Modernizacija
visokog
obrazovanja
Pristup,
zadržavanje i
zapošljivost
u Europi
2014. g.
Izvješće Eurydicea
Obrazovanje i
osposobljavanje
Modernizacija
visokog obrazovanja
u Europi:
Pristup,
zadržavanje i
zapošljivost
2014. g.
Izvješće Eurydicea
Obrazovanje i
osposobljavanje
Ovaj dokument je izdala Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu
(EACEA; Analiza politika za obrazovanje i mlade).
Molimo referirajte se na ovu publikaciju pod sljedećim nazivom:
Europska komisija/EACEA/Eurydice, 2014. g. Modernizacija visokog obrazovanja u Europi: Pristup,
zadržavanje i zapošljivost, 2014. g. Izvješće Eurydicea. Luksemburg: Ured za publikacije Europske
unije.
ISBN 978-92-9201-689-0
doi:10.2797/35535
Ovaj je dokument također dostupan na internetu
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Tekst je završen u svibnju 2014. godine.
© Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu, 2014. g.
Umnožavanje je dopušteno pod uvjetom da se navede izvor.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
Education and Youth Policy Analysis
Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7)
B-1049 Bruxelles
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-pošta: [email protected]
Mrežna stranica: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
PREDGOVOR
Gospodarska kriza je bila zvono za uzbunu koje nas je
potaknulo da se usredotočimo na ona područja koja su uistinu
važna. Obrazovanje je jedno od tih temeljnih područja budući da
je ono ključ za izgradnju i održivost naše budućnosti.
U vremenima neviđenih izazova, obrazovanje je bilo u središtu
pozornosti pozitivne europske strategije za pametan i održiv
rast, – Startegija EU 2020 – a ja sam sigurna da će ostati u
središtu pozornosti dok Europa kreće naprijed. Ovo izvješće
Eurydicea,
koje
je
usredotočeno
na
pristup
visokom
obrazovanju, fleksibilne putove, zadržavanje studenata te
prijelaz na zaposlenje, će nam pomoći razumijeti što smo uspjeli
postići te što još treba napraviti u pogledu visokog obrazovanja. Europska komisija je dosljedna i
odlučna u davanju savjeta državama članicama kako je potrebno nastaviti ulagati u naše sustave
visokog obrazovanja.
Nema sumnje da se sustavi visokog obrazovanja mijenjaju – više se otvaraju studentima te
odgovaraju na sve veće zahtjeve društva. Jasno je da javna tijela i visoka učilišta čine mnogo kako bi
osigurali uspješno proširenje sudjelovanja, pružanje potpore studentima i obrazovanje studenta za
složene zahtjeve tržišta rada koje se brzo mijenja, a u izvješću se nalaze mnogi primjeri dobre prakse.
Međutim, potrebno je učiniti još više.
Diljem Europe postajemo sve više svjesni činjenice kako nije potrebno samo više ulagati u visoko
obrazovanje, nego je potrebno ulagati pametnije. Nije dovoljno samo poticati mlade ljude na
sudjelovanje u visokom obrazovanju. Potrebno im je pomoći da budu uspješni u svojim studijskim
programima jer je to ključno za radna mjesta i gospodarski rast, kao i za njihovo samopoštovanje.
Može se napraviti još više kako bi se osiguralo da studenti dobiju dobro akademsko usmjeravanje prije
ulaska u visoko obrazovanje, da imaju odgovarajuću potporu tijekom visokog obrazovanja te da su
upoznati s mogućnostima zapošljavanja nakon završetka studija.
Kao i sve publikacije Eurydicea, ovo izvješće koristi mjerodavne podatke iz svake zemlje. Pruža jasan
i usporediv uvid u nacionalne politike i aktivnosti kojima se pruža potpora studentima koji ulaze u
visoko obrazovanje, tijekom studija i prilikom prijelaza na tržište rada. Također sadrži zanimljive
primjere institucionalne prakse u različitim dijelovima Europe kojima je prikazano kako visoka učilišta
provode ciljeve nacionalnih politika.
3
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Uvjerena sam da što više proučavamo i promišljamo o praksama razvijenim diljem Europe, više učimo
jedni od drugih i više napredujemo u modernizaciji naših sustava visokog obrazovanja. Nadam se da
će ovo izvješće biti od pomoći mnogima od nas – kreatorima politika, visokim učilištima i javnosti – da
bolje razumijemo različite politike i aktivnosti koje se provode u Europi te da možemo napraviti
ispravan odabir s ciljem izgradnje bolje budućnosti.
Androulla Vassiliou
Povjerenica za obrazovanje, kulturu,
višejezičnost i mlade
4
SADRŽAJ
Predgovor
3
Popis slika
6
Oznake
7
Glavni nalazi i zaključci
9
Uvod
13
Poglavlje 1: Pristup i proširenje sudelovanja
14
Poglavlje 2: Zadržavanje studenata
29
Poglavlja 3: Fleksibilnost studija
43
Poglavlje 4: Zapošljivost i prijelaz na tržište rada
61
Literatura
81
Zahvale
83
5
POPIS SLIKA
Slika 1.1:
Pristupi nacionalnih politika proširenju sudjelovanja, 2012./13. g.
16
Slika 1.2:
Praćenje obilježja studentskog tijela, 2012./13. g.
18
Slika 1.3:
Promjene u raznolikosti studenata u visokom obrazovanju, 2002./03.-2012./13. g.
19
Slika 1.4:
Pravo imatelja svjedodžbi o završenom srednjoškolskom obrazovanju na upis u visoko obrazovanje,
2012./13. g.
21
Slika 1.5:
Putovi ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012./13. g.
22
Slika 1.6:
Prijelazni programi, 2012./13. g.
22
Slika 1.7:
Priznavanje prethodnog učenja, 2012./13. g.
23
Slika 2.1:
Poticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom razdoblju, 2012./13. g.
34
Slika 2.2:
Utjecaj stopa završavanja/prekida školovanja na financiranje visokih učilišta, 2012./13. g.
35
Slika 2.3:
Stope završavanja/prekida školovanja kao kriterij koji se koristi u vanjskom osiguranju kvalitete,
2012./13. g.
36
Slika 2.4:
Sustavno mjerenje stopa završavanja, 2012./13. g.
37
Slika 2.5:
Metoda izračuna stope završavanja, 2012./13. g.
38
Slika 2.6:
Sustavno mjerenje stopa prekida školovanja, 2012./13. g.
39
Slika 3.1:
Formalno priznavanje statusa izvanrednog studenta/ili izvanrednih programa u europskim zemljama,
2012./13. g.
45
Slika 3.2:
Utjecaj formalnog statusa studenata na financijske aranžmane vezane za studij, 2012./13. g.
47
Slika 3.3:
Opseg izvođenja izvanrednih studija tamo gdje postoji formalni status izvanrednog studenata ili
programa, 2012./13. g.
48
Slika 3.4:
Postojanje visokih učilišta usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012./13.
49
Slika 3.5:
Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim
učilištima, 2012./13. g.
51
Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje na studijskom programu u
visokom obrazovanju, 2012./13. g.
54
Slika 4.1:
Stajališta i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012./13. g.
65
Slika 4.2:
Predviđanje potreba tržišta rada u europskim zemljama, 2012./13. g.
66
Slika 4.3a:
Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma, 2012./13. g.
68
Slika 4.3b:
UKljučenost poslodavaca u podučavanje, 2012./13. g. I
68
Slika 4.3c:
Uključenost poslodavaca u planiranje i upravljanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim
tijelima, 2012./13. g.
68
Slika 4.4:
Pružanje profesionalnog usmjeravanja tijekom čitavog razdoblja studiranja, 2012./13. g.
71
Slika 4.5:
Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranih/bivših studenata, 2012./13. g.
72
Slika 4.6:
Kriteriji vezani za zapošljivost u postupcima osigurana kvalitete, 2012./13. g.
73
Slika 4.7:
Uključenost poslodavaca u vansko osiguranje kvalitete, 2012./13. g.
73
Slika 4.8:
Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012./13. g.
76
Slika 4.9:
Primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata, 2012./13. g.
78
Slika 3.6:
6
OZNAKE
Oznake država
EU/EU-27
Europska unija
MT
Malta
BE
Belgija
NL
Nizozemska
BE fr
Belgija – Francuska zajednica
AT
Austrija
BE de
Belgija – Njemačka zajednica
PL
Poljska
BE nl
Belgija – Flamanska zajednica
PT
Portugal
BG
Bugarska
RO
Rumunjska
CZ
Češka Republika
SI
Slovenija
DK
Danska
SK
Slovačka
DE
Njemačka
FI
Finska
EE
Estonija
SE
Švedska
IE
Irska
UK
Ujedinjena Kraljevina
EL
Grčka
UK-ENG
Engleska
ES
Španjolska
UK-WLS
Wales
FR
Francuska
UK-NIR
Sjeverna Irska
HR
Hrvatska
UK-SCT
Škotska
IT
Italija
CH
Švicarska
CY
Cipar
IS
Island
LV
Latvija
LI
Lihtenštajn
LT
Litva
ME
Crna Gora
LU
Luksemburg
NO
Norveška
HU
Mađarska
TR
Turska
Statističke oznake
:
Podaci nisu dostupni
(–)
7
Ne primjenjuje se
GLAVNI NAL AZI I ZAKLJUČCI
Uvod i metodologija
Ovo je drugo izvješće u seriji nakon razvoja plana modernizacije visokog obrazovanja u Europi koje je
uslijedilo nakon izvješća iz 2011. godine o financiranju i socijalnoj dimenziji. Izvješće proučava politike
i praksu vezanu za iskustvo studenata u visokom obrazovanju kroz tri faze: pristup, koji zahtijeva
poznavanje ponude visokog obrazovanja, potrebne uvjete za upis i postupak upisa, napredovanje kroz
studijski program, uključujući potporu koja može biti pružena u slučaju problema te, naposljetku,
prijelaz iz visokog obrazovanja na tržište rada.
Podaci su prikupljeni iz tri različita izvora: primarni izvor su Nacionalne jedinice Eurydicea koje su
dostavile podatke o politikama i praksi vezane za spomenute teme prikupljene putem sveobuhvatnih
upitnika. Ovi su podaci nadopunjeni podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvalitete u
dvanaest zemalja te podacima prikupljenim tijekom posjeta visokim učilištima u osam zemalja.
Agencije za osiguranje kvalitete su odgovorile na kratki upitnik u kojem je trebalo navesti uvjete koje
njihova agencija treba ispunjavati u pogledu pristupa, zadržavanja i zapošljivosti. Posjećeno je osam
visokih učilišta diljem Europe s ciljem boljeg razumijevanja povezanosti između nacionalne politike i
prakse same ustanove.
Pristup
Iako dokumenti o europskoj politici naglašavaju važnost socijalne dimenzije visokog obrazovanja, a
zemlje su se obvezale na Bolonjski proces s ciljem razvoja strategija i definiranja mjerljivih ciljeva,
samo je devet zemalja zaista definiralo ciljeve za određene skupine. Međutim, ovih devet zemalja
predstavlja zanimljive primjere razvoja politika u ovom području prikazujući kako se aktivnosti odvijaju
na nacionalnoj razini te da postoje različiti modeli politika kao i pristupi.
Rezultati praćenja govore da je još uvijek potrebno napredovati u značajnoj mjeri. Prakse vezane za
pitanje koja se obilježja studentskog tijela prate i u kojoj fazi obrazovnog procesa, razlikuju se u velikoj
mjeri. Čeka nas, stoga, još dug put prije no što postane moguće dobiti uvjerljivu predodžbu, temeljenu
na dokazima, za čitavu Europu u pogledu proširenja pristupa.
Na nacionalnoj razini, čini se da se brojna pitanja koja još uvijek čine značajan dio rasprave o
podzastupljenosti u visokom obrazovanju ne prate redovito. Podaci o imigrantskom statusu su
prikupljeni u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam.
Istovremeno, samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u
visoko obrazovanje.
Čak i kada su podaci prikupljeni, nisu nužno uvijek iskorišteni. Na pitanje o glavnim promjenama koje
su se dogodile tijekom desetogodišnjeg razdoblja, 19 sustava – uključujući većinu koja prikuplja
podatke vezane za različite značajke studenata – nije bilo u stanju izvijestiti o promjenama u
raznolikosti studentskog tijela.
Praćenje je također problem što se tiče putova ulaska. U nekoliko zemalja gdje su alternativni putovi
ulaska razvijeni kao jedna od mjera za proširenje pristupa ne postoji službeno praćenje broja
studenata koji ulaze u visoko obrazovanje različitim mogućim putovima. U zemljama gdje praćenje
postoji, uglavnom postoji jedan način ulaska koji dominira kao primarni način ulaska u visoko
obrazovanje.
9
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Prijelazni programi te priznavanje prethodnog učenja su mogućnosti pristupa u otprilike polovicu
europskih sustava visokog obrazovanja. Međutim, uočljive su jasne geografske podjele budući da
takve mogućnosti pristupa prevladavaju u sjevernoj i zapadnoj Europi. Postoji nekoliko primjera
alternativnih putova koje je slijedilo više od 10% pristupnika.
Dokazi agencija za osiguranje kvalitete ukazuju na činjenicu da je njihova uloga u proširenju pristupa
iznimno ograničena, a usmjerenost na pristup i upis nimalo nije uobičajena. Dok agencije za
osiguranje kvalitete mogu istraživati neka pitanja vezana za sustave upisa, obično to ne rade sa
stanovišta osiguravanja podobnosti sustava za proširenje pristupa. Umjesto toga, agencije uglavnom
samo provjeravaju je li postupak upisa u skladu s uvjetima programa. Nijedna agencija nije navela da
promatra različite utjecaje sustava upisa na različite vrste ili profile studenata.
Zadržavanje
Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazateljem uspješnosti sustava
visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenata napreduje i uspješno diplomira. U
kontekstu proširenja sudjelovanja, ukoliko vlasti potiču širi raspon studenata u visokom obrazovanju
postoji također društvena odgovornost za pomoć u smanjenju psiholoških, financijskih i/ili
emocionalnih rizika od nezavršavanja studija.
Nalazi izvješća ukazuju da je kao prvo potrebna veća jasnoća u definicijama – na razini nacionalnih
službenih dokumenta kao i u definicijama koje se koriste u statističke svrhe. Primjerice 'stopa
završavanja studija' se u nekim zemljama može odnositi na postotak studenata koji su upisali program
i završili ga nekoliko godina kasnije, dok se u drugima odnosi samo na kohortu studenata na završnoj
godini studijskog programa.
Međutim, pitanje od važnosti je to što značajan broj zemalja (13) sustavno ne izračunava stope
završavanja i/ili prekida studija. To uključuje zemlje koje imaju politike vezane za zadržavanje
studenata i završavanje studija, ali nemaju osnovne podatke pomoću kojih analiziraju učinak tih
politika. Čak i kada su prikupljeni podaci o stopama završavanja studija, rijetko se pravi razlika među
različitim profilima ili obilježjima studenata.
Rijetko se mogu pronaći jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata.
Umjesto toga, zemlje obično spominju opće, sveobuhvatne ciljeve za smanjenje stopa prekida
školovanja i povećanje stopa zadržavanja studenata i završavanja studija.
Iako se može očekivati da financiranje ima najveći učinak na politiku vezanu za povećanje stopa
zadržavanja studenata, izvješće ukazuje da povećanje stopa zadržavanja studenata i završavanja
studija utječe na financiranje visokih učilišta samo u polovici zemalja. Mehanizmi financiranja temeljeni
na uspješnosti, pri čemu je dio financiranja ustanove ovisan o ostvarivanju dogovorenih rezultata u
određenom vremenskom roku, postoje samo u deset sustava.
Međutim, ostvareni su pomaci u poticanju studenata na završavanje studija u okviru 'redovitog'
vremenskog razdoblja. Središte pozornosti je uglavnom usmjereno na mjere kojima se nagrađuje
studente koji završe studij u određenom vremenskom roku ili kažnjava one koji to ne učine.
Trend poticanja studenata da upišu i završe studij pravovremeno se odvija paralelno s razvojem
fleksibilnijih mogućnosti studiranja.
Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja studija je pružanje informacija, savjeta i
usmjeravanja, posebice onima koji imaju najveći rizik od prekida studija. Dok je usmjeravanje
sveprisutno u svim sustavima, podaci iz zemalja kao i iskustvo posjeta na licu mjesta su pokazali da
10
Glavni nalazi i zaključci
često postoje poteškoće vezane za razinu sredstava: obično su usluge usmjeravanja i savjetovanja
previše rastegnute povećanom potražnjom da bi mogle biti ciljati i doprijeti do onih kojima su
najpotrebnije.
Iako otprilike polovica sustava viokog obrazovanja tvrdi kako koriste podatke o zadržavanju studenata
i prekidu školovanja u postupcima osiguranja kvalitete, postoji jako malo dokaza da se takvi podaci
prate s ciljem boljeg razumijevanja i rješavanja uzroka prekida školovanja. Slično kao i kod pristupa i
upisa, uloga agencija za osiguranja kvalitete je ograničena na način da se stope prekida školovanja
promatraju samo kao pokazatelji uspješnosti i održivosti programa i/ili ustanova.
Fleksibilnost
Fleksibilnost se može odnositi na više dimenzija organizacije studija, uključujući vrijeme (redovni ili
izvanredni studij), načine učenja, (otvoreno učenje ili učenje na daljinu) ili pristup koji više usmjeren na
podučavanje studenta. Izvješće pokazuje da većina europskih zemalja nudi mogućnosti studentima za
formalnu organizaciju studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovnim studijem.
Međutim, poimanje izvanrednog studiranja se uvelike razlikuje diljem Europe pa čak i u zemljama koje
formalno ne nude izvanredne studije studentima se pruža mogućnost organiziranja studijskog
programa na način kako je ustvari koncipiran izvanredni studij.
Postojanje formalnih programa izvanrednih studija i/ili statusa studenata dobiva posebnu važnost kada
razmatramo privatna financijska ulaganja u studijske programe. U nekoliko zemalja izvanredni studiji
zahtijevaju, ili vjerojatno zahtijevaju, više privatnog financijskog ulaganja u usporedbi s tradicionalnim
načinima studiranja. Usto, izvanredni studenti često imaju pravo samo na ograničeni iznos financijske
potpore. Ovaj podatak ukazuje na činjenicu da izvanredni studij nije uvijek organiziran s ciljem
proširenja sudjelovanja društvenih skupina u nepovoljnom položaju, nego je više usmjeren na druge
kategorije stanovništva.
U gotovo svim zemljama, visoka učilišta mogu odlučivati o broju mjesta koja se nude na izvanrednim
studijima, a većina zemalja tvrdi da većina visokih učilišta nude mogućnost izvanrednog studija.
Međutim, iskustvo studijskih posjeta je pokazalo da se stupanj aktivnosti može značajno razlikovati
među fakultetima i odsjecima.
Zapošljivost
U izvješću je ustanovljeno da iako je zapošljivost diplomiranih studenata važna tema rasprava o
politikama visokog obrazovanja, pristupi i razina angažiranosti se značajno razlikuju.
Neke zemlje povezuju zapošljivost sa zapošljavanjem koristeći pristup usmjeren na zapošljavanje čije
su primarno središte pozornosti stope zaposlenosti diplomiranih studenata. Druge zemlje stavljaju
naglasak na razvoj vještina ističući kompetencije koje su relevantne za tržište rada, a koje moraju biti
stečene tijekom visokog obrazovanja. Nekoliko zemalja kombinira ova dva stanovišta.
Razlike također postoje u pogledu mjera putem kojih zemlje potiču visoka učilišta na povećanje svoje
uspješnosti u pogledu zapošljivosti. Najčešći način je putem osiguranja kvalitete: većina sustava sada
zahtijeva od visokih učilišta da dostave podatke vezane za zapošljivost tijekom postupka osiguranja
kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uvelo poticaje za visoka učilišta kako bi se povećala njihova
uspješnost u pogledu zapošljivosti, a jedan od istaknutijih mehanizama je javno objavljivanje podataka
o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. U nekim zemljama, razine javnog financiranja su
povezane s uspješnoću u pogledu zapošljivosti.
11
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Međutim, postoje ograničenja u pogledu načina na koji agencije za osiguranje kvalitete razmatraju
podatke o diplomiranim studentima. Poglavito, ne postoje dokazi da ijedna zemlja sustavno analizira
mogućnosti zapošljavanja vezano za socijalne profile diplomiranih studenata. Stoga je nemoguće
znati utječu li čimbenici poput socioekonomske ugroženosti ili etničke pripadnosti – za koje se zna da
imaju utjecaja na pristup visokom obrazovanju te na završavanje istog – i na zapošljavanje nakon
završetka studija.
U 18 obrazovnih sustava, ustanove moraju uključiti poslodavce u barem jedno od navedenih područja:
izrada kurikuluma, podučavanje, sudjelovanje u tijelima koja donose odluke i vanjsko osiguranje
kvalitete. Nekoliko zemalja također obvezuje visoka učilišta na uključivanje praktičnog osposobljavanja
u (neke) studijske programe u visokom obrazovanju.
U nekim zemljama postoje financijski poticaji za visoka učilišta s ciljem pokretanja projekata suradnje
sveučilišta i poduzeća. Financiranje se također koristi za stimuliranje praktičnog osposobljavanja
studenata s ciljem usavršavanja njihovih radnih vještina.
Vrednovanje učinka postojećih mjera nije neposredno. Jedan od uspješnijih načina vrednovanja je
putem anketiranja diplomiranih studenata na nacionalnoj i europskoj razini. Trenutno takve ankete ne
postoje u svim zemljama, a tamo gdje postoje se ne provode uvijek redovito.
Neovisno o pristupu ili mjerama koje se poduzimaju vezano za zapošljivost, zemlje uglavnom ciljaju na
studente ili diplomirane studente u cjelini, neusmjeravajući se na određene skupine studenata u
nepovoljnom položaju. To ukazuje na činjenicu da često postoji potreba za praćenjem plana proširenja
sudjelovanja kako bi se obuhvatila pitanja zadržavanja studenata te politike i praksa zapošljivosti.
12
UVOD
Ovo je drugo izvješće u nizu koje podupire razvoj plana Europske komisije za modernizaciju visokog
obrazovanja u Europi (Europska komisija, 2011.). Ono slijedi nakon izvješća iz 2011. godine o
financiranju i socijalnoj dimenziji.
Plan modernizacije podupire sustave visokog obrazovanja u Europi u njihovom zadovoljavanju
potreba našeg gospodarstva i društava koji se sve više temelje na znanju. Kako bi proširili znanje i
poticali napredak, sve većem broju europskih građana su potrebna znanja i vještine na visokoj razini.
Iz tog razloga je podupiranje razvoja kvalitetnih masovnih sustava visokog obrazovanja visoko na listi
prioriteta politika na nacionalnoj i europskoj razini.
U pogledu ovih ciljeva i u svrhu podupiranja stvaranja optimalne politike ovo izvješće proučava politike
i praksu u Europi vezane za tri faze visokog obrazovanja: pristup, koji uključuje svijest o dostupnosti
visokog obrazovanja, uvjete za upis i postupak upisa, zadržavanje studenata koje uključuje
napredovanje kroz studijski program uz potporu koja može biti pružena u slučaju poteškoća te
zapošljivost koja uključuje mjere za podupiranje prijelaza iz visokog obrazovanja na tržište rada.
Metodologija
Podaci u izvješću su prikupljeni iz tri različita izvora. Primarni izvor predstavljaju podaci izvučeni iz
službenih dokumenata koji su prikupljani putem Mreže Eurydice od svibnja do rujna 2013. godine, a
koji su usredotočeni na politike i praksu vezane za spomenute teme. Referentna godina 2012./13. je
korištena za podatke koji su pirkupljeni iz 36 obrazovnih sustava (sve zemlje članice EU, izuzev
Luksemburga i Nizozemske, te Island, Lihtenštajn, Crna Gora, Norveška i Turska).
Ovaj materijal je nadopunjen podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvalitete u dvanaest
zemalja te nizom posjeta visokim učilištima u osam zemalja. Agencije za osiguranje kvalitete su
odgovorile na kratki upitnik u kojem su morale nešto reći o uvjetima njihove agencije u pogledu
pristupa, zadržavanja studenata i zapošljivosti.
Obavljeni su posjeti na osam visokih učilišta diljem Europe s ciljem boljeg razumijevanja povezanosti
nacionalnih politika i prakse u ustanovama. U svakoj ustanovi istraživački tim se susreo s
predstavnicima vodstva, uzorkom akademskog osoblja, skupinom studenata s različitih fakulteta,
osobljem koje radi u studentskim službama i osobljem odgovornim za prikupljanje podataka na razini
ustanove. Ustanove nisu odabrane s namjerom da budu 'reprezentativne', nego je kreiran teorijski
uzorak temeljen na stupnju autonomije visokih učilišta u pogledu odabira studenata i osoblja. Kako bi
napravili svoj prvotni odabir, istraživački tim se poslužio pokazateljima navedenim u tablici rezultata po
pitanju autonomije koju je izradilo Europsko udruženje sveučilišta (EUA 2011).
Osam sveučilišta koji su primili posjet su: Sveučilište u Ghentu, Belgija (Flamanska zajednica);
Karlovo sveučilište, Prag, Češka Republika; Tehnološko sveučilište u Aachenu, RWTH_Aachen,
Njemačka; Tehnološko sveučilište u Tallinnu, Estonija; Visoka škola Cork, Irska; Atensko sveučilište
ekonomije i poslovanja (AUEB), Grčka; Université Paris-Est Créteil (Sveučilište u istočnom Parizu),
Francuska; Sveučilište u Jyväskylä, Finska. Kako su podaci prikupljeni tijekom posjeta ustanovama
različite prirode, u skladu s odgovorima na nacionalne upitnike, prikazani su odvojeno u izvješću kao
dodatni podaci.
13
POGLAVLJE 1: PRISTUP I PROŠIRENJE SUDJELOV ANJ A
1.1. Uvod: Pojam pristupa
Potpora razvoju masovnih sustava visokog obrazovanja kao odgovor na društva koja se sve više
temelje na znanju je ključni cilj politika na nacionalnoj i europskoj razini. U Europi su plan
modernizacije i strategija EU 2020. usmjereni na povećanje sudjelovanja u visokom obrazovanju s
ciljem od 40% sudjelovanja do 2020. godine koji je jedan pet glavnih ciljeva.
Pristup, s druge strane, nije samo pitanje brojeva, nego i ključno obilježje socijalne dimenzije visokog
obrazovanja i kao takvo se također bavi društvenim sastavom populacije u visokom obrazovanju. U
društvenom i gospodarskom okruženju gdje vještine i kompetencije stečene i usavršene kroz visoko
obrazovanje postaju sve važnije (Europska komisija, 2010. g.) što veće proširenje mogućnosti pristupa
visokom obrazovanju postaje društveni imperativ s pružanjem 'jednakih mogućnosti pristupa
kvalitetnom obrazovanju, kao i jednakosti u odnosu, uključujući prilagodbu pružanja obrazovanja
individualnim potrebama' kako bi 'pravedni sustavi obrazovanja i osposobljavanja ... bili usmjereni na
pružanje mogućnosti, pristupa, odnosa i ishoda koji ne ovise o socioekonomskom porijeklu i drugim
1
čimbenicima koji mogu dovesti do nepovoljnog položaja u obrazovanju' ( ).
U ovom su poglavlju navedeni načini na koje su ciljevi politika definirani te kako se provode na
nacionalnoj razini te se proučava u kojoj su mjeri razvijeni sustavi praćenja kako bi se mogao bilježiti
napredak. Neke od glavnih mjera su uspoređene u različitim zemljama, a podaci prikupljeni tijekom
posjeta pružaju dodatne informacije o tome kako se ove društvene promjene i razvoj politike
percipiraju i provode na razini ustanova.
Riječ 'pristup' se može činiti jasnom kao pojam sam po sebi. Međutim, taj pojam zahtijeva tumačenje
jer se ne koristi sa samo jednim univerzalnim značenjem. Zapravo, dvije vrlo različite definicije ove
riječi se mogu pronaći u međunarodnoj dokumentaciji – i ustvari je ove dvije definicije u roku od jedne
godine usvojila ista organizacija – Vijeće Europe. Prva definicija koja je korištena 1997. godine u
Konvenciji o priznavanju visokoškolskih kvalifikacija u području Europe (Lisabonska konvencija o
priznavanju), je prilično restriktivna. Pristup (visokom obrazovanju) je definiran u ovom tekstu kao
'pravo kvalificiranih kandidata na prijavu i mogućnost upisa u visoko obrazovanje'.
Iako je ovo najjasnija međunarodna pravna definicija ovog termina, ne podudara se nužno s općom
upotrebom. Zaista, u svakodnevnom govoru pristup se više smatra sinonimom za upis ili kombinaciju
upisa i sudjelovanja. Međutim, postoji još jedna upotreba ovog termina koja je šira i korištena je od
2
strane Vijeća Europe 1998. godine u Preporuci o pristupu visokom obrazovanju ( ). U tom tekstu,
'politika pristupa' je definirana kao 'politika čiji je cilj proširenje sudjelovanja u visokom obrazovanju za
sve društvene skupine kao i osiguravanje učinovitosti sudjelovanja (odnosno, u uvjetima koji
osiguravaju da će osobno zalaganje dovesti do uspješnog završetka studija)'.
Ova definicija 'politike pristupa' je blizu ciljeva socijalne dimenzije koji su definirani u okviru Bolonjskog
procesa. U Londonu su 2007. godine ministri dogovorili kako bi 'studentsko tijelo koje ulazi, sudjeluje i
završava visoko obrazovanje na svim razinama trebalo odražavati raznolikost našeg stanovništva'.
Ministri su također naglasili da bi 'studenti [trebali biti] u stanju završiti svoj studij bez prepreka vezanih
3
za njihovo socijalno ili ekonomsko porijeklo' ( ). U izvješću iz 2007. godine kojeg je izdala Skupina za
(1)
Zaključci Vijeća od 11. svibnja 2010. godine o socijalnoj domenziji obrazovanja i osposobljavanja, OJ C 135, 26.05.2010,
str. 2.
(2)
Preporuka Vijeća Europe 98/3 o pristupu visokom obrazovanju.
(3)
Službene priopćenje iz Londona: Prema Europskom prostoru visokog obrazovanja: odogovori na izazove u globaliziranom
svijetu, 18. svibnja 2007. godine.
15
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
praćenje Bolonjskog procesa (BFUG), Radna skupina za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti je
podrobnije pojasnila da se socijalna dimenzija smatra procesom čiji je cilj postizanje ovog
sveobuhvatnog cilja (Radna skupina za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti osoblja i studenata
u zemljama sudionicama u Bolonjskom procesu, 2007.). Prema tome, socijalna dimenzija se smatra
velikim područjem aktivnosti gdje vlade mogu provoditi politike s ciljem proširenja i povećanja
sudjelovanja u visokom obrazovanju.
Priroda ovih pristupa politika je opisana dolje na Slici 1.1. Karta uzima u obzir tri glavna elementa:
opće politike i ciljeve vezane za sudjelovanje i postignuća, ciljeve za određene skupine i provedbu
konkretnih mjera za unaprjeđenje procesa proširenja sudjelovanja. Iako su prikazane glavne
kombinacije ovih elemenata, napravjeni su određeni odabiri s ciljem pojednostavljivanja slike i
fokusiranja na važnije elemente. Dakle, sve zemlje koje imaju ciljeve za sudjelovanje i obrazovna
postignuća za određene skupine ustvari također imaju i opće ciljeve. Slično tome, zemlje u kojima
postoje konkretne mjere također imaju i ciljeve opće politike. U tom smislu, elementi konkretnih mjera i
ciljeva za određene skupine se mogu razumjeti na način da predstavljaju naprednije korake u pogledu
ispunjenja plana socijalne dimenzije.
Slika 1.1: Pristupi nacionalnih politika proširenju sudjelovanja, 2012./13. g.
Ciljevi za određene skupine
Konkretne mjere
Opći ciljevi/ciljevi politika
Izvor: Eurydice.
Samo devet zemalja ima definirana obrazovna postignuća za određene skupine, ali ipak ove zemlje
predstavljaju možda najzanimljivije primjere razvoja politike u ovom području posljednjih godina.
Zanimljivo je napomenuti da se identificirane skupine značajno razlikuju. U Belgiji (Flamanska
zajednica) cilj se odnosi na djecu čiji roditelji nemaju visokoškolsku kvalifikaciju, a postavljen je na
60% do 2020. godine. Finska je usmjerena na povećanje muške populacije, s namjerom da smanji
rodne razlike u mlađim dobnim skupinama do 2020. godine, odnosno prepolovi do 2025. godine. Litva
se također bavi rodnom jednakošću s tim da je žarište pozornosti na povećanju ženske populacije u
matematici i prirodoslovlju. Malta je postavila cilje od 4% odraslih osoba koje sudjeluju u tečajevima
cjeloživotnog učenja.
Irska ima najopsežnije ciljeve vezane za podzastupljene skupine. Uz opće ciljeve u pogledu
sudjelovanja postoje i pojedinačni ciljevi za zrele studente (20% novoupisanih redovnih studenata do
2013. godine, a za socioekonomske skupine u nepovoljnom položaju stope upisa bi trebale dosegnuti
16
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
najmanje 54% do 2020. godine. Štoviše, Irska je 2006. godine također postavila konkretan cilj za
udvostručenje broja studenata s invaliditetom do 2013. godine.
Francuska također ima cilj za skupine koje su u nepovoljnom socioekonomskom položaju, a koji je
postavljen na 31,5% za preddiplomske programa i nešto niže, 22%, za diplomske programe do 2015.
godine. Činjenica da postoje različiti ciljevi za prvi i drugi ciklus je samo po sebi dokaz da postoje
poteškoće u pogledu napredovanja studenata u nepovoljnom položaju. Usto, Francuska ima
postavljen cilj povećati postotak studenata koji će dobiti financijsku potporu za 30% do 2015. godine –
odnosno, studenti koji su u nepovoljnijem financijskom položaju – za akademsko napredovanje koje
vodi do selektivnih i prestižnih visokih škola (grandes écoles).
Zanimljivo, Ujedinjena Kraljevina (Škotska) je jedina zemlja koja je usredotočena na geografsko
porijeklo. Iako Škotska nije odredila kvantitativne ciljeve na nacionalnoj razini, postoje dokumenti
politike koji daju prednost povećanju sudjelovanja studenata iz škola financiranih iz javnih sredstava,
studenata iz postsekundarnog obrazovanja koji ulaze u visoko obrazovanje te zrelih studenata u
nepovoljnom položaju. Međutim, provedba određivanja ciljeva i praćenja se vrši više na lokalnoj razini,
a kvantitativni ciljevi vezani za sociekonomske osobitosti studenata se određuju na razini ustanove.
Ujedinjena Kraljevina (Engleska) je također nedavno razvila niz pokazatelja učinka koji prikazuju
postotak studenata koji primaju besplatne školske obroke, a koji nastavljaju obrazovanja na visokim
učilištima. Budući da se pravo na besplatne školske obroke određuje prema socioekonomskom
statusu, ovo je mjera uspješnosti politike u proširenju sudjelovanja na skupine u nepovoljnom
položaju.
Slovenija je također zemlja koja se u budućnosti namjerava usredotočiti na određene skupine.
Međutim, zasada te skupine još uvijek nisu identificirane, a namjera je da se to napravi na temelju
rezultata planiranog istraživačkog projekta.
Iako nije odredila obrazovna postignuća za podzastupljene skupine, Estonija ima niz mjera čiji je cilj
proširenje mogućnosti. Najvažnije, poboljšan je sustav potpore studentima s ciljem pružanja
sveobuhvatnije potpore studentima visokog i strukovnog obrazovanja, uključujući putem sustava
stipendija na temelju potreba kao i sustava studentskih zajmova izvanrednim studentima. Glavna
pozornost jedne od mjera je usmjerena na odrasle polaznike s ciljem nuđenja visokokvalitetnog
osposobljavanja i razvoja kjučnih kompetencija i socijalnih vještina za cjeloživotno učenje (uključujući
ITC, poduzetništvo te razvoj jezičnih i socijalnih vještina). Drugi cilj je pomoći studentima strukovnog ili
visokog obrazovanja koji su prekinuli školovanje da vrate u obrazovanje. Također je obuhvaćena i
potpora za pristup studentima s invaliditetom opet uz pomoć financijskih mjera – državne stipendije,
novčane naknade i beneficije obrazovnim ustanovama.
1.2. Praćenje
Sada se rijetko mogu pronaći primjeri zemalja koje ne prate niz obilježja studentskog tijela. Međutim,
postoje velike razlike u pogledu obilježja studentskog tijela koja se prate i u kojoj fazi procesa visokog
obrazovanja. Slika 1.2 pruža pregled prakse zemalja praveći razliku između onih zemalja koje
sustavno promatraju čitav niz obilježja, onih koje prate samo ograničeni broj obilježja (godine, spol,
itd.) te onih u kojima ne postoji praćenje na središnjoj razini.
17
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Slika 1.2: Praćenje obilježja studentskog tijela, 2012./13. g.
Sustavno praćenje
Praćenje samo osnovnih obilježja
(godine, spol)
Izvor: Eurydice.
Međutim, Slika 1.2 ne nudi prikaz pitanja o kojima se najčešće bilježe podaci pa je stoga potreban
dolje navedeni dijagram:
Invaliditet
Status na tržištu rada prije ulaska u
visoko obrazovanje
Status na tržištu rada tijekom visokog
obrazovanja
Vrsta i razina stečene kvalifikacije prije
ulaska u visoko obrazovanje
Socioekonomsko porijeklo
Ethnički, kulturni status ili status
jezične manjine
Imigrantski status
Lijevo
Prati se prilikom ulaska ili tijekom visokog
obrazovanja
Izvor: Eurydice.

