Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin

Educational Administration: Theory and Practice
2014, Vol. 20, Issue 1, pp: 23-46
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
2014, Cilt 20, Sayı 1, ss: 23-46
www.kuey.net
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin (OLKÖ) Türkçeye
Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması*
Adaptation of Leadership Capacity School Survey (LCSS) into
Turkish: The Validity and Reliability Study
Ali Çağatay Kılınç1, Şener Büyüköztürk2, Sadegül Akbaba-Altun3
Öz
Bu çalışmanın amacı, Lambert (2003) tarafından geliştirilen "Okullarda Liderlik Kapasitesi
Ölçeğinin-OLKÖ" (Leadership Capacity School Survey - LCSS) Türk kültürüne
uyarlanmasıdır. Araştırmaya, Ankara ilinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapan
öğretmen ve okul yöneticilerinden oluşan 299 kişilik bir grup katılmıştır. Ölçeğin yapı
geçerliğini tespit etmek amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör
Analizi (DFA) yapılmıştır. AFA sonuçları, Türkçeye uyarlanmış ölçeğin dört alt boyuttan
oluştuğunu göstermiştir. Bu alt boyutlar ölçeğin orijinal formuyla ve ilgili alanyazınla uyumlu
bir biçimde "Dağıtımcı Liderlik", "Paylaşılan Okul Vizyonu", "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk"
ve "Algılanan Öğrenci Başarısı" olarak adlandırılmıştır. Nihai formu 30 maddeden oluşan
ölçeğin alt boyutlarından elde edilen puanların iç tutarlılık değerleri .91 ile .94 arasında
değişmektedir. Araştırma sonuçları, Türkçeye uyarlanan Okullarda Liderlik Kapasitesi
Ölçeği'nin (OLKÖ) ilk ve orta okullarda liderlik kapasitesini belirlemede kullanılabilecek
geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Anahtar sözcükler: Liderlik, liderlik kapasitesi, okullarda liderlik kapasitesi ölçeği
Abstract
The purpose of this study was to adapt "Leadership Capacity School Survey-LCSS" originally
developed by Lambert (2003) into Turkish culture. A total of 299 participants including
teachers and administrators employed in primary schools in Ankara participated in the study.
Explanatory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) were performed
to test the structural validity of the scale. EFA results illustrated that adapted scale consisted
of four factors. In the light of the original scale form and relevant literature, these factors were
named as "Distributive Leadership", "Shared School Vision", "Collaboration and Collective
Responsibility" and "Perceived Student Achievement". The scale consisted of 30 items and
four answer choices as "We do not do this at our school.", "We are starting to move in this
direction.", "We are making good progress here.", and "We have this condition well
established". Factor loadings of the items in the scale ranged from .41 to .89, corrected itemtotal correlations from .65 to .83, and reliability coefficients for the subscales from .91 and .94.
DFA results also showed that the scale had high goodness-of-fit values. Results finally
revealed that Leadership Capacity School Survey-Turkish Adapted Form was a valid and
reliable measurement tool to be used in describing the leadership capacity of elementary and
secondary schools.
Keywords: Leadership, leadership capacity, leadership capacity school survey
Yrd. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, Karabük, [email protected], 2Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, Ankara,
[email protected], 3Prof. Dr., Başkent Üniversitesi, Ankara, [email protected]
1
Atıf için/Please cite as:
Kılınç, A. Ç., Büyüköztürk, Ş., & Akbaba-Altun, S. (2014). Okullarda liderlik kapasitesi ölçeğinin
(OLKÖ) Türkçeye uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 20(1), 23-46.
doi: 10.14527/kuey.2014.002
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Kaliteli bir öğretim ortamının oluşturulması ve öğrenci öğrenmesinin
artırılmasında önemli değişkenlerden biri okul yöneticisinin liderliğidir (King ve
Bouchard, 2011; Williams, 2009). Okul bağlamında liderlik kavramının ilgi
görmesine ve alanda yapılan birçok çalışmaya konu olmasına neden olan
etmenlerden biri, okul gelişimi, örgütsel değişim ve hesap verebilirliğe ilişkin
taleplerin yoğunlaşması, okulun yenilenmesi ve dönüştürülmesinde liderliğin
potansiyel bir güç olarak görülmesidir (Keith, 2009). Bu bağlamda son yıllarda,
okul yöneticisinin sorumluluklarının ve sahip olması gereken yeterliklerin
arttığı (Hallinger, 2005), toplumun eğitime, eğitimin kalitesine ve eğitim
çıktılarının niteliğine ilişkin beklentilerinin yoğunlaştığı görülmektedir (Bush,
2010). Hess (2003) özellikle 1980'lerde, etkili okula yönelik yapılan çalışmalar
sonucu, okul yöneticilerinin okul için öneminin daha iyi anlaşıldığını ve okul
yöneticisinden öğretimin kalitesini geliştirmeye odaklanmasının, çalışanların
mesleki gelişimlerini sağlamasının ve okulda verilere dayalı bir performans
değerlendirme sistemini kurmasının beklendiğini ifade etmektedir. Bununla
birlikte alanyazında, okul müdürlerinin okulda öğrenmeye ve öğretmeye uygun
olumlu bir okul iklimi ve kültürü oluşturmaları, öğretmenlerin mesleki
gelişimlerini destekleyerek öğrenci öğrenmesine yönelik gerçekleştirilen sınıf içi
uygulamaların kalitesini artırmaları, öğretim sürecini değerlendirmeleri ve
öğrenci öğrenmesine yönelik standartlar oluşturmaları gerektiği tartışılmaktadır
(Blase ve Blase, 1999; Chell, 1995; Daresh ve Ching-Jen, 1985; Short ve
Spencer, 1989; Şişman, 2002).
Çağdaş bir okul yöneticisinin, geçmişe göre mesleki ve teknik açıdan daha
becerikli olmasının gerekliliği ve okul yöneticisinden beklentilerin giderek
artması, okul yönetiminde liderlik anlayışının tek bir kişinin liderliğinden, takım
liderliği anlayışına doğru kaymasına neden olmuştur (Harris, Brown ve Abbott,
2006; Lambert, 2003). Bu düşünce doğrultusunda, okulda daha kaliteli bir
öğretimin yapılması, öğretim stratejilerinin geliştirilmesi, okula ilişkin doğru
politikaların belirlenmesi ve okul bütçesinin yönetilmesi süreçlerinde
yetkilendirilen öğretmenlerin öğrenci öğrenmesine daha fazla katkı
yapabileceği ileri sürülmektedir (Blase ve Blase, 2001). Izbicki (2004) okulun
tüm paydaşlarının sorumluluk üstlendiği paylaşımcı bir liderlik anlayışının,
öğretmenlerin değişime olan ihtiyacı daha iyi kavramalarını ve yaptıkları
liderliğin okuldaki öğrenme ve öğretme sürecine olan katkılarını daha iyi
görmelerini sağlayabileceğini ileri sürmektedir. Bu noktada ortaya konan
argümanlardan biri, okul yöneticisinin liderliğinin okulun öğretim kapasitesinin
geliştirilmesi bakımından önemli, fakat yeterli olmadığı yönündedir (Harris ve
Lambert, 2003). Diğer bir ifadeyle, liderlik anlayışında yaşanan değişimler, okul
yöneticilerinin öğrenci öğrenmesini ve öğretimin kalitesini geliştirmeye yönelik
davranışlarını artırmalarını gerekli kılmaktadır (Büyüköztürk, Akbaba Altun ve
Yıldırım, 2010).
24
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Okulun giderek karmaşıklaşan doğası ve okula yönelik beklentilerin artması,
etkili okul liderliğine yönelik tartışmaları hızlandırmıştır (Lambert, 2003).
Fullan (2001) okul müdürlerinin işlerinin giderek daha zor ve karmaşık bir hâl
aldığını, görev yüklerinin ve okula ilişkin baskıların artmasıyla okul
müdürlerinin hareket alanlarının oldukça daraldığını ifade etmektedir. Bu
bağlamda son yıllarda, okul liderliği kavramını daha geniş bir bakış açısıyla ele
alan ve liderlik süreçlerine okulun tüm üyelerinin bilgi, beceri ve uzmanlığıyla
katkı yapabileceğini savunan liderlik kapasitesi kavramı araştırmacıların ilgisini
çekmektedir (Harris ve Lambert, 2003; Izbicki, 2004; Lambert, 1998b; 2003;
Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Pierce, 2007).
