ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
Της
Ιωαννίδου Ειρήνης
ΘΕΜΑ: «Η Επίδραση Συνεργατικών Δραστηριοτήτων με Χρήση Ασύρματου
Τεχνολογικού Περιβάλλοντος στη Μάθηση Εννοιών Χώρου: Η Περίπτωση
Δραστηριοτήτων Χρήσης Χαρτών από Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας»
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:
Δημητρακοπούλου Αγγελική, Αναπλ. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Επιβλέπουσα
Καλαβάσης
Φραγκίσκος,
Καθηγητής,
Πανεπιστήμιο
Αιγαίου,
Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Κυνηγός Χρόνης, Aναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Μεϊμάρης Μιχάλης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Τζεκάκη
Μαριάννα,
Aναπλ.
Καθηγήτρια,
Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Κόμης Βασίλης, Επικ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Ρόδος 2007
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:
Δημητρακοπούλου Αγγελική, Αναπλ. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Επιβλέπουσα
Καλαβάσης
Φραγκίσκος,
Καθηγητής,
Πανεπιστήμιο
Αιγαίου,
Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Κυνηγός Χρόνης, Aναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Μεϊμάρης Μιχάλης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Τζεκάκη
Μαριάννα,
Aναπλ.
Καθηγήτρια,
Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Κόμης Βασίλης, Επικ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Ευχαριστίες
Η παρούσα διδακτορική διατριβή είναι το αποτέλεσμα ερευνητικής εργασίας που
πραγματοποιήθηκε τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Θα επιθυμούσα να
εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όσους συνέβαλλαν, με διαφορετικό τρόπο ο καθένας, στην
προσπάθεια αυτή.
Θέλω αρχικά να ευχαριστήσω την Αγγελική Δημητρακοπούλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
Πανεπιστημίου Αιγαίου που επέβλεψε τη διατριβή όλα αυτά τα χρόνια Την ευχαριστώ μέσα
από την καρδιά μου, αρχικά ως άνθρωπο, για την καλοσύνη της ψυχής της, που στάθηκε
δίπλα μου σε όλες τις ευχάριστες και δυσάρεστες στιγμές της ζωής μου, και δεύτερον ως
καταξιωμένο επιστήμονα για την αμέριστη συμπαράσταση, τη διακριτική καθοδήγηση και
υποστήριξη που προσέφερε σε όλα τα στάδια της προσπάθειας αυτής: από την ουσιαστική
επίβλεψη της διατριβής, όπου τα σχόλια και η εποικοδομητική κριτική της βοήθησαν
καθοριστικά στην ποιότητά της, μέχρι την τελική διόρθωση του κειμένου. Επιπλέον την
ευχαριστώ για την ελευθερία που μου άφησε στην ερευνητική κατεύθυνση της διατριβής,
στην ανάπτυξη και αξιοποίηση νέων ιδεών, και στην εμπιστοσύνη που έδειξε στις
ερευνητικές μου δραστηριότητες.
Θέλω επίσης να ευχαριστήσω το Φραγκίσκο Καλαβάση, Καθηγητή του Πανεπιστημίου
Αιγαίου και Μέλος της Συμβουλευτικής Επιτροπής, για το έναυσμα που μου έδωσε, έτσι
ώστε να βρεθώ σε ένα προκλητικό και άκρως ενδιαφέρον ακαδημαϊκό περιβάλλον. Επιπλέον
τον ευχαριστώ για την ερευνητική και επιστημονική καθοδήγησή του, για την ειλικρινή
υποστήριξή και συμπαράστασή του, και την καθαρότητα του μυαλού του, που με βοήθησε να
δω ξεκάθαρα θέματα που με δυσκόλεψαν κατά τη διάρκεια των ερευνητικής πορείας μου.
Θέλω επίσης να ευχαριστήσω το Χρόνη Κυνηγό, Αν. Καθηγητή του Τμήματος ΦΠΨ του
Πανεπιστημίου Αθηνών και Μέλος της Συμβουλευτικής Επιτροπής για το χρόνο που μου
αφιέρωσε, την παρότρυνση, την εμπιστοσύνη και το ενδιαφέρον του στην εξέλιξη της
ερευνητικής μου εργασίας και επιπλέον για τις γόνιμες και εποικοδομητικές συνεργασίες και
συζητήσεις που είχαμε κατά την εκπόνηση της διατριβής.
Ευχαριστώ τη Μαριάννα Τζεκάκη, Αν. Καθηγήτρια του Αριστοτελείου Πανεπιστήμιου
Θεσσαλονίκης, της πόλης μου, για τη συνεισφορά της στη διατριβή μου ως Μέλος της
Εξεταστικής Επιτροπής, για την έμπνευση που μου έδωσε η αξιόλογη δουλειά της.
iii
Ευχαριστώ τη Μαρία Καΐλα, Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου για τη συνεισφορά της
στη διατριβή μου ως Μέλος της Εξεταστικής Επιτροπής, για το ανεκτίμητο επιστημονικό
έργο της και τη δυναμική παρουσία του φωτεινού μυαλού της, που θαυμάζω από τότε που
ήμουν φοιτήτριά της.
Ευχαριστώ επίσης το Βασίλη Κόμη, Επικ. Καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών και το
Μιχάλη Μεϊμάρη, Καθηγηγή του Πανεπιστημίου Αθηνών για τη συνεισφορά τους στη
διατριβή μου ως Μέλη της Εξεταστικής Επιτροπής.
Ευχαριστώ ειλικρινά την Edith Ackermann, Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχολογίας,
Επισκέπτρια Καθηγήτρια στα Massachusetts Institute of Technology School of Architecture,
MIT Media Laboratory, MIT Design Technologies (Boston, USA), για τις πολύτιμες
συμβουλές, τις εποικοδομητικές συζητήσεις και εύστοχες παρατηρήσεις της για το σχεδιασμό
και την εφαρμογή των δραστηριοτήτων.
Ευχαριστώ τη Σόνια Καφούση, Επίκουρο Καθηγήτρια, ΤΕΠΑΕΣ για τις ουσιαστικές
συζητήσεις κατά τη διάρκεια των συναντήσεων των υποψηφίων διδακτόρων στο εργαστήριο
Διδακτικής Μηχανικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του ΤΕΠΑΕΣ.
Ευχαριστώ επίσης τη Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Λέκτορα ΤΕΠΑΕΣ για την υποστήριξή της.
Ευχαριστώ από καρδιάς όλους τους συναδέλφους νέους ερευνητές του Εργαστηρίου
Μαθησιακής Τεχνολογίας και Διδακτικής Μηχανικής για τη συμπαράστασή τους, και
ιδιαίτερα το φίλο μου και υποψήφιο διδάκτορα Γιώργο Τζωρτζακάκη για τις εύστοχες
παρατηρήσεις και υποδείξεις του, και την αδιάλειπτη παρότρυνση να συνεχίσω αυτό το
δύσκολο δρόμο. Το Γιώργο Χλαπάνη, για την ευγένεια και την καλοσύνη του, και την
ουσιαστική βοήθειά του στη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων της έρευνας της
διατριβής. Τον Άκη Μπράτιτση για την τεχνολογική υποστήριξη κατά τη διεξαγωγή της
έρευνας. Την Αργυρώ Πέτρου και το Χρήστο Μιτσούλλη, που μου στάθηκαν και με
βοήθησαν κατά τη διεξαγωγή της πειραματικής διαδικασίας και υλοποίησης της έρευνας.
Τα παιδιά - μαθητές του 10ου Νηπιαγωγείου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου, της
χρονιάς 2000 καθώς και τη νηπιαγωγό τους για την άψογη συνεργασία και τη βοήθειά τους.
Τέλος, αφιερώνω αυτό το έργο στην κόρη μου Ναταλία, που ο ερχομός της αποτέλεσε ένα
επιπλέον κίνητρο για να ολοκληρώσω αυτήν την επίμονη προσπάθεια, στο σύζυγό μου
Στέλιο, που στάθηκε δίπλα μου υπομονετικά, ακούραστα και μεγαλόψυχα όλα αυτά τα
χρόνια, και στους γονείς μου για τις κατάλληλες συνθήκες που δημιούργησαν για να
βρίσκομαι σε αυτή τη θέση. Τους ευχαριστώ για τη συμπαράσταση και την ανοχή τους όλες
εκείνες τις ώρες της απουσίας μου από κοντά τους.
iv
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Πολλοί ερευνητές έχουν αμφισβητήσει την πιθανότητα εισαγωγής δραστηριοτήτων με χάρτες
σε παιδιά μικρής ηλικίας, εξαιτίας της εμφανούς αδυναμίας τους να αντιλαμβάνονται τους
χάρτες και να κατανοούν τη σημασία των αναπαραστάσεων. Τα αποτελέσματά τους
βασίζονται κυρίως σε δραστηριότητες όπου ένας ήδη δημιουργημένος χάρτης παρουσιάζεται
στα παιδιά. Η παρούσα διατριβή αποδίδει πάλι στον χάρτη το επικοινωνιακό του χαρακτήρα
και στοχεύει να διερευνήσει πως η δημιουργία και ανάγνωση χάρτη σε αυθεντικές, νοηματικές
μαθησιακές δραστηριότητες που εμπλέκουν καινοτομικά τεχνολογικά εργαλεία, μπορούν να
συνεισφέρουν στην κατανόηση χάρτη και στη μάθηση εννοιών χώρου που σχετίζονται με
χάρτες, από παιδιά 5.5-6 ετών. Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ένα μαθησιακό τεχνολογικό
περιβάλλον που επιτρέπει στα παιδιά να εμπλακούν σε συνεργατικές καταστάσεις
κατανεμημένων γνωστικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με χάρτες. Το τεχνολογικό
περιβάλλον που χρησιμοποιήθηκε και υποστηρίζει τη συνεργατική δραστηριότητα και
επικοινωνία, περιλαμβάνει λογισμικό χαρτογράφησης, που βασίζεται σε τεχνολογία GPS
(Geographical/ Global Positioning System) και ασύρματη μετάδοση δεδομένων (βασισμένη
σε κινητό δίκτυο GSM), και παρέχει στα παιδιά εργαλεία που επιτρέπουν δημιουργία χάρτη
αναφορικά με χώρους όχι άμεσα ορατούς. Οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι συνεργατικές,
«κατανεμημένες γνωστικά» και βασίζονται στη διάταξη δύο ομάδων παιδιών που
επικοινωνούν με walkie-talkies. Οι κεντρικές θεωρήσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται η
συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργατική μάθηση,
στην κοινωνική διάσταση οικοδόμησης της γνώσης, στη σημασία των αυθεντικών- νοηματικών
δραστηριοτήτων και στις συνέπειες της εγκαθιδρυμένης μάθησης, στο ρόλο της γλώσσας και του
λόγου για την επικοινωνία και κατανόηση της γνώσης, καθώς και στη χρήση κατάλληλων
μέσων κι εργαλείων για την ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο. Η μεθοδολογία της
μελέτης περίπτωσης που υιοθετήθηκε, βασίζεται σε συμμετοχική και μη- συμμετοχική
παρατήρηση, ενώ η μέθοδος ανάλυσης βασίζεται σε μια μικτή προσέγγιση που αφορά,
Ανάλυση Αρχικών / Τελικών Τεστ, επιτρέποντας να διαχωρίσουμε με σαφή τρόπο τα
ενδεχόμενα ατομικά μαθησιακά αποτελέσματα, Μικρο-γενετική ανάλυση της εξέλιξης της
διαδικασίας των μαθησιακών δραστηριοτήτων που βασίζονται στην τεχνολογία και απορρέει
από τη θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν, επιτρέποντας να μελετήσουμε λεπτομερειακά
τη μαθησιακή διαδικασία και να εξηγήσουμε τα αποτελέσματά της, και 3) Ανάλυση
v
αναφορικά με την ερμηνεία του τεχνολογικού περιβάλλοντος από τα παιδιά και πως αυτό
συμβάλλει στην ανάπτυξη και εξέλιξη εννοιών χώρου και χάρτη. Τα ερευνητικά
αποτελέσματα δείχνουν ότι οι προτεινόμενες μαθησιακές δραστηριότητες, το καινοτομικό
τεχνολογικό μαθησιακό περιβάλλον, η παιδαγωγική προσέγγιση και η μαθησιακή διαδικασία
όπως τοποθετείται μέσα σε κοινωνικές και συνεργατικές ρυθμίσεις φαίνεται να προσφέρουν στα
μικρά παιδιά κατάλληλη υποδομή ώστε να αναθρέψουν τη χωρική γνώση και την ευελιξία της
σκέψης βοηθώντας τα ταυτόχρονα να αναπτύξουν συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες που
σχετίζονται με ανάγνωση και δημιουργία χάρτη, καθοδήγηση και προσανατολισμό στο χώρο σε
καταστάσεις καθημερινής ζωής.
Τέλος στη διατριβή προτείνονται τρόποι αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της για την
περαιτέρω διερεύνηση ανοιχτών πεδίων της εκπαιδευτικής έρευνας και εντοπίζονται οι
προοπτικές που διαφαίνονται όσον αφορά την τεχνολογία που χρησιμοποιήθηκε στη
συγκεκριμένη έρευνα, αλλά και γενικότερα τις ολοένα εξελισσόμενες τεχνολογίες και την
ένταξή τους στην εκπαίδευση για την διευκόλυνση της μάθησης.
Λέξεις Κλειδιά: Προσχολική Εκπαίδευση, Τεχνολογίες Επικοινωνίας και Πληροφορίας,
Συνεργατική Μάθηση, Κατανεμημένο Γιγνώσκειν.
vi
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
Ευχαριστίες ..............................................................................................................................................iii
ΠΕΡΙΛΗΨΗ..............................................................................................................................................v
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ .............................................................................................................vii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ......................................................................................................................xiii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ .................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ...................................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ .......................................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ............................................................................................................xvi
ΕΙΣΑΓΩΓΗ...........................................................................................................................................xvii
ΜΕΡΟΣ I ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ......................................................................1
Περίληψη..................................................................................................................................................3
Κεφάλαιο 1 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΩΡΟΥ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΧΑΡΤΕΣ ΚΑΙ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ......................5
1.1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου και Χάρτη με Έλεγχο Μεμονωμένων Εννοιών χωρίς
Άμεση Χρήση Χάρτη ...................................................................................................................9
1.1.1. Αμφισβήτηση Ικανοτήτων που αφορούν στη Χρήση ή Δημιουργία Χάρτη ..................9
1.2 Έρευνες με Ευρύτερο Αντικείμενο τον Χάρτη ή Υποκατάστατά του ..................................20
1.2.1 Μελέτες Μεμονωμένων Εννοιών που αφορούν Έννοιες Χάρτη ...................................20
1.2.1.1 Αμφισβήτηση Ικανοτήτων συναφών με Χρήση - Δημιουργία Χάρτη....................20
1.2.1.2 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης............................................................29
1.2.1.2.1 Έργα με Μοντέλα Χώρων ...............................................................................30
1.2.1.2.2 Έργα με Διάφορα Είδη Χαρτών ......................................................................40
1.2.1.2.3 Έργα με Χάρτη και Μοντέλα Χώρου ..............................................................46
1.2.1.2.4 Έργα με Εναέριες Φωτογραφίες ......................................................................49
1.2.1.3 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης χωρίς Χρήση Χάρτη ..........................62
1.2.2 Μελέτες με Νοηματική Χρήση Χάρτη ..........................................................................63
1.3 Έρευνες με Τεχνολογία ........................................................................................................74
1.4 Συγκριτική Προσέγγιση Μελετών ........................................................................................78
Κεφάλαιο 2 ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΑΡΤΗ
ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ............................................................................................85
2.1 Εισαγωγή ..............................................................................................................................85
2.2 Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Αγγλίας ...............................................................86
2.2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών στην Αγγλία..................................................... 87
2.2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία ........................................................90
2.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο
(Ελλάδα) .....................................................................................................................................93
2.3.1 Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων στους διάφορους τομείς 94
2.4 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού Σχολείου (Ελλάδα) ..................................... 104
2.4.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μαθηματικών στην Α΄
Δημοτικού............................................................................................................................. 104
2.4.2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Γεωγραφίας στο Δημοτικό ... 106
2.4.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης Περιβάλλοντος στο
Δημοτικό............................................................................................................................... 108
2.5 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 110
Κεφάλαιο 3 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ
ΤΑΣΕΙΣ ................................................................................................................................................ 117
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 117
3.2 Νέες Τεχνολογίες στις Μικρές Ηλικίες: η περίπτωση του Η/Υ.......................................... 119
vii
3.3 Αποτελέσματα Ερευνών σχετικών με Χρήση Η/Υ............................................................. 120
3.4 Χρησιμοποιώντας Υπολογιστή στην Προσχολική Τάξη .................................................... 125
3.5 Νέα Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Μάθησης για Παιδιά Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής
Ηλικίας ..................................................................................................................................... 129
3.5.1 Είδη Προγραμμάτων Υπολογιστή και Εμπορικά Εκπαιδευτικά Λογισμικά................ 129
3.6 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Ερευνητικών Εργαστηρίων ................................................... 134
3.6.1 Το ΜediaLab του ΜΙΤ................................................................................................. 134
3.7 Ευρωπαϊκά Προγράμματα .................................................................................................. 137
3.8 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 145
3.9 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα με Χάρτες .............................................................................. 149
3.9.1 Get me out of here (GMOOH): Κριτική Σκέψη και Δημιουργική Επίλυση
Προβλήματος........................................................................................................................ 149
3.9.2. Neighborhood MapMachine (NMM) ......................................................................... 153
3.9.3 Where Are We? (WAW) ............................................................................................. 158
3.10 Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν
Χάρτες ...................................................................................................................................... 170
3.10.1 Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων με Χάρτες ..............170
3.11 Συμπεράσματα.................................................................................................................. 179
Κεφάλαιο 4 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ........................................................................................... 183
4.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 183
4.2 Ορισμοί Συνεργασίας ......................................................................................................... 184
4.3 Χαρακτηριστικά της Συνεργατικής Τάξης ......................................................................... 187
4.3.1 Ρόλοι του Δασκάλου στη Συνεργατική Τάξη ..............................................................188
4.3.2 Ρόλοι του Μαθητή στη Συνεργατική Τάξη.................................................................. 191
4.4 Συνθήκες Αποτελεσματικής Συνεργατικής Μάθησης και Παράγοντες που πρέπει να
ληφθούν Υπόψη........................................................................................................................ 193
4.4.1 Σύνθεση Ομάδας.......................................................................................................... 194
4.4.1 Δραστηριότητα ............................................................................................................ 199
4.4.2 Πλαίσιο Συνεργασίας................................................................................................... 202
4.4.3 Τεχνουργήματα............................................................................................................ 206
4.4.4 Ρόλος Εκπαιδευτικού................................................................................................... 206
4.4.5 Αλληλεπιδράσεις μεταξύ Παραγόντων ....................................................................... 207
4.4.6 Τρόποι Ρύθμισης Συνεργασίας .................................................................................... 210
4.4.6.1 Δομώντας τις Αλληλεπιδράσεις............................................................................ 210
4.4.6.2 Ρυθμίζοντας τις Αλληλεπιδράσεις ........................................................................ 212
4.5 Συνεργατική Μάθηση στις Μικρές Ηλικίες........................................................................ 213
4.5.1 Βασικά ερωτήματα: Πως προωθείται η Συνεργατική Μάθηση στα Μικρά Παιδιά; Είναι
Εφικτή η Συνεργατική Μάθηση; Κάτω από ποιες Συνθήκες; ..............................................213
4.5.2 Συνεργατική Μάθηση Χωρίς Τεχνολογικά Μέσα ....................................................... 217
4.5.3 Έρευνες Συνεργατικής Μάθησης με Τεχνολογικά Μέσα............................................ 221
4.5.3.1 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (γύρω και μπροστά από υπολογιστή)..225
4.5.3.2 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (διαμέσου υπολογιστή) ....................... 238
4.6 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 240
ΜΕΡΟΣ II ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ................................................................................................... 249
Περίληψη.............................................................................................................................................. 251
Κεφάλαιο 1: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ........................................................................................................ 255
1.1 Τεχνολογία για τα μικρά παιδιά; Ευλογία ή Κατάρα; ........................................................ 255
1.2 Καινοτομικά Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Μάθησης και Έννοιες Χάρτη για Παιδιά
Προσχολικής Ηλικίας ............................................................................................................... 263
Κεφάλαιο 2 ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΤΟΥ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ............................................................................................................ 271
2.2 Σπουδαιότητα του Χάρτη ................................................................................................... 271
2.3 Χαρτογραφικοί και Γνωστικοί Χάρτες............................................................................... 273
2.4 Λειτουργίες - Ρόλοι και Χαρακτηριστικά των Χαρτών...................................................... 275
2.5 Απόκτηση Χωρικής Πληροφορίας από τους Χάρτες ......................................................... 277
2.6 Τι Τύπους Καταστάσεων εμπλέκει η Χρήση και Δημιουργία Χάρτη; ............................... 279
2.7 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 280
Κεφάλαιο 3 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΧΡΗΣΗΣ / ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΧΑΡΤΗ
.............................................................................................................................................................. 281
viii
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 281
3.2 Ο Χώρος ως Περιβάλλον Ανάπτυξης Εννοιών .................................................................. 281
3.3 Χώρος και Παιδί: Γνωστική ανάλυση με βάση τις έρευνες του Piaget .............................. 286
3.4 Η οικοδόμηση των Χωρικών Σχέσεων ............................................................................... 288
3.5 Εννοιολογική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη.................................................. 292
3.5.1 Αναπαραστατική Αντιστοιχία...................................................................................... 295
3.5.2 Γεωμετρική Αντιστοιχία .............................................................................................. 296
3.6 Γνωστική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη: Ποια Είδη Γνωστικών Λειτουργιών
και Γνώσεων χρειάζονται ώστε να δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε έναν Χάρτη
στην Καθημερινή Ζωή;............................................................................................................. 302
3.7 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 304
Κεφάλαιο 4 ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΧΩΡΟΥ.... 309
4.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 309
4.2 Δυσκολίες Κατανόησης Εννοιών Χάρτη και Χώρου από Μικρά Παιδιά........................... 309
4.2.1 Δυσκολίες αναφορικά με μεμονωμένες έννοιες χωρίς άμεση χρήση χάρτη................ 310
4.2.2 Δυσκολίες Αναφορικά με Έννοιες Αναπαραστασιακής Αντιστοιχίας ........................ 312
4.2.3 Δυσκολίες αναφορικά με Έννοιες της Γεωμετρικής Αντιστοιχίας .............................. 315
4.3 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 325
Κεφάλαιο 5 ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΟ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ...... 329
5.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 329
5.2 Κοινωνιο-γνωστική Σύγκρουση (Socio-cognitive Conflict): Μια Κοινωνικά Αναπτυξιακή
Προσέγγιση............................................................................................................................... 329
5.3 Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory ) ..................................................... 333
5.4 Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning).............................................. 336
5.5 Θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition)..................................... 340
5.6 Σύνοψη των Βασικών Στοιχείων που προκύπτουν από τις Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης 345
5.7 Συμπεράσματα: Βασικές Αρχές Σύγχρονων Θεωριών ....................................................... 348
ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ.................................................. 351
Περίληψη.............................................................................................................................................. 353
Κεφάλαιο 1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ .......................................... 355
Κεφάλαιο 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ................................................................................... 361
2.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 361
2.2 Αρχές Σχεδιασμού Τεχνολογικού Περιβάλλοντος ............................................................. 361
2.3 Σύνολο Τεχνολογικού Περιβάλλοντος - Περιγραφή .......................................................... 362
2.3.1 Ως προς το Hardware................................................................................................... 362
2.3.1.1 Διασύνδεση Τεχνικομηχανικού Εξοπλισμού (Hw) .............................................. 364
2.3.2 Ως προς το Software .................................................................................................... 365
2.4 Περιγραφή «Μικρόκοσμων» Μαθησιακού περιβάλλοντος................................................ 366
2.5 Βασικά Χαρακτηριστικά και Λειτουργίες του Τεχνολογικού Περιβάλλοντος................... 375
2.6 Σύγκριση με Παραδοσιακά Μέσα και με άλλα Τεχνολογικά Περιβάλλοντα ..................... 379
Κεφάλαιο 3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ............................................................................. 383
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 383
3.2 Αρχές Σχεδιασμού Δραστηριοτήτων και Κύρια Χαρακτηριστικά ..................................... 386
3.3 Το Συνεργατικό σενάριο «Σημαίνον – Σημαινόμενου»: Δομή και χαρακτηριστικά .......... 392
3.3.1 Η φύση προτεινόμενων κατανεμημένων συνεργατικών δραστηριοτήτων: «συνεργατικό
παιχνίδι: σημαίνον- σημαινόμενου» ..................................................................................... 393
3.4 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ...................................................... 396
3.4.1. Πίνακες δραστηριοτήτων............................................................................................ 397
3.4.2. ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ................................................................ 402
3.4.2.1 Δραστηριότητα 1: Λαβύρινθος (σε Χαρτί) ........................................................... 402
3.4.2.2 Δραστηριότητα 2: Παιχνίδι με Κουβέρ ................................................................ 403
3.4.2.3 Δραστηριότητα 3: Pattern: Παιχνίδι με Τελείες σε Χαρτί .................................... 404
3.4.2.4 Δραστηριότητα 4: Χελώνα Εδάφους (Valiant Roamer) ....................................... 405
3.4.2.5 Δραστηριότητα 5: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (στην Τάξη)........................... 408
3.4.3. ΑΡΧΙΚΑ ΤΕΣΤ .......................................................................................................... 412
3.4.3.1 Δραστηριότητες 6 & 7: Αρχικά Τεστ 1 & 2 (Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω
σε ένα Λευκό Χάρτη και Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω σε ένα Σκαρίφημα ........412
3.4.3.2 Δραστηριότητα 8:Αρχικό Τεστ 3 (Αναπαράσταση της Διαδρομής από το Δικό τους
Χώρο σε έναν Άλλο Χώρο) .............................................................................................. 415
ix
3.4.4. ΚΥΡΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ................................................................................... 416
Α. ΛΑΒΥΡΙΝΘΟΣ ............................................................................................................... 416
3.4.4.1 Δραστηριότητα 9: Λαβύρινθος 1 & 2 ................................................................... 416
3.4.4.2 Δραστηριότητα 10: Λαβύρινθος 3 ........................................................................ 420
3.4.4.3 Δραστηριότητα 11: Λαβύρινθος 5 (Ανάγνωση Χάρτη Αντίστροφης Διαδρομής)421
Β. ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΕ ΣΧΗΜΑΤΑ......................................................................................... 422
3.4.4.4 Δραστηριότητα 12: Παιχνίδια με τα Σχήματα 1 (Καράβι) ................................... 422
3.4.4.5 Δραστηριότητα 13: Παιχνίδια με Σχήματα 2 (Σπίτι) ............................................ 426
3.4.4.6 Δραστηριότητα 14: Παιχνίδια με Σχήματα 3 (Δημιουργία Χάρτη με το Λογισμικό
από την Εσωτερική Ομάδα).............................................................................................. 428
Γ. ΚΥΝΗΓΙ ΚΡΥΜΜΕΝΟΥ ΘΗΣΑΥΡΟΥ......................................................................... 430
3.4.4.7 Δραστηριότητα 15: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (μέσα σε Κάστρο) ............... 430
3.4.5. ΤΕΛΙΚΑ ΤΕΣΤ........................................................................................................... 433
Τελικά Τεστ 1, 2, 3 & 4 .................................................................................................... 433
ΜΕΡΟΣ IV ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ........................................................ 439
Περίληψη.............................................................................................................................................. 441
Κεφάλαιο 1: ΕΡΕΥΝΑ ......................................................................................................................... 443
1.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 443
1.2 Ερευνητικά Ερωτήματα και Σκοποί Έρευνας..................................................................... 443
1.3 Ερευνητικά Ερωτήματα σε Σχέση με τα ατομικά Μαθησιακά Αποτελέσματα (ανάλυση
μέσω ατομικών Αρχικών και Τελικών Τεστ) ...........................................................................444
1.3.1 Σημεία αναφοράς - Ορόσημα ...................................................................................... 445
1.3.2 Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες ........................................................................................ 445
1.3.3 Ικανότητα Προσανατολισμού...................................................................................... 446
1.3.4 Αντιστοιχία με τον Πραγματικό Χώρο ........................................................................ 446
1.4 Ερευνητικά Ερωτήματα σε Σχέση με τη Διαδικασία των Μαθησιακών Δραστηριοτήτων που
εμπλέκουν το Τεχνολογικό Περιβάλλον................................................................................... 447
1.4.1 Ανάλυση μέσω Λεκτικών επεισοδίων ......................................................................... 447
1.4.1.1 Σύνδεση αναπαραστάσεων και αποδέσμευση από αναπαραστατικά μέσα........... 447
1.4.1.2 Αποκεντρωτισμός – ενσυναίσθηση ...................................................................... 447
1.4.1.3 Γλώσσα - χωρικές έννοιες .................................................................................... 447
1.4.2 Ανάλυση Γνωστικών Δράσεων [Φαινόμενα Ενδο-ομαδικής Αλληλεπίδρασης και Διαομαδικής Αλληλεπίδρασης]..................................................................................................448
1.4.3 Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων ......................................................... 448
1.4.3.1 Ποιότητα συνεργασίας και Επικοινωνία............................................................... 448
1.5 Ερευνητικά Ερωτήματα αναφορικά με τη συγκεκριμένη τεχνολογία ................................ 449
1.5.1 Ανάλυση μέσω λεκτικών επεισοδίων ..........................................................................449
1.6 Μεθοδολογία Έρευνας ....................................................................................................... 449
1.6.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................... 449
1.6.2 Ερευνητικός Σχεδιασμός ............................................................................................. 450
1.7 Υποκείμενα και Ρόλος Δασκάλου ...................................................................................... 452
1.8 Διαδικασία .......................................................................................................................... 453
1.9 Είδη Δεδομένων και Μέθοδοι Συλλογής............................................................................ 456
1.10 Συμπεράσματα.................................................................................................................. 457
Κεφάλαιο 2 ΑΝΑΛΥΣΗ ...................................................................................................................... 459
2.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 459
2.2 Ανάλυση που απορρέει από Επεξεργασία Αρχικών και Τελικών Τεστ.............................. 460
2.2.1 Αρχικό Τεστ 1 (Αναπαράσταση της Διαδρομής σε Λευκό Χάρτη):............................ 461
2.2.2 Αρχικό Τεστ 2 (Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω σε Σκαρίφημα): ...................... 461
2.2.3 Αρχικό Τεστ 3 (Αναπαράσταση της Διαδρομής από το Δικό τους Γνωστό Χώρο σε
Άλλο Χώρο): ........................................................................................................................ 462
2.2.4 Λαβύρινθος 5 (Χρήση Χάρτη – από Χαρτί):............................................................... 462
2.2.5 Τελικό Τεστ 1 (Χρήση, Ανάγνωση Χάρτη 1 – από την Τάξη τους σε Άλλο
Νηπιαγωγείο)........................................................................................................................ 463
2.2.6 Τελικό Τεστ 2 (Χρήση, Ανάγνωση Χάρτη 2 – από το Σχολείο τους σε Άλλον
Εξωτερικό Χώρο (Mac Donald’s) ........................................................................................ 463
2.2.7 Τελικό Τεστ 3 (Χρήση, Συμπλήρωση Χάρτη / Συμπλήρωση Σκαριφήματος) ............ 464
2.2.8 Τελικό Τεστ 4 (Χρήση Χάρτη, Καθοδήγηση από το Σχολείο τους σε Άλλον Εξωτερικό
Χώρο (Χρυσοχοείο) ............................................................................................................. 464
x
2.2.9 Ανάλυση και επεξεργασία των αρχικών και τελικών τεστ: Στατιστική ανάλυση
δεδομένων με το SPSS ......................................................................................................... 466
2.3 Μικρο-Γενετική Ανάλυση: – Μεθοδολογική Προσέγγιση Ανάλυσης της εξέλιξης της
Διαδικασίας των Μαθησιακών Δραστηριοτήτων ..................................................................... 472
2.3.1 Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων .................................................................................. 476
2.3.1.1 Σύνδεση Αναπαραστάσεων και Αποδέσμευση από Αναπαραστάσεις και
Αναπαραστατικά Μέσα .................................................................................................... 476
2.3.1.2 Ενσυναίσθηση (Συναισθηματική εμπάθεια) – Αποκεντρωτισμός ........................ 477
2.3.1.3 Γλώσσα – Χωρικές έννοιες................................................................................... 478
2.3.2 Ανάλυση Γνωστικών Δράσεων ................................................................................... 479
2.3.3 Κοινωνική Οργάνωση Συστημάτων ............................................................................ 485
2.4 Σημασία και Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος ....................................................... 489
Κεφάλαιο 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ........................................................................................................ 491
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 491
3.2 Μαθησιακά Αποτελέσματα ................................................................................................ 492
3.2.1 Σημεία Αναφοράς πάνω στο Χάρτη και μέσα στο Χώρο ............................................ 492
3.2.2 Γλώσσα: Χωρικές Έννοιες .......................................................................................... 498
3.2.3 Επαρκής Προσανατολισμός: Ικανότητα να θέτεις σε Συμφωνία το χάρτη με το χώρο504
3.2.4 Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο.......................................................................... 507
3.3 Συμπερασματικά Αποτελέσματα από τη Σύγκριση των Αρχικών και Τελικών Τεστ......... 511
3.3.1 Συγκρίσεις Αρχικών και Τελικών Τεστ ....................................................................... 513
3.3.1.1 Συγκρίσεις Αρχικών – Τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Σημεία αναφοράς» .... 513
3.3.1.2 Συγκρίσεις Αρχικών – Τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Γλώσσα – Χωρικές
έννοιες» ............................................................................................................................ 515
3.3.1.3 Συγκρίσεις Αρχικών – τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Προσανατολισμός/
Ικανότητα να θέτεις σε συμφωνία» .................................................................................. 519
3.3.1.4 Συγκρίσεις Αρχικών – τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Αντιστοιχία με τον
πραγματικό χώρο» ............................................................................................................ 520
3.3.2 Συμπεράσματα Συγκριτικής Ανάλυσης ....................................................................... 522
3.4 Αποτελέσματα Μικρο-Γενετικής Ανάλυσης ...................................................................... 524
3.4.1 Αποτελέσματα από Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων στη Διάσταση του Χρόνου....... 524