Desno
Prati se
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
S popisa definiranih pitanja, ono koje se najčešće spominje je pitanje kvalifikacija prije ulaska u visoko
obrazovanja u 27 sustava za koje su prikupljeni podaci. Socioekonomski status se prati u 19 sustava,
a invaliditet u njih 17.
Međutim, druga pitanja koja čine glavni dio rasprave o podzastupljenosti u visokom obrazovanju se
rijeđe prate. Podaci o imigrantskom statusu se bilježe u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeku
studenata i osoblja u samo njih osam. S druge strane, unatoč retorici kako sustavi visokog
obrazovanja moraju biti usklađeni s tržištom rada, samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu
studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje. Ujedinjena Kraljevina je jedina zemlja koja
18
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
od visokih učilišta traži da prikupljaju podatke o vjerskoj pripadnosti studenata. U okviru kategorije
‘ostalo’ najčeši odgovor je bio ‘nacionalnost’.
Sudeći po ovim podacima, čini se da postoji značajan opseg informacija i podataka koji se mogu
iskoristiti u pogledu promjena u profilu studenata u visokom obrazovanju. Međutim, Slika 1.3 ukazuje na
činjenicu da se ti podaci nužno ne koriste uvijek. Ova karta se temelji na odgovorima zemalja na pitanje
da na temelju podataka prikupljenih na nacionalnoj razini u svrhu praćenja obilježja studentskog tijela
opišu glavne promjene koje su se dogodile tijekom razdoblja od deset godina. 19 sustava – uključujući
većinu koji prikupljaju podatke vezane za različita obilježja studenata – nije bilo u stanju dati izvješće o
promjenama u raznolikosti studentskog tijela. Umjesto toga, samo su opisali promjene u pogledu
povećanja broja studenata (ili smanjenju u nekoliko slučajeva) te promjene u rodnoj zastupljenosti. Iako
su ovi trendovi po pitanju broja studenata ili rodne distribucije značajni i zanimljivi, ooćenito su vezani za
promjene u društvu do kojih je došlo neovisno od određenih mjera politike.
Slika 1.3: Promjene u raznolikosti studenata u visokom obrazovanju, 2002./03.-2012./13. g.
Povećanje raznolikosti
studenata
Bez promjene ili mala promjena
u raznolikosti studenata
Nema podataka o promjenama u
raznolikosti studenata
Izvor: Eurydice.
Tamo gdje takvi podaci postoje, najpozitivniji ishodi se mogu naći u Irskoj. Ta zemlja navodi da se broj
studenata s invaliditetom utrostručio (s 2% na 6% studentskog tijela u visokom obrazovanju) u
razdoblju između 2004. i 2012. godine, a broj zrelih studenata (23-godišnjaci ili stariji u trenutku upisa)
se povećao s 9% na 13% novoupisanih studenata tijekom istog razdoblja. Broj izvanrednih studenata
se također povećao i sada ima 16% sudionika, u usporedbi s njih 7% 2006. godine. U drugim
dijelovima Europe, Lihtenštajn navodi da se broj studenata s invaliditetom utrostručio od 2004. do
2012. godine. Škotska je doživjela povećanje broja studenata u nepovoljnom položaju koji ulaze u
visoko obrazovanje (s 14,2% 2003. na 15,1% 2011. godine) te studenata manjinskog porijekla (sa
6,2% 2002. na 11,3% 2012. godine). Švedska navodi povećanje s 14% 2001. na 18% 2011. godine u
broju studenata stranog porijekla.
Međutim, za mnoge druge zemlje je nejasno zašto postoji takav nedostatak informacija na nacioanlnoj
razini kada postoje ustrojeni sustavi za prikupljanje podataka. U nekim slučajevima je moguće da su
sustavi za praćenje razvijeni tek nedavno pa usporedbe na razini desetogodišnjeg razdoblja nisu
moguće. Isto tako se čini vjerojatnim da su u nekim nacionalnim kontekstima pitanja vezana za
raznolikost od marginalnog nacionalnog i javnog interesa pa prikupljeni podaci nisu analizirani ili nisu
objavljeni.
19
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Iz odgovora koje su dale agencije za osiguranje kvalitete je također razvidno da postoji samo nekoliko
uvjeta koje su odredile vlasti u pogledu ispitivanja obilježja društvenog sastava studentskog tijela.
Samo dvije agencije – iz Estonije i Švicarske – (od njih 12) su imale ulogu vezano za ovu temu. U
slučaju švicarske agencije, uloga je bila ograničena na rodna pitanja. U Estoniji, s druge strane, jedna
od značajki postupka akreditacije ustanove jest da je potrebno pozabaviti se pitanjima vezanim za
posebne potrebe. U ostalim zemljama koje tvrde da sustavno prate obilježja studentskog tijela –
Bugarska, Danska, Mađarska and Norveška – zanimljivo je napomenuti da osiguranje kvalitete nema
nikakvu ulogu u ovom praćenju.
1.3. Ulazak u visoko obrazovanje
1.3.1. Pravo na upis
Jedna kritična faza što se tiče sudjelovanja u visokom obrazovanju je prijelaz iz srednjoškolskog u
visoko obrazovanje. To je područje u kojem se nacionalne kulture i prakse mogu značajno razlikovati
jedne od drugih, kao što je prikazano na Slici 1.4. U 15 sustava uspjeh u završnim ispitima u
srednjoškolskom obrazovanju osigurava automatsko pravo na mjesto u visokom obrazovanju, obično
u ustanovi ili studijskom području koje odabere student. Ovi sustavi su često kategorizirani kao sustavi
s 'otvorenim pristupom' iako, s obzirom da svaki sustav ima svoja distinkitvna obilježja od kojih neka
predstavljaju iznimku otvorenom pristupu u pravom smislu, ovakva kategorizacija može biti pretjerano
pojednostavljena i obmanjujuća.
Međutim, u većini sustava visoka učilišta mogu, u okviru svoje autonomije, birati studente na temelju
ostvarenih rezultata na završnim ispitima nakon srednjoškolskog obrazovanja ili na temelju vlastitih
prijamnih ispita/kriterija ili kombinacijom ova dva načina. Ovi se sustavi mogu, u manjoj ili većoj mjeri,
smatrati 'selektivnima'. Postoje također sustavi koji spadaju nedje između ova dva ekstrema, s
pristupom u neka studijska područja – najčešće specijalizirana stručna područja poput medicine – koji
je ograničen putem numerus clausus (odnosno, studenti se natječu za fiksni broj mjesta, bez obzira na
potražnju) dok su neka druga područja dostupna svim kvalificiranim kandidatima.
Ipak, razlika između sustava s otvorenim pristupom i selektivnih sustava nije jasna. U Španjolskoj,
primjerice, zakonom je utvrđeno pravo na visoko obrazovanja te pravo studenta da studira na
sveučilištu po njegovom izboru. Međutim, mehanizam pomoću kojeg se ovo provodi u praksu uključuje
uspjeh u srednjoškolskom obrazovanju kao i uspjeh na prijamnom ispitu na sveučilištu. Mjesta, prema
tome, dodjeljuju sveučilišta na temelju 'upisnog praga' koji uzima u obzir srednjoškolsko obrazovanje i
uspjeh na prijamnom ispitu. Drugim riječima, pravo je formalno zajamčeno, ali u praksi postoji
selekcija.
Druge dvije zemlje – Francuska and Cipar – imaju miješanu situaciju koja se na prvi pogled čini
kontradiktornom, ali u stvari postoji jasno objašnjenje. U slučaju Francuske, postojanje zajamčenog
prava na upis se odnosi na sveučilišta. Međutim, ne postoji zajamčeno pravo na upis u izrazito
selektivne grandes écoles, sveučilišne ustanove specijalizirane za tehnologiju niti za kolegije za
tehničare na visokim učilištima (Section de Technicien Supérieur). S druge strane, na Cipru studenti
sa zadovoljenim standardnim uvjetima za upis imaju zajamčeno pravo na upis na sveučilište u svim
studijskim područjima s iznimkom nekoliko izrazito selektivnih stručnih studijskih područja.
20
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
Slika 1.4: Pravo imatelja svjedodžbi o završenom srednjoškolskom obrazovanju na upis u visoko obrazovanje,
2012./13. g.
Zajamčeno pravo na upis u sve ili
većinu studijskih područja
Zajamčeno pravo na upis u neka
studijska područja
Nije zajamčeno pravo na upis
Nije dostupno
Izvor: Eurydice.
1.3.2. Putovi ulaska
Osim pitanja prava na upis, postoji također i pitanje koji putovi se zapravo slijede s ciljem stjecanja
prava na upis u visoko obrazovanje. Kako je prikazano na Slici 1.5 pitanje je savršeno jasno u
zemljama koje su označene ružičastom bojom budući da postoji samo jedan put ulaska. Međutim, u
svim drugim sustavima postoji više načina na koje studenti mogu ući u visoko obrazovanje. Međutim,
zanimljivo je napomenuti da u značajnom broju zemalja ne postoji službeno praćenje broja studenata
koji ulaze u visoko obrazovanje drugim mogućim putovima.
U zemljama gdje praćenje postoji može se uočiti jedan put koji je dominantan kao primarni način
ulaska u visoko obrazovanje. Uistinu, za gotovo sve ove zemlje broj studenata koji ulaze u visoko
obrazovanje glavnim putem se kreće od 75% (Grčka) do 98% (Italija), a ne postoje primjeri
alternativnih putova koji broje više od 10% pristupnika.
Međutim, postoje iznimke općem pravilu, a to su zemlje s dvojnim sustavom koje razlikuju znanstveno
i stručno visoko obrazovanje gdje primarni trend načina ulaska nije toliko dominantan. Finska ima 71%
studenata koji ulaze u visoko obrazovanje primarnim putom, završnim ispitom nakon srednjoškolskog
obrazovanja te 18% koji ulaze preko srednjoškolskog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
Slovenija također ima sličnu situaciju, ali s 55% onih koji ulaze nakon općeg obrazovanja te 43% onih
koji se upisuju nakon strukovnog puta. Crna Gora je jedina zemlja u kojoj dominira strukovno
orijentirano visoko obrazovanje sa 61% studenata koji ulaze tim putem i 30% onih koji ulaze putem
znanstvenog srednjoškolskog obrazovanja.
21
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Slika 1.5: Putovi ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012./13. g.
Postoji više od jednog puta ulaska i
postoji službeno praćenje
Postoji više od jednog puta ulaska, ali
nema službenog praćenja studenata
Postoji samo jedan put ulaska
Nije dostupno
Izvor: Eurydice.
1.3.3. Prijelazni programi i priznavanje prethodnog učenja
Postojanje prijelaznih programa je usko povezano s putovima ulaska u visoko obrazovanje te
priznavanjem prethodnog učenja kao mehanizama za stjecanje prava na pristup visokom
obrazovanju. Takvi programi i praksa uistinu mogu biti osnovni način otvaranja mogućnosti građanima
koji iz bilo kojeg razloga nisu uspjeli uspješno završiti srednjoškolsko obrazovanje koje omogućava
izravan pristup visokom obrazovanju. Kako je prikazano na Slikama 1.6 i 1.7, prijelazni programi i
priznavanje prethodnog učenja predstavljaju načine pristupa u otprilike polovicu europskih sustava
visokog obrazovanja, a najviše prevladavaju na sjeveru i zapadu Europe.
Slika 1.6: Prijelazni programi, 2012./13. g.
Prijelazni programi postoje
Prijelazni programi ne postoje
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
22
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
Tamo gdje prijelazni programi postoje, uglavnom su dostupni građanima koji su napustili školu prije
završetka srednjoškolskog obrazovanja te onima koji su završili neki oblik srednjoškolskog
obrazovanja koji ne omogućava pristup visokom obrazovanju. U slučaju Španjolske, prijelazni
programi postoje samo u naprednom strukovnom osposobljavanju, ali ne i u sveučilišnim programima
na visokim učilištima. Također je vrijedno napomenuti da postoje zančajane razlike među zemljama na
sjeveru i zapadu Europe u odnosu na južne i istočne zemlje.
Slika 1.7: Priznavanje prethodnog učenja, 2012./13. g.
Ulazak na temelju priznavanja
prethodnog učenja ja moguć na
sva visoka učilišta/programe
Ulazak na temelju priznavanja
prethodnog učenja je moguć na neka
visoka učilišta/programe
Ulazak na temelju priznavanja
prethodnog učenja nije moguć
Izvor: Eurydice.
U zemljama gdje upis u visoko obrazovanje može biti odobren na temelju priznavanja neformalnog i
informalnog učenja postoje različiti pristupi u provedbi. U nordijskim zemljama i Ujedinjenoj Kraljevini,
primjerice, visoka učilišta imaju autonomiju u pogledu organizacije vlastitih postupaka. U Španjolskoj
su zakonom definirane obje kategorije učenika koje imaju pravo ući u proceduru, kao i metode i
pristupi koji se trebaju koristiti prilikom vrednovanja znanja i vještina netradicionalnih kandidata.
1.3.4. Usmjeravanje budućih studenata
Pružanje dobrih savjeta osobama u formativnoj fazi njihovih života je naravno nužno – posebice u
svijetu gdje je potražnja za visokim obrazovanjem sve veća i gdje mnogi novi studenti imaju malo
kulturnih referentnih točaka u svom obiteljskom porijeklu koje bi im pomogle odabrati pravi akademski
put. Savjeti mogu biti od presudne važnosti u pogledu pružanja pomoći studentima kod prilagodbe na
novu okolinu, pojašnjavanju očekivanja i tumačenja iskustva u visokom obrazovanju. Budući studenti
na taj način mogu biti pripremljeni na iskustva koja ih čekaju, a početna zbunjenost koja se dešava na
početku visokog obrazovanja se može smanjiti ukoliko su pitanja i problemi unaprijed predviđeni i
odgovoreni. Pružanje akademskog savjetovanja je stoga priznato kao ključni čimbenik u poboljšanju
zadržavanja studenata i smanjenju prekida školovanja.
Odgovori na ovu temu daju razloge za optimizam. Diljem Europe, uobičajeno je da se akademsko
savjetovanje pruža svim učenicima u školama i studentima na visokim učilištima besplatno. Zaista,
budući da se radi o tako raširenoj praksi moguće je istaknuti samo one zemlje gdje se mogu pronaći
manjkavosti u javnim službama.
23
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Crna Gora pojašnjava da su njihove službe smještene samo na visokim učilištima, a ne u srednjim
školama za učenike. S druge strane, hrvatski i rumunjski učenici mogu dobiti usluge profesionalnog
usmjeravanja na razini škole, ali iste usluge ne postoje na visokim učilištima.
Posljednje ograničenje koje je potrebno spomenuti u okviru ove naizgled pozitivne slike jest da
postojanje službi ništa ne govori o njihovoj kvaliteti i relevantnosti. To je nešto što se može procijeniti
samo putem istraživanja koje se temelji na iskustvima korisnika.
1.3.5. Mjere za stimuliranje ili destimuliranje izravnog ulaska u visoko obrazovanje iz srednje
škole
Kulturne razlike u pogledu pristupne dobi u visoko obrazovanje su dobro poznata pojava. Pogled na
medijan dobi studenata u visokom obrazovanju pokazuje da se isti kreće od 20 godina u Belgiji,
Francuskoj i Irskoj do 26 godina na Islandu (Eurostat 2012.). U tom kontekstu i kada je izrazito važno
osigurati da su troškovi visokog obrazovanja što učinkovitiji i efikasniji, nacionalne vlasti mogu
poduzeti mjere kojima utječu na vrijeme kada budući studenti odlučuju započeti studij na visokim
učilištima.
Međutim, rezultati istraživanja iz tih zemalja ukazuju da su te mjere prilično rijetke. Francuska ima
uvjete u pogledu dobi za studente koji nemaju svjedodžbu o završenom srednjoškolskom obrazovanju
kada traže pristup visokom obrazovanju. Njemačka, s druge strane, posebno navodi mjere osmišljene
za poticanje studenata na odgodu trenutka kada započinju studij, a izričita svrha za studente je
proširenje njihovih obzora. Te se mjere uglavnom svode na različite društvene i kulturne programe čiji
je cilj pružiti iskustvo učenicima koji su završili srednju školu u drugom kontekstu prije nego što
započnu s obrazovanjem na visokim učilištima.
Pet zemlja provodi ili, u slučaju Francuske namjerava provoditi, izravne mjere koje su osmišljene na
način da imaju suprotan učinak od njemačkog pristupa – odnosno, da potiču učenike na započimanje
s visokim obrazovanjem odmah. Te zemlje uključuju tri nordijske zemlje – Dansku, Finsku i Norvešku
– gdje je početna dob u visokom obrazovanju prilično visoka. U Finskoj (od jeseni 2014. godine) i
Norveškoj, mjera je osmišljena na način da čuva određenu kvotu mjesta na visokim učilištima za
studente mlađe od definirane dobi. U Danskoj postoje financijska ograničenja za financijsku potporu i
zajmove kojima se potiče studente da odmah započnu sa studijem i završe isti što prije. Slična
ograničenja postoje i na Malti gdje je potpora za studente ograničena do dobi od 30 godina. U Italiji
postoji pristup čiji je cilj ojačati veze između srednjih škola i visokih učilišta omogućavajući učenicima
predbilježbu na taj nain bolju informiranost i pripremljenost za visoko obrazovanje.
Neizravne mjere također imaju učinak na smanjenje dobi u trenutku završetka studija. Primjerice, u
sedam zemalja (Belgija, Češka Republika, Njemačka, Francuska, Litva, Austrija i Portugal), obitelji
imaju pravo na obiteljske naknade ukoliko je uzdržavano dijete mlađe od određene dobi – uglavnom
24-25 godina).
1.3.6. Poticaji za visoka učilišta
S obzirom na retoričku važnost koja se daje proširenju sudjelovanja bilo bi razumno očekivati da
nacionalne vlade nagrađuju visoka učilišta koja su uspješna u upisivanju i zadržavanju studenata iz
podzastupljenih skupina. Međutim, samo dvije zemlje, Irska i Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales,
Sjeverna Irska i Škotska), su uspostavile sustav gdje se financiranje promišljeno koristi kao poticaj
visokim učilištima za proširenje sudjelovanja. Povrh toga, čak se i ova tvrdnja može osporiti jer iako
postoje značajna sredstva koja se dodjeljuju za proširenje sudjelovanja (više od 140 milijuna funti
2012./13. g. u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), ovo financiranje nije namijenjeno kao nagrada ili
24
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
stimulacija za uspjeh u proširenju sudjelovanja, već više kao financijska naknada za otklanjanje
destimuliranja.
Za nadležna tijela u Irskoj i Ujedinjenoj Kraljevini koje pružaju financiranje, formula za financiranje
odražava poznatu stvarnost da postoje dodatni troškovi za privlačenje i podupiranje studenata iz
podzastupljenih skupina. To je razlog zašto sveučilišta koja imaju više takvih studenata primaju više
sredstava.
Nedostatak financijskih poticaja visokim učilištima u drugim sustavima ukazuje na činjenicu da
proširenje sudjelovanja za sobom vuče dodatne troškove za visoka učilišta samo u Irskoj ili
Ujedinjenoj Kraljevini ili pak na drugu činjenicu da dodatni torškovi u drugim zemaljama nisu u
potpunosti priznati od strane nadležnih tijela koja dodjeljuju financijska sredstva. S obzirom da mnoge
zemlje zahtijevaju malo učinkovitog praćenja različitih podzastupljenih skupina, postoji velika
vjerojatnost da ustvari nisu svjesni diferencijalnih troškova koji postoje u procesu pronalaženja
studenata i pomaganju u uspješnom akademskom napredovanju.
Također je zanimljivo da su mnogi odgovori na pitanje postoje li poticaji za visoka učilišta započinjali s
„Ne, ali...“ nakon čega je slijedio opis poticaja za studente iz podzastupljenih skupina. Iako zemlje
mogu smatrati naglasak na potpori pojedincima objašnjenjem za nedostatak poticaja za ustanove, ta
činjenica također otkriva kulturnu realnost gdje država smatra da njezina uloga nije miješati se u
postupak upisa na visoka učilišta, nego podržavati one građane koji donose određene izbore.
Zanimljiv primjer davanja poticaja visokim učilištima kao i studentima se može pronaći u Francuskoj
koja ima sustav otvorenog pristupa sveučilištima (u kombinaciji sa selektivnim pristupom u grandes
écoles). Francuska provodi partnerstva s više od 300 ustanova (Cordées de la réussite), od različitih
vrsta srednjih škola do visokih učilišta (općih, stručnih, tehničkih). Cilj partnerstava je smanjiti
socioekonomske nejednakosti u studentskoj populaciji na različitim visokim učilištima omogućavanjem
podučavanja, profesionalnog usmjeravanja i ponekad smještaja.
1.4.
Iskustva iz posjeta
Iskustva stečena posjetima sveučilištima su pružila bolji uvid kako određeni sustavi ustvari
funkcioniraju te su povećali broj pitanja za daljnje promišljanje. Od osam posjećenih ustanova, samo
je jedna (University College Cork) svjesno razvila vlastitu strategiju i politiku za proširenje pristupa
različitim profilima studenata. Zanimljivo je napomenuti da je to također bilo sveučilište koje je
prikupljalo najopsežnije podatke vezane za studentsko tijelo. Međutim, sve su ustanove odgovorile na
promjene u potražnji za visokim obrazovanjem, a njihova različita iskustva su omogućila isticanje
brojnih problema i pitanja.
Dobar sustav ne jamči nužno dobre ishode
Tijekom nekih posjeta stekli smo jasnu sliku o izvrsnoj praksi ustanove, a tijekom drugih smo dobili
potvrdu da se radi o ispravnoj organizaciji sustava. Sveučilište u Ghentu je bilo spoj dobre prakse na
razini ustanove u okviru sustava koji ima impresivna obilježja. Sveučilište je potvrdilo glavni dojam koji
smo stekli iz nacionalnog upitnika da je razvoj politike visokog obrazovanja usmjeren ka vrlo
otvorenom, fleksibilnom sustavu koji je usmjeren na studenta. Nadalje, sveučilište se našlo u situaciji
gdje se suočava s izazovom pružanja visokokvalitetnog podučavanja i učenja sve većoj studentskoj
populaciji – s povećanjem od 15 000 studenata na sadašnjih 38 000 u posljednjih 20 godina.
25
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Sveučilište – u skladu sa svim visokim učilištima u Flamanskoj zajednici u Belgiji – bilježi izvrsne
podatke o socijalnim obilježjima svojim studenata. Dakle, raspolaže s podacima kojima može potvrditi
da se socioekonomski profil današnjih studenata nije značajno promijenio tijekom ovog procesa
širenja. Prema tome, studenti iz skupina s jako niskim socioekonomskim statusom te oni iz
imigrantskih zajednica su jako slabo zastupljeni u studentskoj populaciji. Iako postoje mogućnosti
ostvarenja prava pristupa različitim alternativnim putovima, kao što je priznavanje prethodnog učenja
temeljenog na radnom iiskustvu, te se mogućnosti rijetko koriste.
Sveučilište u Ghentu, kao i flamanski sustav općenito, naglašava paradoks da masovni sustav visokog
obrazovanja koji je osmišljen da bude otvoren i dostupan svima u stvarnosti i dalje služi prvenstveno
potrebama istih profila studenta kao što je bio slučaj u prošlosti.
Objašnjenje za ovaj paradoks, prema našim sugovornicima na sveučilištu, leži u činjenici da je cilj
razvoja politike bio poboljšanje sustava za one koji sudjeluju, ali posebna pozornost nije bila
usmjerena na podzastupljene skupine ili one društvene skupine u nepovoljnom položaju. Usto, druge
društvene i kulturne realnosti, posebice u pogledu organizacije školskog sustava, imaju mnogo veći
učinak na de facto isključenost skupina u nepovoljnom položaju, nego što imaju 'pozitivne' mjere koje
su uvedene na razini visokog obrazovanja. Zapravo, jedan od glavnih izazova jest taj da kod
studenata u nepovoljnom položaju postoji puno veća vjerojatnost da nisu dobili svjedodžbu o
završenom srednjoškolskom obrazovanja pa stoga ne mogu razmatrati mogućnost studiranja na
visokom učilištu.
Predstavnici sveučilišta su objasnili da, budući da je sustav u osnovi temeljen na 'otvorenom pristupu',
sveučilište ne smatra da to ima mnogo utjecaja na to koji će se studenti upisati. Štoviše, služba za
akademsko usmjeravanje, iako je dobro organizairana i učinkovita, radi s prilično ograničenim ljudskim
potencijalima. Što se tiče pristupa, njihova je uloga ograničena na pružanje jasnih informacija
učenicima srednjih škola koji razmišljaju o visokom obrazovanju. To se može učiniti putem posjeta
školama ili pozivanjem učenika srednjih škola na sveučilište. Međutim, služba nema dovoljno
sredstava kako bi se mogla usmjeriti na određene profile učenika pa njihova uloga stoga ne obuhvaća
posao koji je više usmjeren na povećanje težnji talentiranih mladih ljudi koji zbog svog socijalnog
porijekla ne mogu razmišljati o visokom obrazovanju.
Ovaj primjer je jako važan jer jasno pokazuje dvije stvari: kao prvo da nema recepta za politiku koji
jamči uspjeh u proširenju sudjelovanja, a kao drugo da nejednakosti počinju na puno nižoj razini
obrazovanja pa će biti potrebne usklađene aktivnosti na svim razinama obrazovanjima koje je
potrebno održavati nako vrijeme kako bi došlo do značajnijih promjena u pogledu raznolikosti
studenata.
Kako ciljati prave skupine studenata?
Drugi posjeti sustavima s relativno otvorenim pristupom su pružili slične podatke. U Njemačkoj, na
Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) upis se prvenstveno temelji na svjedodžbi o završetku
srednjoškolskog obrazovanja – abitur. Postoji otvoreni pristup i studente se obično prima na studij
njihovog prvog izbora, ali akademsko osoblje ne smatra sve studente kvalificiranima za studij koji su
odabrali. Primjerice, moguće se prijaviti za inženjerske programe bez visoke razine matematike u
svjdodžbi. Sveučilište je također istaknulo da iako postoje prijelazni programi dostupni onima čija
svjedodžba o završenom srednjoškolskom obrazovanju ne omogućava izravan upis ili onima kojima je
potrebna dodatna akdemska potpora, obično oni kojima su takvi programi najpotrebniji ih ne koriste.
Stoga za ustanove pitanje koje zahtijeva pozornost nije samo postoje li određene mjere ili mogućnosti,
već kako na najbolji način doprijeti do pravih studenata.
26
P o g l a v l j e 1 : P ri s t u p i p r o š i re n j e s u d j e l o v a n j a
Jako dobar primjer uspješne politike za proširenje sudjelovanja se može pronaći na Visokoj školi u
Corku (University College Cork) u Irskoj. Ovdje je plan za proširenje sudjelovanja opsežno razvijen,a
među različitim skupinama koje su privukli u visoko obrazovanje, sveučilište ima najveći udio
studenata s invaliditetom u Irskoj. Financijski poticaji za proširenje sudjelovanja u Irskoj također igraju
ulogu sugerirajući da dobro osmišljeni financijski poticaji mogu uistinu ostvariti željene rezultate.
Kako bi dobili mogućnost pristupa, zreli studenti ne moraju imati svjedodžbu o završenom
srednjoškolskom obrazovanju, nego moraju zadovoljiti kriterije koje odrede pojedini odsjeci. Iako je
moguće ostvariti pristup priznavanjem prethodnog učenja, taj način nije formalno odobren kao put u
visoko obrazovanje. Kada se ulazi netradicionalnim putem, pristup se temelji na 'osobnoj izjavi' s
podacima o radnom iskustvu i studiju koji se informano priznaju.
Jedan od putova u 'program UCC+' za studente koji dolaze iz socioekonomski ugroženih područja koji
uključuje značajan broj i raspon aktivnosti na predpristupnoj razini. UCC radi s 32 škole u regiji Cork,
od prvog do završnog razreda srednje škole. Kriteriji za pristup putem programa UCC+ su prihodi,
socijalno stanje, liječnički karton, zanimanje, škola i prebivalište. Ovi kriteriji određuju je li student
podoban, ali ne jamče mjesto. Postoji također određeni broj mjesta rezerviranih za studente koji
nemaju dovoljno bodova prema postavljenim kriterijima.
Postoje posebna pravila za netipične putove u visoko obrazovanje: kako bi ostvario pristup putem
programa DARE (za studente s invaliditetom) i dobio potporu za invaliditet, student mora imati
službeno zabilježen svoj invaliditet. Za pristup putem programa DARE i HEAR (za one u nepovoljnom
socijalnom položaju), postoje smanjenja bodovnih ograničenja za pristup. Osnova je uvodni tečaj koji
ima socijalne, akademske i stručne elemente. Postoje opći uvodni tečajevi za studente koji se
organiziraju u suradnji s njihovim mentorima kao i ciljano usmjeravanje i prijem studenata koji su došli
posebnim pristupnim putovima. Zapravo, proširenje studentske populacije stavlja pritisak na sustav za
potporu i usmjeravanje studenata. Budući da je sustav za potporu studentima već pod pritiksom,
povećanje broja studenata kojima je potrebna dodatna pomoć će nedvojbeno stvoriti još veći pritisak
na službe za usmjeravanje i potporu.
Velika raznolikost u praksi prikupljanja podataka o profilu studenata
Posjete sveučilištima su potvrdile nacionalne podatke vezane za različite prakse prikupljanja podataka
o studentima. U nekim su slučajevima sveučilišta navela da su ograničena zakonima o zaštiti
podataka te korištenjem podataka vezanih za obilježja pojedinaca. Na RWTH u Aachenu, primjerice,
jedini podaci o porijeklu studenata koji se mogu bilježiti su dob, spol i mjesto gdje je izdana
svjedodžba o završenom srednjoškolskom obrazovanju (abitur). S druge strane, Visoka škola u Corku
je obvezna dostaviti podatke o socioekonomskom, etničkom i invalidskom statusu novoupisanih
studenata putem upitnika Irish Equal Access Survey te pružiti informacije o svim novoupisanim
studentima, studentima koji studiraju i diplomiranim studentima. Na sličan način Sveučilište u Ghentu
dostavlja izvješće Ministarstvu o nekoliko određenih socijalnih obilježja studentskog tijela te također
može prikupljati dodatne podatke u svrhu vlastitog praćenja, ukoliko to želi. Ostala sveučilišta su
negdje između ova dva stava u pogledu vlastitih praksi prikupljanja podataka, ali je jasno da su prakse
u ovom području prilično raznolike.
27
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
Zaključci
Iako europski dokumenti politike naglašavaju prioritet socijalne dimenzije visokog obrazovanja te su se
zemlje obvezale na Bolonjski proces s ciljem razvijanja strategija i definiranja mjerljivih ciljeva, jako
malo zemalja je zapravo definiralo sudjelovanje i obrazovna postignuća za određene skupine.
Međutim, ove zemlje predstavljaju zanimljive primjere razvoja politike prikazujući da se aktivnost
odvija na nacionalnoj razini te da postoje zanimljivi modeli politika koje treba proučiti.
Nalazi ovog izvješća pokazuju da sustavno praćenje obilježja socijalne dimenzije tek treba postati
uobičajena praksa u mnogim sustavima visokog obrazovanja te je još uvijek potrebno napraviti
značajni napredak. Postoje također velike razlike u obilježjima studentskog tijela koja se prate i u kojoj
fazi tijekom procesa visokog obrazovanja što daje naslutiti da nas još čeka dug put prije nego što je
moguće dobiti kompletnu sliku Europe u pogledu napretka u proširenju sudjelovanja.
Na nacionalnoj razini se čini da se brojna pitanja koja čine glavni dio rasprave o podzastupljenosti u
visokom obrazovanju u visokom obrazovanju ne prate redovito. Podaci o imigrantskom statusu se
bilježe u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam. Istovremno,
samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko
obrazovanje. Ova nepovezanost između politike i prakse praćenja je pitanje kojem je potrebno
posvetiti pozornost.
Čak i kad se podaci prikupljaju, nužno se ne iskorištavaju uvijek. Kada su upitani o glavnim
promjenama koje su se dogodile u razdoblju od deset godina, 19 sustava – uključujući većinu onih koji
prikupljaju podatke o različitim obilježjima studenata – nisu mogli izvijestiti o promjenama u
raznolikosti studentskog tijela.
Praćenje je također pitanje vezano za putove u visoko obrazovanje. U nekoliko zemalja, iako su
alternativni putovi razvijeni kao jedna od mjera za proširenje pristupa, ne postoji službeno praćenje
broja studenata koji ustvari ulaze u visoko obrazovanja ovim različitim mogućim putovima. U zemljama
gdje praćenje postoji vrlo često jedan put dominira kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje.
Postoji nekoliko primjera alternativnih putova kojima se služi značajan postotak pristupnika. Ovi
rezultati postavljaju pitanje zašto se alternativni putovi ne čine atraktivnima sa stanovišta populacije
kojoj su namijenjeni.
Prijelazni programi kao i priznavanje prethodnog učenja su načini pristupa u otprilike polovicu
europskih sustava visokog obrazovanja. Međutim, vidljiva je jasna geografska podjela budući da isti
prevladavaju na sjeveru i zapadu Europe.
28
POGLAVLJE 2: ZADRŽAV ANJE STUDENAT A
2.1. Uvod: Razumijevanje zadržavanja studenata i prekida školovanja
Europska unija je postavila cilj od najmanje 40% osoba u dobi 30-34 godina s tercijalnim ili istovjetnim
obrazovanjem do 2020. godine. Službeno priopćenje iz 2011. godine o planu modernizacije europskih
sustava visokog obrazovanja naglašava da povećanje postignuća visokog obrazovanja zahtijeva
dvojnu pozornost na povećanju pristupa i sudjelovanja u visokom obrazovanju (privlačenjem većeg
broja ljudi u sustav) te povećanje stopa završavanja studija (osiguravajući da što manje studenata
prekine svoje školovanje). Povećanje razina postignuća u visokom obrazovanju je prepoznato kao
jedno od ključnih pitanja za zemlje članice i visoka učilita budući da se u priopćenju navodi da Europa
mora privući širi presjek društva u visoko obrazovanje i smanjiti stope prekida školovanja (Europska
komisija 2011., str. 3).
Ovo poglavlje o zadržavanju studenata je podijeljeno na tri dijela. U prvom dijelu su objašnjene
nacionalne politike za zadržavanje studenata te su obuhvaćene definicije i ciljevi u službenim
dokumentima. Također su predstavljeni ciljevi pojedinih zemalja u pogledu zadržavanja studenata i
završavanja studija. Usto, u prvom dijelu su opisani financijski i nefinancijski poticaji za studente i
visoka učilišta koji su usmjereni na zadržavanje studenta. Drugi dio se bavi mjerenjem stopa
završavanja, a u trećem dijelu su predstavljeni podaci o metodama izračuna stopa prekida školovanja.
2.1.1. Ključni rezultati nedavnih istraživanja obrazovanja
Ne postoji općenita i univerzalno dogovorena definicija zadržavanja studenta i prekida školovanja.
Najčešće poimanje zadržavanja je vrijeme tijekom kojeg studenti ostaju na visokim učilištima i
napreduju prema završetku svog studijskog programa u zadanom vremenskom okviru. Nastavno na
ovaj pojam, pojam prekida školovanja je vezan za osobu koja napušta obrazovni program ranije, prije
završetka i diplomiranja. Termin 'stopa završavanja' se odnosi na procjenu udjela studenata koji
počinju studirati, a koji će završiti studij. U nekim zemljama stope završavanja 'uključuju i procjenu
koliko će studenta promijeniti studijski smjer prije završavanja ' (Quinn 2013., str. 61). Slično tome,
dvije definicije koje se obično koriste za zadržavanje su ostati u visokom obrazovanju do završetka te
udio studenata u visokom obrazovanju godinu dana nakon upisa (Gazeley i Aynsley 2012., str. 5).
S ciljem povećanja zadržavanja, važno je da visoka učilišta prepoznaju i podupiru potrebe različitih
skupina studenata. Istraživanje pokazuje da je potrebno posebnu pozornost dati studentima prve
godine i razvoju njihovih vještina. Pružanje informacija, savjeta i usmjeravanja je jedna od ključnih
intervencija s ciljem podupiranja zadržavanja i uspjeha studenata (Gazeley i Aynsley, 2012.).
'Iako je zadržavanje glavni pokaztelj uspješnosti zapravo je pitanje društvene pravde osigurati da oni
koji su došli u visoko obrazovanje u okviru plana za proširenje sudjelovanja imaju aktivnu zaštitu od
psiholoških, financijskih i/ili emocionalnih posljedica nezavršavanja u onim slučajevima gdje se ne radi
o pozitivnom izboru dotičnog pojedinca' (Gazeley i Aynsley 2012., str. 15). Kako ističe Quinn, na
osobu koja prekida školovanje utječu mnogi društveni čimbenici kao i politike i praksa visokog
obrazovanja (Quinn 2013., str. 60). Uistinu, postojanje nacionalnih politika o visokom obrazovanju kao
i usvajanje konkretnih mjera i praćenje istih su ključni koraci ka ispunjenju zamišljenih ciljeva za
uspješno proširenje sudjelovanja u visokom obrazovanju.
29
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
2.2. Nacionalne politike koje se bave zadržavanjem studenata
2.2.1. Definicije
Iako se pojmovi poput zadržavanja, završavanja, diplomiranja i prekida školovanja često koriste u
dokumentima politika, njihove se definicije mogu razlikovati od zemlje do zemlje. Dok neki obrazovni
sustavi definiraju sve ili barem neke od ovih pojmova, mnoge zemlje ih koriste nedefinirajući ih. Kako
rezultati istraživanja ističu, zemlje koje ih definiraju stavljaju zajedno različite sastavnice na različite
načine u različitim vremenskim okvirima (Quinn 2013., str. 61).
U svojim odgovorima oko dvije trećine zemalja definira pojmove zadržavanja, završavanja i prekida
školovanja u svojim sustavima visokog obrazovanja, Neke zemlje objašnjavaju da su definicije ovih
pojmova osmišljene u svrhu prikupljanja statističkih podataka, ali se ne pojavljaju u službenim
dokumentima. Međutim, nekoliko zemalja koristi ove pojmove u svojim zakonima i drugim službenim
dokumentima čak i kada ih ne definiraju. Primjerice, Češka Republika spominje da ovi pojmovi nisu