İlgili alanyazında okulların liderlik kapasitesinin incelenmesinin oldukça
önemli olduğunu vurgulayan çalışmaların mevcut olduğu görülmektedir (Harris
ve Lambert, 2003; Lambert, 2003; Leithwood vd., 2008). Lambert (2005)
okulların liderlik kapasitesinin anlaşılmasının, okulun öğrenci başarısını
geliştirme yeteneğinin ortaya konması bakımından oldukça önemli olduğunu
ileri sürmektedir. Harris ve Lambert (2003) ise liderlik ile ilgili alanyazının
hangi liderlik stilinin okul gelişimini sağlamaya ve sürdürmeye katkısının olduğu
konusunda yeterince aydınlatıcı olmadığını ve bu konuda daha fazla çalışmaya
ihtiyaç duyulduğunu vurgulamaktadır.
Konuya ilişkin yapılan bir dizi araştırmada okul yöneticisinin liderlik stilleri
ile okul gelişimi (Botello, 1997; Delaney, 1997; Hallinger ve Heck, 1998;
Jackson, 2000; Marks ve Printy, 2003), öğretimin kalitesinin artırılması
(Jenkins, 1985; Quinn, 2002) ve öğrenci öğrenmesi (Krug, 1992; Kythreotis,
Pashiardis ve Kyriakides, 2010; Louis, Dretzke ve Wahlstrom, 2010; Sammons,
Gu, Day ve Ko, 2011; Short ve Spencer 1989; Smith ve Andrews, 1986;
Valentine ve Prater, 2011) ilişkilendirilirken, okul liderliği boyutunun göz ardı
edildiği iddia edilebilir. Bu açıdan bakıldığında, liderlik kavramının yalnızca
okul yöneticisinin liderliği bağlamında değil, okulun mensupları arasında
paylaşılan ve okulun tüm üyelerinin liderlik yapmasına fırsat tanıyan bir
anlayışla irdelenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte, Lambert (1998a) liderlik
kapasitesinin yüksek olduğu okullarda geniş tabanlı ve etkili bir katılımın,
yüksek düzeyde güvenin, okul üyeleri tarafından oluşturulan değerlerin ve
öğrenci başarısını artıran uygulamaların yoğun olduğunu belirtmektedir. Bu
durumun okulların liderlik kapasitesinin incelenmesine yönelik araştırma
yapılmasını gerekli kıldığı düşünülmektedir. Bu nedenle mevcut çalışmada,
okullarda liderlik kapasitesinin öğretmen ve yönetici görüşlerine göre
değerlendirilmesine yönelik kullanışlı, geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının
geliştirilmesi amaçlanmıştır.
Liderlik Kapasitesi
Eğitim araştırmaları alanında liderlik kavramı ile ilgili yaşanan karmaşa ve
belirsizlik, okul liderliği ve okul müdürlüğü kavramlarını eş anlamlı olarak
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
25
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
algılayan yaygın düşünceye bazı yazarların (Foster ve St. Hilaire, 2004;
Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2002) karşı çıkmasına neden olmuştur.
Örgütlerde odak noktanın hiyerarşik yapılanmalar ve biçimsel kurallar olduğu
yirminci yüzyılın büyük bir bölümünde liderlik, örgütsel otorite ve konumla
eşdeğer tutulmuştur (Crowther ve Olsen, 1997).
Lambert (2009) geleneksel liderliğin temelinde, yalnızca belli kişilerin
liderlik yapabileceği düşüncesinin yattığını ifade etmektedir. Genellikle
doğuştan lider oldukları düşünülen bu kişiler, örgütte formel ve kesin olarak
tanımlanmış rollere ve kontrol, etki ve kullanma gücüne sahiptirler. Gronn
(2003) geleneksel liderlik anlayışını "kahraman liderlik" olarak adlandırmakta ve
bu anlayışın yukarıdan-aşağı yönlü liderlik biçimini güçlendirdiğini
vurgulamaktadır. Heck ve Hallinger (1999; Akt. Foster ve St. Hilaire, 2004)
okullarda konumsal güçle eş değer tutulan bir liderlik anlayışının hâkim
olmasının,
araştırmacıların
okulda
farklı
liderlik
kaynaklarını
önemsememelerine, okul reform ve gelişim çabalarını tam olarak
anlayamamalarına ve lider etkililiğini değerlendirmede öğrenci başarısını en
önemli ölçüt olarak algılamalarına neden olduğunu vurgulamaktadır.
Bu tartışmalar bağlamında son zamanlarda liderlik kapasitesi kavramı
dikkat çekmeye başlamıştır. Liderlik ve kapasite yeni ortaya çıkmış kavramlar
değildir. Fakat bu kavramların birleşimi olan liderlik kapasitesi farklı bir
anlama sahiptir. Kapasitenin iki türünden söz edilmektedir: bireysel ve örgütsel.
Bireysel anlamda kapasite bireylerin sahip oldukları liderlik potansiyeline vurgu
yaparken, örgütsel bir kavram olarak liderlik kapasitesi örgütsel düzeyde sahip
olunan liderlik potansiyeline işaret etmektedir (Lambert, 2009). Lambert (2003,
s. 4) liderlik kapasitesini "liderlik sürecine geniş tabanlı ve beceri temelli
katılım" olarak tanımlamaktadır. Bu tanım, örgüt içindeki liderlik potansiyelinin
örgütün tüm üyeleri arasında beceri ve katılım temelinde gerçekleşen dinamik
bir etkileşim sürecinde aranması gerektiğini göstermektedir (Lambert, 2009).
Harris ve Lambert (2003) liderlik kapasitesinin örgütün kendi kendini
yönetebilmesi, kilit çalışanlar örgütten ayrıldığında varlığını devam
ettirebilmesi, yeniden yapılanması ve gelişimi için gerekli koşulların sağlanması
ile ilgili bir kavram olduğunu öne sürmektedir.
Liderlik kapasitesi kavramının tanımında temel noktanın, anlam ve bilgiyi iş
birlikçi bir anlayışla yapılandırma olduğu belirtilebilir. Bu süreçte farklı
algılamalar, değerler, inançlar, bilgi ve varsayımlar karşılıklı diyaloglarla ortaya
çıkarılmaktadır. Gerçekleştirilen uygulamalara dönük olarak yansıtmalar
yapmak, ortak inançlar ve elde edilen yeni bilgilerin ışığında yapılan işe bir
anlam yüklemek ve bu yeni anlamlardan eylem yaratmak amacıyla birlikte
fikirler üretilir. Liderliğin özü, bu süreçlere yansıyan birlikte öğrenmedir
(Harris ve Lambert, 2003).
Liderlik kapasite kavramının tanımı iki önemli noktaya vurgu yapmaktadır:
katılımın genişliği ve katılımcıların beceri düzeyi. "Geniş tabanlı" ifadesi liderlik
26
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
ve lider kavramlarının aynı olmadığına, dolayısıyla okul liderliği sürecine
öğretmenlerin, ailelerin ve öğrencilerin katılımının gerekli olduğuna vurgu
yapmaktadır. Bununla birlikte, liderlik sürecinde yalnızca katılım yeterli
görülmemekte, katılımcıların bilgi, beceri ve yeterlik düzeyleri de
önemsenmektedir. Diğer bir ifadeyle, liderlik sürecine katılımın beceri temelli
olması gerekmekte ve liderlik sürecine katılan bireylerin bilgi, beceri ve
yeteneklerini sürece yansıtmaları beklenmektedir (Lambert, 1998b).
Liderlik kapasitesi ile ilgili diğer önemli nokta, kavramın kaynağını aldığı
temel düşünüş ve anlayış biçimlerinin neler olduğudur. Lambert (1998b, s. 8)
liderlik kapasitesi kavramının altında yatan temel varsayımları şu şekilde
özetlemektedir:
1. Liderlikte özellikler teorisi geçerliliğini yitirmiştir. Liderlik ve lider aynı
şeyler değildir. Liderlik, katılımcıların okulun ortak amaçları
doğrultusunda iletişim kurmaları ve anlam yaratmalarını sağlayan
karşılıklı öğrenme süreçlerini ifade etmektedir. Başka bir çalışmada
Lambert (2000), bu karşılıklı süreçleri şu şekilde ifade etmektedir: (a)
Örgütsel değerlerin, inançların, varsayımların, algıların ve deneyimlerin
ortaya çıkarılması, netleştirilmesi ve tanımlanması. (b) Okul ve sınıf
içinde gerçekleştirilen ve öğrencilerin öğrenmesini hedefleyen
uygulamaların felsefesine ve etkililiğine yönelik değerlendirmelerin
yapılması. (c) Karşılıklı diyalog süreciyle anlam ve bilginin
yapılandırılması. (d) Yeni uygulamaların ve eylemlerin kurgulanması,
uygulama planlarının geliştirilmesi.