3.4.1.1 Σύνδεση Αναπαραστάσεων και Αποδέσμευση από Αναπαραστάσεις.................. 525
3.4.1.2 Ενσυναίσθηση (Συναισθηματική Εμπάθεια) και Αποκεντρωτισμός .................... 529
3.4.1.3 Γλώσσα – Χωρικές έννοιες................................................................................... 533
3.5 Συμπεράσματα από Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων......................................................... 539
3.6 Αποτελέσματα που απορρέουν από την Ανάλυση των Γνωστικών Δράσεων στις δύο
Περιπτώσεις: Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη ........................................................................541
3.6.1 1η Περίπτωση: Χρήση – Ανάγνωση Χάρτη / Καθοδήγηση......................................... 543
3.6.1.1 Αναφορικά με της Ενδο-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις της Εσωτερικής Ομάδας... 545
3.6.1.2 Αναφορικά με τις Δια-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις.............................................. 547
3.6.2. 2η Περίπτωση: Δημιουργία Χάρτη ............................................................................. 549
3.6.2.1 Αναφορικά με τις Ενδο-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις της Εξωτερικής Ομάδας .... 551
3.6.2.2 Αναφορικά με τις Δια-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις.............................................. 553
3.6.2.3 Αναφορικά με τις Αλληλεπιδράσεις της Εσωτερικής Ομάδας ............................. 555
3.7 Συμπεράσματα Γνωστικής Ανάλυσης ................................................................................ 556
3.8 Αποτελέσματα από Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων Αναφορικά με την
Ποιότητα της Συνεργασίας ....................................................................................................... 566
3.9 Συμπεράσματα από Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων Αναφορικά με την
Ποιότητα της Συνεργασίας ....................................................................................................... 574
3.10 Σημασία και Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος (GPS, Sw, Agent) ....................... 576
3.11 Συμπεράσματα από Ανάλυση «Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος» από τα παιδιά583
ΜΕΡΟΣ V ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ, ΣΥΜΒΟΛΗ ΚΑΙ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ.................. 585
Περίληψη.............................................................................................................................................. 587
Κεφάλαιο 1: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.......................................................................... 589
Κεφάλαιο 2: ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ...................... 605
2.1 Συμβολή.............................................................................................................................. 605
2.2 Ερευνητικές προεκτάσεις ................................................................................................... 614
Κεφάλαιο 3: ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ................................................................................................................ 617
3.1 Προοπτική Εξέλιξης Τεχνολογίας GPS.............................................................................. 617
xi
3.2 Νέες Κινητές Τεχνολογίες και «Κινητή Μάθηση»............................................................. 619
3.3 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 623
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................................. 625
1. Ξενόγλωσση ......................................................................................................................... 625
2. Ελληνόγλωσση ..................................................................................................................... 677
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ................................................................................................................................. 681
ΜΕΡΟΣ I ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ................................................................. 683
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου που αφορούν Χάρτες και Ικανότητες
Χαρτογράφησης ................................................................................................................................... 685
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΙ ΠΙΝΑΚΕΣ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ ΜΕΛΕΤΗΘΗΚΑΝ ......................................... 685
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αναφορικά με Έννοιες Χάρτη και Ικανότητες
Χαρτογράφησης ................................................................................................................................... 777
ΠΙΝΑΚΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ.......................................................................... 777
ΜΕΡΟΣ 3 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ.................................................... 781
ΥΛΙΚΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ................................................................................................. 783
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ............................................................................... 791
ΜΕΡΟΣ 4 ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ........................................................... 793
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Αποτελέσματα ............................................................................................................. 795
Α. ΔΙΑΛΟΓΟΙ .......................................................................................................................... 795
Β. ΣΚΙΤΣΑ / ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ....................................................................................... 991
xii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς άμεση χρήση χάρτη –
αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης ............................................................................................18
Πίνακας 2: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του –
αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης ............................................................................................28
Πίνακας 3: Έρευνες που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – επιβεβαίωση ικανοτήτων
χαρτογράφησης ......................................................................................................................................70
Πίνακας 4: Έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα ........................................................................78
Πίνακας 5: Αναλυτικός πίνακας ερευνών που μελετήθηκαν (Α)........................................................ 685
Πίνακας 6: Αναλυτικός πίνακας ερευνών που μελετήθηκαν (Β) ........................................................ 733
Πίνακας 7: Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών (Ma3) στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και
χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών ...............................................................................................................89
Πίνακας 8: Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για
τις ηλικίες 5-7 ετών. ...............................................................................................................................91
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων γλώσσας στο νηπιαγωγείο .......98
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μαθηματικών στο νηπιαγωγείο
................................................................................................................................................................99
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντοςστο
νηπιαγωγείο: Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση ............................................................. 100
Πίνακας 12: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος στο
νηπιαγωγείο: Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση ........................................................................101
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων εικαστικών στο νηπιαγωγείο102
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μουσικής στο νηπιαγωγείο .. 102
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής στο
νηπιαγωγείο .......................................................................................................................................... 103
Πίνακας 16: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων πληροφορικής στο νηπιαγωγείο
.............................................................................................................................................................. 103
Πίνακας 17: ΔΕΠΠΣ μαθηματικών στην Α΄ δημοτικού ..................................................................... 105
Πίνακας 18: ΔΕΠΠΣ γεωγραφίας στην Ε΄ δημοτικού. .......................................................................107
Πίνακας 19: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Α΄ δημοτικού....................................................109
Πίνακας 20: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Β΄ δημοτικού....................................................777
Πίνακας 21: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Γ΄ δημοτικού. ................................................... 778
Πίνακας 22: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Δ΄ δημοτικού....................................................778
Πίνακας 23: Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν
Χάρτες .................................................................................................................................................. 166
Πίνακας 24: Δυσκολίες κατανόησης μεμονωμένων εννοιών χάρτη και χώρου που αντιμετωπίζουν
παιδιά προσχολικής ηλικίας χωρίς άμεση χρήση χάρτη.......................................................................326
Πίνακας 25: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη
και χώρου: έννοιες αναπαραστατικής αντιστοιχίας.............................................................................. 326
Πίνακας 26: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη
και χώρου: έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας ...................................................................................... 327
Πίνακας 27: Δραστηριότητες ..............................................................................................................398
Πίνακας 28: Προεισαγωγικές δραστηριότητες.................................................................................... 399
Πίνακας 29: Κύριες μαθησιακές δραστηριότητες με τεχνολογικό περιβάλλον .................................. 400
Πίνακας 30: Δραστηριότητες χωρίς τεχνολογικό περιβάλλον: Αρχικά και Τελικά τεστ ....................401
Πίνακας 31: Χρονοδιάγραμμα εφαρμογής δραστηριοτήτων της έρευνας........................................... 455
Πίνακας 32:. Ανάλυση που απορρέει από επεξεργασία Αρχικών και Τελικών Τεστ.......................... 465
Πίνακας 33: Αρχικό τεστ 1 – Χρήση χάρτη / Ανάγνωση από μία είσοδο του σχολείου τους ως την
τάξη τους (λευκός χάρτης) ................................................................................................................... 492
Πίνακας 34: Αρχικό τεστ 2 - Χρήση χάρτη / Ανάγνωση από μια είσοδο του σχολείου τους ως την τάξη
τους (σκαρίφημα) ................................................................................................................................. 493
Πίνακας 35: Αρχικό τεστ 3 - Χρήση Χάρτη / Ανάγνωση από το σχολείο τους στη Ροδιακή Έπαυλη494
Πίνακας 36: Τελικό τεστ 1- Χρήση χάρτη / από την τάξη τους σε άλλο νηπιαγωγείο ....................... 495
Πίνακας 37: Τελικό τεστ 2 – Χρήση χάρτη / Ανάγνωση 2 από το σχολείο τους στα Mc Donald’s.... 496
Πίνακας 38: Τελικό τεστ 3- Χρήση χάρτη / Συμπλήρωση.................................................................. 497
Πίνακας 39: Τελικό τεστ 4 Χρήση χάρτη / Καθοδήγηση από την Ακαδημία στο χρυσοχοείο ...........497
Πίνακας 40: Αρχικό τεστ 1.................................................................................................................. 498
Πίνακας 41: Αρχικό τεστ 2.................................................................................................................. 499
xiii
Πίνακας 42: Αρχικό τεστ 3.................................................................................................................. 499
Πίνακας 43: Λαβύρινθος 5 (χρήση χάρτη – από χαρτί)- 1η ομάδα...................................................... 500
Πίνακας 44: Λαβύρινθος 5 (χρήση χάρτη - χαρτί)- 2η ομάδα ............................................................. 501
Πίνακας 45: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 501
Πίνακας 46: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 502
Πίνακας 47: Τελικό τεστ 3 .................................................................................................................. 503
Πίνακας 48: Τελικό τεστ 4 .................................................................................................................. 503
Πίνακας 49: Λαβύρινθος 5 -1η ομάδα ................................................................................................. 504
Πίνακας 50: Λαβύρινθος 5 -2η ομάδα ................................................................................................. 505
Πίνακας 51: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 506
Πίνακας 52: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 506
Πίνακας 53: Αρχικό τεστ 1.................................................................................................................. 507
Πίνακας 54: Αρχικό τεστ 2 / Καθοδήγηση.......................................................................................... 508
Πίνακας 55: Αρχικό τεστ 3 / Καθοδήγηση.......................................................................................... 509
Πίνακας 56: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 509
Πίνακας 57: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 510
Πίνακας 58: Τελικό τεστ 4 .................................................................................................................. 510
Πίνακας 59: Μεταβλητή: «Σημεία αναφοράς» για τα Αρχικά και Τελικά τεστ.................................. 513
Πίνακας 60: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples
Statistics) .............................................................................................................................................. 514
Πίνακας 61: Στατιστικά Συσχέτισης για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples
Correlations)......................................................................................................................................... 514
Πίνακας 62: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples Test)
.............................................................................................................................................................. 514
Πίνακας 63: Μεταβλητή: «Γλώσσα – Χωρικές έννοιες» για τα Αρχικά Τεστ και τα Τελικά Τεστ. ... 515
Πίνακας 64: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
τη χρήση ............................................................................................................................................... 516
Πίνακας 65: Στατιστικά Συσχέτισης Μεταβλητών για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες»
αναφορικά με τη χρήση ........................................................................................................................ 516
Πίνακας 66: Στατιστικά του Ελέγχου Τα για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά
με τη χρήση .......................................................................................................................................... 516
Πίνακας 67: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
την ακρίβεια ......................................................................................................................................... 517
Πίνακας 68: Στατιστικά Συσχέτισης για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
την ακρίβεια ......................................................................................................................................... 517
Πίνακας 69: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά
με την ακρίβεια..................................................................................................................................... 518
Πίνακας 70: Μεταβλητή: «Προσανατολισμός» για Λαβύρινθο 5 και Τελικά Τεστ............................ 519
Πίνακας 71: Μεταβλητή : «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» για Αρχικά και Τελικά Τεστ...... 520
Πίνακας 72: Περιγραφικά Στατιστικά για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο»... 520
Πίνακας 73: Στατιστικά Συσχέτισης για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» ..... 521
Πίνακας 74: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» 521
Πίνακας 75: Κωδικοποίηση γνωστικών δράσεων κατανεμημένων δραστηριοτήτων ανάμεσα σε δύο
υποσυστήματα ...................................................................................................................................... 489
Πίνακας 76: Παραδείγματα Ακολουθίας Γνωστικών Δράσεων στις τρεις κατηγορίες των
δραστηριοτήτων ................................................................................................................................... 549
Πίνακας 77: Παράδειγμα ρύθμισης ρόλων, κατανομής εργασίας και προσπάθειας συντονισμού
συστημάτων στη δραστηριότητα Λαβύρινθος......................................................................................570
Πίνακας 78: Παράδειγμα ρύθμισης ρόλων, κατανομής εργασίας και προσπάθειας συντονισμού
συστημάτων στη δραστηριότητα «Παιχνίδια με τα Σχήματα 1».......................................................... 571
xiv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
Σχεδιάγραμμα 1: Παράγοντες που επιδρούν στη Συνεργατική Μάθηση και επηρεάζουν την ποιότητα
συνεργασίας και μάθησης.....................................................................................................................199
Σχεδιάγραμμα 2: Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και δημιουργία χάρτη.......................300
Σχεδιάγραμμα 3: Συστήματα αναφοράς και Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και
δημιουργία χάρτη .................................................................................................................................301
Σχεδιάγραμμα 4: Ερευνητικά ερωτήματα και κατηγορίες ανάλυσης ................................................. 458
Σχεδιάγραμμα 5: Στατιστική ανάλυση με το SPSS ............................................................................ 471
Σχεδιάγραμμα 6: Μικρο-γενετική Ανάλυση....................................................................................... 474
Σχεδιάγραμμα 7: Κεντρική μονάδα ανάλυσης σύμφωνα με τη θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν
.............................................................................................................................................................. 475
Σχεδιάγραμμα 8: Κεντρικό σύστημα ή Υποσυστήματα ανάλυσης σύμφωνα με τη θεωρία του
Κατανεμημένου Γιγνώσκειν.................................................................................................................475
Σχεδιάγραμμα 9:. Ανάλυση λεκτικών επεισοδίων.............................................................................. 479
Σχεδιάγραμμα 10:. Ανάλυση Γνωστικών Διαδικασιών (Δράσεων).................................................... 485
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ
Σχήμα 1: Σύνδεση υλικού για τη μετάδοση δεδομένων ...................................................................... 364
Σχήμα 2: Δομή συνεργατικών δραστηριοτήτων: Σχηματική αναπαράσταση συνεργασίας των ομάδων
..............................................................................................................................................................392
Σχήμα 3: Προεισαγωγική Δραστηριότητα Λαβύρινθου ...................................................................... 403
Σχήμα 4: Προεισαγωγική Δραστηριότητα του pattern ........................................................................405
Σχήμα 5: Χάρτης / Σχεδιάγραμμα της τάξης του Νηπιαγωγείου......................................................... 411
Σχήμα 6: Σκαρίφημα ισογείου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας ............................................................ 414
Σχήμα 7: Μικρόκοσμος Λαβύρινθου 1 & 2 ........................................................................................ 419
Σχήμα 8: Μικρόκοσμος Λαβύρινθου 3 ............................................................................................... 421
Σχήμα 9: Μικρόκοσμος από τα Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι) ..................................................... 425
Σχήμα 10: Μικρόκοσμος από το Παιχνίδια με Σχήματα 2 (σπίτι)....................................................... 427
Σχήμα 11: Μικρόκοσμος του Παιχνίδια με Σχήματα 3 (χάρτης) ........................................................ 429
Σχήμα 12: Μικρόκοσμος από το Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο) ....................................... 433
Σχήμα 13: Ο χάρτης του οικοδομικού τετραγώνου γύρω από το Νηπιαγωγείο .................................. 436
Σχήμα 14: Κάποια από τα στοιχεία που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να συμπληρώσουν το σκαρίφημα
του κτιρίου του Νηπιαγωγείου .............................................................................................................437
Σχήμα 15: Σχηματική αναπαράσταση των δύο συνεργατικών ομάδων κατά τη διάρκεια της
καθοδήγησης με χάρτη ......................................................................................................................... 549
Σχήμα 16: Σχηματική αναπαράσταση των δύο συνεργατικών ομάδων κατά τη διάρκεια της
δημιουργίας χάρτη................................................................................................................................ 551
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ
Εικόνα 1: Get me out of here (GMOOH) Level A .............................................................................. 151
Εικόνα 2: Get me out of here (GMOOH) Level B .............................................................................. 152
Εικόνα 3: Neighborhood MapMachine (NMM).................................................................................. 155
Εικόνα 4: Where Are We? (WAW)..................................................................................................... 161
Εικόνα 5: Δημιουργία νέου Μικρόκοσμου.......................................................................................... 367
Εικόνα 6: Ψηφίδα χάρτη...................................................................................................................... 372
Εικόνα 7: Ψηφίδα επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor) .................................................................... 374
Εικόνα 8: Ψηφίδα περιπατητή ............................................................................................................. 375
Εικόνα 9: Ψηφίδα GPS Reader............................................................................................................ 375
xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ
Φωτογραφία 1: Διαδρομές του Γενναίου Περιπατητή ( τεχνολογική χελώνα εδάφους).................... 407
Φωτογραφία. 2: Λαβύρινθος 1 & 2: Εσωτερική Ομάδα..................................................................... 419
Φωτογραφία 3: Λαβύρινθος 3: εξωτερική ομάδα............................................................................... 420
Φωτογραφία 4: Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι): εσωτερική ομάδα ............................................... 424
Φωτογραφία 5: Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι): Εξωτερική Ομάδα.............................................. 425
Φωτογραφία 6: Παιχνίδια με Σχήματα 2 (σπίτι): Εξωτερική Ομάδα ................................................. 427
Φωτογραφία 7: Παιχνίδια με Σχήματα 3 (χάρτης): Εξωτερική Ομάδα .............................................. 429
Φωτογραφία 8: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο): και οι δυο ομάδες................................... 432
Φωτογραφία 9: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο): Εξωτερική Ομάδα.................................. 432
xvi
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Γενικά
Στη σημερινή εποχή μέσω των υπολογιστών μπορούμε να έχουμε πρόσβαση σε δίκτυα καθώς
και να χρησιμοποιούμε πολλαπλά μηχανήματα / συσκευές από τα πιο εμπορικά
(βιντεοκάμερα) ως τα πιο τεχνολογικά (ρομπότ). Επομένως οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας
και των Επικοινωνιών θα μπορούσαν εύκολα να εισαχθούν και σε περιβάλλοντα για παιδιά.
Έτσι λοιπόν, διερωτόμαστε πως μπορούν τα μικρά παιδιά να συνεργαστούν καλύτερα και να
μάθουν χρησιμοποιώντας νέα και συχνά πολλαπλά τεχνουργήματα που προκύπτουν καθώς η
τεχνολογία εξελίσσεται διαρκώς; Πως μπορούν να επηρεαστούν οι πιθανές συνεργατικές
ρυθμίσεις και οι τύποι μάθησης; Ποιες νέες δυνατότητες παρουσιάζονται για επινόηση
μαθησιακών δραστηριοτήτων και τελικά, ποιες νέες δυσκολίες δύνανται να εμφανιστούν
κατά τη διάρκεια της μάθησης;
Ένα από τα κύρια αντικείμενα της εκπαιδευτικής έρευνας στο πεδίο των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας εξετάζει το πως να αξιοποιούμε τις νέες τεχνολογικές
δυνατότητες που προσφέρονται για να υποστηρίξουμε τα παιδιά να μάθουν καλύτερα τα
γνωστικά αντικείμενα που προβλέπονται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επιπρόσθετα εξετάζει το
πώς είναι δυνατόν να προσφέρουμε ευκαιρίες ώστε να εμπλακούν τα παιδιά σε νέες
μαθησιακές δραστηριότητες που δεν ήταν δυνατές με τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά υλικά
και μέσα, κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό εφόσον διάγουμε εποχές όπου η τεχνολογία
εξελίσσεται συνεχώς και κατά συνέπεια τροποποιείται η ίδια η ζωή μας.
Παράλληλα με τα τεχνολογικά περιβάλλοντα εμφανίζονται νέα οράματα για την
μαθησιακή διαδικασία και επηρεάζουν την έρευνα σε δυο κατευθύνσεις: α) προσφέρουν νέα
πλαίσια ανάλυσης μαθησιακών δραστηριοτήτων και μεθοδολογικών προσεγγίσεων έρευνας,
ενώ παράλληλα β) εμπνέουν τη σύλληψη νέων μαθησιακών δραστηριοτήτων, περιβαλλόντων
και παιδαγωγικών προσεγγίσεων που δύνανται να επηρεάσουν αξιοσημείωτα την
εκπαίδευση.
Σύγχρονες θεωρίες μάθησης που αξιοποιούν τη συμβολή της τεχνολογίας στη
διαδικασία της μάθησης υποστηρίζοντας τη συνεργασία και την επικοινωνία, και ιδιαίτερα η
Θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Salomon, 1993; Pea, 1995; Hutchins, 1995)
επιτρέπουν όχι μόνο την ανάλυση υπαρχόντων ενεργών μαθησιακών δραστηριοτήτων ως
κατανεμημένες, αλλά, με τη συμβολή και της τεχνολογίας, εμπνέουν το σχεδιασμό νέων
xvii
μαθησιακών ρυθμίσεων και δραστηριοτήτων που δεν ήταν δυνατές προηγούμενα. Επιπλέον
δίνουν έμφαση στην κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης της γνώσης, στη σημασία των
αυθεντικών δραστηριοτήτων και στις συνέπειες της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated
learning) (Brown et all 1989), ενώ παράλληλα, αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία τόσο στο ρόλο
της γλώσσας και του λόγου, όσο και στη χρήση κατάλληλων μέσων και εργαλείων για την
ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο.
Η αλληλεπίδραση μεταξύ θεωριών μάθησης, σχεδιασμού και εκπαιδευτικής χρήσης
παίζει ένα σημαντικό ρόλο για την υιοθέτηση της κινητής τεχνολογίας σε εκπαιδευτικές
ρυθμίσεις (Milrad, 2006). Για να σχεδιαστούν καινοτομικές εκπαιδευτικές πρακτικές είναι
απαραίτητο να λάβουμε μια ολοκληρωμένη προοπτική για τη μάθηση που βελτιώνεται από
την τεχνολογία, και όπου καθοδηγητικές δυνάμεις αποτελούν η κατάλληλη θεωρία μάθησης
και η παιδαγωγική προσέγγιση, παρά οι κινητές τεχνολογίες αυτές καθαυτές. Σύμφωνα με
την προοπτική αυτή, οι κινητές τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως συνεργατικά
εργαλεία σκέψης που βοηθούν τους μαθητές (σε ανεπίσημες και επίσημες ρυθμίσεις), να
διεξάγουν δραστηριότητες και να επιτύχουν αποτελέσματα τα οποία είναι αδύνατα να
πραγματοποιηθούν χωρίς αυτές τις τεχνολογίες (Milrad, 2006).
Σύμφωνα με τον Winters (2006), η μάθηση μεσολαβείται από πολλούς παράγοντες, οι
οποίοι βοηθούν να χαρακτηρίσουμε τις μοναδικές διαστάσεις της μάθησης μέσω κινητών
τεχνολογιών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες αφορούν το πλαίσιο συνεργασίας και
μάθησης, τα αναλυτικά προγράμματα, τις κουλτούρες, τις δεοντολογίες, τα εργαλεία, τις
μαθησιακές δραστηριότητες, την πρόσβαση στην πληροφορία και στα άτομα, την
επικοινωνία, τη δημιουργία κοινότητας, την οικειοποίηση. Αυτό που θεωρείται σημαντικό
και κρίσιμο είναι να χρησιμοποιήσουμε σωστά τη φύση του εργαλείου (εφαρμογής), η οποία
βασίζεται σε κοινωνικούς παράγοντες (επικοινωνία και οικειοποίηση) και στις μαθησιακές
δραστηριότητες, διότι μόνο τότε τα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας μπορούν να δράσουν
θετικά με νέους και ενδιαφέροντες τρόπους.
Στόχος της συγκεκριμένης διατριβής είναι να διερευνήσουμε τη δυνατότητα της
κινητής τεχνολογίας βασισμένης σε συνεργατικές δραστηριότητες αναφορικά με τη χρήση
και δημιουργία χάρτη για να παράγουμε νοήματα χωρικής γνώσης, προσανατολισμού,
συμβολισμού και αναπαραστάσεων αντικειμένων στο χώρο. Η θεωρία του κατανεμημένου
γιγνώσκειν (distributed cognition), η οποία δίνει έμφαση στη φύση των κατανεμημένων
γνωστικών φαινομένων μεταξύ ατόμων, τεχνουργημάτων και εσωτερικών και εξωτερικών
αναπαραστάσεων σε σχέση με μια κοινή γλώσσα αναπαραστατικών καταστάσεων και μέσων
(Rogers, 1997) και προσανατολίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κατανεμημένων
δομών των φαινομένων που πρέπει να ερευνηθούν, επεκτείνει τη δραστηριότητα χρήσης
χάρτη από μια γνωστική δραστηριότητα του ενός ατόμου σε μια επικοινωνιακή
δραστηριότητα κατανεμημένη σε αλληλοσυσχετισμένες ομάδες παιδιών 5,5 – 6 ετών, και
xviii
συνεισφέρει στην ανάλυση του πως λειτουργούν τα συστήματα των ομάδων έτσι ώστε να
ενεργοποιηθεί η μάθηση σχετικά με την χωρική γνώση. Για τον σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ένα
τεχνολογικό
μαθησιακό
περιβάλλον
(μαθησιακές
δραστηριότητες
και
τεχνολογικό
περιβάλλον), που επιτρέπει σε παιδιά νηπιαγωγείου να εμπλακούν σε συνεργατικές
ρυθμίσεις, όπως είναι οι κατανεμημένες συνεργατικές δραστηριότητες που αφορούν χάρτη.
Μέσω της μελέτης περίπτωσης των δύο συνεργατικών ομάδων των παιδιών που συμμετείχαν
στην έρευνα, εξετάστηκαν και διερευνηθήκαν ερωτήματα που σχετίζονται με:
•
Τα μαθησιακά αποτελέσματα των δραστηριοτήτων που εφαρμόστηκαν σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας νηπιαγωγείου ως προς την οικοδόμηση της ικανότητας να
χρησιμοποιούν και να δημιουργούν χάρτη
•
Την «προαγωγή» των διαδικασιών μάθησης χώρου, κατά τη διάρκεια των
τεχνολογικών, συνεργατικών δραστηριοτήτων
•
Τη διϋποκειμενική διαμόρφωση νοήματος και τη λειτουργία της κοινωνικής
οργάνωση συστημάτων αναφορικά με την ποιότητα της συνεργασίας
•
Το ρόλο και τη χρήση αναπαραστατικών μέσων και εργαλείων στην οικοδόμηση
εννοιών χάρτη και χώρου
•
Τη συμβολή του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη και
εξέλιξη εννοιών χώρου και χάρτη και στις αναπαραστάσεις που δημιουργεί.
Η δομή της διατριβής
Παρακάτω παρουσιάζεται συνοπτικά η δομή της παρούσας διατριβής και δίνεται περιληπτικά
το περιεχόμενο των κεφαλαίων που την απαρτίζουν. Η διατριβή χωρίζεται σε πέντε μέρη και
περιλαμβάνει επιπλέον τη βιβλιογραφία, τα ευρετήρια και τα παραρτήματα (σε χωριστό
τόμο).
Στο Μέρος Ι της διατριβής: Ανάλυση της Υπάρχουσας Κατάστασης (State of the Art) αναλύεται
η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με θέματα που σχετίζονται με το περιεχόμενο και τα
αντικείμενα της διατριβής.
Πιο συγκεκριμένα στο Κεφάλαιο 1 Ανάλυση προηγούμενων ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν την ιδέα του χάρτη και ικανότητες χαρτογράφησης παρουσιάζονται αναλυτικά
έρευνες που έχουν γίνει στο παρελθόν αναφορικά με έννοιες χώρου και χάρτη, οι οποίες
κατηγοριοποιούνται σε α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες,
λόγω της αδυναμίας των παιδιών να ανταπεξέλθουν με δραστηριότητες που απαιτούν
γνωστικές δεξιότητες τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και β) μελέτες που αναδεικνύουν τη
σπουδαιότητα του χάρτη στη ζωή μας, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι τα μικρά παιδιά έχουν
ικανότητες χαρτογράφησης πριν την είσοδό τους στο σχολείο. Στο τέλος όλες οι έρευνες
xix
προσεγγίζονται συγκριτικά, ώστε να δοθεί με σαφήνεια η εικόνα που παρουσιάζεται
αναφορικά με τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο χώρο από παιδιά
προσχολικής ηλικίας.
Στο Κεφάλαιο 2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αναφορικά με έννοιες χάρτη και
ικανότητες χαρτογράφησης παρουσιάζονται τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Αγγλίας
και της Ελλάδας σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό
σχολείο αναφορικά με τις έννοιες που μελετάμε στη διατριβή, ώστε από τη συγκριτική
προσέγγιση τους να σκιαγραφηθεί η υπάρχουσα κατάσταση ως προς την σπουδαιότητα που
αποδίδεται στο αντικείμενο του χάρτη και του χώρου και την διδασκαλία των εννοιών που
εμπλέκονται, στα αντίστοιχα επίπεδα εκπαίδευσης των δύο κρατών.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται η Υπάρχουσα κατάσταση και οι νέες τάσεις που διαμορφώνονται
αναφορικά με τα Τεχνολογικά Περιβάλλονται Μάθησης (Κεφάλαιο 3). Ζώντας και
μεγαλώνοντας στην Κοινωνία των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας που συνεχώς
αναπτύσσεται, εξελίσσεται και επηρεάζει όλους τους τομείς της ζωής μας θα ήταν ανεπίκαιρο
να μην εξετάσουμε την κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση, και ιδιαίτερα στις
ευαίσθητες μικρές ηλικίες. Έτσι λοιπόν στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα
χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών, της εφαρμογής και χρήσης τους αναφορικά
με την εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Επίσης, επιχειρείται η ανάλυση των νέων
τάσεων που διαφαίνονται για το σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, οι οποίες
διαμορφώνονται είτε από το σχεδιασμό και την παραγωγή εμπορικών εκπαιδευτικών
λογισμικών στην Ελλάδα και στο εξωτερικό είτε από το σχεδιασμό τεχνολογικών
περιβαλλόντων που προέρχονται από ερευνητικά εργαστήρια στην Ευρώπη και στην
Αμερική. Επιπλέον, παρουσιάζονται και συγκρίνονται τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα
μάθησης που αφορούν έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά, για να
εξετάσουμε τι έχει ήδη αναπτυχθεί αναφορικά με τα αντικείμενα που μελετάμε.
Στο Κεφάλαιο 4 παρουσιάζεται η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τη συνεργατική
μάθηση στις μικρές ηλικίες παιδιών, ιδιαίτερα μέσα από επισκόπηση ερευνών που
χρησιμοποιούν ή όχι τεχνολογικά μέσα. Επιπλέον διερευνώνται απαντήσεις σε βασικούς
προβληματισμούς σχετικά με τη δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ μικρών παιδιών και των
συνθηκών που απαιτούνται για την επίτευξή τους, απ’ όπου προκύπτει ότι η ποιότητα της
μάθησης και της συνεργασίας επηρεάζεται από ορισμένους παράγοντες, που πρέπει να
ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό μαθησιακών συνεργατικών καταστάσεων.
Στο Μέρος II της διατριβής: Προβληματική και Θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζεται η
προβληματική και αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής. Στην προβληματική
(Κεφάλαιο 1), συνοψίζοντας τις αναλύσεις της υπάρχουσας κατάστασης, προσδιορίζεται το
xx
πως ένα νέο τεχνολογικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη εννοιών χώρου και
χάρτη, εμπλέκοντας παιδιά προσχολικής ηλικίας 5,5-6 ετών σε κατάλληλες αυθεντικές,
μαθησιακές δραστηριότητες συνεργατικής επίλυσης προβλήματος, σε καταστάσεις χρήσης
και δημιουργίας χάρτη, πως ξεπερνιούνται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά
αναφορικά με αυτές τις έννοιες καθώς κα το πως προσεγγίζεται και υποστηρίζεται η
κατανόηση και μάθηση τέτοιων δύσκολων εννοιών χώρου και χάρτη με συνεργατικές
ρυθμίσεις ομάδας.
Το θεωρητικό πλαίσιο προκύπτει από αναλύσεις που αφορούν τα ακόλουθα τέσσερα πεδία:
Επιστημολογική ανάλυση της φύσης του ‘χάρτη’ και αναλύσεις των κοινωνικών
πρακτικών αναφοράς (Κεφάλαιο 2),
Εξέλιξη της κατανόησης του χώρου στα παιδιά, των γνωστικών λειτουργιών που
απαιτούνται σε αντίστοιχες δραστηριότητες και των εμπλεκόμενων εννοιών (Κεφάλαιο 3)
Αυτή η εννοιολογική και γνωστική ανάλυση είναι απαραίτητη διότι, ο χώρος των εννοιών
λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στα αρχικά- και τελικά-τεστ καθώς
και στην ανάλυση της έρευνας,
Βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά σε έννοιες και δεξιότητες
που εμπλέκονται στη χρήση και δημιουργία χάρτη (Κεφάλαιο 4), και
Θεωρήσεις που προκύπτουν από σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης όπως η Κοινωνιογνωστική Θεωρία των Doise και Mugny, η Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία του Vygotsky, η
Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) και η Θεωρία του Κατανεμημένου
Γιγνώσκειν (Distributed Cognition Theory) (Κεφάλαιο 5). Από τη σύνοψη των βασικών
στοιχείων των θεωριών αυτών που στηρίζουν την ιδέα του πως τα μικρά παιδιά μαθαίνουν
συνεργατικά, προκύπτουν οι κεντρικές θεωρήσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται η
συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της,
Στο Μέρος III της διατριβής: Σχεδιασμός Μαθησιακού περιβάλλοντος αναπτύσσονται οι
βασικές θεωρήσεις της ερευνητικής μας παρέμβασης (Κεφάλαιο 1) και παρουσιάζεται
αναλυτικά ο σχεδιασμός του μαθησιακού περιβάλλοντος, σχετικά με: (i) το Τεχνολογικό
Περιβάλλον (Κεφάλαιο 2) που χρησιμοποιήθηκε: τις αρχές σχεδιασμού του, από τι
αποτελείται, τα βασικά χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του ενώ παράλληλα συγκρίνεται
με παραδοσιακά μέσα και άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα με χάρτες, και (ii) τις Μαθησιακές
Δραστηριότητες (Κεφάλαιο 3) που εφαρμόστηκαν: τις αρχές σχεδιασμού τους (όπως
προέκυψαν από το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής και τις αναλύσεις της υπάρχουσας
κατάστασης) και τις επιμέρους κατηγορίες στις οποίες διακρίνονται και περιγράφονται
αναλυτικά.
xxi
Στο Μέρος IV της διατριβής: Έρευνα και Ανάλυση αποτελεσμάτων παρουσιάζεται η έρευνα
(Κεφάλαιο 1), η ανάλυση (Κεφάλαιο 2) και τα αποτελέσματά της (Κεφάλαιο 3). Έτσι στο
Κεφάλαιο 1 παρουσιάζονται ο ερευνητικός σχεδιασμός και η ερευνητική διαδικασία, τα
υποκείμενα και ο ρόλος του δασκάλου, τα ερευνητικά ερωτήματα και οι σκοποί της έρευνας.
Διακρίναμε τρεις κατηγορίες ερωτημάτων ανάλογα με τη μέθοδο ανάλυσης που υιοθετήσαμε.
Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται η μέθοδος ανάλυσης η οποία βασίζεται σε μια μικτή
προσέγγιση που αφορά: 1) Ανάλυση Αρχικών / Τελικών Τεστ, που επιτρέπει να διαχωρίσουμε
με σαφή τρόπο τα ενδεχόμενα ατομικά μαθησιακά αποτελέσματα, και εστιάζεται στις
γνωστικές λειτουργίες και δεξιότητες που εμπλέκονται στις δραστηριότητες ανάγνωσης,
χρήσης και δημιουργίας χάρτη, 2) Μικρο-γενετική ανάλυση της διαδικασίας των μαθησιακών
δραστηριοτήτων που βασίζονται στην τεχνολογία, η οποία απορρέει από τη θεωρία του
Κατανεμημένου Γιγνώσκειν, και επιτρέπει να μελετήσουμε σε βάθος τη μαθησιακή
διαδικασία και να εξηγήσουμε τα αποτελέσματά της αναφορικά με (α) μεταβλητές που
αποτελούν ενδείξεις μάθησης στη διάσταση του χρόνου, (β) τα φαινόμενα που
παρατηρούνται από την ανάλυση των γνωστικών διαδικασιών και δράσεων που απαιτούνται
και ενεργοποιούνται σε κάθε κατανεμημένη συνεργατική δραστηριότητα, και (γ) την
ποιότητα της συνεργασίας, επικοινωνίας και μάθησης από την ανάλυση ως προς την
κοινωνική οργάνωση συστημάτων.
Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τα
ερευνητικά ερωτήματα και τις προσεγγίσεις ανάλυσης.
Στο Μέρος V της διατριβής: Συμπεράσματα, Συμβολή και Προεκτάσεις της διατριβής
παρουσιάζονται τα γενικότερα συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των
αποτελεσμάτων της έρευνας (Κεφάλαιο 1), η συμβολή που φιλοδοξεί να έχει διατριβή και οι
ερευνητικές της προεκτάσεις (Κεφάλαιο 2), και τέλος, οι προοπτικές που διαφαίνονται όσον
αφορά την τεχνολογία που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα αλλά και τις ολοένα εξελισσόμενες
τεχνολογίες και την ένταξή τους στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της μάθησης
(Κεφάλαιο 3).
Τέλος, στα Παραρτήματα (ΤΟΜΟΣ Β΄) παρουσιάζονται χρήσιμες για τη διατριβή
πληροφορίες που αφορούν σειρά πινάκων ανάλυσης της υπάρχουσας κατάστασης αναφορικά
με τις έρευνες που μελετήθηκαν στο Μέρος I, και τα αναλυτικά προγράμματα γνωστικών
αντικειμένων του Μέρους II, υλικό για τις μαθησιακές δραστηριότητες με το τεχνολογικό
περιβάλλον καθώς και υλικό για τα αρχικά και τελικά τεστ (Μέρος III), και ερευνητικά
δεδομένα (αποσπάσματα διαλόγων και σκίτσα/ σχεδιαγράμματα απ’ όλες τις δραστηριότητες
που πραγματοποιήθηκαν) για το Μέρος IV.
xxii
ΜΕΡΟΣ I
ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ
Περίληψη
Στο Μέρος Ι της διατριβής παρουσιάζεται αναλυτικά η υπάρχουσα κατάσταση (State of the
Art) αναφορικά με τέσσερις άξονες: 1. Ανάλυση υπαρχουσών ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν άμεσα ή έμμεσα χάρτη και ικανότητες χαρτογράφησης με έμφαση στα ερευνητικά
έργα και στα αποτελέσματά τους (κεφάλαιο 1), 2. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
σχετικά με έννοιες χάρτη σε διάφορες χώρες (κεφάλαιο 2), 3. Τεχνολογικά περιβάλλοντα:
Υπάρχουσα κατάσταση και Νέες Τάσεις (κεφάλαιο 3) και 4. Συνεργατική μάθηση (κεφάλαιο
4). Στόχος του πρώτου μέρους της διατριβής είναι να σκιαγραφηθεί η κατάσταση που
επικρατεί αναφορικά με τους άξονες που αναφέρθηκαν ώστε να έχουμε μια σαφή εικόνα για
το τι συμβαίνει σχετικά με τις έννοιες χάρτη και χώρου που εμπλέκονται στο σχεδιασμό και
την εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων, με ένα καινοτομικό τεχνολογικό περιβάλλον σε
παιδιά νηπιαγωγείου, σε καταστάσεις συνεργατικής επίλυσης προβλήματος και μάθησης.
Πιο συγκεκριμένα στο Κεφάλαιο 1, στην προσπάθειά μελέτης της οικοδόμησης των
χωρικών εννοιών από παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν καταγραφεί αναλυτικά έρευνες και
ερευνητικά έργα που έχουν γίνει στο παρελθόν πάνω σε έννοιες που αφορούν θέματα χώρου
και χάρτη ειδικότερα, οι οποίες διακρίνονται σε: (α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή
χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω της αδυναμίας των παιδιών να υλοποιήσουν δραστηριότητες
που απαιτούν γνωστικές δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη, και (β)
μελέτες που αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα του χάρτη στη ζωή μας και που επισημαίνουν
επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι τα μικρά παιδιά
έχουν
ικανότητες
χαρτογράφησης
πριν
την
είσοδό
τους
στο
σχολείο.
Αυτές
συμπεριλαμβάνουν: (1). έρευνες ελέγχου μεμονωμένων εννοιών χάρτη και χώρου χωρίς να
χρησιμοποιείται άμεσα χάρτης, (2). έρευνες που χρησιμοποιούν χάρτη ή υποκατάστατά του
(μοντέλα χώρου, σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και είτε εξετάζουν
απλές έννοιες χάρτη είτε εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη και (3). έρευνες που εμπλέκουν
τεχνολογικά μέσα τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην κατανόηση εννοιών χάρτη και χώρου
γενικότερα. Στο τέλος γίνεται μια συγκριτική προσέγγιση όλων αυτών των μελετών, ώστε να
δοθεί επισκοπικά η εικόνα που παρουσιάζεται αναφορικά με τα ερευνητικά έργα
(δραστηριότητες) που έχουν υλοποιηθεί, τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο
χώρο από παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζονται τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Αγγλίας
και της Ελλάδας αναφορικά με έννοιες χάρτη ειδικότερα και χώρου γενικότερα ώστε να
εξετάσουμε τι συμβαίνει και τι προβλέπεται ως προς τη διδασκαλία και μεθοδολογία στα
3
διάφορα γνωστικά αντικείμενα, στις βαθμίδες του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου,
για τις έννοιες αυτές στις δύο χώρες. Από τη συγκριτική προσέγγιση των προγραμμάτων της
βασικής εκπαίδευσης στις δύο χώρες μπορεί να γίνει κατανοητή η σημασία που αποδίδεται
στην σπουδαιότητα και διδασκαλία των εννοιών αυτών που μελετάμε.
Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών
και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες, οι θετικές επιδράσεις και χρήσεις της
τεχνολογίας, ειδικότερα μέσα από αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, καθώς γίνεται
ειδική αναφορά στη χρήση του υπολογιστή και στην εφαρμογή προγραμμάτων στην
προσχολική τάξη. Επίσης γίνεται μια προσπάθεια να αναλυθούν οι νέες τάσεις που
διαφαίνονται για το σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, οι οποίες
διαμορφώνονται μέσα από το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και παραγωγή των εκπαιδευτικών
λογισμικών που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες και των τεχνολογικών
περιβαλλόντων που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια τόσο στην Ευρώπη όσο και στην
Αμερική, κυρίως του MediaLab, MIT. Ειδικότερα παρουσιάζονται και προσεγγίζονται
συγκρητικά με βάση ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά τους τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα
μάθησης που αφορούν έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά (‘Get me
out of here’, ‘Neighborhood MapMachine’ και ‘Where Are We’).
Τέλος, στο Κεφάλαιο 4 επισημαίνοντας τη σημασία της κοινωνικής διάστασης
οικοδόμησης της γνώσης, προσπαθούμε να αναπτύξουμε και να ορίσουμε την έννοια της
συνεργασίας και της συνεργατικής μάθησης, να προσδιορίσουμε τα χαρακτηριστικά της στις
συνεργατικές τάξεις και τους νέους ρόλους που απαιτούνται από το δάσκαλο και τους
μαθητές ώστε να είναι αποτελεσματική η μάθηση. Επιπλέον, αναπτύσσουμε τις προσεγγίσεις
που υποστηρίζουν συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες μέσω τεχνολογικών εργαλείων
και μέσων, καθώς και μαθησιακές δραστηριότητες γύρω από υπολογιστές και τεχνολογικά
περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη συνεργασία και τη μάθηση, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες
παιδιών. Επίσης, στο κεφάλαιο αυτό γίνεται μια προσπάθεια να καθοριστούν οι Συνθήκες
Αποτελεσματικής Συνεργατικής Μάθησης και οι Παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα
της συνεργασίας και της μάθησης και οι οποίοι πρέπει να ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό
συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, επισημαίνοντας το ρόλο του σεναρίου εργασίας
και των τρόπων ρύθμισης της συνεργασίας που μπορούν να οδηγήσουν σε βελτίωση της
αποτελεσματικότητας της μάθησης. Ειδικότερα αναφερόμαστε στη συνεργατική μάθηση που
εστιάζεται στις μικρές ηλικίες παιδιών, μελετώντας εάν είναι εφικτή η συνεργασία μεταξύ
των μικρών παιδιών, ποιες γνωστικές λειτουργίες ενεργοποιούνται και κάτω από ποιες
συνθήκες, σε περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται ή όχι τεχνολογικά μέσα, σκιαγραφώντας το
ρόλο της συνεργατικής μάθησης στον προσδιορισμό της δικής μας ερευνητικής προσέγγισης.
4
Κεφάλαιο 1
ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΩΡΟΥ ΠΟΥ
ΑΦΟΡΟΥΝ ΧΑΡΤΕΣ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑ ΚΑΙ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Στην προσπάθειά μελέτης της οικοδόμησης των χωρικών εννοιών από παιδιά προσχολικής
ηλικίας είναι πολύ σημαντικό να καταγραφούν στο κεφάλαιο αυτό οι έρευνες που έχουν γίνει
στο παρελθόν πάνω σε έννοιες που αφορούν θέματα χώρου και χάρτη ειδικότερα. Έτσι
λοιπόν πολλοί ερευνητές με ενδιαφέρον στην εκπαίδευση των μαθηματικών και της
γεωγραφίας αλλά και ερευνητές από τον τομέα της ψυχολογίας έχουν δώσει έμφαση στη
σπουδαιότητα της κατανόησης του χάρτη, μια κατανόηση τόσο σημαντική, καθώς ο χάρτης
χρησιμοποιείται συχνά ως μέσο επικοινωνίας αλλά και ως εργαλείο που συμβάλει στη χωρική
και γεωγραφική κατανόηση (Walker R. J., 1980). Θεωρείται ότι είναι σημαντικό να
ενθαρρύνουμε την κατανόηση των παιδιών για τους χάρτες όσο πιο σύντομα είναι ικανά να
εκτιμήσουν την ιδέα ότι ο χάρτης μπορεί να αναπαραστήσει μέρος του κόσμου γύρω τους.
Όταν τα παιδιά συνειδητοποιήσουν ότι ο χάρτης μπορεί να «συμβολίζει – αντιπροσωπεύει»
κάτι άλλο, αυτό αποτελεί το πρώτο βήμα στην αναγνώριση της σπουδαιότητας των
αναπαραστάσεων και το σημείο εκκίνησης για τη μάθηση της χρήσης του χάρτη ως πηγής
πληροφορίας για τον κόσμο. Το εύλογο ερώτημα που προκύπτει όμως είναι πότε τα παιδιά
θεωρείται ότι είναι ικανά να εισαχθούν σε δεξιότητες που αφορούν χάρτη και να μπορούν να
αναλάβουν ρόλο χαρτογράφου και χρήστη χάρτη;
Η εισαγωγή στην εργασία με χάρτες στα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία εξαρτάται από
δύο παράγοντες. Πρώτον είναι απαραίτητο να καθορίσουμε την ηλικία όπου τα παιδιά
μπορούν να νοήσουν αρχικά τους χάρτες ως αναπαράσταση, και δεύτερον είναι σημαντικό να
βρεθούν κατάλληλοι τρόποι διέγερσης της ικανότητάς τους να χρησιμοποιούν χάρτες.
Ουσιαστική απόδειξη για τις ικανότητες πολύ μικρών παιδιών αναφορικά με
αναπαραστάσεις απορρέει από μελέτες που έχουν συμπεριλάβει όχι μόνο χάρτες αλλά και
μοντέλα κλίμακας, φωτογραφίες καθώς και ποικίλες δραστηριότητες σχετικές με έννοιες
χάρτη (και χώρου γενικότερα). Όλες αυτές οι μελέτες προσαγορεύουν την ανάπτυξη των
5
χωρικών δεξιοτήτων των παιδιών και παρέχουν απόδειξη για τη δυναμικότητα και
δυνατότητα τους να πραγματοποιούν ή όχι οποιαδήποτε εργασία με χάρτες (Blades, Sowden
and Spencer, 1995).
Πριν από το 1960, ελάχιστη έρευνα είχε εστιαστεί πάνω στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
χαρτογράφησης σε μικρά παιδιά. Εθεωρείτο ευρέως ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να
μάθουν πως να διαβάζουν και να χρησιμοποιούν χάρτες πριν από την ηλικία των 8 χρόνων
(Fairgrieve 1930; Shryock 1939) ή και αργότερα (Renner 1951). Η θεωρία του Piaget για την
ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης που έγινε διεθνώς γνωστή στο τέλος της δεκαετία του 1950
(δες ιδιαίτερα Piaget & Inhelder 1956) υπέθεσε αξιωματικά ότι τα παιδιά μικρότερα των 7
χρόνων βρίσκονται στο προλειτουργικό στάδιο και γι’ αυτό δεν μπορούν να αποδώσουν /
παρουσιάσουν τις γνωστικές λειτουργίες που εμπλέκονται στην ανάγνωση χάρτη. Αυτό
παρείχε υποστήριξη για την επικρατούσα άποψη ότι η μάθηση χάρτη είναι μεταγενέστερο
επίτευγμα των παιδιών και γρήγορα έδωσε στην Πιαζετική οπτική την υπόσταση του
ηγεμονικού παραδείγματος (δες Prior 1959; Satterly 1964; Almy 1967; Eliot 1970; Rhys
1972; Graves 1975; Robinson and Petchenik 1976; Gerber 1981; Naish 1982; Boardman
1983; Petchenik 1987; Winn 1987; Downs et all 1988). Στο τέλος της δεκαετίας του 1960 και
στις αρχές της δεκαετίας του 1970 πραγματοποιήθηκαν μερικές μελέτες από Πιαζετικούς
γεωγράφους, οι οποίοι ισχυρίστηκαν ότι τα μικρά παιδιά δεν κατέχουν ικανότητες
χαρτογράφησης (Miller 1967; Towler & Nelson 1968; Towler 1970; 1971). Όμως οι μελέτες
αυτές δεν ήταν επαρκώς σχεδιασμένες και δεν ήταν πειστικές. Μια πιο σημαντική ομάδα
ερευνών από την Πιαζετική προοπτική πραγματοποιήθηκε από τους Downs and Liben στη
δεκαετία του 1980. Αυτοί συμπέραναν από τις μελέτες τους ότι τα περισσότερα μικρά παιδιά
γύρω από την ηλικία των 7 χρόνων, δεν μπορούν να αποδώσουν την προοπτική και τις
μετατροπές της κλίμακας σε μια οπτική του κόσμου από χάρτη (Downs and Liben 1988;
Liben and Downs 1989c; Downs et all 1988; Liben 1991; Liben and Downs, 1991b), γεγονός
που συμφωνεί με τη θέση του Piaget ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν μπορούν να
παρουσιάσουν χωρικές λειτουργίες, και δεν κατέχουν χωρικές έννοιες, όπου και τα δύο είναι
απαραίτητα για την κατανόηση χάρτη. Όμως ο Blaut (1997a; 1997b) κρίνοντας ορισμένες
οπτικές των μεθοδολογιών που χρησιμοποιήθηκαν στις μελέτες αυτές, ισχυρίζεται ότι τα
δεδομένα δεν υποστηρίζουν τα αρνητικά συμπεράσματα που απορρέουν από αυτά (δες
Conning and Byrne, 1984; Matthews, 1992; Spencer et all 1989; and Spencer and Darvizeh
1981, αναφορικά με τις τάσεις να υποτιμούν τις μακροχωρικές ικανότητες παιδιών
προσχολικής ηλικίας). Λαμβάνοντας υπόψη τις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν μέχρι τότε
και τις κριτικές μελέτες του Blaut συμπεραίνεται ότι υπάρχει μικρή εμπειρική απόδειξη
ενάντια στην άποψη ότι τα μικρά παιδιά κατέχουν σημαντικές ικανότητες χαρτογράφησης.
6
Μεγάλος αριθμός ερευνών από γεωγράφους και ψυχολόγους έχει παράγει ουσιαστικές
αποδείξεις ότι τα μικρά παιδιά κατέχουν πράγματι σημαντικές ικανότητες χαρτογράφησης.
Για παράδειγμα οι Blaut, Stea και οι συνεργάτες τους ερεύνησαν τις ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών σε πολλές μελέτες στα τέλη της δεκαετίες του 1960 καθώς
και στις αρχές της δεκαετίας του 1970, χρησιμοποιώντας εναέριες φωτογραφίες ως
υποκατάστατα χάρτη (Blaut et all 1970; Blaut and Stea 1971; Stea and Blaut 1973). Βρήκαν
ότι 5 και 6 χρονών παιδιά, τα οποία μελέτησαν στις ΗΠΑ, στο Πουέρτο Ρίκο και στο Σέντ
Βίνσεντ, μπορούσαν να διαβάσουν κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες κλίμακας
1:1000 – 1:5000, και επίσης ότι η ικανότητα αυτή δεν εξαρτάται από προηγούμενη εμπειρία
με εναέρια οπτική. Τα παιδιά αναγνώρισαν στοιχεία τοπίου, συγκροτήματα τοπίου (π.χ.
πόλεις) και σε κάποιο έργο που έκαναν αντιγραφή του σχεδίου της φωτογραφίας και αφού
μετακινήθηκε η φωτογραφία, σχεδίασαν μια διαδρομή πάνω στο χαρτί της αντιγραφής. Ο
Muir ανέπτυξε ένα πετυχημένο αναλυτικό πρόγραμμα πρώτης δημοτικού δεξιοτήτων χάρτη
βασισμένο στην ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών (Muir and Blaut 1970). Oι Spencer et all
(1980) βρήκαν ότι παιδιά μικρότερα από 3 χρόνων μπορούν να αναγνωρίσουν στοιχεία πάνω
σε κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες. Οι Walker R. J. (1980) και Matthews
(1985a, 1985b) αποκόμισαν αξιοσημείωτα αποτελέσματα με παιδιά από 5 χρόνων και πάνω.
Μελέτες που υιοθετούν άλλες μεθοδολογίες παρέχουν ισχυρή απόδειξη δεξιοτήτων
χαρτογράφησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σε μια μελέτη με μικροσκοπικά παιχνίδια
(toy-play) με 3-5 χρονών παιδιά, τα μισά από τα 3χρονα και τα περισσότερα από τα 4χρονα
και 5χρονα κατασκεύασαν πολύ απλά τοπία σε ελεύθερο παιχνίδι με παιχνίδια (Blaut and
Stea, 1974). Οι Bluestein and Acredolo (1979) ζήτησαν από 3-5 χρονών παιδιά να
χρησιμοποιήσουν έναν απλό χάρτη για να βρουν ένα κρυμμένο παιχνίδι στο δωμάτιο. Τα
μισά από τα 3χρονα και τα περισσότερα 4χρονα παιδιά τα κατάφεραν στο έργο, όταν ο
χάρτης και το δωμάτιο ήταν ευθυγραμμισμένα, ενώ τα περισσότερα 5χρονα τα κατάφεραν
και όταν δωμάτιο και χάρτης δεν ήταν ευθυγραμμισμένα. Οι Blades and Spencer (1986)
έδειξαν επιπλέον ότι και τα 4χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν μη ευθυγραμμισμένους
χάρτες μετά από καθοδήγηση. O Rieser et all (1982) έδειξε ότι 2 χρονών παιδιά μπορούν να
χρησιμοποιήσουν μια εναέρια (εκ των άνω) οπτική για να σχεδιάσουν μια διαδρομή σε έναν
απλό λαβύρινθο. Οι Blades and Spencer (1986), DeLoache (1989) και άλλοι έχουν δείξει ότι
3χρονα παιδιά μπορούν να συσχετίσουν το μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου με το ίδιο το
δωμάτιο, σε μια δραστηριότητα εύρεσης αντικειμένου. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας
μπορεί να βρεθεί στους Spencer et all (1989), Matthews (1992) και στους Blades and Spencer
(1994). Έτσι υπάρχει ουσιαστική απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά έχουν ικανότητες
χαρτογράφησης (Blades, Blaut, Darvizeh, Elguea, Sowden, Soni, Spencer, Stea, Surajpaul
and Uttal, 1998) πριν την είσοδό τους στο σχολείο.
7
Η προσπάθεια αναλυτικής καταγραφής των ερευνών που έχουν γίνει με αντικείμενο
έννοιες χώρου – χάρτη 1 θα κυμανθεί σε δύο άξονες αναφοράς:
α) Μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω της
αδυναμίας των παιδιών να τα καταφέρουν με δραστηριότητες που απαιτούν γνωστικές
δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και
β) Μελέτες που επισημαίνουν επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη,
συμπεριλαμβάνοντας:
(i) έρευνες ελέγχου μεμονωμένων εννοιών χάρτη, χώρου χωρίς να χρησιμοποιείται
άμεσα χάρτης,
(ii) έρευνες που χρησιμοποιούν χάρτη ή υποκατάστατά του (μοντέλα χώρου,
σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και είτε εξετάζουν απλές
έννοιες χάρτη ή εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη και
(iii) έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην
κατανόηση εννοιών χάρτη και χώρου γενικότερα.
Ιδιαίτερη έμφαση, σε αυτήν την προσπάθεια καταγραφής των υπαρχουσών ερευνών που
σχετίζονται
με
έννοιες
χάρτη
και
χώρου,
αποδίδεται
στην
παρουσίαση
των
δραστηριοτήτων – έργων που υλοποιούνται από μικρά παιδιά, στις έννοιες που
εμπλέκονται και στα αποτελέσματα που είχαν. Επίσης, όλες οι παραπάνω έρευνες θα
παρουσιαστούν πολύ συνοπτικά στους Πίνακες 1, 2, 3 και 4, οι οποίοι παρατίθενται μετά από
κάθε ενότητα ερευνών αναφορικά με τους άξονες μελέτης που διακρίναμε, και οι οποίοι
παρέχουν στοιχεία αναφορικά με τις ηλικίες των παιδιών, τα είδη των δραστηριοτήτων, τις
εμπλεκόμενες έννοιες και τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε έρευνα.
Στο τέλος θα παρουσιαστεί μια συγκριτική προσέγγιση όλων αυτών των μελετών, σε
μια προσπάθεια να δοθεί με σαφήνεια η εικόνα που παρουσιάζεται αναφορικά με τα
ερευνητικά έργα που έχουν υλοποιηθεί, τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο
χώρο, παιδιών προσχολικής ηλικίας.
1
Στο παράρτημα Α, στους Πίνακες 5 και 6 του Μέρους I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ.1:
Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης, υπάρχουν
αναλυτικά καταγραμμένες όλες οι έρευνες που μελετήθηκαν αναφορικά με την ερευνητική διαδικασία,
τα ερευνητικά έργα, τα ερευνητικά ερωτήματα, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματά τους.
8
1.1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου και Χάρτη με Έλεγχο
Μεμονωμένων Εννοιών χωρίς Άμεση Χρήση Χάρτη
1.1.1. Αμφισβήτηση Ικανοτήτων που αφορούν στη Χρήση ή Δημιουργία Χάρτη
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης,
αλλά εξετάζονται μεμονωμένες έννοιες που αφορούν στην χρήση ή και δημιουργία χάρτη,
και οδηγούν σε συμπεράσματα που θέτουν υπό αμφισβήτηση αντίστοιχες ικανότητες σε
μικρά παιδιά . Τα είδη των δραστηριοτήτων, που περιγράφονται και υλοποιούνται ατομικά,
αφορούν κυρίως την έννοια της προοπτικής και της οπτικής γωνίας, την ικανότητα να μπεις
στη θέση του άλλου και να υιοθετήσεις την προοπτική του αλλά και έννοιες χωρικών
σχέσεων και τοπικών προσδιορισμών. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται δραστηριότητες
αναγνώρισης προοπτικής, αναγνώρισης και κατασκευής προοπτικής, κατασκευής και
επιλογής προοπτικής, επίδειξης και στροφής φωτογραφιών ή παιχνιδιών για να βρεθεί η
προοπτική που ζητείται, δραστηριότητες οπτικής τοποθέτησης, δραστηριότητες απλής
αναγνώρισης χαρακτηριστικών και τοποθέτησης αντικειμένου σε σχέση με τοπικούς
χαρακτηρισμούς, χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών. Οι έννοιες που εμπλέκονται
σε αυτήν την περίπτωση ερευνών αφορούν ικανότητες όπως λήψη προοπτικής, συντονισμού
προοπτικών, ικανότητα να μπαίνεις στη θέση του άλλου (κοινωνική ενσυναίσθηση),
κατανόηση χωρικών σχέσεων (τοπολογικές, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις) και τοπικών
προσδιορισμών (μπροστά από, πίσω από κτλ), (δες συνοπτικά στον Πίνακα 1 και πιο
αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας
κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και
ικανότητες χαρτογράφησης).
Σύμφωνα με τον Piaget και κάποιους μαθητές του, ως προς την διερεύνηση του πως
και του πότε τα μικρά παιδιά αποκτούν την ικανότητα να διαβάζουν και να χρησιμοποιούν
χάρτες, υπάρχει μία αμετάβατη, μονόδρομη αιτιολογική σχέση μεταξύ της γνώσης των
παιδιών για τη γεωμετρική μορφή και της γνώσης τους για τον χάρτη και της συμπεριφοράς
χαρτογράφησης. Το παιδί πρέπει να έχει αποκτήσει – οικοδομήσει μια συγκεκριμένη ομάδα
προβολικών γεωμετρικών εννοιών ή λειτουργιών πριν αρχίσει να διαχειρίζεται χάρτες.
Το παιδί πρέπει να είναι ικανό να υιοθετεί την προοπτική άλλων πέρα από τη δική του
έτσι ώστε να είναι ικανό να υιοθετήσει την τυπική προοπτική του χάρτη, που είναι αυτή
που απεικονίζεται ως η ματιά εκ των άνω κοιτάζοντας προς τα κάτω.
9
Οι Πιαζετικοί πραγματοποίησαν πειράματα που παρουσιάζουν ότι η λειτουργία της
αλλαγής της προοπτικής δεν έχει ολοκληρωτικά αποκτηθεί πριν την ηλικία των 7 ετών.
Όμοια και η αλλαγή της κλίμακας. Γι’ αυτό η κατανόηση των παιδιών για το σύστημα
συντεταγμένων των χαρτών, την περιστροφή σε μια εκ των άνω προοπτική και τη σμίκρυνση
(υπό κλίμακα) από την εικόνα στο χάρτη, δεν εμφανίζεται πριν από την ηλικία των 7 χρόνων
(Downs & Liben, 1987; Liben & Downs, 1989c; MacEachren, 1995, στο Blaut, 1999).
Εξετάζοντας λοιπόν πιο συγκεκριμένα, ορισμένες παλαιότερες έρευνες έχουν
αμφισβητήσει την αξία της δυνατότητας εισαγωγής έργων με χάρτη σε οποιαδήποτε μικρή
ηλικία. Δεσμευμένοι, περιορισμένοι από την θεωρία του Piaget για την σχετική με την ηλικία
ανάπτυξη της αντίληψης και του εγωκεντρισμού, η έρευνα για την κατανόηση του χάρτη
έλαβε σε μεγάλη έκταση, τη μορφή προσεκτικά ελεγχόμενων πειραμάτων, που είτε
επιβεβαιώνουν, είτε αμφισβητούν τις ικανότητες των παιδιών να κατανοούν εναλλακτικές
όψεις των αντικειμένων και των χώρων και να συνειδητοποιούν την αντιστοιχία συμβόλων
επάνω στο χάρτη. Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τη λεγόμενη «παραδοσιακή οπτική» (Blades,
Sowden and Spencer, 1995) για πολλά χρόνια είχε υποτεθεί ότι παιδιά μικρότερα από την
ηλικία των 7 χρόνων έχουν μικρή ή καμιά ικανότητα με χάρτες. Αυτή η υπόθεση προήλθε
από τη θεωρία της χωρικής ανάπτυξης των Piaget & Inhelder (1956), η οποία συχνά
ερμηνεύτηκε με τρόπους απόρριψης για τις χωρικές ικανότητες των μικρών παιδιών –
ειδικότερα σε σχέση με την εργασία με χάρτες (για συζήτηση σχετικά με τη θεωρία των
Piaget & Inhelder και των συμπερασμάτων που απορρέουν από αυτή, δες Blades and
Spencer, 1994; Spencer, Blades and Morsley, 1989).
Με σεβασμό στην αντίληψη του παιδιού για το χώρο, οι Piaget & Inhelder (1956)
δημιούργησαν το πείραμα με τα τρία βουνά για να παρουσιάσουν την προοδευτική επίτευξη
των παιδιών για τις τοπολογικές, προβολικές και Ευκλείδειες χωρικές έννοιες όσον αφορά
την αναπτυσσόμενη ικανότητά τους να συλλαμβάνουν και να φαντάζονται χωρικές
ρυθμίσεις, διατάξεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Eliot & Dayton, 1976). Στο πείραμα
τους παρουσίασαν στα παιδιά ένα τρισδιάστατο χαρτονένιο μοντέλο τριών βουνών και 10
εικόνες των βουνών αυτών. Ζητήθηκε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν την προοπτική που
είχε μια κούκλα που κατείχε διαφορετική οπτική θέση από αυτή των παιδιών.
Χρησιμοποιώντας τεχνικές «αναγνώρισης» και «κατασκευής / αναπαραγωγής», οι Piaget &
Inhelder περιέγραψαν τρία σχετικά με την ηλικία στάδια ανάπτυξης κατά την απόδοση αυτών
των δραστηριοτήτων. Στο πρώτο στάδιο, μεταξύ 4 και 7 χρόνων τα παιδιά απάντησαν με ένα
εγωκεντρικό τρόπο, όπου σταθερά απέδωσαν την προοπτική τους στην κούκλα. Στο δεύτερο
στάδιο μεταξύ 7 και 8 ετών δεν επικράτησαν τα εγωκεντρικά λάθη και τα παιδιά αντέδρασαν
σαν να γνώριζαν τις προοπτικές και των άλλων πέρα από τη δική τους. Στο τρίτο στάδιο
10
μεταξύ 9 και 10 χρόνων τα παιδιά δεν έκαναν εγωκεντρικά λάθη και η απόδοσή τους ήταν
σχεδόν πλήρως σωστή. (Fisbein, Lewis & Keiffer, 1972).
Σε επόμενες έρευνες που χρησιμοποίησαν το έργο αυτό, ερευνητές ζήτησαν τυπικά από
τα παιδιά να ταιριάξουν σχέδια ή εικόνες με την οπτική μιας κούκλας ή μιας κάμερας
τοποθετημένης σε διάφορες θέσεις γύρω από ένα μοντέλο τοπίου. Το μεγαλύτερο μέρος των
ερευνών αυτών υποστηρίζει τη θέση του Piaget ότι η ικανότητα των παιδιών να
αντιλαμβάνονται τον χώρο είναι ένα σχετικά μεταγενέστερο αναπτυξιακό προϊόν (Dodwell,
1963; Flavell et all, 1968)
Πιο συγκεκριμένα, ο Dodwell (1963) επανέλαβε μερικώς το πείραμα των Piaget &
Inhelder χρησιμοποιώντας παιδιά ηλικίας 5 έως 10 χρόνων, υιοθετώντας μόνο τις δύο
τεχνικές αναγνώρισής τους, ενέπλεξε 10 φωτογραφίες βουνών. Κατέληξε σε παρόμοια
αποτελέσματα ότι τα μικρότερα παιδιά κάνουν τα περισσότερα λάθη και τα μεγαλύτερα
κάνουν τα λιγότερα. Όμως αντίθετα με τα ευρήματα των Piaget & Inhelder φάνηκε να μην
υπάρχει καμιά συστηματική σχέση μεταξύ της απόδοσης των παιδιών και του αριθμού των
εγωκεντρικών λαθών.
Ο Housidas (1965) ζήτησε από 5-10 χρονών παιδιά να επιλέξουν από τέσσερις
φωτογραφίες την οπτική που βλέπει μια κούκλα, όταν τοποθετηθεί σε κάθε μια από τις
τέσσερις πλευρές μια εκκλησίας. Τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν κάπως καλύτερα, όμως
όλες οι ηλικιακές ομάδες απέδωσαν πολύ χαμηλά. Σε αντίθεση με τους Piaget & Inhelder ο
Housidas βρήκε επικρατέστερα εγωκεντρικά λάθη για τα μεγαλύτερα παιδιά αλλά όχι για τα
μικρότερα.
Οι Lewis & Fisbein (1969) υιοθετώντας στις δραστηριότητες τους ένα μόνο παιχνίδι
ζήτησαν από παιδιά ηλικίας 3 ½ - 9 ½ χρονών να αναγνωρίσουν την προοπτική του
ερευνητή είτε δείχνοντας μια φωτογραφία ή στρέφοντας ένα παιχνίδι. Όλα τα παιδιά
απέδωσαν καλά στις δραστηριότητες «επίδειξης» και «στροφής», και στις τελευταίες
μάλιστα χωρίς λάθη. Στις δραστηριότητες «επίδειξης» σε όλες τις ηλικιακές ομάδες, η
πλειοψηφία των λαθών οφείλεται σε εγωκεντρική προοπτική.