službeno definirani, ali su u široj upotrebi u dokumentima i izvješćima o visokom obrazovanju koji se
izdaju na nacionalnoj razini ili razini ustanove. Stoga je moguće uočiti njihovo tumačenje u različitim
dokumentima. Slično tome, Mađarska koristi pojmove zadržavanja studenata i završavanja studija u
zakonodavstvu o visokom obrazovanju iako ih ne definira.
Od ova tri pojma, najčešće se definira završavanje. Točne definicije završavanja nisu istovrsne te
naglašavaju različite aspekte. Neki obrazovni sustavi su usmjereni na uspješno položene ispite i
diplomiranje na zadnjoj godini programa (Belgija (Njemačka i Flamanska zajednica) i Poljska). Druge
zemlje uključuju bodove ('potreban broj bodova') godine ('određen broj godina') ili druge formulacije
tijekom studija ('nominalna duljina/predviđeno vrijeme') u svoje definicije (Grčka, Španjolska,
Francuska, Crna Gora i Norveška). Konačno, Austrija i Švedska definiraju završavanje primjenjujući
koncept presječnog mjerenja. To znači da završavanje promatraju kao broj diplomiranih studenata u
kalendarskoj godini koji su započeli studij prije određenog broja godina.
Nekoliko zemalja daje definiciju zadržavanja. Umjesto da se usredotoče na to u kolikoj mjeri studenti
ostaju i napreduju na visokom učilištu, neke zemlje obično objašnjavaju zadržavanje kao 'uvjete' za
napredovanje studenata. Primjerice, određuju maksimalno vrijeme koliko studij može zapravo trajati
kako bi bio uspješno završen. Zadržavanje može također biti povezano s postizanjem određenih
ocjena na ispitima.
Student koji je primljen na sljedeću godinu mora ostvariti rezultate od najmanje 50% na ispitima te imati ukupan uspjeh od najmanje
60% Belgija (Njemačka zajednica).
U Češkoj Republici, statistička definicija navodi da studenti koji su započeli studijski program na visokom učilištu i još nisu završili
isti ili nemaju pauzu u studiranju dulju od tri godine. Visoka učilišta obično navode u svojim pravilnicima o studiju i ispitima
'maksimalno razdoblje studiranja', koje može ili ne mora uključivati razdoblje pauze.
U Grčkoj trajanje studija ne premašuje trajanje semestara potrebnih za stjecanja kvalifikacije u skladu s indikativnim kurikulumom,
uvećano za četiri semestra.
Upisuju li se studenti uspješno iz semestra u semestar ili s jedne godine na sljedeću (Norveška), nastavljaju studij na istom visokom
učilištu ili na nekom drugom studijskom programu u okviru iste ustanove (Ujedinjena Kraljevina – Škotska).
Pojam koji označava osobu koja je prekinula (napustila) školovanje 'drop out' se često smatra
pejorativnim, pa se rijetko koristi i često je zamijenjen formalnijom, više birokratskom terminologijom
kao što je nenastavljanje, nezavršavanje ili prekid obrazovanja.
One zemlje koje daju statističke definicije prekida školovanja koriste jako sličan rječnik. Studenti su
upisani na određenu akademsku godinu, ali nisu upisani 'godinu kasnije' (Finska, Portugal i Ujedinjena
30
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
Kraljevina). Ujedinjena Kraljevina proširuje definiciju za izvanredne studente dodajući razdoblje od
'dvije godine kasnije'.
Neke zemlje definiraju maksimalno razdoblje studiranja zahtijevajući od studenata da završe studij ili
će se smatrati kao da su prekinuli školovanje:
Exmatrikulation, kako je definirana u Belgiji (Njemačka zajednica) se odnosi na osobu kojoj je potrebno dvostruko više vremena od
uobičajenog razdoblja studija.
U Češkoj Republici, osobom koja je prekinula školovanje se smatra student koji počinje studirati na visokom učilištu i ne završi
uspješno studij ili ne studira na istoj razini obrazovanja tri uzastopne godine. Ako student počne studirati više od jednog programa
istovremeno te završi samo jedan program neće se smatrati osobom koja je prekinula školovanje.
Nekoliko zemalja povezuje prekid školovanja s izostankom upisa na početku sljedeće akademske
godine (Španjolska, Italija i Norveška).
2.2.2. Opći i specifični ciljevi
Na temelju podataka iz zemalja koje su sudjelovale u istraživanju, opći ciljevi politike zadržavanja
studenata imaju sljedeća osnovna obilježja:
1. Studirati brže: Završavanje studijskih programa u regularnom vremenu
U doba masovnog visokog obrazovanja i ekonomskog ograničenja, ograničavanje vremena do
određenog stupnja može biti ključni element plana za povećanje učinkovitosti korištenja javnih
financija. Neke su zemlje usvojile različite mjere kojima potiču studente da završe studij u regularnom
vremenskom razdoblju. Ciljevi visokog obrazovanja u zemljama poput Danske, Mađarske, Slovenije i
Norveške pružaju primjere koji su u skladu s ovim trendom. Danska naglašava da je posljednjih
godina pozornost usmjerena na poticanje studenata da studij upišu ranije/mlađi te da brže završe
visoko obrazovanje. Mađarska također traži od visokih učilišta da obrate pozornost na zadržavanje
studenata te potiče studente da završe svoje studijske programe unutar ograničenog vremenskog
okvira. Na sličan način Slovenija naglašava povećanje stopa završavanja te skraćivanje vremena
potrebnog za završavanje studija. Viša stopa završavanja je također jedan od ciljeva norveške
reforme kvalitete u visokom obrazovanju gdje je završavanje u okviru nominalne duljine trajanja
studijskog programa ključni kriterij za kvalitetu visokog obrazovanja.
Ovi rezultati istraživanja ukazuju na jasan trend koji nastaje tijekom posljednjih deset godina kojim se
pokušava ograničiti vrijeme studiranja.
2. Usmjerenost na određeno studijsko područje, ciklus ili skupinu studenata
Dok je u nekim zemljama trend usmjeriti pozornost na vrijeme završavanja studija svih studenata,
Španjolska i Ujedinjena Kraljevina (Škotska) ističu određene skupine studenata u svojim strateškim
dokumentima. U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) postoji određeni cilj za povećanje stope zadržavanja
studenata iz ugorženih područja kao i za povećanje zadržavanja studenata općenito. Španjolska je
također usredotočena na rodnu jednakost studenata i ljude s invaliditetom u okviru svoje
sveobuhvatne politike za povećanje zadržavanja studenata.
Nekoliko zemalja posebnu pozornost pridaje završavanju studija u studijskim područjima koja se
smatraju prioritetnima obično zbog njihove važnosti za gospodarski razvoj. Ovo je slučaj u Estoniji,
Irskoj, Crnoj Gori i Poljskoj gdje je pozornost usmjerena na matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.
U svim spomenutim zemljama postoje svjesni napori da se odrede opći ciljevi koji će zadovoljiti
potrebe gospodarstva temeljenog na znanju. Nastoje osigurati bolje obrazovanu radnu snagu
usklađujući potrebe gospodarstva s ciljevima društvene pravde.
31
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
3. Smanjenje prekida školovanja uz politiku otvorenog pristupa
Mnoge zemlje provode neselektivnu politiku otvorenog pristupa za upis u visoko obrazovanje (vidi
Poglavlje 1). Međutim, rezultati istraživanja pokazuju da su stope prekida školovanja više u ovom tipu
sustava. Određene zemlje, kao što je Austrija stoga ulažu posebne napore u smanjenje prekida
školovanja zadržavajući otvoreni pristup.
Austrija propisuje da je potrebna regulacija pristupa visokom obrazovanju te rast studentske populacije u najpopularnijim studijskim
programima, ali u isto vrijeme visoka učilišta bi trebala težiti ka smanjenju stopa prekida školovanja zadržavajući politiku 'otvorenog
pristupa' visokom obrazovanju.
Italija s općom politikom otvorenog pristupa, ali s ograničenjima za neka studijska područja i Cipar koji
ima otvoreni pristup sveučilištima ograničeni pristup stručnom sektoru visokog obrazovanja (vidi
Poglavlje 1, Slika 2.1) također navode potrebu za smanjenjem prekida školovanja te to predstavlaju
kao jedan od glavnih ciljeva visokog obrazovanja.
4. Specifični ciljevi
Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata nisu uobičajeni. Umjesto toga,
zemlje spominju sveobuhvatne ciljeve za smanjenje prekida školovanja i jačanje zadržavanja
studenata i završavanja studija. Mnoge zemlje također ističu nacionalne ciljeve strategije EU 2020 u
pogledu stjecanja visokog obrazovanja (cilj EU je da 40% osoba u dobi od 30 do 34 godine stekne
visoko obrazovanje). Međutim, potrebno je naglasiti da reference na ove ciljeve EU nisu uvijek
posebno relevantne po pitanju stopa zadržavanja studenata i prekida školovanja jer obrazovna
postignuća mogu biti ostvarena bez poboljšanja u zadržavanju studenata.
Ipak, nekoliko zemalja ipak propisuje specifične ciljeve:
ICT akcijski plan u Irskoj određuje specifičan cilj za povećanje stopa zaržavanja studenata za 7% u sektoru sveučilišta te 9% u
sektoru tehnoloških instituta u predmetima STEM do 2014. godine.
Cipar pokušava smanjiti broj studenata koji opetovano padaju s ciljem smanjenja broja studenata koji ne uspijevaju završiti studij u
roku od šest godina.
Slovenija navodi da je postotak studenata koji se upisuju na visoka učilišta, a koji ne uspijevaju diplomirati biti smanjen za dvije
trećine do 2020. godine, trenutno iznosi 35%.
Finska ima za cilj smanjiti medijan dobi novih diplomiranih studenata na veleučilištima na 24,1, a medijan dobi diplomiranih
studenata na sveučilištima na 26,3.
Zadržavanje studenata i završavanje studija se mjeri na svim visokim učilištima u Ujedinjenoj Kraljevini od strane Agencije za
statistiku visokog obrazovanja (HESA). U Engleskoj visoka učilišta sklapaju sporazume o pristupu (Access Agreements) koje
vrednuje Ured za pravedni pristup mjereći uspješnost pristupa na visoko učilište prema nizu pokazatelja uspješnosti i referentnih
vrijednosti agencije HESA koji se odnose na proširenje sudjelovanja i zadržavanje studenata. Istovremeno, u Škotskoj se podaci
koriste za mjerenje napretka prema ciljevima za zadržavanje koji su zadani u sporazumima o ishodima (Outcome Agreements) na
sveučilištima. Za akademsku godinu 2012./13., visoka učilišta su odredila ciljeve za održavanje ili povećanje zadržavanja studenata
iz najugroženijih kategorija (20%) i kategorija stanovništva (40%) kako je definirano u Škotskom indeksu višestruke ugroženosti
(SIMD 20/40) te postoji također neprekinuta usmjerenost na zadržavanje studenata svih kategorija. Točni ciljevi se razlikuju od
ustanove do ustanove.
U Crnoj Gori je cilj smanjiti postotak studenata koji prekidaju školovanje na 10% do 2020. godine te povećati broj diplomiranih
studenata u području prirodnih znanosti i tehnoloških programa do 10% godišnje.
2.3. Mjere
S ciljem postizanja općih i specifičnih ciljeva na središnjoj i regionalnoj razini ili na razini ustanove,
moraju se osmisliti konkretne mjere te se provoditi u nacionalnim sustavima. U odlomku 2.3.1 se
opisuju opće mjere čiji je cilj poboljšanje zadržavanja dok se odlomak 2.3.2 odnosi na konkretne
financijske i nefinancijske poticaje za studente i visoka učilišta.
32
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
2.3.1. Opće mjere za zadržavanje studenata i smanjenje prekida školovanja
Zadržavanje studenata
Zemlje imaju različite mjere čiji je cilj podupiranje zadržavanja studenata i završavanja visokog
obrazovanja. Neki obrazovni sustavi naglašavaju mjere usmjerene na studente kojima se nastoji
pomoći studentima s njihovim radnim opterećenjem i boljim razumijevanjem istog. Zemlje također
nude sustav politike preusmjeravanja koji omogućava studentima promjenu programa bez napuštanja
visokog učilišta (Belgija – Francuska i Flamanska zajednica). Ostale zemlje poput Francuske su
osmislile opći paket mjera potpore čija je svrha povećati stope zadržavanja studenata.
Danska je usvojila brojne konkretne mjere vezane za organizaciju studija. Studenti moraju biti upisani na tečajeve za
osposobljavanje i ispite koji iznose 60 ECTS bodova svake akademske godine. Mogućnost povlačenja prijave za prvi ispit je ukinuta.
Kako bi pomogla studentima sa sadržajem njihovog studija, sva visoka učilišta su obvezna povećati ponudu ljetnih tečajeva do 2020.
godine. Isto tako, još jedna mjera za studente na razini ustanova je pružiti im bolji okvir za prijenos kreditnih bodova na studijski
program u drugoj ustanovi ili za promjenu studijskog programa. Ugovor o razvoju sveučilišta koji je sklopljen s Ministarstvom
znanosti, inovacija i visokog obrazovanja sadrži tri do pet obveznih ciljeva koje određuje Ministarstvo te tri do pet ciljeva koje
ustanove same biraju. Jedan od neophodnih ciljeva je da studenti brzo završe studij.
Zemlje također mogu analizirati situaciju na središnjoj razini na temelju prakse visokih učilišta te
pokušati doprinijeti razmjeni dobre prakse.
Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) provodi projekte za utvrđivanje, vrednovanje i diseminaciju analize i dobre
prakse ustanova koje se odnose na zadržavanje studenata. Pojedine ustanove opisuju planirane pristupe zadržavanju studenata u
svojim sporazumima o pristupu, ali bez nužnog postavljanja brojčanih ciljeva.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), Škotsko vijeće za financiranje (Scottish Funding Council – SFC) koje financira škotska sveučilišta
ima sporazume o ishodima sa svakim pojedinim sveučilištem. U sporazumima o ishodima se navodi što sveučilišta trenutno rade te
što namjeravaju učiniti za mjerenje i povećanje zadržavanja studenata. Tamo gdje je prikladno, SFC je dogovorio ciljeve s visokim
učilištima za povećanje stopa zadržavanja studenata ili održavanje trenutnih razina zadržavanja.
Prekid školovanja
Obrazovni sustavi pristupaju problemu prekida školovanja iz različitih kutova, ali svi dijele zajednički
cilj smanjenjenja stopa prekida školovanja. Pristupi se uglavnom bave rješavanjem problema u
ustanovama ili osmišljavaju politike usmjerene na studente. Oni pristupi koji su usredotočeni na
ustanove pokušavaju pronaći način kako ih motivirati na smanjenje stope prekida školovanja.
Primjerice, Belgija (Flamanska zajednica) ističe izlazno financiranje visokih učilišta što znači da visoka
učilišta dobivaju financijski poticaj kako bi obratili pozornost na zadržavanje studenata. Manje
studenata zapravo znači manje financiranja. Austrija sklapa ugovore o uspješnosti sa sveučilištima u
svrhu rješavanja problema vezanih za prekid školovanja.
Visoka učilišta u nekoliko zemalja su usmjerena na studente i pokušavaju provesti procese kojima im
pomažu uspješno završiti studij i na taj način izbejgavaju prekid školovanja. Primjerice, visoka učilišta
prepoznaju studente koji opetovano padaju i pružaju im dodatno akademsko usmjeravanje.
Teško je pronaći primjere zemalja koje prate studente nakon prekida visokog obrazovanja. Međutim,
Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) u Ujedinjenoj Kraljevini prati je li studenti studiraju
na istom visokom učilištu ili su u potpunosti napustili visoko obrazovanje.
33
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
2.3.2. Poticaji za studente na visokim učilištima
Poticaji studentima
Ukupno 26 obrazovnih sustava navodi kako postoje financijski poticaji kojima se podupire studente da
završe svoj studij u određenom vremenskom roku.
Samo osam obrazovnih sustava spominje kako ne postoje poticaji kojima se podupire studente da
završe svoj studij u određenom vremenskom roku. Nedostatak poticaja u nekim od ovih slučajeva
može biti usko povezan s prirodom nacionalnih sustava pristojbi i potpore. Primjerice, obveza plaćanja
određene razine pristojbi se može smatrati čimbenikom koji je dovoljno motivirajući za studente kako
bi završili svoj studij u regularnom vremenskom okviru.
Slika 2.1: Poticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom razdoblju, 2012./13. g.
Financijski poticaji
Nema poticaja
Izvor: Eurydice.
Napomena za pojedinu zemlju
Danska: Očekuje se da će uvesti poticaje od 1. siječnja 2015. godine.
Pristojbe se mogu smatrati važnim alatom čak i u nekim zemljama gdje školarine službeno ne postoje.
U obrazovnim sustavima s upravnim pristojbama ili u sustavu gdje studij financira država, studenti
plaćaju pristojbe samo ukoliko prekorače redovito trajanje studija koje je definirano u službenim
dokumentima (Češka Republika, Litva, Mađarska, Slovačka i Turska). U slučaju Španjolske, studenti
plaćaju veći udio u školarinama ukoliko upisuju više puta određeni kolegij:
Studenti u Španjolskoj plaćaju 15% stvarnih troškova kredita kada po prvi put upisuju kolegij, 50% kada to čine drugi put, odnosno
100% za treći put i više.
Kada su upitane o financijskim poticajima kojima podupiru studente da završe studij u ograničenom
vremenskom razdoblju, zemlje obično spominju mehanizme financijske potpore studentima koji su
vremenski ograničeni. Primjerice, u 18 zemalja studenti koji primaju stipendije svake godine imaju na
nju pravo ukoliko svaku godinu završe uspješno ili u određenom vremenskom roku koji je definiran u
službenim dokumentima.
34
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
Poticaji visokim učilištima
Zemlje mogu također uspostaviti mehanizme pomoću kojih osiguravaju dodatna sredstva za visoka
učilišta ukoliko ista dokažu kako studenti napreduju u okviru redovitog trajanja studijskog programa.
Slika 2.2 prikazuje povezanost između stopa završavanja/prekida školovanja te financiranja visokih
učilišta. Znimljivo je, međutim, napomenuti kako poboljšanje stopa završavanja ili prekida školovanja u
polovici europskih sustava vissokog obrazovanja ne bi imalo nikakvog učinka na financiranje
ustanova. U preostaloj polovici zemalja to ima učinka i zemlje primjenjuju različite mehanizme.
Slika 2.2: Utjecaj stopa završavanja/prekida školovanja na financiranje visokih učilišta, 2012./13. g.
Formula za financiranje
Mehanizmi temeljeni na uspješnosti
Financiranje za određene svrhe
Nema utjecaja
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Jedanaest zemalja koristi mehanizme temeljene na pokazateljima uspješnosti povezujući dio
financiranja ustanova sa stvarnim rezultatima tijekom određenog razdoblja. Takovo se financiranje
može temeljiti na outputu kao što je broj diplomiranih studenata ili inputu poput broja studenata/osoblja
koji imaju određena obilježja.
Devet zemalja ima formulu za financiranje prema kojoj određeni čimbenici automatski potiču dodjelu
sredstava ustanovama. Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) je jedina zemlja koja
koristi financiranje za određene svrhe. Ovo se financiranje temelji na kategorijama rashoda, s tim da
su rashodi visokih učilišta izravno povezani s određenim funkcijama, zadacima i cijevima (Salmi i
Hauptman 2006., str. 9; Lepori et al. 2007., str. 88).
Kao što je prikazano na Slici 2.2, nordijske zemlje su jedini primjer u Europi gdje se obično koriste
dvije vrste poticaja – formula za financiranje i mehanizimi temeljeni na uspješnosti.
Što se tiče vanjskih sustava osiguranja kvalitete, stope završavanja i/ili prekida školovanja se smatraju
traženim kriterijem u postupcima u 18 sustava. U sedam zemalja spomenute stope se uzimaju u obzir
prilikom vrednovanja na razini ustanove (Irska, Italija, Mađarska, Finska i Norveška) ili na razini
programa (Belgija (Francuska, Flamanska, Njemačka zajednica), Grčka, Poljska i Portugal).
U Litvi, Rumunjskoj i Ujedinjenoj Kraljevini, stope završavanja/prekida školovanja su izborni kriterij
prilikom vrednovanja. U Škotskoj, Kodeks kvalitete, temeljna referentna točka za aktivnost revizije koju
provodi agencija za osiguranje kvalitete, navodi očekivanja prema kojima pružatelji visokog
obrazovanja moraju imati uvedene sustave za povećanje završavanja. Međutim, stope
35
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
završavanja/prekida školovanja nisu neposredni kriterij za osiguranje kvalitete. Na sličan način, u
Belgiji (Flamanska zajednica) smanjenje stopa prekida školovanja te povećanje stopa završavanja
nisu ‘uvjet’, ali postoji uvjet vezan za to koliko je potrebno student za uspješno završavanje studija uz
razuman trud. U tom kontekstu, stope prekida školovanja su pokazatelj prilika koje se pružaju
studentu kako bi uspješno završio studij.
Jedanaest zemalja navodi kako podaci o stopama završavanja/prekida školovanja nisu kriterij koji se
koristi u postupcima vanjskog osiguravanja kvalitete.
Slika 2.3: Stope završavanja/prekida školovanja kao kriterij koji se koristi u vanjskom osiguranju kvalitete, 2012./13.
Uvjet u procesu evaluacije
Izborni kriterij
Nije kriterij u postupcima osiguranja
kvalitete
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
2.4. Mjerenje stopa završavanja studija
Većina obrazovnih sustava sustavno mjeri stope završavanja na kraju prvog i drugog ciklusa.
Međutim, 13 zemalja ne izračunava ove stope sustavno. Potrebno je obratiti pozornost na ovo pitanje
budući da se u ovoj skupini nalaze neke zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem
studenata i završavanjem, ali im nedostaje osnovnih podataka za analizu ovog učinka. One zemlje
koje sustavno ne mjere stope završavanja imaju različita opravdanja. Neke vrše samo sporadično
mjerenje stopa. Druge nisu u mogućnosti dati stope za sva visoka učilišta pa stoga ne mogu odrediti
ukupnu nacionalnu sliku. nekoliko zemalja može izvući podatke o stopama iz drugih podataka koje
prikupljaju, ali ne izračunavaju i ne objavljuju stope završavanja redovito.
U Češkoj Republici se stope zadržavanja mjere, ali ne sustavno. Obično se izračunavaju za Eurostatove ad hoc module o visokom
obrazovanju, ali se uglavnom ne koriste prilikom donošenja odluka o politikama.
U Španjolskoj se stopa završavanja izračunava u kontekstu postupka akreditacije. Španjolsko Sveučilište u Figuerasu ima podatke
o stopama završavanja, ali ne i sva sveučilišta. Međutim, ovi podaci nisu korišteni za nacionalni prosjek.
Latvija ne mjeri stope završavanja, ali ih je moguće izračunati iz podataka u statističkim izvješćima koje ispunjavaju i dostavljaju
visoka učilišta.
Litvanski podaci o završavanju su dostupni u Informacijskom sustavu za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS), ali dosad nije
uspostavljena praksa sustavnog mjerenja stopa završavanja. Međutim, koriste se ad hoc podaci o razultatima završavanja u
pokazateljima vanjskog vrednovanja visokih učilišta te u raspravama o politikama.
36
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
Slika 2.4: Sustavno mjerenje stopa završavanja, 2012./13. g.
Na kraju 1. i 2. ciklusa
Samo na kraju 2. ciklusa
Nema sustavnog mjerenja
Izvor: Eurydice.
Napomene za pojedine zemlje
Grčka: Prvi skup stopa završavanja će biti dostupan u akademskoj godini 2014./15.
Ujedinjena kraljevina: Stope završavanja u Ujedinjenoj Kraljevini se ne mjere neposredno. HESA prikuplja ‘predviđene ishode’,
projekciju udjela redovitih studenata prvog stupnja za koje postoji vjerojatnost da će se naći u svim 'krajnjim stanjima' nakon 15godišnjeg razdoblja – odnosno, da će steći kvalifikaciju (odnosno završiti), prebaciti se u drugu ustanovu ili biti odsutni iz
ustanove dvije uzastopne godine.
Neke zemlje ističu podatke o broju diplomiranih studenata umjesto stopa završavanja:
U Grčkoj se godišnji podaci prikupljaju samo za stope diplomiranih studenata koji su diplomirali u standardnom roku i nakon
standardnog roka (n+4 semestra).
Iako Sveučilište na Malti objavljuje godišnje apsolutne podatke o svojim diplomiranih studentima, ne postoji nacionalna statistika o
stopama završavanja.
U Slovačkoj se mjesri samo apsolutni broj studenata (novoupisani i diplomirani studenti). Međutim, središnji Registar studenta koji je
trenutno u fazi testiranja će pružati podatke o stopama završavanja.
Rumunjska i Švedska objašnjavaju da se stope završavanja ne izračunavaju same po sebi, ali ipak
obje zemlje imaju podatke o broju dodijeljenih diploma.
Stope završavanja u Rumunjskoj se ne mjere neposredno, ali ih se može izvući iz različitih postupaka kao što je, na primjer,
postupak izdavanja diploma studentima.
Broj diploma u Švedskoj se mjeri godišnje za oba ciklusa te za programe koji nisu podijeljeni u cikluse. Ne odlučuju svi studenti
izvaditi svoju diplomu, ali stvarne stope završavanja prvog i drugog cikusa su više.
Zanimljivo je napomenuti da na temelju priopćenih podataka u Poglavlju 1, Slika 1.1, sve zemlje imaju
opću politiku o proširenju sudjelovanja u visokom obrazovanju te gotovo sve zemlje tvrde kako imaju
opća obrazovna postignuća. S druge strane, odgovori na prikupljene podatke stvaraju sliku da neke
zemlje mjere rezultate svojih politika u obliku stopa završavanja. Stoga, provedba nacionalne politike u
stvarnosti i dalje ostaje pomalo nejasna.
Zemlje se također pitalo o tome mjere li stope završavanja za određene skupine studenata, posebice
podzastupljene društvene skupine koje se mogu definirati i pratiti vezano za specifične ciljeve politika.
Na temelju priopćenih podataka, s jako malo iznimaka, postoji jasan nedostatak podataka za ove
skupine. Prikupljeni podaci uključuju samo spol što je više posljedica sustavnog prikupljanja podataka
o osnovnim obilježjima studenta, nego što je ciljani izbor vezan za određene skupine. Samo Poljska
37
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
posebno bilježi podatke o stopama završavanja za osobe s invaliditetom. Belgija (Flamanska
zajednica) prati podatke o stopama završavanja prve generacije studenata (odnosno, one student čiji
roditelji nisu stekli visokoškolsku kvalifikaciju). Francuska bilježi socioekonomski status studenata u
svojoj zbirci podataka o stopi završavanja. Litva izračunava stope završavanja za određene skupine
samo u okviru studentske populacije koju financira država. Drugim riječima, zemlje prate stope
završavanja za čitavo studentsko tijelo ili uopće ne postoji nikakvo praćenje.
Uvjeti za stope završavanja su zadani na nacionalnoj razini u velikoj većini zemalja. Tijela koja obično
traže podatke su nacionalni uredi za statistiku i ministarstva. Među drugim tijelima vlasti koja se
spominju kao ona koja zahtijevaju mjerenje stopa završavanja su agencije za akreditaciju i osiguranje
kvalitete, opservatoriji i Eurostat.
Metode izračuna stopa završavanja
Zemlje koje sustavno izračunavaju stope završavanja koriste metodu poprečnog presjeka ili metodu
prave kohorte. Metoda poprečnog presjeka se odnosi na broj diplomiranih studenata u kalendarskoj
godini koji su ušli u program prije određenog broja godina (ova procjena uzima u obzir različite duljine
trajanja programa kada je to moguće). Metoda prave kohorte se temelji na panel podacima (ankete ili
matice) koji prate pojedinog studenta od upisa u program do diplomiranja.
Zemlje su prilično ravnomjerno podijeljene u izboru omiljene metode. Dvanaest zemalja koristi metodu
poprečnog presjeka dok ih trinaest koristi metodu prave kohorte. Francuska, Austrija i Norveška
koriste obje metode.
Slika 2.5: Metoda izračuna stope završavanja, 2012./13. g.
Metoda poprečnog presjeka
Metoda prave kohorte
Ne postoji sustavni izračun
Izvor: Eurydice.
Podaci o stopama završavanja koje se sustavno računaju su obično javno dostupni. Glavni izvori su
mrežne strranice statističkih ureda i ministarstava. Neke zemlje imaju posebnu statistiku i/ili baze
podataka posvećene visokom obrazovanju (npr. Poljska, Ujedinjena Kraljevina i Norveška). Podaci se
obično objavljuju jednom godišnje.
U nekim slučajevima javno su dostupni samo određeni podaci. Primjerice, u Belgiji (Francuska
zajednica) Opservatorij za visoko obrazovanje objavljuje samo podatke o studentima koji uspješno
završe prvu godinu i koji pripadaju prvoj generaciji u visokom obrazovanju.
38
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
I konačno, među zemljama koje sustavno mjere stope završavanja, ali ih ne objavljuju su Belgija
(Njemačka zajednica), Portugal i Turska. U tim slučajevima, podaci se teoretski koriste za kreiranje
politike i planiranje, a u slučaju Turske isti mogu biti dostupni istraživačima na zahtjev.
2.5. Mjerenje stopa prekida školovanja
Osim stopa završavanja, od zemalja koje su sudjelovale u istraživanju se tražilo da navedu kako mjere
stope prekida školovanja. Situacija je usporedna sa stopama završavanja. Pet zemalja (Francuska,
Italija, Portugal, Ujedinjena Kraljevina i Island) sustavno mjeri stope završavanja na kraju prve godine.
Osam obrazovnih sustava (Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska, Danska, Estonija, Francuska,
Italija, Finska i Norveška) tvrdi da mjeri stope na kraju svake godine. Međutim, većina obrazovnih
sustava ne mjeri sustavno stope prekida školovanja. U nekim slučajevima to rade u ad hoc
slučajevima ili na zahtjev (Belgija (Francuska i Flamanska zajednica), Češka Republika, Cipar, Litva i
Austrija).
Mjerenje stopa prekida školovanja za određene skupine nije uobičajena praksa. Samo Ujedinjena
Kraljevina defininira čitav raspon obilježja koja se koriste u takvim sustavnim analizama. Ta obilježja
su: dob, predmet koji studiraju, početne kvalifikacije, spol, etnička pripadnost, invaliditet, stopa
sudjelovanja zrelih studenta, prethodna škola (odnosno, državna ili neovisna škola) te regija gdje se
ustanova nalazi.
Od zemalja koje mjere stope prekida, Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska i Portugal ih ne
objavljuju. Bugarska izračunava stope samo za službenu upotrebu. Belgija (Njemačka zajednica) ima
samo jedno visoko učilište i podaci služe za internu raspravu i vanjsko osiguranje kvalitete. U
Portugalu je 2012./13. bila prva godina kada je uveden sustav praćenja studenata, a stope prekida
školovanja još uvijek nisu izračunate. Međutim, podaci će biti objavljeni tijekom 2014. godine.
Slika 2.6: Sustavno mjerenje stopa prekida školovanja, 2012./13. g.
Na kraju prve godine
Na kraju svake godine
Nema sustavnog mjerenja
Izvor: Eurydice.
Zemlje koje su sudjelovale u istraživanju se pitalo kako tretiraju studente koji promijene program u
kontekstu prekida školovanja. Mnogi obrazovni sustavi predviđaju da se studenti broje samo u kohorti
svog novog programa. Ostali obrazovni sustavi broje studente kao da su prekinuli školovanje u
39
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
programu kojeg su upisali. Situacija je, međutim, mnogo složenija u nekim zemljama te nije moguće
povući jasnu crtu u tom pogledu.
U kontekstu vanjskog osiguranja kvalitete u Belgiji (Flamanska zajednica), studenti koji promijene studijski program se smatraju
kao da su prekinuli školovanje. Međutim, uglavnom se studenti koji su promijenili studijski program ne smatraju kao da su prekinuli
školovanje ukoliko upišu drugi studijski program.
Studenti u Češkoj Republici koji promijene studijski program se računaju kao da su prekinuli školovanje u programu kojeg su
upisali. Međutim, ne smatra se da su ti studenti prekinuli školovanje u visokom obrazovanju. Ukoliko završe svoj program uključuje ih
se u 'kohortu prvog programa' prilikom izračuna stopa završavanja (metodom prave kohorte).
U Danskoj poimanje prekida školovanja ovisi o tome koliko je novi program usko povezan sa starim, koliko je detaljna određena
izjava te koliko je vremena prošlo između prekida školovanja na starom programu i ulaska u novi studijski program.
U Litvi su dopuštene obje mogućnosti izračunavanja u sučelju Informacijskog sustava za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS).
Prijelaz na drugo visoko učilište u Ujedinjenoj Kraljevini bilježi Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA). Zbirka podataka o
nenastavljanju školovanja se temelji na praćenju studenata od godine kada se upišu na visoko učilište do sljedeće godine (za
redovite studente) ili sljedeće dvije godine (za izvanredne studente) te pruža informacije o tome gdje se studenti nalaze te godine:
nastavlju obrazovanje u istoj ustanovi (na istom studijskom smjeru ili drugdje u okviru iste ustanove), prebacili su se u drugu
ustanovu ili uopće ne sudjeluju u visokom obrazovanju. U evidenciji o studentima Agencija HESA koristi termin 'stupanj' za opis
angažmana studenta u ustanovi. Student može biti upisan na više studijskih smjerova pa tako imati više od jednog stupnja.
2.6. Iskustva s posjeta
Usmjeravanje i savjetovanje
Iako mjerenje stope prekida školovanja i poduzimanje aktivnosti za smanjenje iste mogu predstavljati
nacionalni izazov u mnogim zemljama, ustanove su više zaokupljene onim što mogu učiniti kako bi to
spriječile. Zajednička tema svim sveučilištima po pitanju povećane potražnje je važnost poboljšanja
usluga usmjeravanja – ili barem pronalaženje načina kako učiniti usmjeravanje dostupnim onima
kojima je najpotrebnije.
Ovo je pitanje raspravljano s brojnim sugovornicima na Sveučilištu u istočnom Parizu (Université de
Paris Est) u Francuskoj. Sveučilište je izrazito usredotočeno na regionalni razvoj te nudi obrazovanje
za raznoliki raspon studenata. Studenti su opisali vlastito iskustvo – da su dobili malo ili ništa
akademskog usjeravanja prije ulaska u visoko obrazovanje. Smatrali su da je uobičajeno iskustvo
studenata u francuskom visokom obrazovanju da se osjećaju izgubljenima i neusmjerenima na prvoj
godini na sveučilištu. Akademsko osoblje je također potvrdilo ovu realnost na tom sveučilištu,
objašnjavajući da nije bilo moguće, niti najrevnijem stručnjaku, pronaći vremena za one studente koji
su izgubili interes za studiranje tijekom prve godine budući da je bilo previše zainteresiranih studenata
čije se potrebe za učenjem ne mogu ignorirati zbog onih studenata koji se čine nezainteresiranima.
Opća je percepcija da se službe za usmjeravanje nisu uspjele dovoljno brzo proširiti kao i sudjelovanje
posebno u ustanovama s otvorenim pristupom. Međutim, Sveučilište u istočnom Parizu se pokazalo
izvanrednim u razvoju holističkog pristupa studentskoj službi za studente u nepovoljnom položaju te
najranjivije skupine studenata što se može smatrati primjerom najbolje prakse. Umjesto da su
organizirane kao niz različitih službi (socijalna skrb, zapošljavanje, usmjeravanje i smještaj),
organizacijski model ovih službi je bio stvoriti integriranu i međusobno povezanu mrežu usredotočenu
na moguće potrebe studenata u nepovoljnom položaju te najranjivijih studenata. Na taj način student
čiji je neposredni razlog obraćanja službi smještaj, može također dobiti dostupne informacije o čitavom
nizu pitanja koja mogu biti važna za integraciju studenta na sveučilište i u društvo.
40
P o g l a v l j e 2 : Z a d rž a v a n j e s t u d e n a t a
Štoviše, vrste dostupnih usluga su razvijene kao odgovor na utvrđene potrebe drugih ranjivih
studenata. Zanimljivo, raspon ovih usluga je bio širi nego u mnogim drugim okružjima visokog
obrazovanja, a ponekad se problemima pristupalo na nekonvencionalne načine. Primjerice, služba za
smještaj je svjesno tražila mogućnosti za smještaj studenata kod članova lokalne zajednice, a ne u
studentskim domovima. Pokazalo se da ova strategija ima značajne pozitivne popratne učinke –
uključujući smanjenje straha i predrasuda unutar lokalne zajednice u pogledu stranih studenata.
Uz tipične usluge, sveučilište je također bilo usmjereno na razvoj značajnog broja kulturnih usluga.
Mogućnost sudjelovanja u sportskim, kazališnim, plesnim i glazbenim aktivnostima, primjerice, se
pokazala ključnom u integraciji studenata imigranata i izbjeglica na sveučilište.
Usmjeravanje i savjetovanje su također bili ključni izazov na Tehničkom sveučilištu u Tallinnu gdje su
stope prekida školovanja dosegle 50% u nekim programima. Kao i druga sveučilišta koja su doživjela
veliko povećanje broja studenta, mnogi problemi povezani s prekidom školovanja se smatraju
prevelikima da bi ih sveučilište moglo rješavati samo, a određena razina prekida školovanja se čini
neizbježnom. Međutim, sveučilište je sada razvilo jako dobar sustav za praćenje podataka o
studentima pa s radom na razini fakulteta i analiziranjem prethodnih odabira studija, trebala bi biti
moguća rana intervencija kod studenata koji su u opsanosti od prekida školovanja. Iako je prerano za
