Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(4) • 1557-1582
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.4.1706
İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre
Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı ile Belirlenmesi
a
b
Sibel ÖZSOY
Berat AHİ
Aksaray Üniversitesi
Kastamonu Üniversitesi
Öz
Bu çalışmanın amacı ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin geleceğe yönelik çevre algılarını çizdikleri resimler yoluyla incelemektir. Çalışmaya 131’i birinci sınıf, 127’si ikinci sınıf, 160’ı üçüncü sınıf, 188’i dördüncü sınıf
ve 222’si beşinci sınıf olmak üzere toplam 828 öğrenci katılmıştır. Betimsel araştırma yöntemlerinden tarama
modeli kullanılarak gerçekleştirilen çalışmanın verileri çiz-ve-anlat tekniği ile toplanmış, verilerin toplanması
sırasında çalışmaya katılan öğrencilerden çevre ile ilgili bir resim çizmeleri ve çizdikleri resimleri açıklamaları
istenmiştir. Verilerin analizinde hem nicel hem de nitel veri analiz yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmadan elde
edilen veriler analiz edildiğinde öğrencilerin gelecekte %28,5’inin temiz, %40,3’ünün kirli ve %31,2’sinin teknolojik çevre algısına sahip olduğu görülmüştür. Öğrencilerin geleceğe yönelik çevre algıları ile yaşadıkları bölge,
yaşadıkları il ve devam ettikleri sınıf düzeyine göre anlamlı fark tespit edilirken, cinsiyete göre fark tespit edilememiştir. İlköğretim öğrencilerinin çizimlerinde sıklıkla ağaç, güneş, bulut, insan, kuş, kelebek, ev, apartman,
araba, dağ, deniz, nehir, çöp, çöp kovası gibi ögelere yer verdikleri görülmüştür. Resimler incelendiğinde hava
kirliliği, toprak kirliliği, aşırı yapılaşma ve trafik gibi yakın çevrelerinde gözlemleyebildikleri çevre problemlerine
sıklıkla yer verildiği tespit edilmiştir. Öğrencilerin kirlilik çeşitleri, çevrede yer alan canlı ve cansız ögelere karşı
farkındalıklarının sınırlı olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Çevre Algısı, Çevre Resimleri, İlkokul Öğrencileri, Öğrencilerin Bugünkü Çevreye Yönelik Algısı, Öğrencilerin
Gelecekteki Çevreye Yönelik Algısı.
Sanayileşmenin başladığı 1800’lü yıllara kadar insanın doğaya verdiği zarar sınırlıyken dünyadaki
sanayileşme hareketinin, sanayi devriminin ve tüm
bunların sonucunda bilimde ve teknolojide yaşanan gelişmelerin gündelik yaşantıdaki kullanımlarında yapılan yanlışlıklar ve aşırılıklar doğanın
dengesini bozarak insanın doğaya karşı açık bir
tehdit olmasına neden olmuştur. Bilim ve teknoloji
alanındaki gelişmeler insanların alışkanlıklarının
değişimine yol açmıştır. İnsan ömrünün uzaması, insanın gündelik faaliyetlerinin çeşitlenmesi
ve ısınma ihtiyacının karşılanması fosil yakıtların
tüketimini arttırmıştır. Dünya nüfusunun hızlı artışı denetimsiz kentleşmeye yol açmaktadır. Doğal
alanlar şehirleşme uğruna feda edilmektedir. Şehirlerde yaşanan altyapı ve üstyapı sorunları çevreyi olumsuz yönde etkilemektedir. Günümüzde
ozon tabakasının seyrelmesi atmosferdeki dengeyi
bozmuştur. Bunda çevresel faktörlerin önemli etkisi vardır (McWhirter, Collins, Bryant, Wetton ve
Bishop, 2000). Küresel ısınma nedeniyle çölleşme,
ozon tabakasının seyrelmesi sonucunda ise asit
yağmurları meydana gelmektedir (Joireman, Truelove ve Duell, 2010). Bu durum insan sağlığını
a Sibel ÖZSOY İlköğretim Fen Eğitimi alanında doçenttir. İletişim: Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kampus 68100 Aksaray. Elektronik posta: [email protected]
b Sorumlu Yazar: Berat AHİ Okul Öncesi Öğretmenliği alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında sürdürülebilirlik için eğitim, erken çocukluk döneminde sürdürülebilirlik için eğitim ve çevreye karşı
tutumlar yer almaktadır. İletişim: Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, A Blok,
37100 Kastamonu. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ve yaşamını aynı zamanda tarımsal faaliyetleri de
olumsuz etkilemektedir (Shepardson, Niyogi, Choi
ve Charusombat, 2009). Tüm bunların sonucu beşeri hayata yansımakta, temel besin kaynakları zarar görmektedir. Çevre kirliliğinin dünya genelinde
tarım alanında yol açtığı zararın bedeli yaklaşık olarak yıllık 200 milyar Amerikan dolarıdır (Kearns,
Inouye ve Waser, 1998’den akt., Snaddon, Turner ve
Foster, 2008). Bu durum beraberinde yoksulluğu ve
açlığı getirmektedir. Yaşanan bu çevre problemlerinin dışında katı atıkların artışı ve yönetilememesi,
yeşil alanların azalması, bitki ve hayvan türlerinin
yok olması (Meydan ve Doğu, 2008), enerjiyi verimli kullanamamaktan kaynaklanan enerji kirliliği
(Kruger ve Summers, 2000) ve radyoaktif kirlenme
(Erol ve Gezer, 2006) bugün yaşanmakta olan başlıca çevre sorunlarıdır.
Çevre sorunlarının en önemli özelliği bölgesel
değil evrensel olmasıdır (Erten, 2005). Dünyanın
herhangi bir bölgesinde meydana gelen veya yaşanmakta olan çevre probleminin etkisi tüm dünyayı
ve bütün bir insanlığı etkileyebilir. Çevre sorunları
çok farklı disiplinlerin bir araya gelerek üstesinden
gelebileceği bir konudur (Moslemi ve ark., 2009).
Bu açıdan düşünüldüğünde çevreye yönelik bilincin kazandırılması için tüm dünya devletleri işbirliği içinde olmalıdır. Kaynakların hızla tükenmesi
ve doğal yaşam alanlarının zarar görmesi tüm dünyayı hızla etkilemekte, bu durumda tüm insanları
ve hükümetleri ortak bir çaba göstermeye sevk etmektedir (Cross, 1998). Ekonomik ve sosyal açıdan
güçlü ülkeler hedeflerini “Yeşil ve mutlu toplum”
olarak belirlemişlerdir. Bu amaçtan hareketle hükümetler sürdürülebilir çevre için uygun politikalar üretmeye çalışmakta, doğal kaynakların korunumu ve çevre ekonomisinin güçlenebilmesi için
uluslararası faaliyetlerde bulunmaktadır (Sachiyo,
Wongchantra ve Salee, 2011). Uluslararası alanda Birleşmiş Milletler kapsamında Stockholm’de
düzenlenen konferansla çevre sorunları büyük bir
platformda konuşulmaya ve tartışılmaya başlanmıştır. Stockholm Konferansı’nda alınan karar doğrultusunda çevre sorunları ve önlemleri üzerine bir
çalıştay düzenlenmesine karar verilmiştir (UNESCO, 1975). Bu karar doğrultusunda UNESCO
bünyesinde çevre çalıştayı düzenlenmiştir. Bu çalıştay kapsamında çevre eğitimini gerçekleştirmeye
yönelik programlar, yöntemler, öğretmenlere ve
uygulayıcılara yönelik eğitimler ve eğitimin içeriği
tartışılıp, uygulamalar kapsamında fikir sağlanması
amaçlanmıştır. Çalıştayın sonunda çevre eğitiminin amacı “Hızla artan dünya nüfusunun, çevreye
ve çevre problemlerine karşı duyarlı olmaları ve bu
yönde düşünmelerinin yanı sıra var olan problemle-
1558
re karşı bireysel olarak veya toplulukça bilgi, beceri,
tutum ve motivasyon geliştirmek ve yeni problemleri
önlemek” olarak saptanmıştır (UNESCO, 1975, s.
15). 1977 yılında Tiflis’te Uluslararası Çevre Eğitimi Konferansı düzenlenmiştir. Konferansın ardından yayınlanan Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin
eğitimin her kademesinde uygulanmasının, lisans
ve lisansüstü programlarında çevre eğitimine yer
verilmesinin gerekliliği vurgulanmıştır. Bildirgede
ayrıca çevre eğitiminin amaçları, farkındalık, bilgi,
tutum, beceri ve katılım olarak beş kategoride toplanmıştır (UNESCO, 1977). 1982 yılında Birleşmiş
Milletler’in “Brundtland Raporu” olarak adlandırılan Çevre ve Kalkınma Komisyonu raporunda “sürdürülebilir kalkınma” terimi ortaya çıkmış ve bu
terim öz olarak ekonomik hayat ile çevrenin birbiri
ile bütünleşmesi olarak tanımlanmıştır. 1992 yılında düzenlenen Rio Konferansı’nda “sürdürülebilir
kalkınma için eğitim” terimi savunulmuştur. Çevreye ve sürdürülebilir kalkınmaya yönelik konferanslar beşer yıllık aralıklarla düzenlenmeye devam
edilmiştir. 1997 yılında New York’taki konferans sonucunda yayınlanan Thessaloniki Deglerasyonu’nda
çevre eğitiminin her şeyden önce ulusal, bölgesel
ve uluslararası kuruluşların merkezinde olması
gerektiği aynı zamanda sürdürülebilirliğin tüm
kuruluşların yönetmelik, ekonomi ve yenilenmelerinde yer alması gerektiği vurgulanmıştır. 2002
yılında Johannesburg’ta yapılan konferansta sürdürülebilir kalkınmaya yönelik ulusal ve bölgesel on
yıllık programlar tasarlanmıştır. Aradan geçen on
yılın ardından 2012 yılında Brezilya’da sürdürülebilir kalkınmaya yönelik konferans düzenlenmiştir.
Yapılan tüm bu çalışmalar sonunda sürdürülebilir
kalkınma doğal kaynakların yönetimini daha iyi bir
yaklaşımla gerçekleştirmek ve küreselleşmenin ters
etkilerinden kaynaklanan çok çeşitli problemlerin çözümünü aramak olarak nitelendirilmektedir
(Tuncer, Sungur, Tekkaya ve Ertepınar, 2005). Sürdürülebilir kalkınmanın temelinde doğal kaynakların korunması ve yenilenmesi yatar. Sürdürülebilir
kalkınma birbiri ile ilişkili iki kavramdan oluşur.
Bunlar sürdürülebilirlik ve gelişimdir. Gelişim kavramı, çevre ile uyumlu olduğu sürece sürdürülebilir
olarak kabul edilmektedir. Sürdürülebilir kalkınmada sosyal ve ekonomik yapı, politika, gelenekler,
kültür ve siyasi sistem çevrenin bir parçasıdır (Bener ve Babaoğul, 2008; Cross, 1998). Bu parçaların
daha iyi noktalara gelebilmesi ancak toplumun
daha iyi ve çevreye duyarlı bir şekilde eğitilmesiyle
mümkün olabilir.
Çevre eğitiminin birincil amacı çevre bilinci gelişmiş, duyarlı, çevresel etkenleri koruyan, çevrenin koşullarını ve doğal kaynakları sürdürülebilir
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
kılmak için çabalayan insanları okul öncesi eğitim
kurumlarından başlayarak yaşam boyu devam edecek şekilde yetiştirmektir (UN, 2012). Bu sayede
doğaya karşı olumlu yönde değer, tutum sergileyen
ve davranış gösteren insanların sayısı artacaktır
(Barraza ve Walford, 2002; Short, 2010). Çevreye
yönelik terimleri dillendiriyor olmak bu kavramların tam olarak anlaşıldığı anlamına gelmez. Çevre
eğitimi bu kavramların tutum ve davranışa dönüştürülebilmesi için mutlak gereklidir (Barraza ve
Cuarón, 2004). Medya ve okullar çevre hakkında
insanları bilinçlendirmede en başta gelen unsurlardır (Connell, Fien, Lee, Sykes ve Yencken, 1999).
Özellikle okullarda verilen çevre eğitimi ile bireylerde çevreye yönelik bilişsel şemaların artması
sağlanacak bu da insanların çevre hakkındaki bakış
açısını değiştirecektir (Bonnett ve Williams, 1998;
Loughland, Reid, Walker ve Petocz, 2003). Bir konu
hakkındaki kavramları bilişsel olarak anlama, tek
başına o kavramlar hakkında güçlü tutumlar edinmeyi sağlamaz. Okullar bilginin özümlenmesini ve
çeşitli etkinliklerle anlamayı destekleyerek çevreye
karşı olumlu tutum ve davranışın sergilenmesini
sağlamalıdır (Barraza ve Walford, 2002). Buna rağmen formal eğitim çevre eğitimini sınıf ortamından dışarıya taşıyamamıştır. Bu durum en başta
öğrencilerin doğadaki olayları yerinde ve kendi
ortamında izleyebilmesine ve onu anlamlandırmasına engel olmaktadır. Çocuklar yalnızca doğal
olayları canlandırmakla yetiniyorlar ve bu durum
dünyadaki bütün eğitim sistemleri için sorun teşkil
etmektedir (Zoldosova ve Prokop, 2006). Yine Louv
da günümüz yüksek teknolojiye sahip, kapalı alanlarda yaşayan toplumun, gençleri doğadan uzaklaştırdığını savunmaktadır (Miller, 2007). Çevre
eğitiminin başarılı olabilmesi için birçok faktörün
devreye girmesi gerekmektedir. Bu faktörlerden bazıları, çevre eğitim programı, müfredatlarda çevre
eğitimine yer verilmesi, konuların eğitim ve öğretim seviyesine göre dağıtılması, çalışma ortamları
ve eğiticilerin niteliği olarak sayılabilir (Barraza ve
Walford, 2002). Bu noktada bir diğer önemli husus
öğrencilerin çevreye yönelik algılarının çok iyi bir
şekilde tanımlanmasıdır. Bu sayede öğrencilerin
fikirleri anlaşılabilir, öğrenmeyi etkileyebilecek
potansiyel engelleyicilerin önlemi alınabilir, çevre eğitimi müfredatı ve yapısı buna göre organize
edilebilir. Ayrıca, bu yönde ölçme araçları geliştirilerek öğrencilerin görüşleri üzerinde çıkarımlarda
bulunulabilir (Moseley, Perrotta ve Utley, 2010;
Shepardson, 2005).
1970’li ve 1980’li yıllarda Türkiye’de çevre sorunları önemli boyutlara ulaşmıştır. Dünyada çevre
sorunlarına yönelik hareketlenme 1970’li yıllarda
başlasa da Türkiye’de 1982 Anayasası’nın (hâlen yürürlükte) 56. maddesinde “Herkes, sağlıklı, dengeli
bir çevrede yaşama hakkına sahiptir. Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini
önlemek devletin ve vatandaşların görevidir.” ilkesi
ile çevre korunumu çağdaş bir bakış açısıyla devlet
güvencesine alınmıştır. 1994 yılında Başbakanlık
Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı tarafından
hazırlanan 7. Beş Yıllık Kalkınma Planı Çevre Özel
İhtisas Komisyonu Raporu’nda çevre eğitiminin
nasıl olması gerektiğinin çerçevesi çizilmiştir. Takip
eden sekizinci ve dokuzuncu kalkınma planlarında
ise sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilir kalkınma için eğitim konuları raporlarda yer almıştır
(Erol ve Gezer, 2006; Meydan ve Doğu, 2008; Özsoy, 2012a; Yücel ve Morgil, 1999).
Türkiye’de çevre eğitimi 1991 yılına kadar hiçbir
eğitim basamağında yer almıyordu ancak, 19921997 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı Çevre,
Sağlık, Trafik ve Okuma dersini ilköğretim birinci
kademede tüm sınıflarda uygulattı (Meydan ve
Doğu, 2008). Oysaki bu girişim, yeni programların
hazırlanmaması, eğitim kademeleri açısından dönemlerin birbirini geliştirici özellikte olmaması ve
verilen eğitimin üstüne geliştirici faaliyetlerle desteklenmemesi, derslere, alan öğretmenlerinin değil
her branştan öğretmenin girmesine izin verilmesi
ile dersin seçmeli olarak sunulmasıyla öğrencinin
tercihine bırakılması gibi nedenlerden dolayı istenilen başarıya ulaşamamıştır (Erol ve Gezer, 2006;
Yücel ve Morgil, 1999).