Οι Laurendeau & Pinard (1970) επαναλαμβάνοντας παρόμοια έρευνα χρησιμοποίησαν
υλικά και διαδικασίες σχεδιασμένες μετά από εκείνες των Piaget & Inhelder. Το εύρος της
ηλικίας των παιδιών κυμαινόταν από 4 ½ έως 12 χρόνων. Συμφωνώντας με τις παραπάνω
έρευνες, τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν καλύτερα από τα μικρότερα όμως ακόμη και τα
12χρονα έκαναν περίπου 40% λάθη. Συμφωνώντας με τα αποτελέσματα του Housidas, τα
μεγαλύτερα παιδιά έκαναν σχετικά περισσότερα εγωκεντρικά λάθη απ’ ότι τα μικρότερα και
οι ερευνητές (Laurendeau & Pinard) πρότειναν στη συζήτηση για τα δεδομένα των λαθών ότι
«μια συμπεριφορά του επαναλαμβανόμενου εγωκεντρισμού», διαποτίζει / διαπερνά τη σκέψη
ακόμη και μεγαλύτερων παιδιών. (Fisbein, Lewis & Keiffer, 1972).
11
Η γνώση των παιδιών για τις δικές τους οπτικές εμπειρίες αλλά και των άλλων είναι
λιγότερο διαφοροποιημένη από αυτήν που απαιτείται ακόμη και για να καταλάβουν ή και να
λύσουν ένα πρόβλημα ανάληψης-προοπτικής, όπως είναι το πρότυπο των τριών βουνών. Οι
Masangkay,
McCluskey,
McIntyre,
Sims-Knight,
Vaughn
&
Flavell
(1974),
πραγματοποίησαν 3 πειράματα σε δραστηριότητες «βλέπω» (έργα εικόνας) και
«κοιτάζω» (έργα οπτικής τοποθέτησης) με ποικίλα υλικά (παιχνίδια, χαρτόνια, εικόνες κτλ)
με στόχο να ελέγξουν την ικανότητα 2-5 ½ χρόνων παιδιών να συμπεραίνουν λογικά – να
δρουν επαγωγικά, κάτω από πολύ απλές συνθήκες έργου. Οι δραστηριότητες κυμάνθηκαν
γύρω από την έννοια του τι βλέπει ο Άλλος, όταν κοιτάζει κάτι από διαφορετική θέση
(οπτική) από τη δική τους. Βρέθηκε ότι το μικρό παιδί από την ηλικία των 2 και 3 χρόνων
πράγματι νοεί ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν οπτικές «εισαγωγές», ότι ο Άλλος μπορεί ή δεν
μπορεί να βλέπει το ίδιο αντικείμενο όπως το βλέπει εκείνο, και εξαρτάται πάντα από
συγκεκριμένες, συνολικές, χαρακτηριστικές μεταβλητές κατάστασης, όπως είναι ο
προσανατολισμός του κεφαλιού και των ματιών του Άλλου, σε αντιστοιχία με το αντικείμενο
που βλέπει. Όμως, δεν μπορεί να νοήσει ολοκληρωτικά την έννοια της προοπτικής σε ένα
δοσμένο αντικείμενο και δεν μπορεί να προσαρμοστεί στο γεγονός ότι ο Α δεν βλέπει μόνο
ένα συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά συγκεκριμένη όψη ή προοπτική αυτού. Έτσι, η
αντιληπτική-γνωστική αναπαράσταση της οπτικής εμπειρίας του Α από το παιδί μπορεί να
είναι αρχικά τα πάντα ή και τίποτα και εστιασμένη στο αληθινό αντικείμενο, επειδή τα
αντικείμενα τα ίδια, περισσότερο από τις όψεις τους, έχουν μεγάλη σημασία για το παιδί στην
καθημερινή ζωή του. Σύμφωνα με την οπτική αυτή, οι Masangkay and all (1974) έδειξαν ότι
μπορεί να υπάρχουν δύο ευδιάκριτα αναπτυξιακά επίπεδα γνώσης ή κατανόησης της οπτικής
αντίληψης λογικά εξαγόμενου συμπεράσματος: το πρώιμο «Επίπεδο 1 κατανόησης» είναι ο
τύπος που εστιάζεται στο αντικείμενο – ως ολόκληρο, όπου το παιδί αναπαριστά το «αυτό»
και το «τι» αλλά όχι το «πως» της οπτικής εμπειρίας του άλλου, και το «Επίπεδο 2
κατανόησης» το οποίο συμπεριλαμβάνει το προοπτικό «πως», δηλαδή το πως το αντικείμενο
μοιάζει από τη δική του χωρική προοπτική.
Επίσης, οι Eliot & Dayton (1976) θέλοντας να διερευνήσουν περισσότερο τα
εγωκεντρικά λάθη και τη δομή του εγωκεντρισμού και να καθορίσουν τη σχετική
επίδραση τριών χαρακτηριστικών ερεθισμάτων (σχήμα πίνακα, ρύθμιση τετραγώνου και
σχήμα τετραγώνου), ηλικίας και φύλου στην αντιληπτική ακρίβεια των υποκειμένων,
εφάρμοσαν μια διασκευή του έργου του Piaget με τα 3 βουνά σε παιδιά Α΄ δημοτικού, Ε΄
δημοτικού και φοιτητές. 39 διασκευές σκηνών / τετραγώνων του έργου του Πιαζέ με τα 3
βουνά εξετάστηκαν σύμφωνα με τις πρόσθιες, απέναντι και αντίθετες / αντίστροφες επιλογές
της θέσης μιας κάμερας. Η κάμερα τοποθετήθηκε σε ποικίλες θέσεις γύρω από ένα
μοντέλο τοπίου και από τα παιδιά ζητήθηκε να ταιριάξουν όλους τους συνδυασμούς των
12
πινάκων / τετραγώνων με την προοπτική της κάμερας. Έγιναν 2 σειρές έργων: οι
συμμετρικές, σειρές 27 πινάκων / τετραγώνων όπου ο πρόσθιος προσανατολισμός ήταν
παράλληλος στον προσανατολισμό του σχήματος του πίνακα, και οι ασύμμετρες σειρές 12
συνδυασμών πινάκων / τετραγώνων αποτελούμενοι από συνδυασμούς τριγώνων και
οικοδομικών τετραγώνων μη προσανατολισμένους με το σχήμα του πίνακα Από τα
συμπεράσματα προέκυψε ότι, αν και είναι αλήθεια ότι τα μεγαλύτερα παιδιά κάνουν
περισσότερα λάθη απ’ ότι τα μικρότερα στις προσαρμογές έργων του Piaget με τα 3-βουνά,
τα εγωκεντρικά λάθη, καθορισμένα σύμφωνα με τις πρόσθιες επιλογές ή επιλέγοντας την
οπτική γωνία του Α, δεν μειώνονται με την αυξανόμενη ηλικία. Οι ερευνητές έδειξαν ότι δεν
υπάρχει άμεση σχέση μεταξύ των εγωκεντρικών αντιδράσεων και της ηλικίας.
Η ακριβής πρόβλεψη της οπτικής του Αλλου του μοντέλου ενός τοπίου, αναπτύσσεται
γύρω στην ηλικία των 9 με 10 χρόνων (Piaget & Inhelder, 1956). Ο Hoy (1974), στην
προσπάθειά του να εξετάσει τις συνέπειες –επιδράσεις στην ακρίβεια του τύπου της έκθεσης /
παράστασης που χρησιμοποιείται και των αντιδράσεων που απαιτούνται για την πρόβλεψη
της οπτικής προοπτικής του Α σε πειράματα «επιλογής» και «δημιουργίας»
(προοπτικής) που έκανε σε παιδιά ηλικίας 6, 8 και 10 χρόνων, συμπέρανε ότι η ακριβής
πρόβλεψη της οπτικής του Α αυξάνεται με την ηλικία. Η ικανότητα των παιδιών να
αναπαράγουν την οπτική του Α εξαρτάται από τον τύπο και τον αριθμό των διαστάσεων,
καθώς και από τον τύπο της αντίδρασης που απαιτείται. Η διάσταση δεξιά-αριστερά και οι
αντιδράσεις «επιλογής» παρουσιάζουν προβλήματα για τα μικρότερα παιδιά, ενώ οι
εγωκεντρικές αντιδράσεις μειώνονται με την ηλικία και είναι πιο συχνές όταν τα 6-χρονα και
τα 8-χρονα επιλέγουν παρά κατασκευάζουν-δημιουργούν μια οπτική / προοπτική.
Επιπλέον ο Cox (1978) υποστηρίζει ότι ακολουθούνται κάποια βήματα, ώστε να
αναπτυχθούν δεξιότητες ανάληψης-προοπτικής. Η σειρά απόκτησης των δεξιοτήτων
ανάληψης-προοπτικής σε ένα έργο πιαζετικού–τύπου προοπτικής ακολουθεί 3 στάδια: (Α)
Αρχικά, το μικρό παιδί μπορεί να αναπαραστήσει ακριβώς μόνο τη θέση του αντικειμένου
που βρίσκεται πιο κοντά στον άλλον παρατηρητή, (Β) Αργότερα, μπορεί να αναπαραστήσει
τη σχέση «πριν από - πίσω από» μεταξύ αντικειμένων, όπως φαίνονται από άλλον
παρατηρητή και τέλος (Γ), είναι ικανό να αναπαραστήσει τη σχέση «δεξιά-αριστερά» μεταξύ
αντικειμένων, όπως φαίνονται από άλλον παρατηρητή. Τα πειράματά του επιβεβαίωσαν την
υπόθεσή του αυτή, αλλά διέψευσαν τις αντιλήψεις των Piaget και Inhelder ότι η ικανότητα
για ανάληψη προοπτικής αναπτύσσεται ολοκληρωτικά στην ηλικία των 9-10 χρόνων.
Σύμφωνα με τον Cox, η άποψή τους αυτή είναι πολύ αισιόδοξη, αφού στην ηλικία των 6
χρόνων τα παιδιά βρίσκονται στο πρώτο στάδιο απόκτησης δεξιότητας ανάληψης-προοπτικής
(δηλαδή αναπαριστούν μόνο το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της οπτικής του Α, που βρίσκεται
13
πιο κοντά σε αυτόν)⋅ στην ηλικία των 8 τα παιδιά βρίσκονται στο δεύτερο στάδιο αμελώντας
τη σχέση «δεξιά» -«αριστερά» των αντικειμένων, ενώ στην ηλικία των 10 χρόνων τα παιδιά
αναπαριστούν σωστά τις σχέσεις «δεξιά» – «αριστερά» και «πριν από» – «πίσω από»,
δηλαδή το τρίτο στάδιο απόκτησης δεξιότητας προοπτικής.
Μια λίγο διαφορετική έρευνα πραγματοποίησε η Borke (1971), στην προσπάθειά της
να μελετήσει τη διαπροσωπική αντίληψη των μικρών παιδιών, την πρωταρχική δηλαδή
εκείνη διαδικασία που υπογραμμίζει την ανθρώπινη αλληλεπίδραση και επικοινωνία,
εφαρμόζοντας ένα έργο προοπτικής σε μικρά παιδιά ηλικίας 3-8 χρόνων. Τα αποτελέσματά
της έρευνας συμφωνούν με τις παρατηρήσεις του Piaget ότι τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν και
αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία στις διαπροσωπικές σχέσεις, γίνονται περισσότερο γνώστες
των σκέψεων, συναισθημάτων και κινήτρων των άλλων, αλλά αμφισβητούν την θέση του ως
προς το γεγονός ότι το παιδί μεταξύ των 18 μηνών και 7 ετών είναι αρχικά εγωκεντρικό,
παραμένει «ασυνείδητα επικεντρωμένο στον εαυτό του [σελ. 21]» και δεν μπορεί να πάρει την
οπτική γωνία του Α, παρά μόνο από την ηλικία των 7-12 χρόνων που το παιδί είναι ικανό να
διαχωρίσει τον εαυτό του από την δική του άποψη και να συντονιστεί με την οπτική γωνία
του Α (Piaget, 1967). Η Borke [αλλά και άλλοι ερευνητές όπως οι Dimitrovsky (1964),
Dymond, Ηughes & Raabe (1952), Fesback & Roe (1968), Gates (1923), Kellogg & Eagleson
(1931), Rothenberg (1970), Walton (1936), Burns and Cavey (1957), Gollin (1958), and
Flapan (1968)] υποστηρίζει ότι η κοινωνική ευαισθησία αυξάνεται με την ηλικία και η
βελτίωση της ικανότητας να αντιδράς σε συναισθηματική βάση ποικίλει ανάλογα με την
συναισθηματική αντίδραση που πρέπει να αναγνωριστεί. Τα 3-χρονα παιδιά γνωρίζουν ότι οι
άλλοι έχουν συναισθήματα, διαφορετικά από τα δικά τους, τα οποία ποικίλουν ανάλογα με
την κατάσταση στην οποία τοποθετούν τον εαυτό τους, μπορούν δηλαδή να αναγνωρίσουν
τις συγκεκριμένες καταστάσεις οι οποίες προκαλούν διαφορετικά είδη συναισθηματικών
αντιδράσεων. Τα 6-χρονα παιδιά είναι ικανά να προβλέπουν τις «συναισθηματικές
αντιδράσεις των άλλων» και χρησιμοποιούν την προβολή, ταύτιση και στερεοτυπία όταν
προβλέπουν τη συναισθηματική αντίδραση του άλλου. Η χρήση της προβολής, ταύτισης και
στερεοτυπίας δηλώνει ότι αυτοί είναι στοιχειώδης μηχανισμοί για την κατανόηση της
προοπτικής του Α, κατά τη διάρκεια του σταδίου της ανάπτυξης (Borke, 1972). Σύμφωνα με
τον Mead (1934), το μικρό παιδί για να αναπτύξει την αίσθηση του εαυτού, πρέπει να είναι
ικανό να «πάρει το ρόλο» ή να «μπει στη θέση του άλλου» από πολύ μικρή ηλικία. Η
διαδικασία αυτή μπορεί να φανεί σε μια στοιχειώδη μορφή όταν τα παιδιά στην ηλικία των 22 ½ ετών αναγνωρίζουν ρόλους ενηλίκων στο παιχνίδι τους. Αυτή η παρατήρηση είναι
σύμφωνη με την εμφάνιση της ικανότητας για συμβολική σκέψη. Στην ηλικία των 2 χρόνων
το άτομο έχει για πρώτη φορά την νοητική ικανότητα να λαμβάνει την οπτική γωνία του Α
και ξεκινά να δίνει «έμφαση» στον Α (Borke, 1972).
14
Αρκετοί ερευνητές μελετώντας την κατανόηση των χωρικών σχέσεων στα παιδιά
κατέληξαν στη θέση του συντονισμού των προοπτικών. Με τον όρο «συντονισμός των
προοπτικών», οι Piaget & Inhelder (1956) αναφέρονται στην γνώση ότι η εμφάνιση των
αντικειμένων είναι μια λειτουργία της θέσης στο χώρο (χωρικής θέσης) από την οποία τα
βλέπουν (από την οποία φαίνονται), και η ικανότητα να καθορίσουν γιατί, για ποιο λόγο θα
είναι αυτή η παρουσία για οποιαδήποτε συγκεκριμένη οπτική θέση.
Οι Fisbein, Lewis & Keiffer (1972) μελετώντας την ικανότητα των παιδιών να
συντονίζουν προοπτικές απέδειξαν ότι ο συντονισμός αυτός μεσολαβείται από γνωστικούς
και
κοινωνικούς
αναπτυξιακούς
παράγοντες
πραγματοποιώντας
2
πειράματα
με
δραστηριότητες «επίδειξης» και «στροφής» σε 3 ηλικιακές ομάδες: νηπιαγωγείο, Α΄
δημοτικού και Γ΄ δημοτικού. Σε κάθε παιδί ζητήθηκε αντίστοιχα να «επιλέξει» τη
φωτογραφία που αντιστοιχούσε σε αυτό που ο ερευνητής μπορούσε να δει από τη θέση που
βρισκόταν, και να «στρέψει» το παιχνίδι ή τα παιχνίδια ώστε ο ερευνητής να βλέπει
συγκεκριμένες οπτικές. Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκαν οι
δραστηριότητες ήταν σύνθετες (με διαφορετικό συνδυασμό φωτογραφιών, παιχνιδιών και
διαστάσεων χωρικών σχέσεων). Οι ερευνητές βρήκαν ότι η γνωστική και κοινωνική
ανάπτυξη μπορεί να ερμηνευτεί ως ανάμειξη της επιτυχής απόκτησης τρόπων σκέψης, όπου
κάθε τρόπος σκέψης είναι διαφοροποιημένος από τον προηγούμενο, ποιοτικά διαφορετικός
από αυτόν και οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι σκέψης συνυπάρχουν. Οι κοινωνικοί παράγοντες
αφορούν την κατανόηση του παιδιού για τη σχέση μεταξύ των αντιλήψεων του με τις
αντιλήψεις των άλλων (role-taking σύμφωνα με τους Flavell et all, 1968) ενώ οι γνωστικοί
παράγοντες αντανακλούν την ικανότητα του παιδιού να αντιμετωπίζει τις προβολικές
εσωτερικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων. Τα 3χρονα παιδιά πετυχαίνουν ολοκληρωτικά
το συντονισμό προοπτικών κάτω από ορισμένες συνθήκες. Η απόδοση στη δραστηριότητα
«επίδειξης» βελτιώθηκε ως συνάρτηση της αυξανόμενης ηλικίας, ενώ αυξάνοντας τον αριθμό
των αντικειμένων προκαλείται μείωση της απόδοσης. Όταν χρησιμοποιήθηκαν οι προφορικοί
χαρακτηρισμοί (μπροστά, πίσω, πλάι, δεξιά, αριστερά) ως νύξεις για την αναγνώριση των
ποικίλων οπτικών, τα παιδιά φάνηκαν ικανά να χρησιμοποιήσουν μια κύρια νύξη όπως το
«μπροστά» άσχετα με το πόσα αντικείμενα ερεθισμάτων εμπλέκονταν. Τα μεγαλύτερα παιδιά
κάνουν λιγότερα λάθη, αλλά περισσότερα εγωκεντρικά λάθη, από τα μικρότερα και αυτό
επιβεβαιώνει την άποψη ότι καθώς ωριμάζουν τα παιδιά παλιότεροι τύποι σκέψεις
συνυπάρχουν με πιο πρόσφατους τρόπους σκέψης.
Τα δεδομένα της λανθάνουσας κατάστασης απέτυχαν να επιβεβαιώσουν την
προσδοκία ότι οι τρεις τύποι σκέψεις είναι προσωρινά ιεραρχικά οργανωμένοι με την έννοια
ότι πριν το παιδί αντιδράσει με ενσυναίσθηση σε οποιαδήποτε δοσμένη δοκιμασία, πρέπει
πρώτα να προσπαθήσει εγωκεντρικά, να το αναχαιτίσει, μετά να προσπαθήσει μη
εγωκεντρικά και να το αναχαιτίσει πάλι. Σε οποιαδήποτε δοσμένη δοκιμασία το παιδί
15
επιλέγει ένα τύπο σκέψης ο οποίος μεσολαβεί της συμπεριφοράς του για τη δοκιμασία αυτή.
Κάθε τύπος σχετίζεται με αυτήν, εξαρτώμενος από τις συνθήκες των ερεθισμάτων, τους
τύπους της αντίδρασης και από άλλους παράγοντες (αντίδραση λανθάνουσας κατάστασης).
Όσον αφορά τη σχέση της ανάπτυξης των χωρικών εννοιών στην απόκτηση της
κατανόησης των τοπικών προσδιορισμών, έχουν διατυπωθεί πολλές απόψεις, οι οποίες
παρουσιάζουν δυσκολίες να υποστηρίξουν αυτήν τη σχέση. Ο Piaget (1972) υποστηρίζει ότι
οι γλωσσικές δεξιότητες είναι ένας συλλογισμός πολύ έντονης γνωστικής ικανότητας. Ενώ
πολλοί ερευνητές έχουν λογικά υποστηρίξει ότι η απόκτηση των τοπικών προσδιορισμών από
τα παιδιά εξαρτάται από την εννοιολογική τους ανάπτυξη (Johnson & Slobin, 1979; Slobin
1973; Washington & Neremore, 1978), μερικές μελέτες προσπάθησαν να διαγράψουν αυτήν
τη σχέση.
Η Windmiller (1976) σε μια έρευνα που εφάρμοσε σε 24 παιδιά ηλικίας 2,5 – 7,5
χρόνων με δραστηριότητες απλής αναγνώρισης χαρακτηριστικών σχετικά με τους
προσδιορισμούς «μπροστά» και «πίσω» και τοποθέτησης του αντικειμένου σε στενή
εγγύτητα με τα κατάλληλα χαρακτηριστικά, βρήκε ότι οι τοπολογικοί προσδιορισμοί
γίνονται ευκολότερα κατανοητοί από ότι οι συνδυασμοί προβολικών και ευκλείδειων
προσδιορισμών και ότι η κατανόηση των παιδιών για τους τελευταίους αυτούς
προσδιορισμούς εξαρτάται από την ανάπτυξη των χωρικών εννοιών. Η κατανόηση και η
παραγωγή προβολικών προσδιορισμών τόπου είναι ευκολότερη όταν χρησιμοποιούνται
μετωπικά αντικείμενα και οι προβολικοί αυτοί προσδιορισμοί του τόπου θα μπορούσαν να
είναι τοπολογικοί, από τη στιγμή που το παιδί θα μπορούσε να πετύχει στο έργο. Η
ταξινόμηση των τοπικών προσδιοριστικών ως αποκλειστικά τοπολογικοί, προβολικοί ή
Ευκλείδειοι είναι αμφισβητούμενοι.
H Johnson (1973) υπέθεσε ότι κάποιες προθέσεις μπορεί να είναι τοπολογικές ή
προβολικές / ευκλείδειες, κάτι που εξαρτάται από τις γνωστικές απαιτήσεις του έργου, και ότι
η κατανόηση των τοπικών προσδιορισμών περιορίζεται από την έννοια του χώρου του
παιδιού. Έτσι μελετώντας παιδιά πάνω σε χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών
του Piaget, που είχαν μια ποικιλία γνωστικών απαιτήσεων κατέληξε στο ότι τα παιδιά που
κατανοούσαν τις τοπολογικές σχέσεις χρησιμοποίησαν έννοιες «πίσω από», «μπροστά από»,
και «ανάμεσα» μόνο στην εργασία που απαιτούσε τοπολογικές ιδέες. Τα παιδιά που
λειτουργούσαν σε ένα προβολικό / ευκλείδειο επίπεδο και στα δύο έργα για το χώρο,
χρησιμοποίησαν κατάλληλα τοπικούς προσδιορισμούς στα παραγόμενα έργα που είχαν
τοπολογικές ή προβολικές / ευκλείδειες απαιτήσεις.
Η S. Wanska (1984), προσανατολισμένη στους περιορισμούς-εμπόδια της κατανόησης
των χωρικών εννοιών πάνω στην κατανόηση των τοπικών προσδιορισμών, συμπέρανε, από
έρευνές της σε παιδιά ηλικίας 2 ως 7 ετών, ότι η αντίληψη των χωρικών προθέσεων, στην
16
περίπτωση που χρησιμοποιούνται μη μετωπικά αντικείμενα, περιορίζεται από την κατανόηση
των παιδιών για τις χωρικές έννοιες. Οι δραστηριότητες που εφάρμοσε αφορούσαν: (α) έργα
στο χώρο [stereognostic task – Laurendeau & Pinard (1970), έργο προβολής ευθείας
γραμμής (projective straight-line task – Laurendeau & Pinard (1970)), και έργο γραμμικής
και κυκλικής διάταξης (Linear and circular order task – Piaget (1967) )] και (β) έργα για
την κατανόηση τοπικών προσδιορισμών (Locative comprehension) [έργο χειρισμού
αντικειμένου (Object manipulation task (Wanska (1984)] [δες Παράρτημα Α, αναλυτικό
Πίνακα 5 (Α)]. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα μεγαλύτερα παιδιά παρουσίασαν
κατανόηση προβολικών / ευκλείδειων εννοιών πριν αντιληφθούν τις έννοιες «μπροστά από»
και «πίσω από» με την προβολική έννοια. Η σχέση μεταξύ της χωρικής αντίληψης και της
κατανόησης των εννοιών «μπροστά από» / «πίσω από» είναι λιγότερο σημαντική όταν
χρησιμοποιούνται μετωπικά αντικείμενα. Για να τοποθετήσει σωστά τα μετωπικά
αντικείμενα το παιδί χρειάζεται μόνο να αναγνωρίσει τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με
το «μπροστά» / «πίσω» και να το τοποθετήσει σε εγγύτητα με τα χαρακτηριστικά αυτά. Η
στρατηγική «να αγνοείς την μετωπικότητα» και «να υποθέτεις την προοπτική του άλλου»,
δεν είναι μια στρατηγική που θα περιμέναμε και από έναν ενήλικα. Στη συγκεκριμένη
έρευνα, υιοθετήθηκαν στρατηγικές προσανατολισμού με μετωπικά αντικείμενα (Harris &
Strommen, (1972), με κυρίαρχη στρατηγική για όλες τις ηλικιακές ομάδες, την τοποθέτηση
του αντικειμένου να κοιτάζει προς την ίδια κατεύθυνση / διεύθυνση με το σχετικό
αντικείμενο. Τέλος, η Wanska (1984) κατέληξε ότι το γλωσσικό μαθησιακό περιβάλλον, η
πολυπλοκότητα της συγκεκριμένης γλώσσας, η κατανόηση των χωρικών εννοιών ή ο
συνδυασμός όλων αυτών των παραγόντων επηρεάζει την αντίληψη των παιδιών για τους
όρους του χώρου.
17
Πίνακας 1: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς άμεση χρήση χάρτη – αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
Piaget & Inhelder
(1956)
4-10 χρονών
Δραστηριότητες
προοπτικής
Dodwell (1963)
Housidas (1965)
Lewis & Fisbein
(1969)
Laurendeau
&
Pinard (1970)
Masangkay,
McCluskey,
McIntyre, SimsKnight, Vaughn
& Flavell (1974),
Eliot & Dayton
(1976)
5-10 χρονών
5-10 χρονών
3 ½ - 9 ½ χρονών
Δραστηριότητες αναγνώρισης προοπτικής
Δραστηριότητες αναγνώρισης προοπτικής
Δραστηριότητες
επίδειξης
προοπτικής
και
δραστηριότητες στροφής προοπτικής
Δραστηριότητες
αναγνώρισης
και
κατασκευής
προοπτικής
Δραστηριότητες «βλέπω» (έργα εικόνας) και «κοιτάζω»
(έργα οπτικής τοποθέτησης)
Hoy (1974)
Cox (1978)
Borke (1971)
Fisbein, Lewis &
4 ½ -12 χρονών
2-5 ½ χρόνων
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΥΛΙΚΑ
Προοπτική, οπτική γωνία, συντονισμός προοπτικών,
προδιεργασιακή
σκέψη
(preoperational
thought),
εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Ένα χαρτονένιο μοντέλο τριών βουνών,
10 φωτογραφίες των βουνών αυτών, και
μια κούκλα.
10 φωτογραφίες, μια κούκλα
4 φωτογραφίες και μια κούκλα
Φωτογραφίες και ένα παιχνίδι
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Φωτογραφίες και ένα παιχνίδι
Προοπτική, οπτική γωνία, ικανότητα να εξάγεις /
συμπεραίνεις λογικά την οπτική εμπειρία του άλλου (infer
another person’s visual experience).
Παιχνίδια, χαρτόνια, εικόνες, κούκλες,
ψαράκια, κάρτες, μάγισσες, κουτιά
Διάφορες σκηνές και τετράγωνα ποικίλων
σχημάτων / μορφών, κάμερα και slides.
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
αναγνώρισης
και
κατασκευής
Α΄ δημοτικού, Ε΄
δημοτικού
και
φοιτητές
8 αγόρια and 8
κορίτσια από κάθε
ηλικία των a) 6, b)
8 and c) 10
χρόνων.
3 ομάδες των 60
παιδιών, 6, 8 και
10 ετών
Μια διασκευή της άσκησης του Piaget με τα 3 βουνά:
Έργα συμμετρίας (symmetrical task)
Έργα ασυμμετρίας (asymmetrical task).
Έργα προοπτικής: a) κατασκευής και b) επιλογής.)
Προοπτική, εγωκεντρισμός, Ικανότητες σύλληψης και
φαντασίας διατάξεων χώρου από διαφορετικές σκοπιές
/’οπτικές γωνίες.
Πρόβλεψη «οπτικής προοπτικής άλλου» (another’s visual
perspective).
Μαθηματικές έννοιες (μπροστά από – πίσω από, δεξιά –
αριστερά)
Έργα Προοπτικής
a) έργο κριτηρίων - σύγκρισης (criterion task)
b) έργο πειραματισμού (experimental task)
Δεξιότητες (ανά)λήψης «προοπτικής» (perspective taking
skills)
Μαθηματικές έννοιες: μπροστά από – πίσω από, Δεξιάαριστερά
Παιδιά
ηλικίας
από 3-8 χρονών, 8
ηλικιακές ομάδες:
a) 3-3½, b) 3½ –
4,c) 4 – 4½, d) 4½
– 5, e) 5 – 5½, f)
5½ –6, g) 6 – 6½,
h) 7 – 8.
3
ηλικιακές
«Έργα προοπτικής» (Perspective task) [«διαπροσωπική
αντίληψη μικρών παιδιών» (interpersonal perception of
young children)]
«Εγωκεντρισμός» (Egocentrism)
«κοινωνική ενσυναίσθηση / συναισθηματική κατανόηση,
συναισθηματική
συμμετοχή»
(Empathy),
«κοινωνική
ευαισθησία, αισθητικότητα» (social sensitivity)
και ικανότητα να κατανοείς την οπτική γωνία του άλλου (the
point of view of another, take the role of, put yourself to the
place of).
Δραστηριότητες επίδειξης προοπτικής (pointing task)
Κατανόηση χωρικών σχέσεων
18
2 κουτιά (ένα μπλε ορθογώνιο και ένα
κίτρινο τρίγωνο), ένα κόκκινος κύβος, μία
κούκλα και
κάρτες.
4 Αντικείμενα διαφορετικών χρωμάτων
και 4 εικόνες αναπαράστασης των
οπτικών γωνιών των παιδιών και του
ερευνητή αναφορικά με τα αντικείμενα
αυτά Δεν υπάρχει χάρτης.
- Σχέδια 4 προσώπων (χαρούμενο,
λυπημένο, φοβισμένο και θυμωμένο).
- Εικόνες παιδιού με κενό προσωπάκι
5 παιχνίδια ( ένα ποντικάκι, μια κούκλα,
Keiffer (1972)
ομάδες:
νηπιαγωγείο, Α΄
δημοτικού και Γ΄
δημοτικού
και Δραστηριότητες στροφής (turning task) προοπτικής
Windmiller
(1976)
24 παιδιά ηλικίας
2,5 – 7,5 χρόνων
Johnson (1973)
Παιδιά
Wanska (1984),
3
ηλικιακές
ομάδες: 2-4,4-5,5
και 5,5-7 χρονών.
Δραστηριότητες απλής αναγνώρισης χαρακτηριστικών»
και Δραστηριότητες τοποθέτησης του αντικειμένου σε
σχέση με τοπικούς προσδιορισμούς
Χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών του
Piaget
1. Χωρικές δραστηριότητες (spatial tasks)
a) stereognostic task
b) έργο προβολής ευθείας γραμμής (projective straightline task)
c) έργο γραμμικής και κυκλικής διάταξης (Linear and
circular order task)
2. Κατανόηση τόπου (Locative comprehension)
3. Έργο χειρισμού αντικειμένου (Object manipulation
task
Συντονισμός προοπτικών,
Εγωκεντρισμός, Empathy
Μαθηματικές έννοιες: μπροστά, πίσω, δεξιά αριστερά.
Λανθάνουσα κατάσταση – διάστημα ερεθισμού/ αντίδρασης
(latency)
Τοπικοί προσδιορισμοί, τοπολογικοί, προβολικοί ευκλείδειοι.
ένα άγιο Βασίλη, ένα λεωφορείο
Volkswagen, ένα στρατιωτάκι) ένα δίσκο,
φωτογραφίες, ένα ορθογώνιο τραπέζι με 5
καρέκλες, M&M σοκολάτες.
Διάφορα αντικείμενα
Τοπικοί προσδιορισμών και τοπολογικές σχέσεις
Κατανόηση τόπου (Locative understanding) (χωρικές
προθέσεις μέσα/ πάνω, μπροστά από, πίσω- (spatial
prepositions: in/on, in front of/ behind).
Οπτική γωνία άλλου (Viewpoint of the other), προοπτική
(perspective).
Τοπολογικές,προβολικές
και
ευκλείδειες
έννοιες)
(Topological, projective and Euclidean concepts).