2. Liderlik, örgütte gerçekleştirilen yapısal değişimlere öncülük eden
öğrenmeyle ilgilidir. Öğrenme katılımcılar arasında gerçekleşir ve bu
yüzden kolektif bir anlayışa sahiptir. Öğrenmenin yönü, örgütün ortak
amaçlarıdır.
3. Herkesin liderlik yapma hakkı ve potansiyeli vardır. Liderlik, okulun her
bir üyesinin öğrenebileceği, beceri gerektiren ve karmaşık bir süreçtir.
Demokrasi, bireylere kendilerini etkileyen kararlara etkin şekilde
katılma hakkını vermektedir.
4. Öğrenme, paylaşılan bir uğraştır. Okul değişimi ise kolektif bir çabayı
gerektirmektedir. Bu nedenle, insanlar bunu en iyi başkalarıyla
gerçekleştirebilirler. Öğrenme deneyimi paylaşılmalıdır, aksi takdirde
ortak amaçlara ulaşılamayabilir.
Lambert (2003) liderlik kapasitesinin altı boyuttan oluştuğunu ifade
etmektedir. Liderlik sürecine geniş tabanlı ve beceri temelli katılım, okulun tüm
üyelerinin liderlik süreçlerine bilgi, beceri ve uzmanlıklarıyla katkı sağlaması
biçiminde ifade edilmektedir. Program bütünlüğü sağlayan paylaşılan vizyon,
okuldaki tüm bireyler tarafından benimsenen, paylaşılan ve program
bütünlüğünü getiren vizyonu ifade etmektedir. Karar ve uygulamalarda
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
27
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
araştırmaya dayalı veri kullanımı, bilgiye ulaşma ve iş birlikçi, araştırma temelli
kararlar verme noktasında üretken bir yaklaşımın izlenmesiyle ilişkilidir. Geniş
katılımı, iş birliğini ve ortak sorumluluğu yansıtan rol ve davranışlar, okuldaki tüm
bireylerin okula ilişkin politikaların belirlenmesi süreçlerine etkin bir biçimde
katılmaları ve öğrenci başarısının artırılmasına yönelik iş birliği ve kolektif
sorumluluk anlayışı çerçevesinde çaba göstermeleri bağlamında ele
alınmaktadır. Yansıtıcı uygulamalar, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin
öğrenci öğrenmesini geliştirmek üzere gerçekleştirdikleri uygulamaların
etkililiğini değerlendirmeleriyle ilişkilidir. Son olarak yüksek ya da sürekli artan
öğrenci başarısı ve gelişimi boyutu öğrencilerin farklı yönlerden en üst düzeyde
gelişimiyle ilişkilidir.
Lambert (2003) tarafından geliştirilen Okullarda Liderlik Kapasitesi
Ölçeği'nin (OLKÖ) yurtdışında okullarda liderlik kapasitesinin belirlenmesini
amaçlayan birçok çalışmada kullanıldığı görülmektedir (D'Ambrosio, 2006;
Gambini, 2011; Herbert, 2006; Isoye, 2011, Izbicki, 2004; Keith, 2009; Pierce,
2007; Scoggins, 2008). Türkiye’de okulların liderlik kapasitesini belirlemeye
yönelik bu tür bir ölçme aracına rastlanmamıştır. Ölçeğin yurt dışında okullarda
liderlik kapasitesinin belirlenmesine yönelik yapılan çalışmalarda sıklıkla tercih
edilmesi, bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen uyarlama çalışmasının temel
gerekçelerinden birini oluşturduğu ifade edilebilir. OLKÖ’nin Türkçe’ye
uyarlanması ve araştırmalarda kullanılmasının uluslararası bağlamda
karşılaştırılabilir sonuçlara ulaşılmasını da sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
bağlamda araştırmanın amacı Lambert (2003) tarafından geliştirilen ve özgün
adı “Leadership Capacity School Survey – LCSS” olan “Okullarda Liderlik
Kapasitesi Ölçeğinin-OLKÖ" Türkçeye uyarlanmasıdır.
Yöntem
Çalışma Grubu
Araştırmada Lambert (2003) tarafından geliştirilen "Okullarda Liderlik
Kapasitesi Ölçeği" Türkçeye uyarlanmıştır. Araştırmaya 2012-2013 öğretim
yılında Ankara'nın Çankaya, Yenimahalle, Keçiören, Mamak ve Altındağ
ilçelerinde bulunan ve uygulama izni alınan 11 ilköğretim okullarında görev
yapan 299 öğretmen ve okul yöneticisi katılmıştır. Katılımcıların, 101'i (%33.8)
erkek, 198'i (%66.2) kadın, 9'u (%3) okul müdürü, 25'i (%8.4) müdür yardımcısı
ve 265'i öğretmendir (%88.6).
Uyarlama Çalışması
Mevcut çalışmada, ölçme aracı maddeleri ile birlikte yönergelerin ve maddecevap seçeneklerinin Türkçeye uyarlaması yapılmıştır. Ölçek uyarlama işlemi
için Hambleton ve Patsula (1999) tarafından belirlenen ölçek uyarlama
aşamaları esas alınmıştır. Buna göre, öncelikle ölçek vasıtasıyla ölçülmek
istenen kavramın uyarlama yapılacak kültürde mevcut olduğuna ve iki ülke
28
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
arasında yapılacak karşılaştırmanın anlamlı olabileceğine karar verilmiştir.
Uyarlama süreci üç temel aşamada gerçekleştirilmiştir.
Birinci aşama, ölçeğin kaynak dilden (İngilizce) hedef dile (Türkçe) çeviri
işlemlerini kapsamaktadır. İki dili de iyi bilen ve iki kültürü de tanıyan alan
uzmanlarından oluşan üç kişilik bir gruba ölçek çeviri formu ulaştırılmıştır.
Alan uzmanları tarafından orijinal ölçek maddeleri (6 faktörde toplam 30
madde), puanlama yönergesi ve cevaplama seçenekleri hedef dile çevrilmiştir.
Elde edilen çeviri formları öncelikle araştırmacılar tarafından tek bir forma
indirgenmeye çalışılmıştır. Daha sonra ölçek maddeleri için yedekleme
çalışması yapılmış, konuya ilişkin yapılan detaylı alanyazın taramasına dayalı
olarak 3. ve 5. faktöre 2, diğer faktörlere 1'er olmak üzere ölçeğe toplam 8
madde eklenmiştir. Çeviri sürecinin son aşamasında üç alan uzmanının katılımı
ile uzman paneli gerçekleştirilmiştir. Panelde, çevirmenler tarafından farklı
çevrilen maddeler üzerinde görüşme yapılmış, uzlaşıyla en uygun olan çeviriye
ulaşılmaya çalışılmıştır. Yapılan uzman paneli sonucunda çeviri formuna son
hali verilmiştir.
İkinci aşamada, mantıksal bir yol olarak tanımlanabilecek olan uzman
görüşüne dayalı dilsel eşdeğerlik çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada,
ölçeğin dilsel eşdeğerliğinin uzman görüşlerine dayalı mantıksal bir yöntemle
incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, eşdeğerlik için uzman değerlendirme
formu hazırlanmış ve her iki dili ve kültürü de tanıyan sekiz alan uzmanına
formlar dağıtılmıştır. Alan uzmanlarından ölçekte yer alan ve Türkçeye
çevrilmiş olan her bir maddenin uygulama yapılacak hedef kitlenin özelliklerini
dikkate alarak anlamsal, deyimsel, kavramsal ve deneyimsel bakımdan özgün
maddelerle olan eşdeğerliğini incelemeleri, uygun görmedikleri noktaları ve
varsa önerilerini belirtmeleri istenmiştir. Alan uzmanlarının incelemesi
tamamlandıktan sonra uzmanların görüşleri analiz edilmiştir. Uzman
görüşlerinin analiziyle elde edilen sonuçlar ölçeğin, anlamsal, deyimsel,
kavramsal ve deneyimsel açıdan özgün formuyla genel olarak tutarlı olduğunu,
ancak bazı düzeltmelere ihtiyaç duyulduğunu göstermiştir. Türkçe formda yer
alan maddelerden eşdeğerlik bağlamında sorunlu görülen maddeler, çeviri
süreci dâhil olmak üzere tekrar gözden geçirilmiştir. Alınan uzman görüşlerine
göre, bir ölçek maddesinin (Madde 32) ikiye bölünmesine, bir ölçek maddesinin
(Madde 9) birinci faktöre alınmasına ve 21 maddede de (Madde 1, 4, 5, 6, 10,
11, 13, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 28, 30, 31, 33) kısmî ifade değişikliği
yapılmasına karar verilmiştir.