Günümüzde çevre eğitimi verilerek çevre bilincinin
sağlanması hem ulusal hem de evrensel boyut taşımaktadır. Bu nedenle çevre eğitiminde eğitimin
birinci kademesinden başlayarak bilinçli bir şekilde
tüm eğitim kademelerinde verilmelidir (Yücel ve
Morgil, 1999). 2004 yılında Türkiye’de eğitim-öğretim programları yenilenmiştir. Değişen programlarla birlikte çevre eğitimi okul öncesi programda
dâhil değişik programlar ve disiplinler içerisinde
yer almıştır. Fen ve teknoloji dersi kapsamında fenteknoloji-toplum-çevre ilişkisine yer verilmesi ve
bu ilişkinin öğrencilere kazandırılması için gerekli
kazanımlara eğitim sürecinin birinci kademesinde
dördüncü ve beşinci sınıfta ve ikinci kademede
tüm sınıflarda yer verilmiştir (Özsoy, 2012a). Buna
rağmen çevre eğitimi Türkiye için çok yeni bir kavramdır. Alan yazında birtakım araştırmalar çevre
eğitiminin amaç ve ilkelerinin etkiliği ve bireylerin
tutum ve davranışlarına olumlu etkisini vurgulasa
da (örn. Volk ve Cheak, 2003); çoğu dünya ülkesinde çevre eğitimi kavramı finansal sorunlar ve öğretmen yetiştirme programlarında çevre eğitimine
1559
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
gerektiği kadar yer verilmemesi gibi problemler
sebebiyle henüz istenilen boyutlara ulaşamamıştır.
(Campbell, Jerez, Erdoğan ve Zhang, 2010).
Son 20 yılda çocukların kendi hakları olan sosyal
birer aktör olduklarını savunan çocukluk sosyolojisinin gelişmesiyle çocuklara yönelik yapılan araştırmaların sayısı artmaktadır. Bu sayede çocuklar
bilimsel araştırmaların nesnelerinden çok özneleri
olmaya başlamıştır (Einarsdottir, Dockett ve Perry,
2009; Leonard, 2006). Dünyada ve Türkiye’de çevre eğitimine yönelik çalışmalar çevre bilgisi (örn.
Cheng & So, 2011; Erdoğan, 2011; Timur & Yılmaz,
2011), çevre okuryazarlığı (örn. Erdoğan, 2009;
Özsoy, Ertepınar ve Sağlam, 2012; Stevenson, Peterson, Bondell, Mertig ve Moore, 2013), çevreye
yönelik tutum (örn. Esa, 2010; Şama, 2003; Tuncer,
Sungur, Tekkaya ve Ertepınar, 2007) gibi konular
üzerinde daha fazla durmakta; çocukların çevre
hakkındaki düşünceleri, gelecekte nasıl bir çevre
bekledikleri ve algıladıkları gibi konular üzerinde
mevcut çalışmaların (örn. Öztürk, Olgan ve Tuncer,
2012; Taşkın ve Şahin, 2008) sayıca yetersiz olduğu
anlaşılmaktadır (Özsoy, 2012a). Alan yazında mevcut çalışmalar incelendiğinde çocuklarla yapılan
araştırmalarda katılımcı gözlem, grup görüşmeleri,
çocuklarla birebir görüşmeler ve video kayıtları veri
toplamak aracıyla kullanılmaktadır (Einarsdottir ve
ark., 2009). Yapılan araştırmalar çocukların en çok
resim yaparken eğlendiklerini ve araştırmacı ile
daha yakın bir iletişim kurduklarını, bununla beraber herhangi bir baskı yaşamadan araştırma sürecine katıldıklarını göstermiştir (Barraza, 1999; Dove,
Everett ve Preece, 1999). Resim çizdirme 50 yılı
aşkın bir süredir araştırmalarda ilgiyle kullanılan
bir yöntemdir (Moseley ve ark., 2010). Bu ilginin
nedeni, resimlere çizen kişinin duygularını ve güdülerini yansıttığı düşüncesinden kaynaklanmaktadır (Yavuzer, 2010). Resim çizdirmek çocuklarla
yürütülen araştırmalar için çok uygun bir veri toplama aracıdır. Resim çizdirme tekniği kullanılarak
çocukların iç dünyasına yönelik bilgiyi görsel bir
yapı içerisinde tanımlamak, duygularını anlamak,
gerçek düşüncelerini, arzu ve isteklerini belirlemek
mümkündür (Coates, 2002; Einarsdottir ve ark.,
2009; Leonard, 2006; Piperno, Di Biasi ve Levi,
2007). Üstelik çocukların bazı duygu ve düşünceleri
kelimelerle ifade etmeleri, “teknoloji” gibi daha geniş kavramlar hakkında görüş bildirmeleri veya bu
görüşleri yazıya dökmeleri zordur. Resim çizdirme
bu noktada iyi bir yardımcı olabilir (Dove ve ark.,
1999). Çünkü resimler yalnızca bir ânı ve durumu
anlatmakla kalmaz, bazen bir hikâyeyi anlatıp, görselleşmesini sağlar (Minkoff ve Riley, 2011). Punch
(2002), çocuğa resim çizdirmenin avantajlarını; ço-
1560
cuğun yaratıcılığını geliştirmesi, bilişsel becerilerini
aktif olarak kullanması ve görüşme vb. metotların
aksine çocuğun düşünmesi için yeterli zamanı ona
sağlaması olarak sıralarken tüm bunları yaparken
çocuğun eğer estetik ve sanatsal birtakım kaygıları
taşıması engellenirse eğlenceli olmasının da önemli bir avantaj olduğunu vurgular. Vygotsky (1971)
ve Pillar (1998), resim çizme sürecinin çocuğun
kendi hayal gücünü etkin bir şekilde kullanarak
düşüncelerini açık bir şekilde yansıttığını ve resim
çizme ile düşünme sürecinin birbiri ile yakın ilişkili
olduğunu belirtir. Resim çizme çocuğun bilişsel ve
duyuşsal gelişimi için önemlidir (Coates ve Coates, 2006). Her resim tamamen çocuğa özgüdür ve
onun düşüncelerini çok geniş bir kapsamda yansıtır. Pahl (1999) resimleri, çocuğun düşüncelerinin
somut yansımaları ve yaratıcılığın ilk adımları olarak kabul eder (akt., Coates, 2002). Ayrıca resimler,
çocuğun içinde bulunduğu kültürel çevreden izler
taşır. Bir resmin içinde çok farklı alanlara yönelik
bağ kurulabilir (Cox, 2005). Bununla birlikte resimlerin öğretici yanları da vardır. Nasıl ki çocuklar
etraflarındaki nesnelerle ve kişilerle etkileşime girip sözel ve fiziksel iletişim kuruyorlarsa hem resmederek hem de resimleri inceleyerek yeni şeyler
öğrenebilirler (Anning, 2002). Resimler içlerinde
bireyin duygu ve düşünce dünyasından çok fazla
bilgiyi barındırır (Pillar, 1998). Önemli olan resmin iyi analiz edilebilmesi ve yorumlanabilmesidir
(Punch, 2002). Alan yazın tarandığında çocukların
çevreye ilişkin resimlerinin analiz edildiği çalışmalar iki kategoride toplanabilir.
Birinci kategorideki çalışmalar öğrencilerin çevre
kavramı hakkındaki görüşlerini ve algılarını belirlemeyi hedefleyen çalışmalardır. Alerby (2000)
çocukların çevre hakkındaki görüşlerini çizdikleri resimler aracılığıyla belirlemeyi amaçlayan bir
araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda çocukların çizdiği çevre resimleri, temiz çevre, kirli çevre,
hem temiz hem de kirli çevre ve çevreyi korumak
üzere gerekli faaliyetler olarak dört boyutta ulaşılmıştır. Benzer bir çalışma Shepardson (2005) tarafından da yapılmıştır. Araştırmacı çocukların çevre
hakkındaki bilgilerini belirlemeyi amaçlamıştır.
Araştırmada çocukların çevre kavramını çok sınırlı
tanımlayabildikleri tespit edilmiştir. Shepardson,
Wee, Priddy ve Harbor’un (2007) yaptığı araştırmada ise öğrencilerin çevre hakkındaki zihinsel
modellerinin tespit edilmesine çalışılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin çevreyi bitkilerin ve
hayvanların yaşadığı yer, yaşamı destekleyen yer,
insandan etkilenen ve bozulan yer; bitki, hayvan ve
insanın bir arada yaşadığı yer olarak dört boyutta
zihinsel model oluşturarak açıkladıkları belirlen-
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
miştir. Türkçe alan yazın incelendiğinde çocukların
ve öğrencilerin çevre kavramı hakkındaki görüşlerini belirlemeyi amaçlayan çalışmalara ulaşılmaktadır. Taşkın ve Şahin (2008) yaptıkları araştırmada
altı yaş okul öncesi çocuklarının çevre kavramını
nasıl algıladıklarını, bu algıya, ikamet edilen yer ve
ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin etkisini ayrıca
nasıl bir çevrede yaşamak istediklerini belirlemeyi
amaçlamıştır. Araştırma kapsamında çocuklarla
birebir ve odak grup görüşmeleri yapılmış, ikinci
aşama olarak da çocuklardan resim çizmeleri istenmiştir. Araştırma sonucunda gelinen ailenin
sosyo-ekonomik düzeyi ve yaşanılan yerin çevre
kavramının farklı yorumlanmasına etkili olduğu
tespit edilmiştir. Orta-üst düzey ailelerden gelen
çocukların çevreyi küresel boyutta algıladıklarını
ancak, düşük gelirli ailelerden gelen çocuklarda bu
farkındalığın oluşmadığı görülmüştür. Yardımcı ve
Kılıç (2010) sekizinci sınıf öğrencilerinin çevreye
ve çevre sorunlarına yükledikleri anlamı ortaya
çıkarmak amacıyla araştırma yapmışlardır. Araştırma sonucunda görüşme yapılan öğrencilerin
çoğunluğu çevre açıklamalarında abiotik ögelere
yer vermemiştir. Yapılan çevre tanımlarının çoğunluğu insanı çevrenin içerisine dâhil etmemiştir. Özsoy (2012a) yaptığı araştırmada, ilköğretim
öğrencilerinin çevre algılarını çizdikleri resimler
aracılığı ile incelemiştir. Öğrencilerin yaptıkları çizimler; temiz çevre, kirli çevre ve hem temiz hem
de kirli çevre temaları altında toplanmıştır. Çevre
kavramını inceleyen araştırmalardan elde edilen
sonuçlar incelendiğinde araştırmalarda yer alan
öğrencilerin çoğunluğunun çevre kavramı ile ilgili
görüşlerinin yetersiz ya da yanlış olduğu, insanları çevre kavramı içerisinde değerlendirmedikleri
göze çarpmaktadır. Tüm bunlara ek olarak çevre
kavramını ailelerin sosyo-ekonomik düzeyleri ve
yaşadıkları yer etkilerken cinsiyet faktörünün etkisi
tespit edilememiştir. Öğrencilerin çevre kavramı ile
ilgili tanımlamaları veya resimleri genel olarak temiz çevre, kirli çevre, hem temiz hem de kirli çevre
olarak sınıflandırılmaktadır.
Çevreye yönelik algı çalışmalarının ikinci boyutu,
bugünkü çevre algılarından hareketle gelecekte nasıl bir çevrenin bizleri beklediğine yönelik yapılan
çalışmalardır. Barraza (1999), 7-9 yaşları arasındaki çocukların bugünkü ve gelecekteki çevreyi nasıl
algıladıklarını belirlemeyi amaçlamıştır. Yine aynı
araştırmada kültürel farklılığın etkisini belirlemek
amacıyla İngiliz ve Meksikalı çocuklar araştırmaya katılmıştır. Araştırma sonucunda çocukların
%43’ü bugünkü çevreyi olumlu bir bakış açısıyla
resmederken geleceğin çevresini resmetmede ise
%54’ü olumsuz bakış açısı geliştirmişlerdir. Yine
aynı araştırmada kültürel farklılığın etkisi tespit
edilmiştir. Araştırmada Meksikalı çocukların İngiliz akranlarına göre daha olumlu bir bakış açısına
sahip oldukları belirlenmiştir. Benzer bir çalışmayı
5-12 yaş grubunda Fleer (2002) de yapmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler Avustralya’nın kentsel ve
kırsal bölgelerinde yaşamaktadırlar. Araştırmanın
bulguları Barraza’nın çalışmasıyla örtüşmektedir.
Fleer’in çalışmasındaki önemli bulgulardan birisi,
çocukların yaşlarının artması ile geleceğin çevresine yönelik olumsuz bakış açısının pozitif yönlü bir
korelasyon göstermesidir. Yapılan araştırmaların
sonuçlarına genel olarak bakıldığında öğrencilerin
önemli bir bölümü gelecekteki dünyada bugünkünden daha olumsuz çevre şartlarının olacağını düşünmektedir. Bu düşünceyi kültürel farklılık, yaşanılan yer ve yaş etkilemektedir. Çocukların yaşları
büyüdükçe gelecekteki çevreye yönelik bakış açıları
olumsuzlaşmaktadır.
Türkçe alan yazın incelendiğinde, çocuk resimlerinin çeşitli amaçlarla kullanıldığı çalışmalara rastlamak mümkündür. Bunlar: Bilim insanı imajı (Buldu, 2006; Türkmen, 2008), dünya şekli algısı (Özsoy,
2012b), İnternet algısı (Ersoy ve Türkkan, 2009), Avrupa Birliği algısı (Belet ve Türkkan, 2007) ve insan
figürü algısıdır (Dağlıoğlu, Çalışandemir, Alemdar
ve Bencik-Kangal, 2010). Resim tekniğinin Türkçe
alan yazında kullanımı giderek artmaktadır. Bununla birlikte çevre eğitimine yönelik araştırmalarda da
dikkat çekici bir artış gözlenmektedir. Ancak, özellikle geleceğin çevresi hakkında Türkçe alan yazında
herhangi bir çalışmayla karşılaşılmamıştır. Bu çalışma ile çevre eğitimine yönelik bir katkı sağlamakla
birlikte Türkçe alan yazında daha önce benzer bir
çalışma yapılmamasından dolayı örnek teşkil edeceğinden elde edilen sonuçlar önemli ve değerlidir.
Yapılan bu araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara
cevap aranmaktadır:
1. İlkokul öğrencilerinin bugünkü çevre algıları
nedir?
2. İlkokul öğrencilerinin gelecekteki çevreye yönelik algıları nedir?
3. İlkokul öğrencilerinin yaşadıkları bölge ve il, devam ettikleri sınıf düzeyleri ile cinsiyetleri gelecekteki çevreye yönelik algıları üzerinde etkili midir?
Yöntem
İlköğretim öğrencilerinin geleceğin çevresine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilen
betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli “geçmişte
1561
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan” bir yaklaşımdır (Karasar,
2008, s. 77). Yapılan bu araştırma uygulanışına göre
enlemsel tarama desenine sahip bir araştırmadır.
Enlemsel tarama deseni “bir zaman aralığında çok
çeşitli örneklem grubundan veri toplamayı gerektiren geniş örneklem için kullanılan” bir tarama desenidir (Wiersma ve Jurs, s. 162).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Aksaray, Kastamonu, Batman, Muş ve Mardin illerinde bulunan
ilköğretim okullarına devam eden 828 ilköğretim
öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubu araştırmacıların yaşadıkları iller ve araştırmaya katkı
sağlayacaklarına inandıkları tanıdık öğretmenlerin
görev yaptıkları iller arasından seçilmiştir. Çalışma
ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin geleceğe
ilişkin çevre algılarını belirlemek amacıyla yapıldığı
için çalışmaya, ilköğretim birinci kademede öğrenimine devam eden öğrenciler katılmıştır. Çalışma
kapsamında yaşanılan bölge açısından farklılığın
tespit edilebilmesi amacıyla Aksaray ve Kastamonu
illerinde il merkezinde yer alan ilköğretim okullarındaki öğrencilerle; Batman, Muş ve Mardin
illerinde ise merkez ilçelere bağlı köy okullarında
öğrenim gören öğrencilerle çalışılmıştır. Aksaray’da
ve Kastamonu’da yaşayan öğrenciler yaşadıkları
bölge olarak şehir; diğer üç ildeki öğrenciler ise
kırsal olarak gruplandırılmıştır. Çalışmaya katılan
öğrenciler uygun örnekleme (convenient sampling)
yöntemiyle seçilmiştir. Çalışmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin cinsiyetlerine, yaşadıkları bölgeye, yaşadıkları ile ve devam ettikleri sınıf düzeyine
göre dağılımı Tablo 1’de belirtilmiştir.