19
Ποικίλα αντικείμενα:
Παιδικοί φανοστάτες
Μερικά ρούχα
Σχετικά αντικείμενα (αγοράκι , κορίτσι,
μπάλα, οικοδομικό τετράγωνο). Ένας
πίνακας τετραγώνου, ένα αρκουδάκι
1.2 Έρευνες με Ευρύτερο Αντικείμενο τον Χάρτη ή Υποκατάστατά
του
1.2.1 Μελέτες Μεμονωμένων Εννοιών που αφορούν Έννοιες Χάρτη
1.2.1.1 Αμφισβήτηση Ικανοτήτων συναφών με Χρήση - Δημιουργία Χάρτη
Ο χώρος όμως και η κίνηση σε αυτόν με χρήση ή όχι χάρτη αποτελεί επίσης αντικείμενο
μελέτης της γεωγραφίας. Από έρευνες στο παρελθόν προκύπτει ότι στη γεωγραφική
εκπαίδευση κυριαρχούσε μέχρι πολύ πρόσφατα η οπτική της αμφισβήτησης των ικανοτήτων
των μικρών παιδιών για χάρτες (see, e.g., Prior 1959; Satterly 1964; Miller 1967; Towler and
Nelson 1968; Bartz 1970; Long 1974; Gerber 1981; Naish 1982). Ενδεικτικά αναφέρεται ότι
στις μελέτες των Prior (1959) and Satterley (1964) υποστηρίζεται η μεταγενέστερη εισαγωγή
των παιδιών στην εργασία με χάρτες: η Prior (1959) υιοθετώντας τα γνήσια πειράματα του
Piaget σχετικά με το σχεδιασμό του χάρτη ενός μοντέλου χωριού, ισχυρίστηκε ότι υπάρχει
μικρή απόδειξη για την οποιαδήποτε ικανότητα με χάρτες μέχρι την ηλικία των 10 ή 11
χρόνων ενώ ο Satterley (1964) προσανατολισμένος στην αντίληψη των παιδιών για τους
χάρτες κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «οι δυσκολίες που αντιμετωπίζονται από τους
περισσότερους είναι τόσο μεγάλες ώστε υπάρχει μικρή προσπάθεια σε οποιαδήποτε εργασία με
χάρτες μέχρι τα αργότερα χρόνια της μέσης εκπαίδευσης (γυμνάσιο, 13 +)» (Walker R. J.,
1980). Η γεωγραφική εκπαίδευση εξυπηρετούσε παραδοσιακούς εκπαιδευτικούς ως μία
υπεράσπιση του αναλυτικού προγράμματος, που έθετε περιορισμούς στο μαθητή, στο
δάσκαλο, στο σχολικό σύστημα και στον εκπαιδευτικό προϋπολογισμό. Υποστήριγμα αυτής
της εκπαιδευτικής προσέγγισης ήταν η θεωρία της ψυχολογικής ανάπτυξης του Piaget (see
Siegel and White 1975; Wartofsky 1983). Οι Πιαζετικοί έδωσαν έμφαση στους περιορισμούς
και τις ανικανότητες της σκέψης των μικρών παιδιών (Fivush 1987:235; also see Donalson
1978; Cox 1991; Spencer et al. 1989); Tα μεγαλύτερα παιδιά μέχρι την ηλικία των
μεταγενέστερων τάξεων του δημοτικού, θεωρούνταν «ανίκανα» να διαχειριστούν
αφηρημένες έννοιες, όπως οι Ευκλείδειες χωρικές έννοιες. Ακόμη και μεταξύ ενηλίκων,
κάποια άτομα και κάποιες κουλτούρες θεωρούνταν από πολλούς Πιαζετικούς ότι είναι κάτω
από το νοητικό επίπεδο στο οποίο οι σύνθετες και αφηρημένες έννοιες μπορούν να
κατανοηθούν (Blaut 1993:99). Η θέση των Downs, Liben & Daggs (1988) εντάσσεται
ολοκληρωτικά στην άποψη αυτή: η Θεωρία του Piaget, σύμφωνα με την άποψή τους, εξηγεί
γιατί τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να τα καταφέρουν με χάρτες.
20
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης ή
υποκατάστατά του (εναέριες φωτογραφίες, σχεδιαγράμματα, μοντέλα χώρων, εικόνες χώρων
κτλ), εξετάζοντας μεμονωμένες έννοιες συναφείς με χρήση και δημιουργία χάρτη, και που τα
αποτελέσματά τους οδηγούν σε αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης από μικρά παιδιά.
Τα είδη των δραστηριοτήτων, που υλοποιούνται κυρίως ατομικά (εκτός από το 1ο πείραμα
των Liben & Downs (1993) που γίνεται ομαδικά), και περιγράφονται εδώ, αφορούν
αναγνώριση στοιχείων σε εναέριες φωτογραφίες, δραστηριότητες θέσης και κατεύθυνσης /
προσανατολισμού - τοποθέτηση αυτοκόλλητων σε σχεδιάγραμμα δηλώνοντας θέση και
προσανατολισμό, δημιουργία χάρτη οικείου χώρου, δραστηριότητες χαρτογράφησης –
συμπλήρωση χαρτών, και δραστηριότητες ανάκτησης αντικειμένου με χρήση μοντέλου
χώρου, με έργα μοντέλου και με έργα εικόνας. Οι έννοιες που εμπλέκονται στα συγκεκριμένα
έργα αφορούν κυρίως έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας, αναπαραστασιακής αντιστοιχίας,
προσανατολισμό, συμβολισμό, αναπαράσταση, κλίμακα, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις
και στις οποίες φαίνεται ότι τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες (δες συνοπτικά στον Πίνακα
2 και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση
υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες
και ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, οι Roger Downs and Lyn Liben, σε ένα μεγάλο αριθμό
δημοσιεύσεών τους από το 1986 έως σήμερα, ισχυρίζονται ότι το μικρό παιδί δεν μπορεί να
διαχειριστεί αποτελεσματικά ότι αφορά χάρτη και δεν μπορεί να μάθει πολλές γεωγραφικής
κλίμακας έννοιες. Συζητούν τη θέση του Piaget ότι παιδιά μικρότερα από την ηλικία των 7
χρόνων βρίσκονται στην «προλειτουργική περίοδο» (preoperational stage) και γι’ αυτό δεν
μπορούν να χειριστούν τις βασικές «λειτουργίες / διεργασίες» οι οποίες υποτίθεται ότι
απαιτούνται για τη χωρική αντίληψη και συμπεριφορά, θέματα ερμηνείας μεγέθους,
προοπτικής, συμβολισμού και άλλα (Downs and Liben, 1987, 1988; Liben and Downs,
1989c; Liben, 1991). Επίσης αμφισβητούν την άποψη που υποστηρίζει την νωρίτερη και πιο
εύκολη εισαγωγή σε δεξιότητες χάρτη αναφορικά με το σχολείο γεωγραφικής εκπαίδευσης
(Downs and Liben, 1988). Αντίθετα προτείνουν την ανάγκη για μια εκπαιδευτική προσέγγιση
πιο αργή και περισσότερο προσεκτική, η οποία δίνει λιγότερη έμφαση σε επίπεδα
εκπαίδευσης πριν το δημοτικό σχολείο, και η οποία βασικά απορρίπτει οποιοδήποτε σοβαρό
αναλυτικό πρόγραμμα δεξιοτήτων χάρτη πριν από την Δευτέρα ή Τρίτη τάξη του δημοτικού.
Μάλιστα οι Downs, Liben & Daggs (1988) στοχεύοντας να αναιρέσουν το εύρημά ότι τα 5
και 6 χρονών παιδιά μπορούν να διαβάσουν κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες
χωρίς εκπαίδευση και ότι μπορούν να παίξουν ένα παιχνίδι φανταστικής πλοήγησης με τις
φωτογραφίες αυτές [Blaut and Stea ( 1971)], επανέλαβαν ένα πείραμά των Stea and Blaut.
Έτσι έδειξαν σε 30 παιδιά 3 - 6 χρόνων την ίδια εναέρια φωτογραφία του Σικάγου, που
21
χρησιμοποίησαν και οι Stea and Blaut ( 1971) στο πείραμά τους, σε κλίμακα 1:12,000. Οι
Downs et all, (1988) ανέφεραν ότι «η εναέρια φωτογραφία του Σικάγου, με μερικές
εξαιρέσεις, χαρακτηρίστηκε (από τα παιδιά) μόνο από το περιεχόμενό της (σ. 687).
Κατέληξαν σύμφωνα με τα αποτελέσματα ότι «η ικανότητα να κατανοείς την ολιστική σχέση
του ‘συμβολίζω / αντιπροσωπεύω’ αναπτύσσεται αργά» (σ. 688)». Δηλαδή σύμφωνα με τους
Downs et all, (1988) τα παιδιά μεταξύ 3 – 6 χρόνων δεν μπορούν να ερμηνεύσουν εναέριες
φωτογραφίες ως χάρτες αναπαράστασης ενός τοπίου, και αυτό παρέχει ισχυρή απόδειξη ότι
τα παιδιά (αυτής της ηλικίας) δεν είναι έτοιμα να μάθουν τυπικές δεξιότητες χάρτη. Δεν
κατέχουν ακόμη τις έννοιες, τις «γνωστικές δεξιότητες» τις απαραίτητες για να το κάνουν
(στο Blaut, 1997). Επιπλέον από μια άλλη μελέτη των Downs et all, (1988) προκύπτει ότι η
επιτυχής χρήση χαρτών μιας τάξης «μπορεί να είναι ένας σύνθετος, αμφιλεγόμενος και
δύσκολος αντικειμενικός στόχος για τα παιδιά του νηπιαγωγείου μέχρι και τη Δευτέρα
δημοτικού (σ. 691)». «Η αναπαράσταση του αφηρημένου (των συμβόλων) κυριαρχεί στη σκέψη
του παιδιού (του δημοτικού) ... (και) συνεχίζει στο γυμνάσιο». Και τα μικρά παιδιά έχουν
έλλειψη κατανόησης της υπερυψωμένης προοπτικής» (σελ. 692). «Οι χάρτες της τάξης δεν
είναι τόσο εύχρηστοι για τα μικρότερα παιδιά», λαμβάνοντας υπόψη ότι η Θεωρία του Piaget
δεν αναγνωρίζει στα παιδιά της ηλικίας του νηπιαγωγείου τις γνωστικές έννοιες της
προβολικής και Ευκλείδειας γεωμετρίας, και ότι «η επιτυχής καθοδήγηση και διδασκαλία
εξαρτάται από την αναγκαία προϋπόθεση γνωστικής υποδομής που πρέπει να έχει το παιδί»
(σελ.694).
Οι Liben & Downs (1993) σε μια προσπάθεια κατανόησης των σχέσεων ατόμου,
χώρου και χάρτη πραγματοποίησαν δύο πειράματα: ένα σε ομαδική βάση με παιδιά
νηπιαγωγείου, και παιδιά Α΄, Β΄, Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού και ένα σε ατομική βάση με παιδιά
νηπιαγωγείου, Α΄ & Β΄ δημοτικού. Στο πρώτο, αφού εισήγαγαν τα παιδιά στην έννοια του
χάρτη με τη δημιουργία ενός δικού τους χάρτη της τάξης και την επίδειξη ενός επίπεδου
χάρτη της τάξης τους πάνω στον οποίο συζήτησαν. Έπειτα τους έδωσαν ακόμη έναν χάρτη,
ευθυγραμμισμένο με το δωμάτιο, επίπεδο χάρτη συμπληρωμένο με κάποια στοιχεία του
χώρου, ορισμένα έγχρωμα αυτοκόλλητα βέλη και τους ζήτησαν να τα κολλήσουν πάνω στο
χάρτη για να δείξουν που βρίσκονται αυτά και προς ποια κατεύθυνση δείχνουν με το
χέρι τους. Στη συνέχεια, τους ζήτησαν να κολλήσουν αυτοκόλλητα για να δείξουν τις
προκαθορισμένες θέσεις ενός ενήλικα και τις κατευθύνσεις που έδειχνε με το χέρι του
και στο τέλος, τους μοιράστηκε ένας άλλος μη ευθυγραμμισμένος με τη τάξη χάρτης,
στραμμένος κατά 180ο και επαναλήφθηκε η ίδια διαδικασία με τα αυτοκόλλητα βέλη. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η απόδοση ήταν καλύτερη στη συνθήκη της ευθυγράμμισης και
μάλιστα όταν τα ήταν παράλληλα με το κοντινό τοίχο. Τα μικρότερα παιδιά του
νηπιαγωγείου απέτυχαν να καταλάβουν την οπτική γωνία, ιδιαίτερα στη συνθήκη της μη
22
ευθυγράμμισης, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού είχαν μικρή δυσκολία,
γεγονός που επισημαίνει την προσδοκία των ερευνητών ότι τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία
(γενικά καθώς μεγαλώνουν) έχουν αναπτύξει τη σχετική κατανόηση της προοπτικής.
Επιπλέον επισημάνθηκαν διαφορές φύλου που ευνοούσαν τα αγόρια. Στο δεύτερο πείραμα
και θέλοντας να ελέγξουν τη σημασία των προβολικών χωρικών εννοιών για τη
χαρτογράφηση έδωσαν στα παιδιά δυο έργα που απορρέουν από τους Piaget & Inhelder
(1948/56): (1). το λεγόμενο «landscape task» [όπου ο ερευνητής δηλώνει θέσεις πάνω σε
μια έγχρωμη απεικόνιση ενός τοπίου και το παιδί ζητείται να δείξει την ίδια θέση πάνω
σε μια δεύτερη απεικόνιση πρότυπου τοπίου] και (2). ένα «perspective-taking task» (έργο
λήψης προοπτικής) [μια παραλλαγή από το κλασσικό έργο με τα τρία βουνά όπου ζητείται
από το παιδί να βρει πως μοιάζει μια διάταξη από διάφορες οπτικές γωνίες (πλεονεκτικά
σημεία παρατήρησης)], λαμβάνοντας υπόψη παραμέτρους όπως οπτικές γωνίες, οπτικό
αζιμούθιο, κανόνες αναπαράστασης, ύψη αντικειμένων, και (3). το Block design test από
τις κλίμακες ευφυΐας του Wechsler για να εκτιμηθούν νόρμες της χρονολογικής ηλικίας και
των ατομικών χωρικών ικανοτήτων μεταξύ των παιδιών κατά τη χρήση ενός στάνταρ γενικά
αποδεκτού τεστ. Οι ερευνητές απέδειξαν στο δεύτερο αυτό πείραμα ότι η απόδοση των
παιδιών αυξάνεται σημαντικά με την ηλικία. Αν και το εύρημα τους ότι η ηλικία που
σχετίζεται με την απόδοση σε ασκήσεις χαρτογράφησης είναι σύμφωνη με την πρόθεση ότι η
βελτίωση σχετίζεται με την ανάπτυξη των παιδιών για τις προβολικές έννοιες, η συσχέτιση
μπορεί να αποδοθεί σε οποιαδήποτε από τις αλλαγές που συνδέονται με την ηλικία, όπως την
ικανότητα να ακολουθείς διευθύνσεις /οδηγίες κατεύθυνσης, τη μεγάλη εμπειρία με χάρτες, ή
με άλλες δεξιότητες και εμπειρίες. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν ότι είναι
σύμφωνα με την υποθετική συνεισφορά των προβολικών εννοιών στην απόδοση
δραστηριοτήτων χαρτογράφησης, αν και ταυτόχρονα εμπλέκουν την ανάγκη να
αναγνωρίσουν ακόμη κι άλλες πηγές επιρροής (π.χ. το ρόλο της γενικότερης ευφυΐας).
Σύμφωνα με τους ερευνητές η κατανόηση των σχέσεων ατόμου – χάρτη - χώρου δεν είναι μια
απλή συγκεντρωτική επίτευξη. Αρχικά τα δεδομένα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά του
νηπιαγωγείου έχουν μια βασική κατανόηση των αναπαραστασιακών αντιστοιχιών μεταξύ
χώρου και χάρτη [επιτυχίες τους έρχονται σε αντίθεση με τις δυσκολίες των παιδιών του
νηπιαγωγείου να διαχωρίσουν τα έπιπλα από το πάτωμα σε ένα επίπεδο χάρτη της τάξης τους
(Liben & Yekel, 1990) και αναγνωρίζουν αναφορές δημόσιων δρόμων σε χάρτες ή εναέριες
φωτογραφίες μιας μακρινής πόλης (Downs & Liben, 1987)]. Όσον αφορά τα παιδιά του
δημοτικού, αυτά κατανοούν τις αναπαραστασιακές αντιστοιχίες, αλλά ταυτόχρονα βιώνουν
μια δυσκολία στην κατανόηση της γεωμετρικής αντιστοιχίας μεταξύ χώρου, ατόμου και
χάρτη. Έτσι λοιπόν, συμπεραίνεται ότι η γεωμετρική (χωρική) παρά η αναπαραστασιακή
(συμβόλων) αντιστοιχία χώρου – χάρτη είναι αυτή που θέτει τη συγκεκριμένη δυσκολία για
23
τα μεγαλύτερα παιδιά, γεγονός που υποδηλώνει σταδιακή εμφάνιση της κατανόησης των
παιδιών για τις προβολικές έννοιες κατά τη διάρκεια της πρώιμης και μέσης παιδικής ηλικίας.
Σε μια άλλη έρευνα οι Liben & Downs (1994) ζήτησαν από παιδιά νηπιαγωγείου, Α΄,
Β΄, E΄ και ΣΤ΄ δημοτικού να δημιουργήσουν χάρτες της τάξης χωρίς να ζητηθεί σαφώς
κάποια συγκεκριμένη οπτική γωνία τους και παρατήρησαν ότι υπάρχει μια τάση σχετική με
την ηλικία να αναπαράγουν υπερκείμενες (εκ των άνω) οπτικές. Όλα σχεδόν τα παιδιά της
Έ τάξης έφτιαξαν επίπεδες οπτικές της τάξης τους, με κάποια αστάθεια σχετικά με τις
λεπτομέρειες, την ακρίβεια του χωρικού σχεδιαγράμματος και την κλίμακα. Οι χάρτες που
έφτιαξαν τα μικρότερα παιδιά ποίκιλαν περισσότερο στη λεπτομέρεια, στην ακρίβεια του
σχεδιαγράμματος και στο στυλ. Σε αρκετούς χάρτες παιδιών Ά δημοτικού τα σχέδια
απεικονίζονταν με μια καθαρή ανύψωση, σε άλλα βρέθηκε ένας μόνο τοίχος της τάξης από
μία μπροστινή προοπτική, ή ένας τοίχος με ανύψωση και κάποιες φατσούλες παιδιών πάνω
στο χάρτη, κάποιοι χάρτες με χρήση πλάγιας προοπτικής, κάποιοι με ανύψωση και επίπεδη
προοπτική, κάποιος με επίπεδη προοπτική κτλ. Αν και δεν μπορούν όλοι οι χάρτες που
φτιάχτηκαν από τα παιδιά να κατηγοριοποιηθούν με βάση αυτούς που αναφέρθηκαν πριν, οι
ερευνητές από την ανάλυση των αποτελεσμάτων διχοτόμησαν τους χάρτες των παιδιών σε
αυστηρά επίπεδους χάρτες και σε άλλους χάρτες (αν υπήρχε έστω και ένα στοιχείο που να
μην απεικονίζονταν σε επίπεδη προοπτική). Τα ποσοστά των παιδιών που παρήγαγαν
επίπεδους χάρτες με τυχαία επιλογή τάξης από νηπιαγωγείο, Α΄ Β΄, Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού
ήταν αντίστοιχα 10%, 20%, 25%, 100% και 100%. Αν και δεν υπάρχουν συγκριτικά
δεδομένα για τις τάξεις της Γ΄ και της Δ΄ δημοτικού για να καθοριστεί αν η αλλαγή είναι
σταδιακή (βαθμιαία) ή απότομη, τα δεδομένα παρείχαν ήδη την παρουσίαση της
αυξανόμενης τάσης των παιδιών να αναπαράγουν υπερκείμενες οπτικές (οπτικές εκ των
άνω), ακόμη και αν οι επίπεδοι χάρτες δε συμφωνούν με τη θέση ότι η ικανότητα να
ερμηνεύεις και να αναπαράγεις χάρτες από μια σύμφωνη οπτική γωνία εξαρτάται από την
ανάπτυξη των προβολικών χωρικών εννοιών, που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της ίδιας
αναπτυξιακής περιόδου. Επιπρόσθετα, με την αυξανόμενη συμφωνία με τη γεωμετρική
έννοια (ότι δηλαδή όλα τα στοιχεία / συνιστώσες στην αναπαράσταση ερμηνεύονται ή
αναπαράγονται από μια απλή οπτική γωνία ή αζιμούθιο) υπάρχει επίσης και αυξανόμενη
συμφωνία με την κοινωνική έννοια (δηλαδή τα παιδιά του ευρωπαϊκού πολιτισμού τείνουν με
αυξανόμενο ρυθμό να χρησιμοποιήσουν μια ορθογώνια προοπτική, η οποία θεωρείται η
κανονική προοπτική στην κοινωνία μας (δες Downs & Liben, 1993).
Οι Liben & Yekel (1996) μελετώντας τους παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση
των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τους χάρτες και εξετάζοντας το πλεονεκτικό σημείο
παρατήρησης (επίπεδο ματιού vs ανυψωμένη πλάγια προοπτική), τον τύπο του χάρτη
24
(επίπεδος vs πλάγιος) και τον τύπο του στοιχείου (πάτωμα vs θέσεις επίπλων) ζήτησαν από
παιδιά 4 και 5 χρόνων να τοποθετήσουν αυτοκόλλητα σε χάρτες της τάξης τους για θέσεις
αντικειμένων άμεσα στο οπτικό τους πεδίο. Αν και τα παιδιά δούλεψαν με χάρτες οικείου
αναφορικού χώρου παρουσίασαν δυσκολία. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές έδωσαν σε κάθε
παιδί με τυχαία σειρά 4 εφάμιλλα έργα χαρτογράφησης, όπου θα συμπλήρωναν τον επίπεδο
χάρτη μέσα και έξω από την τάξη (καμπίνα ) και έναν πλάγιο χάρτη μέσα και έξω από την
τάξη (καμπίνα) αντίστοιχα. Αρχικά, αφού ρωτήθηκε κάθε παιδί τι είναι ο χάρτης, ζητήθηκε
«να κάνει τον χάρτη να πηγαίνει όπως η τάξη» (δηλαδή χάρτης και τάξη να έχουν τον ίδιο
προσανατολισμό / κατεύθυνση), να βρει θέσεις αντικειμένων στον πραγματικό χώρο
(αντικείμενα στόχοι), να δείξει τις θέσεις αυτές πάνω στο χάρτη της τάξης και τέλος να
τοποθετήσει αυτοκόλλητα πάνω στο χάρτη της τάξης για τις θέσεις των αντικειμένων
συγχρόνως μέσα στο οπτικό πεδίο (αυτή η διαδικασία επαναλήφθηκε για κάθε έργο
χαρτογράφησης). Στο τέλος κάθε ενότητας, κάθε παιδί ρωτήθηκε να σχολιάσει ομοιότητες
και διαφορές μεταξύ των δύο χαρτών, να πει ποιος τους φάνηκε πιο εύκολος, ποιον
προτιμούσαν και στο τέλος τους δόθηκαν κραγιόν για να τροποποιήσουν ένα καινούριο
αντίγραφο επίπεδου χάρτη όπως αυτά ήθελαν. Οι δραστηριότητες επαναλήφθηκαν σε
ενήλικες αλλά και σε ένα συγκριτικό δείγμα παιδιών νηπιαγωγείου που δεν γνώριζαν το
συγκεκριμένο χώρο (τους ζητήθηκε να κολλήσουν αυτοκόλλητα όπου ήθελαν σε έναν μη
προσανατολισμένο και σε έναν προσανατολισμένο με το χώρο χάρτη). Οι ερευνητές
κατέληξαν ότι η ανάπτυξη της κατανόησης χάρτη είναι σε εξέλιξη, αλλά μακριά ακόμη από
τα μεταγενέστερα προσχολικά χρόνια. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν δυσκολία
στις ασκήσεις χαρτογράφησης/ αντιστοιχίας που απορρέει από την κατανόηση τόσο της
γεωμετρικής
όσο
και
της
αναπαραστασιακής
αντιστοιχίας
επισημαίνοντας
τη
σπουδαιότητα της εικονότητας / εικόνας. Όμως πράγματι, τα παιδιά δείχνουν κάποια
κατανόηση της σχέσης μεταξύ των θέσεων στον αναφερόμενο χώρο και στο χάρτη. Η
απουσία της επίδρασης του πλεονεκτικού σημείου επαναλαμβάνει τα ευρήματα
προηγούμενης μελέτης των Liben & Yekel (1989): Η απόδοση δεν μπορεί εύκολα να
βελτιωθεί από την ανυψωμένη οπτική γωνία. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δυσκολεύονται
να συλλάβουν εξολοκλήρου τον αναφορικό χώρο και όλα αυτά αντανακλούν τη σημασία της
«εικονότητας» στην κατανόηση των παιδιών για τους χάρτες. Το εύρημα ότι τα παιδιά
μπορούν να χρησιμοποιήσουν καλύτερα τον επίπεδο χάρτη μετά από εμπειρία με τον πλάγιο
χάρτη προτείνει ότι η αποκωδικοποίηση ακόμη και μη εικονικών συμβόλων, αυτό μπορεί να
βοηθήσει γενικά στην καλύτερη κατανόηση αντιστοιχίας του συμβόλου και της αναφοράς
του. Η υπόσταση του μη διαφοροποιημένου χώρου ως αναπαραστασιακού δεν είναι φανερή
στα μικρά παιδιά. Η ικανότητά τους να εκτιμούν τον μη διακρινόμενο χώρο του χαρτιού, ως
αναπαραστασιακός, φαίνεται να βελτιώνεται με την έκθεση στον πλάγιο χάρτη. Ακόμη και αν
τα παιδιά έχουν μια γενική ιδέα του πως να ερμηνεύσουν τον αναπαραστασιακό χώρο του
25
δαπέδου, έχουν δυσκολία να χρησιμοποιήσουν μετρικές έννοιες. Από τα παραπάνω
ευρήματα προκύπτει ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν αναπτύξει ακόμη τις
Ευκλείδειες χωρικές έννοιες ή τουλάχιστον δεν τις εφαρμόζουν αυθόρμητα.
Έρευνες που αφορούν την συμβολική λειτουργία των μικρών παιδιών έχουν σημαντικές
επιπτώσεις για θέματα εκπαίδευσης. Οι DeLoache, Uttal & Pierroutsakos (1998) μελετώντας
την ανάπτυξη της κατανόησης του συμβολισμού σε πολύ μικρά παιδιά (2,5 - 3 χρονών)
ανακάλυψαν ότι τα παιδιά της ηλικίας αυτής έχουν δυσκολία να κατανοήσουν και να
χρησιμοποιήσουν σύμβολα, που είναι από τη φύση τους ελκυστικά. Ένα σύμβολο, όπως το
μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου που είναι αξιοπρόσεχτο και ελκυστικό ως αντικείμενο,
απαιτεί μια «διπλή αναπαράσταση» (dual representation) (DeLoache, 1987; DeLoache, 1991,
DeLoache, 1995a, DeLoache, 1995b): για να χρησιμοποιήσει κάποιος ένα μοντέλο πρέπει να
αναπαραστήσει ταυτόχρονα το ίδιο το μοντέλο και την αναφορά του. Ένα μοντέλο δίνει στο
παιδί την πληροφορία σχετικά με ολόκληρο το δωμάτιο που αναπαριστά. Αν το παιδί
αναγνωρίσει τη σχέση δωματίου - μοντέλου θα είναι ικανό να εφαρμόσει την πληροφορία
που απέκτησε από το μοντέλο για το ίδιο το δωμάτιο. Οι ερευνητές για να αποδείξουν αυτή
τη δυσκολία των παιδιών εφάρμοσαν διάφορα πειράματα (1). με απλές δραστηριότητες
ανάκτησης αντικειμένου (object-retrieval game), όπου το παιδί παρακολουθώντας τον
ερευνητή που κρύβει ένα παιχνίδι στο μοντέλο (μινιατούρα δωματίου) καλείται να βρει ένα
αντίστοιχο, μεγαλύτερο παιχνίδι στην αντίστοιχη θέση στο δωμάτιο, (2). με έργα
μοντέλου (model task), όπου ο ερευνητής έχει κρύψει ένα παιχνίδι μινιατούρα στο μοντέλο
και ζητάει από το παιδί να βρει το μεγάλο παιχνίδι μέσα στο δωμάτιο και (3). με έργα
εικόνας (picture task), όπου το παιδί καλείται να ανακτήσει ένα κρυμμένο παιχνίδι από το
δωμάτιο όταν του δίνεται η πληροφορία για τη θέση του μέσω φωτογραφίας / εικόνας
του δωματίου (ένα μέσο που δίνει την ίδια πληροφορία αλλά δεν είναι τόσο ελκυστικό και
ενδιαφέρον το ίδιο). Το πιο αυστηρό όμως πείραμα ελέγχου της υπόθεσης της διπλής
αναπαράστασης εφαρμόστηκε από τους DeLoache, Miller & Rosengren, 1997 οι οποίοι
έπεισαν 2,5 χρονών παιδιά ότι συρρίκνωσαν το δωμάτιο με στόχο την μετατόπιση της
αναπαραστασιακής φύσης του έργου, υποθέτοντας ότι δεν θα απαιτείται καμιά διπλή
αναπαράσταση αν τα παιδιά πιστέψουν ότι το μοντέλο είναι στην πραγματικότητα το
δωμάτιο. Χρησιμοποιήθηκε ένα τεχνητό δωμάτιο (1.85Χ2.57Χ1.88 m) κατασκευασμένο από
τοίχους λευκού υφάσματος και ένα μοντέλο κλίμακας αυτού του δωματίου. Οι ερευνητές
έδειξαν στα παιδιά μία μικρή κουκλίτσα, το δωμάτιο της (φορητό δωμάτιο) και μια
μηχανή συρρίκνωσης η οποία τους είπαν ότι μικραίνει παιχνίδια. Για να κάνει επίδειξη ο
ερευνητής έδειξε την κούκλα και στρέφοντας τη μηχανή προς το μέρος της την άναψε. Παιδί
και ερευνητής περίμεναν σε ένα άλλο διπλανό δωμάτιο άκουγαν τους ήχους της μηχανής
συρρίκνωσης (μέσω φωνής) και όταν ξαναμπήκαν στο δωμάτιο το παιδί έβλεπε μια
26
μινιατούρα κούκλα στη θέση του μεγαλύτερου παιχνιδιού που είχαν δει πρωτύτερα. Μετά η
κούκλα ξαναμεγάλωσε από τη μηχανή και το τεχνητό δωμάτιο συρρικνώθηκε και έπειτα
ξαναμεγάλωσε. Στην πρώτη πειραματική διαδικασία η κούκλα κρύφτηκε στο τεχνητό
δωμάτιο, η μηχανή συρρίκνωσης στόχευε στο δωμάτιο και παιδί και ερευνητής περίμεναν
στο διπλανό δωμάτιο. Όταν μπήκαν στο εργαστήριο, το παιδί βρήκε ένα μοντέλο κλίμακας
τοποθετημένο στη μέση του χώρου που καταλάμβανε το τεχνητό δωμάτιο. Τότε το παιδί
παρακινήθηκε να βρει τη κούκλα η οποία ήταν φυσικά κρυμμένη στο μοντέλο στην
αντίστοιχη θέση που η μεγαλύτερη κούκλα είχε κρυφτεί στο δωμάτιο. Στην επόμενη
διαδικασία το παιδί έβλεπε την κούκλα μινιατούρα να κρύβεται στο μοντέλο, περίμενε
μέχρι το δωμάτιο να μεγαλώσει από τη μηχανή και έπειτα έψαχνε στο δωμάτιο.
Ακόλουθες δοκιμασίες εναλλάχτηκαν μεταξύ συρρίκνωσης και μεγέθυνσης γεγονότων. Από
τα αποτελέσματα των πειραμάτων προέκυψε ότι τα μικρά παιδιά αντιμετωπίζουν ένα
αντικείμενο σαν να έχει συμβολικό περιεχόμενο μόνο σε σχέση με το ίδιο το αντικείμενο και
όχι σε σχέση με αυτό που αναπαριστά. Η αποτυχία των 2,5χρονων οφείλεται στην
αναπαραστασιακή φύση του και ειδικότερα στην ανάγκη για «διπλή αναπαράσταση». Όταν
υπάρχει ομοιότητα στη σχέση μεταξύ δωματίου και μοντέλου τα παιδιά επιτυχώς εφαρμόζουν
αυτά που γνωρίζουν από τον ένα χώρο στον άλλο. Όταν υπάρχει συμβολική σχέση μεταξύ
των δύο έτσι ώστε να απαιτείται διπλή αναπαράσταση, τότε τα παιδιά αποτυγχάνουν.
Συνολικά τα πειράματα αυτά επιβεβαίωσαν τις τέσσερις διαισθητικές προβλέψεις των
ερευνητών: (1). οι δισδιάστατες εικόνες είναι πιο χρήσιμες πηγές πληροφορίας για τα
2,5χρονα απ’ ότι τα τρισδιάστατα μοντέλα. (2). περιορίζοντας την πρόσβαση / προσέγγιση
των παιδιών στο μοντέλο τα κάνεις ικανότερα να εκμεταλλευτούν το συμβολικό του
περιεχόμενο. (3). παρέχοντας επιπλέον πρόσβαση σε ένα μοντέλο καθιστάς το συμβολικό του
περιεχόμενο λιγότερο φανερό σε ένα 3χρονο και (4). μετατοπίζοντας τη συμβολική φύση
ενός έργου μοντέλου (μέσω μιας μαγικής διαχείρισης συρρικνωμένου δωματίου)
διευκολύνεις πολύ 2,5-3 χρονών παιδιά να εφαρμόσουν την αποκτώμενη πληροφορία από το
μοντέλο στο δωμάτιο. Τα αποτελέσματα αυτά, επίσης, δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι οι
διαισθήσεις των ενηλίκων για τη συμβολική λειτουργία των μικρών παιδιών είναι πολύ
φτωχές. Τέλος, οι ενήλικες χρησιμοποιούν τόσο έντονα τα σύμβολα, ώστε πολύ συχνά
αποτυγχάνουν να συνειδητοποιήσουν ότι οι σχέσεις συμβόλου – αναφοράς που είναι τόσο
εμφανείς σε αυτούς, δεν είναι καθόλου εμφανείς σε κάποιον με λιγότερη εμπειρία στη χρήση
συμβόλων.
27
Πίνακας 2: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ
Downs, Liben & Daggs
(1988)
30 παιδιά 3 - 6 χρόνων
Αναγνώριση
στοιχείων
εναέρια φωτογραφία
Liben & Downs (1993)
1ο πείραμα: παιδιά νηπιαγωγείου,
και παιδιά Α΄, Β΄, Ε΄ & ΣΤ΄
Δημοτικού
2ο πείραμα :παιδιά νηπιαγωγείου,
Α΄ & Β΄ δημοτικού
1ο πείραμα: Δραστηριότητες
θέσης
και
κατεύθυνσης
/
προσανατολισμού [location and
direction tasks)
2ο πείραμα: α) landscape task, β)
perspective-taking task, γ) Block
design test
1ο πείραμα: σε ομαδική βάση
2ο πείραμα: Ατομική προσπάθεια
κάθε παιδιού
Downs & Liben (1994)
παιδιά νηπιαγωγείου, Ά, ΄Β, Έ και
΄ΣΤ δημοτικού
Δημιουργία χάρτη της τάξης
Liben & Yekel (1996)
1) πρωτότυπο δείγμα 20 παιδιά: a)4
χρονών & 4 μηνών and b) παιδιά 5
χρονών & 4 μηνών.
2) ενήλικες
3) Δείγμα σύγκρισης με παιδιά
νηπιαγωγείου:
a) 4 χρονών και 3 μηνών and b) 5
χρονών και 7 μηνών
Πείραμα 1: 2,5 – 3 χρονών παιδιά
Πείραμα 2: 2,5 χρονών παιδιά.
Πείραμα 3: 2,5 χρονών παιδιά.
Πείραμα 4: 2,5-3 χρονών παιδιά.
Πείραμα 5ο: 2,5 χρονών παιδιά
(DeLoache, Miller & Rosengren,
1997)
4 εφάμιλλα έργα χαρτογράφησης:
συμπλήρωση
επίπεδου
και
πλάγιου χάρτη μέσα και έξω από
την τάξη (καμπίνα ).