Üçüncü aşamada, uyarlanan ölçeğin faktör yapısına ilişkin geçerlik ve
güvenirlik analizleri yapılmıştır. Bu amaç için ihtiyaç duyulan veriler, ön pilot ve
pilot olmak üzere iki aşamalı bir süreç sonunda toplanmıştır. Öncelikle ölçek,
okul yöneticileri (okul müdürü ve müdür yardımcıları) ve öğretmenlerden
oluşan 57 kişilik küçük bir gruba uygulanmıştır. Ön pilot çalışmasının
gerçekleştirilmesinin amacı, büyük grupta uygulama yapmadan önce ölçeğin
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
29
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
maddelerinin, seçeneklerinin ve yönergesinin anlaşılırlığı, cevaplanabilirliği ve
cevaplanma süresi hakkında veri toplamak ve büyük grup uygulamasından önce
ölçeği geliştirebilmektir.
Ön pilot çalışmasında çalışma grubunu oluşturan katılımcıların 28'i (%49.1)
erkek, 29'u (%50.9) kadın; 5'i (%8.8) okul müdürü, 10'u (%17.5) müdür
yardımcısı ve 42'si (%73.7) öğretmendir. Uygulama sonucu elde edilen veriler
araştırma grubu tarafından incelenmiş ve 5. cevap seçeneği olan "Bu konudaki
uygulamamızı geliştiriyoruz." seçeneğinin katılımcılar tarafından anlaşılmadığı
tespit edilerek ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bununla birlikte,
katılımcıların önerileri doğrultusundan 6 maddede (1, 5, 7, 17, 28 ve 36.
maddeler) ifade değişikliğine gidilmesi kararlaştırılmıştır. Yapılan düzeltmeler
için üç alan uzmanından görüş alınmıştır. Son aşamada ise ölçek öğretmen ve
okul yöneticilerinden oluşan 299 kişilik bir katılımcı grubuna uygulanmış ve
elde edilen veriler üzerinden geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. İlgili
alanyazın incelendiğinde, ölçeklere ilişkin geçerlik çalışmalarında gerekli olan
örneklem büyüklüğü konusunda görüş birliğinin olmadığı görülmektedir
(Osborne ve Costello, 2004). Bazı kaynaklarda (Sapnas, 2004) 100 kişilik bir
örneklem sayısının ölçeğin faktör yapısının ortaya konması için yeterli olduğu
ifade edilirken, başka kaynaklarda (Preacher ve MacCallum, 2002) örneklem
büyüklüğünün 100-250 arasında olması gerektiği belirtilmektedir. Bu çalışmada,
ölçeğe ilişkin faktör analizlerinin gerçekleştirilebilmesi için veri toplanan
katılımcı sayısının tanımlanan mutlak ölçütleri ve Kline'in (1994) belirttiği
madde sayısının en az iki katı olmasına yönelik bağıl ölçütü karşıladığı
görülmüştür. Toplanan veriler için ilk olarak ölçeğin faktör yapısı ve yapı
geçerliliği incelenmiş, daha sonra madde analizi ve güvenirlik değeri
hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
OLKÖ'nün yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla Açımlayıcı Faktör
Analizi (AFA) ve AFA sonucu ortaya çıkan yapının doğrulanabilirliğini test
etmek amacıyla da Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. Ölçeğin
güvenirliğinin belirlenmesinde Cronbach's Alpha iç tutarlık katsayısı ve madde
toplam korelasyonları hesaplanmıştır.
Bulgular
Ölçeğin Faktör Yapısı
Ölçeğin faktör yapısı, açımlayıcı faktör analiziyle (AFA) ve doğrulayıcı
faktör analiziyle (DFA) incelenmiştir. Analizler iki temel aşamada
tamamlanmıştır.
30
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Birinci Aşama AFA ve DFA Analizleri
AFA, ölçek maddelerinin birbirini dışarıda bırakan daha az faktöre ayrılıp
ayrılmadığını belirlemek amacıyla yapılmaktadır (Balcı, 2000). AFA için
verilerin uygunluğu Kaiser Meyer Olkin (KMO) ve Barlett Sphericity testi ile
değerlendirilmiştir. KMO değeri bu örneklem için .97 olarak hesaplanmış ve
Barlett Sphericity testi anlamlı bulunmuştur. Bu sonuçlar, veri setinin analiz
için uygun olduğunu göstermektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk,
2012). AFA'nın ilk analiz sonuçları, maddelerinin öz değeri 1'den büyük 4 alt
boyutta toplandığını göstermiştir. Ölçeğin orijinal formunun 6 alt boyuttan
oluştuğu (Lambert, 2003) düşünüldüğünde, faktör analizi sonucunda oluşan
faktör yapısının ölçeğin orijinal faktör yapısıyla örtüşmediği anlaşılmıştır. Bu
bulgu, Pierce'ın (2007) araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Faktör
analizi sonucu oluşan faktör yapısının ölçeğin orijinal faktör yapısıyla paralellik
göstermemesi nedeniyle Türk kültürüne uyarlama yapılarak elde edilen ölçeğin
alt boyutları için isimlendirme yapılmıştır. İsimlendirme yapılırken ölçeğin
orijinal formu, Pierce (2007) tarafından yapılan isimlendirmeler ve alana ilişkin
alanyazın dikkatle incelenmiştir.
Yapılan AFA sonucu birinci alt boyut 9 maddeden oluşan "Dağıtımcı
Liderlik" olarak ortaya çıkmıştır. İlgili alt boyutta liderlik çalışmalarına okul
toplumunun katılımı ve bireylerin becerileriyle okul liderliği sürecine katkı
sağlamaları ifade edilmektedir. İkinci alt boyut 11 maddeden oluşan "Paylaşılan
Okul Vizyonu" boyutudur. Bu boyutta okul vizyonunun katılımcı bir anlayışla,
temel değer ve beklentilere duyarlılık göstererek oluşturulması ve güncel
tutulmasına yönelik maddeler bulunmaktadır. Bununla birlikte, okulda
herkesin öğrenmesi ve mesleki gelişimini sürdürmesi, okula ilişkin kararlar
alırken verilerden ve araştırma sonuçlarından faydalanılması gibi maddeler de
bu boyut kapsamındadır. Üçüncü boyut 6 maddeden oluşan "İş Birliği ve Ortak
Sorumluluk" boyutudur. Bu boyut kapsamında okul toplumunun birlikte
çalışmak için geliştirdiği yeni yollar ve okulda verilen kararların tüm okul
çalışanları tarafından sahiplenilmesi gibi ifadeler yer almaktadır. "Algılanan
Öğrenci Başarısı" isimli dördüncü boyutta okulda öğrenci başarısının artırılması
ve bunun için yapılması gerekenleri ifade eden 10 madde yer almaktadır.
ÖLKÖ üzerinde yapılan AFA1 sonuçları, ölçekte bulunan 36 maddenin 4 alt
boyutta toplandığını göstermektedir. 4 alt boyutta toplanan ölçeğin toplam
varyans miktarı %69.561'dir. Dağıtımcı liderlik boyutu 9, paylaşılan okul
vizyonu boyutu 11, iş birliği ve ortak sorumluluk boyutu 6 ve algılanan öğrenci
başarısı boyutu ise 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin alt boyutlarının öz
değerleri ve açıkladıkları varyans değerleri "Dağıtımcı Liderlik" için 19.297 ve
1
Tabachnick ve Fidell (2007) ölçek faktörlerinin birbiriyle ilişkili olduğu durumlarda (r = .32 ve üstü) gerçekleştirilecek eksen
döndürme işlemlerinde eğik (oblique) eksen döndürme yaklaşımının tercih edilebileceğini belirtmektedir. Mevcut araştırmada
gerçekleştirilen açımlayıcı faktör analizlerinde, ölçek faktörleri arasında yüksek düzeyde ilişkilerin tespit edilmiş olması nedeniyle
eğik (oblique) eksen döndürme tekniklerinden biri olan direct oblimin kullanılmıştır.
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
31
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
%53.603, "Paylaşılan Okul Vizyonu" için 3.197 ve %8.880, "İş Birliği ve Ortak
Sorumluluk" için 1.332 ve %3.701 ve "Algılanan Öğrenci Başarısı" için 1.216 ve
%3.377 olarak ortaya çıkmıştır.
AFA sonuçlarına dayalı olarak ortaya çıkan faktör yapısının geçerliğini
değerlendirmek amacıyla DFA yapılmıştır. Yapılan ilk AFA sonucu ölçekten 4
madde çıkartılmış ve 36 maddeden oluşan bir form elde edilmişti. Bu form için
DFA yapılmış ve analiz ile elde edilen model veri uyumu için istatistikler Tablo
1’de verilmiştir.