Tablo 1
Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyet, Yaşanılan
Bölge, Yaşanılan İl ve Devam Ettikleri Sınıf Düzeyine Göre
Dağılımı
f
%
Cinsiyet
Demografik Özellikler
Kız
Erkek
461
367
55.7
44.3
Yaşanılan Bölge
Şehir
Kırsal
635
193
76.7
23.3
Yaşanılan İl
Aksaray
Kastamonu
Batman
Muş
Mardin
406
229
91
64
38
49
27.7
11
7.7
4.6
Devam Ettikleri Sınıf Düzeyi
Birinci Sınıf
İkinci Sınıf
Üçüncü Sınıf
Dördüncü Sınıf
Beşinci Sınıf
131
127
160
188
222
15.8
15.3
19.3
22.7
26.8
828
100
TOPLAM
1562
Veri Toplama Aracı
Öğrencilerin geleceğin çevresine yönelik algılarını
belirleyebilmek için çiz ve anlat tekniği kullanılmıştır
(Shepardson, 2005). Çizim tekniği sayesinde çocuklar, düşüncelerini ve algılarını özgürce ifade edebilirler. Çocuk çizimleri yaratıcı ögeler taşısa da, aslında
temsili resimlerdir. Temsili resimler yaratıcı resimlerin aksine daha çok kültürel öge ve yerel bakış açısı
içerir (Anning ve Ring, 2004). Uygulama sürecinde
öğrencilerden bugünün ve 50 yıl sonrasının çevresini çizmeleri ve bu resimleri açıklamaları istenmiştir.
Bazı araştırmacıların çalışmalarda küçük çocukların
geleceğe yönelik yorumlamalarda bulunabileceğine
ilişkin birtakım çekinceleri vardır. Bu araştırmanın
çalışma grubunda yer alan öğrencilerin yaşları 7-12
arasında değişmektedir. Bu yaş çocukları Piaget’nin
gelişim teorisine göre somut işlemler dönemindedir.
Bu dönemde çocuklar var olan bilgilerinden yola çıkarak kendi bilişsel haritalarını oluşturabilirler ve tahminlerde bulunup, problem çözebilirler (Berk, 2009,
s. 248). Palmer’ın (1993) yaptığı çalışma da bu alanda
önemli veriler sunmaktadır. Araştırmacılar mevcut
durumdan yola çıkılarak gelecekte motorlu taşıtların
çevreye etkisi (örn. Batterham, Stanisstrett ve Boyes,
1996), enerji kirliliği (örn. Krugger ve Summers, 2000)
gibi çok daha özelleşmiş konularda bu araştırmanın
çalışma grubunda yer alan öğrencilerin yaşıtlarıyla
görüşme, anket veya her ikisini de kullanarak araştırmalar yürütmüşlerdir. Bu araştırmada ise öğrencilerden resim çizmeleri ve o resmi açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin açıklamaları gerektiğinde resimlerde
yer alan ögelerin daha doğru yorumlanabilmesi ve
resimlerin doğru temalar altına yerleştirilebilmesi için
istenmiştir. Öğrencilerin çizimlerini yapabilmeleri
için resim kâğıtları dağıtılmıştır. Öğrencilerden resim kâğıtlarını ortadan ikiye ayırmaları söylenmiştir.
Resim kâğıdının bir tarafına bugünkü çevreyi, diğer
tarafına ise 50 yıl sonrasının çevresini resmetmeleri
istenmiştir. Kişisel bilgiler ve resimde ne anlattıklarına
yönelik bilgiler resim kâğıtlarının arkasına not edilmiştir. Öğrencilerden gizliliğin sağlanması için ad ve
soyadlarını yazmamaları istenmiş, gönüllü öğrencilerle çalışılmıştır. Ayrıca öğrencilere resimlerden herhangi bir not elde etmeyecekleri belirtilmiştir.
Uygulama
Çalışma 2011-2012 öğretim yılı bahar döneminde
yürütülmüştür. Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra, araştırmacılar çalışmada yer alan
okullara gitmişler, idareciler ve öğretmenlere çalışma hakkında bilgi vermişlerdir. Bu bilgilendirmeden sonra ilgili öğretmenlerle çalışma takvimi
oluşturulmuş ve dersleri aksatmayacak şekilde
belirlenen tarihlerde veriler toplanmıştır. Batman,
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
Muş ve Mardin’de ise ilgili öğretmenlerle irtibata
geçilerek araştırma sürecinde yapılması gerekenler
hakkında bilgi verilmiştir. Bu üç ilden toplanan veriler kargo aracılığıyla araştırmacılara ulaştırılmıştır. Ölçme aracı bir ders saati içinde toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Öğrencilerin çizimleri çalışmanın verilerini oluşturmaktadır. Verilerin analizinde nicel ve nitel analiz
teknikleri kullanılmıştır. Nicel analizde resimlerde yer
alan ögelerin ne sıklıkla kullanıldığını belirlemek amacıyla yüzde (%), frekans (f) betimleyici istatistik olarak;
geleceğin çevre algısı ile cinsiyet, yaşanılan bölge, yaşanılan il ve sınıf düzeyine göre farklılığı belirlemek
amacıyla Ki-Kare Bağımsızlık Testi çıkarımsal istatistik olarak kullanılmıştır. Verilerin sayısı 50’den fazla
olduğu için yapılan Kolmogorov-Smirnov (K-S) normallik testi sonucu p < .05 olarak hesaplandığından
verilerin normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir
(Büyüköztürk, 2009, s. 42). Bağımlı değişken (geleceğin çevre algısı) ve bağımsız değişkenler (cinsiyet,
yaşanılan bölge, yaşanılan il, sınıf düzeyi) sınıflamalı
olduklarından ve bu değişkenlerin süreksiz olmalarından dolayı Ki-Kare Bağımsızlık Testi uygulanmasına
araştırmacılar tarafından karar verilmiştir. Ki-Kare
Bağımsızlık Testi iki sınıflamalı ve kategorilere ayrılabilen süreksiz değişkenlerin analizinde kullanılan
nonparametrik bir testtir (Balcı, 2009; Büyüköztürk,
2009; Fraenkel ve Wallen, 2009). Erkuş’a (2011) göre
Ki-Kare Bağımsızlık Testi sonucunda anlamlı fark
bulunan değişkenler arasında bir korelasyonun varlığı
tespit edildiğinden bunun yönünü belirlemek amacıyla phi katsayısı hesaplanmıştır. Araştırmanın nitel analiz boyutunda ise yorumlayıcı içerik analizi yöntemi
kullanılmıştır. İçerik analizi görsel, yazınsal, sözlü vb.
materyaller sayesinde insanın inanç, değer, tutum ve
düşüncelerini dolaylı yoldan ortaya çıkarmayı amaçlar
(Balcı, 2009; Fraenkel ve Wallen, 2009). Bu analiz ile
birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları düzenlemek mümkündür (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Kodlama öncesinde bütün veriler araştırmacılar tarafından
fikir edinmek amacıyla incelenmiştir. İncelemenin ardından resimlerde yer alan tün ögeler çalışmanın kodları olarak belirlenmiştir. Analiz süresince çıkan her
yeni kodun eklenmesi ile kod listesi güncellenmiştir.
Kodların belirlenmesinden sonra temalar belirlenmiş
ve kodlar temalara uygun olarak yerleştirilmiştir.
Bulgular
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular yapılan
analizlere göre gruplandırılarak raporlaştırılmıştır.
Elde edilen bulgulara araştırmanın bu bölümünde
yer verilmiştir.
Betimsel Analiz Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Tablo 2
Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Bugünün
Çizimlerinde Yer Verdikleri Ögeler
1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf
Kodlar
f
%
f
%
f
%
f
%
Ortam
Temiz
123 93.9 123 96.9 140 87.5 166 88.3
Kirli
8 6.1 4 3.1 40 12.5 22 11.7
Tekno0
0
0
0
0
0
0
0
lojik
İnsan
79 60.3 67 62.8 60 37.5 56 29.8
Hayvan
Kuş
33 25.2 36 28.3 16 10.0 21 11.2
Balık
1 0.8 3 2.4 1 0.6 2 1.1
Kelebek
7 5.3 17 13.4 9 5.6 4 2.1
Köpek
7 5.3 4 3.1 6 3.8 12 6.4
Tavşan
2 1.5 5 3.9 3 1.9 1 0.5
Tavuk
1 0.8 2 1.6 4 2.5 0
0
Koyun
4 3.1 3 2.4 2 1.3 11 5.9
Kedi
1 0.8 1 0.8 6 3.8 5 2.7
İnek
1 0.8 0
0
1 0.6 6 3.2
Ördek
1 0.8 0
0
2 1.3 3 1.6
Bitki
Ağaç
61 46.5 82 64.6 101 63.2 105 55.9
Çiçek
34 26 56 44.1 42 26.3 42 22.3
Çimen
52 39.7 41 32.3 43 26.9 31 16.5
Abiotik Ögeler
Dağ
2 1.5 1 0.8 7 4.4 14 7.4
Bulut
63 48.1 67 52.8 56 35.0 54 28.7
Güneş
89 67.9 91 71.7 69 43.1 64 34.0
Dünya
0
0
0
0 12 7.5 4 2.1
Nehir
2 1.5 6 4.7 8 5.0 12 6.4
Deniz
0
0
4 3.1 6 3.7 5 2.7
Göl
0
0
0
0
3 1.9 2 1.1
0
Tarla
3 2.3 1 0.8 9 5.6 0
0
Plaj
0
0
1 0.8 1 0.6 0
Meyve
7 5.3 23 18.1 17 10.6 9 4.8
Doğa Olayı
Gökku2 1.5 1 0.8 1 0.6 0
0
şağı
Binalar/Araçlar
Ev
Apartman 87 66.4 47 37.0 56 35.0 68 36.2
Fabrika
14 10.7 22 27.3 7 4.4 17 9.0
2 1.1
Oyun
0
0
0
0
0
0
2 1.1
Parkı
2 1.5 0
0
0
0
1 0.5
Ahır
1 0.8 0
0
0
0
Araba
35 26.7 20 15.7 27 16.9 63 33.5
Moto0
0
0
0
1 0.6 2 1.1
siklet
1 0.8 0
0
1 0.6 1 0.5
Traktör
0
0
0
0
5 3.1 3 1.6
Uçak
Çöp, Kirlilik Unsurları ve Çeşitleri
Duman
Çöp
11 8.4 7 5.5 10 6.2 8 4.3
Çöp Ko- 2 1.5 4 3.1 10 6.3 14 7.4
vası
4 3.1 19 15.0 9 5.6 13 6.9
Sanayi 0
0
0
0
0
0
0
0
Atığı
Çevresi
5. Sınıf
f
%
186 83.8
36 16.2
0
0
58 26.1
23
4
10
0
1
0
0
1
1
3
10.4
1.8
4.5
0
0.5
0
0
0.5
0.5
1.4
97 43.7
40 18
38 17.1
15
68
83
14
11
8
4
0
0
19
6.8
30.6
37.4
6.3
5.0
3.6
1.8
0
0
8.6
1
0.5
84
32
9
8
0
58
2
0
7
37.8
14.0
4.1
3.6
0
26.1
0.9
0
3.2
21
18
27
8
9.5
8.1
12.2
3.6
Öğrencilerin %89,1’i bugünün dünyasını temiz bir
çevre olarak resmetmiştir. Bugünün çevresine yönelik çizimlerde öğrenciler, çeşitli bitki ve hayvanlara,
ev, apartman gibi yapılara, dağ, güneş, bulut, nehir
gibi abiotik ögelere yer vermişlerdir. Bu ögeler arasında en sık kullanılanı ağaçtır. Öğrencilerin %53,9’u
resimlerinde ağaç çizmiştir. Güneş, ev, insan ve bulut
1563
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
diğer sık çizilen ögelerdir. Öğrencilerin %47,8’i güneş, %41,3’ü ev, %38,6’si insan, %37,2’si bulut ögeleri
çizmiştir. Öğrencilerin bugünün çevresine yönelik
çizdikleri resimlerde bulunan diğer ögeler ve kullanım sıklıkları Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 3
Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Geleceğin Çevresi Çizimlerinde
Yer Verdikleri Ögeler
3. Sınıf
1. Sınıf 2. Sınıf
4. Sınıf 5. Sınıf
Kodlar
f
% f
% f
% f
% f
%
Ortam
Temiz
50 38.2 37 29.1 62 38.8 37 19.7 50 22.5
Kirli
64 48.9 62 48.8 65 40.6 51 27.1 92 41.4
Tekno17 13.0 28 22.0 33 20.6 100 53.2 80 36.0
lojik
İnsan
67 51.1 50 39.4 53 33.1 43 22.9 58 26.1
Hayvan
Kuş
16 12.2 17 13.4 16 10.0 9 4.8 9 4.1
Balık
0 0
2 1.6 3 1.9 0 0
5 2.3
Kelebek 4 3.1 8 6.3 9 5.6 2 1.1 4 1.8
Köpek
5 3.8 1 0.8 0 0
1 0.5 0 0
Tavşan
2 1.5 1 0.8 1 0.6 0 0
0 0
Koyun
5 3.8 0 0
0 0
0 0
1 0.5
Kedi
0 0
0 0
0 0
1 0.5 1 0.5
İnek
2 1.5 0 0
0 0
0 0
1 0.5
Ördek
0 0
0 0
0 0
0 0
2 0.9
Bitki
Ağaç
40 30.5 52 40.9 75 46.9 63 33.5 63 28.4
Çiçek
33 25.2 29 22.8 26 16.2 24 12.7 20 9
Çimen
26 19.9 24 18.9 33 20.7 13 6.9 12 5.4
Abiotik Ögeler
Dağ
4 3.1 3 2.4 4 2.5 7 3.7 7 3.2
Bulut
59 45.0 57 44.9 48 30.0 31 16.5 42 18.9
Güneş
70 53.4 50 39.4 59 36.9 50 26.6 51 23
Dünya
0 0
0 0
13 8.1 5 2.7 16 7.2
Nehir
1 0.8 4 3.1 7 4.4 5 2.7 6 2.7
Deniz
4 3.1 3 2.4 6 3.7 4 2.1 9 4.1
Göl
0 0
2 1.6 2 1.2 0 0
4 1.8
Tarla
1 0.8 0 0
1 0.6 0 0
0 0
Plaj
0 0
1 0.8 1 0.6 0 0
0 0
Çöl
2 1.5 5 3.9 5 3.1 15 8.0 8 3.6
Meyve
8 6.1 13 10.2 6 3.8 3 1.6 4 1.8
Doğa Olayı
Gökku1 0.8 0 0
0 0
1 0.5 1 0.5
şağı
Yağmur 2 1.5 0 0
1 0.6 1 0.5 1 0.5
Binalar/Araçlar
Ev
55 42.0 47 37.0 43 26.9 43 22.9 50 22.5
Apartman 23 17.6 23 18.1 14 8.8 22 11.7 36 16.2
Fabrika
1 0.8 2 1.6 4 2.5 4 2.1 11 5.0
Oyun
1 0.8 0 0
0 0
3 1.6 5 2.3
Parkı
0 0
Ahır
2 1.5 0 0
0 0
0 0
Araba
20 22.9 29 22.8 32 20.0 80 42.6 71 42.0
Moto1 0.8 1 0.8 0 0
0 0
0 0
siklet
Uçak
1 0.8 0 0
1 0.6 8 4.3 3 1.4
Çöp, Kirlilik Unsurları ve Çeşitleri
Duman 20 15.3 9 7.1 10 6.2 7 3.7 19 8.6
Çöp
19 14.5 32 25.2 12 7.5 14 7.4 23 10.4
Çöp
2 4.5 19 15.0 11 6.9 15 8.0 19 8.6
Kovası
Sanayi
1 0.8 2 1.6 1 0.6 0 0
1 0.5
Atığı
Hava
2 1.5 6 4.7 4 2.5 3 1.6 17 7.7
Kirliliği
Teknolojik Unsurlar
Robot
5 3.8 4 3.1 7 4.4 16 8.5 16 7.2
Roket
1 0.8 3 2.4 0 0
3 1.6 8 3.6
UFO
0 0
0 0
0 0
8 4.3 9 4.1
1564
Öğrencilerin geleceğin çevresine yönelik çizimleri incelendiğinde %40,3’ünün kirli çevre, %31,2’sinin teknolojik çevre geriye kalan %28,5’inin ise temiz çevre
çizdikleri görülmüştür. Resimlerde kullanılan ögeler
bugünün çevresine yönelik çizimlerdeki ögelerle benzerlik göstermektedir. Geleceğin çevresine yönelik resimlerde en sık kullanılan öge güneştir. Öğrencilerin
%37,8’i güneş çizmiştir. Bununla birlikte ağaç, insan,
araba ve ev figürleri sıklıkla çizilmiştir. Öğrencilerin
%35,4’ü ağaç, %32,7’si insan, %29,2’si araba, %28,9’u
da ev çizmiştir. Öğrencilerin resimlerindeki önemli
bir noktada geleceğe yönelik robot, roket ve UFO ögelerinin resimlerde çizilmiş olmasıdır. Öğrencilerin geleceğin çevresi çizimlerinde yer alan ögeler ve ögelerin
çizim sıklığı Tablo 3’te gösterilmiştir.