procjenu učinka ovog posla, sveučilište je sigurno u potencijalne dobrobiti prikupljanja i korištenja
dobrih podataka.
Pitanje rane intervencije je također naglašeno na Sveučilištu u Ghentu. Ovdje smatraju da se mnogim
studentima može pružiti potpora te da mogu izbjeći negativne posljedice prekida školovanja ukoliko ih
se razno prepozna. Međutim, glavni problem je da su mnogu studenti koji su 'u opsnosti' nesvjesni
razine svojih poteškoća prije nego što se nađu u situaciji neuspjeha. Nažalost, iako postoje
mogućnosti za akademsku potporu u okviru fakulteta kao i na razini sveučilišta s uslugama
usmjeravanja ia svajtovanja, sveučilište nema sredstva za aktivno traženje i ciljanje studenata koji su
opasnosti pa radije odgovora na potrebe onih studenata koji sami zatraže potporu.
Na Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) isti se problem rješava proaktivnijim mjerama.
Program mentorstva, koji korsiti model proaktivnog i interaktivnog savjetovanja studenata, je
uspostavljen prije dvije godine te se sada uvodi na sve fakultete. Svi mentori su akademsko osoblje i
imaju pristup rezultatima studenata iz radnih zadataka i ispita. Na temelju rezultata uspješnosti,
kontektiraju studente koji postižu rezultate ispod određenog praga te pozivaju studente na razgovor.
Cilj razgovora je pronaći najbolji način za napredovanje studenta. Zanimljivo je da je ideja za ovaj
pristup došla od samog akademskog osoblja te mentora koji su se sami organizirali u mrežu kako bi
rješavali kolektivne probleme. To im, primjerice, omogućava utvrditi koji moduli stvaraju probleme
studentima te raspraviti o promjenama sa svojim kolegama.
Zaključci
Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazeteljem uspješnosti sustava
visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenta napreduje kroz studij i uspješno diplomira.
U kontekstu proširenja sudjelovanja, zadržavanje je također pitanje društvene pravde. Ukoliko vlasti
trebaju poticati širi raspon studenta u visoko obrazovanje, također imaju odgovornost pomoći im
smanjiti psihološke, financijske i/ili emocionalne rizike nezavršavanja.
Zaključci u ovom poglavlju sugeriraju da je kao prvo potrebno bolje pojasniti definicije – na razini
nacionalnih službenih dokumenata kao i definicije koje se korste u statističke svrhe. Primjerice, 'stopa
završavanja' se u nekim zemljama može odnositi na postotak studenta koji upišu program i završe ga
41
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t 2 0 1 4 . g .
nekoliko godina kasnije, dok se u drugima može odnositi samo na kohortu studenata na završnoj
godini programa.
Značajan broj zemalja sustavno ne izračunava stope završavanja i prekida školovanja. To uključuje
zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem i završavanjem, ali jasno im nedostaje osnovnih
podataka za analizu učinka tih politika.
Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa završavanja uglavnom ne postoje. Umjesto toga,
zemlje obično spominju sveobuhvatni cilj smanjenja prekida školovanja te jačanja zadržavanja
studenata i završavanja studija. Poglavito, podaci vezani za određene skupine se rijetko prikupljaju i
analiziraju.
Iako se može očekivati kako financiranje ima najvažniji učinak na politiku povećanja stopa
zadržavanja studenata, zaključak je izvješća da poboljšanja u stopama zadržavanja i završavanja
utječu na financiranje visokih učilišta u samo polovici zemalja. Mehanizmi financiranja temeljeni na
uspješnosti, prema kojima dio financiranja ustanove ovisi ostvarenju dogovorenih rezultata u
određenom vremenskom okviru, postoje samo u deset sustava.
Međutim, dogodile su se brojne promjene za poticanje studenata na završavanje studija u 'redovitom'
vremenskom razdoblju. Pozornost je uglavnom usmjerena na mjere kojima se nagrađuje studente koji
završe studij u određenom vremsnkom roku ili se kažnjava one koji to ne učine. Ovaj trend
ograničavanja vremena je očigledno dio šireg plana koji je usmjeren na učinkovitost korištenja javnih
financija.
Trend poticanja studenata na studiranje i pravovremeno završavanje studija ide zajedno s razvojem
fleksibilnijih mogućnosti studiranja.
Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja je pružanje infromacija, savjeta i
usmjeravanja, poglavito onima koji su u najvećoj 'opasnosti' od prekida školovanja. Iako je
savjetovanje sveprisutno u svim sustavima, podaci zemalja kao i iskustvo posjeta su pokazali kako
često postoje poteškoće u pogledu razine sredstava: obično su službe za usmjeravanje i savjetovanje
previše opterećene povećanom potražnjom da bi mogle doprijeti do onih kojima su najpotrebnije.
Iako otprilike polovica sustava visokog obrazovanja koristi podatke o zadržavanju studenta i prekida
školovanja u svojim procesima osiguranja kvalitete, ne postoji mnogo dokaza da se takvi podaci prate
u pokušaju razumijevanja i rješavanja temeljnih uzroka prekida školovanja. Uloga agencija za
osiguranje kvalitete je ograničena na način da se stope prekida školovanja promatraju samo kao
pokazatelji uspjeha i održivosti programa i ustanova.
42
POGLAVLJE 3: FLEKSIBILNOST VISOKOG OBRAZOV ANJ A
Rasprave o sve većoj heterogenosti studentske populacije često idu zajedno s fleksibilnošću studjskih
programa u visokom obrazovanju. Drguim riječima, fleksibilno učenje se obično smatra načinom kako
se nositi s promjena u sastavu studentskog tijela te sa zadovoljavanjem potreba i ograničenja
raznolikije studentske populacije. Slijedeći ovaj pristup, europski plan modernizacije visokog
obrazovanja prepoznaje fleksibilno učenje te fleksibilne nastavne metode kao način poboljšanja
kvalitete i relevantnosti visokog obrazovanja dok se broj studenata povećava te proširuje sudjelovanje
raznolikih skupina studenata te se bori s problemom prekida školovanja (Europska komisija, 2011. g.).
U okviru ovog plana zemlje članice su pozvane da potiču 'veću raznolikost načina studiranja (npr.
izvanredno, na daljinu i modularno učenje, kontinuirano obrazovanje za odrasle povratnike u visoko
obrazovanje te druge koji se već nalaze na tržištu rada) prilagođavajući mehanizme financiranja gdje
je potrebno' (ibid.).
Ovo poglavlje podijeljeno na šest dijelova istražuje fleksibilnost visokog obrazovanja. U prvom dijelu
se proučava pojam fleksibilnosti ističući njegove različite dimenzije i sastavnice. Sljedeći dijelovi
analiziraju fleksibilnost visokog obrazovanja u svjetlu plana modernizacije visokog obrazovanja,
fokusirajući se na odabrana područja koje plan promiče. Unutar ovog okvira drugo poglavlje istražuje u
kojoj mjeri sustavi visokog obrazovanja pružaju mogućnosti studentima za organizaciju njihovih
izvanrednih studija te također proučava utjecaj izvanrednog načina studiranja na financijske aspekte
studija. Treći dio se bavi učenjem na daljinu, e-učenjem i kombiniranim učenjem proučavajući u kolikoj
mjeri visoka učilišta osiguravaju pružanje ovakve nastave. Četvrti dio je usmjeren na mogućnosti koje
se nude učenicima u pogledu priznavanja i vrednovanja njihovog prethodnog neformalnog i formalnog
učenja za ispunjavanje uvjeta za studij u visokom obrazovanju. Peti dio pruža infomacije o drugim
načinima povećanja fleksibilnosti.
3.1. Pristupanje konceptu fleksibilnog učenja
Unatoč činjenici da postoji opće poimanje pojma fleksibilnog učenja, opće je priznato da je taj koncept
teško definirati. Kada pristupamo ovoj temi, definicije se obično odnose na veliki stupanj
individualizacije u usporedbi s tradicionalnim studijima te na širi raspon mogućnosti među kojima se
može birati po pitanju različitih apekata iskustva učenja (Collis i Moonen, 2001. g.). O fleksibilnom
učenju se obično govori kao u učenju usmjerenom na učenika, a ne nastavnika ili na učenje koje
potiče neovisnost učenika i mijenja ulogu nastavnika u moderatora ili mentora (Moran i Myringer,
1999.; citirano u Cornelius i Gordon, 2008. g.).
Literatura koja se odnosi na fleksibilno učenje se obično odnosi na pet dimenzija koje spominju Collins
et al. (1997.), odnosno fleksibilnost u pogledu vremena, sadržaja, uvjeta za upis, nastavnom pristupu i
sredstvima te nastavi i logistici. Svaka od ovih dimenzija uključuje različite mogućnosti za fleksibilnost.
Primjerice, fleksibilnost u pogledu vremena može uključivati (ili kombinirati) mogućnost studiranja u
dogovorenom vremenu tijekom uobičajenog radnog dana, navečer ili vikendom ili tijekom dopusta, u
potpunosti izvan redovitog posla (ibid., str. 206). Fleksibilnost u pogledu držanja nastave i logistike se
može sastojati od potpore putem helpdeska, konzulatacija jedan na jedan s tutorom, mogućnost
kontaktiranja tutora putem elektroničkih medija, grupnih sastanaka, itd. (ibid., str. 207).
Uz pet dimenzija fleksibilnog učenja, Collis i Moonen (2001. g.) su utvrdili četiri ključne sastavnice koje
međusobno djeluju prilikom provedbe fleksibilnog učenja, odnosno tehnologija, pedagogija, strategije
provedbe te institucionalni okviri. Među ovim sastavnicama posebice internet u kombinaciji sa sve
većim pritiskom na visoka učilišta donosi nove mogućnosti realizacije fleksibilnog učenja (ibid.).
43
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
U narednom tekstu istražujemo odabrane aspekte fleksibilnosti visokog obrazovanja istražujući
pružanje izvanrednog studija, učenja na daljinu, priznavanja prethodnog učenja za napredovanje na
studiju te dodatne načine povećavanja fleksibilnosti učenja.
3.2. Studiranje u visokom obrazovanju kao izvanredni student
Jedan od najčešćih pristupa prilagođavanja visokog obrazovanja potrebama onih koji ne mogu
studirati kao redoviti studenti je ponuditi studentima mogućnost upisa s nekim drugim statusom koji im
nudi više fleksibilnosti u usporedbi s redovitim studijem. Međutim, kako je već naglašeno u prethodnim
komparativnim izvješćima (npr. Europska komisija /EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012.)
teško je pristupiti ovoj temi s komparativnog stajališta budući da se poimanje termina 'redovitog' i
'izvanrednog' studija uvelike razlikuje među zemljama. Cilj sljedećeg dijela ovog poglavlja je doprinijeti
razumijevanju situacije diljem Europe obraćajući posebnu pozornost na pojmovna pitanja, financijske
aranžmane za određene načine studiranja te opseg u kojem visoka učilišta nude ove alternativne
pristupe studiranju.
3.2.1. Postojanje i definicija izvanrednog studija
Slika 3.1 prikazuje da većina europskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog ograniziranja
njihovog studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovitim studijem. Međutim, koncept
izvanrednog studija se u velikoj mjeri razlikuje diljem Europe.
U nekoliko zemalja, izvanredni studij je definiran u odnosu na radno opterećenje redovitih studenata
na način da izvanredni studenti imaju manje intenzivno radno opterećenje. Radno opterećenje
studenata može biti izraženo u ECTS bodovima (npr. Litva i Irska), u broju sati/tjedana studija (npr.
Ujedinjena Kraljevina – Engleska, Wales i Sjeverna Irska) ili kombinacijom oba načina (npr. Latvija,
Švedska i Ujedinjena Kraljevina – Škotska).
U Latviji redoviti studij odgovara 40 LV bodova (60 ECTS) po akademskoj godini i ne manje od 40 sati studija tjedno. Izvanredni
studij odgovara iznosu manjem od 40 LV bodova (60 ECTS) po akademskoj godini i manje od 40 sati tjedno.
Litva nudi dva oblika studiranja: 'stalni oblik' (odnosno redoviti oblik) i 'prošireni oblik' (odnosno izvanredni oblik). U prvom slučaju,
učenik mora ostvariti 60 bodova po akademskoj godini, odnosno ne manje od 45 bodova. U drugom slučaju, student ne treba
ostvariti više od 45 bodova godišnje.
U Švedskoj se u Uredbi o visokom obrazovanju navodi da redoviti studij traje 40 tjedana po akademskoj godini i odgovara iznosu od
60 ECTS bodova. Izvanredni student studira manjim intenzitetom od redovitog studenta.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti se smatraju redovitima ukoliko studiraju program za koji je
potrebna nazočnost od najmanje 24 tjedna godišnje. Izvanredni studenti su oni studenti koji studiraju manjim intenzitetom od
redovitih studenata. Mogu redovito studirati na programima koji traju kraće od 24 tjedna godišnje, tijekom dopusta za studij ili
navečer.
Estonija i Portugal koriste sličan pristup, ali definiraju razliku između redovitih i izvanrednih studenata
u pogledu postotka radnog opterećenja redovitih studenata. Obje zemlje zahtijevaju od redovitih
studenata da ispune najmanje 75% planiranog godišnjeg radnog opterećenja, a slijedom navedenog,
izvanrednim studentima se smatraju oni koji ispune manje od 75%.
44
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
Slika 3.1: Formalno priznavanje statusa izvanrednog studenta i/ili izvanrednih programa u europskim zemljama,
2012./13. g.
Samo formalni način studiranja
Status izvanrednog studenta i/ili
programi formalno priznati kao
izvanredni postoje
Izvor: Eurydice.
Objašnjenje
Slika ne uzima u obzir one mjere koje su usmjerene samo na određene kategorije studenata (npr. student s invaliditetom ili
sportaši). Mogućnost privremenog prekida studija također nije uzeta u obzir.
Svi gore spomenuti pristupi su kombinirani u službenim dokumentima u Ujedinjenoj Kraljevini
(Škotska) gdje redoviti studenti moraju pohađati visoko učilište u razdoblju od najmanje 24 tjedna
godišnje te posvetiti najmanje 21 sat tjedno studiju. Izvanredni studenti su oni čiji programi iznose 50%
redovitog programa. Upravo je na koledžu, sveučilištu ili pružatelju učenja na daljinu da odluče rade li
studenti prema najmanje 50% ekvivalenta redovitog studija.
U Bugarskoj, Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumunjskoj izvanredni studenti nemaju smanjeno radno
opterećenje u pogledu broja sati ili bodova, nego je njihovo neposredno sudjelovanje na predavanjima
ograničeno (odnosno, ograničeni su kontakt sati). Primjerice u Mađarskoj, izvanredni studenti su
definirani kao oni koji prate program koji uključuje najmanje 30%, a najviše 50% kontakt sati redovitog
programa. U Bugarskoj, Hrvatskoj i Rumunjskoj, od izvanrednih studenata se očekuje da ostvare isti
obim studija u pogledu bodova, ali nisu obvezni pohađati sva predavanja. U Poljskoj se predavanja za
izvanredne studije obično održavaju od petka do nedjelje.
U nekim zemljama (npr. Španjolska, Italija i Slovenija), službeni dokumenti se odnose na izvanredni
studij, ali ne navode točnu definiciju. To znači da visoka učilišta mogu autonomno u svojim
pravilnicima određivati što uključuje izvanredni način studiranja. Slična situacija se može uočiti u
Norveškoj gdje se studenti mogu prijaviti kao redoviti ili izvanredni, ali se radno opterećenje za svaki
status studenta definira pojedinačno i navodi se u individualnom obrazovnom planu. Određivanje
plana je obvezno za sve programe koje financira Ministarstvo obrazovanja i istraživanja.
Također postoje obrazovni sustavi gdje se zakonodavstvo izričito odnosi na alternativne načine
studiranja, ali to nisu redoviti i izvanredni studij. Ovo je slučaj u Flamanskoj zajednici u Belgiji gdje
studenti mogu birati između tri formalna statusa studenta ili 'ugovora'. Ovi potonji su: 'ugovor o diplomi'
za studij koji vodi do kompletnog stupnja visokog obrazovanja, 'ugovor o bodovima' za studij koji vodi
do ograničenog broja bodova te 'ugovor o ispitima' za studij gdje studenti ne pohađaju nastavu, ali
sudjeluju u ispitima koji nose ograničeni broj bodova. U Češkoj Republici i Slovačkoj, službeni
45
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
dokumenti se odnose na tri različita načina studiranja, odnosno 'na licu mjesta/uz nazočnost', 'na
daljinu' i 'kombinirani studij'. Dok se prvi pojam odnosi na tradicionalni redoviti studij, dvije potonje
mogućnosti omogućavaju studentima da studiraju na fleksibilan način. Poglavito, 'kombinirani studij'
se obično održava vikendom i njihov je koncept sličan načinima studiranja koji postoje u Bugarskoj,
Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumunjskoj (vidi informacije navedene u prethodnim poglavljima ovog
dijela).
Ne dovodeći u pitanje terminologiju vezanu za alternativne načine studiranja, također vrijedi
napomenuti da izvanredni studij nije nužno otvoren svim studentima. Primjerice u Grčkoj, zakonski
okvir koji je trenutno u fazi uvođenja predviđa mogućnost izvanrednog studiranja samo za one
studente koji mogu dokazati da rade najmanje 20 sati tjedno.
I na kraju, ukoliko pojedina zemlja ne nudi mogućnost studentima da se formalno upišu kao izvanredni
studenti to ne znači nužno da ti studenti ne mogu studirati na fleksibilan način. U Austriji primjerice, ne
postoji službeni status izvanrednog studenta, ali studenti ne moraju studirati u skladu s vremenskim
ograničenjem navedenim u kurikulumu. Slična situacija se može uočiti u Francuskoj gdje visoka
učilišta mogu pružiti studentima mogućnost prilagodbe ritma studiranja njihovim potrebama. Ovo se
obično nudi vrhunskim sportašima, studentima koji rade, studentima koji su uključeni u različite udruge
ili tijela u visokom obrazovanju te onima koji paralelno studiraju više studijskih programa. U Njemačkoj
se fleksibilnost nudi putem dvojnih programa kombinirajući radno iskustvo sa studijem kao i putem
individualiziranih programa koji su osmišljeni za pomoć osobama kako bi bolje kombinirali studij s
obiteljskim obvezama kao što je skrb o djeci ili starijim osobama.
3.2.2. Financijski aspekti izvanrednog studija
Prilikom analaize izvanrednog studija, jedno od središnjih pitanja je imaju li isti, i u kolikoj mjeri,
utjecaja na financijske aspekte studija, odnosno očekuje li se od studenata koji nisu redoviti studenti
da plaćaju različiti iznos naknade i imaju li pravo na određeni iznos financijske potpore.
Dostupni podaci govore (vidi Sliku 3.2a) da je u nekoliko sustava visokog obrazovanja (Danska,
Estonija, Irska, Hrvatska, Italija, Mađarska, Malta, Poljska, Rumunjska, Slovenija, Slovačka,
Ujedinjena Kraljevina – Škotska i Turska) izvanredni studij povezan, ili vjerojatno povezan, s većim
privatnim financijskim ulaganjem u usporedbi s tradicionalnim studijem.
U Danskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji i Slovačkoj redoviti studenti obično ne plaćaju školarine za svoju
prvu diplomu dok izvanredni studenti to moraju. Slična situacija se može uočiti u Turskoj gdje od 2012.
godine ne postoje školarine osim za one koji sudjeluju u programima koji se održavaju navečer. U
Hrvatskoj određene kategorije redoovitih studenata plaćaju školarine, dok ih drugi ne plaćaju. Svi
izvanredni studenti plaćaju školarine i one su veće od školarina koje plaćaju redoviti studenti.
Očekivanja da će financijski doprinosi biti veći se također mogu izraziti posredno kao u zemljama gdje
školarine za izvanredne studente nisu regulirane dok su školarine za redovite programe regulirane
(Estonija i Ujedinjena Kraljevina – Škotska). Slična situacija se može uočiti u Irskoj i Italiji gdje
ustanove imaju određenu razinu autnomije u pogledu školarina pa, prema tome, izvanredni studenti se
mogu tretirati drugačije od redovitih. Još jedna neizravna mjera koja može obvezati izvanredne
studente da plaćaju više se može uočiti u Mađarskoj gdje je broj mjesta za koje se ne plaća školarina
ograničen, a izvanredni studenti plaćaju školarine u iznosu ukupnih kalkuliranih troškova redovitog
programa.
46
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
U većini zemalja gdje izvanredni studenti plaćaju, ili vjerojatno plaćaju, visoke školarine, financijska
potpora na koju imaju pravo je također ograničena (vidi Sliku 3.2b). Međutim, postoje iznimke. U
Sloveniji izvanredni studenti, primjerice, plaćaju više školarine, ali imaju pravo na isti iznos financijske
potpore osim studenata koji su zaposleni ili registrirani kao nezaposleni.
Slika 3.2: Utjecaj formalnog statusa studenta na financijske aranžmane vezane za studij, 2012./13. g.
a) Utjecaj na školarine
b) Utjecaj na financijsku potporu
Studenti s alternativnim statusom:
Studenti s alternativnim statusom:
ne moraju plaćati više iznose privatnih
financijskih doprinosa
Imaju pravo na isti iznos financijske potpore
vjerojatno će platiti više iznose privatnih
ihdoprinosa
imaju pravo na niži iznos financijske potpore
Ne postoje studenti i/ili programi koji su
formalno priznati kao izvanredni
Ne postoje studenti i/ili programi koji su
formalno priznati kao izvanredni
Izvor: Eurydice.
Objašnjenje
Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status izvanrednog studenta i/ili izvanredne programe.
Kada se spominje isti iznos financijske potpore ili školarina, Slika se odnosi na iznos obračunat proporcionalno s radnim
opterećenjem studenata.
U Bugarskoj, Češkoj Republici, Španjolskoj, Latviji, Portugalu i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales
i Sjeverna Irska) studenti ne trebaju plaćati više iznose školarina, ali nemaju pravo na isti iznos
financijske potpore kao redoviti studenti. U Španjolskoj primjerice, izvanredni studenti uglavnom imaju
pravo na financijsku potporu, ali nemaju pravo na određene sastavnice financijske potpore, uključujući
troškove stanovanja te bonus za akademsku uspješnost. Slično tome, u Češkoj Republici izvanredni
studenti imaju pravo na različite oblike financijske potpore osim subvencije za stanovanje koja je
dostupna samo redovitim studentima (odnosno, način studiranja 'na licu mjesta', za više detalja,
vidi 3.2.1). U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), izvanredni studenti imaju pristup kreditima za školarinu,
ali ne i financijskim potporama za studente. Ovaj cilj je usko povezan s činjenicom da se izvanredni
studenti smatraju sposobnima uskladiti studij i posao ili iskoristiti druge načine potpore ukoliko su
izvan tržišta rada. Usporediva stituacija se može uočiti u Slovačkoj gdje se izvanredni studenti mogu
natjecati za studentske kredite, ali ne i za školarine temeljene na potrebama.
U samo u nekoliko zemalja ili regija unutar zemalja (Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Cipar,
Litva, Švedska i Norveška) izvanredni studenti ne moraju plaćati više školarine za istu količinu studija
te imaju pravo na isti iznos potpore. U nordijskim zemljama, uz iznimku međunarodnih studenata izvan
EU-a, studenti uglavnom ne plaćaju školarine neovisno o tome studiraju li redovito ili izvanrdno. Isto
se odnosi i na Grčku, ali samo u pogledu prvog ciklusa visokog obrazovanja.
47
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Iako Slika ne prikazuje situaciju u zemljama gdje ne postoje formalni status izvanrednog studenta ili
izvanredni programu, u većini tih zemalja de facto izvanredni studenti studiraju pod istim uvjetima kao i
studenti koji studiraju po redovitom programu. Međutim, budući da će se de facto izvanredni studij
protegnuti na veći broj godina – a za svaku godinu je potrebno platiti školarinu – ukupni toršak ovog
načina studiranja može biti viši u usporedbi sa studijem koji se završi u redovitom vremenskom roku
(npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Lihtenštajn). Ovo se očigledno ne odnosi na zemlje u kojima ne
postoje školarine za nijednu kategoriju studenata (npr. Finska).
3.2.3. Opseg izvođenja
Nakon uvida u postojanje statusa izvanrednih studenata ili programa te utjecaja istog na financiranje
studija, u ovom dijelu se bavimo opsegom u kojem visoka učilišta nude mogućnosti izvanrednog
studija.
Slika 3.3: Opseg izvođenja izvanrednih studija tamo gdje postoji formalni status izvanrednog studenta ili programa,
2012./13. g.
Visoka učilišta:
imaju autonomiju ponuditi
izvanredne studije,ali samo
ograničeni broj ustanova nudi tu
mogućnost
imaju autonomiju ponuditi
izvanredne studije i većina ih to
čini
su obvezna ponuditi izvanredne
studije
Ne postoje studenti i/ili programi
koji su formalno priznati kao
izvanredni
Izvor: Eurydice.
Objašnjenje
Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status izvanrednog studenta i/ili izvanredne programe.
Na Slici 3.3 je prikazano da u gotovo svim zemljama visoka učilišta mogu automomno odlučivati hoće
li nuditi izvanredne studije. U većini zemalja gdje ta autonomija postoji, većina visokih učilišta nudi tu
mogućnost. Samo u Hrvatskoj i Turskoj ograničeni broj visokih učilišta nudi izvanredne studije. S
druge strane spektra nalaze se Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Španjolska i Portugal, koji
navode su sva visoka učilišta obvezna nuditi izvanredne studije. Slovenija je prilično specifičan slučaj
gdje je autonomija visokih učilišta u pogledu izvođenja izvanrednih studija ograničenija u usporedbi s
većinom drugih zemalja. Tamo javna visoka učilišta mogu predložiti broj mjesta na izvanrednim
studijima koja žele ponuditi, ali prijedlozi moraju biti potvrđeni od strane središnjih tijela. Unatoč
ograničenjima, većina visokih učilišta u Sloveniji nudi izvanredne studije.
48
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
Što se tiče zemalja koje priznaju samo jedan formalni status studenta (Francuska i Njemačka
zajednica u Belgiji, Njemačka, Francuska, Austrija, Finska, Island, Lihtenštajn i Crna Gora), izvođenje
de facto izvanrednih studija je rašireno do određene mjere. Dok u nekima od njih većina visokih
učilišta nudi studentima mogućnost de facto izvanrednog studiranja (npr. Francuska zajednica u
Belgiji, Francuska, Island i Lihtenštajn), ostale navode da je broj visokih učilišta koja nude ovu
mogućnost prilično ograničen (npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Njemačka).
3.3. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje
U sferi visokog obrazovanja, termini učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje se često koriste
naizmjenično. Međutim, dok je prvi fenomen već ušao u visoko obrazovanje u prvoj polovici
devetnaestog stoljeća kao alternativa sveučilišnim kampusima, drugi je relativno nov i odnosi se na
upotrebu elektroničkih medija za različite aktivnosti učenja koje se mogu održavati unutar ili izvan
tradicionalnih predavaonica. Drugim riječima, e-učenje se ne koristi nužno u svrhu učenja na daljinu
dok se učenje na daljinu ne provodi nužno putem novih elektroničkih medija (Guri-Rosenblit, 2005. g.).
Međutim, trenutno postoje velika preklapanja između ova dva područja budući da se učenje na daljinu
uglavnom održava putem tehnologija e-učenja. Štoviše, pristupi e-učenja također mogu također biti
integirani u učenje u tradicionalnoj predavaonici što se obično naziva kombiniranim učenjem.
U ovom dijelu se istražuje u kojoj mjeri visoka učilišta u Europi osiguravaju pružanje programa učenja
na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja. Pritom, pozornost je prvo usredotočena na visoka učilišta
koja koriste ove alternativne načine učenja kao glavni pedagoški pristup. Kao drugo, proučava stupanj
provedbe učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim učilištima.
3.3.1. Usmjerenost na visoka učilišta koja su specijalizirana za učenje na daljinu
Dostupni podaci pokazuju (vidi Sliku 3.4) da su visoka učilišta koja su se usmjerila na izvođenje
programa putem učenja na daljinu ili e-učenja programe rijetka u Europi. Trenutno postoje samo u
dvanaest sustava visokog obrazovanja uključujući Njemačku, Irsku, Grčku, Španjolsku, Italiju, Cipar,
Maltu, Portugal, Sloveniju i Ujedinjenu Kraljevinu. U nekima od njih, ti specijalizirani pružatelji ovih
programa su uglavnom male privatne ustanove (npr. Irska, Italija, Malta i Slovenija) dok se u drugima
smatraju ključnim igračima u sustavu (npr. u Njemačkoj, Grčkoj, Španjolskoj, Cipru, Portugalu i
Ujedinjenoj Kraljevini).
Južnu Europu karakterizira visoka koncentracija visokih učilišta usmjerenih na pružanje učenja na
daljinu. Najstarija i najveća ustanova u ovom geografskom području je Nacionalno otvoreno sveučilište
(UNED) u Španjolskoj – ustanova koje je osnovana raniih 70-tih godina te trenutno ima više od
180 000 studenata. Visoka učilišta za učenje na daljinu koja se financiraju iz javnih sredstava i koja
postoje u drugim južnoeuropskim zemljama – odnosno, Universidade Aberta u Portugalu, Helensko
otvoreno sveučilište u Grčkoj i Otvoreno sveučilište na Cipru – su osnovana nešto kasnije, 1988,
1992, odnosno 2006. godina, a njihova studentska populacija se kreće od otprilike 4300 studenata na
Cipru do 7 800 u Portugalu te 33 000 u Grčkoj.
49
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Slika 3.4: Postojanje visokih učilišta usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012./13. g.
Visoka učilišta usmjerena na
pružanje učenje na daljinu::
ne postoje
postoje
Izvor: Eurydice.
Objašnjenje
Slika se odnosi samo na ustanove koje su priznate od strane tijela nadležnih za obrazovanje te koje pružaju programe visokog
obrazovanja.
Najveći pružatelj učenja na daljinu u pogledu broja studenata je Otvoreno sveučilište u Ujedinjenoj
Kraljevini – ustanova koja osnovana 1969. godine i trenutno ima oko 240 000 studenta od kojih više
od 70% radi na puno radno vrijeme ili pola radnog vremena. Financira se pomoću školarina,
financijske potpore koju dodjeljuju tijela za financiranje visokog obrazovanja u Ujedinjenoj Kraljevini te
pomoću drugih sredstava. Otvoreno sveučilište je imalo značajan utjecaj na osnivanje njemačkog
FernUniversität 1974. godine, kojeg financira država (Kappel, Lehmann i Loeper, 2002.). Ovo visoko
učilište se nalazi u Hagenu ima oko 70 000 studenata.
Iako u Flamanskoj zajednici u Belgiji i Austriji ne postoje javna visoka učilišta usmjerena posebno na
pružanje učenja na daljinu, ova dva sustava su postigla sporazume s postojećim ustanovama u
drugim zemljama. Primjerice, središnja tijela u Flamanskoj zajednici u Belgiji pružaju financiranje za
studijske centre koji se nalaze u pet flamanskih sveučilišta, a koji su namijenjeni pružanju pedagoške
potpore studentima koji pohađaju studijske programe na Otovrenom sveučilištu u Nizozemskoj. Slično
tome, Sveučilište u Linzu, Austrija, ima sporazum s njemačkim FernUniversität u Hagenu te postoji
sedam centara za učenje na daljinu koji pružaju potporu austrijskim studentima koji studiraju na
programima obuhvaćenim ovim sporazumom.
Donekle je moguće usporediti situaciju u Francuskoj s gore opisanim sustavima. Iako ne postoji visoko
učilište koje dodjeljuje diplome, a koje je usmjereno na učenje na daljinu, moguće je pratiti programe
visokog obrazovanja u Nacionalnom centru za obrazovanje na daljinu (Le Centre national
d'enseignement à distance – CNED), ustanovi financiranoj iz javnih sredstava koja nudi programe na
različitim razinama obrazovanja. Programi visokog obrazovanja koje nudi CNED su omogućena u
suradnji sa sveučilištima i drugim visokim učilištima.
Među sustavima gdje ne postoje visoka učilišta koja pružaju učenje na daljinu ili e-učenje, Francuska
zajednica u Belgiji trenutno razmatra ovu mogućnost. Buduća ustanova bi bila formalno priznata od
strane tijela nadležnih za obrazovanje, a svi njeni programi bi bili dostupni online. Trenutno, takvi
programi se nude samo u ustanovama koje nisu priznate od strane ministarstva obrazovanja.
50
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
3.3.2. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje na tradicionalnim visokim učilištima
Stupanj u kojem konvencionalna sveučilišta omogućavaju učenje na daljinu, e-učenje ili kombinirano
učenje se razlikuje diljem Europe. Dok nekoliko zemalja, ili regija unutar zemalja (Njemačka zajednica
u Belgiji, Hrvatska i Crna Gora) tvrdi da nijedno tradicionalno visoko učilište ne nudi ovakvu vrstu
obrazovanja, dvanaest zemalja navodi da se takvo obrazovanje nudi na ograničenom broju visokih
učilišta. S druge strane, još dvanaest zemalja navodi da sva ili većina visokih učilišta nude učenje na
daljinu, e-učenje ili kombinirano učenje. Kako bi slika bila još složenija, postoji nekoliko zemalja (npr.
Estonija, Grčka, Austrija, Litva i Lihtenštajn) koje navode ograničeni broj programa na
konvencionalnim sveučilištima koji se u potpunosti održavaju putem učenja na daljinu ili e-učenja, ali
postoji značajan broj programa koji se pružaju kao kombinirano učenja, odnosno e-učenje integrirano
u tradicionalne programe visokog obrazovanja.
Slika 3.5: Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim
učilištima, 2012./13. g.
Pružanjeprograma učenja na
daljinu, e-učenja ili
kombiniranog učenja:
Ne postoji ili je ograničeno
Postoji na svim ili većini visokih
učilišta
Postojeće učenje uglavnom
uključuje kombinirano učenje –
pružanje programa učenja na
daljinu i e-učenja je ograničeno
Izvor: Eurydice.
Objašnjenje
Slika se odnosi na visoka učilišta gdje učenje na daljinu i e-učenje nisu glavni način izvođenja programa. Uzete su obzir samo
ustanove koje dodjeljuju diplome (odnosno, programi koji ne vode do diplome/neformalni programi nisu uzeti u obzir).
Iako ove nejednakosti mogu odražavati pravu raznolikost situacija diljem Europe, također mogu
odražavati činjenicu da ustanove imaju autonomiju u tom području i uglavnom ne moraju izvješćivati
nadležna središnja tijela o opsegu izvođenja učenja na daljinu. Austrija i Norveška su, čine se, iznimke
budući da su uspostavile mehanizme kojima obvezuju visoka učilišta da podnose izvješća o opsegu
provedbe programa učenja na daljinu i e-učenja. Konkretnije, u Austriji je ovaj element uključen u
kriterije vrednovanja uspješnosti visokih učilišta. U Norveškoj vlada formulira u godišnjem proračunu
da je fleksibilno izvođenje programa jedan od ciljeva viskih učilišta o kojem su obvezna izvješćivati. U
skladu s dostupnim podacima, u norveškom sustavu visokog obrazovanja između 6% i 7% svih
studenata je bilo upisano u programe e-učenja 2012. godine.
3.3.3. Druge aktivnosti kojima se podupire učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje
Unatoč činjenici da provođenje učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja uglavnom spada u
nadležnost visokih učilišta, tijela središnje vlasti u nekoliko zemalja ili zajednica (npr. Njemačka
51
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
zajednica u Belgiji, Bugarska, Češka Republika, Irska, Estonija, Francuska, Latvija, Litva, Poljska,
Ujedinjena Kraljevina i Norveška) pružaju određenu potporu za razvoj ovih načina studiranja.
Potpora može imati oblik izjava u službenim dokumentima kojima se visoka učilišta poziva da uključe
ovakav način pružanja obrazovanja u svoju ponudu (npr. Njemačka zajednica u Belgiji, Irska, Latvija i
Poljska) ili omoguće akreditiranje programa učenja na daljinu (npr. Češka Republika). Štoviše, neka
tijela središnje vlasti formalno utvrđuju svoje obveze u pogledu poticanja programa učenja na daljinu,
e-učenja i kombiniranog učenja u strateškim dokumentima politike. Ovo je slučaj u Češkoj Republici,
Francuskoj i Ujedinjenoj Kraljevini.
U Češkoj Republici, Strateški plan za znanstvene, istraživačke, razvojne, inovativne, umjetničke i druge kreativne aktivnosti na
visokim učilištima za 2011.-2015. g. sadrži cilj za diverzifikaciju načina studiranja te obrazovnih metoda koje su usko povezane s
potrebama različitih kategorija studenata. U tom kontekstu, te u okviru Institucioanlnog plana razvoja visokih učilišta, ministarstvo se
obvezuje podržavati obrazovanje temeljeno na projektu, e-učenje, kombinirano učenje i to mora, između ostalog, služiti potrebama
određenih ciljnih skupina studenata (već zapsolenih odraslih studenata, pojedinaca s fizičkim invaliditetom ili onih u nepovoljnom
socjalnom položaju). Visaoka učilišta za to imaju pravo na financijsku potporu.
U Francuskoj novi zakon o visokom obrazovanju i istraživanju, usvojen u lipnju 2013. godine, utvrđuje ICT kao primarnu brigu u
visokom obrazovanju. U lisptopadu 2013. godine, ministarstvo nadležno za obrazovanje i istraživanje je pokrenulo ICT plan za visoko
obrazovanje koji se sastoji od 18 različitih aktivnosti te prvu francusku platformu za online programe (Masovni otvoreni online