Tablo 1
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği'nin Uyum Değerleri
Model
1. Dört Faktörlü
Model (K = 36)
2. Dört Faktörlü
Model (K = 31)
2
(2/sd)
RMSEA
RMR
CFI
NNFI
GFI
3486.23
5.93
.129
.094
.95
.95
.61
2179.67
5.09
.117
.091
.96
.96
.68
Buna göre uyum indeksleri şöyledir: 2 = 3486.23 (sd = 588, p < .001),
( /sd) = 5.93, GFI = .61, RMSEA = .129, CFI = .95. Model veri uyumu için
hesaplanan istatistikleri, model veri uyumunun iyi olmadığını, ancak kabul
edilebilir düzeyde olduğunu düşündürmektedir. GFI değerinin düşük olduğu
dikkate alınarak modelin geliştirilebilir olup olmadığına bakılmıştır. Bunun için
modifikasyon değerleri incelenmiş ve uzman görüşü alınmıştır. Modelde yer
alan diğer maddelerle hatalar arasında yüksek düzeyde ilişki veren beş madde
(2, 9, 11, 13, 33) ölçme özellikleri temelinde uzman görüşü de alınarak formdan
çıkartılmıştır. Böylece ölçekteki madde sayısı 31'e inmiş ve bu form için DFA
tekrarlanmıştır. Analiz sonuçları (Tablo 1), model veri uyumu için CFI ve NNFI
değerlerinin tatmin edici olduğunu buna karşılık, RMSEA, RMR ve GFI
değerlerinin kabul edilebilir sınırların altında kaldığını göstermektedir. Bu
durumda ölçeğin elde edilen 31 maddelik formu üzerinde faktör yapısını
incelemek üzere bir kez daha AFA yapılması kararlaştırılmıştır.
2
İkinci Aşama AFA ve DFA Analizleri
Ölçeğin 31 maddelik formu için yapılan AFA sonuçları incelendiğinde, ölçek
maddelerinin 4 alt boyutta toplandığı ve açıklanan toplam varyansın %70.141
olduğu görülmüştür. "Dağıtımcı Liderlik" boyutu 7, "Paylaşılan Okul Vizyonu"
boyutu 9, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutu 6 ve "Algılanan Öğrenci
Başarısı" boyutu ise 9 maddeden oluşmaktadır. Bulunduğu "Algılana Öğrenci
Başarısı" boyutuna katkısının görece düşük olduğu görülen 37. madde, uzman
görüşü de alınarak ölçekten çıkarılmıştır. Sonraki analizler, nihai form olarak
belirlenen 30 madde üzerinden gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin 30 maddeden
oluşan formu için AFA tekrarlanmış, analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
32
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Tablo 2
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları
Maddeler
Paylaşılan Okul
Vizyonu
.837
.781
.781
.743
.742
.740
.718
.706
.575
Algılanan Öğrenci İş Birliği ve Ortak
Dağıtımcı Liderlik
Başarısı
Sorumluluk
Madde15
Madde14
Madde18
Madde16
.120
Madde12
Madde17
.108
Madde19
Madde20
Madde10
Madde38
.890
Madde36
.880
Madde34
.810
Madde40
.133
.790
Madde39
.143
.748
Madde32
.695
Madde35
.660
Madde30
-.110
.468
Madde24
Madde25
Madde26
Madde23
.184
Madde22
.198
Madde28
.243
Madde7
Madde5
-.101
Madde8
.174
Madde6
.199
Madde3
.221
Madde1
.180
.118
Madde4
.241
.109
Not: .10 altında kalan yük değerleri, tabloda gösterilmemiştir.
-.191
.155
-.174
-.115
.127
-.104
-.203
-.866
-.791
-.778
-.750
-.573
-.443
-.214
-.124
-.221
-.133
-.170
.157
.333
-.141
-.119
.101
.171
.129
.368
.128
.286
.806
.772
.711
.567
.512
.484
.406
Tablo 2 incelendiğinde, ölçekte bulunan maddelerin 4 alt boyutta toplandığı
görülmektedir. 4 alt boyutta toplanan ölçeğin toplam varyans miktarı
%68.400'dür. "Dağıtımcı Liderlik" boyutu 7, "Paylaşılan Okul Vizyonu" boyutu
9, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutu 6 ve "Algılanan Öğrenci Başarısı"
boyutu 8 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddelerinin faktör yük değerleri
"Dağıtımcı Liderlik" boyutunda .41 ile .81, "Paylaşılan Okul Vizyonu"
boyutunda .58 ile .84, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutunda .44 ile .87 ve
"Algılanan Öğrenci Başarısı" boyutunda ise .47 ile .89 arasında değişmektedir.
Ölçekteki toplam madde sayısı 30'dur. Otuz maddelik ölçek formu için alt
boyutların açıkladığı varyans miktarları ve özdeğerler Tablo 3'te verilmiştir.
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
33
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Tablo 3
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin Alt Boyutlarının Açıkladıkları Varyans
Yüzdeleri ve Özdeğerleri
Alt Boyutlar
Dağıtımcı Liderlik
Paylaşılan Okul Vizyonu
İş Birliği ve Ortak Sorumluluk
Algılanan Öğrenci Başarısı
Özdeğer
15.574
2.591
1.259
1.097
Açıklanan Varyans (%)
51.912
8.635
4.198
3.655
Tablo 3'te görüldüğü gibi, ölçeğin alt boyutlarının öz değerleri ve
açıkladıkları varyans değerleri "Dağıtımcı Liderlik" boyutu için 15.574 ve
%51.912, "Paylaşılan Okul Vizyonu" boyutu için 2.591 ve %8.635, "İş Birliği ve
Ortak Sorumluluk" için 1.259 ve %4.198 ve " Algılanan Öğrenci Başarısı"
boyutu için 1.097 ve %3.655'dir. Ölçeğin 30 maddeden oluşan dört faktörlü
yapısı için model veri uyumu birinci düzey ve ikinci düzey DFA ile
incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Hata değerleri arasında
yüksek ilişki görülen maddelerin tanımlandığı model için birinci düzey DFA ile
hesaplanan uyum indeksleri şöyledir: 2 = 940.25 (sd = 396, p < .001), (2/sd)
= 2.37, GFI = .82, RMSEA = .06, RMR = .04, NNFI = .98, CFI = .98. Uyum
indekslerinden GFI değeri düşük olmakla birlikte, bulunan diğer uyum
indeksleri model veri uyumunun iyi olduğunu göstermektedir (Çokluk vd.,
2012).
DFA ile hesaplanan madde-faktör ve faktörler arası ilişkilere ait
standartlaştırılmış katsayılar Şekil 1'de verilmiştir. Yapılan incelemede,
faktörler arasında hesaplanan ilişki katsayısının .68 ile .88 arasında değiştiği
görülmektedir. Bu değer dağıtımcı liderlik ve paylaşılan okul vizyonu için .88,
paylaşılan okul vizyonu ve iş birliği ve ortak sorumluluk için .74; iş birliği ve
ortak sorumluluk ve algılanan öğrenci başarısı için. .80; dağıtımcı liderlik ve
algılanan öğrenci başarısı için .69; paylaşılan okul vizyonu ve algılanan öğrenci
başarısı için .68 ve dağıtımcı liderlik ve iş birliği ve ortak sorumluluk için .78
olarak hesaplanmıştır. Faktörler arasında gözlenen ilişkiler dikkate alınarak
dört faktörlü yapısal modelin genel üst bir kavramla ilişkilendirilip
ilişkilendirilmeyeceği ikinci düzey DFA yapılarak incelenmiştir. Model veri
uyumu için hesaplanan istatistikler Tablo 4’te verilmiş, yol diyagramı ise Şekil
2’de gösterilmiştir.
Tablo 4
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği'nin Uyum Değerleri
Model
1. Dört Faktörlü Model:
Birinci Düzey (K = 30)
2. Dört Faktörlü Model:
İkinci Düzey (K = 30)
34
2
(2/sd)
RMSEA
RMR
CFI
NNFI
GFI
940.25
2.37
.068
.042
.98
.98
.82
982.61
2.47
.071
.050
.98
.98
.82
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Şekil 1. Okullarda liderlik kapasitesi ölçeği (K = 30) DFA sonuçları: Birinci
düzey yol diyagramı
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
35
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Şekil 2. Okullarda liderlik kapasitesi ölçeği (K = 30) DFA sonuçları: İkinci düzey
yol diyagramı
36
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Ölçek Puanlarının Güvenirliği
OLKÖ'nün 30 maddeden oluşan nihai formundan elde edilen puanların
güvenirlik analiz sonuçları Tablo 5'te sunulmuştur.