Çıkarımsal Analiz Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin yaşadıkları
bölge, yaşadıkları il, devam ettikleri sınıf düzeyi ve
cinsiyetleri ile gelecek algısına ilişkin görüşleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan Ki-Kare
Bağımsızlık Testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4 incelendiğinde yapılan Ki-Kare Bağımsızlık
Testi sonucunda öğrencilerin yaşadıkları bölge ile geleceğin çevresine yönelik algıları arasında anlamlı fark
bulunmuştur X2(2, N= 828) = 51.83, p = .00. Aradaki
korelasyonun yönünü ve etki büyüklüğünü belirlemek için yapılan phi testi sonucu katsayı .25 olarak
hesaplanmıştır. Buna göre şehirde yaşayan öğrenciler
kırsalda yaşayanlara göre gelecekte daha kirli bir çevre
algısına sahipler. Etki büyüklüğü analizi sonucu yaşanılan bölge ile çevre algısı arasında küçük dereceli etki
büyüklüğüne sahip pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yaşadığı il ile geleceğe yönelik çevre
algısı arasında da anlamlı fark bulunmuştur X2(8, N=
828) = 69.57, p = .00. Yapılan phi testi sonucu katsayı
.29 olarak hesaplanmıştır. Buna göre il ile çevre algısı
arasında küçük dereceli etki büyüklüğüne sahip pozitif yönlü bir ilişki tespit edilmiştir. Bu veriye göre
Aksaray ve Kastamonu’da yaşayan öğrenciler diğer üç
ilde yaşayan öğrencilere göre gelecekte daha kirli bir
çevrede yaşanılacağını düşünmektedir. Öğrencilerin
sınıf düzeyleri ile geleceğe yönelik çevre algıları arasında da anlamlı fark tespit edilmiştir X2(8, N= 828)
= 84.91, p = .00. Yapılan phi testi sonucu katsayı .32
olarak hesaplanmıştır. Öğrencinin bulunduğu sınıf
düzeyi ile çevre algısı arasında orta dereceli etki büyüklüğüne sahip pozitif yönlü bir ilişki vardır. Sınıf
düzeyi arttıkça öğrencilerin geleceğe dair kirli çevreye ve teknolojik çevreye yönelik algılarının arttığı
söylenebilir. Öğrencilerin cinsiyetleri ile gelecekteki
çevreye yönelik algıları arasında anlamlı fark tespit
edilememiştir X2(2, N= 828) = 5.23, p = .73.
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
Tablo 4
Öğrencilerin Yaşadıkları Bölge, Yaşadıkları İl, Devam Ettikleri
Sınıf Düzeyi ve Cinsiyetleri ile Gelecek Algısına İlişkin Ki-Kare
Bağımsızlık Testi Sonuçları
Yaşanılan Bölge
Temiz Kirli Teknolojik Toplam
Şehir
N
151
297
187
635
%
23.8 46.8
29.4
100.0
Kırsal
N
85
37
71
193
%
44.0 19.2
36.8
100.0
Toplam
N
236
334
258
828
%
28.5 40.3
31.2
100.0
2
X =51.83 sd=2 p = .00*
Yaşanılan İl
Temiz Kirli Teknolojik Toplam
Aksaray
N
108
180
118
406
%
26.6 44.3
29.1
100.0
Kastamonu
N
43
117
69
229
%
18.8 51.1
30.1
100.0
Batman
N
38
16
37
91
%
41.8 17.6
40.7
100.0
Muş
N
36
13
15
64
%
56.3 20.3
23.4
100.0
Mardin
N
11
8
19
38
%
28.9 21.1
50.0
100.0
Toplam
N
236
334
258
828
%
28.5 40.3
31.2
100.0
X2=69.57 sd=8 p = .00*
Sınıf Düzeyi
Temiz Kirli Teknolojik Toplam
1. Sınıf
N
50
64
17
131
%
38.2 48.9
13.0
100.0
2. Sınıf
N
37
62
28
127
%
29.1 48.8
22.0
100.0
3. Sınıf
N
62
65
33
160
%
38.8 40.6
20.6
100.0
4. Sınıf
N
37
51
100
188
%
19.7 27.1
53.2
100.0
5. Sınıf
N
50
92
80
222
%
22.5 41.4
36.0
100.0
Toplam
N
236
334
258
828
%
28.5 40.3
31.2
100.0
X2=84.91 sd=8 p = .00*
Cinsiyet
Temiz Kirli Teknolojik Toplam
Kız
N
144
186 131
461
%
31.2
40.3 28.4
100.0
Erkek
N
92
148 127
100.0
%
25.1
40.3 34.6
100.0
Toplam
N
236
334 258
828
%
28.5
40.3 31.2
100.0
X2=5.23 sd=2 p = .073
*p < .05
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Burada
çocuk çevresi biraz kirli olsa da mutlu, su kirli akıyor ama gelecek daha temiz olacak. Bazı kirlilikler
ortadan kalkacak, hayvanlarla birlikte temiz bir
çevrede yaşayacak insanlar.
Resim 1
Temiz Çevre Çizimlerine Bir Örnek (3. Sınıf Öğrencisi, Kız)
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Burada çocuk çevresi biraz kirli olsa da mutlu, su kirli akıyor ama gelecek daha
temiz olacak. Bazı kirlilikler ortadan kalkacak, hayvanlarla
birlikte temiz bir çevrede yaşayacak insanlar.
Bu temada yer alan resimlerde yer alan insan figürlerinin %9,3’ü gülen, mutlu veya oyun oynayan insan şeklinde çizilmiştir. Genellikle mutlu insan çizilmesi temiz ortamda insanların kendilerini daha
mutlu hissetmeleri ile bağdaştırılabilir. Yine bu
tema içerisinde yer alan güneş figürünün %7,7’sinde gülen surat resmedilmiştir. Çizilen insan ve güneş figürüne ait örnek Resim 2’de gösterilmiştir.
Resim 2
İnsan ve Güneş Figürlerine Ait Örnek (4. Sınıf öğrencisi, Kız)
İçerik Analizi Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Öğrencilerin geleceğin çevresine dair algılarının
ayrıntılı anlaşılmasına yönelik yapılan içerik analizi sonucunda resimlerin temiz çevre, kirli çevre
ve teknolojik çevre olarak üç tema altına toplandığı
görülmüştür.
Temiz Çevre Algısı: Bu temada yer alan çizimlerde
öğrenciler çevreyi temiz, güzel ve bol yeşil alanlı ortamlar olarak resmetmişlerdir. Ağaçlar ve çimenler
sıklıkla kullanılan ögelerdendir. Çizimlerde sıklıkla
kuş, kelebek, kedi gibi hayvanlara yer verilmiştir.
Resim 1’de temiz çevreye yönelik bir örnek gösterilmiştir.
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Çevremiz bugünde,
ilerde de çok temiz olacak. İnsanlar doğada vakit geçirecek ve
ağaçların ve çiçeklerin tadını çıkaracaklar.
Temiz çevre algısına sahip resimlerde herhangi bir
kirlilik ögesine rastlanmamıştır. Resimlerde çöpler
resmedilmemiştir. Öğrencilerin %8,0’i çöp kovası
resmetmiştir. Ayrıca öğrencilerin çizdikleri evler
1565
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
genel olarak tek katlı ve bahçelidir. Çizilen evlerin
çoğunda baca bulunmamaktadır. Baca çizilen evlerin bazılarında çok ince veya çok kısa bir baca
dumanı çizilmiştir. Bu durumda aslında bunların
çevre kirliliği olarak değil, devam eden yaşantının
izleri olarak anlaşılmaktadır. Temiz çevre resimlerinde araba figürüne fazla yer verilmemiş<tir. Çizilen arabalarda da egzoz gazı yer almamaktadır.
Kirli Çevre Algısı: Kirli çevre resimlerinde öğrencilerin büyük bir çoğunluğu katı atıklar, devrilmiş
veya taşmış çöp kutuları, ev, apartman ve arabalardan yayılan duman, fabrika, sanayi atığı, kirlenmiş
deniz, nehir ve göl, kesilmiş ağaçlar, ölü çiçekler ve
hayvanlar çizmişlerdir. Resim 3’te kirli çevre resmine örnek verilmiştir.
Resim 3
Kirli Çevre Algısına Yönelik Resimlerden Bir Örnek (5. Sınıf
öğrencisi, Kız)
Resim 4
Apartman Figürüne Yönelik Bir Örnek (5. Sınıf öğrencisi, Erkek)
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Bence günümüzde
dünya yaşanabilecek şekilde temiz. Ama böyle giderse ileride
her yer bina olacak, şehirler çok kalabalık olacak, insanlar dışarıda nefes alamayacak.
İnsan figürleri de bu temada oldukça yoğun çizilmiştir. Çizilen insan figürlerinde kullanılan surat
ifadeleri mutsuzdur. Bunun dışında insanlar ağaç
keserken, yere çöp atarken, yere tükürürken veya
ateş yakarken resmedilmişlerdir. Ayrıca bazı resimlerde hastalanmış veya su arayan insan figürleri de
çizilmiştir. Güneş figürüne çizilen suratta çoğunlukla mutsuz bir ifade vardır. Resim 5’te bu resimlerden biri örnek olarak verilmiştir.
Resim 5
Güneş Figürüne Ait Bir Örnek (2. Sınıf öğrencisi, Kız)
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Bence çevremiz bugün çok temiz. Hepimiz dışarılara çıkıp parklarda vakit geçirebiliriz. Gelecekte parkların yerinde evler olacak, insanlar
sokaklara çöp atacaklar, dışarı çıkan insanlar nefes alamayacak, mutsuz olacak.
Bu temada yer alan resimlerde evler temiz çevre resimlerinin aksine apartman formatında resmedilmiştir. Çok katlı ve bahçesi olmayan sıkışık çizilmiş
apartman figürlerine sıklıkla rastlanılmıştır. Apartmanların bacalarından çok koyu ve uzun baca
dumanları çizilmiştir (bkz. Resim 4). Fabrikalarda
bu temadaki resimlerde sıklıkla yer almaktadır.
Bu resimlerde özellikle arabalar sayıca fazla olup
hemen hemen hepsinde egzoz gazı resmedilmiştir.
Buradan hareketle çocukların kentsel yapılaşma ve
trafiğin çevreyi olumsuz yönde etkilediğini düşündükleri anlaşılmaktadır. Kirli çevre algısına yönelik
resimlerde devrilmiş ve taşmış çöp tenekeleri, deniz ve göllere saçılmış katı atıklar, ölmüş hayvanlar,
çöle dönmüş alanlar, yıkık evler, apartmanlar ve
oyun parkları çizilmiştir.
1566
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Benim çevrem bu
sene çok temiz. Bence gelecekte insanlar kirli bir çevrede yaşayacak, doğa kirli ve mutsuz olacak.
Teknolojik Çevre Algısı: Çalışma verilerinin analizinden elde edilen üçüncü tema teknolojik çevre
algısına dair resimlerden oluşmaktadır. Bu resimlerde öğrenciler genel olarak uçan araba, uçan insan, uçan evler, gökdelenler, roket, robot ve UFO
çizmişlerdir. Resim 6’da teknolojik çevreye örnek
bir resim gösterilmektedir.
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
Resim 6
Teknolojik Çevre Algısına Yönelik Bir Örnek (4. Sınıf Öğrencisi,
Erkek)
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Günümüzde birçok
işi insanlar yapıyor. Gelecekte bizlerin yaptığı işleri robotlar
yapacak. Bizler başka işlerle uğraşacağız.
Bu resimlerde insan figürü sıklıkla çizilmiştir. İnsanlar uçan araba kullanırken, bir roket eşliğinde
uçarken, mutlu surat ifadesi ile çizilmiştir (bkz.
Resim 7). Bu resimlerde çok yoğun olmasa bitki ve
hayvanlara da yer verilmiştir. Ağaç en sık çizilen
bitki olurken, kuş da en sık çizilen hayvandır.
Resim 7
Teknolojik Çevre Algısında Yer Alan Figürlere Bir Örnek (5.
Sınıf Öğrencisi, Kız)
Öğrencinin resmin arkasına düştüğü not: Gelecekte binalar
gökyüzüne doğru uzayacak. Bizler uçan arabalara bineceğiz.
Çok değişik binalar inşa edilecek. Çok uzaklara kısa sürelerde gidebileceğiz, çünkü arabalarımız havadan gidecek, trafik
sıkışmayacak.
Resimlerde tek katlı evlere rastlanmazken apartmanlar ve gökdelenler çizilen yapılar olarak göze
çarpmaktadır. Taşıtlar çoğunlukla uçan araba şeklinde çizilmiştir. Bazı resimlerde de roket aracılığıyla diğer gezegenlere yolculuk resmedilmiştir.
Resimlerde karşılaşılan bir diğer ögede UFO’dur.
Öğrencilerin çizdikleri resimlere göre UFO’lar gelecekte sıklıkla karşılaşılan nesnelerden olacaktır.
Tartışma ve Öneriler
Çevre insan için yaşam alanı olmanın yanı sıra besin,
oksijen ve su kaynağıdır. Doğanın dengesine yönelik
herhangi bir olumsuz müdahale hem yaşam alanları-
nın hem de doğal kaynakların dengesinin bozulmasına neden olmaktadır. Çevre sorunları sınır ve zaman
tanımaksızın canlı yaşamanı etkileyen bir olgudur.
Dünyanın herhangi bir bölgesinde uzun yıllar önce
meydana gelmiş bir çevre felaketi (örn. Çernobil) geniş bir alanı olumsuz etkileyebilir. İnsanoğlu çevreye
yönelik olumsuz durumların sorumlusu olduğu gibi
çözümü üretecek fikirleri de ortaya koyması gerekendir. Çevre sorunlarının önlemini alabilmek için
öncelikle sorunu ve kaynaklarını iyi tanımak gerekmektedir. Doğal kaynakları korumak, onları gelecek
nesillere aktarabilecek sürdürülebilir yöntemleri işe
koşmak için çevre sorunlarının farkında olan, çevre
okuryazarı bireyler yetiştirmek gerekmektedir. Bu da
çevre eğitimi ile mümkündür. Etkili bir çevre eğitimi
için okul öncesi dönemden başlayarak çocukların çevre ile ilgili ne düşündükleri, çevreyi nasıl algıladıkları,
çevreye karşı tutumlarının ne olduğunun anlaşılması
gerekmektedir. Bugünün çocukları gelecekte çevre
sorunlarına çözüm üretecek politikaları yürütecek
karar organlarında görev alacak bireylerdir. Onların
bugünün çevresini ve geleceğin çevresini nasıl algıladıklarını anlamak verilecek çevre eğitiminin niteliğini
ayarlayabilmek için gereklidir. Bu nedenle çevre eğitimine yönelik yapılan çalışmaların sonuçlarının iyi
irdelenmesi ve göz önünde tutulması gerekmektedir.