programi – MOOC).
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), dokument politike 'Visoko obrazovanje: Studenti u srcu sustava' (2011. g.) naglašava važnost
fleksibilnih metoda pružanja obrazovanja kao što su učenje na daljinu i učenje online, dvogodišnji ubrzani napredni diplomski
programi te fleksibilni putovi napredovanja izvan visokog obrazovanja, uključujući mogućnosti koje se održavaju na radnom mjestu.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), vlada je 2011. godine izdala dokument 'Stavljanje studenata u središte: Prenošenje naših
ambicija za obrazovanje nakon 16. godine' u kojem se navodi da će tijela središnje vlasti razmotriti kako nove tehnologije, uključujući
digitalne platforme, mogu omogućiti bolju iskorištenost virutalnih okruženja za učenje s ciljem poticanja izbora učenika, podupiranja
većeg broja učenika (uključujući one zaposlene) te proširiti geografsko podučje na koje se može doprijeti putem učenja na daljinu.
Osim strateških dokumenata politike u kojima su navedene buduće inicijative, nadležna središnja tijela
u nekim zemljama imaju projekte koje od nedavno podupiru čiji je ciljem povećanja programa učenja
na daljinu, e-učenje i kombiniranog učenja. Bugarska, Estonija, Francuska, Litva i Norveška
predstavljaju relevantne primjere u tom pogledu.
Uz pomoć europskih sredstava, Bugarska je uspjela uvesti mnoge inicijative kojima se podupire učenje na daljinu u visokom
obrazovanju. Primjerice, u okviru projekta 'Podizavnje kvalifikacija akademskih nastavnika' (2008.-2011.), više od 250 akademskih
nastavnika se osposobljavalo za upotrebu metoda e-učenja i učenja na daljinu u svojoj znanstvenoj disiplini. Nadalje, projekt pod
nazivom 'Razvoj elektroničkih oblika učenja na daljinu u visokom obrazovanju' se provodi tijekom 2013.-2014. g.
U Estoniji Ministarstvo obrazovanja podupire e-učenje putem programa pod nazivom 'Najbolji' 2008.-2013. g. koji obuhvaća 20
visokih učilišta. Usto, Inovacijski centar za digitalno obrazovanje koordinira i moderira aktivnosti i razvoj u području učenja uz pomoć
ICT-a. Te aktivnosti uključuju koordinaciju estonskog sveučilišnog konzorcija za sektor visokog obrazvoanja.
U Francuskoj je prva platforma za online programe – 'Francuska – ICT sveučilište' (Francuska Université Numérique) – pokrenuta
2014. godine, a preko 200 000 studenata se već registriralo na jedan od prvih 25 programa MOOC. Cilj eksperimentalne platforme je
bio objediniti online resurse za nekoliko visokih učilišta na jednom mjestu te ih učiniti dostupnima široj javnosti. Javna sredstva će
također biti iskorištena za financiranje poziva na dostavu projektnih prijedloga francuskih ITC tvrtki te za daljnju potporu i razvoj
platforme MOOC.
U Litvi, Program litvanskog virtualnog sveučilišta koji je trajao od 2007. do 2011. godine imao je za cilj promicanje e-učenja te razvoj
neophodne infrastrukture na visokim učilištima. Program je bio financiran iz državnog proračuna te strukturnih fondova EU-a.
Program je obnovljen u prosincu 2012. godine te nastavlja s radom pod nazivom 'Program za razvoj istraživanja i IT infrastrukturu u
visokom obrazovanju u Litvi 2013.-2016.'
52
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
U Norveškoj je 2004. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja osnovalo Norveško otvoreno sveučilište (NOU) kao instument
kojim se stumuliraju fleksibini načini podučavanja i učenja u visokom obrazovanju putem financiranja projekata te generiranjem i
dijeljenjem znanja. Svake druge godine NOU provodi nacionanlno istraživanje o upotrebi ICT-a u norveškom sustavu visokog
obrazovanja. Štoviše, 2012. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja je započelo i financira 5-godišnji program za pružanje
infrastrukture unutar kampusa – program eKampus. Cilj programa je olakšati učenje, podučavanje i istraživanje omogućavanjem ICT
alata i olakšavanjem pristupa digitialnim resursima za učenje.
3.4. Priznavanje prethodnog učenja kao sredstvo ispunjavanja uvjeta
studijskih programa u visokom obrazovanju
Pitanjem priznavanja prethodnog učenja se bave različiti dokumenti politika visokog obrazovanja,
uključujući Bolonjska priopćenja te Europsku sveučilišnu povelju za cjeloživono učenje (EUA, 2008.).
Prema ovim dokumentima, prethodno učenje se odnosi na bilo kakvu vrstu učenja – formalno,
neformalno ili informalno. Međutim, iako su visoka učilišta relativno otvorena po pitanju priznavanja
prethodnog formalnog učenja, posebice studija na drugim visokim učilištima, priznavanje prethodnog
neformalnog ili informalnog učenja ostaje i dalje nedovoljno iskorišteno. Godine 2012., institucije EU
su pružile potporu daljnjem razvoju u ovom području usvajanjem preporuke o vrednovanju
4
neformalnog i informalnog učenja ( ). Ova preporuka obuvaća sve sektore obrazovanja i
osposobljvanja, uključujući sektor visokog obrazovanja, te poziva sve zemlje članice da ' najkasnije do
2018. godine u skladu nacionalnim okolnostima i specifičnostima, i kako same smatraju prikladnim,
5
uvedu postupke vrednovanja neformalnog i informalnog učenja ' ( ).
U ovom dijelu proučavamo priznavanje neformalnog i informalnog učenja kao sredstva za
ispunjavanje uvjeta studijskih programa u visokom obrazovanju. Podijeljen je na tri dijela: Prvi dio
proučava može li se prethodno neformalno i informalno učenje uzeti u obzir za ispunjavanje uvjeta za
studij u visokom obrazovanju. Drugi dio daje prikaz uvjeta za kandidate koji žele iskoristiti postupak
priznavanja. Zadnji dio se bavi količinom uvjeta za visoko obrazovanje koji mogu biti ispunjeni
priznavanjem prethodnog učenja. Sadržaj ovog dijela nadopunjuje informacije navedene u dijelu koji
govori o pristupu studijskim programima u visokom obrazovanju (vidi Dio 1.3.3) i u kojem je istraženo
može li se priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja iskoristiti za ulaz u visoko
obrazovanje.
3.4.1. Opseg dostupnosti diljem Europe
Kao što je prikazano na Slici 3.6, u većini europskih zemalja studentima se može priznati i vrednovati
prethodno neformalno i informalno učenje kako bi ispunili uvjete studijskog programa u visokom
obrazovanju. Samo u Njemačkoj zajednici u Belgiji, Bugarskoj, Grčkoj, Cipru, Malti, Austriji,
Rumunjskoj, Slovačkoj i Crnoj Gori, visoka učilišta ne mogu uzeti u obzir učenje stečeno izvan
formalnog obrazovanja.
Međutim, iako se Slika 3.6 bavi pitanjem je li priznavanje pravno moguće ista ne daje podatke o
raširenosti prakse. Doista, u većini zemalja visoka učilišta mogu autonomno odlučivati o uvođenju
postupaka vrednovanja kojima se studentima omogućava priznavanje njihovog prethodnog
neformalnog i informalnog učenja. Samo Flamanska zajednica u Belgiji, Danska, Estonija, Francuska i
Latvija navode da studenti imaju zakonsko pravo na relevantne postupke vrednovanja te ih visoka
učilišta moraju osigurati. Međutim, zakoni koji se odnose na ovu obvezu su formulirani na različite
načine. Primjerice, u Flamanskoj zajednici u Belgiji obveza nije nametnuta svakom visokom učilištu,
nego 'udruženju visokih učilišta'. Situacija je drugačija u Francuskoj gdje zakon omogućuje građanima
(4)
Proporuka Vijeća od 20. prosinca 2012. g. o vrednovanju neformalnog I informalnog učenja,OJ C 398, 22.12.2012, str. 1.
(5)
Ibid.
53
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
priznavanje prethodnog učenja na visokom učilištu po njihovom izboru (odnosno, sva visoka učilišta
moraju provoditi relevantne postupke). Ovo se pravo odnosi na gotovo sve visokoškolske kvalifikacije,
izuzev određenih kvalifikacija koje podliježu brojnim klauzulama (npr. medicina) ili kvalifikacija koje
nisu upisane u nacionalnom registru stručnih kvalifikacija (Répertoire National des Certifications
Professionnelles – RNCP). U Estoniji i Latviji zakonodavstvo o visokom obrazovanju uključuje opće
izjave kojima se utvrđuju uvjeti i postupci priznavanja prethodnog učenja.
Slika 3.6: Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje na studijskim programu u
visokom obrazovanju, 2012./13. g.
Priethodno učenje
se može koristiti za
nepredovanje na studijskom
programu u visokom obrazovanju
se ne može koristiti za
nepredovanje na studijskom
programu u visokom obrazovanju
Izvor: Eurydice.
Tijela središnje vlasti obično ne prate u kojoj mjeri ustanove priznavaju prethodno neformalno i
informalno učenje. Stoga većina zemalja ne može brojkama izraziti postotak ustanova koje provode
dotične postupke. U slučaju kada su dostupni službeni statistički podaci, situacija se razlikuje od
zemlje do zemlje. Primjerice, u Mađarskoj i Norveškoj manje od 5% ustanova nude postupke
priznavanja dok u Ujedinjenoj Kraljevini a (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) postotak iznosi između
75% i 95% ustanova.
U sustavima koji su uveli zakonsko pravo na priznavanje prethodnog učenja, institucionalna praksa u
ovom području ne podliježe uvijek praćenju. Francuska, u kojoj tijela središnje vlasti prate situaciju, je
pozitivna iznimka. Međutim, iako francusko ministarstvo nadležno za obrazovanje prati situaciju na
sveučilištma i specijaliziranim visokim učilištima 'CNAM' (Conservatoire national des arts et métiers),
podaci vezani za provedbu priznavanje prethodnog čenja u drugim vrstama visokih učilišta, poglavito
grandes écoles, nisu potpuni.
Još jedan pristup vrednovanju opsega priznavanja prethodnog učenja jest utvrditi broj korisnika.
Međutim, ovdje su opet podaci nedostupni za veliku većinu zemalja. Samo tri baltičke države,
Flamanska zajednica u Belgiji i Francuska imaju takve podatke. Što se tiče baltičkih država, Estonija
procjenjuje da je 2012. godine oko 15% svih studenata sudjelovalo u ovom postupku dok u Latviji i
Litvi postotak iznosi manje od 1% (oko 50, odnosno 120 studenata). U Flamanskoj zajednici u Belgiji
postotak iznosi manje od 5%. Službeni brojevi prikupljeni od strane tijela središnje valsti u Francuskoj
na sveučilištima i CNAM se čine značajnijima. Pokazuju da je 2011. godine oko 4 000 kandidata
uspješno završilo proces (Le Roux, 2012.). Međutim, prilikom tumačenja tih podataka je potrebno
uzeti u obzir veličinu studentske populacije u Francuskoj. Također je važno napomenuti da tijela
54
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
središnje vlasti u ovoj zemlja prikupljaju podatke o različitim kategorijama populacije uključene u ovaj
process. Dostupni podaci govore da su uspješni kandidati uglavnom zaposleni (85%), potom slijede
nezaposleni (14%) pa neaktivni građani (1%). Što se tiče zanimanja zaposlenih, većina ih (45%)
zauzima menadžerske položaje (cadres), potom slijede niža menadžerska zanimanja (professions
intermédiaires) – 33%, administrativna, prodajna i uslužna zanimanja (employés) – 21% te radnici
(ouvriers) – 1 % (Le Roux, 2012.). Drugim riječima, u Francuskoj su zaposlene odrasle osobe na
menadžerskim položajima glavni korisnici priznavanja prethodnog učenja u visokom obrazovanju.
3.4.2. Uvjeti za kandidate te postupci vrednovanja prethodnog učenja
U većini zemalja ne postoje uvjeti određeni na središnjoj razini po pitanju koji kandidati mogu
sudjelovati u procesu priznavanja prethodnog učenja za napredovanje na studiju. Tamo gdje takvi
uvjeti postoje, obično se odnose na trajanje prethodnog iskustvenog učenja ili na određenu dob. U
Francuskoj primjerice, kandidati moraju imati najmanje tri godine relevantnog iskustva koje uključuje
plaćeni ili neplaćeni posao kao i volonterske aktivnosti. Slično kao u Francuskoj, u Francuskoj
zajednici u Belgiji je također moguće uzeti u obzir radno iskustvo u struci i izvan nje. Međutim, duljina
trajanja iskustvenog učenja mora iznositi najmanje pet godina. Usto, u Francuskoj zajednici u Belgiji
su također utvrđeni uvjeti vezani za dob koji ovise o razini kvalifikacije koja se stječe: kandidati koji se
prijavljuju za diplomu iz visokog obrazovanja moraju imati najmanje 22 godine, a oni koji se prijavljuju
za preddiplomski i diplomski stupanj moraju imati 23, odnosno 24 godine. Slične uvjete može odrediti
neposredno visoko učilište u svojim internim propisima, umjesto da su isti određeni u službenim
dokumentima na središnjoj razini. Primjerice, u Ujedinjenoj Kraljevini ne postoje obvezni uvjeti koji se
primjenjuju na sve ustanove, ali Smjernice za ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja
izdane 2013. godine od strane Agencije za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju mogu odrediti
vremensko ograničenje u pogledu količine vremena prije kojeg je učenje ostvareno.
Metode i postupci vrednovanja prethodnog učenja kandidata se obično utvrđuju od strane samih
visokih učilišta bez smjernica od strane tijela središnje vlasti. Samo u nekoliko zemalja ili regija
(Francuska zajednica u Belgiji, Estonija, Francuska, Latvija, Litva i Ujedinjena Kraljevina), službeni
dokumenti o visokom obrazovanju navode metode i postupke koji se trebaju koristiti tijekom procesa.
Ti dokumenti ponekad određuju nekoliko obvezujućih uvjeta (npr. izradu portfolia), ali uglavnom
ostavljaju značajan stupanj autonomije visokim učilištima u pogledu razvoja vlastitih postupaka. U
zemljama poput Litve i Ujedinjene Kraljevine, službeni dokumenti o priznavanju prethodnog učenja
imaju karakter smjernice ili preporuke što znači da nijedan njihov element nije obvezujući za ustanove.
U Francuskoj zajednici u Belgiji kandidati moraju pripremiti portfolio i sudjelovati u intervjuu. Također mogu biti pozvani da na
sudjelovanje u dodatnim testovima ili ispitima. Kako bi se uskladili postupci u čitavom sektoru, visoka učilišta su uvela različite
inicijative odozdo prema gore.
U Estoniji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da radno iskustvo u struci ili druga vrsta iskustva mora biti
dokumentirana ugovorima o radu i potvrdama. Osim potvrde o radnom iskustva kandidati bi trebali uključiti opis samog iskustva kao
oblik samovrednovanja. Odbor obrazovne ustanove ima pravo odrediti dodatne uvjete. Ustanova takđer ima pravo dodijeliti praktične
zadatke, intervjuirati osobu ili vrednovati njeno znanje i vještine na bilo koji drugi način.
U Francuskoj svi kandidati moraju pripremiti portfolio kojeg mora vrednovati 'vijeće' koje se sastoji od nastavnika u visokom
obrazovanju kao i osoba aktivnih u području vezanom za traženu kvalifikaciju. Uloga vijeća je proučiti portfolio i obaviti razgovor s
kandidatom.
U Latviji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da svi kandidati moraju predati portfolio koji se vrednuje na temelju
kriterija utvrđenih zakonom. Primjerice, prethodno neformlano i informalno učenje ne može biti priznato uamjesto diplomskog rada ili
ispita, a certificirano radno iskustvo u struci može biti vrednovano samo umjesto praktičnog iskustva koje je uključeno u program.
55
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
U Litvi su tijela središnje vlasti izdala preporuka kojom određuju da kandidati moraju pružiti dokaz o svojim kompetencijama u
portfoliu koji može uključuvati potvrde o zaposlenju, preporuke posleodavaca, primjerke njihovih pismenih radova, dokumentaciju o
projektima, samoanalizu, audio I video snimke, itd. Kandidat može biti pozvan na razgovor ili ustanova može odabrati neku drugu
metodu vrednovanja.
U Ujedinjenoj Kraljevini dokument 'Ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja' kojeg je 2013. godine izdala Agencija za
osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju naglašava da je osnovna značajka priznavanja prethodnog učenja ta da je učenje
stečeno kroz iskustvo studenta koje se ocjenjuje, a ne samo iskustvo. Publikacija ne propisuje kako točno učenje kandidata treba biti
predstavljeno i vrednovanu, ali navodi kako visoka učilišta često koriste portfolia s dokazima, razgovore i/ili završetak kao oblik
ocjenjivanja. Bez obzira na odabrani pristup, ustanove moraju izričito navesti na koji način donose odluke u pogledu priznavanja
prethodnog učenja.
3.4.3. Količina studija koja može biti vrednovana
U većini zemalja službeni dokumenti navode jasna ograničenja u pogledu ishoda priznavanja
prethodnog neformalnog i informalnog učenja. To znači da proces uglavnom ne može voditi do
dodjele pune visokoškolske kvalifikacije. Postavljena ograničenja se razlikuju od jedne do druge
zemlje te su različito formulirana diljem Europe. Primjerice u Italiji, priznavanje je ograničeno na 12
bodova pune kvalifikacije, a u Španjpolskoj i Latviji na 15%, odnosno 30% visokoškolskog programa,
a u Litvi na 75% programa. U estonskim službenim dokumentima je predviđeno da se za čitav
program može priznati prethodno učenje, osim završnog ispita ili diplomskog rada. U Norveškoj
studenti moraju odslušati barem jednu punu godinu studija. Na kraju vrijedi spomenuti slučaj
Mađarske koja je nedavno preoblikovala zakon o visokom obrazovanju povećavajući broj bodova koji
mogu biti stečeni priznavanjem prethodnog učenja. Dok je prethodnim zakonom iz 2005. godine
vrednovanje bilo ograničeno na 30 bodova, novi Zakon o visokom obrazovanju koji je stupio na snagu
2012. godine omogućava vrednovanje do dvije trećine ukupnog broja bodova.
Unatoč činjenici da u nekim zemljama zakoni ne postavljaju ograničenja u pogledu ishoda ovog
procesa, većina njih navodi kako nije uobičajeno da visoka učilišta dodjele punu kvavlifikaciju na
temelju priznavanja prethodnog neformalnog i informalnog učenja. U tom kontekstu Francuska je, čini
se, jedina zemlja sa statističkim dokazima o broju kandidata koji su stekli punu visokoškolsku
6
kvalifikaciju na temelju priznavanja prethodnog iskustvenog učenja ( ): Od otprilike 4 000 kandidata
koji su uspješno završili proces 2011. godine, njih otprilike 2 400 je steklo punu kvalifikaciju dok ih je
otprilike 1600 dobilo vrednovanje za dio programa (Le Roux, 2012.).
(6)
Podaci obuhvaćaju samo specijalizirano visoko učilište 'CNAM' (Conservatoire national des arts et métiers). Ostale vrste
visokih učilišta (npr. grandes écoles) nisu obuhvaćene.
56
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
3.5. Drugi načini povećanja fleksibilnosti
Osim inicijativa navedenih ranije u ovom poglavlju, neke zemlje rješavaju problem fleskibilnosti u
visokom obrazovanju dodatnim postupcima. Ti postupci uključuju modularizaciju programa, kreiranje
određenih podsustava visokog obrazovanja ili provedbu projekata/programa koji kombiniraju nekoliko
različitih pristupa rješavanju problema fleskibilnosti. Francuska zajednica u Belgiji, Španjolska,
Slovenija i Ujedinjena Kraljevina predstavlju relevantne primjere u ovom pogledu.
U Francuskoj zajednici u Belgiji postoje određeni podsustavi visokog obrazovanja koji su usmjereni na netradicionalne studente, a
koji čine dio sustava koji se naziva promotion sociale ('društveni napredak'). Programi koji se nude u okviru ovog podsustava uzimaju
u obzir potrebe studenata koji ne mogu pratiti tradicionalne programe u visokom obrazovanju (npr. nastava se obično održava u
večernjim satima ili vikendom) te su podijeljeni u module. Studiji u programima promotion sociale mogu voditi do diploma koje su
jednake onima koje se dodjeljuju u tradicionalnom sektoru visokog obrazovanja kao i diploma koje su svojstvene ovom podsustavu.
U Španjolskoj postoji posebni podsustav visokog obrazovanja koji se naziva 'Napredno strukovno osposobljavanje'. Programi koji se
nude u okviru ovog sustava su organirani prema modulima osposobljavanja (ekvivalenti nastavnih predmeta) koji se mogu
samostalno certificirati. Mogu biti ponuđeni kao redoviti ili izvanredni programi i održavaju se u srednjim školama, školama za
strukovno osposobljavanje ili posebnim centrima za strukovno osposobljavanje. Različiti moduli također mogu koristiti alternativne
pristupe studiranju (npr. učenje na daljinu) ili ih je moguće steći kroz proces vrednovanja neformalnog i informalnog učenja.
U Sloveniji svaki kratki strukovni program mora proizaći iz jednog ili više strukovnih standarda te mora biti podijeljen na module na
način da svaki modul omogućava stjecanje strukovne kvalifikacije. Studenti mogu izabrati hoće li završiti jedan ili više modula s ciljem
stjecanja strukovnih kvalifikacija koje su im potrebne za traženje zaposlenja.
Između 2005. i 2010. godine, tijela središnje vlasti u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) su financirala osam visokih učilišta u okviru
provođenja pilot projekata za različite oblike fleksibilnog pružanja obrazovanja. Program je nazvan Flexible Learning Pathfinders i u
okviru njega su obavljene pilot verzije različitih oblika pružanja obrazovanja, uključujući dvogodišnji ubrzani studij (umjesto
trogodišnjeg) te studij na radnom mjestu koji su izvođeni pomoću različitih flleksibilnih metoda poput akceleracije, deceleracije, novih
tehnologija za učenje te učenja na daljinu i kombiniranog učenja.
3.6. Iskustva iz posjeta
Potreba za većom akademskom fleksibilnošću je bilo uobičajeno pitanje od važnosti na visokih
učilištima koje smo posjetili. Taj problem ide uz veću raznolikost studentske populacije, posebice veliki
udio studenata koji uz akademsku karijeru slijede i onu profesionalnu, obiteljsku ili imaju neke druge
obveze. Posjeti sveučilištima su potvrdili da visoka učilišta aktivno odgovaraju na potrebe sve različitije
studentske populacije obogaćujući svoju ponudu fleksibilnih načina studiranja (uključujući izvanredni
studij, individualne studijske planove i modularni kurikulum), omogućavajući učenje na daljinu i/ili
kombinirano učenje kao i mogućnosti vrednovanja neformalnog i informalnog učenja. Uz ove opće
zajedničke karakteristike, nekoliko pitanja vezanih za fleksibilnost u visokom obrazovanju je privuklo
posebnu pozornost istraživačkog tima.
Visoka učilišta često djeluju u situacijama gdje značajan dio studenata mora uskladiti studij sa
zaposlenjem – fenomen koji je naglašen nakon gospodarske krize 2008. godine. Ovo je često poticalo
visoka učilišta da unaprijede mogućnosti fleksibilnog studiranja. Primjerice, Sveučilište u Jyväskylä u
Finskoj je osmislilo studijske programe posebno za zaposlene studente koji traju od tri do šest godina.
Usto, novitet kojeg će sveučilište uvesti ove godine je mogućnost polaganja ispita online.
Slična situacija se može vidjeti na Tehnološkom sveučilištu u Tallinnu, Estonija, te na Visokoj školi
Cork u Irskoj, gdje je vodstvo ustanova prepozalo potrebu studenata na kombiniranje studija sa
zaposlenjem (barem) na nepuno radno vrijeme. Kako bi pružili potporu studentima u takvoj situaciji,
Tehnološko sveučilište u Tallinnu je uložilo značajna sredstva u poboljšanje svoje ponude online
materijala i programa. U isto vrijeme Visoka škola Cork je pozornost usredotočila na omogućavanje
veće fleskibilnosti u pogledu rasporeda.
57
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Međutim, uprava i akademsko osoblje u nekoliko ustanova je naglasilo kako s fleksibilnim načinima
studiranja treba pažljivo postupati budući da ih se u nekim slučajevima može povezati sa slabijim
akademskim uspjehom i/ili nezavršavanjem studija. To je povezano s činjenicom što studenti kojima
su potrebni fleskibilni načini studiranja obično kombiniraju studij sa zahtjevnim osobnim i
profesionalnim obvezama. U tom kontekstu, potreba visokih učilišta za pronalaženjem ravnoteže
između dovoljne količine fleksibilnosti koja se nudi studentima i učinkovitih mehanizama za potporu
učenju je postala ključna.
Tamo gdje je fleksibilnost u velikoj mjeri razvijena i 'institucionalizirana' neke su ustanova sada u
postupku premišljanja oko stupnja fleksibilnosti koji se nudi studentima. Primjerice, predstavnici
uprave i akademskog osoblja na Sveučilištu u Ghentu su istaknuli kako se previše fleksibilnosti može
smatrati kontraproduktivnom za neke studente. Ova je izjava temeljena na iskustvima studenata koji
su mogli napredovati na studiju bez zadovoljavanja određenih prethodnih komponenata koje njihovi
nastavnici često smatraju neophodnima. To primjerice može značiti da su studenti koji nisu uspjeli
uspješno završiti osnove matematike s prve godine mogli nastaviti svoj studij do kraja prvog ciklusa ili
čak u drugom ciklusu. Ipak, bez modula matematika nisu mogli steći kvalifikaciju, Kao posljedicu
uvođenja nešto strožih pravila u pogledu napredovanja na način da postoji određeni rok za polaganje
kolegija s prve godine, sveučilište bi moglo uočiti napredak u postignućima studenata.
Još jedan pristup koji se vodi sličnom logikom je zabilježen na Sveučilištu u Jyväskylä gdje su se
ranije studenti mogli upisivati na sveučilište dulje od sedam godina. Jednom kad se upišu mogli su
studirati na različitim odsjecima sveučilišta. Sada, u skladu s mjerama nacionalne politike, sveučilište
uvodi sedmogodišnje ograničenje što se tiče primanja novčane naknade za studij.
Ove promjene na Sveučilištu u Jyväskylä također idu ruku pod ruku s usmjerenošću na nove metode
učenja i podučavanja s posobnom pozornosti na e-učenju. Ovo sveučilište je jedno od samo dva
sveučilišta u Finskoj koja od nastavnog osoblja zahtjevaju pohađanje programa za osposobljavanje
nastavnika, a također postoje i poticaji za akademsko osoblje da eksperimentiraju s različitim oblicima
podučavanja i učenja. Postoji također sve veća upotreba online studijskih programa koji predstavljaju
odgovor na realnost da 20% – 30% studenata živi izvan Jyväskylä.
Iskustvo posjeta sveučilištima je također pokazalo kako se stupanj fleksibilnosti može razlikovati, ne
samo između ustanova, nego i na fakultetima i/ili odsjecima iste ustanove. Razgovori koji su obavljeni
u Češkoj Republici su omogućili bolje razumijevanje razloga koji mogu utjecati na razlike unutar iste
ustanove po pitanju ponude fleksibilnih načina studiranja. Zaista, svi ispitanici na Karlovom sveučilištu
u Pragu su naveli kako su fleksibilni načini studiranja (takozvani 'kombinirani studij' koji se obično
održava vikendom) rašireni na fakultetima u različitoj mjeri: dok neki fakulteti nude veliki broj
'kombiniranih programa', na drugima je ponuda ograničenija. Kako su pojasnili predstavnici fakulteta,
to je povezano s činjenicom da se programi koji se nude na fleksibilne načine trebaju posebno
odobrenje ('akreditaciju') koje zahtjeva osmišljavanje posebnih materijala za potporu studiranju.
Središnje vlasti su postavile ovaj preduvjet s ciljem ograničavanja stopa odustajanja od ove vrste
programa. Međutim, predstavnici fakulteta su naveli ulaganja potrebna za razvoj ovih posebnih
materijala za potporu studiranju kao jedan od razloga zašto određeni fakulteti ne nude 'kombinirane
studije'.
Posljednji primjer dobre prakse se može naći na Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) koje
sada provodi koncept „sveučilišta prilagođenom obitelji“. Osnovna ideja je zadovoljiti potrebe onih
studenata koji zbog obiteljskih obveza zahtjevaju više fleskibilnosti u pogledu organiziranja njihovog
rasporeda. Ovaj koncept omogućava da se izvanredni način studiranja u što većoj mjeri prilagodi
optimalnom ritmu pojedinog studenta te otvara mogućnosti poglavito za mlade majke.
58
Poglavlje 3: Fleksibilnost visokog obrazovanja
Zaključci
Počevši od konceptualnog promišljanja po pitanju fleksibilnog učenja, u ovom su poglavlju istraženi
odabrani aspekti fleksibilnosti u visokom obrazovanju. Poglavito se bavilo pružanjem izvanrednog
studija, mogućnostima učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja, postupcima priznavanja
prethodnog učenja s ciljem napredovanja na studiju te dodatnim načinima poticanja fleksibilnosti u
visokom obrazovanju.
Analiza pokazuje da većina europskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog organiziranja
studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovitim studijem. Međutim, poimanja
koncepta izvanrednog studija se uvelike razlikuju diljem Europe kao što se razlikuje i nazivlje koje se
koristi prilikom opisivanja 'izvanrednog' studija. Štoviše, ukoliko pojedina zemlja ne nudi formalni
status izvanrednog studenta ili izvanredne programe, to nužno ne znači da studenti nemaju
mogućnost studiranja na fleksibilan način. Zapravo, u nekoliko zemalja koje formalno ne nude
izvanredne studije, studenti mogu organizirati svoj program na fleksibilan način i tako de facto studirati
izvanredno.
Postojanje formalnih izvanrednih programa i/ili statusa studenata dobiva posebnu važnost kada se
uzmu u obzir privatna financijska ulaganja u studij. Podaci pokazuju da postoji nekoliko zemalja gdje
izvanredni studij zahtijeva, ili vjerojatno zahtijeva, veća privatna financijska ulaganja u usporedbi s
tradicionalnim načinima studiranja. Usto, izvanredni studenti često imaju pravo samo na ograničeni
iznos financijske potpore.
Što se tiče opsega izvođenja izvanrednih studija, u gotovo svim zemljama visoka učilišta mogu
autonomno odlučivati o tome hoće li ponuditi tu mogućnost. Međutim, unatoč autonomiji ustanova u
ovom području, većina zemlja tvrdi kako većina visokih učilišta nudi izvanredne studije. Ipak, ovo je
potrebno tumačiti s oprezom jer iskustvo iz posjeta pokazuje kako se stupanj aktivnosti može
razlikovati od jednog fakulteta i/ili odsjeka do drugog tako što neki od njih pružaju studentima
izvanredne studije u značajnoj mjeri dok drugi imaju ograničenu aktivnosti u ovom području.
Tijekom proučavanja učenja na daljinu uočili smo da ustanove usmjerene na ovaj pristup studiranju
postoje samo u nekim europskim zemljama. Međutim, među zemljama koje nemaju visoka učilišta ove
vrste neke su uvele sustavnu potporu studentima koji studiraju u ustanovi koja pruža učenje na daljinu
smješteno u nekoj drugoj zemlji. Analiza također pokazuje da su učenje na daljinu i e-učenje već
prilično rašireni na tradicionalnim visokim učilištima. Ipak, visoka učilišta još uvijek češće integriraju
ove pristupe učenju u tradicionalne programe (odnosno, kombinirano učenje), nego što omogućuju
samo programe koji se u potpunosti izvode putem učenja na daljinu ili e-učenja. Zanimljivo je
napomenuti kako središnje vlasti u nekoliko zemalja pružaju potporu učenju na daljinu, e-učenju ili
kombiniranom učenju bilo putem politika ili konkretnih projekta čiji je cilj poticati ove načine studiranja.
Još jedan pristup fleksibilnosti – priznavanje neformalnog i informalnog učenja za napredovanje kroz
studij – se sada čini mogućim u većini europskih zemalja. Međutim, visoka učilišta imaju priličnu
autonomiju u ovom području te mogu odlučivati hoće li uvesti potrebne procedure. Usto, središnje
vlasti uglavnom ne prate stupanj aktivnosti ustanova u ovom području pa je stoga teško točno
procijeniti aktivnost ustanova u ovom području kao i broj korisnika. Informacije su također ograničene
po pitanju metoda i pristupa koji se koriste za vrednovanje prethodnog neformalnog i informalnog
uečnja budući da ih uglavnom određuju sama visoka učilišta bez smjernica središnjih vlasti. Međutim,
u nekoliko slučajeva pravni okviri posreduju u pogledu određivanja izričitih ograničenja za količinu
studija koja se moće vrednovati priznavanjem prethodnog učenja. To znači da proces uglavnom ne
može dovesti do dodjele pune visokoškolske kvalifikacije. U tom kontekstu, Francuska je čini se jedina
59
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
zemlja s jasnim statističkim podacima o broju kandidata koji su stekli punu visokoškolsku kvalifikaciju
na temelju priznavanja prethodnog iskustvenog učenja.
Štoviše, neki sustavi koriste dodatne pristupe za povećanje fleskibilnosti u visokom obrazovanju,
uključujući modularizaciju programa, stvaranje određenih podsustava visokog obrazovanja usmjerenih
na netradicionalne studente ili uvođenje programa koji kombiniraju nekoliko različitih pristupa
fleksibilnosti.
Ukupno gledajući, analiza političkih okvira zajedno s posjetima na osam visokih zučilišta pokazuje
napredak prema manje strukturiranom i institucioanliziranom obliku visokog obrazovanja koje je
manje, ili uopće ne, ograničeno vremnom i prostorom. Ovi novi načini organizacije prestavljaju
neposredni odgovor na potrebe raznolikije studentske populacije. Međutim, iskustvo iz posjeta također
pokazuje da je pred većinu visokih učilišta postavljen izazov da usklade fleksibilnost s pružanjem
potpore studiranju čime se omogućava akademska izvrsnost i uspjeh.
60
POGLAVLJE 4: ZAPOŠLJIVOST I PRIJELAZ NA TRŽIŠTE RADA
Zapošljivost ima središnju ulogu u startegiji Europske komisije za reformu visokog obrazovanja
Europske (Europska komisija, 2011.) kao i u strategijama Europa 2020 (Europska komisija, 2010.) i
7
Obrazovanje i osposobljavanje 2020 ('ET 2020') ( ). U okviru strategije ET 2020 Vijeće i Europska
8
unija su odredili granicu za zapošljivost diplomiranih studenata 2012. godine ( ). U skladu s tom
granicom, 'do 2020. godine, udio zaposlenih diplomiranih studenata (između 20 i 34 godine) koji su
napustili obrazovanje i osposobljavanje prije manje od tri godine, u odnosu na referentnu godinu, bi
9
trebao iznositi 82 %' ( ). Budući da se u ovom kontekstu pojam 'diplomirani studenti' ne odnosi samo
na one koji su završili visoko obrazovanje, nego i na one koji imaju srednjoškolske i postsekundarne,
ne visokoškolske kvalifikacije, javna tijela kao i visoka učilišta imaju važnu ulogu u ostvarenju ovog
cilja.
Politika Europske komisije ističe ulogu visokog obrazovanja u pružanju diplomiranim studentima
znanja i temeljnih prenosivih kompetencija koje su im potrebne za uspjeh u zanimanjima koja
zahtjevaju visoku stručnost, kao i važnost uključivanja poslodavaca i institucija tržišta rada u
ospišljavanje i izvođenje programa, uključujući praktično iskustvo u nastavu. Također ističe važnost
boljeg praćenja karijera bivših studenata od strane visokih učilišta s ciljem povećanja relevantnosti
programa (Europska komisija, 2011.).
Naspram ovakve političke pozadine, u ovom poglavlju proučavamo nacionalne prakse čiji je cilj
povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata te olakšavanje prijelaza na tržište rada. U prvom dijelu
dajemo kratki uvod u različita poimanja zapošljivosti, kako u teoriji tako i u praksi. U drugom i trećem
dijelu potom proučavamo neke načine na koje visoka učilišta uspijevaju ispuniti očekivanja u odnosu
na tržište rada te zapošljivost diplomiranih studenata. U četvrtom dijelu se govori o praksi vrednovanja
uspješnosti visokih učilišta u tom pogledu. U zadnjem su dijelu navedeni zaključci.
4.1. Poimanje zapošljivosti
Zapošljivost je složeni pojam koji obuhvaća mnoge defnicije i pristupe. Iz tog razloga, u prvom dijelu
raspravljamo o nekim pretpostavkama i ograničenjima različitog poimanja zapošljivosti. Na taj način u
ovom dijelu naglašavamo važnost zapošljivosti svih studentama i diplomiranih studenta te stavljamo
zapošljivost u plan za proširenje sudjelovanja. U ovom je dijelu također opisana potencijalna uloga
visokih učilišta u pogledu povećanja zapošljivosti te je također prikazano kako europske zemlje
definiraju ovaj pojam u svojim dokumentima politike.
4.1.1. Usredotočenost na uspjeh diplomiranih studenata
Definicije zapošljivosti su usredotočene na prijelaz diplmiranih studenata na tržište rada po završetku
visokog obrazovanja. Postoje dvije osnovne vrste definicija: one usmjerene na zapošljavanje te one
usmjerene na kompetencije.
Definicija usmjerena na zapošljavanje se primjerice koristi u okviru procesa ET 2020, u gore
spomenutim Zaključcima vijeća iz 2012. godine o zapošljivosti. Ovi Zaključci definiraju zapošljivost kao
'kombinaciju čimbenika koji omogućavaju pojedincima napredovanje prema zaposlenju ili stupanje u
(7)
Zaključci Vijeća od 12. svibnja 2009. godine o strateškom okviru za europsku suradnju u obrazovanju I osposobljavanju
(‘ET 2020’), OJ 2009/C 119/02, 28.5.2009.
(8)
Zaključci Vijeća od 11. svibnja 2012. godine o zapošljivosti diplomiranih studenata iz obrazovanja i osposobljavanja, OJ
2012/C 169/04, 15.6.2012.
(9)
Ibid., str. 10.
61