DeLoache,
Uttal
Pierroutsakos (1998)
&
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
σε
Απλές
Δραστηριότητες
ανάκτησης αντικειμένου (objectretrieval game)
Έργα μοντέλου (model task)
Έργα εικόνας (picture task).
Ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών,
σύμβολα,
αναπαράσταση,
υπερυψωμένη
προοπτική,
προβολικές και ευκλείδειες έννοιες
Κατανόηση
έννοιας
χάρτη,
σύμβολα,
γεωμετρική
και
αναπαραστασιακή
αντιστοιχία,
σχέση χώρου- χάρτη- ατόμου,
προβολικές-τοπολογικές
και
ευκλείδειες έννοιες, διεύθυνση κατεύθυνση - προσανατολισμός,
κλίμακα, οπτική γωνία, οπτικό
αζιμούθιο,
οπτική
απόσταση,
προοπτική
ΥΛΙΚΑ
Εναέρια φωτογραφία κλίμακας 1:12.000.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα τάξης), αυτοκόλλητα, ατομικά τεστ
Κλίμακα, οπτική γωνία, οπτικό
αζιμούθιο,
επίπεδη
και
υπερυψωμένη προοπτική, ερμηνεία
και
αναπαραγωγή
χάρτη,
προβολικές
έννοιες,
αναπαραστασιακή και γεωμετρική
αντιστοιχία
Γεωμετρική και αναπαραστασιαή
αντιστοιχία, (geometrical
and
representational correspondence)
προσανατολισμός χώρου – χάρτη,
δεξιότητες
χαρτογράφησης
(mapping skills)
Χαρτιά και μολύβια
Συμβολισμός, αναπαράσταση
Πείραμα 1: Μοντέλο και - πραγματικό δωμάτιο, Μία μινιατούρα
παιχνίδι και ένα ίδιο παιχνίδι μεγαλύτερου μεγέθους.
Αντίγραφα Επίiπεδων και πλάγιων χαρτών (σχεδιαγράμματα
τάξης), αυτοκόλλητα, κραγιόν
Πειράματα 2, 3 και 4 φωτογραφίες και μοντέλα δωματίου, Μία
μινιατούρα παιχνίδι και ένα ίδιο παιχνίδι μεγαλύτερου μεγέθους
Πείραμα 5 μοντέλο δωματίου, τεχνητό δωμάτιο, μηχανή
συρρίκνωσης, κούκλα
28
1.2.1.2 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης
Τα τελευταία χρόνια έχει πραγματοποιηθεί ένα μεγάλο κομμάτι έρευνας που αφορά τις
ικανότητες των μικρών παιδιών να αντιλαμβάνονται το γεωγραφικό περιβάλλον και να
συμπεριφέρονται ανάλογα με αυτό. Πολλές μελέτες έχουν παρουσιάσει ότι τα παιδιά έχουν
ουσιαστικά ικανότητες χαρτογράφησης σε ηλικίες πριν την είσοδό τους στο σχολείο (μεταξύ
ερευνών που έχουν εκδοθεί πριν το 1988 δες Blades and Spencer 1986; Blaut 1987; Bluestein
and Acredolo 1979; Landau 1986; S. Muir 1985; Presson 1982; Siegel and Schadler 1977;
Spencer and Darvizeh 1981; Stea 1976. Δες Blades and Spencer 1994 για επισκόπηση
ερευνών.) Κάποιες από αυτές έχουν εστιαστεί στις εναέριες φωτογραφίες ως υποκατάστατα
χάρτη. Πολλοί ερευνητές μεταξύ των οποίων ο Blaut και οι συνεργάτες του, έχουν δείξει ότι
το παιδί μπορεί να διαχειριστεί αποτελεσματικά το σύστημα συντεταγμένων του χάρτη σε
πολύ μικρές ηλικίες (Blaut, 1999). Στην ηλικία των 4 ετών το παιδί μπορεί να διαβάσει
εναέριες φωτογραφίες, να παίξει παιχνίδια πλοήγησης πάνω τους, να χρησιμοποιήσει απλούς
χάρτες για να εντοπίσει κρυμμένα αντικείμενα, να οικοδομήσει ακατέργαστα τοπία με
παιχνίδια, και άλλα [δες Spencer et all, (1989); Blaut, (1991, 1997a, 1997b); Matthews
(1992); Blades & Spencer (1994); Sowden et all (1996); Stea et all (1996); Blades, et all
(1998)]. Μελέτες σχετικά με την ικανότητα των μικρών παιδιών να διαβάζουν και να
χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες έχουν δείξει ότι αυτή η ικανότητα είναι παρούσα κατά
την χρονική περίοδο που τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο (Spencer et al. 1980; Walker R.J
1980; McGee 1982; Matthews 1985a, 1985b) και ότι οι εναέριες φωτογραφίες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου (M. Muir 1970; Hart
1970; Anderson 1986). Επίσης μελέτες των Stea και Blaut έχουν υποδείξει τη δυνατότητα
παιδιών προσχολικής ηλικίας να εισάγονται στην ιδέα του χάρτη μέσου του παιδικού
παιχνιδιού (Stea and Blaut 1973; Blaut and Stea 1974) ενώ υπάρχει αξιοσημείωτη
βιβλιογραφία που περιγράφει την διδασκαλία δεξιοτήτων χάρτη και γεωγραφίας στις πολύ
μικρές ηλικίες (δες επίσης Rushdoony, 1968; M. Muir and Blaut, 1969; Atkins, 1981; S.
Muir, 1985). Για να εξηγηθούν αυτά τα ευρήματα, καλείται κάποιος να ενεργοποιήσει τη
θεωρία η οποία αντιμετωπίζει την χωρική συμπεριφορά και γνώση ως μεγάλης κλίμακας
τμήμα της συμπεριφοράς και της αντίληψης γενικότερα [στο Blaut, 1999].
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης ή
υποκατάστατά του, ή δεν χρησιμοποιείται χάρτης, εξετάζοντας έννοιες συναφείς με χρήση
και δημιουργία χάρτη, και που τα αποτελέσματά τους επιβεβαιώνουν ικανότητες
χαρτογράφησης από μικρά παιδιά.. Λόγω μεγάλου όγκου των ερευνών που εντοπίστηκαν με
βιβλιογραφική αναζήτηση, τα ερευνητικά έργα θα παρουσιαστούν ανάλογα με το είδος του
29
χάρτη ή των υποκατάστατών του που χρησιμοποιείται σε κάθε ένα από αυτά. Έτσι
διακρίνονται:
(i) ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιούνται
•
μοντέλα χώρων, και είτε απαιτείται περιβαλλοντική σχηματογραφία, είτε
χωρική αναπαράσταση, είτε εντοπισμός θέσης και ανάκτηση αντικειμένου, ή
κατανόηση χωρικών σχέσεων
•
Διάφορα είδη Χαρτών (σχεδιαγράμματα, πλάνα, περιβαλλοντικά σχήματα κτλ)
•
Χάρτης και μοντέλα χώρου (μια ιδιαίτερη κατηγορία δραστηριοτήτων)
•
Εναέριες φωτογραφίες, και
(ii) ερευνητικά έργα όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης
Επιπλέον, στα πλαίσια της ίδιας ενότητας όπου επιβεβαιώνονται οι ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών, εντάσσονται και δύο ακόμη κατηγορίες ερευνών: (1)
έρευνες όπου παρατηρείται χρήση χάρτη για κάποιο σκοπό και όχι μόνο έλεγχο
μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή χώρο, και (2) έρευνες όπου χρησιμοποιείται
τεχνολογία η οποία μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση μεμονωμένων εννοιών που
αφορούν χάρτη και χώρο, και θα παρουσιαστούν αμέσως μετά (δες συνοπτικούς Πίνακες 3
και 4, και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση
υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες
και ικανότητες χαρτογράφησης).
1.2.1.2.1 Έργα με Μοντέλα Χώρων
Σε αυτήν την κατηγορία ερευνητικών έργων που θα παρουσιαστούν παρακάτω
χρησιμοποιούνται μοντέλα διάφορων χώρων, μικρής ή μεγάλης κλίμακας, ως χωρικές
αναπαραστάσεις χάρτη. Τα είδη των δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται στις διάφορες
έρευνες αφορούν έργα αναπαραστάσεων– μοντελοποιήσεις με παιδικά παιχνίδια (μιας πόλης,
ενός συγκεκριμένου χώρου π.χ. κουζίνας), έργα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλα
δωματίων ή μεγαλύτερα μοντέλα, δραστηριότητες εξοικείωσης με μοντέλα δωματίου σε
διάφορες συνθήκες (ευθυγράμμισης ή περιστροφής), δραστηριότητες αναγνώρισης χωρικών
σχέσεων, δραστηριότητες κίνησης σε μοντελοποιημένο χώρο με μικρογραφίες σπιτιών. Οι
έννοιες που εμπλέκονται στα είδη αυτών των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται ατομικά
επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών αφορούν αναπαραστάσεις,
σύμβολα, χαρτογράφηση, κλίμακα, χωρικές σχέσεις αντικειμένων σε σχέση με άλλα
αντικείμενα (δίπλα σε, μεταξύ κτλ), προ-μαθηματικές έννοιες (μπροστά από, πίσω από κτλ).
30
Έτσι λοιπόν, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών, οι Blaut &
Stea (1974) και Dale (1971) έχουν αναφέρει επιτυχίες πολύ μικρών παιδιών
συμπληρώνοντας/ ολοκληρώνοντας έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη. Οι Blaut &
Stea ισχυρίζονται ότι έχουν ανακαλύψει χωρική ικανότητα, συγκρίσιμη με αυτή που
απαιτείται για την κατανόηση χάρτη, σε πολύ μικρά παιδιά ηλικίας 3 χρόνων, όταν τους
δόθηκαν μοντέλα δρόμων, κτιρίων και αυτοκινήτων για να παίξουν. Θεωρούν ότι τα παιδιά
πράγματι έχουν εμπειρία με περιβαλλοντικές αναπαραστάσεις μέσω του παιδικού
παιχνιδιού. Οι ερευνητές έδωσαν σε 3-6 χρονών παιδιά ένα σετ μικροσκοπικών σπιτιών,
κτιρίων, αυτοκινήτων, δέντρων, & χαρτονένιων διάδρομων που έμοιαζαν με δρόμους
και τους ζήτησαν να φτιάξουν μια «γωνιά δρόμου» με τη βοήθειά τους. Έπειτα τους
ζήτησαν να παίξουν με όλα τα μικροσκοπικά στοιχεία πάνω σε ένα κομμάτι λευκό χαρτί,
χωρίς να τους δώσουν συγκεκριμένες οδηγίες πέρα από το να παίξουν απλά με τα παιχνίδια.
Οι Blaut and Stea βρήκαν ότι τα μικρά παιδιά, συμπεριλαμβανομένου και των μικρότερων,
έφτιαξαν σχέδια που περιλάμβαναν ενωμένα ευθύγραμμα κομμάτια δρόμων με τα
μικροσκοπικά παιχνίδια τοποθετημένα κατάλληλα και αμφισβήτησαν ότι αυτά απεικόνιζαν
ρεαλιστικά τοπία. Αν συμβαίνει αυτό, προτείνουν ότι τα μικρά παιδιά μπορούν να
αναπαραστήσουν πρότυπα δρόμων και κτιρίων. Οι ερευνητές αυτοί αναφέρθηκαν στα
παιδικά σχέδια ως αναπαραστάσεις των γνωστικών χαρτών των παιδιών και αυτό
συνεπάγεται ότι τα σχέδια / σχεδιαγράμματα ήταν τα συμπεράσματα άμεσης εμπειρίας σε
αστικά
περιβάλλοντα.
Δεδομένου
του
απαραίτητου
περιορισμένου
εύρους
των
μικροσκοπικών παιχνιδιών που δόθηκαν στα παιδιά, οι Blades et all (2003) [σε μια κριτική
αναφορικά με το πείραμα των Blaut and Stea] υπέθεσαν ότι τα παιδιά θα ήταν ανίκανα να
κατασκευάσουν ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, αντίθετα τα σχέδιά τους ήταν πιο πιθανό να
έχουν απεικονίσει μία γενική εκτίμηση ή σχηματογραφία του πως πρέπει να μοιάζει ένα
αστικό περιβάλλον. Παρόλα αυτά και σύμφωνα πάντα με τους Blaut and Stea (1974) τα
παιδιά έχουν μια ικανότητα από πολύ μικρή ηλικία να αναπαριστούν μια τοποθεσία
κατασκευάζοντας το μοντέλο ενός τόπου (αστικό περιβάλλον) κατά τη διάρκεια
ενασχόλησης με παιδικά παιχνίδια. Η ικανότητα των παιδιών να κατασκευάζουν
σχεδιαγράμματα χρησιμοποιώντας μικροσκοπικά στοιχεία είναι λιγότερο απρόβλεπτη
εξαιτίας του ότι τα παιδιά του νηπιαγωγείου είναι εξοικειωμένα με μοντέλα στοιχείων
τοποθεσιών (σπιτάκια, δεντράκια κτλ) και πολύ συχνά έχουν εμπειρία με τα διαφημιστικά
παπλωματάκια / χαλάκια δραστηριοτήτων όπου είναι τυπωμένα πάνω τους δρόμοι και
σχεδιαγράμματα πόλεων, όπως και τα Lego ή άλλα πλάνα πόλεων, και συγκεκριμένες
αναπαραστάσεις με παιχνίδια, πχ. φάρμες ζώων, σιδηροδρομικοί σταθμοί κτλ. Η
αλληλεπίδραση
με
όλες
αυτές
τις
αναπαραστάσεις
πραγματικών
περιβαλλόντων
συνεισφέρουν στην ικανότητα των μικρών παιδιών να κατασκευάζουν μοντέλα τοποθεσιών
(Blades et all, 2003).
31
Απόδειξη περιβαλλοντικής σχηματογραφίας σε άλλα πλαίσια διακρίνεται στην έρευνα
των Blades και Banham (1990). Οι ερευνητές αυτοί έδειξαν σε 4 χρονών παιδιά το μοντέλο
ενός σχεδιαγράμματος κουζίνας που περιλάμβανε 10 στοιχεία αλλά χωρίς σκεύη μαγειρικής.
Τους ζήτησαν να μάθουν το μοντέλο όσο καλύτερα μπορούσαν και έπειτα να
προσπαθήσουν να αναπαραστήσουν από τη μνήμη τους την κουζίνα. Είχαν όσο χρόνο
ήθελαν για να μάθουν το σχεδιάγραμμα και όταν ένιωσαν ότι το ήξεραν τα στοιχεία αυτά
μεταφέρθηκαν σε ένα κτιριακό συγκρότημα μαζί με άλλα μικροσκοπικά παιδικά παιχνίδια
(κρεβάτια, πολυθρόνες κτλ), όπου τότε τους ζήτησαν να αναπαραστήσουν την κουζίνα. Τα
περισσότερα από τα παιδιά ήταν ακριβή στην αναπαράσταση των στοιχείων της κουζίνας,
τοποθετημένα σε σωστή θέση, και σπάνια συμπεριλάμβαναν στοιχεία που δεν ανήκαν στην
κουζίνα. Σχεδόν τα 2/3 των παιδιών συμπεριέλαβαν στην αναπαράστασή τους κάποιο σκεύος
μαγειρικής (πράγμα που ήταν λάθος). Τα παιδιά ανακάλεσαν από τη μνήμη τους το μοντέλο
περιλαμβάνοντας (α) τη συγκεκριμένη πληροφορία που είχαν μάθει από άμεση εμπειρία με
το σχεδιάγραμμα και (β)τη γενική τους γνώση σχετικά με το τι βρίσκει κανείς τυπικά σε μια
κουζίνα (Blades et all, 2003).
Η έρευνα των Blaut και Stea (1974) είναι η μόνη που έχει ελέγξει την ικανότητα πολύ
μικρών παιδιών να κατασκευάζουν το μοντέλο ενός τοπίου. Όμως οι Dijkink και Elbers
(1980) πραγματοποίησαν παρόμοια έρευνα σε μεγαλύτερα παιδιά. Ζήτησαν, ατομικά, από 7,
9 και 12 χρόνων παιδιά να μοντελοποιήσουν μία πόλη. Τους έδωσαν ένα πίνακα με
δρόμους, σιδηροδρομική τροχιά και ένα ποτάμι ζωγραφισμένο πάνω του (στον πίνακα) και
μοντελάκια κτιρίων που περιλάμβαναν παλιά και νέα σπίτια, μαγαζιά, εργοστάσια και
φάρμες. Οι ερευνητές αυτοί βρήκαν ότι μερικά από τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούσαν να
φτιάξουν μια συνετή αναπαράσταση μιας πόλης, επειδή τους παρουσιάστηκε μία ελλειπτική
δομή και γι’ αυτό δεν τοποθέτησαν μαζί παρόμοια στοιχεία (π.χ. φάρμες, εργοστάσια και
παλιά και νέα σπίτια τοποθετήθηκαν οπουδήποτε πάνω στον πίνακα). Η φτωχή απόδοση των
μικρότερων παιδιών (7 ετών) δεν συνάδει τα αποτελέσματα των Blaut and Stea (1974). Γι’
αυτό το λόγο οι Blades, Spencer, Plester and Desmond (2003)επανέλαβαν την έρευνα των
Blaut and Stea για να δουν αν τα 3χρονα και 4χρονα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν
τοπία στα πλαίσια του παιχνιδιού.
Πιο συγκεκριμένα οι Blades, Spencer, Plester και Desmond (2003) πραγματοποίησαν 3
περάματα, ατομικά σε κάθε παιδί. Αρχικά παρουσιάστηκε στα παιδιά ένα μεγάλο άσπρο
χαρτόνι στρωμένο στο πάτωμα και πάνω του σε μια γωνιά βρίσκονταν ένας σωρός από
μικροσκοπικά στοιχεία όπως κτίρια, δέντρα, οχήματα, και χαρτονένια ζωγραφιστά στοιχεία
όπως δρόμοι. Οι ερευνητές έδειξαν τα στοιχεία αυτά στα παιδιά και τους ζήτησαν απλά να
παίξουν με αυτά πάνω στο μεγάλο χαρτόνι. Στα παιδιά που ήταν διστακτικά τα προέτρεπαν
32
απλώς να κάνουν κάτι με αυτά τα στοιχεία («δες τι μπορείς να φτιάξεις») χωρίς οποιαδήποτε
νύξη για το τι θα μπορούσε το παιδί να φτιάξει. Έπειτα επαναλήφθηκε ακριβώς η
προηγούμενη διαδικασία με τη διαφορά ότι δόθηκε σαφής οδηγία στα παιδιά να
δημιουργήσουν ένα χώρο στον οποίο μένουν άνθρωποι, μία πόλη ή μια κωμόπολη. Στο
τέλος επαναλήφθηκε το προηγούμενο πείραμα με τη διαφορά ότι συμμετείχαν 14 ίδια παιδιά
που συμμετείχαν στο δεύτερο πείραμα, καθώς και ότι απλώθηκαν μερικά κομμάτια δρόμων
σε πρότυπο πλέγματος προτού δοθούν τα υπόλοιπα στοιχεία. Υποτέθηκε ότι η διάταξη
μερικού σχεδίου θα ενθάρρυνε τα παιδιά να συμπληρώσουν το γεωγραφικό σχεδιάγραμμα.
Τα αποτελέσματα των τριών πειραμάτων έδειξαν ότι μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό 3χρονων
και 4χρονων δημιούργησε ένα παιδικό σχεδιάγραμμα που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως
αναπαράσταση μιας τοποθεσίας. Σχεδόν όλα τα παιδιά τοποθέτησαν τα στοιχεία με ένα
αφηρημένο τρόπο πάνω στο χαρτί, με μικρή ή καθόλου σύνδεση μεταξύ των στοιχείων ή
απλώς τοποθέτησαν τα κοινά στοιχεία μαζί σε σειρές ή σε ομάδες. Όταν πραγματοποιήθηκαν
παρόμοιες μελέτες με 5χρονα και 6χρονα βρέθηκε ότι λιγότερα από τα μισά έφτιαξαν
γεωγραφικά σχεδιαγράμματα. Είναι σημαντικό ότι κάνοντας τις οδηγίες πιο σαφείς (π.χ.
ζητώντας τους να φτιάξουν ένα συγκεκριμένο μέρος που γνώριζαν) ή παρέχοντας μεγαλύτερο
πλαίσιο (π.χ. δίνοντας τους ανθρωπάκια και ζητώντας τους να φτιάξουν μια πόλη γι’ αυτά τα
ανθρωπάκια) αυτό μπορεί να ενθαρρύνει τη δημιουργία περισσότερων μοντέλων τοποθεσιών.
Παρόλα αυτά τα αποτελέσματα ήταν αντίθετα με αυτά των Blaut και Stea (1974) που
προτείνουν ότι τα μικρά παιδιά όσο τα 3χρονα μπορούν αυθόρμητα να αναπαραστήσουν
μέρη στα πλαίσια του παιχνιδιού. Τα μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου είναι πολύ εξοικειωμένα
με τα μικροσκοπικά παιχνιδάκια και με τα παπλωματάκια δραστηριοτήτων είτε από το σπίτι
τους είτε από το νηπιαγωγείο. Η προφανής υπόθεση από αυτό το είδος παιχνιδιού, ότι τα
παιδιά είτε αντανακλώντας αυτό που έμαθαν ήδη από το περιβάλλον από άμεση εμπειρία ή
παίζοντας με παιχνίδια, μπορεί να συνεισφέρει στη γνώση τους για τις χωρικές σχέσεις.
Αυτή η υπόθεση φαίνεται να υποστηρίζεται από τα ευρήματα των Blaut και Stea (1974),
όμως σύμφωνα με τα επόμενα πειράματα των Blades et all 2003 απαιτείται προσοχή στη
σκέψη ότι το παιδικό παιχνίδι οδηγεί στη γεωγραφική κατανόηση σε πολύ μικρά παιδιά. Τα
3χρονα και 4χρονα έδειξαν πράγματι μια αυθόρμητη αλλά μικρή ικανότητα να
κατασκευάζουν μοντέλα τα οποία αντανακλούν μια συναφή αναπαράσταση ενός
περιβάλλοντος.
Η ικανότητα των παιδιών να κατανοούν ότι ένα πραγματικό περιβάλλον μπορεί να
αναπαρασταθεί σε συμβολική μορφή (π.χ από ένα μοντέλο) είναι μία σημαντική
αναπτυξιακή επίτευξη και ερευνητές ισχυρίζονται ότι τα παιδιά μπορούν να εκτιμήσουν τα
μοντέλα ως χωρικές αναπαραστάσεις μέχρι ή ακριβώς λίγο πριν την ηλικία των 4 χρόνων
(Blades, Sowden and Spencer, 1995). Η DeLoache (1989) για παράδειγμα έχει προτείνει ότι
33
τα παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για τις εξωτερικές αναπαραστάσεις αρχικά από την ηλικία
των 3 χρόνων. Η ερευνήτρια έδειξε σε 3χρονα το μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου, όπου
μοντέλο και δωμάτιο αποτελούνταν από 6 μοναδικά διαφορετικά στοιχεία επίπλων, 4 από τα
οποία αποτέλεσαν σημεία για να κρύψει ένα αντικείμενο (σκύλο). Το μοντέλο ήταν έξω από
το δωμάτιο και ευθυγραμμισμένο με αυτό. Αφού εξήγησε ότι μοντέλο και δωμάτιο ήταν ίδια,
τα παιδιά είδαν ένα σκύλο – παιχνίδι να κρύβεται κάτω από ένα από τα έπιπλα στο
μοντέλο και τους ζητήθηκε να πάνε στο πραγματικό δωμάτιο και να βρουν, να
εντοπίσουν ένα μεγάλο σκύλο ο οποίος είχε κρυφτεί κάτω από αντίστοιχο στοιχείο
επίπλου στο δωμάτιο. Η DeLoache βρήκε ότι τα παιδιά στην ηλικία των 3 χρόνων πέτυχαν
στο έργο αυτό και πρότεινε ότι «το παιδί καταλαβαίνει ότι το μοντέλο αναπαριστά ή
συμβολίζει το δωμάτιο. Με άλλα λόγια ότι το μοντέλο υπηρετεί ως σύμβολο για το δωμάτιο»
(1989, σελ. 25 πλάγια στο πρωτότυπο).
Παρόμοια σε μια πιο πρόσφατη έρευνα οι DeLoache, Kolstad and Anderson (1991)
ακολουθώντας την ίδια διαδικασία για να ελέγξουν τις ικανότητες των παιδιών, αντί να τους
ζητήσουν να χρησιμοποιήσουν το μοντέλο για να βρουν το κρυμμένο σημείο στο δωμάτιο
τους ζήτησαν να χρησιμοποιήσουν το μοντέλο για να εντοπίσουν το κρυμμένο
αντικείμενο σε ένα άλλο μεγαλύτερο μοντέλο δωματίου. Οι DeLoache et all βρήκαν ότι
παιδιά 2 ½ χρόνων (2 χρόνων και 7 μηνών) φάνηκαν ικανά να εκτελέσουν το έργο
αναζήτησης με επιτυχία και πρότειναν ότι όταν ένα μοντέλο χώρου και ο χώρος που
αναπαριστά είναι παρόμοιας κλίμακας, «ακόμη και τα 2 ½χρονα παιδιά είναι ικανά να
καταλάβουν ότι ένας χώρος συμβολίζει έναν άλλο χώρο» (σελ.123) (Blades and Cooke,
1994).
Οι Marzolf & DeLoache (1994) βρήκαν επίσης ότι ένας μικρός αριθμός 2 ½ χρονών
παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα χάρτη για να εντοπίσουν μια θέση, ένα σημείο σε
ένα δωμάτιο. Έδειξαν στα παιδιά ένα χάρτη ενός μεγάλου μοντέλου δωματίου. Η κρυμμένη
θέση του παιχνιδιού δείχθηκε πάνω στο χάρτη και ζητήθηκε απ’ τα παιδιά να πάνε στο
μοντέλο του δωματίου και να ανακτήσουν το παιχνίδι. Υπήρχαν πολλά διαφορετικά
στοιχεία επίπλων στο μοντέλο δωματίου, τέσσερα από τα οποία χρησιμοποιήθηκαν ως θέσεις
για να κρυφτούν αντικείμενα. Τα έπιπλα συμβολίζονταν στον χάρτη με διαφορετικό
χρωματισμένο σχήμα (π.χ. ένα πράσινο μαξιλάρι δαπέδου στο δωμάτιο αναπαραστάθηκε από
ένα πράσινο τετράγωνο πάνω στο χάρτη) και υπήρχαν διαφορετικά σύμβολα για κάθε
έπιπλο. Οι Marzolf & DeLoache (1994) βρήκαν ότι τα περισσότερα από τα 2 ½χρονα ήταν
«ανίκανα» να χρησιμοποιήσουν χάρτη. Όμως τα παιδιά της ομάδας εκείνης, που είχαν κάποια
προηγούμενη εμπειρία χρήσης του μοντέλου πριν ελεγχθούν με το χάρτη και μερικά από τα
παιδιά αυτής της ομάδας, φάνηκαν ικανά να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία τον χάρτη. Αυτό
34
μπορεί να δηλώνει ότι παρέχοντας κατάλληλη εμπειρία, ακόμη και 2 ½ χρονών παιδιά θα
μπορούσαν να ξεκινήσουν να χρησιμοποιούν χάρτες.
Όμως υπάρχει μεγάλη δυσκολία στην ερμηνεία των ευρημάτων των μελετών της
DeLoache και των συνεργατών της που απορρέει από το γεγονός ότι, σε όλες τις μελέτες τους
χρησιμοποιήθηκαν ως σημεία απόκρυψης των αντικειμένων μοναδικά στοιχεία επίπλων. Για
παράδειγμα στην παραπάνω διαδικασία ένα μικρό σκυλάκι (παιχνίδι κρύφτηκε κάτω από μια
καρέκλα στο μοντέλο και το παιδί έπρεπε να ψάξει για ένα μεγαλύτερο παιχνίδι σκύλο στο
δωμάτιο. Η DeLoache πρότεινε ότι για να το κάνουν αυτό με επιτυχία τα παιδιά έπρεπε να
συνειδητοποιήσουν ότι το μοντέλο αναπαριστούσε το δωμάτιο. Όμως, τα παιδιά που το
πέτυχαν αυτό μπορεί πράγματι να είχαν συνειδητοποιήσει αυτή τη σχέση μοντέλου δωματίου
αλλά πολύ πιθανό και να πέτυχαν επειδή απλώς παρατήρησαν τη θέση που είχε κρυφτεί το
σκυλάκι, δηλαδή κάτω από την καρέκλα μέσα στο μοντέλο. Αν παρατηρούσαν την καρέκλα
το μόνο που θα έπρεπε να κάνουν ήταν να πάνε στο δωμάτιο και να ψάξουν γι’ αυτήν, αφού
ήταν μία, και να εντοπίσουν το μεγάλο σκυλάκι χωρίς δυσκολία. Αν τα παιδιά εκτελούσαν με
αυτόν τον τρόπο, θα έδειχνε ότι θα μπορούσαν να συνδέσουν το μικροσκοπικό παιχνίδι στο
μοντέλο με την πραγματική καρέκλα στο δωμάτιο, γεγονός που δε λέει τίποτα για την
κατανόηση του μοντέλου ως αναπαράσταση του δωματίου. Αν τα σημεία απόκρυψης είναι
μοναδικά δεν πειράζει αν το μοντέλο ή ο χάρτης είναι μια ακριβή αναπαράσταση του
δωματίου επειδή τα παιδιά τα οποία έχουν συνειδητοποιήσει (στο συγκεκριμένο παράδειγμα)
ότι η μικροσκοπική καρέκλα στο δωμάτιο συμβολίζει τη μεγάλη καρέκλα στο δωμάτιο
μπορούν να εκτελέσουν με επιτυχία, άσχετα με το αν το μοντέλο είναι ή όχι ακριβές.
Για να υποστηρίξουν αυτόν τον ισχυρισμό οι Blades, Sowden and Spencer (1995)
έδειξαν σε 16 3χρονα και 16 4χρονα παιδιά ένα μικρό και ένα μεγάλο μοντέλο δωματίου
βασισμένα στο πρότυπο της DeLoache (1989) όπου, όμοια με την έρευνά της,
ακολουθήθηκε ακριβώς η ίδια διαδικασία σε κάθε ένα από τα παιδιά που συμμετείχαν, αλλά
υπό τρεις διαφορετικές συνθήκες (μισά παιδιά συνέλαβαν τις συνθήκες αυτές με τη σειρά 2
– 3 – 1 ενώ τα άλλα μισά με σειρά 3 – 2 – 1). Σύμφωνα με την πρώτη συνθήκη το μικρό
μοντέλο ήταν ακριβής αναπαράσταση του μεγάλου μοντέλου, πράγμα που μπορεί να
συζητηθεί ως εξής: τα παιδιά τα κατάφεραν με επιτυχία (89% τα 3χρονα και 85% τα 4χρονα)
στην δραστηριότητα η οποία ενέπλεκε τη χρήση μοντέλου το οποίο ήταν μία αναπαράσταση.
Άρα τα παιδιά είχαν κάποια κατανόηση ότι το μικρό μοντέλο ήταν μια αναπαράσταση
(απατηλή λογική). Στη δεύτερη συνθήκη τα έπιπλα στο μεγάλο δωμάτιο άλλαξαν θέση αλλά
ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία με την πρώτη συνθήκη. και εδώ οι δύο ομάδες σημείωσαν
επιτυχία (90% τα 3χρονα και 92% τα 4χρονα). Στην τρίτη συνθήκη τα έπιπλα στο μεγάλο
μοντέλο τοποθετήθηκαν τυχαία έναντι στις πλευρές του δωματίου και ακολουθώντας την ίδια
διαδικασία τα παιδιά σημείωσαν πάλι επιτυχία (89% τα 3χρονα και 92% τα 4χρονα). Η
ερμηνεία που υιοθετείται για τα αποτελέσματα της πρώτης συνθήκης είναι ακατάλληλη για
35
τις άλλες δύο συνθήκες. Στη δεύτερη και τρίτη συνθήκη η επιτυχία των παιδιών στη χρήση
πληροφορίας από το μικρό μοντέλο για τον εντοπισμό του κρυμμένου αντικειμένου στο
μεγάλο μοντέλο δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξάγουμε συμπερασματικά ότι τα
παιδιά κατάλαβαν ότι το μικρό μοντέλο αναπαριστούσε το μεγάλο δωμάτιο, επειδή στις
συνθήκες αυτές το μικρό δωμάτιο δεν ήταν αναπαράσταση του μεγάλου. Το γεγονός αυτό
τονίζει τις δυσκολίες ερμηνείας προηγούμενων μελετών με μικρότερα παιδιά που ενέπλεκαν
μοναδικά σημεία απόκρυψης αντικειμένων και ακριβείς αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με τους
Blades, Sowden and Spencer (1995) η επιτυχία των παιδιών στη δραστηριότητα της
συγκεκριμένης έρευνας υποδηλώνει ότι τα παιδιά έχουν κάποια εκτίμηση του μοντέλου ως
αναπαράσταση, αλλά αν εκτελούν ισότιμα όταν το μοντέλο δεν αποτελεί μία αναπαράσταση,
αυτό σημαίνει ότι η επιτυχία των παιδιών δεν είναι απαραίτητα εξαρτημένη από την
κατανόηση ότι το μοντέλο συμβολίζει κάτι άλλο.
Πλάνα / διατάξεις χώρου που περιλαμβάνουν μόνο μοναδικά σημεία απόκρυψης
αντικειμένων ενδέχεται να ελέγχουν κυρίως την ικανότητα των παιδιών να συνδέουν ένα
μοναδικό αντικείμενο σε ένα χώρο με αντιστοιχία σε άλλο χώρο. Σύμφωνα με τους Blades
and Spencer (1994) ένας ουσιαστικός παράγοντας για την κατανόηση χαρτών ή μοντέλων
είναι η συνειδητοποίηση ότι υπάρχει αντιστοιχία όχι μόνο στα μοναδικά σημεία αλλά και στις
χωρικές σχέσεις. Η κατανόηση των παιδιών για τη χωρική αντιστοιχία μπορεί να ερευνηθεί
χρησιμοποιώντας διατάξεις στις οποίες τα σημεία απόκρυψης είναι ένα ή δύο ή και
περισσότερα ιδανικά μέρη (σημεία) (Blades, Sowden and Spencer, 1995).