Tablo 5
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin Alt Boyutlarının Cronbach’s Alpha
Katsayıları
Alt Boyutlar
Dağıtımcı Liderlik
Paylaşılan Okul Vizyonu
İş Birliği ve Ortak Sorumluluk
Algılanan Öğrenci Başarısı
Tüm Ölçek
Alpha
.91
.94
.91
.93
.97
Tablo 5'te görüldüğü gibi, ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach’s Alpha)
alt boyutlarda .91 ile .94 arasında değişmiştir. Tüm ölçek için hesaplanan iç
tutarlılık katsayısı ise .97'dir. Ölçeğin madde analizi sonuçları Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeğinin Madde Analizi Sonuçları
Faktör/Madde No
1. Dağıtımcı liderlik
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
2. Paylaşılan Okul
Vizyonu
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
Düzeltilmiş
Madde-Faktör
Korelasyonu
.72
.77
.70
.75
.75
.74
.74
.72
.77
.77
.75
.78
.75
.78
.71
.83
Faktör/Madde No
3. İş Birliği ve Ortak
Sorumluluk
M17
M18
M19
M20
M21
M22
4. Algılanan Öğrenci
Başarısı
M23
M24
M25
M26
M27
M28
M29
M30
Düzeltilmiş
Madde-Faktör
Korelasyonu
.73
.76
.79
.78
.76
.67
.67
.75
.76
.75
.74
.77
.81
.82
Tablo 6 incelendiğinde, düzeltilmiş madde-faktör puanları arasındaki
korelasyon değerlerinin, "Dağıtımcı Liderlik" boyutu için .70 ile .77, "Paylaşılan
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
37
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Okul Vizyonu" boyutu için .71 ile .83, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutu
için .67 ile .79 ve "Algılanan Öğrenci Başarısı" boyutu için .67 ile. 82 arasında
değiştiği görülmektedir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada, Lambert (2003) tarafından geliştirilen Okullarda Liderlik
Kapasitesi Ölçeği'nin (OLKÖ) Türkçeye uyarlanması amaçlanmıştır. Mevcut
araştırmada kapsamında gerçekleştirilen uyarlama çalışmasında Hambleton ve
Patsula'nın (1999) ölçek uyarlama sürecine ilişkin ilkeleri takip edilerek sürecin
mantıksal ve sistematik bir düzen içinde işlemesi amaçlanmıştır. Uyarlama
çalışması ölçeğin kaynak dilden hedef dile çevrilmesiyle başlamış, uzman paneli,
dilsel eşdeğerlik çalışması ve ön pilot çalışmalarıyla uygulama öncesi ölçeğe son
hali verilmeye çalışılmıştır. Bununla birlikte, uyarlama işleminin belirli
aşamalarında uzman görüşlerinden faydalanılmıştır. Sonuç olarak ölçek 299
katılımcıdan oluşan bir örneklem grubuna uygulanmış ve elde edilen veriler
üzerinden analizler yapılmıştır.
Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla yapılan ilk AFA sonuçları,
ölçeğin 4 faktörlü bir yapı arz ettiğini göstermiştir. Ölçeğin orijinal formu 6
faktörlü bir yapıya sahiptir. Bu bağlamda araştırmadan elde edilen bu bulgu,
ölçeğin orijinal formunun faktör yapısıyla Türkçeye uyarlanmış formunun
faktör yapısının örtüşmediğini göstermektedir. Öte yandan, araştırmanın bu
bulgusunun Pierce (2007) tarafından gerçekleştirilen ve Okullarda Liderlik
Kapasitesi Ölçeği'nin faktör yapısının incelendiği araştırmanın bulgularıyla
benzerlik gösterdiği görülmektedir.
Faktör analizi sonucu oluşan faktör yapısının ölçeğin orijinal faktör yapısıyla
paralellik göstermemesi, Türk kültürüne uyarlama yapılarak elde edilen ölçeğin
alt boyutları için yeniden bir isimlendirme yapılmasını gerektirmiştir. Bu
noktada, öncelikle Pierce (2007) tarafından gerçekleştirilen isimlendirme ve
ölçeğin orijinal boyutları incelenmiştir. Daha sonra ilgili alanyazınla ilişkili bir
biçimde uyarlanan ölçeğin alt boyutları "Dağıtımcı Liderlik", Paylaşılan Okul
Vizyonu", "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" ve "Algılanan Öğrenci Başarısı"
şeklinde adlandırılmıştır.
İlk yapılan AFA sonucu ortaya çıkan faktör yapısını doğrulamak amacıyla
yapılan DFA sonuçları ve ölçeğin 31 maddelik formu üzerinden gerçekleştirilen
DFA sonuçları, ölçeğin kabul edilebilir bir uyum iyiliğine sahip olduğunu
göstermekle birlikte bazı uyum iyiliği indekslerinin (ör: GFI) düşük değer
verdiğini göstermiştir. Bu nedenle, uyarlanan ölçeğin yapı geçerliğini test etmek
ve doğrulamak amacıyla gerçekleştirilen analizler tekrarlanmıştır. Ayrıca, bu
süreçte uzman görüşlerine de başvurulmuştur. Sonuç olarak, OLKÖ'nün
yukarıda ifade edildiği şekliyle, 4 alt boyutta toplam 30 maddeden oluştuğu
tespit edilmiştir. Ölçeği oluşturan 4 alt boyutun birlikte açıkladığı toplam
varyans oranı %68.400'dür. Büyüköztürk (2007) çok faktörlü yapıya sahip
38
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
ölçeklerde faktörlerin açıkladıkları toplam varyans oranının %40 ile %60
arasında olmasının yeterli olabileceğini belirtmektedir. Buna göre OLKÖ için
açıklanan toplam varyansı açıklama miktarının (%68.400) kabul edilebilir
düzeyde olduğu ifade edilebilir. "Dağıtımcı Liderlik" boyutu 7, "Paylaşılan Okul
Vizyonu" boyutu 9, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutu 6 ve "Algılanan
Öğrenci Başarısı" boyutu 8 maddeden oluşmaktadır.
Ölçek maddelerinin faktör yük değerleri, "Dağıtımcı Liderlik" boyutunda .41
ile .81, "Paylaşılan Okul Vizyonu" boyutunda .58 ile .84, "İş Birliği ve Ortak
Sorumluluk" boyutunda .44 ile .87 ve "Algılanan Öğrenci Başarısı" boyutunda
ise .47 ile .89 arasında değişmektedir. Ölçekten elde edilen puanların
güvenirliği test etmek amacıyla ise iç tutarlık katsayısı ve madde toplam
korelasyonları incelenmiştir. Buna göre, ölçeğin iç tutarlık katsayısının alt
boyutlarda .91 ile .94 arasında değiştiği ve tüm ölçek için hesaplanan iç tutarlık
katsayısının .97 olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, "Dağıtımcı Liderlik"
boyutunu oluşturan 7 maddenin madde-toplam korelasyonlarının .70 ile .77,
"Paylaşılan Okul Vizyonu" boyutunda yer alan 9 maddenin madde-toplam
korelasyonlarının .71 ile .83, "İş Birliği ve Ortak Sorumluluk" boyutu
kapsamındaki 6 maddenin madde-toplam korelasyonlarının .67 ile .79 ve
"Algılanan Öğrenci Başarısı" boyutundaki 8 maddenin madde-toplam
korelasyonlarının ise .67 ile .82 arasında değiştiği ortaya konmuştur.
Büyüköztürk (2009) madde-toplam korelasyonunun .30 ve daha yüksek
olmasının maddelerin ayırt edicilik gücünün yüksek olduğunu gösterdiğini ifade
etmektedir. Bu bağlamda, mevcut ölçeğin maddelerinin ayırt edicilik gücünün
yüksek olduğu söylenebilir.
OLKÖ'nün faktör yapısına ilişkin elde edilen diğer bir bulgu, ölçeğin alt
boyutlarının pozitif yönde ve yüksek düzeyde ilişkili olmasıdır. Özellikle
dağıtımcı liderlik ve paylaşılan okul vizyonu boyutu arasında pozitif yönde ve
yüksek düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir. Lambert (1998b, 2003) liderlik
kapasitesinin yüksek olduğu okullarda daha dağıtımcı ve okul tabanına yayılmış
bir liderlik stilinin benimsendiğini, okulun tüm üyeleri tarafından paylaşılan
ortak bir okul vizyonunun geliştirildiğini, okulun amaçlarına ulaşmasında iş
birliği ve ortak sorumluluk süreçlerinin geliştirilmesinin önemsendiğini ve
okulda yapılan her türlü girişimin odak noktasının öğrenci başarısını artırmak
olduğunu belirtmektedir. Başka bir anlatımla, liderlik kapasitesine oluşturan
boyutların birlikteliği, okulun amaçlarına ulaşmasında önemli görülmektedir.