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
10
radni odnos te ostanak u radnom odnosu i napredovanje tijekom karijere' ( ). Slično tome, u okviru
Bolonjskog procesa ovaj pojam se definira kao ‘mogućnost [za diplomirane studente] dobivanja prvog
smislenog zaposlenja ili samozapošljavanja te mogućnost kretanja na tržištu rada' (Radna skupina o
zapošljivosti 2009., str. 5).
Alternativni (ili dodatni) pristup jest usredotočiti se na vještine i kompetencije koje studenti u visokom
obrazovanju stječu tijekom studija. Primjerice, Yorke (2006., str. 8.) definira zapošljivost kao 'skup
postignuća – vještina, razumijevanja i osobnih obilježja – koja povećavaju izglede za dobivanje
zaposlenja te uspjeh u odabranim zanimanjima '.Te vještine i kompetencije poslodavci obično
smatraju potrebnima (i zahtijevaju ih). U suštini, 'student ima značajke zapošljivosti ukoliko može
pokazati određeni skup postignuća bitnih za određeni posao' (Yorke 2006., str. 8).
Postoje mnoge klasifikacije tih relevantnih vještina i kompetencija. To su takozvane 'generičke',
'prenosive' ili 'ključne vještine' koje nisu nužno vezane za određena zanimanja, ali općenito
osiguravaju diplomiranim studentima pronalazak zaposlenja te kretanje na tržištu rada (npr.
komunikacije vještine, poduzetničke vještine, vještine 'učiti kako učiti', ali i sposobnost timskog rada,
itd., vidi npr. Teichler, 2011.). Usto, postoje vještine i kompetencije vezane za određene profesije ili
studijska područja (npr. medicina, pravo, itd.).
Međutim, što se tiče svih definicija, potrebno je naglasiti da zapošljivost nije isto što i zapošljavanje.
Definicije zapošljavanja ponekad mogu izbrisati razliku, posebice kada se koriste stope zaposlenosti
za mjerenje zapošljivosti. Definicije usmjerene na kompetencije – poglavito ukoliko su formulirane kao
kod Yorke (2006.) – mogu pomoći u razjašnjavanju odnosa između zapošljivosti i zaposlenosti:
određene vještine i kompetencije daju studentima veće izglede za zapošljavanje, ali ne jamče isto.
Zapravo, zapošljavanje ne ovisi samo o kvaliteti obrazovanja koje su diplomirani studenti dobili tijekom
studija. S jedne strane, promjene u općem stanju gospodarstva i tržište rada su najvžnije odrednice
mogućnosti zapošljavanja. S druge strane, postoje mnogi čimbenici koji utječu na izglede za
zapošljavanje pojedinca što znači da nemaju svi diplomirani studenti koji su dobili isto obrazovanje
slične prilike na tržištu rada. Ti čimbenici uključuju način studiranja (redovito ili izvanredno), mjesto
gdje se student nalazi te njegovu mobilnost, prethodno radno iskustvo kao i dob, spol, etničku
pripadnost ili društvenu klasu (Harvey 2001., str. 103). Što se tiče posljednjeg niza čimbenika,
diskriminacija s kojom se diplomirani studenti mogu suočiti na tržištu rada je često zanemarena u
rasparavama o zapošljivosti (Morley, 2001.). Primjerice, kako su pokazali Moreau i Leathwood
(2006.), 'netradicionalni' studenti (na temelju svoje etničke pripadnosti, socioekonomskog porijekla,
invaliditeta ili drugih obilježja) su sustavno uskraćeni kada traže posao na tržištu rada s ostalim
diplomiranim studentima (vidi također Gorard et al., 2006.).
Pitanja politike vezane za zapošljivost stoga imaju dvojni aspekt. Kao prvo, najvažnije je poboljšati
zapošljivost svih studenata i to je prepoznato kao važno pitanje od strane svih javnih tijela kao i u
planu EU 2020. Također je nužno potvrditi da je zapošljivost sastavni element plana za proširenje
sudjelovanja u visokom obrazovanju (Thomas i Jones, 2007.). Proširenje sudjelovanja ne prestaje
nakon omogućavanja pristupa studentima iz podzastupljenih skupina (ili drugim riječima,
'netradicionalnim' studentima), nego ono mora uključivati mjere kojima se osigurava završavanje
studija te uspješan prijelaz na tržište rada (Ibid.). To naglašava složenu ulogu visokih učilišta u
kontekstu zapošljivosti.
(10)
Ibid., str. 4.
62
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
4.1.2. Uloga visokih učilišta
Usredotočenost na uspjeh diplomiranih studenata na tržištu rada nužno vodi do 'svijesti o izlaznom
proizvodu i ishodu' u visokom obrazovanju (Teichler 2011., str. 29). Međutim, prema nekim
istraživačima, ovaj proces ima tendenciju prilično uskog definiranja izlaznog proizvoda visokog
obrazovanja, zanemarujući čitav niz drugih individualnih i društvenih izlaznih proizvoda visokog
obrazovanja usmjeravajući se na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata. U tom kontekstu,
obično se smatra kako visoka učilišta imaju ulogu u 'proizvodnji' zapošljivih diplomiranih studenata te
na taj način zadovoljavaju potrebe tržišta rada.
Kao što će biti nadalje prikazano, postoje dva osnovna stajališta što se tiče opisivanja ishoda vezanih
za zapošljivost u visokom obrazovanju. Stavljanje naglaska na tržište rada stavlja veće težište na
stranu potražnje (na što visoka učilišta moraju odgovoriti), dok usredotočenost na zapošljive
diplomirane studente podrazumijeva stajalište koje je više usmjereno na ponudu (što visoka učilišta
moraju postići u pogledu izlaznih proizvoda). Međutim, u većini slučajeva je teško razdvojiti ova
različita stajališta.
Što se tiče konkretne provedbe, definicije usredotočene na zapošljavanje ostavljaju ulogu visokih
učilišta prilično otvorenom. Mnoge različite prakse mogu povećati izglede diplomiranih studenata za
pronalaženje zaposlenja ubrzo nakon diplome: primjeri obuhvaćaju uključivanje praktičnog
osposobljavanja i stručne prakse u studijske programe, uključivanje poslodavaca u nastavu i izradu
kurikuluma ili pružanje profesionalnog usmjeravanja svim studentima (vidi također Dio 4.3.2).
Definicije usredotočene na vještine i kompetencije, s druge strane, predviđaju konkretniju zadaću
visokih učilišta. Uz pružanje nastave i vještina vezanih za struku, moraju razvijati 'generičke',
'prenosive' ili 'ključne vještine' studenata. Međutim, način kako visoka učilišta to postižu ostaje otvoren.
Ustanove (ili fakulteti, odsjeci) mogu odlučiti 'uključiti' te vještine i kompetencije u već postojeće
kolegije (putem novih nastavnih metoda, primjerice), ili mogu uključiti posebne kolegije u kurikulum s
ciljem razvijanja generičkih vještina (Mason, Williams i Cranmer, 2009).
U kontekstu plana za proširenje sudjelovanja, također je važno istaknuti ulogu visokih učilišta u
zapošljivosti netradicionalnih studenata. Prema Thomasu i Jonesu (2007., str. 23), uz omogućavanje
pristupa relevantnom radnom iskustvu studentima 'netradicionalnog' porijekla, visoka učilišta imaju
posebnu obvezu osigurati netradicionalnim studentima (ciljano) savjetovanje i profesionalno
usmjeravanje tijekom čitavog razdoblja studiranja (odnosno, od samog početka studentke karijere).
Takvo usmjeravanje može doprinijeti: 1) razvijanju osvještenosti studenata u pogledu zapošljivosti,
2) poboljšanju samopouzdanja i samopoštovanja studenata i 3) razvoju vještina pronalaženja
zaposlenja i pisanja zamolbi (Ibid.). Na taj način, profesionalno usmjeravanje moće pomoći u rušenju
'neizravnih' prepreka s kojima se natradicionalni studenti mogu suočiti na tržištu rada: činjenica da
zbog svog porijekla ili ranijih obrazovnih mogućnosti neće moći dobro procijeniti stvarnu situaciju na
tržištu rada kao i vlastite kompetencije te zbog toga sebe često lišavaju moućnosti pronalaska
11
odgovarajućeg zaposlenja ( ) (Thomas i Jones, 2007.).
4.1.3. Definiranje zapošljivosti u europskim zemljama
Nakon uvida u moguće definicije zapošljivosti te uloge visokih učilišta u tom kontekstu, u ovom dijelu
proučavamo kako europske zemlje razmišljaju o ovom pojmu u svojim službenim dokumentima za
visoko obrazovanje.
(11)
'Neposredne' prepreke, s druge strane, se odnose na diskriminatornu praksu poslodavaca (Thomas i Jones, 2007. g.).
63
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Jako malo zemalja izravno definira zapošljivost ili izričito koriste ovaj pojam. Čak i prevođenje
originalnog engleskog termina na mnoge druge jezike može biti teško. Iz tog razloga, u ovom se dijelu
bavimo poimanjem uloge visokih učilišta u pogledu zapošljivosti umjesto proučavanja izravnih
defnicija.
Kao što je ranije spomenuto, moguće je razlikovati dva osnovna stajališta o ulozi visokih učilišta:
stajalište potražnje koje je više usredotočeno na potrebe tržišta rada te stajalište ponude koje je je
usredotočeno na zapošljivost diplomiranih studenata. Zasigurno, ova stajališta su međusobno
povezana, ali zemlje mogu odabrati koje će stajalište imati prednost nad drugim. U nekoliko zemalja
mogu postojati oba pristupa s različitim naglascima na zadaće određenih ustanova – neke su više
usmjerene na određeno stručno obrazovanje od drugih. Slika 4.1 prikazuje različita stajališta i daje
primjere nekih zemalja.
Stajalište potražnje je usmjereno na potrebu i obvezu visokih učilišta da odgovore na potražnju tržišta
rada. Ova obveza je navedena općenito ili se posebno odnosi na potrebu konzultiranja poslodavaca ili
udruga poslodavaca prilikom izrade studijskih programa. U tom slučaju, takve konzultacije osiguravaju
da su podaci s tržišta rada kao i potražnja uključeni u kurikulum visokog obrazovanja. Zemlje koje
samo općenito spominju kako sektor visokog obrazovanja treba zadovoljiti potražnju na tržištu rada su
Estonija, Španjolska, Mađarska, Rumunjska, Ujedinjena Kraljevina (neka sveučilišta konkretnije
spominju potražnju od drugih) i Lihtenštajn. Zemlje koje posebno spominju potrebu za uključivanjem ili
konzultiranjem poslodavaca u svojim službenim dokumentima su Belgija (Francuska zajednica),
Bugarska, Češka Republika, Grčka, Irska, Francuska, Italija, Latvija, Litva, Austrija (samo sveučilišta
primjenjene znanosti), Poljska, Slovenija, Crna Gora, Norveška i Turska.
U drugom slučaju, visoka učilišta se smatraju odgovornima za stvaranje 'zapošljivih' diplomiranih
studenata. Što se tiče zapošljivosti diplomiranih studenata, dva gore spomenuta pristupa (pristup
usmjeren na zapošljavanje te onaj usmjeren na kompetencije) je također moguće razlikovati u
dokumentima politike te službenim dokumentima za visoko obrazovanje u europskih zemljama.
Pristupi usmjereni na zapošljavanje se fokusiraju izravno na izglede za zapošljavanje diplomiranih
studenata: visoka učilišta su odgovorna za pripremanje diplomiranih studenata za zapošljavanje. U tim
slučajevima, visoka učilišta se često vrednuju na temelju stopa zapošljavanja diplomiranih studenata.
Ovaj pristup usmjeren na zapošljavanje se može naći u Belgiji (Flamanska zajednica), Bugarskoj,
Češkoj Republici, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Italiji, Latviji, Litvi, Mađarskoj, Malti,
Poljskoj, Sloveniji, Slovačkoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska).
Pristupi usmjereni na kompetencije, s druge strane, se odnose na obvezu visokih učilišta da razviju
vještine i kompetencije diplomiranih studenata potrebne za pronalazak zaposlenja. Međutim, potrebno
je napomenuti kako ova dva pristupa nisu kontradiktorna i često postoje istovremeno. U tim
slučajevima, pristup usmjeren na kompetencije navodi načine kako visoka učilišta mogu povećati
zapošljivost diplomiranih studenata. Pristup usmjeren na kompetencije se može naći u Češkoj
Republici, Njemačkoj, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Italiji, Litvi, Malti, Austriji, Sloveniji, Švedskoj,
12
Ujedinjenoj Kraljevini ( ), Islandu, Lihtenštajnu, Norveškoj i Turskoj.
Neovisno o naglašenom stajalištu ili pristupu, europske zemlje obično raspravljaju o problemima
vezanim za zapošljivost sa stajališta visokog učilišta ili studentske populacije kao cjeline. Ovaj aspekt
plana za zapošljivost je stoga relativno važno političko pitanje.
(12)
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), Odjel za poslovanje, inovacije i vještine je usvojilo Yorkovu definiciju zapošljivosti
(Yorke, 2006.).
64
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
Slika 4.1: Stajališta i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012./13. g.
Usmjerenost na
potrebe tržišta rada (potražnja)
Opći pristup u službenim
dokumentima
Pristup usmjeren na
zapošljavanje
Posebna pozornost se daje
konzultacijama s poslodavcima
Usmjerenost na
diplomirane studente (ponuda)
Pristup usmjeren na
kompetencije
Izvor: Eurydice.
Velika većina zemalja ne pridaje posebnu važnost zapošljivosti kada se radi o određenim,
podzastupljenim društvenim skupinama. Iznimke su Estonija, Grčka i Ujedinjena Kraljevina. U Estoniji
postoje mjere, primjerice, za produljenje razdoblja studiranja studentima koji nedovoljno poznaju
službeni jezik te osobama s invaliditetom ili malom djecom/djecom s invaliditetom. U Grčkoj posebne
aktivnosti s ciljem povećanja praktičnog osposobljavanja studenata uključuju posebne programe za
studente s posebnim potrebama, manjine, strance ili studente iz drugih ranjivih društvenih skupina. U
Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti s invaliditetom imaju poseban
pristup profesionalnom usmjeravanju, obrazovanju i informacijama. Usto, u Engleskoj je 2010. godine
Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) omogućilo financiranje programa za
potporu stažiranja studenata s ciljom proširenje pristupa u struku.
4.2. Odgovaranje na potrebe tržišta rada
U svojim službenim dokumentima za visoko obrazovanje, nekoliko zemalja ističe kako bi visoka
učilišta trabala odgovoriti na potrebe tržišta rada. Načelno postoje dva izvora podataka o potražnji na
tržištu rada: predviđanja potreba tržišta rada te poslodavci ili udruge poslodavaca. U ovom dijelu
naizmjence će biti riječi o dotičnim praksama.
4.2.1. Predviđanja potreba tržišta rada kao izvor podataka
Predviđanje potreba tržišta rada je uobičajeni način prognoziranja potreba tržišta rada u smislu
potražnje i ponude vještina. Predviđanje potreba tržišta rada se obično provodi na razini zanimanja ili
kvalifikacije. Prema Cedefop-u (2008) takva praksa predviđanja uglavnom služi dvjema svrhama:
imaju 'političku funkciju' u kojoj pružaju informacije za planiranje politika te imaju 'funkciju informiranja'
u kojoj pomažu službama za usmjeravanja i informiranje o trendovima na tržištu rada. U slučaju
visokih učilišta to znači da predviđanje potreba tržišta rada može potencijalno utjecati na planiranje
programa i upravljanje istima kao što je osmišljavanje studijskih programa, određivanje broja mjesta
koje financira država ili dodjeljivanje financijske potpore iz javnih sredstava. Usto, služba za
usmjeravanje i informiranje može pomoći (potencijalnim) studentima u orijentaciji prema 'traženijim'
područjima studija.
Dakako, današnje 'gospodarstvo globalnog znanja' se može puno brže mijenjati nego što je to
moguće predvidjeti. Predviđanja potreba tržišta rada se uvijek temelje na prošlim trendovima i ne
65
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
mogu predvidjeti veće promjene u pogledu potražnje za vještinama zbog promjena u gospodarstvu
(npr. gospodarska kriza). Diplomirani studenti u visokom obrazovanju mogu samo promijeniti poslovni
svijet, a njihove inovativne mogućnosti je teško uzeti u obzir. Usto, dok su predviđanja potreba tržišta
rada uglavnom na nacionalnoj razini, u EU tržišta rada postaju sve više europska. Nadalje, kao što
smo ranije spomenuli, kompetencije koje studenti steknu tijekom studija mogu biti važnije od
13
kvalifikacije koju dobiju na kraju ( ). Iz tog razloga oslanjanje samo na predviđanje potreba tržišta
rada ima svojih ograničenja.
Izuzev nakoliko iznimki (Bugarska, Hrvatska, Portugal i Lihtenštajn), predviđanja potreba tržišta rada
14
postoje na nacionalnoj i/ili regionalnoj razini u većini europskih zemalja ( ). Kao što Slika 4.2 pokazuje,
predviđanja potreba tržišta rada se vrše ad hoc u 10 zemalja dok u 13 zemalja postoji redoviti
uspostavljeni sustav. U Litvi je redoviti sustav predviđanja potreba tržišta rada trenutno u fazi razvoja.
Međutim, sustavno korištenje takvih podataka o tržištu rada u politici planiranja visokog obrazovanja je
prilično rijetko u europskim zemljama. Samo 11 zemalja (Irska, Francuska, Italija, Latvija, Litva,
Poljska, Rumunjska, Finska, Ujedinjena Kraljevina, Crna Gora i Norveška) je izvijestilo kako njihova
tijela nadležna za obrazovanje uzimaju u obzir podatke s tržišta rada u planiranju i upravljanju visokim
obrazovanjem.
Slika 4.2: Predviđanje potreba tržišta rada u europskim zemljama, 2012./13. g.
Redovito predviđanje
Predviđanje ad hoc
Predviđanje ne postoji
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Najčešće se podaci dobiveni predviđanjem potreba tržišta rada koriste za određivanje broja mjesta koja
se financiraju iz javnih sredstava u nekim ili svim programima. To je slučaj u sedam obrazovnih sustava:
Latvija, Litva, Rumunjska, Finska, Ujedinjena Kraljevina (Škotska), Crna Gora i Norveška. Kao još jedna
mogućnost, u Irskoj, Poljskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), dodatno financiranje se dodjeljuje
područjima gdje postoje potrebe za vještinama ili studijima koji se smatraju 'strateški važnima'.
U Irskoj, Izvješća o budućim potrebama za vještima pružaju informacije o razvoju određenog usmjerenog financiranja i pružanja
obrazovanja s ciljem zadovoljavanja nastalih potreba za vještinama. Te inicijative uključuju programe 'Springboard' i 'ICT skills
conversion'. Springboard (Odskošna daska) pruža izvanredne visokoškolske programe za nezaposlene u područjima gdje je utvrđen
(13)
Postojali su određeni napori za uključivanje generičkih vještina u modele predviđanja potreba tržišta rada u nekoliko
zemalja, ali provođenje u praksu je prilično teško (Gács i Bíró, 2013.).
(14)
Za popis predviđanja potreba tržišta rada i povezanih studija zemalja, vidi EU Skills Panorama:
http://euskillspanorama.ec.europa.eu/
66
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
nedostatak kvalificiranih osoba na tržištu rada ili zbog mogućnosti zapošljavanja. Programi prekvalifikacije za ICT na diplomskoj
razini se nude diplomiranim studentima koji traže posao u okviru zajedničkog akcijskog plana vlade za ICT u svrhu poboljšanja
ponude visoke razine ICT vještina.
U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) prati dostupnost programa u takozvanim
‘streteški važnim i ranjivim predmetnim područjima’ (SIVS) koji uključuju prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku
(STEM), moderne strane jezike i kvantitativne društvene znanosti. Vlada želi dati prednost predmetnim područjima kojima je
potrebna potpora kako bi se izbjegao neželjeni pad u opsegu pružanja obrazovanja. Godine 2012., Vijeće HEFCE je pokrenulo
istraživanje o tome kako su druge države sa sličnim načinom financiranja visokog obrazovanja te sustavima financiranja studenata
kao što postoje u Engleskoj prepoznale i smanjile rizike koji postoje vezano za određene predmete ili vještine kao i o usvojenim
pristupima. HEFCE također nudi dodatno financiranje za podučavanje skupih predmeta iz skupine STEM, uključujući dodatak za one
koji su najskuplji u izvođenju nastave (kemija, fizika, kemijsko inženjerstvo te mineralni, metalurgijski inženjering i inženjering
materijala). Ovo je povećalo ukupnu razinu financiranje za podučavanje predmeta iz skupine STEM od 2012./13. godine. Usto, Vijeće
HEFCE je financiralo 'Routes into Languages' (Putovi u jezike), program vrijedan 7,3 milijuna GBP čiji je cilj poticanje pohađanja
tečajeva stranih jezika u Engleskoj, a koji je trajao do lipnja 2013. godine.
4.2.2. Uključenost poslodavaca
Još jedan način uključivanja podataka s tržišta rada u visoko obrazovanje je putem konzultiranja ili
uključivanja poslodavaca, udruga poslodavaca i predstavnika poduzetnika u različite faze razvoja i
vrednovanja studijskih programa u visokom obrazovanju. Sudjelovanje poslodavaca je decentraliziraniji
mehanizam kojim se omogućuje da studijski programi zadovoljavaju potrebe tržišta rada.
U ovom dijelu se bavimu uključenošću poslodavaca u tri područja: razvoj kurikuluma, podučavanje i
sudjelovanje u donošenju odluka te u radu savjetodavnih tijela na nacionalnoj, regionalnoj, sektorskoj
razini ili razini ustanove. O sudjelovanje poslodavaca u vanjskom osiguranju kvalitete će biti riječi u
dijelu 4.1.
Uključenost poslodavaca u barem jedno od ova tri područja je obveza u 18 sustava. Od ovih 18
obrazovnih sustava, sudjelovanje poslodavaca u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima
je obvezno u njih 16 (vidi Sliku 4.3c). Ta tijela mogu biti nacionalna (npr. u Francuskoj, Latviji, Sloveniji
ili Finskoj), regionalna (npr. u Italiji), sektorska (npr. u Crnoj Gori) ili na razini ustanove (npr. u Litvi,
Austriji, Švedskoj ili Norveškoj). Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma je obvezna u sedam
obrazovnih sustava, njihovo sudjelovanje u podučavanju je obveza u pet sustava.
Ipak, poslodavci mogu biti uključeni u planiranje i razvoj programa u visokom obrazovanju čak i ako to
ne zahtijevaju središnje vlasti. U praksi, uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma i podučavanje ili
njihovo sudjelovanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima je mnogo raširenija nego
što je to propisano zakonom. Osim toga, kako je prikazano na Slici 4.3c, uključivanje poslodavaca je
najčešće u tijela koja donose odluke na različitim razinama: poslodavci uglavnom sudjeluju u takvim
tijelima u 22 obrazovna sustava. Poslodavci su uključeni u izradu kuriukuluma u 19 obrazovnih
sustava, a redovito sudjeluju u podučavanju u 15 obrazovnih sustava.
Sudjelovanje poslodavaca može biti olakšano projektima suradnje sveučilišta i poduzeća. Putem
financijskih sredstava, vlade mogu potaknuti visoka učilišta i poslovne organizacije na izradu zajedničkih
inovativnih projekata. U nekim zemljama (npr. u Danskoj i Ujedinjenoj Kraljevini), projekti suradnje koji
uključuju visoka učilišta i poduzeća mogu takvu financijsku potporu dobiti izravno. Kao drugu mogućnost,
ostale su zemlje osnovale posebne centre (npr. Urede za inovacije i vezu u Grčkoj te Centre za prijenos
tehnologije u Latviji) čija je uloga olakšati suradnju između sveučilišta i poduzeća.
Danska vlada je dodijelila 40 milijuna DKK (5,3 milijuna EUR) 2013. godine za potporu inovativnim projektima na sveučilištima i
poslovnim akademijama u suradnji s javnim i privatnim poduzećima. Svrha projekata je poticati inovacije na temelju prakse i
aktivnosti znanja. Projekti će biti usmjereni na određene praktične izazove u poduzećima te će uključivati nastavnike i studente na
jačanju inovativnih kompetencija studenata i razvoju obrazovnih programa. Kako bi sudjelovala, poduzeća će morati dati značajna
finanacijska sredstva za projekte.
67
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Slika 4.3a: Uključenost poslodavaca u izradu
kurikuluma, 2012./13. g.
Slika 4.3b: Uključenost poslodavaca u podučavanje,
2012./13. g.
Slika 4.3c: Uključenost poslodavaca u planiranje i
upravljanje u tijelima koja donose odluke ili
savjetodavnim tijelima, 2012./13. g.
Uključenost je obvezna
Uključenost uglavnom postoji
Slaba ili nikakva uključenost
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Napomene za pojedine zemlje
Španjolska: Slike 4.3a/b. Reguliranje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autonomnih zajednica.
Francuska: Obveza postoji samo u strukovnom i tehničkom visokom obrazovanju.
Slovenija: Slika 4.3b. U kratkim programima visokog obrazovanja poslodavci također moraju sudjelovati u podučavanju.
Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Slika 4.3c. Takva aktivnost postoji, ali podaci o njenom opsegu se na bilježe na
središnjoj razini.
U Grčkoj, operativni program 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' u okviru Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007.-2013.)
financira Urede za vezu. Uredi za vezu služe za olakšavanje komunikacije između sektora obrazovanja i tržišta rada razvijanjem
komunikacijskih kanala, umrežavanja i suradnje s poduzećima, udrugama poslodavaca kao i pružanjem sveobuhvatne potpore i
savjetovanja studentima i diplomiranim studentima u pogledu planiranja njihovog daljnjeg obrazovanja ili osobne karijere. Ukupni
proračun aktivnosti iznosi 10 milijuna EUR. Broj studenata koji koriste ovaj program koji obuhvaća 39 visokih učilišta premašuje 150
000.
Usto, Jedinice za inovacije i poduzetništvo imaju za cilj jačanje suradnje između akademija i partnera iz industrije te promicanje
istraživanja u područjima vezanim za poduzetništvo. Njihov je cilj razviti osnovne kao i pojedinačne poduzetničke vještine i
kompetencije kod studenata. Ukupni proračun aktivnosti iznos 9,97 milijuna EUR. Dosada su osnovane 33 jedinice, a više od 37 000
studenata je iskoristilo pogodnosti koje nude.
68
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
U Latviji su osnovani Centri za prijenos tehnologije koji se djelomice financiraju iz europskih stukturnih fondova. Njihov je cilj olakšati
suradnju između sveučilišta, industrije i znanstvenih ustanova. U Latviji postoji devet takvih centara.
U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) upravlja Financiranjem inovacija u visokom
obrazovanju (HEIF) u vrijednosti od 150 milijuna GBP čime se potiče visoka učilišta na povećanje suradnje s poduzećima, javnim
organizacijama i organizacijama iz trećeg sektora, tijelima zajednice i širom javnosti. Financiranje je namijenjeno potpori različitim
aktivnostima razmjene znanja koje imaju gospodarski i društveni učinak. Trenutno je prioritet politike poticati kreativnost koja može
pomoći gospodarskom rastu zemlje.
U nekim zemljama postoje također diplomski programi osmišljeni posebno za zadovoljavanje potreba
poslodavaca gdje se kurikulum izrađuje u suradnji s poslodavcima.
U Francuskoj diplomu stručnog prvostupnika od 1999. godine izdaje sveučilište, a njezin je osnovni cilj osiguravanje zapošljivosti
studenata. Ova kvalifikacija pruža mogućnost osposobljavanja osmišljenog i organiziranog putem bliskih partnerstava s
poslodavcima. Sveučilište je obvezno predati prijavu za uvođenje programa stručnog prvostupnika koju proučava nacionalno stučno
povjerenstvo koje ima trogodišnji mandat te podjednako uključuje predstavnike stručnjaka koji su imenovani prema svojoj
profesionalnoj stručnosti te predstavnike sveučilišta.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) temeljni stupnjevi obrazovanja koji su dostupni od 2001./02. godine su
dvogodišnje visokoškolske kvalifikacije koje nude fleksibilne i pristupačne načine studiranja za osposobljavanje u vještinama koje su
tražene među poslodavcima. Usto, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj također ima program za razvoj radne
snage čiji je jedan od ciljeva osmišljavanje i izvođenje programa visokog obrazovanja u partnerstvu s poslodavcima. Detalji o
projektima u kojima sudjeluju poslodavci, a koji su usmjereni na razvoj i izvođenje programa u suradnji s poslodavcima su dostupni
na mrežnoj stranici Vijeća HEFCE ( 15).
4.3. Povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata
Sa stajališta potražnje zapošljivost u visokom obrazovanju se odnosi na izglede za zapošljavanje
diplomiranih studenata i /ili njihove kompetencije kojima se povećava zapošljivost. U ovom dijelu će
biti riječi o dva osnovna načina poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata: uključivanja
praktičnog osposobljavanja i stručne prakse u studijski program s jedne strane te pružanja
profesionalnog usmjeravanja s druge.
4.3.1. Praktično osposobljavanje i stručna praksa
Praktično osposobljavanje i stručna praksa se smatraju ključnim elementima za povećanje
zapošljivosti diplomiranih studenata. Podaci iz europske komparativne studije kao i iz nacionalnih
izvješća pokazuju da će studenti koji su sudjelovali u praktičnom osposobljavanju prije diplomiranja
vjerojatnije pronaći zaposlenje, nego njihove kolege bez relevantnog radnog iskustva (vidi npr.
Blackwell et al., 2001.; Garrouste i Rodrigues, 2012.; Mason, Williams i Cranmer, 2009.; van der
Velden i Allen, 2011.). Thomas i Jones (2007) također ističu važnost radnog iskustva za
netradicionalne studente. Stoga je važno proučiti je li i na koji način europske zemlje daju poticaje
visokim učilištima za uključivanje strukturiranog radnog iskustva u svoje studijske programe.
16
U Europskoj uniji, Direktivom 2005/36/EC o priznavanju stručnih kvalifikacija ( ) se uređuje
uključivanje praktičnog osposobljavanja u određene, stučno orijentirane studijske programe (npr. za
studij medicine ili farmacije). U većini zemalja, uključivanje praktičnog osposobljavanja je potrebno za
takve kvalifikacije.
Za druge studijske programe, visoka učilišta uglavnom slobodno odlučuju hoće li uključiti takvo
strukturirano radno iskustvo te je li to iskustvo izborno ili obvezno. Međutim, neke zemlje ograničavaju
(15)
Vidi: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/
(16)
Direktiva 2005/36/EC Europskog parlamenta i Vijeća od 7. rujna 2005. godine o priznavanju stručnih kvalifikacija, OJ L
255, 30.9.2005.
69
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
ovu slobodu visokih učilišta. U nekim slučajevima ta ograničenja se mogu odnositi na određene vrste
ustanova. Primjerice, u Danskoj je praktično osposobljavanje obvezno na akademijama stručnog
visokog obrazovanja i visokim školama, ali ne i na sveučilištima. U drugim zemljama, praktično
opsobljavanje je obvezno za određene vrste kvalifikacija (npr. za licence professionnelle u
Francuskoj). U Litvi svi studenti prvog ciklusa moraju proći praktično osposobljavanje. U Crnoj Gori, u
postupku akreditacije novog studisjkog programa, visoka učilišta moraju priložiti predugovore o
poslovnoj suradnji vezano za praktično osposobljavanje studenata.
Podatak o udjelu studenata koji sudjeluju u praktičnom osposobljavanju ili stručnoj praksi nije
dostupan u velikoj većini zemalja. Među zemljama čiji su podaci dostupni, sudjelovanje je među
najvećim (100%) u Finskoj gdje svi veleučilišni programi prvog ciklusa uključuju najmanje tromjesečnu
stručnu praksu, a praktično osposobljvanje je obvezno za neke sveučilišne kvalifikacije. Sudjelovanje
je također prilično visoko u Litvi (100% studenata prvog ciklusa sudjeluje), Latviji (86% studenata
prvog ciklusa i 14% studenata drugog ciklusa stječu radno iskustvo kroz praktično osposobljavanje) i
Italiji (sudjeluje gotovo 60% studenata prvog ciklusa i 56% studenata drugog ciklusa).
Međutim, osim tih – ugalvnom kratkih – stručnih praksi, postoje i druga rješenja čiji je cilj omogućiti
stručno iskustvo studentima tijekom studija. Primjerice, u Francuskoj studenti mogu sudjelovati u
dvojnom sustavu (alternance) koji objedinjuje teoretski studij na visokim učilištima sa stručnim
iskustvom koje se stječe na poslu. U tom slučaju studenti imaju ugovore o radu tijekom studija.
Trenutno 7% studenata u visokom obrazovanju te 5% studenata na sveučilištima studiraju na takav
način.
Ne potiču vlade samo putem propisa uključivanje radnog iskustva u sve veći broj visokoškolskih
programa. Mnoge zemlje daju financijske poticaje visokim učilištima i poslodavcima za povećanje
broja dostupnih stručnih praksa. Ove su inicijative otvorene svim studentima i, u većini slučajeva, to
znači da su troškovi praktičnog osposobljavanja – barem djelomice – pokriveni iz javnih sredstava
(npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Grčkoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Litvi, Portugalu,
Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini). Ciljane inicijative usmjerena na studente u nepovoljnom položaju
postoje samo u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska).
U Bugarskoj projekt 'Stručne prakse studenata' pokrenut u okviru Operativnog programa za razvoj ljudskih potencijala ima za cilj
osigurati praktično osposobljavanje u pravoj radnoj sredini i otvoren je za redovite i izvanredne studente. Financiraju se naknade za
studente, akademske mentore sa sveučilišta i mentore kod poslodavca.
U Grčkoj u okviru operativnog programa 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007.-2013.)
je razvijen okvir za poticaje u svrhu povećanja broja studenata koji sudjeluju te privačenja više poslodavaca kod kojih će se odvijati
stručna praksa. Ukupni proračun ove aktivnosti iznosi 82,5 milijuna EUR. Usto, Uredi za inovacije i vezu koje djeluju u okviru visokih
učilišta također organiziraju praktično osposobljavanje studenata.
U Hrvatskoj, Zakon o poticanju zapošljavanja (2012.) daje mogućnost poslodavcima da na ugovor od ukupno 12 mjeseci zaposle
diplomiranog studenta bez radnog iskustva korištenjem takozvanog 'ugovora o stručnom osposobljavanju za rad bez zasnivanja
radnog odnosa'. Tijekom tog razdoblja, poslodavci ne moraju plaćati poreze i druge doprinose (zdravstveno osiguranje, itd.) za te
zaposlenike, a ti pripravnici primaju od države mjesečni iznos od otprilike 200 EUR. Cilj je omogućiti diplomiranim studentima s
visokim obrazovanjem bez prethodnog radnog isksutva stjecanje početnog radnog iskustva koje će ih učiniti atraktivnijima za tržište
rada.
U Litvi se provođenje praktičnog osposobljavanja potiče putem Nacionalnog studijskog programa putem kojeg se potpora pruža
praktičnom osposobljavanju studenata oba studijska ciklusa i u svim studijskim područjima u privatnim i javnim poduzećima,
ustanovama i organizacijama. Cilj je razviti poduzetničke vještine studenata kao i stvoriti partnerstva između visokih učilišta i različitih
socijalnih partnera. Prijavitelji koji imaju pravo na ovu potporu su udruge poslodavaca u partnerstvima s visokim učilištima,
ustanovama i organizacijama. Usto, znanstvena praksa studenata na znanstvenim studijima se podupire putem programa
Researcher’s Career Programme. Ovom se mjerom financira stučna praksa i praktično osposobljavanja studenta oba ciklusa i u svim
područjima za vođenje znanstvenih skupina i ustanova u zemlji.
70
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
U Poljskoj su Ministarstvo znanosti i visokog obrazovanja te Nacionalni centar za istraživanje i razvoj (vladina agencija) 2013.
godine pokrenuli program namijenjen pružanju potpore visokim učilištima u pogledu stručne prakse za studente. Sredstva se
odobravaju putem natječaja za ustanove koje su kreirale najbolje programe osposobljavanja u gospodarstvu. Pilot izdanje novog
programa će financirati najmanje tri mjeseca osposobljavanja u poduzećima za otprilike 10 000 studenata. Proračun za program
iznosi 50 milijuna PLN (otprilike 12 milijuna EUR).
U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) je pokrenulo niz programa financiranja
osmišljenih za pomoć poduzećima u pronalaženju vještina koje su im potrebne te također za pomoć studentima u pronalaženju
vještina koje će ih dovesti do zaposlenja, npr. programi stručne prakse za studente i diplomirane studente. U jednom od takvih
programa, Vijeće HEFCE je 2010. godine za 30 visokih učilišta dalo 1 milijun GBP kao potporu za preddiplomsku stručnu praksu
studenata u nepovoljnom položaju kako bi radili u profesionalnim organizacijama s ciljem proširenja pristupa zanimanjima. U okviru
ove inicijative je odrađeno 850 stručnih praksi.
U Škotskoj, od 2010. g. Centar za škotsku javnu politiku provodi program Adopt-an-Intern kako bi spojio diplomirane studente s
poduzećima, nudeći plaćenu i smislenu stručnu praksu koja će im pomoći u usavršavanju.
4.3.2. Profesionalno usmjeravanje
Pružanje informacija s tržišta rada, profesionalnog usmjeravanja ili mentorstva studentima je još jedan
način poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Kao što smo ranije spomenuli, profesionalno
usmjeravanje se smatra posebno važnim za netradicionalne studente (Thomas i Jones, 2007.),
poglavito ukoliko se pruža tijekom čitavog razdoblja studija.
Slika 4.4: Pružanje profesionalnog usmjeravanja tijekom čitavog razdoblja studiranja, 2012./13. g.
BE fr BE de BE nl BG
HEI *
 