Οι Blades and Cooke (1994) θέλοντας να ελέγξουν αρχικά την ικανότητα μικρών
παιδιών να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο για να εντοπίσουν μια κρυμμένη θέση όταν στο
μοντέλο περιλαμβάνονται δύο ιδανικές κρυμμένες θέσεις σε συνθήκες ευθυγράμμισης
και περιστροφής και να μελετήσουν τι ακριβώς συμβαίνει στην περίπτωση που αντί για δυο
μοντέλα ίδιας κλίμακας έχουν ένα μοντέλο και την αναπαράστασή σου σε πραγματικό
δωμάτιο, εφάρμοσαν δύο πειράματα, μετά από δύο μέρες εξοικείωσης των παιδιών με τα
μοντέλα. Τα μοντέλα και το δωμάτιο αποτελούνταν από 4 στοιχεία επίπλων δύο εκ των
οποίων ήταν όμοια (2 ίδιες καρέκλες). Στο πρώτο πείραμα σε παιδιά ηλικίας 3, 4.3 και 5.5
χρόνων ζητείται ατομικά να εντοπίσουν (χωρίς άλλη νύξη) που είναι κρυμμένο το
αντικείμενο (σκυλάκι) σε ένα μοντέλο έχοντας δει δυο μοντέλα όπου ένα αντίστοιχο
αντικείμενο βρίσκεται στο ένα εκ των δύο μοντέλων. Το παιδί πρέπει να απαντήσει ότι
βρίσκεται στην ίδια θέση όπως στο άλλο μοντέλο. Για τις 6 από τις 12 δοκιμασίες κάθε
περίπτωσης το σκυλάκι ήταν κρυμμένο σε μια μοναδική θέση ενώ για τις άλλες 6 ήταν
κρυμμένο κάτω από τη μία ή την άλλη καρέκλα. Οι δοκιμασίες έγιναν σε τυχαία σειρά και
κάθε φορά το ένα ή το άλλο μοντέλο ήταν το αρχικό ή το ανάλογο που έψαχναν. Τα παιδιά
απαντούσαν σωστά αν έβρισκαν το σκυλάκι στην πρώτη τοποθέτηση που έψαχναν
36
(διαφορετικά έψαχναν μέχρι να το βρουν). Όταν το έβρισκαν στο μοντέλο που έψαχναν τους
ζητούσαν να το βγάλουν και από τη θέση του αρχικού μοντέλου που έβλεπαν για να ελέγξουν
ότι δεν έχουν ξεχάσει τη θέση του κρυμμένου παιχνιδιού. Αν τα παιδιά είχαν καταλάβει τη
χωρική αντιστοιχία μεταξύ των δύο μοντέλων, ο συνυπολογισμός των δύο ιδανικών
κρυμμένων θέσεων (των δύο καρεκλών) δεν θα έπρεπε να επηρεάσει την απόδοσή τους: θα
έπρεπε να είναι ικανά να διαχωρίσουν μεταξύ των δύο καρεκλών εξαιτίας της σχέσης τους με
τα άλλα έπιπλα του μοντέλου. Από την άλλη αν τα παιδιά θα έκαναν το έργο εστιάζοντας
στην κρυμμένη θέση του παιχνιδιού, θα σημειωνόταν επιτυχία όταν το παιχνίδι ήταν
κρυμμένο κάτω από ένα μοναδικό στοιχείο επίπλου (κρεβάτι ή ντουλάπα), αλλά θα είχαν
δυσκολία αν το παιχνίδι ήταν κρυμμένο κάτω από τη μία εκ των δύο καρεκλών. Στο δεύτερο
πείραμα σε παιδιά ηλικίας 3 και 4.8 χρόνων ζητήθηκε να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο για
να εντοπίσουν μία κρυμμένη θέση σε ένα δωμάτιο. Το μοντέλο του δωματίου ήταν
κλίμακας 1:10, με τα αντίστοιχα αλλά μικροσκοπικά στοιχεία επίπλων, τοποθετημένο έξω
ακριβώς από το δωμάτιο. Στη μία συνθήκη το μοντέλο ήταν ευθυγραμμισμένο με το
δωμάτιο και στην άλλη συνθήκη το μοντέλο ήταν στραμμένο κατά 180ο σε σχέση με το
δωμάτιο.
Τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος έδειξαν ότι τα 3χρονα με τα
ευθυγραμμισμένα μοντέλα και τα 3-χρονα και 4χρονα με τα περιστρεφόμενα μοντέλα
φάνηκαν ικανά να αποδώσουν όταν το παιχνίδι ήταν κρυμμένο κάτω από ένα μοναδικό
στοιχείο. Τα 3χρονα απέτυχαν να διαχωρίσουν τα δυο ιδανικά στοιχεία (καρέκλες) και δεν
μπορούσαν να εκτιμήσουν την αντιστοιχία μεταξύ τους. Αν καταλάβαιναν ότι οι ίδιες
χωρικές σχέσεις εφαρμόζονται και στα δύο μοντέλα, θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την
καρέκλα κάτω από την οποία βρισκόταν το παιχνίδι αποκωδικοποιώντας τη σχέση της
καρέκλας με άλλα στοιχεία του μοντέλου. Η ανικανότητα αυτή των μικρών παιδιών να
αποκωδικοποιήσουν τη σωστή κρυμμένη θέση δείχνει σύμφωνα με τον Gentner (1983) ότι
δεν μπορούν να συλλογιστούν τα σχεσιακά χαρακτηριστικά (relational attributes) του
μοντέλου. Ένα ευθυγραμμισμένο μοντέλο και ο χώρος που αναπαριστά μοιράζεται τις ίδιες
χωρικές σχέσεις με τον παρατηρητή. Όταν τα μοντέλα είναι περιστρεφόμενα κατά Χ μοίρες η
αντιστοιχία που βασίζεται στον παρατηρητή χάνεται και ο διαχωρισμός μεταξύ των δύο
ιδανικών στοιχείων εξαρτάται από την αποκωδικοποίηση των εσωτερικών χωρικών σχέσεων
των μοντέλων. Τα 4χρονα φάνηκαν αδύναμα να κάνουν αυτή την αποκωδικοποίηση.
Σύμφωνα πάντα με τους Blades & Cooke (1994) μέχρι την ηλικία των 5 ετών δεν μπορούν τα
παιδιά να εκτιμήσουν πλήρως τέτοιες αντιστοιχίες σε μια αναπαράσταση άσχετη με τον
προσανατολισμό της. Τα αποτελέσματα του 2ου πειράματος επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα
του 1ου ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να διαχωρίσουν μεταξύ των μη ιδανικών στοιχείων/
σημείων. Τα 3χρονα δεν μπορούν να διαχωρίσουν τις δύο καρέκλες ενώ τα 4χρονα μπορούν
μόνο όταν το μοντέλο είναι ευθυγραμμισμένο με το δωμάτιο, και αποδίδουν χαμηλά όταν το
37
μοντέλο είναι περιστρεφόμενο σε σχέση με το δωμάτιο. Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα των
δύο πειραμάτων προκύπτει ότι τα παιδιά αποδίδουν παρόμοια σε δραστηριότητες που
απαιτούν να κάνουν αναφορές μεταξύ δύο χώρων μοντέλου (1ο πείραμα) και δραστηριότητες
που απαιτούν από αυτά να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο ως αναπαράσταση ενός δωματίου
(2ο πείραμα). Τα 5χρονα κατάφεραν να εντοπίσουν το παιχνίδι όταν αυτό ήταν κρυμμένο
κάτω από την μία εκ των δύο καρεκλών και η επιτυχία τους αυτή να διαχωρίσουν τις
καρέκλες παρουσίασε την ικανότητά τους να σχετίσουν τις θέσεις των καρεκλών με άλλα
στοιχεία του μοντέλου. Κατανόησαν την αντιστοιχία των χωρικών σχέσεων μεταξύ του
μοντέλου και του δεύτερου μοντέλου. Κατανόηση των σχεσιακών ιδιοτήτων (Gentner, 1983),
σημαίνει την κατανόηση ότι αντικείμενα και χώροι σε ένα μοντέλο μπορούν να αντιστοιχούν
σε ισοδύναμα αντικείμενα και χώρους σε άλλο μοντέλο ή σε πραγματικό δωμάτιο. Γι’ αυτό
και στα συγκεκριμένα πειράματα τα 5χρονα, μπορεί να θεωρηθεί ότι έχουν καλή κατανόηση
του μοντέλου ως αναπαράσταση και αυτό ήταν αναμενόμενο δεδομένου προηγούμενων
πειραμάτων που έχουν δείξει ότι τα 5χρονα είναι ικανά να χρησιμοποιήσουν χάρτη ως
αναπαράσταση ενός περιβάλλοντος (π.χ. Bluestein & Acredolo, 1979). Τα 4χρονα παιδιά και
στα 2 πειράματα ήταν ικανά να διαχωρίσουν τα μοναδικά στοιχεία τουλάχιστον κατά τη
συνθήκη της ευθυγράμμισης και αυτή η ικανότητα προτείνει ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας
αρχίζουν να προσέχουν την αντιστοιχία των σχέσεων μεταξύ ενός μοντέλου και ενός
δωματίου.
Προηγούμενες
έρευνες
έδειξαν
επίσης
ότι
τα
4χρονα
μπορούν
να
χρησιμοποιήσουν μοντέλα ή χάρτες ως αναπαραστάσεις όταν αυτά είναι ευθυγραμμισμένα
με τους χώρους που αναπαριστούν (Blades & Spencer, 1987a, 1986, 1987b,). Παρόλα αυτά
όμως τα 4χρονα παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν μη μοναδικά στοιχεία όταν τα
μοντέλα δεν είναι ευθυγραμμισμένα. Και στα δύο πειράματα φάνηκε ότι η ικανότητα να
αναγνωρίζεις ένα κρυμμένο σημείο σε ένα δωμάτιο αφού βλέπεις το σημείο αυτό πριν σε ένα
μοντέλο είναι μια ικανότητα που αναπτύσσεται σταδιακά μεταξύ των ηλικιών 3-5 χρόνια. Τα
3χρονα παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν μόνο τα μοναδικά κρυφά σημεία και δεν μπορούν
να συλλογιστούν πάνω στις χωρικές σχέσεις που αποκωδικοποιούν τα μοντέλα. Στην ηλικία
των 4 χρόνων τα παιδιά μπορούν να διαχωρίσουν μεταξύ ιδανικών μοναδικών στοιχείων στα
μοντέλα, επισημαίνοντας τις διαφορετικές θέσεις αυτών των κρυφών σημείων, αλλά μπορούν
να το κάνουν αυτό μόνο στην περίπτωση που το μοντέλο είναι ευθυγραμμισμένο με το χώρο
που αναπαριστά. Όχι πριν την ηλικία των 5 χρόνων δεν μπορούν να καταλάβουν όλες τις
αντιστοιχίες μεταξύ ενός μοντέλου και ενός δωματίου.
Αναγνωρίζοντας ένα αντικείμενο – στόχο ή μία θέση από ένα χάρτη που δεν είναι
ευθυγραμμισμένος εμπλέκει την παρατήρηση / πληροφορία των χωρικών σχέσεων του
στόχου αναφορικά με τ’ άλλα αντικείμενα ή τις θέσεις πάνω στο χάρτη και η φτωχή απόδοση
των 4χρονων σε ασκήσεις με περιστρεφόμενους χάρτες και μοντέλα, δείχνει ότι τα παιδιά
38
αποτυχαίνουν να παρατηρήσουν αυτήν την πληροφορία. Η αποτυχία των παιδιών μπορεί να
παρουσιαστεί από το πείραμα του Blades (1991) σε 4, 5 και 6 χρονών παιδιά που εξετάζει την
ικανότητά τους να αναγνωρίζουν χωρικές σχέσεις. Σε κάθε παιδί δείχθηκαν δυο όμοιοι
κυκλικοί πίνακες, 25cm διαμέτρου ο κάθε ένας και με 12 ισότιμα χρωματιστά κυκλάκια
σε κυκλική τροχιά (6 μοναδικά χρώματα με εναλλαγές 6 μαύρων κύκλων). Οι πίνακες
τοποθετήθηκαν μπροστά από κάθε παιδί έτσι ώστε ο ένας από τους δύο να είναι πάντοτε
στραμμένος κατά 90ο σε σχέση με τον άλλο. Ένα σύμβολο τοποθετείται σε έναν μαύρο
κύκλο σε έναν πίνακα και ζητείται από τα παιδιά να τοποθετήσουν ένα άλλο σύμβολο
στον ίδιο μαύρο κύκλο στον άλλο πίνακα. Για κάθε προσπάθεια επιλέγεται διαφορετικός
μαύρος κύκλος με τυχαία σειρά και κάθε παιδί έχει 12 προσπάθειες. Αν το παιδί
αποκωδικοποιήσει τη θέση του μαύρου κύκλου σε σχέση με τους δύο χρωματιστούς κύκλους
από την κάθε πλευρά του θα μπορεί να εντοπίσει τον αντίστοιχο μαύρο κύκλο στον άλλο
πίνακα (δηλαδή θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τη χωρική σχέση του «μεταξύ» - 100%
επιτυχία) ενώ αν αποκωδικοποιήσει τη θέση του μαύρου κύκλου σε σχέση μόνο με τον ένα
διπλανό χρωματιστό κύκλο (δηλαδή τη σχέση του «δίπλα σε») θα πρέπει να μαντέψει ποιον
από τους δύο μαύρους κύκλους εννοεί ο ερευνητής (50% επιτυχία). Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι τα περισσότερα 6χρονα σημείωσαν επιτυχία σε όλες τις δοκιμασίες (αντανακλώντας την
σχέση του «μεταξύ») και τα περισσότερα 5χρονα ήταν σωστά μόνο στις μισές προσπάθειές
τους (δηλώνοντας τη χρήση του «δίπλα σε»). Ένα ή δύο 4χρονα χρησιμοποίησαν την σχέση
του «μεταξύ» και μερικά χρησιμοποίησαν το «δίπλα σε» αλλά η πλειοψηφία φάνηκε ανίκανη
να αναγνωρίσει τον μαύρο κύκλο στον δεύτερο πίνακα, αποδίδοντας στην τύχη. Σύμφωνα με
τον Blades (1991) τα 4χρονα σπάνια χρησιμοποιούν χωρικές σχέσεις για να αναγνωρίσουν
μία θέση – στόχο και αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα των μελετών με τα περιστρεφόμενα
μοντέλα και τους χάρτες που αναφέρθηκαν παραπάνω. Το πείραμα επαναλήφθηκε σε άλλα
4χρονα παιδιά λαμβάνοντας υπόψη την ανατροφοδότηση που τους δόθηκε αυτή τη φορά
πληροφορώντας τα για την σωστή ή όχι προσπάθειά τους. Και πάλι βρέθηκε ότι με την
ανατροφοδότηση δεν άλλαξε η απόδοση των παιδιών (δεν μπορούσαν να εντοπίσουν τη
σωστή θέση του μαύρου κύκλου στον δεύτερο πίνακα). Σύμφωνα με τους Blades, Sowden
and Spencer (1995) τα πειράματα με τους κυκλικούς πίνακες και τα περιστρεφόμενα μοντέλα
θα μπορούσαν να ερμηνευτούν ως απόδειξη ότι τα 4χρονα έχουν μικρή ή καθόλου ικανότητα
να χρησιμοποιήσουν χωρικές σχέσεις (όπως το «μεταξύ»
ή το «δίπλα σε»). Αυτό θα
μπορούσε να συνεπάγεται ότι τα μικρά παιδιά θα έχουν δυσκολία σε οποιαδήποτε
δραστηριότητα με χάρτες που απαιτούν την κατανόηση τέτοιων σχέσεων, και ιδιαίτερα σε
δραστηριότητες που εμπλέκουν περιστρεφόμενες αναπαραστάσεις. Με άλλα λόγια αν και
είναι φανερό ότι τα 4χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν χάρτες και μοντέλα, η αποτυχία
τους να εφαρμόσουν χωρικές σχέσεις ή ακόμη να παραμένουν απληροφόρητοι για τη
39
χρησιμότητα εφαρμογής αυτής της γνώσης (των χωρικών σχέσεων), θα περιόριζε την επιτυχή
απόδοσή τους στη χρήση ευθυγραμμισμένων χαρτών.
Τέλος, οι Germanos, Oikonomou & Tzekaki (1997) σε μια προσπάθεια προσέγγισης
της παιδαγωγικής ποιότητας του φυσικού χώρου του παιδιού, που συνδυάζει το χώρο της
μαθησιακής διαδικασίας και το χώρο ανάπτυξής του, μελέτησαν τη μαθησιακή διαδικασία
προμαθηματικών εννοιών χώρου (μπροστά από, πίσω από, δεξιά, αριστερά), η οποία
αναπτύχθηκε σε ένα πειραματικό σύστημα «τόπου – χρόνου» με τα χαρακτηριστικά ενός
προβλήματος – κατάστασης για έννοιες που διδάσκονται, σε παιδιά νηπιαγωγείου ηλικίας 5
χρόνων. Η κύρια δραστηριότητα αφορούσε κίνηση στον χώρο και ενέπλεκε τέσσερις
«μικρογραφίες σπιτιών» (κατασκευασμένα με τα κατάλληλα αντικείμενα: τραπέζια, καρέκλες
κτλ) τοποθετημένες σε κάθε γωνία του χώρου και ένα πέμπτο στοιχείο, ένα «πύργο»
τοποθετημένο στη μέση του «εκπαιδευτικού πεδίου» (educational field). Όλα τα στοιχεία
είχαν την ίδια χωρική διεύθυνση / κατεύθυνση. Το κάθε παιδί παίζοντας το ρόλο ενός
ταχυδρόμου, που θα μετέφερε γράμματα στους κατοίκους των σπιτιών, έπρεπε να κινηθεί
σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου (π.χ. πήγαινε στο σπίτι εκείνο που είναι μπροστά από
και στα αριστερά του πύργου) προς ένα από τα τέσσερα σπίτια. Ο πύργος είχε ένα σταθερό
σύστημα αναφοράς, ώστε το παιδί κινούμενο μέσα στο υλικό (εμπειρικό) εκπαιδευτικό πεδίο
(material educational field) έπρεπε να μεταφέρει το σύστημα αναφοράς από το δικό του
σώμα, σε ένα αντικείμενο του φυσικού χώρου (τον πύργο). Πριν τη δραστηριότητα αυτή
εφαρμόστηκε μία ανάλογη προεισαγωγική δραστηριότητα αλλά σε αντιπροσωπευτικούς
μικρο-χώρους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας, όπου βρέθηκε ότι τα παιδιά διπλασίασαν
σχεδόν την απόδοσή τους στην κύρια δραστηριότητα, φάνηκε ότι, το εμπειρικό εκπαιδευτικό
πεδίο (material educational field) που υιοθετήθηκε σε μια κατάσταση – πρόβλημα έκανε
δυνατό τα παιδιά να συσχετίσουν τα δύο συστήματα αναφοράς, αυτό που επικεντρώνεται στο
σώμα τους και αυτό που επικεντρώνεται σε ένα εξωτερικό αντικείμενο που ανήκει στο
φυσικό περιβάλλον. Φάνηκε ότι τα παιδιά χρησιμοποίησαν μια νοητική αναπαράσταση του
χώρου για να κάνουν μια νοητική μεταφορά του συστήματος αναφοράς από το σώμα τους σε
ένα εξωτερικό αντικείμενο. Στην προσπάθειά τους να βρεθούν «μπροστά από τον πύργο»
πήγαν «πίσω από τον πύργο» επειδή ακριβώς η πίσω πλευρά του πύργου συμφωνούσε με την
μπροστινή πλευρά του σώματός τους [«zone of modification»: δες Germanos, Oikonomou &
Tzekaki (1997)].
1.2.1.2.2 Έργα με Διάφορα Είδη Χαρτών
Στην ενότητα αυτή, τα ερευνητικά έργα που θα παρουσιαστούν αφορούν χρήση και
εξοικείωση με διάφορα είδη χαρτών. Πιο συγκεκριμένα οι δραστηριότητες που υλοποιούνται
40
ατομικά αφορούν δραστηριότητες ακολουθίας διαδρομής μέσω ανάγνωσης χάρτη,
δραστηριότητες εξόδου από συγκεκριμένο χώρο ή δραστηριότητες εντοπισμού αντικείμενου
σε συγκεκριμένη θέση χώρου, δραστηριότητες τοπογραφικών αναπαραστάσεων με εντοπισμό
θέσεων μετά από πλοήγηση σε οικείο χώρο, δραστηριότητες τοποθέτησης οροσήμων σε
μοντέλο πόλης (όπου το μοντέλο εδώ λειτουργεί ως χάρτης), δραστηριότητες πλοήγησης με
χρήση σχεδιαγραμμάτων ή έκθεση σε υπερκείμενες οπτικές και χάρτες. Οι έννοιες που
εμπλέκονται στα ερευνητικά έργα, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών
παιδιών, αφορούν δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη, δεξιότητες αντιστοιχίας χάρτη - χώρου,
τοπογραφικές αναπαραστάσεις, κλίμακα, σύστημα αναφοράς και χωρικές σχέσεις (δες
συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I:
Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Υπάρχει μεγάλος αριθμός πειραμάτων στα οποία παρουσιάζεται στα παιδιά ο χάρτης
ενός δωματίου ή ένα πλάνο / σχεδιάγραμμα και τους ζητείται να χρησιμοποιήσουν το χάρτη
για να εντοπίσουν ένα σημείο στο δωμάτιο ή να ακολουθήσουν μια διαδρομή μέσω ενός
σχεδιαγράμματος. Για παράδειγμα ο Freundschuh (1990) διευθέτησε το σχεδιάγραμμα
εξοπλισμού παιχνιδιών σε ένα δωμάτιο και έδωσε σε 4-6 χρόνων παιδιά ένα χάρτη που
έδειχνε μια διαδρομή, η οποία τους ζητήθηκε να ακολουθήσουν απ’ άκρη σ’ άκρη του
δωματίου. Τα περισσότερα από τα παιδιά φάνηκαν ικανά να το κάνουν αν και τα 4χρονα
δυσκολεύτηκαν στο σημείο της διαδρομής που έπρεπε να στρίψουν κατά 180ο, στο σημείο
δηλαδή όπου χάρτης και δωμάτιο δεν ήταν πλέον ευθυγραμμισμένα το ένα με το άλλο.
Σε άλλη μελέτη οι Blades & Spencer (1987b) κατασκεύασαν ένα λαβύρινθο 25 μέτρων
στο γήπεδο ενός σχολικού συγκροτήματος που περιλάμβανε 3 διασταυρώσεις σχήματος Τ
όπου τα παιδιά έπρεπε να στρίψουν δεξιά ή αριστερά. Σε διάφορα σημεία στα μονοπάτια του
λαβύρινθου υπήρχαν τοποθετημένα ξύλινα κουτιά τα οποία τους είχαν πει ότι ήταν
«τετράγωνα δρόμων» και με τα οποία δεν έπρεπε να συγκρουστούν στην προσπάθειά τους να
διασχίσουν τον λαβύρινθο από τη μια άκρη στην άλλη. Μεγάλες κατακόρυφες οθόνες μέσα
στον λαβύρινθο εμπόδιζαν τα παιδιά να βλέπουν κατά μήκος μπροστά στα μονοπάτια,
δηλαδή με άλλα λόγια τα παιδιά δεν μπορούσαν να δουν τα κουτιά μέσα στο λαβύρινθο
προτού επιλέξουν ποιον δρόμο θα ακολουθήσουν σε κάθε διασταύρωση. Όμως τους δόθηκε
ένας χάρτης κλίμακας 1:100 που μετέφεραν μαζί τους και ο οποίος έδειχνε τις θέσεις των
κουτιών. Αν τα παιδιά νοούσαν ότι ο χάρτης σχετιζόταν με το λαβύρινθο και αν ήταν
ικανά να κρατήσουν ίχνη των δικών τους θέσεων πάνω στο χάρτη, θα μπορούσαν να
βρουν το σωστό δρόμο για να στρίψουν σε κάθε διασταύρωση. Τα παιδιά που
συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 3 – 6 χρόνων. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα 3χρονα
41
ήταν ανίκανα να χρησιμοποιήσουν το χάρτη, αλλά τα μισά από τα 4χρονα και σχεδόν όλα τα
μεγαλύτερα παιδιά βρήκαν το δρόμο τους μέσω του λαβύρινθου σημειώνοντας επιτυχία.
Πιο πρόσφατα, οι Rutland, Custance, and Campbell (1993) δοκίμασαν 3 και 4 χρόνων
παιδιά σε ένα λαβύρινθο ο οποίος περιλάμβανε 4 ιδανικά κουτιά σε ένα από τα οποία υπήρχε
ένα κρυμμένο αντικείμενο. Στα παιδιά δείχθηκε ένας χάρτης στον οποίο φαινόταν σε ποιο
κουτί βρισκόταν το κρυμμένο αντικείμενο. Τα 3χρονα φάνηκαν ανίκανα να
χρησιμοποιήσουν το χάρτη και απλά μάντεψαν σε ποιο κουτί έπρεπε να πάνε αλλά τα μισά
από τα 4χρονα φάνηκαν ικανά να εντοπίσουν το αντικείμενο. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα
των Blades & Spencer (1987b). Και στα δύο πειράματα των Blades & Spencer (1987b) και
των Rutland et all (1993) δόθηκαν στα παιδιά επίπεδες οπτικές των σχεδιαγραμμάτων. Αυτό
σήμαινε ότι οι οπτικές των παιδιών για τους 3Δ λαβύρινθους τους οποίους κλήθηκαν να
διασχίσουν και οι επίπεδες οπτικές των χαρτών ήταν πολύ διαφορετικές. Η επιτυχία των
4χρονων στα πειράματα δηλώνει ότι την ικανότητά τους να εκτιμούν ότι γραμμές και
σύμβολα σε μια σελίδα χαρτί μπορούν να αναπαριστούν ένα πραγματικό περιβάλλον. Αν και
τα 3χρονα φάνηκαν αδύναμα να χρησιμοποιήσουν χάρτη και στα δύο πειράματα άλλες
μελέτες έχουν δείξει ότι τα μεγάλα 3χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν έναν χάρτη ή ένα
μοντέλο για να βρουν ένα μέρος όταν μπορούν να δουν όλη την αναπαράσταση (ως όλο),
καθώς και όλο το περιβάλλον ταυτόχρονα (Blades & Spencer, 1986; 1990). Όταν μπορείς να
δεις όλο το περιβάλλον ταυτόχρονα καθώς κοιτάς το χάρτη αυτό μπορεί να συνεισφέρει στην
αναγνώριση των παιδιών για τη σχέση μεταξύ αυτών των δύο. Υπάρχουν ισχυρισμοί ότι πολύ
μικρότερα παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για χάρτες και μοντέλα – για παράδειγμα οι
Marzolf & DeLoache (1994) έχουν προτείνει ότι ακόμη και 2 ½ χρονών παιδιά μπορούν να
καταλάβουν έναν απλό χάρτη (Blades, Sowden & Spencer, 1995).
Επίσης άλλοι ερευνητές έχουν παρατηρήσει ουσιαστικές αναπτυξιακές διαφορές στη
χωρική αντίληψη των παιδιών. Σε πολλές περιπτώσεις αυτές οι αναπτυξιακές διαφορές
βρέθηκαν σε δραστηριότητες που εμπλέκουν την αντίληψη μεγάλης κλίμακας χώρο και
πολλαπλές σχέσεις μεταξύ πολλαπλών θέσεων (Huttenlocher & Newcombe, 1984). Σύμφωνα
με τον Uttal (2000) αυτές οι αναπτυξιακές προοδευμένες δεξιότητες επηρεάζονται από την
έκθεση και την εξοικείωση με το μοντέλο του χώρου. Ξεκινώντας στα μεταγενέστερα
προσχολικά χρόνια (περίπου στην ηλικία των 4 ή 5) τα παιδιά υφίστανται αλλαγές στις
κατανοήσεις και αναπαραστάσεις μεγάλης κλίμακας χώρου. Η γνώση τους για τις χωρικές
σχέσεις γίνεται πιο αφαιρετική / αφηρημένη και ξεκινούν να σκέφτονται αναφορικά με το
χώρο από την άποψη των πολλαπλών σχέσεων μεταξύ πολλαπλών θέσεων. Περίπου στην ίδια
ηλικία τα παιδιά ξεκινούν να κατανοούν πως οι χάρτες αναπαριστούν τον μεγάλης κλίμακας
κόσμο (Liben, 1999). Η κατανόησή τους αυτή αναπτύσσεται σταδιακά καθ’ όλη τη διάρκεια
του νηπιαγωγείου και των πρώτων χρόνων του δημοτικού σχολείου. Επίσης ο ερευνητής
42
αμφισβητεί ότι η αναπτυσσόμενη γνώση για τους χάρτες μπορεί να είναι μια μερική αφορμή
των παρατηρούμενων αλλαγών στις χωρικές αντιλήψεις των παιδιών. Απλή έκθεση σε έναν
χάρτη ή σε δύο είναι απίθανο να είναι αρκετή, ενώ η μεσολαβούμενη από χάρτη κατανόηση
για το χώρο αναπτύσσεται βαθμιαία. Αντίθετα, η αναπτυξιακή διαδικασία η οποία είναι
συνεπαγόμενη εδώ, είναι πιθανό να είναι βαθμιαία και εμπλέκει μια εννοιολογική αλλαγή
(conceptual change) (e.g. Carey, 1985).
Το μοντέλο που απορρέει από χάρτη δεν περιορίζει το πως τα παιδιά μπορούν να
ερμηνεύσουν τις εξωτερικές αναπαραστάσεις. Η εμπειρία στη χρήση χάρτη μπορεί να
επηρεάσει επίσης το πως σκέφτονται τα παιδιά και πως μπορούν να αναπαραστήσουν
νοητικά την πληροφορία που απέκτησαν από άμεση εμπειρία καθοδήγησης / πλοήγησης στον
κόσμο.
Αν και τα μικρά παιδιά μπορούν να καθοδηγήσουν καλά κάποιο άλλο άτομο σε
ορισμένους χώρους, είναι λιγότερο πιθανό από τα μεγαλύτερα παιδιά και τους ενηλίκους να
αποκτήσουν τοπογραφικές αναπαραστάσεις (survey representations) βασιζόμενες στην
άμεση εμπειρία τους από αυτούς τους χώρους (Siegel & White, 1975; Hazen, Lockman &
Pick, 1978; Cousins,Siegel & Maxwell, 1983; Herman, Shiraki & Miller, 1985; Anooshian &
Kromer, 1986; Anooshian & Nelson, 1987). Για παράδειγμα οι Herman et all, (1985)
διερεύνησαν τη γνώση παιδιών προσχολικής ηλικίας, 3 – 5 χρόνων, για το σχεδιάγραμμα
/ πλάνο του νηπιαγωγείου τους. Οι ερευνητές μελέτησαν πως άλλαξαν οι νοητικές
αναπαραστάσεις των παιδιών καθώς έμαθαν περισσότερα σχετικά με τις θέσεις των
αντικειμένων μέσα και έξω από το νηπιαγωγείο. Πολλές μετρήσεις για τη τοπογραφική
γνώση του χώρου των παιδιών πραγματοποιήθηκαν κατά τον πρώτο χρόνο. Σε μια
δραστηριότητα ζητήθηκε από τα παιδιά να δείξουν θέσεις τις οποίες δεν μπορούσαν να
δουν από εκεί που βρίσκονταν εκείνη τη στιγμή. Οι περισσότερες θέσεις – στόχοι ήταν
οικείες ή τις ήξεραν πολύ καλά τα παιδιά και ήταν πολύ πιθανό να έχουν αποκτήσει εμπειρίες
για όλες αυτές τις θέσεις στα πλαίσια της καθημερινής τους πλοήγησης ή καθοδήγησης.
Όμως τα παιδιά δεν είχαν αποκτήσει εμπειρίες με τις σχέσεις μεταξύ των πολλαπλών θέσεων
άμεσα. Μπορεί να είχαν, για παράδειγμα, περπατήσει πολλές φορές από τη βρύση στο
γήπεδο, αλλά ποτέ δεν τους ζητήθηκε να σκεφτούν αναφορικά με τις χωρικές σχέσεις αυτών
των δύο θέσεων. Το έργο της επίδειξης των μη ορατών σημείων / θέσεων απαιτούσε να
ξεπεράσουν τη γνώση που απέκτησαν μέσω της πλοήγησης στο νηπιαγωγείο. Έχοντας μια
τοπογραφική αναπαράσταση του νηπιαγωγείου πιθανόν να διευκόλυνε την απόδοσή τους στη
δραστηριότητα. Όμως γενικά τα παιδιά απέδωσαν πολύ χαμηλά.
Άλλοι ερευνητές μελέτησαν τις επιδράσεις του μεγέθους του χώρου στον οποίο
πραγματοποιούνται οι διάφορες δραστηριότητες. Υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ της
43
ηλικίας και του μεγέθους του χώρου: τα μικρότερα παιδιά (παιδιά προσχολικής ηλικίας και
παιδιά νηπιαγωγείου) αποδίδουν πολύ χειρότερα σε σχετικά μεγάλους χώρους παρά σε
μικρότερους χώρους (Pick, 1976; Herman & Siegel, 1978; Acredolo, 1981; Pick & Lockman,
1981; Weatherford, 1982). Πιο συγκεκριμένα οι Herman & Siegel, (1978) ζήτησαν από
παιδιά νηπιαγωγείου, Β΄ και Ε΄ δημοτικού να μάθουν τις θέσεις κάποιων ορόσημων μέσα
στο μοντέλο μιας πόλης. Το μοντέλο της πόλης τοποθετήθηκε είτε μέσα σε μια μικρή
τάξη ή σε ένα μεγάλο κλειστό γυμναστήριο. Αφού αρχικά τα παιδιά περπάτησαν στο
μοντέλο της πόλης αρκετές φορές, στη συνέχεια οι ερευνητές απομάκρυναν κάποια
ορόσημα ζητώντας τους να τα τοποθετήσουν πίσω στις σωστές θέσεις τους. Ακόμη και
τα παιδιά του νηπιαγωγείου τοποθέτησαν τα αντικείμενα πιο κοντά στις σωστές αρχικές
θέσεις τους όταν το μοντέλο της πόλης τοποθετήθηκε μέσα στη τάξη. Όμως στο μεγάλο
γυμναστήριο τα παιδιά του νηπιαγωγείου απέδωσαν πολύ χαμηλά. Τα αποτελέσματα αυτά
είναι πολύ ενδιαφέροντα γιατί παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη επίδραση του μεγέθους του
χώρου στον οποίο πραγματοποιήθηκαν οι δραστηριότητες. Το ίδιο το μοντέλο της πόλης και
οι σχετικές θέσεις των ορόσημων ήταν ίδιες στις δύο συνθήκες («τάξη» και
«γυμναστήριο»). Η μόνη διαφορά ήταν το απόλυτο μέγεθος του περιβάλλοντα χώρου. Η
αλληλεπίδραση μεταξύ των επιδράσεων της ηλικίας και του μεγέθους του περιβάλλοντα
χώρου έχει συχνά αποδοθεί στις διαφορές στις νύξεις που είναι διαθέσιμες για κωδικοποίηση
ατομικών θέσεων σε μικρής κλίμακας χώρους καθώς είναι αντίθετες σε μεγάλης κλίμακας
χώρους (Herman & Siegel, 1978; Acredolo, 1981; Huttenlocher & Newcombe, 1984).