Bu araştırmada ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin geleceğin çevresine yönelik algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada öğrencilerin yaşadıkları bölge, yaşadıkları il ve devam ettikleri sınıf düzeyi ile
geleceğin çevresinde yönelik algıları arasında anlamlı
bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir. Yapılan Ki-Kare
Bağımsızlık Testi sonucunda kırsal bölgede yaşayan
öğrencilerin şehirde yaşayan öğrencilere göre geleceğe
yönelik daha olumlu bir bakış açısına sahip oldukları,
benzer bir durumun yaşanılan il içinde geçerli olduğu
tespit edilmiştir. Batman, Muş ve Mardin’de yaşayan
öğrenciler, Aksaray ve Kastamonu’da yaşayanlara göre
geleceğin çevresini daha temiz algılamaktadırlar. Sınıf
düzeyleri açısından geleceğin çevresine yönelik algıları incelendiğinde ise sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin
geleceğe yönelik algıları kirli çevre veya teknolojik
çevre temalarında yoğunlaşmaktadır. Elde edilen sonuçlar alan yazındaki diğer çalışmalarla (Alerby, 2000;
Barraza, 1999; Fleer, 2002) benzerlik göstermektedir.
Şehirde yaşayan öğrencilerin çevreyi olumsuz faktörlerin sonuçlarına gündelik hayatlarında daha sık
karşılaşmaları gelecekte daha kirli bir çevre beklentisine sahip olmalarına neden olduğu düşünülmektedir.
Alan yazında yapılan çalışmalar bu durumun sadece
geleceğe yönelik çevre algısında değil, çevreye yönelik tutumda da ikamet edilen yerin önemine dikkat
çekmektedir. Bogner ve Wiseman’ın (1997) yaptığı
araştırmada şehirlerde ve banliyölerde yaşayan genç-
1567
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lerin çevreye yönelik sözel olarak ilettikleri düşünceleri, kırsal bölgede yaşayan akranlarına göre daha
olumluyken, çevreye yönelik davranışları sergilemede
ise, kırsal bölgelerde yaşayan gençlerin kendi sözel
düşüncelerine göre çok daha olumlu davranış sergilediklerini tespit etmiştir. Erdoğan (2009) ile Tuncer,
Tekkaya, Sungur ve Ertepınar (2005) da yaptıkları
araştırmalarda çevreye yönelik sorumlu davranışları
etkileyen faktörlerden birisini öğrencinin yaşadığı yer
olarak tespit etmişlerdir. Öğrencilerin cinsiyetleri ile
geleceğe yönelik çevre algıları arasında ise anlamlı fark
tespit edilmemiştir. Bu sonuç alan yazındaki araştırma
sonuçları ile paralellik göstermektedir (Eagles ve Demare, 1999; Tuncer ve ark., 2005).
Araştırmada üç tema ortaya çıkmıştır; temiz çevre,
kirli çevre ve teknolojik çevre. Elde edilen bu sonuç
alan yazındaki diğer araştırmaların sonuçlarıyla
benzerlik göstermektedir. Alerby (2000) ve Fleer’in
(2002) araştırmalarından elde edilen sonuçlar öğrencilerin gelecekte teknolojik ögelerin ön plana
çıktığı çevre algısına sahip olduklarını göstermektedir. Yapılan bu çalışmada da birinci sınıf öğrencilerinin %6,6’sı, ikinci sınıf öğrencilerinin %10,9’unun,
üçüncü sınıf öğrencilerinin %12,8’inin, dördüncü
sınıf öğrencilerinin %38,8’inin ve beşinci sınıf öğrencilerinin %31,0’inin teknolojik çevre algısına sahip oldukları görülmüştür. Araştırmaya katılan 828
öğrencinin %31,2’si (258) teknolojik çevre algısına
yönelik resim çizmiştir. Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler, bu gelişmeler sayesinde üretilen
ürünlerin gündelik hayatta kullanımının artması
ve bu yönde haberlerin kitle iletişim araçlarında
sıklıkla yer alması öğrencilerin gelecek yıllarda teknolojik bir hayatın çok daha ön plana çıkacağı yönündeki beklentilerini etkilediği düşünülmektedir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin %40,3’ü (N=334)
kirli çevre resmi çizmişlerdir. Birinci sınıf öğrencilerinin %19,2’si, ikinci sınıf öğrencilerinin %18,6’sı,
üçüncü sınıf öğrencilerinin %19,5’i, dördüncü sınıf
öğrencilerinin %15,3’ü ve beşinci sınıf öğrencilerinin %27,5’i geleceğe yönelik kirli çevre algısına
sahiptir. Birinci sınıflarda yoğunluk temiz çevre
algısında dördüncü sınıflarda yoğunluk teknolojik
çevre algısında olsa da diğer tüm sınıflarda kirli
çevre algısı en çok sahip olunan algıdır. Araştırmanın bu sonucu Fleer’in (2002) yaptığı araştırmanın
sonuçları ile paralellik göstermektedir. Fleer’in çalışmasında çocukların yaşları büyüdükçe geleceğin
çevresine yönelik bakış açıları da olumsuzlaşmaktadır. Yapılan bu araştırmada kirli çevre algısına
yönelik verilerde dalgalanma olsa da özellikle
beşinci sınıfta kirli çevre algısının en üst düzeyde
olduğu saptanmıştır. Ayrıca dalgalanmanın nede-
1568
nin de bu çalışmada hem şehirden hem de kırsal
bölgeden çocukların bir arada bulunması olduğu
düşünülmektedir. Genel olarak araştırmanın diğer bulgusunda ortaya çıktığı gibi geleceğe yönelik
çevre algısında kırsal bölgede yaşayan öğrenciler,
şehirde yaşayanlara göre daha olumlu bakmaktadır. Bu sonuç da Barraza’nın (1999) yapmış olduğu
çalışmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Barraza’nın çalışmasında da hem Meksika’da hem
de İngiltere’de kırsal bölgede yaşayan çocuklar geleceğe daha olumlu bakmaktadırlar.
Araştırmada gelecek algısına yönelik toplam 42 adet
kod üretilmiştir. Üretilen bu kodlar içerisinde en
sık kullanılan kod güneş olmuştur. Kodlar arasında
insan, hayvan ve bitki gibi biotik ögelerin yanı sıra,
güneş, dağ, nehir, deniz gibi abiotik ögeler de yer almaktadır. Buna rağmen bu ögelerin çeşitliliği azdır.
Bu araştırmada kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin
resimlerinden elde edilen hayvan ve abiotik öge çeşitliliği şehirde yaşayan öğrencilerden elde edilen
resimlere göre daha fazladır. Kırsal kesimde yaşayan
öğrenciler resimlerinde, kuş, kelebek, köpek, kedi gibi
hayvanların yanı sıra inek, koyun, tavşan ve ördek gibi
hayvanları da kullanırken şehirde yaşayan öğrenciler
daha çok kuş, kedi ve köpek çizmişlerdir. Snaddon ve
arkadaşlarına (2008) göre çocuklar doğal ortamdan
ne kadar uzaklaşırsa çevre içerisinde yer alan faktörlerin çeşitliliğine yönelik bilgileri de o derece azalmaktadır. Miller (2007) da çocukların doğadan uzaklaştıkça
doğaya yönelik hassasiyetlerinin ve doğada yer alan
canlı cansız bütün ögelere yönelik farkındalıklarının
azaldığını belirtmektedir. Çocuklar yakın çevresinde
sık sık gördükleri ögelere resimlerinde yer vermektedir. Bu nedenle şehirde yaşayan öğrencilerin kırsalda
yaşayan öğrencilere göre daha az doğada bulundukları için canlı çeşitliliği olarak daha az öge kullanması
şaşırtıcı değildir. Bu farklılığa Fleer (2002) çalışmasında dikkat çekmiş ve yapılacak araştırmalarda şehir ve
kırsal bölge farkına dikkat edilmesi gerektiği üzerine
durmuştur. Shepardson (2005) da yaptığı çalışmanın
sonucunda öğrencilerin çevre kavramını ekolojik
açıdan çok sınırlı düzeyde tanımladıkları belirtmiştir.
Keinath’ın (2004) ve Alerby’ın (2000) yaptığı çalışmalarda da öğrenciler yakın çevresinde gördükleri biotik
ve abiotik ögelere resimlerinde yer vermişlerdir. Araştırmanın bu sonucu alan yazındaki diğer araştırmalarla paralellik göstermektedir.
Araştırmada temiz çevre algısında kullanılan kodlar
diğer araştırmadaki (Alerby, 2000; Barraza, 1999;
Fleer, 2002; Shepardson, 2005) kodlarla benzerlik
göstermektedir. Temiz çevre algısında sıklıkla gülen
surata sahip güneş (%7,7), yeşil ve gür ağaç (%27,8),
yeşil alan (%10,5), kuş (%8,1), ev (%23,4) gibi ögelere
ÖZSOY, AHİ / İlkokul Öğrencilerinin Geleceğe Yönelik Çevre Algılarının Çizdikleri Resimler Aracılığı...
yer verilmiştir. Kirli çevre algısına sahip resimlerde
ise mutsuz surata sahip güneş (%2,5), kesilmiş ve
ölmüş ağaçlar (%7,6), apartmanlar (%14,3), baca dumanı (%6,4) ve egzoz gazı (%1,4), devrilmiş çöp kutuları (%26,3) sıklıkla yer almaktadır. Elde edilen bu
bulgu Sadık, Çakan ve Artut (2009) ve Yardımcı ve
Kılıç’ın (2010) çalışmalarındaki bulgularla paralellik göstermektedir. Her iki çalışmada da öğrenciler;
arabalardan çıkan egzoz gazını, evlerden yükselen
baca dumanını ve çöpleri çevre kirliliğinin başlıca
nedenleri arasında göstermişlerdir. Teknolojik çevre
algısına yönelik resimlerde ise temiz çevre algısı temasında yer alan resimlerle benzer özellik göstermesiyle birlikte bu temadan farklı olarak robot (%5,8),
roket (%1,8) ve UFO (%2,1) çizimleri mevcuttur.
Bulgularda dikkat çeken nokta çocukların teknolojik çevre algısı ile temiz çevre algısını bütün olarak
düşünmeleridir. Teknolojik çevre algısı temasındaki
çalışmaların hemen hemen tümü temiz bir çevre
olarak resmedilmiştir. Bu durum öğrencilerin teknoloji ve bilimin gelişmesi ile çevre sorunlarının çözülebileceği düşüncesine sahip olabileceklerini göstermektedir. Bu bulgu Fleer’nin (2002) çalışmasıyla
örtüşmektedir. Söz konusu çalışmada da teknolojik
çevre algısına sahip çocuklar doğanın korunacağını
ve temiz kalacağını belirtmişlerdir.
Resimlerde yer alan insan figürü dikkat çekmektedir. Birinci sınıf öğrencilerinin %82,5’i, ikinci sınıf
öğrencilerinin %86,2’si, üçüncü sınıf öğrencilerinin
%80,8’i, dördüncü sınıf öğrencilerinin % 74,0’ü ve
beşinci sınıf öğrencilerinin %70,6’sı insan figürüne
resimlerinde yer vermiştir. İnsan çizimleri çevrenin
algılanışına göre de farklılık göstermektedir. Temiz
çevre algısına ve teknolojik çevre algısına sahip resimlerde insan figürü mutlu, bahçeyle uğraşan, etrafı temizleyen veya oyun oynar şekilde çizilmiştir.
Kirli çevre algısında ise mutsuz, ağaç kesen, yere
çöp atan, ateş yakan şekilde çizilmiştir. Buradan
hareketle öğrencilerin insan ve çevrenin karşılıklı
etkileşim halinde olduklarının farkına vardıklarını göstermektedir. Çevre insanın ruh hâlini etkilerken, insanda çevreyi etkilemektedir (Milfont ve
Sibley, 2012). Connell ve arkadaşlarının (1999) yaptığı araştırmada, öğrenciler çevre sorunlarının en
büyük sorumlusunun insanlar olduğunu belirtmiştir. Shepardson ve arkadaşlarının (2007) yaptıkları
araştırmada çocukların çevreyi insanla ilişkilendirmediklerini fark edilmiştir. Bu araştırmadan elde
edilen sonuç Shepardson ve arkadaşlarının (2007)
yaptığı çalışmayla örtüşmemektedir.
Çocukların günlük hayatta edindikleri deneyimler
algılarını biçimlendirmede oldukça etkilidir (Özsoy,
2012a). Çalışmadan elde edilen kodlar sayıca fazla
olsa da bitki ve hayvan çeşitliliğindeki azlık, çevre kirliliği çeşitlerinin çok sınırlı düzeyde kalması, öğrencilerin çevre ile ilgili deneyimlerinin sınırlı olduğunu
düşündürmektedir. Punch’a (2002) göre, görece izole
bir hayat sürmek; TV, dergi, çizgi dizi ve diğer kitle
iletişim araçları ve doğadaki uyarıcılardan uzak kalmak; tek düze bir bakış açısına neden olmakta, birey
sadece etrafında gördüğü ile sınırlı kalmaktadır. Bu
noktada çevre eğitiminin amacı bu sınırlılığı ortadan
kaldırmak ve bireylerin çevreye yönelik farkındalıklarını arttırmak olmalıdır. Her ne kadar Miller (2007)
ve Zoldosova ve Prokop (2006), eğitim sistemlerinin
çocuğu binalar hapsederek doğadan uzaklaştırdığını
savunsa da doğru bir planlama sayesinde bu sorun ortadan kaldırılabilir. Doğayla iç içe yapılacak bir çevre
eğitimi çocukların öğrenmeleri için etkili bir öğrenme
ortamı oluşturacaktır. Bu nedenle araştırmacılar çevre
eğitiminin ilgili konularının doğayla iç içe bir ortamda
verilmesinin faydalı olacağını düşünmektedirler.
Çocuk resimleri çocuğun duygularını ve düşüncelerini özgürce yansıtabileceği ortamlar yaratması
açısından oldukça kullanışlı birer veri toplama aracıdır. Bu araştırma kapsamında elde edilen bulguların
çeşitliliği bu savı güçlendirmektedir. Çocukların gelişimsel ve duygusal özellikleri gereği anket doldurma
ve görüşme gibi tekniklerde kendilerini rahat ve özgür
hissedemedikleri bir gerçektir (Punch, 2002). Resim
çizdirme tekniğinde ise çocuklar çekinmeden ne düşünüyorlarsa onu aynen çizebilmektedir. Bu noktada
fiziksel gelişimleri ve resme olan yetenekleri onları
engelleyici olsa da çocuklar resmi iyi bir iletişim aracı
olarak kullanmaktadırlar (Anning ve Ring, 2004). Çocukların çizimleri etkili bir değerlendirme aracı olmasına rağmen alan yazında resim aracılığıyla veri toplama çok yaygın değildir. Bu açıdan düşünüldüğünde
gelecek çalışmalarda çevre kirliliğinin nedenleri, çevre
sorunlarına karşı çözüm yolları, kirlilik çeşitleri gibi
konular resim çizdirilerek araştırılabilir.
Resim çizdirme ne kadar etkili bir yöntem olsa da diğer tüm veri toplama araçları gibi çeşitli sınırlılıklara
sahiptir. Bu sınırlılıkların üstesinden gelebilmek için
çizilen resimler hakkında çocuklarla görüşme yapmak, farklı görseller üzerine konuşarak yapılan resim
ile ortak noktalar aramak resim çizme tekniğinin sınırlılıklarını ortadan kaldırmak için önerilmektedir.
Araştırma kapsamında sınırlı sayıda öğrenci ile çalışılsa da Türkçe alan yazında çevre algısına yönelik çalışmaların azlığı düşünüldüğünde yapılan bu
araştırmadan elde edilen sonuçlar değerlidir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda farklı örneklemlerle çalışılması kırsal ve şehir farkı üzerine daha
ayrıntılı araştırmaların yapılması ve sonuçların karşılaştırılması önerilmektedir.