External **

HEI *
External **
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES





:
:





HR
IT
CY
LV
LT







HU
MT
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
ME
NO
TR


























Svi studenti

Neki studenti
*: Profesionalno usmjeravanje je dostupno studentima na visokim učilištima; **: Studentima je dostupno vanjsko profesionalno
usmjeravanje; ***: Samo na zadnjoj godini na visokim učilištima.
Izvor: Eurydice.
Kao što je prikazano na Slici 4.4, profesionalno usmjeravanje je dostupno tijekom čitavog razdoblja
studija u visokom obrazovanju u gotovo svim zemljama. Iznimke su Njemačka zajednica u Belgiji, gdje
je profesionalno usmjeravanje dostupno tek na posljednjoj godini prije diplomiranja, Češka Republika,
Latvija i Portugal, gdje su visoka učilišta u potpounosti autonomna u pogledu donošenja odluke o tome
hoće li uvesti službu za profesionalno usmjeravanje, Hrvatska, gdje je dostupna samo vanjska služba,
Malta, gdje samo neki studenti imaju pristup internoj službi za profesionalno usmjeravanje, ali svi
imaju pristup vanjskoj službi.
Službe za usmjeravanje su uglavnom otvorene svim studentima te odgovaraju na individualne
zahtjeve studenata. Jedine zemlje koje navode ciljano usmjeravanje su Grčka i Ujedinjena Kraljevina
(Engleska, Wales i Sjeverna Irska). U Grčkoj, Ured za vezu koji je nadležan za profesionalno
usmjeravanja i savjetovanje pruža određene usluge studentima i diplomiranim studentima iz ranjivih
društvenih skupina u svrhu razvijanja njihovih stručnih kvalifikacija te podupiranja njihove
profesioanlne integracije. U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti s
invaliditetom primaju posebnu potporu kako bi im se osigurao pristup istim uslugama obrazovanja koje
dobivaju ostali studenti.
71
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Službe za usmjeravanje na visokim učilištima su manje raširene za diplomirane/bivše studente. Kao
što Slika 4.5 prikazuje, služba profesionalnog usmjeravanja za bivše studente je dostupna svim
studentima na visokim učilištima u 18 obrazovnih sustava, a neki diplomirani studenti imaju pristup
takvim službama u njih osam. U Francuskoj, osim opće službe za usmjeravanje bivših studenata,
postoji također posebna služba za stručnu praksu u grandes écoles.
Profesionalno usmjeravanje diplomiranih studenata je u potpunosti eksternalizirano u Njemačkoj
zajednici u Belgiji, Estoniji, Hrvatskoj, Litvi, Malti i Švedskoj. U Irskoj, Rumunjskoj i Norveškoj, službe
za profesionalno usmjeravanje nisu dostupne.
Slika 4.5: Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranim/bivšim studentima, 2012./13. g.
BE fr BE de BE nl BG
visoka učilišta*

vanjsko **
vanjsko **
DK
DE
EE




:
:

AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI





-





Svi studenti



HU
visoka učilišta*
CZ
MT



Neki studenti
IE
-
EL
ES
HR




SE
UK
IS





IT
CY
LV
LT






LI
ME
NO
TR



-


Nema usmjeravanja
*: Profesionalno usmjeravanje dostupno diplomiranim studentima na visokim učilištima; **: Diplomiranim studentima je dostupno
vanjsko profesionalno usmjeravanje
Izvor: Eurydice.
4.4. Vrednovanje zapošljivosti
Uspješnost visokih učilišta po pitanju zapošljivosti je često predmet vanjskog vrednovanja. Postupci
vrednovanja kvalitete obrazovanja koje se pruža na visokom učilištu mogu uključivati kriterije vezane
za zapošljivost. U najvećoj mjeri, kriteriji vezani za zapošljivost mogu činiti dio procesa vanjskog
osiguranja kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uspostavilo druge postupke vrednovanja uspješnosti
visokih učilišta u 'stvaranju' zapošljivih diplomiranih studenata. U ovom dijelu dajemo osvrt na takve
postupke vrednovanja.
4.4.1. Osiguranje kvalitete
Osiguranje kvalitete je osnovni mehanizam pomoću kojeg tijela nadležna za obrazovanje mogu
podupirati visoka učilišta u povećanju zapošljivosti njihovih diplomiranih studenata. Doista, kako je
prikazano na Slici 4.6, u velikoj većini zemalja visoka učilišta su obvezna dostaviti podatke vezane za
zapošljivost agencijama za osiguranje kvalitete prije akreditacije programa ili nastavka vrednovanja
ustanova i/ili programa. Podaci vezani za zapošljivost se ne uzimaju obvezno u obzir tijekom postupka
vrednovanja u devet obrazovnih sustava. To može također uključivati sustave poput Mađarske gdje
postupci akreditacije uzimaju u obzir zapošljivost, ali ne postoje minimalni uvjeti određeni za ovaj
kriterij. Ovi kriteriji ne čine sastavni dio postupka osiguranja kvalitete u šest zemalja.
Standardi kvalitete vezani za zapošljivost mogu biti usmjereni na različita pitanja. Visoka učilišta mogu
biti obvezna pokazati da su njihovi programi relevantni za tržište rada tako što zadovoljavaju trenutne
potrebe (npr. u Belgiji, Bugarskoj, Češkoj Republici, Italiji, Austriji (u slučaju akreditacije, kurikulumi za
sveučilišta primjenjene znanosti, nije obvezno za sveučilišta) i Sloveniji). U drugim slučajevima, visoka
učilišta moraju pružiti dokaz da uključuju poslodavce ili uzimaju u obzir stajališta poslodavaca prilikom
izrade programa (npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Austriji, Poljskoj,
Finskoj, Švicarskoj i Norveškoj). U nekoliko zemalja, visoka učilišta moraju redovito dostavljati podatke
o zapošljavanju svojih diplomiranih studenata ili moraju dokazati da su uveli sustav praćenja (npr. u
Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Italiji, Latviji i Litvi). U Italiji agencija za
72
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
osiguranje kvalitete provjerava prisutnost studentskih službi koje pružaju potporu prijelazu diplomiranih
studenata na tržište rada.
Slika 4.6: Kriteriji vezani za zapošljivost u postupcima osiguranja kvalitete, 2012./13. g.
Obvezni kriterij
Neobvezni kriterij
Ne uzima se u obzir
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Još jedan način osiguravanja da se kriteriji vezani za zapošljivost – relevantnost programa na tržištu
rada ili uključenost poslodavaca u izradu programa– uzimaju u obzir tijekom postupka vrednovanja je
putem sudjelovanja poslodavaca u postupcima vanskog osiguranja kvalitete. Poslodavci sudjeluju u
vanjskom osiguranju kvalitete u otprilike polovici obrazovnih sustava (vidi Sliku 4.7). U gotovo svim
zemljama u kojima poslodavci sudjeluju, to su obvezni činiti. Iznimke su Njemačka zajednica u Belgiji i
Island gdje su poslodavci uključeni u vanjsko osiguranje kvalitete bez formalne obveze.
Slika 4.7: Uključenost poslodavaca u vanjsko osiguranje kvalitete, 2012./13. g.
Ukučenost obvezna
Uključenost uglavnom postoji
Slaba ili nikakva uključenost
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Napomene za pojedine zemlje
Španjolska: Reguliranje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autotonomnih zajednica.
Francuska: Uključenost poslodavaca je obvezna samo za tehničke škole.
73
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
4.4.2. Ostali postupci vrednovanja i načini financiranja
Osim formalnih postupaka osiguranja kvalitete, nekoliko zemalja je uspostavilo druge procese
vrednovanja studijskih programa na temelju kriterija zapošljivosti. Osnova za takvo vrednovanje su
najčešće ankete studenata i diplomiranih studenata u kojima studenti i/ili diolomnirani studenti mogu
vrednovati svoj studijski program te pružiti detaljne informacije o svom prijelazu na tržište rada. O
primjerima takvih anketa i sustava praćenja diplomiranih studenata će detaljno biti riječi u dijelu 4.3.
Osim studenata i diplomiranih studenata, drugi izvor informacija mogu biti poslodavci. Ankete
poslodavaca mogu otkriti koliko su poslodavci zadovoljni s razinom kompetencija svojih zaposlenika
koje su zaposlili odmah po završetku studija i koliko te kompetencije zadovoljavaju potrebe posla.
17
Ankete poslodavaca su se provodile u mnogim europskih zemljama ( ). Irska je, primjerice,
organizirala prvu Nacionalnu anketu poslodavaca 2012. godine te planira uvesti redoviti sustav
vrednovanja visokih učilišta.
Na kraju, još jedan izvor informacija mogu biti sama visoka učilišta. Osim organiziranja vlastitih anketa
studenata ili sustava praćenja, također mogu objaviti planove kako namjeravaju poboljšati zapošljivost
svojih diplomiranih studenata. Primjerice, u Ujedinjenoj Kraljevini je od visokih učilišta koje financira
Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) zatraženo da napišu izjave o
zapošljivosti, sažetak onog što su ponudili studentima s ciljem podupiranja njihove zapošljivosti i
prijelaza u radni odnos i dalje.
Još jedan istaknuti cilj uvođenja takvih postupaka vrednovanja je učiniti podatke o zapošljivosti na
studijskim programima javnima. Na taj se način sadašnji i budući studenti mogu informirati o
18
potencijalnim izgledima za karijeru. Primjerice, Bugarska je uvela Sustav rangiranja sveučilišta ( ) u
kojem zapošljavanje diplomiranih studenata i njihov dohodak čine sastavni pokazatelj o 'karijeri i
19
relevantnosti na tržištu rada'. Ili, u Ujedinjenoj Kraljevini, mrežna stranica Unistats ( ) uspoređuje
podake o programima visokog obrazovanja omogućavajući na taj način budućim studentima da
usporede podatke o svakom pojedinom programu (vidi također dio 4.3). Podaci uključuju zadovoljstvo
bivših studenta, akreditaciju od strane stručnih tijela, radna mjesta i plaće diplomiranih studenata kao i
izjave visokih učilišta o zpošljivosti. Usto, Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) objavljuje
pokazatelje uspješnosti visokih učilišta, a jedan od tih pokatelja je stopa zaposlenosti diplomiranih
studenata.
Nekoliko zemalja (npr. Češka Republika, Estonija (od 2016. godine nadalje), Španjolska, Italija,
Austrija, Poljska i Finska) je također razvilo (ili su u postupku razvijanja) sustave financiranja koji se
temelje na uspješnosti ili određenoj namjeni, a gdje podaci o zapošljivosti nisu samo javni, nego i
relevanti kriteriji mogu također utjecati na financiranje visokih učilišta.
U Češkoj Republici proračun kojeg visoka učilišta primaju izravno od države se sastoji od mnogo stavki. Otprilike 80% ukupnog
proračuna od države je takozvani normativni dio. Oko 75% normativnog dijela se dodjeljuje prema formuli financiranja koja se temelji
na broju upisanih studenata, a oko 25% normativnog dijela se dodjeljuje prema takozvanim kvalitativnim pokazateljima, jedan od
kojih je zaposlenost diplomiranih studenata.
U Španjolskoj je uključivanje diplomiranih studenata u rad jedan od elemenata kojeg treba uzeti u obzir prilikom fianciranja
sveučilišta. Pokazatelji kojima se mjeri uključenost u rad su: stopa zaposlenosti diplomiranih studenata godinu dana nakon
diplomiranja, stopa zaposlenosti diplomiranih studenata pet godina nakon diplomiranja te postotak diplomiranih studenata koji pet
godina nakon diplomiranja ostvare veći dohodak od populacije sa sekundarnim obrazovanjem. Međutim, način kako ovi podaci utječu
na financiranje sveučilišta ovisi o autonomnim zajednicama.
(17)
Primjerice, vidi EU Skills Panorama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/
(18)
Vidi: http://rsvu.mon.bg/
(19)
Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/
74
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
U Italiji stručna praksa tijekom studijskog programa te udio zaposlenih diplomiranih studenata nakon diplomiranja u ukupnom broju
diplomiranih studenata iste godine služe kao pokazatlji prilikom dodjeljivanja financijskih sredstva visokim učilištima.
U Austriji javna sveučilišta koja se financiraju iz globalnih proračuna koji se sastoji od osnovnog proračuna te strukturnih fondova za
područje visokog obrazovanja. O osnovom proračunu se pregovara prema sporazumima o uspješnosti (Leistungsvereinbarungen)
koji se sklapaju između pojedinog sveučilišta i federalnog Ministarstva znanosti, istraživanja i goospodarstva svake tri godine. U tim
sporazumima, sveučilišta moraju navesti svoje planove, npr. za poboljšanje zapošljivosti. Sveučilišta se potom vrednuju prema tim
sporazumima.
U Finskoj se dio financiranja veleučilišta od strane države temelji na njihovoj uspješnosti u pogledu zapošljivosti od 2014. godine.
Primjerice, završeno obrazovanje čini dio financiranja temeljenog na uspješnosti. Pokazatelji o istraživanju i razvoju te utjecaju na
regionalni razvoj i suradnja sa svijetom rada se također koriste u obračunu financiranja temeljenog na uspješnosti.
4.4.3. Praćenje karijere diplomiranih studenata
Ankete diplomiranih studenata koje se oslanjaju na samoprocjenu diplomiranih studenta se smatraju
najpreciznijim alatim vrednovanja njihove zapošljivosti (van der Velden & van Smoorenburg, 1997.).
Ankete praćenja karijere (ili drugim riječima, studije praćenja) ne pružaju samo mogućnost mjerenja
postotaka diplomiranih studenata koji su pronašli posao nakon diplome, nego također omogućavaju
opisivanje kvalitete posla, duljine razdoblja traženja posla, zadovoljstvo diplomiranih studenata s
poslom te usklađenosti između vještina diplomiranih studenata i onoga što se traži na poslu (vidi
Teichler, 2011.). Nadalje, na temelju anketa diplomiranih studenata je moguće izvršiti analizu
relativnog učinka individualnih obilježja diplomiranih studenata i visokoškolskog programa kojeg su
pohađali (Ibid.). Na taj način su studije praćenja koristan alat za višedimenzionalno vrednovanje
zapošljivosti u visokom obrazovanju.
20
Na europskoj razini postoji nekoliko komparativnih studija o diplomiranim studenatima ( ). Njihova je
prednost usporedivost podataka među zemljama. Međutim, te su se ankete provodile samo u
ograničenom broju zemalja i samo jednom što ne omogućava usporedbe tijekom vremena. Usto,
takve podatke je teže kanalizirati natrag na visoka učilišta. Stoga je potrebno redovito provoditi ankete
diplomiranih studenata na nacionalnoj razini kako bi se omogućio učinkoviti tijek podataka među
diplomiranim studentima, visokim učilištima/programima i tijelima nadležnim za obrazovanje.
Osim u Hrvatskoj i Crnoj Gori, ankete diplomiranih studenata postoje u svakom obrazovnom sustavu
koji je sudjelovao u ovom izvješću barem na razini (nekih) visokih učilišta. Međutim, u Crnoj Gori novi
zakon predviđa obvezu za visoka učilišta u smislu redovitog provođenja takvih istraživanja. Kao što je
prikazano na Slici 4.8 redovito anketiranje diplomiranih studenata na nacionalnoj/regionalnoj razini
postoji u 14 obrazovnih sustava, dok se ad hoc nacionalne/regionalne ankete provode u njih šest. U
Belgiji, na razini Francuske zajednice, redoviti sustav praćenja diplomiranih studenata je trenutno u
21
fazi razvoja. Neki primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata ( ) su sažeto opisani na Slici 4.9.
(20)
Takve komparativne ankete diplomiranih studenata uključuju projekt CHEERS koji se provodio između 1998. i 2000.
godine i kojim je obuhvaćeno 12 zemalja (Schomburg & Teichler, 2006., Teichler, 2007.); projekt REFLEX koji se
provodio 2005.-2006. g. obuhvaćajući 16 zemalja (Allen & van der Velden, 2011.); projekt HEGESCO koji se provdio dvije
do tri godine nakon projekta REFLEX slijedeći njegovu metodologiju u još pet zemalja (Allen, Pavlin & van der Velden,
2011.) i projekt TRACKIT Europskog udruženja sveučilišta (vidi: http://www.eua.be/trackit).
(21)
EU Skills Panorama također navodi ankete diplomiranih studenata po zemljama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/
75
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Slika 4.8: Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012/13
Redovite ankete na razini
obrazovnog sustava
Ad hoc anakete na razini
obrazovnog sustava
Ankete na razini ustanova
Ne postoji praćenje diplomiranih
studenata
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice.
Napomene za pojedine zemlje
Španjolska: Praćenje diplomiranih studenata se također odvija na razini autonomnih zajednica (vidi također Sliku 4.9).
Međutim, samo u nekoliko obrazovnih sustava tijela nadležna za obrazovanje sustavno koriste
podatke prikupljene iz anketa diplomiranih studenata. Najčešće se ankete diplomiranih studenata
koriste u osiguranju kvalitete ili drugim postupcima vrednovanja studijskih programa u visokom
obrazovanju (npr. u Estoniji, Španjolskoj, Francuskoj, Italiji, Slovačkoj, Ujedinjenoj Kraljevini, Islandu i
Norveškoj). U Poljskoj je taj sustav u začetku. Usto, službe za informiranje i usmjeravanje koriste
podatke za usmjeravanje budućih i sadašnjih studenata u visokom obrazovanju.
4.5. Iskustva iz posjeta
Poboljšanje zapošljivosti na sveučilištima
Svih osam posjećenih sveučilišta je izvijestilo o povećanoj pozornosti danoj pitanjima zapošljivosti
posljednjih godina. Međutim, zabilježene su značajne razlike među studijskim područjima na način da
tehnički fakulteti pokazuju tendenciju razvoja sustavnijih pristupa pitanjima zapošljivosti, nego što je
slučaj na fakultetima umjetničkih i humanističkih znanosti. Ipak, sva sveučilišta su navela opći trend ka
davanju sustavnije pozornosti olakšavanju prijelaza diplomiranih studenata na tržište rada s nekim
iznimnim primjerima dobre prakse koji se mogu naći na mjestima gdje ih nismo očekivali.
Pristup pitanjima zapošljivosti je obično vezan za 'položaj' ustanove u sveučilišnom svijetu. Primjerice,
na visoko pozicioniranom tehničkom Sveučilištu u Aachenu iako se zapošljavanje diplomiranih
studenata smatra jako važnim pitanjem, postoji percepcija da će svi diplomirani studenti usvojiti znanja
i vještine koje ih pripremaju za tržište rada pa stoga ne postoji potreba pridavanja posebne pozornosti
ovom pitanju. Na nekim sveučilištima, kao što je Tehničko sveučilište u Tallinnu, zapošljivost se
razmatra i rješava u politici i praksi ustanove na temelju razvoja nacionalne politike. Na Sveučilištu u
Jyväskylä, pitanja zapošljivosti su uključena u integrirani pristup politici čiji je cilj stvoriti više veza s
regionalnim poduzećima te poticati studente na uključivanje u volonterske projekte čime će usavršiti
vještine potrebne za rad.
76
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
Doduše, možda najupečatljiviji primjer inovativnog razmišljanja o zapošljivosti se može naći na
Atenskom sveučilištu ekonomije i poslovanja (AUEB). Ovdje je promjena očito bila ubrzana iznimno
teškim gospodarskim i društvenim prilikama u kojima se Grčka suočava sa zbiljom koju rektor
sveučilišta ne opisuje samo kao gospodarsku krizu, nego kao strukturni gospodarski kolaps. Atensko
sveučilište ekonomije i poslovanja je specijalizirano sveučilište te najstarije sveučilište te vrste u
Grčkoj (osnovano 1920. godine) koje pruža obrazovanje u sva tri ciklusa u području ekonomije,
poslovnog upravljanja, informatike, statistike, marketinga, računovodstva i financija. Iako je sveučilište
visoko pozicionirano i ima izvrsnu reputaciju u zemlji i izvan nje, središte rasprave je bilo usmjereno na
inicijative vezane za pružanje potpore zapošljivosti studenata u situaciji gdje je tržište rada na
nacionalnoj razini praktički prestalo postojati. Studenti su zbog toga prisiljeni radikalno promijeniti
svoja očekivanja od tržišta rada. S jako malo nade da će se zaposliti u javnom sektoru ili uistinu dobiti
tipično zaposlenje kao diplomirani student u privatnom sektoru, studenti su sve više zainteresirani za
stvaranje novih oblika zapošljavanja samima sebi ili međusobno pružanje potpore u razvijanju vještina
koje će im biti potrebne. Kao rezultat toga, došlo je do jako velike promjene na sveučilištu na način da
je potpora usmjerena na dinamičku mješavinu zapošljivosti i poduzetništva. Razvijene su jako
zanimljive međusobno povezane službe za inovacije u karijerama/poduzetništvo i stručnu praksu.
Sve ove službe su razvijene uz pomoć europskih strukturnih fondova od strane mladog, dinamičnog i
visoko motiviranog osoblja. Međutim, važno je napomenuti da svim službama upravlja iskusno
akademsko osoblje i na taj način osigurava povezanost između nastavničkog i istraživačkog rada na
sveučilištu. Sve tri službe su bile dobro integrirane jedna s drugom i imale su značajan učinak.
Putem službe za profesionalno usmjeravanja studentima se ne pružaju samo informacije i
osposobljavanje, nego sveučilište također radi kao agencija na način da spaja određene kandidate s
poduzećima. Navodi se da je mnogo studenata pronašlo prvo zaposlenje u poduzeću gdje su imali
stručnu praksu. Jedinica se također bavi istraživanjem te redovito provodi ankete o radnom statusu
diplomiranih studenata. Ured je također aktivan u korištenju društvenih mreža kao što su Facebook i
LinkedIn za pružanje informacija i praćenje napredovanja diplomiranih studenata.
Posljednjih godina, posebna pozornost je usmjerena na promicanje inovacija i poduzetništva.
Sveučilište nudi programe, ali i seminare o različitim aspektima pokretanja novog posla s planovima
usmjernim ka osnivanju Centra za poduzetništvo. Studenti koje smo upoznali su bili jako aktivni na
stručnoj praksi razvijajući svoje vlastite nove poslove, doprinoseći istraživačkim projektima, podupirući
kolege studente u njihovim pothvatima pa čak i u savjetovanju svojih vršanjaka iz drugih zemalja.
Omogućavanje stručne prakse je bilo aktivno podupirano od strane posebne službe za čitavo
sveučilište čak i ako je stručna praksa bila obvezna samo na jednom odsjeku – a, studenti su primali
nominalnu naknadu od vlade za svoj rad. Studenti su na seminarima naučili kako se prijaviti, kako se
ponašati tijekom razgovora, a njihova prijava je stavljena u bazu podataka, a čim je ista odobrena
postala je vidljiva potencijalnim poduzećima koja traže pripravnika. Stručna praksa traje dva-tri
mjeseca, a u bazi podataka ima više od 1 500 poduzeća kao rezultat nastojanja da se uključi što više
MPS-a. Administratori su objasnili da su mnogi studenti pronašli svoj prvi posao preko stručne prakse,
a posebna je pozornost usmjerena na važnost mobilnosti. Program Erasmus se poglavito koristi za
nuđenje stručne prakse u drugim europskim zemljama.
Još jedan primjer promjena koje su nastale stavljanjem većeg naglaska na pitanja zapošljivosti se
može uočiti na Sveučilištu u Jyväskylä gdje je to zajednička tema koja se proteže kroz nastavu na
sveučilištu, a studenti su također uočili sve veću važnost pripreme za ono što će postati po završetku
studija. Stoga, postoje pokušaji za osiguravanje dostupnosti profesionalnog usmjeravanja tijekom
studija te uključivanje bivših studenata kao savjetnika u izradi kurikuluma, ali i kao mentora
77
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
studentima. Uvedeni su mali moduli koji podupiru uključenost u treću misiju te se dodjeljuje 1-2 ECTS
za sudjelovanje u projektima koji uključuju vanjski angažman – jedan od takih projekata su bila
poduzeća koja imaju problem koji bi htjeli da im riješe studenti. Uveden je e-portfolio koji pomaže
studentima prepoznati ne samo svoje akademske vještine, nego i druge vještine koje su im potrebne
na tržištu rada. Stručne prakse u jednom ili drugom obliku postaju sve popularnije i ulažu se napori
kako bi se prikupile informacije o njima koje bi bile dostupne studentima.
Služba za profesionalno usmjeravanja pomaže studentima u njihovoj potrazi za poslom: pomažu im
definirati njihove vještine i stav – pomažu u pisanju životopisa te u usavršavanju vještina pisanja molbi
za posao. Jedan od specifičnih alata je gore spomenuti e-portfolio, a drugi je poticati strukturirani put
za stjecanje općih vještina u različitim programima. Portfolio se izrađuje s akademskim i
izvannastavnim aktivnostima kao što je volonterski rad koji može biti uključen u portfolio. Korištenje
portfolia je dobrovoljno pa ga stoga još uvijek ne koristi mnogo studenata.
Neki programi na sveučilištu su orijentirani prema tržištu rada ili su usmjereni na stjecanje vještina
putem održavanja ljetne škole ili drugih praktičnih angažmana u društvu. Ti se programi nazivaju
stručni programi koji su usmjereni na razvoj profesionalnih i općih vještina. Uveden je novi program za
poduzetništvo jer se očekuje da će se više diplomiranih studenata samozapošljavati.
Slika 4.9: Primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata, 2012./13. g.
Sudjelovanje
visokih
učilišta/uzorak
Rezultati
Ad hoc (praćenje
Do pet godina nakon
projekta REFLEX koji završetka studija
se provodio 2010. i
2013. g.).
Dobrovoljno (21 od
26 javnih visokih
učilišta je
sudjelovalo 2013.
g.)
Informacije o: zadovoljstvu sa
studijem, prijlazu s visokog
učilišta na tržište rada, trenutnom
rednom statusu, kompetencijama
diplomiranih studenata
Informacijski sustav u
visokom obrazovanju
(HIS) ( 23)
Svake četiri godine
Jednu, pet i deset
godina nakon
završetka studija
Uzorak
diplomiranih
studenata (2013:
BA i MA odvojeno
po prvi put)
Podaci o radnom statusu
Njemačka
Suradnja visokih učilišta
odozdo prema gore:
projekt KOAB,
komparativna analiza koju
je proveo INCHERKassel ( 24)
Godišnje
1,5 i 4,5 godine
nakon završetka
studija kao praćenje
Dobrovoljno (oko
60 visokih učilišta)
Podaci o: stručnim i
profesionalnim područjima gdje
diplomirani studenti rade,
vrstama ugovora i plaćama,
podudaranju vještina,
zadovoljstvu studijem, itd.
Irska
Vijeće za visoko
obrazovanje (HEA)
objavljuje prva izvješća o
odredištima ( 25)
Godišnje
Šest do devet mjeseci Uzorak
nakon završetka
diplomiranih
studija
studenata na
različitim razinama
Informacije o: uzorku prvih
destinacija, sastavu tržišta rada
diplomiranih studenata, sektoru
zapošljavanja i klasifikaciji
zanimanja, regiji gdje su
zaposleni u Irskoj i inozemstvu,
plaći
Zemlja/regija
Nadležno tijelo/ustanova Učestalost
Češka Republika
Financira ga Ministarstvo
obrazovanja, a provodi
Centar za obrazovne
politike (Karlovo
sveučilište, Prag) ( 22)
Njemačka
Vrijeme anketiranja
(22)
Vidi: http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13
(23)
Vidi: http://www.dzhw.eu/ab22
(24)
Vidi: http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html
(25)
Vidi: http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports
78
P o g l a v l j e 4 : Z a p o š l j i v o s t i p r i j e l a z n a t rž i š t e r a d a
Sudjelovanje
visokih
učilišta/uzorak
Zemlja/regija
Nadležno tijelo/ustanova Učestalost
Vrijeme anketiranja
Katalonija,
Španjolska
AQU Catalunya ( 26)
Svake tri godine
Tri godine nakon
završetka studija
Francuska
Conférence des Grandes
Écoles (CGE) ( 27)
Godišnje
Svakog siječnja
Grandes écoles
(prijelazna razdoblja
se razlikuju za
diplomirane studente)
Udio diplomiranih studenata koji
rade, neto stopa zaposlenosti,
diplomirani studenti s ugovorom
na neodređeno vrijeme, oni koji
su pronašli prvi posao u roku
kraćem od dva mjeseca. Navode
se također i plaće sa i bez
bonusa.
Francuska
Opća uprava za visoko
obrazovanje i stručno
usavršavanje (DGESIP)
Ministarstva nacionalnog
obrazovanja, visokog
obrazovanja i istraživanja
( 28)
Godišnje
30 mjeseci nakon
završetka studija
Sveučilišta
Četiri pokazatelja: stopa
zaposlenosti, udio poslova na
menadžerskim položajima
(cadres) i nižim menadžerskim
funkcijama (professions
intermédiaires), udio diplomiranih
studenata zaposlenih putem
trajnih ugovora na radu te udio
onih zaposlenih na puno radno
vrijeme
Latvija
Ministarstvo obrazovanja i
znanosti
Godišnje
Godišnje, tri godine
nakon završetka
studija
Obvezna zbirka
podataka svakog
visokog učilišta
Nema zajedničke metodologije,
podaci nisu usporedivi zbog
različitih pristupa prikupljanju
podataka
Mađarska
Financira se putem ESF,
provodi ga Educatio
Nkft ( 29)
Godišnje
Jednu, dvije i pet
godina nakon
završetka studija
Obvezno
Podaci o radnom statusu i plaći
sudjelovanje
visokih učilišta
(32 ih je
sudjelovalo u
poslejdnjem krugu)
Ujedinjena
Kraljevina
Agencija za statistiku
visokog obrazovanja
(HESA) provodi anketu o
Destinaciji onih koji su
završili visoko obrazovanje
(DLHE) ( 30)
Početna anketa:
Godišnje;
longitudinalna anketa:
svake dvije godine
Početna anketa: šest
mjeseci nakon
završetka studija,
longitudinalna anketa:
3,5 godine nakon
završetka studija
Početna anketa: svi
studenti,
longitudinalna
anketa:
reprezentativni
uzorak
Reprezentativni
uzorak diplomiranih
studenata (podaci
za svaki studijski
program)
Rezultati
Podaci o: situaciji u
zapošljavanju, sigurnosti
zaposlenja, usklađenosti posla i
obrazovanja, plaći, zadovoljstvu
poslom, prijelazu na tržište rada,
zadovoljstvo studijem, itd.
Rezultati Ključnih skupova
informacija ( 31) omogućuju
budućim studentima
informiranost prilikom donošenja
odluka.
Izvor: Eurydice.
Zaključci
Sve europske zemlje koje su sudjelovale u ovom izvješću na neki su način angažirane oko
poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Međutim, pristupi se razlikuju kao i razina
angažiranosti. Kao što je rečeno u prvom dijelu, postoje razlike između zemalja na način da su
usmjerene na ponudu ili potražnju na tržištu rada iako su ova dva pristupa često neodvojiva. Usto,
neke zemlje koriste pristup usmjeren na zapošljavanje za mjerenje zapošljivosti putem stopa
zaposlenosti diplomiranih studenata dok druge naglašavaju pružanje kompetencija koje su relevantne
za tržište rada, a nekoliko zemalja objedinjuje ova dva stajališta.
(26)
Vidi: http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html
(27)
Vidi: http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124
(28)
Vidi: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html
(29)
Vidi: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr
(30)
Vidi: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239
(31)
Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/
79
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : P ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Usto, postoje razlike među zemljama u pogledu mjera putem kojih potiču visoka učilišta na poboljšanje
uspješnosti po pitanju zapošljivosti. Najčešći način promicanja plana zapošljivosti je putem osiguranja
kvalitete: 23 obrazovna sustava zahtijevaju od visokih učilišta da dostave podatke vezane za
zapošljivost u postopcima osiguranja kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uspostavilo alternativne
postupke vrednovanja za davanje poticaja visokih učilištima kako bi poboljšali svoju uspješnost u
pogledu zapošljivosti. Jedan mehanizam koji se ističe, a putem kojeg nadležna tijela očekuju ostvariti
bolje rezultate je javno objavljivanje podataka o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. Još
jedan, izravniji mehanizam je povezivanje razine javnog financiranja s uspješnosti u pogledu
zapošljivosti. U ovom potonjem slučaju, djelomično financiranje visokih učilišta ovisi o tome jesu li
usmjereni na poboljšanje zapošljivosti diplomiranih studenata.
Prilikom proučavanja detaljnih mjera koje imaju za cilj poboljšati zapošljivost diplomiranih studenata,
moguće je uočiti slične razlike među pristupima. Pristup koji se ističe je onaj regulatorni: tijela
nadležna za obrazovanje jednostavno obvežu visoka učilišta na provođenje različite prakse.
Primjerice, u 21 obrazovnom sustavu ustanove su obvezne uključiti poslodavce u barem jedno od
sljedećih područja: izrada kurikuluma, podučavanje, sudjelovanje u tijelima koja donose odluke i
vanjsko osiguranje kvalitete. Ili, nekoliko zemalja obvezuje visoka učilišta na uključivanje praktičnog
osposobljavanja u (neke) studijske programe.
Još jedan pristup kojeg mnoga tijela nadležna za obrazovanje mogu imati jest pružanje financijskih
poticaja visokim učilištima za uspostavljanje određene prakse na razini ustanove. Primjerice, tijela
nadležna za obrazovanje mogu financirati projekte suradnje sveučilišta i poduzeća kako bi se
povećala uključenost poslodavaca u studijske programe u visokom obrazovanju. Ili, mogu financirati
praktično osposobljavanje studenata s ciljem usavršavanja njihovih vještina vezanih za posao.
Međutim, bez obzira na pristup kojeg obrazovni sustavi imaju, najčešće su usmjereni na studente ili
diplomirane studente u cjelini, ne koncentrirajući se na određene skupine studenata u nepovoljnom
položaju. To pokazuje da se plan proširenja sudjelovanja još uvijek treba širiti kako bi obuhvatio i
politike zapošljavanja.
Vrednovanje učinka postojećih mjera i pristupa nije neposredno. Jedan od načina kako to učiniti jest
provođenjem redovitih anketa diplomiranih studenata na nacionalnoj i europskoj razini. Ankete
diplomiranih studenata na nacionalnoj razini mogu dati bolju povratnu informaciju visokim učilištima
dok ankete koje se provode na europskoj razini mogu pružiti komparativni uvid u učinkovitost različitih
pristupa politkama.
Pitanja zapošljivosti su razmatrana u osam ustanova koje smo posjetili, s različitim pristupima, ovisno
o zemlji ili vrsti dotične ustanove. Na Atenskom sveučilištu ekonomije i poslovanja u Grčkoj, promjene
u gospodarskom okruženju su prisilile sveučilišta na promišljanje o radikalnim načinima poboljšanja
izgleda za zapošljavanje svojih studenata. To je rezultiralo stavljanjem snažnog naglaska na
poduzetništvo jer je stvaranje zaposlenja glavni prioritet gospodarstva kao i najbolji način
zapošljavanja budućih diplomiranih studenata.
80
LITERATURA
Allen, J. i van der Velden, R. eds., 2011. g. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher
Education. Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer.
Allen, J., Pavlin, S. i van der Velden, R. eds., 2011. g. Competencies and Early Labour Market Careers of Higher Education
Graduates in Europe. Ljubljana: Sveučilište u Ljubljanji, Fakultet društvenih znanosti.
Blackwell, A., et al., 2000. g. Transforming work experience in higher education. British Educational Research Journal, 27(3),
str. 269-285.
Cedefop (Europski centar za razvoj strukovnog obrazovanja), 2008. g. Systems for anticipation of skill needs in the EU
Member States. Cedefop radni dokument br. 1 [pdf] Thessaloniki: Cedefop. Dostupno na:
http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/WORKINGPAPER01_OCT2008.PDF [Pristupljeno 22. srpnja 2013. g.].
Collis, B., Vingerhoet, J. i Moonen, J., 1997. g. Flexibility as a key construct in European training: Experiences from the
TeleScopia Project. British Journal of Educational Technology, 28(3), str. 199-218.
Collis, B. i Moonen, J., 2001. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page.
Cornelius, S. i Gordon, C., 2008. g. Providing a Flexible Learner-Centred Programme: Challenges for Educators. The
Internet and Higher Education, 11(1), str. 33-41.
EACEA/Eurydice, 2011. g. Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe. Bruxelles: EACEA/Eurydice.
EUA (Europsko udruženje sveučilišta), 2008. g. European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Bruxelles: EUA.
EUA (Europsko udruženje sveučilišta), 2011. g. University autonomy in Europe II: the scorecard: Bruxelles: EUA.
Europska komisija, 2010. g. Službeno priopćenje Komisije 'Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive
growth'. COM(2010) 2020 final.
Europska komisija, 2011. g. Službeno priopćenje Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i
socijalnom odboru i Odboru regija 'Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher
education systems'. COM(2011) 567 final.
Europska komisija /EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna
Process Implementation Report. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.
Gács, J. i Bíró, A., 2013. A munkaerő-piaci előrejelzések nemzetközi gyakorlata. Áttekintés a kvantitatív módszerekről és
felhasználásukról 12 ország és az Európai Unió előrejelzési tapasztalatai alapján [Međunarodno iskustvo predviđanja tržišta
rada. Pregled kvantitativnih metoda i njihove primjene u praksi predviđanja u 12 zemalja i Europskoj uniji]. Radni dokument o
tržištu rada, Budimpešta/Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, BWP – 2013/10. [pdf] Dostupno na:
http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1310.pdf [Pristupljeno 2. rujna 2013. g.].
Garrouste, C. i Rodrigues, M., 2012. The employability of young graduates in Europe. Analysis of the ET2020 benchmark.
JRC Scientific and Policy Reports. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.
Gazeley, L. i Aynsley, S., 2012. The contribution of pre-entry interventions to student retention and success. A literature
synthesis of the Widening Access Student Retention and Success National Programmes Archive. York: Visokoškolska
akademija.
Gorard, S. et al., 2006. Review of widening participation research: addressing the barriers to participation in higher
education. Bristol: Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE).
Guri-Rosenblit, S., 2005. 'Distance education and 'e-learning': Not the same thing. Higher Education, 49, str. 467-493.
Harvey, L., 2001. Defining and Measuring Employability. Quality in Higher Education, 7(2), str. 97-109.
Kappel, H-H., Lehmann, B. i Loeper, J., 2002. Obrazovanje na daljinu na konvencionalnim sveučilištima u Njemačkoj. The
International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol 2, No 2. [Online] Dostupno na:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/62/127 [Pristupljeno 17. listopada 2013. g.].
81
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : p ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
Lepori, B., et al., 2007. Changing models and patterns of higher education funding: some empirical evidence. U: A.
Bonaccorsi and C. Daraio, eds. Universities and strategic knowledge creation. Cheltenham: Edward Elgar, str. 85-111.
Le Roux, A., 2012. La validation des acquis de l'expérience (VAE) dans les établissements d’enseignement supérieur en 2011.
Note
d’information
12.31
(décembre).
[pdf]
Paris:
DEPP.
Dostupno
na:
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/88/5/DEPP-NI-2012-31-VAE-etablissements-enseignement-superieur2011_237885.pdf [Pristupljeno 13. kolovoza 2013. g.].
Mason, G., Williams, G. i Cranmer, S., 2009. Employability skills initiatives in higher education: what effects do they have on
graduate labour market outcomes? Education Economics, 17(1), str. 1-30.
Moran, L. i Myringer, B., 1999. Flexible learning and university change, Higher Education through Open and Distance
Learning. U: K. Harry, ed. World Review of Distance Education and Open Learning. London: Routledge.
Moreau, M.-P. i Leathwood, C., 2006. Graduates' employment and the discourse of employability: a critical analysis. Journal
of Education and Work, 19(4), pp. 305-324.
Morley, L., 2001. Producing New Workers: quality, equality and employability in higher education. Quality in Higher
Education, 7(2), str. 131-138.
Quinn, J., 2013. Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among students from under-represented groups.
[pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/neset/higher/report_en.pdf
[Pristupljeno 5. prosinca 2013.g.].
Salmi, J. i Hauptman, A.M., 2006. Innovations in Tertiary Education Funding: A Comparative Evaluation of Allocation
Mechanisms. Education Working Paper Series, 4. Washington: Worldbank.
Schomburg, H. i Teichler, U. eds., 2006. Higher Education and Graduate Employment in Europe: Results from Graduates
Surveys from Twelve Countries. Higher Education Dynamics, 15. Dordrecht: Springer.
Teichler, U. ed., 2007. Careers of University Graduates: Views and Experiences in Comparative Perspectives. Higher
Education Dynamics, 17. Dordrecht: Springer.
Teichler, U., 2011. Bologna – Motor or Stumbling Block for the Mobility and Employability of Graduates? U: H. Schomburg i
U. Teichler, eds. Employability and Mobility of Bachelor Graduates in Europe. Key Results of the Bologna Process.
Rotterdam: Sense Publishers, str. 3-41.
Teichler, U., 2012. Challenges for Future Research on Graduate "Employability". Plenarna prezentacija na 2. međunarodnoj
konferenciji DEHEMS: "Employability of Graduates and Higher Education Management Systems", Sveučilište u Ljubljanji,
27.-28. rujna 2012. g.
Thomas, L. i Jones, R., 2007. Embedding employability in the context of widening participation. ESECT Learning and
Employability Series 2, York: Visokoškolska akademija.
van der Velden, R.K.W. i van Smoorenburg, M.S.M., 1997. The Measurement of Overeducation and Undereducation: SelfReport vs. Job-Analyst Method. ROA Working Paper ROA-RM-1997/2E. Maastricht: Sveučilište u Maastrichtu. Fakultet
ekonomije i poslovnog upravljanja. Istraživački centar za obrazovanje i tržište rada.
Velden, R.; Allen, J., 2011. The Flexible Professional in the Knowledge Society: Required Competences and the Role of
Higher Education. U: J. Allen and R. van der Velden, eds. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New
Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer, str. 15-53.
Radna skupina za zapošljivost, 2009. g. Report to Ministers, Bologna Conference, Leuven/Louvain-la Neuve 28-29 April
2009.
[pdf]
Dostupno
na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/
2009_employability_WG_report.pdf [Pristupljeno 16. srpnja 2013. g].
Yorke, M., 2006. Employability in higher education: what it is – what it is not. ESECT Learning and Employability Series 1,
York: Visokoškolska akademija.
82
ZAHV ALE
IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNE MEDIJE
I KULTURU
ANALIZA POLITIKE OBRAZOVANJA I MLADIH
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1049 Bruxelles
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Glavni urednik
Arlette Delhaxhe
Autori
David Crosier, Anna Horvath, Viera Kerpanova,
Daniela Kocanova, Jari Matti Riiheläinen
Vanjski stručnjak
Hanne Smidt Sodergard
Prijelom i grafička obrada
Patrice Brel
Koordinator produkcije
Gisèle De Lel
83
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : p ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
NACIONALNE JEDINICE EURYDICEA
AUSTRIJA
ČEŠKA REPUBLIKA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Bildung und Frauen
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost
Jedinica Eurydicea
Centar za međunarodnu suradnju u obrazovanju
Dům zahraniční spolupráce
Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Doprinos Jedinice: Sofie Doškářová, Helena Pavlíková and
Jana Halamová; vanjski stručnjaci: Věra Šťastná, Vladimír
Roskovec, Jan Koucký, Karolína Gondková, Jakub Fischer,
Jan Hraba, Vladimír Hulík, Zuzana Freibergová, Jiří Smrčka i
Josef Beneš
BELGIJA
Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Direction des relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012
1080 Bruxelles
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost
DANSKA
Jedinica Eurydicea
Danska agencija za sveučilišta i internacionalnizaciju
Bredgade 43
1260 København K
Doprinos Jedinice: Peder de Thurah Toft
Eurydice Vlaanderen
Departement Onderwijs en Vorming/
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning
Hendrik Consciencegebouw
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
Doprinos Jedinice: Erwin Malfroy and Patrick Willems
(politika visokog obrazovanja), Koen Salmon and Tessa
Mouha (statistika), Marie-Anne Persoons (koordinacija)
ESTONIJA
Jedinica Eurydicea
Odjel za analizu
Ministarstvo obrazovanja i istraživanja
Munga 18
50088 Tartu
Doprinos Jedinice: Kersti Kaldma (kooridinacija);
stručnjak: Helen Põllo (Voditelj odjela za visoko obrazovanje,
Ministarstvo obrazovanja i straživanja)
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Monschauer Strasse 57
4700 Eupen
Doprinos Jedinice: Stéphanie Nix
FINSKA
Jedinica Eurydicea
Finski nacionalni odbor za obrazovanje
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Doprinos Jedinice: Matti Kyrö; stručnjaci: Maija Innola,
Birgitta Vuorinen (Ministarstvo obrazovanja i kulture)
BUGARSKA
Jedinica Eurydicea
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Doprinos Jedinice: Ivana Radonova
MAKEDONIJA
Nacionalna agencija za europske obrazovne programe i
mobilnost
Porta Bunjakovec 2A-1
1000 Skopje
HRVATSKA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Doprinos Jedinice: Duje Bonacci
FRANCUSKA
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Doprinos Jedinice: Robert Rakocevic (stručnjak)
CIPAR
Jedinica Eurydicea
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Doprinos Jedinice: Christiana Haperi; stručnjaci: Despina
Martidou-Forcier, Mary Psalidopoulou, Odjel visokog i
tercijarnog obrazovanja, Ministarstvo obrazovanja i kulture
84
Zahvale
NJEMAČKA
LATVIJA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Ured EU-a njemačkog ministarstva obrazovanja i istraživanja
Rosa-Luxemburg-Str.2
10178 Berlin
Doprinos Jedinice: Hannah Gebel
Jedinica Eurydicea
Državna agencija za razvoj obrazovanja
Vaļņu street 3
1050 Riga
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost;
stručnjak: Inese Stūre (Zamjenica voditelja odjela za visoko
obrazovanje, znanost i inovacije, Ministarstvo obrazovanja i
znanosti
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Doprinos Jedinice: Brigitte Lohmar
LIHTENŠTAJN
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Lihtenštajn
Austrasse 79
Postfach 684
9490 Vaduz
Doprinos Jedinice: Nacionalni informacijski centar Eurydicea
GRČKA
Jedinica Eurydicea
Ministarstvo obrazovanja i vjerskih poslova
Uprava za poslove Europske unije
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
15180 Maroussi (Attiki)
Doprinos Jedinice: Athina Plessa – Papadaki (ravnateljica),
Anna Krompa (v.d. ravnateljica Jedinice)
LITVA
Jedinica Eurydicea
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost Jedinice u
suradnji s docentom Giedrius Viliūnas i Centrom za
istraživanje te praćenje i analizu visokog obrazovanja
MAĐARSKA
Nacionalna jedinica Eurydicea
Mađarski institut za istraživanje i razvoj obrazovanja
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Doprinos Jedinice: Andras Derenyi
LUKSEMBURG
ISLAND
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, rue Aldringen
2926 Luksemburg
Jedinica Eurydicea
Institut za testiranje obrazovanja
Borgartúni 7a
105 Reykjavik
Doprinos Jedinice: Gísli Fannberg
MALTA
IRSKA
Jedinica Eurydicea
Odjel za istraživanje i razvoj
Ministarstvo obrazovanja i zapošljavanja
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Doprinos Jedinice: Christine Scholz i
Alexander Spiteri (stručnjaci)
Jedinica Eurydicea
Department of Education and Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Doprinos Jedinice: Julie Smyth (Assistant Principal Officer,
Equity of Access, Higher Education Section, Department of
Education and Skills)
CRNA GORA
Jedinica Eurydicea
Rimski trg bb
81000 Podgorica
Doprinos Jedinice: Mubera Kurpejović (ravnateljica Uprave
za visoko obrazovanje), Zora Bogićević (viša savjetnica za
strukovno obrazovanje) i Biljana Mišović (viša savjetnica za
visoko obrazovanje)
ITALIJA
Unità italiana di Eurydice
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca
Educativa (INDIRE)
Agenzia Erasmus+
Via C. Lombroso 6/15
50134 Firenze
Doprinos Jedinice: Alessandra Mochi;
stručnjaci: Paola Castellucci (Direzione Nazionale per gli
Affari Internazionali, Ministero dell'istruzione, dell'università e
della ricerca) i Marzia Foroni (Direzione Generale per
l'università, Ministero dell'istruzione, dell'università e della
ricerca)
NIZOZEMSKA
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
Etage 4 – Kamer 08.022
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
NORVEŠKA
Jedinica Eurydicea
Ministarstvo obrazovanja i istraživanja
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
Kirkegata 18
P.O. Box 8119 Dep.
0032 Oslo
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost
85
M o d e r n i z a c i j a v i s o k o g o b r a z o v a n j a u E u r o p i : p ri s t u p , z a d rž a v a n j e i z a p o š l j i v o s t , 2 0 1 4 . g .
POLJSKA
ŠPANJOLSKA
Jedinica Eurydicea
Fundacija za razvoj obrazovnog sustava
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Doprinos Jedinice: Magdalena Górowska-Fells;
nacionalni stručnjak: Ewa Brańska
Eurydice España-REDIE
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Doprinos Jedinice: María Rodríguez Moneo, Montserrat
Grañeras Pastrana, Flora Gil Traver, Patricia Vale
Vasconcelos Cerveira Pinto, Adriana Gamazo García
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação e Ciência
Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
(DGEEC)
Av. 24 de Julho, 134
1399-054 Lisboa
Doprinos Jedinice: Isabel Almeida; izvan Jedinice: Madalena
Fonseca, Afonso Costa, Nuno Rodrigues, Carlos Malaca,
Inês Branco
ŠVEDSKA
Jedinica Eurydicea
Universitets- och högskolerådet/Švedsko vijeće za visoko
obrazovanje
Universitets- och högskolerådet
Box 45093
104 30 Stockholm
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost
RUMUNJSKA
ŠVICARSKA
Jedinica Eurydicea
Nacioanlna agencija za društvene programe u području
obrazovanja i strukovnog osposobljavanja
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Doprinos Jedinice: Veronica – Gabriela Chirea, u suradnji s
Ovidiu Solonar (stručnjak, Ministarstvo nacionalnog
obrazovanja)
Fundacija za konfederalnu suradnju
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
TURSKA
Ministarstvo prosvete i nauke
Nemanjina 22-26
11000 Belgrade
Jedinica Eurydicea
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
Doprinos Jedinice: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz;
stručnjak: docent Paşa Tevfik CEPHE
SLOVAČKA
UJEDINJENA KRALJEVINA
Jedinica Eurydicea
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Doprinos Jedinice: Marta Ivanova, Martina Račkova; external
expert: Daniela Drobna
Jedinica Eurydicea za Englesku, Wales i Sjevernu Irsku
Centar za informacije i reviziju
Nacionalna fundacija za istraživanje obrazovanja (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Doprinos Jedinice: Hilary Grayson
SLOVENIJA
Jedinica Eurydicea Škotska
c/o Obavještajna Jedinica
Analitička služba za obrazovanje
Škotska vlada
Area 2D South, Mail point 28
Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost
SERBIA
Jedinica Eurydicea
Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta
Ured za razvoj obrazovanja
Masarykova 16
1000 Ljubljana
Doprinos Jedinice: Tanja Taštanoska; stručnjaci iz
Ministarstva obrazovanja, znanosti i sporta, Ministarstva
rada, obitelji, socijalnih poslova i jednakih mogućnosti,
Slovenska agencija za osiguranje kvalitete u visokom
obrazovanju, Centar Republike Slovenije za mobilnost i
europske programe obrazovanja i osposobljavanja
86
Zahvale
Agencije za osiguranje kvalitete
ACE
MAB
Zemlja:
Danska
Zemlja:
Mađarska
Autor:
Vibeke Fahlen
Autor:
Christina Rozsnyai
EVA
NEAA
Zemlja:
Danska
Zemlja:
Bugarska
Autor:
Tue Vinther-Jørgensen
Autor:
Kamelia Kostova
AEQES
NVAO
Zemlja:
Belgija
Zemlja:
Nizozemska & Flandrija
Autor:
Caty Duykaerts-
Autor:
Axel Aerden
VLUHR
NOKUT
Zemlja:
Belgija (Flandrija)
Zemlja:
Norveška
Autor:
Marleen Bronders
Autor:
Tove Blytt Holmen
AQU
QAA
Zemlja:
Katalonija (Španjolska)
Zemlja:
Ujedinjena Kraljevina
Autor:
Josep Grifoll
Autor:
Stephen Jackson
Zemlja:
Švicarska
Autor:
Laura Beccari
Moderatori posjeta
sveučilištima
OAQ
Luc François
ECCE
Zemlja:
(Međunarodna – ECCE)
Autor:
Cynthia Peterson
Sveučilište u Ghentu
Maret Hein
Sveučilište u Tallinnu
EKKA
Zemlja:
Estonija
Autor:
Maiki Udam
Katerina Galanaki-Spiliotopoulos
Atensko sveučilište ekonomije i poslovanja (AUEB)
Claire Sotinel
FINHEEC
Zemlja:
Finska
Autor:
Nema potvrđenog autora
Université Paris-Est Créteil
Ian Pickup
Visoka škola Cork
FIBAA
Zemlja:
Njemačka
Autor:
Daisuke Motoki
Anja Fitter
RWTH_Aachen
Mari Ikonen
AERES
Sveučilište u Jyväskylä
Zemlja:
Francuska
Autor:
Patricia Pol
Vera Stastna,
Karlovo sveučilište u Pragu
87
EC-02-14-422-HR-C
Modernizacija visokog obrazovanja u Europi: Pristup, zadržavanje i
zapošljivost, 2014. g.
Ovo izvješće predstavlja aktualne nacionalne i institucionalne politike te praksu s ciljem povećanja i
proširenja pristupa, smanjenja prekida školovanja te poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata u
Europi. Primarni cilj je pružiti potporu zemljama članicama u njihovim pokušajima provođenja reformi
opisivanjem i analiziranjem nacionalnih politika te isticanjem prakse koja se temelji na dokazima, a
koja učinkovito doprinosi pozitivnim ishodima. Izvješće je posebice usmjerno na učinak politika i prakse
na netradicionalne skupine u visokom obrazovanju.
Zadaća Mreže Eurydice je razumjeti i objasniti kako su različiti obrazovni sustavi organizirani i kako
djeluju. Mreža navodi opise nacionalnih obrazovnih sustava, komparativne studije posvećene
određenim temama, pokazatelje i statistiku. Sve publikacije Eurydicea su besplatno dostupne na
mrežnoj stranici Eurydicea ili u tiskanom obliku na zahtjev. Kroz svoje djelovanje, Eurydice ima za cilj
promicati razumijevanje, suradnju, povjerenje i mobilnost na europskoj i međunarodnoj razini. Mreža
se sastoji od nacionalnih jedinica smještenih u europskim zemljama kojima koordinira Izvršna agencija
za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.
Za više informacija o Eurydiceu, vidi

prilogu - Visoka škola za informacijske tehnologije

Etički kodeks studenata KBFa

„Raditi na dobroj ideji je bolje nego imati dobru ideju.“ O EQOPP

ovdje - Hrvatsko informacijsko i dokumentacijsko društvo

Visoko obrazovanje u Europi u fokusu 2010 - EACEA

OGLAS ZA POSAO Organizacija: Udruženje BOSPO Tuzla Pozicija

Sažetak rezultata istraživanja

važnost međunarodne mobilnosti studenata