Sergiovanni (2007) okul liderliğinin okul toplumu üyelerinin katılımına açık
olması gerektiğini, bireylerin farklı alanlardaki uzmanlık ve becerilerinden
yararlanılmasının öğrenci öğrenmesine katkı sağlayabileceğini ve herkesin
yaptığı işin sorumluluğu üstlendiği bir anlayışın okulun amacına daha uygun
olduğunu ileri sürmektedir. Sergiovanni'nin bu ifadesinin liderliğin dağıtılması
anlayışı ile iş birliği ve ortak sorumluluk anlayışının oldukça yakından ilişkili
olduğunu gösterdiği söylenebilir. Katzenmeyer ve Moller (2001) öğrenci
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
39
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
öğrenmesinin artırılabilmesi için bireylerin liderliğinden çok okul liderliğinin
vurgulandığını ve sözü edilen okul liderliği sürecinde tüm okul üyelerinin katkı
sağladığı bir anlayışın gerekliliğini dile getirmektedir. Benzer biçimde,
Conzemius ve O'Neill'in (2001) liderlik kapasitesi modelinde iş birliği,
odaklanma, ortak sorumluluk ve yansıtmanın birbiriyle ilişkili boyutlar olduğu
görülmektedir. Bu bağlamda, okul gelişiminin sağlanması için okul üyelerinin
kolektif bir anlayış içinde okul gelişim sürecine ilişkin sorumluluk almaları ve
ortak amaçlara odaklanarak iş birlikçi bir anlayışla bu amaçların
gerçekleştirilmesi yönünde çaba harcamaları gerektiği ifade edilebilir. Sonuç
olarak, ilgili alanyazında liderlik kapasitesinin alt boyutlarını oluşturan
kavramların birbiriyle oldukça yakın bir ilişki içinde olduğu şeklinde bir
çıkarsama yapılabilir. Dolayısıyla, liderlik kapasitesinin alt boyutları arasında
ortaya çıkan yüksek korelasyonların teorik bakımdan kabul edilebilir olduğu
söylenebilir.
Araştırma sonucunda, okullarda liderlik kapasitesini belirlemek amacıyla
kullanılabilecek 4 boyutta toplam 30 maddeden oluşan geçerli ve güvenilir bir
ölçek üretilmiştir. İlgili alanyazın dikkatle incelendiğinde, yurt içinde okullarda
liderlik kapasitesini belirlemek üzere geliştirilmiş ya da uyarlanmış bir ölçeğe
rastlanamamıştır. Bu bağlamda, ilgili araştırma kapsamında hedef dil ve kültüre
uyarlaması
yapılan
ölçeğin
alanda
önemli
boşluğu
dolduracağı
düşünülmektedir. Bununla birlikte ölçeğin farklı bir dil ve kültürden hedef dile
uyarlandığı düşünüldüğünde, OLKÖ'yü farklı örneklem gruplarında kullanacak
araştırmacılar için elde ettikleri verilere dayalı olarak ölçeğe ilişkin yeni geçerlik
ve güvenirlik bulguları ortaya koymaları önerilebilir. Bu çalışmada ölçeğin
faktör yapısının incelemek amacıyla AFA ve DFA analizleri aynı örneklemden
elde edilen veri setleri üzerinde yapılmıştır. Bu durum çalışmanın bir sınırlılığı
olarak değerlendirilmektedir. AFA ile keşfedilen faktör yapısının geçerliliği için
ek kanıtlar sunması nedeniyle DFA uygulanmıştır.
40
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Adaptation of Leadership Capacity School Survey (LCSS) into
Turkish: The Validity and Reliability Study
Ali Çağatay Kılınç1, Şener Büyüköztürk2, Sadegül Akbaba-Altun3
Background. Principal leadership has been one of the most crucial variables that has
an impact on a high quality of teaching and learning environment in schools and
student engagement (King & Bouchard, 2011; Williams, 2009). The call for school
principals' being more skillful in vocational and technical aspects and increasing
demands from school principals has shifted the understanding of school leadership
from heroic one to team leadership (Harris et al., 2006; Lambert, 2003). Therefore,
scholars have begun to discuss that school teachers can contribute more to student
learning if they are well empowered in building a higher quality of teaching and
learning environment in schools, improving teaching techniques, determining
effective school policies, and managing school budget (Blase & Blase, 2001). The
complex nature of school and increasing demands has also fastened the discussion
on effective school leadership (Lambert, 2003). In this regard, a great amount of
research effort has been spent on studies focusing on leadership capacity in which
school leadership phenomenon has been handled in a wider aspect under the
assumption that all members of school community can well contribute to the school
leadership process (Harris & Lambert, 2003; Izbicki, 2004; Lambert, 1998b; 2003;
Leithwood et al., 2008; Pierce, 2007). Although a great deal of research effort has
been spent on examining the relationships between principal leadership and school
improvement (Botello, 1997; Delaney, 1997; Hallinger & Heck, 1998; Jackson,
2000; Marks & Printy, 2003), increasing the quality of instruction (Jenkins, 1985;
Quinn, 2002), and student learning (Krug, 1992; Kythreotis et al., 2010; Louis et al.,
2010; Sammons et al., 2011; Short & Spencer 1989; Smith & Andrews, 1986;
Valentine & Prater, 2011), it seems possible to claim that school leadership
dimension as a whole has been neglected. Therefore, it is necessary to note that
school leadership must be examined not only in the borders of principal leadership
but also in the light of an understanding suggesting that school leadership is a
shared responsibility giving a chance for all school members to lead. Furthermore,
Lambert (1998a) states that schools with high leadership capacity are characterized
by broad-based and effective participation in leadership processes, high level of
trust among school members, and a wide range of activities on improving student
achievement. Therefore, more studies should be conducted on school leadership
capacity. Therefore, the present study sought to produce a valid and reliable tool
for measuring leadership capacity of schools according to school teachers' and
administrators' perceptions.
Assist. Prof. Dr., Karabük University, Karabük, [email protected], 2Prof. Dr., Gazi University, Ankara,
[email protected], 3Prof. Dr., Başkent University, Ankara, [email protected]
1
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
41
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Purpose. The purpose of this study was to adapt "Leadership Capacity School
Survey" originally developed by Lambert (2003) into Turkish language and culture.
Method. A total of 299 school teachers and administrators employed in primary
schools in Ankara in 2012-2013 education year participated in the study. Out of
these, 101 (33.8%) were male and 198 were (66.2%) female. The sample included 9
(3%) school principals, 25 (8.4%) vice principals and 265 (88.6%) school teachers.
The present study aimed at adapting "Leadership Capacity School Survey" originally
developed by Lambert (2003) into Turkish language and culture. In this sense,
items, directions, and response choices of the scale were adapted in Turkish. The
adaptation process was guided by principles of Hambleton and Patsula (1999). The
adaptation process was categorized into three parts. The first part included the
translation of the whole scale from original language (English) to target language
(Turkish). The second part covered studies of linguistic equivalence based on expert
opinions. This part aimed at investigating the linguistic equivalence of the scale in a
reasonable way. The third part was composed of validity and reliability analyses on
examining factor structure of the adapted scale. Exploratory Factor Analysis (EFA)
was conducted to determine the factor structure of the scale. On the other hand,
Confirmatory Factor Analysis (CFA) was applied to test the construct validity of the
scale. Cronbach's Alpha and item-total correlations were also calculated to
determine the reliability of the scale.
Findings. Research findings revealed that the adapted scale was composed of 30
items under 4 subscales. The total variance explained by 4 subscales was 68.400%.
"Distributed Leadership" dimension included 7, "Shared School Vision" 9,
"Collaboration and Collective Responsibility" 6, and "Perceived Student
Achievement" 8 items. Factor loadings of items ranged from .41 to .81 for
"Distributed Leadership", from .58 to .84 for "Shared School Vision", from .44 to .87
for "Collaboration and Collective Responsibility", and from .47 to .89 for "Perceived
Student Achievement". DFA results for 30-item scale form was as follows: 2 =
940.25 (sd = 396, p < .001), (2/sd) = 2.37, GFI = .82, RMSEA = .068, CFI = .98,
AGFI = .79. CFA results demonstrated that the goodness of fit indices indicated a
good model fit. As to the reliability results, Cronbach's Alpha ranged from .91 to .94
for subscales and calculated as .97 for the whole scale.