1569
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(4) • 1570-1582
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.4.1706
Elementary School Students’ Perceptions of the Future
Environment through Artwork
a
b
Sibel ÖZSOY
Berat AHİ
Aksaray University
Kastamonu University
Abstract
The purpose of the present study is to investigate first level of elementary school students’ perceptions of the
future state of the environment through the pictures they draw. The participants of the study are 131 first-grade
students, 127 second-grade students, 160 third-grade students, 188 fourth-grade students, and 222 fifth-grade
students, totaling 828 students. The study used the survey method, one of the descriptive research methods,
to collect data. More specifically, the draw-and-explain technique, in which participants were asked to draw a
picture about the environment and then explain their drawings, was used to collect data. In the analysis of the
data, both qualitative and quantitative data analysis methods were employed. When the data were analyzed, it
was found that 28.5% of the students held perceptions of a clean future environment, that 40.3% held perceptions of a polluted future environment, and 31.2% held perceptions of technological future environment. While a
significant difference based on the region of residence and grade level was found in students’ perceptions of the
future state of the environment, gender did not yield a significant difference. The elementary school students’
drawings mostly include elements such as trees, the sun, clouds, humans, birds, butterflies, houses, apartment
buildings, mountains, seas, rivers, garbage, and dust bins. When the students’ drawings were analyzed, it was
found that the students mostly include environmental problems that they were more likely to see in their close
environments, such as air pollution, soil pollution, over construction, and traffic. It was also found that students
had a limited awareness of the types of pollution and of living and non-living organisms in the environment.
Keywords
Elementary School Students, Environmental Pictures, Perceptions of Environment, Students’ Perceptions of
Environment in Future.
While the harm caused to nature by humans
was limited until the 1800s, with the onset of
the industrialization movement and industrial
revolution coupled with mistakes committed by
both an excessive use and misuse of scientific and
technological advancements in daily life, the nature’s
balance nature has been disrupted. Hence, man has
become an obvious threat to nature. Increasing
life-expectancy, the previously unseen rapid
growth in world population, an ever increasing
variety of daily activities, and the growing use of
fossil fuels for heating have increased the overall
world consumption of fossil fuels. An increase in
the amount of toxic gases, including chlorine and
a Sibel ÖZSOY, Ph.D., is currently an associate professor of elementary school science education. Contact:
Aksaray University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Campus 68100 Aksaray,
Turkey. Email: [email protected]
b Berat AHİ is currently a research assistant of pre-school teacher education. His research interests include
education for sustainable development, education for sustainable development in early childhood education
and environmental attitudes. Correspondence: Kastamonu University, Faculty of Education, Department of
Elementary Education, 37100 Kastamonu, Turkey. Email: [email protected]
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
bromine, emitted by industrial activities has led to
the thinning of the ozone layer and accordingly,
to the deterioration of the balance in nature
(McWhirter, Collins, Bryant, Wetton, & Bishop,
2000). Desertification occurs as a result of global
warming and acid rains are created by increasing
emissions of carbon dioxide (Joireman, Truelove,
& Duell, 2010). This poses serious threats not only
to human health, but also to agricultural activities
(Shepardson, Niyogi, Choi, & Charusombat, 2009).
In addition to these environmental problems, an
increasing amount of solid waste coupled with
problems experienced in their management, the
disappearance of plant and animal species (Meydan
& Doğu, 2008), energy pollution stemming from
the use of fossil fuels (Kruger & Summers, 2000),
and radioactive pollution (Erol & Gezer, 2006) are
among the prominent environmental problems of
today’s world.
The most important characteristic of environmental
problems is their not being local, but universal
(Erten, 2005). Any environmental problem
occurring in any part of the world affects the entire
world, not to mention all of humanity. Efforts for
long term solutions require collaborative research
and multidisciplinary perspective (Moslemi et
al., 2009). Increasing environmental problems,
the rapid depletion of natural resources, and
the deterioration of living spaces have forced
all nations to cooperate in finding feasible
solutions (Cross, 1998). Economically and socially
powerful countries have begun to invest efforts to
minimize environmental problems and coordinate
international efforts to protect natural resources
and
strengthen
environmental
economics
(Sachiyo, Wongchantra, & Salee, 2011). After a UN
conference was held in Stockholm, environmental
problems have become to be discussed on a broader
platform. In line with the decisions made during the
Stockholm Conference, a workshop was organized
on environmental problems and their importance in
which the importance of environmental education
in solving environmental problems was emphasized
(UNESCO, 1975). At the end of this workshop, the
goal of environmental education was stated as;
“… to develop a world population that is aware
of, and concerned about, the environment
and its associated problems, and which has
the knowledge, skills, attitudes, motivations
and commitment to work individually and
collectively toward solutions of current problems
and the prevention of the new ones.” (UNESCO,
1975, p. 15).
In 1977, the Tiflis Declaration was issued at the
end of the Tiflis International Environmental
Education Conference whereby the objectives of
environmental education were subsumed under five
categories; being, awareness, knowledge, attitude,
skill, and participation (UNESCO, 1977). In 1982,
for the first time, the term ‘sustainable development’
appeared in the Brundtland Report issued by the
Environment and Development Commission
of United Nations, entailing the integration of
economic life and the environment. In 1992, the
term ‘education for sustainable development’ was
coined in the Rio Conference. As a result of all these
discussions, sustainable development may now be
described as the management of natural resources
through better approaches and seeking solutions to
various environmental problems stemming from
the adverse effects of globalization (Tuncer, Sungur,
Tekkaya, & Ertepınar, 2005). The protection
and renewal of resources find themselves as the
base of sustainable development. In sustainable
development, social and economic structures,
policy, traditions, and culture and political systems
are understood to make up various parts of the
environment (Bener & Babaoğul, 2008; Cross,
1998). Only through a comprehensive education
involving every part of society of these aspects can
it awareness of environment and environmental
problems increase.
The primary purpose of environmental education is
to educate citizens who are aware of and concerning
environmental problems, showing positive attitudes
toward environment (UN, 2012). These efforts
should start with pre-school education and continue
through all levels of formal education. In this way,
the number of people showing positive values,
attitudes and behaviors toward environment will
increase (Barraza & Walford, 2002; Short, 2010).
Effective environmental education is required to
foster attitudes, motivations and commitments
to make informed decisions and take responsible
action (Barraza & Cuarón, 2004). Especially, formal
environmental education will provide an increase
in the number of cognitive schema related to
environment and this will change people’s perspective
on the environment (Bonnett & Williams, 1998;
Loughland, Reid, Walker, & Petocz, 2003).
Though interest in environmental problems started
to arouse in 1970s, in Turkey, protecting the
environment was guarantee by the state in the 1982
constitution. With the 7th Five-year Development
Plan Environmental Specialization Commission
Report prepared by the Prime Ministry State
1571
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Planning Organization, the framework for
environmental education was drawn. In the
following eighth and ninth five-year development
plans, the issues of sustainable development and
education for sustainable development were also
mentioned (Erol & Gezer, 2006; Meydan & Doğu,
2008; Özsoy, 2012a; Yücel & Morgil, 1999).
Raising environmental awareness through
environmental education in today’s world has both
national and universal dimensions. Therefore,
education instilling environmental awareness
should be provided across all levels of schooling,
starting from an individual’s very first years of
education (Yücel & Morgil, 1999). In Turkey,
environmental education started to be offered
during students’ first year at elementary school with
the inclusion of Environment, Health, Traffic, and
Reading course in the curriculum in 1992 (Meydan
& Doğu, 2008). However, the desired outcomes of
the course were remained unachievable for many
reasons, including a lack of effort in developing
new teaching programs, the lack of connections
between the different levels of schooling, the fact
that this course was taught not by subject teachers
specialized in this subject, but by teachers from
different subject areas, and due to its being an
elective class achieved (Erol & Gezer, 2006; Yücel
& Morgil, 1999). With the program being reformed
in 2004, environmental education was included
in the syllabi of different courses, including even
pre-school education and with the same reform,
the relationship between science, technology,
society, and the environment was integrated into
the syllabi of science and technology courses from
4th to 8th grade. Later with the elementary school
program update in 2013, the concept of ‘sustainable
development awareness’ began to be emphasized.
Research on environmental education, both in the
world and in Turkey, mostly focuses on issues such
as environmental knowledge (Cheng & So, 2011;
Erdoğan, 2011; Timur & Yılmaz, 2011), environmental
literacy (Erdoğan, 2009; Özsoy, Ertepınar, & Sağlam,
2012; Stevenson, Peterson, Bondell, Mertig, & Moore,
2013), and environmental attitudes (Esa, 2010; Şama,
2003; Tuncer, Sungur, Tekkaya, & Ertepınar, 2007;
Volk & Cheak, 2003). Yet, the number of studies
dealing with issues such as children’s opinions about
the environment, what type of environment they
expect in the future, and their perceptions of the
environment in the future (Öztürk, Olgan, & Tuncer,
2012; Taşkın & Şahin, 2008) is relatively limited
(Campbell, Jerez, Erdoğan, & Zhang, 2010; Özsoy,
2012a).
1572
When the related research in the literature is
examined, it is seen that research conducted with
children employs such data collection instruments
as observation, group interviews, individual
interviews with children, and video-recording
(Einarsdottir, Dockett, & Perry, 2009). Research
has revealed that not only do children feel the most
at ease while drawing, they also establish a closer
relationship with the researcher whereby they are
eager to participate in the research process without
feeling pressured (Barraza, 1999; Dove, Everett,
& Preece, 1999). Moreover through drawing, it
is possible for children to describe inner feelings
within a visual structure, to understand their
emotions, and to define their real opinions, desires,
and wishes (Coates, 2002; Einnarsdottir et al., 2009;
Leonard, 2006; Moseley, Perrotra, & Utley, 2010;
Piperno, Di Biasi, & Levi, 2007). Moreover, it may
be difficult for children to explain their feelings
through words, especially as far as the concepts
relating to technology are considered. Hence,
because drawings are not only used to explain
a memory and state, but also to narrate a story
(Minkoff & Riley, 2011), feelings can be expressed
better through them (Dove et al., 1999). Punch
(2002), on one hand, describes the advantages
of having children draw as the development of
children’s creativity, active use of cognitive skills,
provision of sufficient time for children to think
and, on the other, states that while doing all of these,
if children are encouraged to rid themselves of their
aesthetic and artistic anxieties, the process can be
rendered quite entertaining. Vygotsky (1971) and
Pillar (1998) argue that during the drawing process,
children can make effective use of their imagination
so that they can clearly reflect their opinions,
indicating that there is a close association between
drawing and thinking processes. Drawing is also
of great importance for the cognitive and affective
development of children (Coates & Coates, 2006).
Each drawing is a unique production of the child
and broadly reflects his/her opinions (Yavuzer,
2010). Pahl (1999) views drawings as concrete
reflections of the child and as the first stage of his/
her creativity (as cited in Coates, 2002). Moreover,
drawings involve the traces of cultural environment
with many links related to many different areas able
to be created within a single drawing (Cox, 2005).
In addition, drawings have instructional aspects.
Just as children are involved in verbal and physical
communication by interacting with surrounding
objects and individuals, they can learn new things
by both drawing and then analyzing their own
drawings (Anning, 2002). Drawings involve a lot
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
of information from the affective and intellectual
worlds of the child (Pillar, 1998). What is important
is a good analysis and interpretation of a drawing
(Punch, 2002). Due to such characteristics,
children’s drawings can reveal much more than
their written or oral products; hence, they are
increasingly becoming popular among researchers.
Alerby (2000) conducted a study to elicit children’s
opinions about the environment through their
drawings. At the end, they classified the children’s
drawings about the environment into four groups:
(1) clean environment, (2) polluted environment,
(3) both clean and polluted environment, and (4)
activities required to protect the environment.
A similar study was conducted by Shepardson
(2005) whose purpose was to determine children’s
knowledge about the environment. It was
found that children are able to define what the
environment is, conceptually, in a very limited
manner. In their study, Shepardson, Wee, Priddyve,
and Harbor (2007) identified children’s mental
models about the environment. When the literature
in Turkish is examined, it is seen that there are a
number of studies aiming to determine children’s
opinions regarding the environment as a concept
itself. Taşkın and Şahin (2008) investigated how
six-year old pre-school students conceptualized
the environment, the effects that students’ place of
residence and family socio-economic status had on
their perceptions, and what type of environment in
which they would like to live. Yardımcı and Kılıç
(2010) carried out a study whose goal was to reveal
the meanings eighth grade students attached to
the environment and environmental problems.
Özsoy (2012a) investigated the environmental
perceptions of children though their drawings.
Barraza (1999) aimed to determine how children
perceive the environment’s current and future
state. He found that while 43% of the children
drew the current environment with underlying
positive perceptions, 54% of them drew the future
state of the environment with underlying negative
perceptions. A similar study was performed
by Fleer (2002) among children aged 5 and 12
with one of the important findings being that as
students’ age increases, so do negative perceptions
of the environment become stronger.
When the related literature in Turkish is examined,
it is seen that there are different studies making use
of children’s drawings for various purposes. These
are: the image of a scholar (Buldu, 2006; Türkmen,
2008) perceptions of the shape of the world (Özsoy,
2012b), perceptions of the Internet (Ersoy &
Türkkan, 2009), perceptions of the European Union
(Belet & Türkkan, 2007), and perceptions of the
human figure (Dağlıoğlu, Çalışandemir, Alemdar,
& Bencik-Kangal, 2010). However, no study is to
be found dealing with students’ perceptions of the
environment’s future state in Turkish literature. In
this regard, the present study seeks answers to the
following questions.
1. What are elementary school students’ perceptions
of the current state of the environment?
2. What are the elementary school students’
perceptions of the future state of the environment?
3. Do children’s region of residence, grade level, and
gender significantly affect children’s perceptions of
the future state of the environment?
Method
In order to determine elementary school students’
perceptions of the future state of the environment,
the present study was conducted during the
spring term of the 2011-2012 school year. The
study employed the survey model since it aims to
describe a situation as it is at present or was in the
past (Karasar, 2008). The study is cross-sectional
in nature. The cross-sectional survey design is a
survey design used to collect information from
very different samplings at a certain time interval
(Wiersma & Jurs, 2005).
Study Group
The study group of the current study consists of 828
elementary school first level (the Turkish primary
school system is divided into two levels) students
selected through the convenient sampling method.
The data related to the participants’ region of
residence, grade level, and gender are presented in
Table 1.
Table 1
Distribution of the Study Group Students According to Their
Region of Residence, Grade Level, and Gender
Demographic features
f
%
Gender
Female
Male
461 55.7
367 44.3
Region of Residence
Urban
Rural
635 76.7
193 23.3
1st Grade
2ndGrade
3th Grade
4th Grade
5th Grade
131
127
160
188
222
Grade Level
TOTAL
15.8
15.3
19.3
22.7
26.8
828 100
1573
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Data Collection Instrument
In order to determine the children’s perceptions
regarding the future state of the environment, the
draw and explain technique was used (Shepardson,
2005). The draw and explain technique is a
diagnostic method used to understand children’s
opinions and how they structure concepts
(McWhirter et al., 2000). Though children’s
drawings include some creative elements, they are
actually representative pictures. Unlike creative
pictures, representative pictures include more
cultural elements and viewpoints (Anning &
Ring, 2004). Throughout the application process,
the students were asked to draw the pictures of
the current state of the environment, how the
environment fifty years from now would appear, and
then explain them. It should be noted that although
some researchers express their reservations against
small children’s interpretation of the future, the
participants of the current study are at the concrete
operational stage according to Piaget’s development
theory, meaning that they can generate their own
cognitive maps based on their prior knowledge,
make predictions, and solve problems (Berk, 2009).
Palmer (1993) presented more important data.
He conducted a study with children of the same
age group as those of the current study in order to
determine their perceptions of the effects of motor
vehicles on the future state of the environment
(Batterham, Stanisstrett, & Boyes, 1996) and energy
pollution (Krugger & Summers, 2000), which are
more specific issues than those of the current study,
by using interview and questionnaire techniques.
In the preset study however, the participants were
asked to draw pictures of the current state of the
environment and how the environment fifty years
from now would appear, and then explain them.
Data Analysis
While analyzing the data, both quantitative and
qualitative analysis techniques were employed.
For the quantitative analysis, frequencies (f) and
percentages (%) were calculated to determine
the frequency with which the children used the
elements in their drawings and a Chi-square was
run to determine whether the students’ region of
residence, gender, and grade level significantly
affect their perceptions of the environment. Since
the number of the data was higher than 50, a
Kolmogorov-Smirnov (K-S) normality test was
carried out whose result was found to be p < .05.
It was therefore concluded that the data did not
display normal distribution (Büyüköztürk, 2009).
1574
As the dependent variable (perceptions of the
future state of the environment) and independent
variables (gender, region of residence, and grade
level) are ordinal and discrete, the researchers
decided to run a Chi-square independent. A Chisquare independent test is a non-parametric test
used in to analyze ordinal and discrete variables able
to be categorized (Balcı, 2009; Büyüköztürk, 2009;
Fraenkel & Wallen, 2009). As a result of the Chisquare independent test, since a correlation was
detected between the variables, the phi coefficient
was calculated to determine its direction (Erkuş,
2011). In the qualitative data analysis section of the
study, an explicative content analysis method was
employed. The aim of performing a content analysis
is to elicit individuals’ beliefs, values, attitudes, and
thoughts by means of visual, written, and oral
materials (Balcı, 2009; Fraenkel & Wallen, 2009).
Through this analysis, it is possible to subsume and
organize similar data under a number of certain
concepts and themes (Yıldırım & Şimşek, 2008).
Prior to coding, all the data were examined by
the researchers in order to gain insight of have an
idea. Following this examination, all the elements
included in the drawings were determined to be
the codes of the study. After the determination of
the codes, themes were determined and codes were
placed in compliance with the themes. In order to
establish the reliability and validity of the data, the
codes and themes were revised by the researchers
and were also analyzed by an expert in the science
education field by following the same procedure.
Findings
Findings Obtained from Descriptive Analysis
Eighty-nine percent (89%) of the students’ drawings
illustrated that they perceived today’s world to
host a clean environment. In their drawings of the
current environment, the students included such
elements as various plants and animals, houses,
apartment buildings, mountains, the sun, clouds,
and rivers. Fifty-three percent (53%) of the students
drew trees, 47.8% of them drew sun, 41.3% drew
houses, 38.6% drew humans, and 37.2% drew
clouds in their pictures.
When the students’ drawings of the future state of
the environment are examined, it is seen that 40.3%
of the students depicted a polluted environment,
31.2% of them drew a technological environment,
and the remaining 28.5% drew a clean environment.
The elements used in the drawings of the future
environment are similar to those used in drawings
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
of current environment. The most frequently
used element in the drawings depicting the future
environment is the sun. Out of the students,
37.8% drew the sun, 35.4% drew trees, 32.7% drew
humans, 29.2% drew cars, and 28.9% drew houses
in their pictures. Another important point observed
in the students’ drawings of the future environment
is the inclusion of elements such as robots, rockets,
and UFOs in their drawings.
Findings Obtained from Inferential Analysis
The results of the Chi-Square Independent Test
conducted in order to analyze the relationship between
the students’ region and city of residence, grade level,
and gender and their perceptions of the future state of
the environment are presented in Table 2.
Table 2
The Results of the Chi-Square Independent Test Conducted to
Analyze the Relationship Between the Students’ Region of Residence, Grade Level, and Gender and Their Perceptions of the
Future State of the Environment
Region of ResiClean Polluted Technological Total
dence
N
151
297
187
635
Urban
%
23.8
46.8
29.4
100.0
N
85
37
71
193
Country
%
44.0
19.2
36.8
100.0
N
236
334
258
828
Total
%
28.5
40.3
31.2
100.0
X2=51.83sd=2p=.00*
Grade Level
Clean Polluted Technological Total
N
50
64
17
131
1st Grade
%
38.2
48.9
13.0
100.0
N
37
62
28
127
2nd
Grade
%
29.1
48.8
22.0
100.0
N
62
65
33
160
3rd Grade
%
38.8
40.6
20.6
100.0
N
37
51
100
188
4th Grade
%
19.7
27.1
53.2
100.0
N
50
92
80
222
5th Grade
%
22.5
41.4
36.0
100.0
N
236
334
258
828
Total
%
28.5
40.3
31.2
100.0
X2=84.91sd=8p=.00*
Gender
Clean Polluted Technological Total
N
144
186
131
461
Girl
%
31.2
40.3
28.4
100.0
N
92
148
127
100.0
Boy
%
25.1
40.3
34.6
100.0
N
236
334
258
828
Total
%
28.5
40.3
31.2
100.0
X2=5.23sd=2p=.73
to be .25. Hence, it can be argued that the students
living in urban areas perceive a dirtier future
environment than do those living in the country. As
a result of the effect size analysis, a relationship with
positive direction and small effect size was found
between the region of residence and environmental
perceptions. A significant difference based on grade
level was also found in the students’ perceptions
of the future environment X2(8, N=828)=84.91,
p = .00. As a result of the phi test conducted, the
coefficient was found to be .32. As such, there is a
relationship with positive direction and medium
effect size between the students’ grade level and
environmental perceptions. As students’ grade level
increases, so do students’ perceptions of either a
polluted future environment and/or a technological
environment. Gender was found to have no
significant effect on the students’ perceptions of the
future environment X2(2,N=828)=5.23, p = .73.
Findings Obtained from the Content Analysis
As a result of the content analysis conducted in
order to contribute to a better understanding of
students’ perceptions of the future state of the
environment, the drawings were subsumed under
three themes, being a clean environment, a polluted
environment, and a technological environment.
Perception of a Clean Environment: In the drawings
collected under this theme, students depicted the
environment as clean, beautiful, and full of green
areas. Trees and grass were among the most frequently
used elements. In their drawings, animals such as
birds, butterflies, and cats were frequently included.
An example may be seen in Picture 1.
Picture 1
An Example of Clean Environment Drawings (3rd Grade Female Student)
*p < .05
When table 3 is examined, it is seen that there is
a significant difference in the students’ perceptions
of the future environment based on their region of
residence X2(2, N=828)=51.83, p = .00. As a result
of the phi test run to determine the direction of the
correlation and effect size, the coefficient was found
The note written on the back of the drawing by the student:
Here, the child is happy even though her environment is a bit
polluted, the river is polluted, but it will be clean in the future.
All this dirt will be removed and human beings will live in a
clean environment together with animals.
1575
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Of the human figures drawn by students in their
drawings, 9.3% falling into this theme were drawn
as people smiling and happy or while playing.
Furthermore, 7.7% of the sun figures in this theme
were drawn smiling. No element of dirt can be seen
in the drawings depicting a clean environment.
Interestingly, 8.0% of the students included a dust
bin in their drawings. Moreover, the houses drawn
by students are usually one-story with a garden.
Many of the houses drawn included a chimney. In
some of the houses drawn with a chimney, either
very short or thin smoke was drawn coming out
of the chimney. Here the chimney is believed not
to be drawn to represent pollution, but rather to
represent the traces of continuing life. Not many
car figures are included in the clean environment
drawings, and there is no exhaust gas in those
drawings depicting car figures.
Factories are a common element of these drawings.
In these drawings, the number of cars increases
with the majority of these cars drawn emitting
exhaust gas. Hence, it can be concluded that the
students think that urban sprawl and traffic jams
have negative effects on the environment. In many
of the drawings of a polluted environment, turneddown or spilled-over garbage cans; solid wastes
spread across seas, rivers, and lakes; dead animals;
arid places; collapsed houses; apartment buildings;
and parks can be seen. Although human figures are
frequently used in this theme, they are drawn in
such a way to give an appearance of unhappiness.
Moreover, people are drawn while cutting trees,
throwing litters, spitting or setting fire. In some of
the drawings, human figures that are ill or looking
for water are also seen. There is usually unhappy
expression on the face of sun figure.
Perception of a Polluted Environment: In many
of the drawings depicting a polluted environment,
solid wastes; turned-down or spilled-over garbage
cans; smoke emitted by houses, apartment
buildings, and cars; factory and industrial wastes;
polluted seas, rivers, and lakes; felled trees; dead
flowers; and animals are seen. One example of a
polluted environment is presented in Picture 2.
Perception of a Technological Environment: The
third group obtained from analyzing the research
data consists of drawings reflecting technological
perceptions of the environment. In these drawings,
students usually drew flying cars, flying people,
flying houses, skyscrapers, rockets, robots, and
UFOs. A sample drawing of a technological
environment is given in Picture 3.
Picture 2
One Example of Polluted Environment Drawings (5th Grade,
Female Student)
Picture 3
A Sample Drawing of Technological Perception of Environment
(4th Grade, Male Student)
The note written on the back of the picture by the student: I
think our environment is very clean today. We can go outside
and spend time in parks. In the future, parks will be replaced
by houses, people will throw litters onto the streets, people
will have difficulty breathing and they will be unhappy.
The drawings in this theme include apartment
buildings rather than houses as were commonly
seen in the clean environment drawings.
Specifically, multi-storey congested apartment
buildings without gardens are commonplace.
Thick and long smoke coming from the chimneys
of apartment buildings is frequently illustrated.
1576
The note written on the back of the drawing by the student: In
today’s world, many tasks are done by people. In the future,
many of them will be done by robots. We will deal with different tasks.
In these pictures, human figure were frequently
drawn. People are depicted while driving flying
cars, flying together with a rocket, and with happy
faces. Though not too many, there are some plants
and animals drawn in these pictures. While the tree
is the most frequently drawn plant, birds are the
most frequently drawn animals.
While there is no one-story houses drawn in the
pictures, there are many apartment buildings and
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
skyscrapers. Vehicles are mostly depicted in the
form of flying cars. In some of the drawings, a
journey by rocket to other planets is seen. Another
element seen in these pictures is the existence of
UFOs. Based on their drawings, it can be claimed
that the students think that UFOs will be objects
frequently encountered in the future.
Discussion
In the present study, the purpose was to elicit
primary school students’ perceptions of the future
state of the environment. In this study, significant
correlations were determined between students’
perceptions of the future environment and their
region of residence, gender, and grade level. The
Chi-Square Test results revealed that those students
living in the countryside have more positive
perceptions of the future state of the environment
than do students living in urban areas. When the
perceptions were examined in terms of grade
level, it was found that as grade level increases, so
do perceptions of the future environment being
polluted, as do depictions of technology. These
findings concur with the findings of other studies
(Alerby, 2000; Barraza, 1999; Fleer, 2002). It is
believed that the students living in urban areas are
confronted with negative effects of environmental
deterioration more often; hence, it seems only
natural for them to expect dirtier environment
in the future. Bognern and Wiseman (1997)
reported that the young people living in urban
areas and suburbs have more positive opinions
about the environment when compared to their
rural counterparts. However, when their behaviors
toward the environment are examined, it is seen that
their actual behaviors are more negative than are
those of their rural counterparts. Erdoğan (2009)
and Tuncer, Tekkaya, Sungur, and Ertepınar (2005)
argued that one of the factors affecting responsible
behaviors toward the environment is students’ place
of residence. No significant correlation was found
between the students’ gender and perceptions of
the future state of the environment. These results
are parallel to the findings reported in the literature
(Eagles & Demare, 1999; Tuncer et al., 2005).
Three themes emerged in the present study; (1) a
clean environment, (2) a polluted environment,
and (3) a technological environment. The findings
of the present study exhibit a number of similarities
with those reported in the literature. Alerby (2000)
and Fleer (2002) found that students’ perception
of the future state of the environment was one full
of technological elements. Likewise in the present
study, it was found that 6.6% of first grade students,
10.9% of second grade students, 12.8% of fourth
grade students, 38.8% of fifth grade students, and
31.0% of fifth grade students’ perceptions of a future
environment full of technological elements. Out of
the 828 students participating in the present study,
258 (31.2%) drew pictures reflecting the perception
of a future environment making heavy use of
technological. Today’ s rapid developments in the
fields of science and technology, an increasing use
of products manufactured through these new
technologies in daily life, and the frequent broadcast
of news focusing on technological advancements
are believed to have affected students’ perceptions
of future live.
Out of the total 828 participants of the study,
40.3% (N=334) drew pictures depicting a polluted
environment. Broken down into grade level,
19.2% of first grade students, 18.6% of second
grade students, 19.5% of third grade students,
15.3% of fourth grade students, and 27.5% of fifth
grade students have perceptions of a polluted
environment in the future. Among the first
graders, a perception of clean environment seems
to be dominant, whereas among the fifth graders,
a perception of a technologically enhanced
environment seems to be dominant. Yet, in all the
grades, a perception of a polluted environment is
the most common. This particular finding of the
study concurs with Fleer finding (2002) in which
he reports that as an individual’s age increases, his
perception of the future state of the environment
becomes increasingly negative. The present
study revealed that the perception of a polluted
environment is the highest among fifth graders. In
general, the environmental perceptions of students
living in rural areas were found to be more positive
than those of students living in urban areas. This
finding is supported by Barraza (1999) in which
he found that both in Mexico and in England, the
students living in rural areas have more positive
perceptions of the future environment.
In the present study, a total of 42 codes describing
future perceptions of the environment were
produced. The most commonly used among these
codes was the sun. Also among these codes are
both biotic elements, such as humans, animals
and plants as well as abiotic elements, such as the
sun, mountains, rivers, and seas. Yet, although
the overall diversity of these elements is low,
the diversity of animals and abiotic elements in
the drawings of students living in rural areas is
more than the level of diversity in the drawings
1577
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
of students living in urban areas. In the drawings
of the students living in rural areas, together with
animals such as birds, butterflies, dogs, and cats;
farm animals, such as cows, sheep, rabbits, and
ducks are also seen, whereas in the drawings of the
students living in urban areas, mostly birds, cats,
and dogs are seen. According to Snaddon, Tuncer,
and Foster (2008), the farther away children are
from a natural environment, the less knowledgeable
they become about the diversity of natural elements.
Miller (2007) states that as children become more
removed from nature, their sensitivity toward
nature and both the living and non-living elements
of nature becomes weaker. Children usually
draw the elements that they see in their close
surroundings. Therefore, it is not surprising to see
less diversity in the drawings of children living in
urban areas. This was also noted by Fleer (2002),
who emphasized the necessity of considering the
difference between urban and rural areas in future
research. Shepardson (2005) reported that students
were able to provide a very limited definition of
the concept of environment from an ecological
view. Keinath (2004) and Alerby (2000) found that
children included in their drawings only the biotic
and abiotic elements that they see in their close
surroundings.
The codes used in the perceptions of a clean
environment are similar to those in another
study (Alerby, 2000; Barraza, 1999; Fleer, 2002;
Shepardson, 2005). In the drawings depicting a clean
environment, elements such as a smiling sun (7.7%),
green and thick trees (27.8%), green areas (10.5%),
birds (8.1%), and houses (%23.4) were included. In
the drawings depicting a polluted environment on
the other hand, elements such as an unhappy sun
(2.5%), felled and dead trees (7.6%), apartment
buildings (14.3%), chimney smoke (6.4%), exhaust
gas (1.4%), and turned-down garbage cans (26.3%)
were frequently used. This particular finding is
parallel to that reported by Sadık, Çakan, and Artut
(2009) and that by Yardımcı and Kılıç (2010). In both
of the studies, students depicted exhaust gas emitted
by cars, chimney smoke coming from houses,
and garbage as the being main causes of polluted
environment. Though there are some similarities
between the drawings of a clean environment
and those of a technological environment, there
are also different elements, such as robots (5.8%),
rockets (1.8%), and UFOs (2.1%) in the drawings
depicting a technological environment. Another
remarkable finding of the study is that the students
view ca lean environment as being complementary
to a technological environment. In almost all of the
1578
drawings included in the theme of a technological
environment, the environment was depicted as
clean. This may indicate that the students believe
that developments in the fields of science and
technology can contribute to finding a solution
to environmental problems. This finding concurs
with Fleer (2002), who stated that children having
perceptions of a technological environment stated
that with the help of technological developments,
the environment will be protected and remain clean.