Conclusion and Discussion. The present study adapted "Leadership Capacity School
Survey" into Turkish language and culture. Results indicated that the study
produced a valid and reliable scale with 30 items under 4 subscales to be used in
measuring leadership capacity of primary schools. To our knowledge, this is the first
report producing a valid and reliable scale for measuring leadership capacity in
Turkish primary schools. In this regard, the scale adapted into Turkish in the
present study is expected to contribute well to the related literature. Moreover, it is
reasonable to suggest that researches who intend to use this scale in different
populations should produce new validity and reliability findings considering that
this scale has been adapted one into Turkish language and culture.
42
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
Kaynaklar/References
Balcı, A. (2000). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: TDFO.
Blase, J., & Blase, J. (1999). Effective instructional leadership teachers'
perspectives on how principals promote teaching and learning in schools.
Journal of Educational Administration, 38(2), 130-141.
Blase, J., & Blase, J. (2001). Empowering teachers: What successful principals do
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Botello, M. L. (1997). The instructional leadership role of the elementary principal
in school-wide improvement (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved
from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No. 9727701)
Bush, T. (1998). The national professional qualification for headship: The key to
effective school leadership? School Leadership & Management, 18(3), 321-333.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma
deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (Yedinci baskı). Ankara: Pegem A.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Akbaba Altun, S. ve Yıldırım, K. (2010). Uluslararası öğretme ve
öğrenme araştırması Türkiye ulusal raporu. MEB: Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü.
Chell, J. (1995). Introducing principals to the role of instructional leadership
(Report
No:95).
Retrieved
from
http://saskschoolboards.ca/research/leadership/95-14.htm#c1
Conzemius, A., & O'Neill, J. (2001). Building shared responsibility for student
learning. Alexandria, Virginia, USA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Crowther, F., & Olsen, P. (1997). Teachers as leaders-an exploratory
framework. International Journal of Educational Management, 11(1), 6-13.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, B. (2012). Sosyal bilimler için çok
değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları (2. baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
D'Ambrosio, C. L. (2006). Leadership capacity: Principal and teacher perceptions
of Lambert's essential elements (Unpublished doctoral dissertation).
Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No.
3202729)
Daresh, J. C., & Ching-Jen, L. (1985/March). High school principals' perceptions
of their instructional leadership behavior. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association, San
Francisco, CA, March 27-31.
Delaney, J. G. (1997). Principal leadership: A primary factor in school-based
management and school improvement. NASSP Bulletin, 81, 107-111.
Foster, R., & St. Hilaire, B. (2004). The who, how, why, and what of leadership
in secondary school improvement: Lessons learned in England. The
Alberta Journal of Educational Research, 50(4), 354-369.
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
43
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Gambini, F. (2011). Leadership capacity for succession and sustainability in a familyowned private school (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from
ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No. 3465438)
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A
passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools,
4(3), 221-239.
Hallinger, P., & Heck, R. H. (1998). Exploring the principal's contribution to
school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School
Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice,
9(2), 157-191.
Hambleton, R. K., & Patsula, L. (1999). Increasing the validity of adapted tests:
Myths to be avoided an guidlines for improving test adaptation practices 1, 2
(online). Retrieved from http//www.testpublishers.org.journal.html
Harris, A., Brown, D., & Abbort, I. (2006). Executive leadership: Another lever
in the system? School Leadership and Management, 26(4), 397-409.
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school
improvement. Maidenhead, Philadelphia: Open University.
Herbert, C. A. (2006). Leadership capacity: Superintendent and middle school
principal perceptions of Lambert's essential elements (Unpublished doctoral
dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database.
(UMI No. 3213436)
Hess, F. M. (2003). A license to lead? A new leadership agenda for America’s
schools. In 21st century schools project (pp. 1-24). Washington, DC:
Progressive Policy Institute.
Isoye, S. T. (2011). School leadership capacity and student achievement (Doctoral
dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database.
(UMI No. 3494392)
Izbicki, C. (2004). Leadership capacity in Texas Early Childhood Public Schools
(Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and
Thesis database. (UMI No. 3151906)
Jackson, D. S. (2000). The school improvement journey: Perspectives on
leadership. School Leadership & Management, 20(1), 61-78.
Jenkins, J. M. (1985/March). Effective leadership for instructional improvement.
Paper presented at the NASSP Institute, Houston, TX, March 7-9, 1985.
Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant. Helping
teachers develop as leaders (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Corwin.
Keith, J. A. (2009). Perceptions of school leadership capacity and student
achievement (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from
ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No. 3371746)
44
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]
Okullarda Liderlik Kapasitesi Ölçeği
King, M. B., & Bouchard, K. (2011). The capacity to build organizational
capacity in schools. Journal of Education Administration (Special Issue:
Building Organizational Capacity in School Education), 1-30.
Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. New York: Routledge.
Krug, S. E. (1992). Instructional leadership, school instructional climate, and
student learning outcomes. Project Report. Illionis: National Center for
School Leadership. (ED 359 668). Retrieved from http://www.eric.ed.gov
Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010). The influence of school
leadership styles and culture on students’ achievement in Cyprus primary
schools. Journal of Educational Administration, 48(2), 218-240.
Lambert, L. (1998a). How to build leadership capacity. Educational Leadership,
55(7), 17-19.
Lambert, L. (1998b). Building leadership capacity in schools. Alexandria,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Lambert, L. (2002). Toward a deepened theory of constructivist leadership. In
L. Lambert, D. Walker, D. Zimmerman, J. Cooper, M. Lambert, M.
Gardner and P. Slack (Eds.), The constructivist leader (pp. 34-62). New
York: Teachers College.
Lambert, L. (2003). Leadership capacity for lasting school improvement. Alexandria,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Lambert, L. (2009). Reconceptualizing the road toward leadership capacity. In
A. M. Blankstein, P. D. Houston, R. W. Cole (Eds.), Building sustainable
leadership capacity (pp. 7-28). Thousand Oaks, California: Corwin.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about
successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.
Louis, K. S., Dretzke, B., & Wahlstrom, K. (2010). How does leadership affect
student achievement? Results from a national US survey. School
Effectiveness and School Improvement, 21(3), 315-336.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school
performance: An integration of transformational and instructional
leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
Osborne, J. W., & Costello, A. B. (2004). Sample size and subject to item ratio
in principal components analysis. Practical assessment. Research &
Evaluation,
9(11).
Retrieved
from
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=11
Quinn, P. M. (2002). The impact of principal leadership on instructional
practice and student engagement. Journal of Educational Administration,
40(5), 447-467.
Pierce, M. K. (2007). A determination of the reliability and construct validity of the
leadership capacity school survey (Unpublished doctoral dissertation).
Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No.
3349054)
[Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 1]
45
Ali Çağatay Kılınç, Şener Büyüköztürk & Sadegül Akbaba-Altun
Preacher, K. J., & McCallum, R. C. (2002). Exploratory factor analysis in
behavior genetics research: Factor recovery with small sample size.
Behavior Genetics, 32(2), 153-161.
Sammons, P., Gu, Q., Day, C., & Ko, J. (2011). Exploring the impact of school
leadership on pupil outcomes. The International Journal of Educational
Management, 25(1), 83-101.
Sapnas, K. G. (2004). Letters to the editor: Determining adequate sample size.
Journal of Nursing Scholarship, 36(1), 4-9.
Scoggins, K. T. (2008). The impact of leadership capacity and style on professional
learning communities in schools (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved
from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI No. 3376051)
Sergiovanni, T. J. (2007). Rethinking leadership. A collection of articles (Second
Edition). Thousand Oaks, California: Corwin.
Short, P. M., & Spencer, W. A. (1989/March). Principal instructional
leadership. In Annual Meeting of the American Educational Research
Association, Chicago, IL, March 31 - April 4.
Smith, W. F., & Andrews, R. L. (1986). Instructional leadership: How principals
make difference. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5. ed.).
Boston: Allyn and Bacon.
Valentine, J. W., & Prater, M. (2011). Instructional, transformational, and
managerial leadership and student achievement: High school principals
make a difference. NASSP Bulletin, 95(1), 5-30.
Williams, D. (2009). Case for change: Building leadership capacity in urban high
schools (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest
Dissertations and Thesis database. (UMI No. 3368671)
Received: 24/07/2013
Revision received: 29/12/2013
Second revision received: 21/02/2014
Approved: 25/02/2014
Bu çalışma, Ali Çağatay KILINÇ'ın "İlköğretim Okullarında Liderlik Kapasitesinin Belirlenmesi" isimli doktora
tezinden üretilmiştir. Ayrıca, çalışmanın bir bölümü International Journal of Arts & Sciences (IJAS)
Conference'da "Leadership Capacity School Survey (LCSS): Adaptation for Turkish Culture" adı altında sözlü bir
bildiri olarak sunulmuştur.
*
46
[Educational Administration: Theory and Practice 2014, Vol. 20, Issue 1]

Download Report