Human figures in the drawings are particularly
remarkable with 82.5% of first grade students,
86.2 of second grade students, 80.8% of third
grade students, 74.0% of fourth grade students,
70.6% of fifth grade students including human
figure in their drawings. The type of human figures
varies depending on students’ perceptions of the
environment. Specifically, in drawings reflecting
clean and technological environment perceptions,
human figures are depicted as happy, working in the
garden, cleaning, and playing. In drawings of dirty
environments, on the other hand, human figures
are depicted as unhappy, cutting trees, throwing
litter onto the ground, and setting things on fire.
These illustrations show that students are aware of
the mutual-interaction between humanity and the
environment. While the environment affects the
mood of people, people also affect the environment
(Milfont & Sibley, 2012). Connell, Fienn, Lee,
Sykes, and Yencken (1999) reported that according
to students, the entity most responsible for causing
environmental problems is man. Shepardson et
al. (2007) found that children do not relate the
environment to man. The findings of the present
study are supported by Shepardson et al. (2007).
The daily experiences of children are highly
effective in shaping their perceptions (Özsoy,
2012a). Though the number of codes obtained in
the present study is quite high, a low diversity of
plants and animals, as well as a limited number
of types of environmental pollution in the
drawings, indicate that children have a limited
experience with the environment. According to
Punch (2002), leading relatively isolated lives and
being away from TV, magazines, cartoons, and
other mass communication tools and stimulants
in a more natural environment result in a single
unsophisticated viewpoint restricting individuals
to what they see in their close environment. Hence,
the objective of environmental education should be
to remove these restrictions and raise individual’s
awareness of the environment. Though Miller
(2007) and Zoldosova and Prokop (2006) argue
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
that education systems confine people to their
houses, keeping them away from nature, through an
appropriate planning, this problem can be overcome.
Therefore, integrated environmental education
can provide an effective learning environment for
children to learn. Hence, researchers think that
environmental education should be given in an
environment integrated with nature. It is claimed
that children’s drawings are a useful data collection
tool as they create environments where children
can freely reflect their feelings and opinions. The
diversity of the data collected in the present study
supports this argument. It is a well-known fact that
children, due to their developmental and emotional
characteristics, cannot feel free and comfortable
when completing questionnaires or interviews
(Punch, 2002). However, when the technique of
drawing is employed, they can draw whatever they
think and feel without any hesitation. Therefore,
children can use drawings as a means of effective
communication (Anning
& Ring, 2004).
Though children’s drawings are effective evaluation
tools, data collection through drawings is not
very widespread in the literature. Thus, drawings
can be used by future research to look at the
causes of environmental pollution, solutions to
environmental problems, and types of pollution.
1579
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
References/Kaynakça
Alerby, E. (2000). A way of visualising children’s and
young people’s thoughts about the environment: A study
of drawings. Environmental Education Research, 6(3), 206222.
Anning, A. (2002). Conversations around young children’s
drawing: the impact of the beliefs of significant others at
home and school. NSEAD, 21(3), 197-208.
Anning, A., & Ring, K. (2004). Making sense of children’s
drawings. New York: Open University Press.
Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma; Yöntem,
teknik ve ilkeler (7. basım). Ankara: Pegem Akademi.
Barraza, L. (1999). Children’s drawings about the
environment. Environmental Education Research, 5(1),
49-66.
Barraza, L., & Cuarón, A. D. (2004). How values in
education affect children’s environmental knowledge.
Journal of Biological Education, 39(1), 18-23.
Barraza, L., & Walford, R. A. (2002). Environmental
education: A comparison between English and Mexican
school children. Environmental Education Research, 8(2),
171-186
Batterham, D., Stanisstreet, M., & Boyes, E. (1996).
Kids, cars and conversation: Children’s ideas about the
environmental impact of motor vehicles. International
Journal of Science Education, 18(3), 347-354.
Belet, Ş. D. ve Türkkan, B. (2007, Nisan). İlköğretim
öğrencilerinin yazılı anlatım ve resimsel ifadelerinde algı
ve gözlemlerini ifade biçimleri (Avrupa Birliği örneği).VI.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu’nda sunulan sözlü
bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Bener, Ö. ve Babaoğul, M. (2008). Sürdürülebilir
tüketim davranışı ve çevre bilinci oluşturmada bir araç
olarak tüketici eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik
Araştırmalar E-Dergisi, 5(1), 1-10.
Berk, L. (2009). Child development (8th ed.). Boston:
Pearson.
Bonnett, M., & Williams, J. (1998). Environmental
education and primary children’s attitudes towards nature
and the environment. Cambridge Journal of Education
28(2), 159-174
Bogner, F. X., & Wiseman, M. (1997). Environmental
perception of rural and urban pupils. Journal of
Environmental Psychology, 17, 111-122.
Buldu, M. (2006). Young children’s perceptions of scientist:
A preliminary study. Educational Research, 48(1), 121-132.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el
kitabı(10. basım). Ankara: Pegem Akademi.
Campbell, T., Jerez, W. M., Erdoğan, E., & Zhang, D. (2010).
Exploring science teachers’ attitudes and knowledge about
environmental education in three international teaching
communities. International Journal of Environmental &
Science Education, 5(1), 3-29.
Cheng, I., & So, W. (2011). Teachers’ pro-environmental
qualities: Bridging the gaps in environmental knowledge,
attitude and behavioral intentions. Educational Research
Journal, 26(2), 271-286.
Coates, E. (2002). ‘I forgot the sky’ children’s stories
contained within their drawings. International Journal of
Early Years, 10(1), 21-35.
Coates, E., & Coates, A. (2006). Young children talking and
drawing. International Journal of Early Years Education,
14(3), 221-241.
1580
Connell, S., Fien, J., Lee, J, Sykes, H., & Yencken, D. (1999).
If it doesn’t directly affect you, you don’t think about it’:
A qualitative study of young people’s environmental
attitudes in two Australian cities. Environmental Education
Research, 5(1), 95-113.
Cox, S. (2005). Intention and meaning in young children’s
drawing. NSEAD, 24(2), 115-125.
Cross, T. (1998). Teachers’ view about what to do about
sustainable development. Environmental Education
Research, 4(1), 41-52.
Dağlıoğlu, H. E., Çalışandemir, F., Alemdar, M., & BencikKangal, S. (2010). Examination of humans figure drawings
by gifted and normally developed children at preschool
period. Elementary Education Online, 9(1), 31-43.
Dove, J. E., Everett, L. A., & Preece, F. W. (1999). Exploring
a hydrological concept through children’s drawing.
International Journal of Science Education, 21(5), 485-497.
Eagles, P. F. J., & Demare R. (1999). Factors influencing
children’s environmental attitudes. The Journal of
Environmental Education, 30(4), 33-37.
Einarsdottir, J., Dockett, S., & Perry, B. (2009). Making
meaning: Children’s perspectives expressed through
drawings. Early Child Development and Care, 179(2), 217-232.
Erdoğan, M. (2009). Fifth grade students’ environmental
literacy and the factors affecting students’ environmentally
responsible behaviors (Doctoral dissertation). Retrieved
from http://tez2.yok.gov.tr/.
Erdoğan, M. (2011). Ekoloji temelli yaz doğa eğitimi
programının ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik
bilgi, duygusal eğilimler ve sorumlu davranışlarına etkisi.
Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 11, 2223-2237.
Erkuş, A. (2011). Davranış bilimleri için bilimsel araştırma
süreci (3. basım). Ankara: Seçkin
Erol, G. H., & Gezer, K. (2006). Prospective of elementary
school teachers’ attitudes toward environment and
environmental problems. International Journal of
Environmental and Science Education, 1(1), 65-77.
Ersoy, A., & Türkkan, B. (2009). Perceptions about Internet
in elementary school children’s drawings. Elementary
Education Online, 8(1), 57-73.
Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre
dostu davranışların araştırılması. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 91-100.
Esa, N. (2010). Environmental knowledge, attitude and
practices of student teachers. International Research in
Geographical and Environmental Education, 19(1), 39-50.
Fleer, M. (2002). Curriculum compartmentalisation?
A futures perspective on environmental education.
Environmental Education Research, 8(2), 137-154.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design and
evaluate research in education (7th ed.). Boston: McGrawHill Higher Education.
Joireman, J., Truelove, H. B., & Duell, B. (2010). Effect of
outdoor temperature, heat primes and anchoring on belief
in global warming. Journal of Environmental Psychology,
30, 358-367.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi (18. basım).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Keinath, S. D. (2004). Environmental education and
perceptions in eastern Nepal: Analysis of student drawing.
USA: Michigan Technological University.
Kruger, C., & Summers, M. (2000). Developing primary
school children’s understanding of energy waste. Research
in Science & Technological Education, 18(1), 5-21.
ÖZSOY, AHİ / Elementary School Students’ Perceptions of the Future Environment through Artwork
Leonard, M. (2006). Children’s drawings as a
methodological tool: Reflections on the develop plus
system in northern Ireland. Irish Journal of Sociology,
15(2), 52-66.
Sadık, F., Çakan, H. ve Artut, D. (2009, Ekim). Çocuk
resimlerine yansıyan çevre sorunlarının sosyo-ekonomik
farklılıklara göre analizi. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı’nda sunulan bildiri, Ege Üniversitesi, İzmir.
Loughland, T., Reid, A., Walker, K., & Petocz, P. (2003). Factors
influencing young people’s conceptions of environment.
Environmental Education Research, 9(1), 3-19
Şama, E. (2003). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına
yönelik tutumları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 99110.
McWhirter, J. M., Collins, M., Bryant, I., Wetton, N.
M., & Bishop, J. N. (2000). Evaluating ‘safe in the sun’,
a curriculum programme for primary schools. Health
Education Research: Theory & Practice, 15(2), 203-217.
Shepardson, D. P. (2005). Student’s ideas: What is an
environment? Journal of Environmental Education, 36(4),
49-58.
Meydan, D. ve Doğu, S. (2008). İlköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki görüşlerinin bazı
değişkenlere göre değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 267-277.
Milfont, T. L., & Sibley, C. G. (2012). The big five personality
traits and environmental engagement: Associations at the
individual and societal level. Journal of Environmental
Psychology, 32, 187-195.
Miller, D. L. (2007). The seeds of learning: Young children
develop important skills through their gardening activities
at a midwestern early education program. Applied
Environmental Education & Communication, 6(1), 49-66.
Minkoff, Y., & Riley, J. (2011). Perspectives of time-use:
Exploring the use of drawings, interviews and ratingscales with children aged 6-7 years. Journal of Occupational
Science, 18(4), 306-321.
Moseley, C., Perrotta, B. D., & Utley, J. (2010). The Drawan-Environment Test Rubric (DAET-R): Exploring preservice teachers’ mental models of the environment.
Environmental Education Research, 16(2), 189-208.
Moslemi, J. M., Capps, K. A., Johnson, M. S., Maul, J.,
McIntyre, P, B., Melvin, A. M., Vadas, T. M., …Weiss,
M. (2009). Training tomorrow’s environmental problem
solvers: An integrative approach to graduate education.
BioScience, 59(6), 514-521.
Özsoy, S. (2012a). İlköğretim öğrencilerinin çevre
algılarının çizdikleri resimler aracılığıyla incelenmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 1117-1139.
Özsoy, S. (2012b). Is the earth flat or round? Primary
school children’s understandings of the planet earth: The
case of Turkish children. International Electronic Journal of
Elementary Education, 4(2), 407-415.
Özsoy, S., Ertepınar, H., & Sağlam, N. (2012). Can
eco-schools improve elementary school students’
environmental literacy levels? Asia-Pacific Forum on
Science Learning and Teaching, 13(2), 1-7.
Öztürk, D. K., Olgan, R., & Tuncer, G. (2012). A qualitative
study on Turkish preschool children’s environmental
attitudes through ecocentrism and anthropocentrism.
International Journal of Science Education, 34(4), 629-650
Palmer, J. A. (1993). Development of concern for the
environment and formative experiences of educators.
Journal of Environmental Education, 24(3), 26-30.
Pillar, A. D. (1998). What do children think about the
drawing process? NSEAD, 17(1), 81-86.
Shepardson, D. P., Niyogi, D., Choi, S., & Charusombat,
U. (2009). Seventh grade students’ conception of global
warming and climate change. Environmental Education
Research, 15(5), 549-570.
Shepardson, D. P., Wee, B., Priddy, M., & Harbor, J. (2007).
Students’ mental models of the environment. Journal of
Research in Science Teaching, 44(2), 327-348.
Short, P. C. (2010). Responsible environmental action:
Its role and status in environmental education and
environmental quality. The Journal of Environmental
Education, 41(1), 7-21
Snaddon, J. L., Turner, E. C., & Foster, W. A. (2008).
Children’s perceptions of rainforest biodiversity: Which
animals have the lion’s share of environmental awareness?
PlosONE, 3(7), 1-5.
Stevenson, K. T., Peterson, M. N., Bondell, H. D., Mertig,
A. G., & Moore, S. E. (2013). Environmental, ınstitutional,
and demographic predictors of environmental literacy
among middle school children. PlosONE, 8(3), 1-11.
Taşkın, Ö. ve Şahin, B. (2008). “Çevre” kavramı ve altı
yaş okul öncesi çocuklar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 23(1), 1-12.
Timur, S. ve Yılmaz, M. (2011). Fen bilgisi öğretmen
adaylarının çevre bilgi düzeylerinin belirlenmesi ve bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 303-320.
Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C., & Ertepınar, H. (2005).
Young attitude on sustainable development: A case study.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 187-193.
Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C., & Ertepınar, H.
(2007). A comparative study on pre-service teachers’ and
elementary students’ attitudes towards the environment.
International Research in Geographical and Environmental
Education, 16(2), 188-198.
Tuncer, G., Tekkaya, C., Sungur, S., & Ertepınar, H. (2005).
The effects of region and gender on students’ attitudes
towards environment. Eğitim ve Bilim, 30(136), 77-83.
Türkmen, H. (2008). Turkish primary students’ perceptions
about scientist and what factors affecting the image of
the scientists. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 4(1), 55-61.
United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization. (1975). The international workshop on
environmental education. Belgrade final report. Paris:
UNESCO Press.
Piperno, F., Di Biassi, S., & Levi, G. (2007). Evaluation of
family drawings of physically and sexually abused children.
European Child & Adolescent Psychiatry, 16(6), 389-397.
United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization. (1977). Intergovermental conference on
environmental education. Tbilisi final report. Paris:
UNESCO Press.
Punch, S. (2002). Research with children: The same or
different from research with adults? Childhood, 9(3), 321-341.
United Nations. (2012). The future we want. New York:
United Nations Press
Sachiyo, M., Wongchantra, P., & Salee, B. (2011). The
participation management of children and youth by
environmental education principle. European Journal of
Social Sciences, 23(2), 246-261.
Volk, T. L., & Cheak, M. J. (2003). The effects on an
environmental education program on students, parents
and community. The Journal of Environmental Education,
34(4), 12-25
1581
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Cambridge:
The MIT Press.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel
araştırma yöntemleri (6. basım). Ankara: Seçkin.
Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2005). Research methods in
education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Yücel, A. S. ve Morgil, F. İ. (1999). Çevre eğitiminin
geliştirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi, 1(1), 76-89.
Yardımcı, E., & Kılıç, G. B. (2010). Children’s views of
environment and environmental problems. İlköğretim
Online, 9(3), 1122-1136.
Yavuzer, H. (2010). Resimleriyle çocuğu tanıma (10. basım).
İstanbul: Remzi Kitabevi
1582
Zoldsova, K., & Prokop, P. (2006). Education in the field
influences children’s ideas and interest toward science.
Journal of Education and Technology, 15(3), 304-313.

3 EKİM 2014 - Ekonomi Gazetesi

Images of Scientists through the Eyes of the Children

örgütsel adalet - İstanbul Ticaret Üniversitesi

A. Kemal ÇELEBİ, Süreyya SAKINÇ, Naci B. MUTER Manisa İli

(AML) - Kısa Bilgiler (Akute myeloische Leukämie)

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi

Üniversite Öğrencilerinin Cinsellik ve Üreme Sağlığı ile lgili Bilgi ve

Doğa Eğitimi İle Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık

Kozmetik ve Bitkisel Ürün İnovasyon Günleri

"29. Uluslararası Bahçe Bitkileri Kongresine" ne katılım