Σύμφωνα με τον Uttal (2000) σε μικρής κλίμακας χώρους, τα παιδιά μπορούν να βασιστούν
στα στοιχεία του περιβάλλοντος δωματίου, όπως είναι οι γωνίες και τα παράθυρα, για να
κωδικοποιήσουν τις θέσεις ατομικών αντικειμένων. Αντίθετα, σε ένα μεγαλύτερο δωμάτιο
σαν τον γυμναστήριο που χρησιμοποίησαν οι Herman & Siegel (1978), το εξωτερικό πλαίσιο
του δωματίου είναι λιγότερο διαθέσιμο. Στην περίπτωση αυτή επιβάλλοντας νοητικά ένα
απόλυτο πλαίσιο ή ένα σύστημα συντονισμού πάνω στις θέσεις αυτό μπορεί να διευκολύνει
ουσιαστικά την μνήμη των παιδιών για τις θέσεις. Ένα νοητικά επιβαλλόμενο σύστημα
αναφοράς θα επέτρεπε στα παιδιά να κωδικοποιήσουν τις θέσεις όσον αφορά τις σχέσεις με
άλλες θέσεις. Το αφηρημένο σύστημα αναφοράς ή το σύστημα συντονισμού είναι το είδος
της αναπαραστασιακής βοήθειας η οποία μπορεί να προέλθει μερικώς από την έκθεση στους
χάρτες. Η μελέτη των χαρτών μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι
υπάρχουν τρόποι κωδικοποίησης της χωρικής πληροφορίας που δεν συνδέονται άμεσα με τα
συγκεκριμένα ορόσημα. Η αφηρημένη έννοια του χώρου που απαιτούν οι χάρτες καθώς και ο
συγκεκριμένος τρόπος με τον οποίο αναπαριστούν το χώρο, θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα
παιδιά να σκεφτούν αναφορικά με το χώρο, με τρόπο που θα διευκόλυνε την προσπάθειά
τους σε μεγάλης κλίμακας χώρους.
44
Ο Uttal (2000) ισχυρίζεται ότι η έκθεση στους χάρτες ή σε κάποιο είδος πληροφορίας
που παρέχει ο χάρτης μπορεί να διευκολύνει την απόδοση των παιδιών σε χωρικά έργα. Στο
παρελθόν έχουν γίνει μελέτες που ερεύνησαν τις επιδράσεις της έκθεσης σε υπερκείμενες
οπτικές (οπτικές πάνω από το κεφάλι) άσχετα με τη χρήση χάρτη καθώς και μελέτες που
εκτίμησαν
τις
επιδράσεις
χρήσης
χάρτη
πάνω
στην
απόκτηση
τοπογραφικών
αναπαραστάσεων χώρου των παιδιών. Από τις μελέτες αυτές προκύπτει ότι η έκθεση στην
υπερκείμενη οπτική μιας χωρικής διάταξης μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη της
κατανόησης μικρών παιδιών για τις σχέσεις μεταξύ θέσεων. Πιο συγκεκριμένα οι Gauvain
and Rogoff (1986) παρουσίασαν την σχέση της υπερκείμενης οπτικής για την απόκτηση
τοπογραφικών αναπαραστάσεων (survey-like representations) μεγάλης κλίμακας χώρου. Οι
ερευνητές ζήτησαν από παιδιά ηλικίας 6 – 9 χρόνων να πλοηγηθούν σε ένα κουκλόσπιτο
που αποτελούνταν από πολλά δωμάτια. Με άλλα λόγια ζήτησαν από τα παιδιά να
χρησιμοποιήσουν την πληροφορία που απέκτησαν από την έκθεση σε υπερκείμενη
οπτική ως οδηγό για πλοήγηση. Στα μισά παιδιά δόθηκαν οδηγίες να μάθουν ολόκληρο το
σχεδιάγραμμα / πλάνο του κουκλόσπιτου και να θυμούνται που ήταν τοποθετημένα όλα τα
αντικείμενα που είχαν δει. Στα άλλα μισά δόθηκαν οδηγίες διαδρομής, να μάθουν μια
συγκεκριμένη διαδρομή μέσα στο κουκλόσπιτο. Σε ένα μόνο δωμάτιο ο ερευνητής είχε
τοποθετήσει μία οθόνη από τη οποία ήταν ορατά όλα τα άλλα δωμάτια. Από τα
αποτελέσματα προέκυψε ότι τα μεγαλύτερα παιδιά από τα οποία ζήτησαν να μάθουν
ολόκληρο το σχεδιάγραμμα του κουκλόσπιτου ξόδεψαν σημαντικά περισσότερο χρόνο στην
κορυφή αυτής της οθόνης. Επίσης, φάνηκε ότι τα παιδιά αυτά ήξεραν τις σχέσεις μεταξύ των
θέσεων καλύτερα από τα παιδιά που ακολούθησαν οδηγίες διαδρομής.
Οι Uttal & Wellman (1989) παρουσίασαν ότι η έκθεση σε χάρτη μπορεί να βοηθήσει
τα παιδιά να αποκτήσουν νοητικές αναπαραστάσεις που περιλαμβάνουν πολλαπλές σχέσεις
μεταξύ πολλαπλών θέσεων. Οι ερευνητές ζήτησαν από 4-7 χρόνων παιδιά να μάθουν το
σχεδιάγραμμα ενός κουκλόσπιτου που αποτελούνταν από 6 γειτονικά δωμάτια και το
κάθε ένα από αυτά χαρακτηριζόταν από την παρουσία ενός παιχνιδιού – ζώο (π.χ. το
δωμάτιο του σκύλου, της γάτας κτλ). Τα μισά από τα παιδιά, η ομάδα του χάρτη, έμαθαν το
σχεδιάγραμμα από έναν απλό χάρτη ο οποίος έδειχνε τα 6 δωμάτια και τις πόρτες που
συνέδεαν τα δωμάτια. Μικρές φωτογραφίες ήταν προσαρτημένες στις αντίστοιχες θέσεις
πάνω στο χάρτη. Τα παιδιά έπρεπε να απομνημονεύσουν το χάρτη προτού μπουν στο
κουκλόσπιτο. Τα υπόλοιπα παιδιά, η ομάδα ελέγχου, δεν χρησιμοποίησε το χάρτη αλλά
αντίθετα έμαθε ποια ζώα θα μπορούσε να βρει στο κουκλόσπιτο από μια σειρά καρτών.
Οι ερευνητές παρουσίασαν τις κάρτες σε τυχαία σειρά, αρκετές φορές, κι έτσι η ομάδα
ελέγχου έμαθε τι ζώα θα συναντούσε στο κουκλόσπιτο χωρίς όμως να μάθει τις χωρικές
σχέσεις αυτών των ζώων πριν μπουν στο χώρο. Αφού οι δύο ομάδες έμαθαν αυτά που τους
45
ζητήθηκαν, έπρεπε να πλοηγηθούν στο κουκλόσπιτο σε κυκλική διαδρομή και πριν
μπουν σε κάθε δωμάτιο να προβλέψουν ποιο ζώο θα συναντούσαν. Όλες οι πόρτες στα
διαφορετικά δωμάτια ήταν κλειστές και γι’ αυτό ο μόνος τρόπος να μάθουν ποιο ζώο έπρεπε
να βρουν στο κάθε δωμάτιο ήταν να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους ότι είχαν μάθει (χάρτη
ή κάρτες) πριν μπουν στο λαβύρινθο. Οι ερευνητές εκτίμησαν τη γνώση των παιδιών για το
σχεδιάγραμμα ζητώντας τους να μαντέψουν ποιο ζώο θα έβρισκαν στο κάθε δωμάτιο και η
εξαρτώμενη μεταβλητή ήταν ο αριθμός των ζώων που θα έβρισκαν σωστά. Από τα
αποτελέσματα προέκυψε ότι τα παιδιά που έμαθαν το χάρτη απέδωσαν σημαντικά καλύτερα
από αυτά που έμαθαν τις κάρτες. Οι Uttal & Wellman (1989) είχαν ισχυριστεί ότι ο μόνος
τρόπος που θα μπορούσαν τα παιδιά να αποδώσουν τόσο καλά όσο απέδωσαν ήταν να
αναπτύξουν
μια
τοπογραφική
αναπαράσταση
(survey-like
representation)
του
αναπαριστάμενου χώρου. Τα αποτελέσματα δεικνύουν ότι ο χάρτης μπορεί να βοηθήσει τα
παιδιά να σκεφτούν σχετικά με το χώρο με τοπογραφικούς τρόπους. Συμπερασματικά
προκύπτει λοιπόν ότι η έκθεση σε μοναδικά χαρακτηριστικά χαρτών (π.χ. η οπτική από
ψηλά και οι σχέσεις μεταξύ θέσεων) μπορούν να οδηγήσουν σε ουσιαστικές βελτιώσεις
στην απόδοση και στην απόκτηση τοπογραφικών αναπαραστάσεων του χώρου.
1.2.1.2.3 Έργα με Χάρτη και Μοντέλα Χώρου
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται μια ιδιαίτερη κατηγορία δραστηριοτήτων όπου
χρησιμοποιείται ως χάρτης μια εναέρια φωτογραφία δωματίου, και το μοντέλο ενός χώρου
(κουκλόσπιτου). Τα είδη των δραστηριοτήτων (τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief test)
που υλοποιούνται ατομικά αφορούν ερμηνεία συμβόλων, εύρεση αυτοκόλλητου, δημιουργία
χάρτη, έργα λάθους θέσης και χαμένου αυτοκόλλητου, επιλογή χάρτη και πρόβλεψη
αποτελέσματος. Οι έννοιες που εμπλέκουν αυτές οι δραστηριότητες αφορούν την
αναπαραστατική φύση του χάρτη, κλίμακα, συμβολισμό, μεταναπαράσταση, νοητικά
μοντέλα , σχέση συμβόλου – αναφοράς ( δες συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά τους
Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1:
Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, έρευνα σχετικά με τη θεωρία του μυαλού των παιδιών έχει βρει ότι
τα παιδιά κάτω από την ηλικία των 4 χρόνων συχνά έχουν δυσκολία να κατανοήσουν τις
συνέπειες των λαθεμένων αντιλήψεων (false belief) (Gopnik & Slaughter, 1991; Moses &
Flavell, 1990; Ruffman, Olson, Ash & Keeman, 1993; Wimmer.& Perner, 1983). Η Dalke
(1998) σχεδίασε κάποιες δραστηριότητες με σκοπό να ερευνήσει συστηματικά τη γνώση των
παιδιών για την αναπαραστατική φύση του χάρτη και αμφισβήτησε ότι τα παιδιά δεν
μπορούν να χρησιμοποιήσουν και να φτιάξουν χάρτες χωρίς να κατανοήσουν την έννοια
46
(νόημα) και τη αναφορά του χάρτη – χωρίς δηλαδή να είναι ικανά να μετααναπαριστούν
(metarepresent). Αν τα 3χρονα μπορούν να φτιάξουν και να χρησιμοποιήσουν χάρτες αλλά
δεν μπορούν να περάσουν ένα τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief test) τότε, σύμφωνα με
την Dalke, η φτωχή απόδοση στο τεστ αυτό δεν θα είναι αποτέλεσμα της ανικανότητας να
μετααναπαριστούν (metarepresent). Πολύ περισσότερο αυτό θα υποδεικνύει ότι τα παιδιά
στην ηλικία των 4 χρόνων δείχνουν μια θεμελιώδη / ριζοσπαστική αλλαγή στις
αναπαραστατικές δεξιότητες με την ξαφνική απόκτηση της ικανότητας να κατανοούν την
αίσθηση, την αναφορά (metarepresent) και την ικανότητα να κατανοούν λαθεμένες
αντιλήψεις (false beliefs). Στόχος της έρευνάς της ήταν να ελεγχθεί ο ισχυρισμός του Perner
(1991) ότι η ανικανότητα να μετααναπαριστάς είναι υπεύθυνη για τη φτωχή απόδοση των
3χρονων στα false beliefs τεστ. Αν η υπόθεση είναι αληθινή τότε τα 3χρονα αποτυγχάνουν
στα τεστ αυτά που απαιτούν μεταναπαράσταση. Αντίθετα αν λύσουν κάποιες ασκήσεις που
απαιτούν μετααναπαράσταση αλλά όχι άλλες τότε αυτό σημαίνει ότι αποκτούν σταδιακά τις
δεξιότητες που χρειάζονται για να καταλάβουν την ποικιλία των αναπαραστάσεων που
συναντούν. Πιο συγκεκριμένα η ερευνήτρια αρχικά ρώτησε παιδιά ηλικίας 3, μεγαλύτερα των
3, και παιδιά 4 χρόνων αν θέλουν να παίξουν ένα παιχνίδι όπου θα ψάχνουν να βρουν
κρυμμένα αυτοκόλλητα. Έπειτα έδειξε με το δάχτυλό που θα μπορούσε να είναι κρυμμένο
ένα αυτοκόλλητο, ονόμασε κάθε ένα από τα 5 διαφορετικά στοιχεία στο κουκλόσπιτο και
τους είπε ότι θα φτιάξουν ένα χάρτη που θα τους βοηθήσει να βρουν το αυτοκόλλητο,
εξηγώντας ότι «ο χάρτης είναι κάτι που μοιάζει με φωτογραφία δωματίου» και τέλος τους
έδειξε ένα χάρτη εξηγώντας τους τα διάφορα στοιχεία πάνω του (τοίχους, πόρτα κτλ). Στη
συνέχεια εφάρμοσε 6 δραστηριότητες / τεστ λαθεμένης αντίληψης: το πρώτο τεστ αφορούσε
ερμηνεία συμβόλων όπου ζητώντας τους να δουν ένα στοιχείο στο κουκλόσπιτο (π.χ.
καναπές), τους έδειχνε σε ένα 2Δ χάρτης (κλίμακας 1:2 του σπιτιού που ήταν εναέρια οπτική
του δωματίου, μία φωτογραφία) το μπλε κουτί για παράδειγμα που συμβόλιζε το στοιχείο
αυτό και στη συνέχεια ζητώντας τους να δείξουν στο χάρτη όλα τα στοιχεία του
κουκλόσπιτου με τα αντίστοιχα σύμβολά τους. Η δεύτερη δραστηριότητα αφορούσε την
εύρεση αυτοκόλλητου όπου γυρνώντας την πλάτη του το παιδί ο ερευνητής κρύβει το
αυτοκόλλητο. Στη συνέχεια ζητείται από το παιδί να παρακολουθήσει τον Ερευνητή 1 να
φτιάχνει ένα χάρτη εξηγώντας του ότι «Χ σημαίνει αυτοκόλλητο πάνω στο χάρτη» και
σημαίνει τη θέση που είναι κρυμμένο το αυτοκόλλητο και στο τέλος του ζητείται να
χρησιμοποιήσει το χάρτη για να βρει το αυτοκόλλητο. Η τρίτη δραστηριότητα αφορούσε
τη δημιουργία ενός χάρτη. Ζητήθηκε από το παιδί να κρύψει αυτό ένα αυτοκόλλητο από
τον ερευνητή και χωρίς να βλέπει το χάρτη να πει τι θα μπορούσαν να κάνουν για να
βοηθήσουν τον Ερευνητή 2 να βρει το αυτοκόλλητο. Αν το παιδί δεν αναφερθεί στο χάρτη
ο Ε1 προτείνει να φτιάξουν ένα, υπενθυμίζοντας που είναι κρυμμένο το αυτοκόλλητο και
ζητώντας του να δηλώσει που πρέπει να τοποθετηθεί το Χ πάνω στο χάρτη για να το βρει ο
47
Ερευνητής 2. Έπειτα ζητήθηκε από το παιδί να δηλώσει που θα ψάξει ο Ερευνητής 2 όταν
του δοθεί ο χάρτης. Για τη δραστηριότητα αυτή ο παιδί έπρεπε να δηλώσει σωστά στην
πρώτη του προσπάθεια που θα έπρεπε να τοποθετηθεί το Χ και να προβλέψει σωστά που ο
χρήστης χάρτη θα ψάξει γι’ αυτό. Οι απαντήσεις ήταν συνδυασμένες επειδή τα παιδιά που
δεν έδειχναν το σύμβολο του αυτοκόλλητου δυσκολεύονταν να συλλάβουν τη σχέση του
χάρτη και του κουκλόσπιτου. Ένα παιδί που δεν καταλαβαίνει το χάρτη δεν μπορεί να
καταλάβει πως κάποιος άλλος θα ερμηνεύσει το χάρτη. Στην τέταρτη δραστηριότητα παιδί
και Ερευνητής 1 συμφώνησαν να ξεγελάσουν τον Ερευνητή 2, ο οποίος θα έπρεπε να
ψάξει να βρει ένα αυτοκόλλητο χρησιμοποιώντας έναν χάρτη. Σε μια πρώτη φάση ο Ε1
έκρυψε το αυτοκόλλητο στο κουκλόσπιτο και φτιάχνοντας έναν «πονηρό» χάρτη»έβαλε σε
λάθος θέση το αυτοκόλλητο ενώ σε μια δεύτερη φάση δεν έκρυψε το αυτοκόλλητο στο
κουκλόσπιτο και έφτιαξε έναν άλλο χάρτη τοποθετώντας το αυτοκόλλητο πάνω σε
κάποιο έγχρωμο κουτί. Αρχικά τα παιδιά απάντησαν σε μια ερώτηση μνήμης για το αν
πράγματι υπήρχε αυτοκόλλητο στη θέση που έδειξε ο Ερευνητής 1. Και στις δύο ασκήσεις τα
παιδιά έπρεπε να δηλώσουν που θα έπρεπε να ψάξει ο Ερευνητής 2 όταν του δοθεί ο χάρτης.
Η πέμπτη δραστηριότητα αξιολογούσε την ικανότητα του παιδιού να διαχωρίζει μια
αναπαράσταση από μια παραπλανητική αναπαράσταση (misrepresentation). Ζητήθηκε
από το παιδί να διαλέξει ένα αυτοκόλλητο και ο Ε1 φτιάχνοντας ένα σωστό και ένα
λάθος χάρτη του ζήτησε να δηλώσει ποιος χάρτης είναι σωστός και ακριβής. Στην
τελευταία δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκαν οι χάρτες της προηγούμενης δραστηριότητας.
Είχε προβλεφθεί ότι κάποια παιδιά θα επέλεγαν τον λάθος χάρτη ως σωστό και ακριβή.
Δείχθηκε στο παιδί ο χάρτης που αυτό επέλεξε ως σωστό και ρωτήθηκε αν ο Ερευνητής 2 θα
έβρισκε το αυτοκόλλητο με το συγκεκριμένο χάρτη. Η ερώτηση επαναλήφθηκε και με το
λάθος χάρτη. Αφού απαντήθηκαν οι ερωτήσεις ζητήθηκε από το παιδί να βρει το
αυτοκόλλητο (έρευνα μνήμης).
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε ότι ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά
των 3 χρόνων έδειξαν κάποια ικανότητα να φτιάχνουν και να χρησιμοποιούν χάρτη και να
διαχωρίζουν ένα σωστό και ακριβή χάρτη από έναν λάθος. Η μη-αναπαραστατική έννοια της
αντιστοιχίας δεν θα μπορούσε να εκτιμήσει την ικανότητα των παιδιών να φτιάξουν ένα
σωστό χάρτη. Πολύ περισσότερο τα παιδιά που μπορούν να φτιάξουν ένα χάρτη γνωρίζουν
ότι ο χάρτης υποτίθεται ότι απεικονίζει το κουκλόσπιτο. Η αναπτυσσόμενη ικανότητα των
3χρονων παιδιών με τους χάρτες υποδεικνύει ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν
αναπαραστάσεις οι οποίες έχουν ασύμμετρη σχέση συμβόλου – αναφοράς. Γι’ αυτό η
ικανότητα να χρησιμοποιήσουν μοντέλα κλίμακας (πχ δουλειά της DeLoache), δεν μπορεί
ολοκληρωτικά να αποδοθεί στην έλλειψη ασύμμετρης σχέσης του μοντέλου. Πολύ
περισσότερο η ικανότητα να χρησιμοποιείς αναπαραστάσεις που έχουν μια ασύμμετρη σχέση
συμβόλου – αναφοράς δεν μπορεί να είναι καλύτερος δείκτης αναπαραστατικών δεξιοτήτων
48
από την ικανότητα να χρησιμοποιείς αναπαραστάσεις που δεν έχουν αυτό τον τύπο σχέσης. Ο
βαθμός ομοιότητας μεταξύ του συμβόλου και της αναφοράς επηρεάζει την ικανότητα των
παιδιών να συμπεράνουν λογικά την αναπαραστασιακή σχέση (DeLoache, et all 1991). Αυτό
εξηγεί γιατί τα παιδιά έχουν μεγαλύτερη δυσκολία με τους χάρτες απ’ ότι έχουν τυπικά με
σχεδόν ίδια μοντέλα. Η σχετικά καλή απόδοση των 3χρονων στις δραστηριότητες εύρεσης
αυτοκόλλητου, δημιουργίας και επιλογής χάρτη διαφέρει από τη γενικά φτωχή τους απόδοση
στα τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief tests) και δεν υποστηρίζουν τους ισχυρισμούς του
Perner ότι «η ικανότητα να μεταναπαριστάς και να κατανοείς τις λαθεμένες αντιλήψεις»
(false belief) αναπτύσσεται ταυτόχρονα στην ηλικία των 4. Επίσης σημειώθηκε μικρή
απόδειξη για τη «ριζοσπαστική αλλαγή στην ικανότητα να μεταναπαριστάς» τις λαθεμένες
αντιλήψεις (false belief) των άλλων. Τέλος, τα 3χρονα παιδιά έδειξαν μεγαλύτερη επιτυχία με
το τεστ του χαμένου αυτοκόλλητου παρά με το έργο της λάθος θέσης. Με άλλα λόγια η
Dalke πιστεύει ότι η ικανότητα των 3χρονων να φτιάχνουν και να χρησιμοποιούν χάρτες
δηλώνει ότι μπορούν να «μετααναπαριστούν» και εξαιτίας του ότι η ανικανότητα να
μεταναπαριστούν δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα 3χρονα παιδιά τείνουν να δυσκολεύονται
με τις δραστηριότητες λαθεμένης αντίληψης (false belief task).
1.2.1.2.4 Έργα με Εναέριες Φωτογραφίες
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιούνται εναέριες
φωτογραφίες πραγματικών περιβαλλόντων ως χάρτες αναπαράστασης. Τα είδη των
δραστηριοτήτων
που
υλοποιούνται
και
θα
περιγραφούν
στη
συνέχεια
αφορούν
δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω σε εναέριες φωτογραφίες και χάρτες,
δραστηριότητες
εικονικής
αντιστοιχίας
–
χαρτογράφησης,
φανταστικά
παιχνίδια
καθοδήγησης με χρήση εναέριων φωτογραφιών, δραστηριότητες τοποθέτησης στοιχείων
πάνω σε εναέρια φωτογραφία, δραστηριότητες προσομοιωμένης πλοήγησης, δραστηριότητες
αντιστοιχίας μοντέλου και εναέριων φωτογραφιών, δραστηριότητες αναγνώρισης τοποθεσίας
και στοιχείων, και δραστηριότητες εντοπισμού θέσης στο χώρο και στη φωτογραφία. Οι
έννοιες που εμπλέκονται στα συγκεκριμένα έργα και επιβεβαιώνουν τις ικανότητες
χαρτογράφησης των μικρών παιδιών αφορούν ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών, κλίμακα,
προοπτική, αναπαράσταση, χωρικές σχέσεις (δες συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά
στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης,
Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες
χαρτογράφησης).
Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τον Blaut (1991) και τη θεωρία του για τη «φυσική
χαρτογράφηση» (natural mapping) τα πολύ μικρά παιδιά έχουν την ικανότητα να κατανοούν
49
εναέριες φωτογραφίες και απλούς χάρτες χωρίς προηγούμενη εμπειρία με αυτά τα υλικά. Οι
γεωγράφοι Blaut and Stea (1969) παρουσίασαν μια σειρά από εναέριες φωτογραφίες και
χάρτες σε παιδιά στο Πουέρτο Ρίκο και σε ΗΠΑ ρωτώντας κάθε παιδί να ονομάσει
οτιδήποτε μπορούσε να δει στην εικόνα και βρήκαν ότι ακόμη και τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας μπορούσαν να αναγνωρίσουν με ακρίβεια δύο ή τρία στοιχεία πάνω στις εναέριες
φωτογραφίες (Δεν σημειώθηκαν επαναλήψεις ή επεκτάσεις αυτής της μελέτης) [στο Spencer,
Harrison, & Darvizeh (1980)].
Στις περισσότερες μελέτες με εναέριες φωτογραφίες παρουσιάζεται στα παιδιά μια
φωτογραφία και ζητείται να ονομάσουν όσα περισσότερα στοιχεία μπορούν να δουν, ή
εναλλακτικά, δείχνονται κάποια συγκεκριμένα στοιχεία και ζητείται από τα παιδιά να τα
ονομάσουν (Blades et all, 1998; Spencer, Harrison, & Darvizeh, 1980; Stea & Blaut, 1973).
Επιπρόσθετες μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν σε άλλες μελέτες όπου ζητήθηκε από τα
παιδιά να «περπατήσουν» ή να «οδηγήσουν» μεταξύ δύο σημείων σε μια φωτογραφία
σχεδιάζοντας μια διαδρομή μεταξύ αυτών των σημείων (Blaut, McCleary and Blaut,
1970). Αν τα παιδιά σχεδίαζαν μια κατάλληλη διαδρομή ακολουθώντας μονοπάτια ή δρόμους
και βρίσκεται κατά μήκος κτιρίων ή ορίων αυτό εκλαμβάνεται ως παρουσίαση ότι
«φέρονται» στη φωτογραφία σαν αναπαράσταση ενός τρισδιάστατου χώρου και εκτιμούν τα
εμπόδια ως προς τη κίνηση μέσω αυτού του χώρου. Σε προηγούμενες μελέτες με εναέριες
φωτογραφίες κάποιοι ερευνητές βρήκαν ότι τα μικρά παιδιά είναι ικανά να ονομάσουν πολλά
στοιχεία με ακρίβεια πάνω στις φωτογραφίες και το εκλαμβάνουν αυτό ως ένδειξη της
επιτυχίας των παιδιών (Blaut et all, 1970; Stea & Blaut, 1973). Άλλοι ερευνητές
προσανατολίστηκαν λιγότερο σε αυτά που με ακρίβεια ανέφεραν τα παιδιά και περισσότερο
στα λάθη τους. Για παράδειγμα οι Liben & Downs (1991b) επεσήμαναν ότι κάποια παιδιά
που ονόμασαν σωστά και με ακρίβεια κάποια στοιχεία, επίσης περιέγραψαν άλλα στοιχεία με
μεγάλη ανακρίβεια, για παράδειγμα λέγοντας ότι είδαν ανθρώπους, έντομα ή νιφάδες χιονιού
σε μικρής κλίμακας φωτογραφία, όπου τέτοια στοιχεία ακόμη και αν υπήρχαν, θα ήταν
αδύνατο να τα δουν. Τέτοια ευρήματα προτείνουν ότι ακόμη και όταν τα παιδιά ονομάζουν
κάποια στοιχεία κατάλληλα, μπορεί να έχουν μια περιορισμένη εκτίμηση της φωτογραφίας
σαν τοπίο, επειδή είναι πρόθυμα να πουν ότι ένα κτίριο και ένα έντομο είναι ισότιμα ορατά
στην ίδια φωτογραφία. Αν είναι έτσι αυτό θα σημαίνει ότι τα παιδιά ερμηνεύουν μόνο
ατομικά στοιχεία με σταδιακό, τμηματικό τρόπο και δεν αναγνωρίζουν την φωτογραφία σαν
μια συνεπή λογικά αναπαράσταση σε μια συνεπή, αντίστοιχη κλίμακα.
Οι Spencer, C., Harrison, N., και Darvizeh, Z. (1980) θέλοντας να διερευνήσουν κατά
πόσο είναι διαδεδομένη στα μικρά παιδιά η ικανότητα να ερμηνεύουν εναέριες φωτογραφίες
και χάρτες (αντιληπτικούς χάρτες), πως επεξεργάζονται την πληροφορία που παρουσιάζεται
50
στα υλικά αυτά και αν οι ικανότητες αυτές σχετίζονται άμεσα με την ηλικία και την ευφυΐα
τους ή αν είναι κάποια χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος πιο αναγνωρίσιμα από κάποια
άλλα, πραγματοποίησαν μια κύρια και μια πιλοτική μελέτη σε παιδιά 5-11 και 3 και 4 χρόνων
αντίστοιχα. Στην Πιλοτική μελέτη κάθε παιδί ρωτήθηκε για το τι έβλεπε σε εναέριες
φωτογραφίες, να απαντήσει μιλώντας για το όνομα του στοιχείου και να το δείξει με το
δάχτυλο. Στην κύρια μελέτη κάθε παιδί ρωτήθηκε να πει τι έβλεπε σε κάθε εναέρια
φωτογραφία και αντιληπτικό χάρτη, να ονομάσει τα στοιχεία ή τα πράγματα που έβλεπε
πάνω σε αυτά, να τα δείξει με το δάχτυλο στους χάρτες και στις φωτογραφίες, να πει τις
διαφορές μεταξύ των δύο υλικών, μεταξύ πόλης και εξοχής (χωριού) που
αναπαριστούσαν το κάθε ένα, να επισημάνει διαφορές στην κλίμακα όταν έβλεπαν την
πόλη τους από ψηλά από ένα Πύργο, να πει πως φτιάχνονται οι φωτογραφίες, να
σχεδιάσει τη διαδρομή από το σπίτι του στον Πύργο και να εντοπίσει το σπίτι του
κοιτάζοντας από πάνω. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι τα 3χρονα παιδιά
δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν περιβαλλοντικά στοιχεία που παρουσιάζονται στις
εναέριες φωτογραφίες.. Συγκρίνοντας την απόδοση των παιδιών στους αντιληπτικούς χάρτες
του Fisher με τις εναέριες φωτογραφίες, επισημαίνεται ότι η πρώτη τεχνική, που σχεδιάστηκε
για να διευκολύνει την αναγνώριση συγκεκριμένων ορόσημων με τη χρήση πλάγιας
προοπτικής, ουσιαστικά βοηθά την αναγνώριση κάποιων λιγότερο κοινών στοιχείων
(βρύσες, γέφυρες) και επιταχύνει την ήδη σωστή αναγνώριση των πιο κοινών στοιχείων
(δρόμων, σπιτιών κτλ) στις συνηθισμένες εναέριες φωτογραφίες. Κάποια παιδιά είναι πολύ
καλά στο να αντλούν περιβαλλοντικά στοιχεία από τους αντιληπτικούς χάρτες πλάγιας
προοπτικής του Fisher, οι οποίοι σχεδιάστηκαν για να κάνουν ευκολότερη την οπτικοποίηση
μιας πόλης, και αποδείχτηκε ότι είχαν περιορισμένα πλεονεκτήματα σε σχέση με τις εναέριες
φωτογραφίες. Τα μικρότερα παιδιά, κατά την απόδοση αυτών των δραστηριοτήτων μπορεί
κατά περιστάσεις να αναλύουν μέρη μιας φωτογραφίας με αμοιβαία αντιφατικούς τόπους,
αλλά είναι εξίσου ικανά να συμπεράνουν λογικά και σταθερά ένα στοιχείο από ένα λιγότερο
εύκολα αντιλαμβανόμενο. Τα παιδιά σ’ αυτήν την ηλικία δεν είναι τόσο αυστηρά
εγωκεντρικά όσο στην πιαζετική δραστηριότητα με τα 3 βουνά. Παιδιά 3 και 4 χρονών δεν
μπορούν να εξηγήσουν την προοπτική ή το πως έχει φτιαχτεί η φωτογραφία και
αποκαλύπτονται κενά στη σταθερότητα του μεγέθους τους. Η γλωσσική / γλωσσολογική
ικανότητα συνιστά, σύμφωνα με τους ερευνητές, έναν περιορισμένο παράγοντα στην
διερεύνηση της πιο μικρής αυτής ηλικίας στην οποία τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν και
να χρησιμοποιήσουν εικονικές αναπαραστάσεις οικείων γεωγραφικών στοιχείων από
προοπτικές που δεν έχουν δει. Οι δύο δραστηριότητες πράγματι αναδεικνύουν παρόμοιες
ικανότητες στο παιδί, παρόλο που ποικίλουν στην έκτασή τους, και εμφανίζονται με ένα
αξιοσημείωτο βαθμό από τα παιδιά των 3 και 4 χρόνων τα οποία δεν είχαν δεχτεί ποτέ τέτοια
ερεθίσματα πριν.
51
Οι Sowden et al. (1996) θέλοντας να δουν αν τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν
εναέριες φωτογραφίες και να τις χρησιμοποιήσουν ως αναπαράσταση χώρου εφάρμοσαν σε
20 4χρονα παιδιά δύο δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω σε εναέρια φωτογραφία
και φανταστικό παιχνίδι καθοδήγησης. Έδειξαν σε κάθε παιδί ασπρόμαυρες κάθετες
εναέριες φωτογραφίες του κέντρου μιας πόλης (Sheffield, UK), σε κλίμακα 1:1300,
ρωτώντας «τι βλέπει», και σταμάτησαν όταν δεν υπήρχαν άλλα στοιχεία που θα έπρεπε να
αναφερθούν. Έπειτα έδειξαν με το δάχτυλο διάφορα στοιχεία (σπίτια κτλ) και ζήτησαν να
τα ονοματίσει. Στη συνέχεια έδειξαν δύο σπίτια πάνω σε μια φωτογραφία και ζήτησαν να
υποκριθεί ότι ζει στο ένα ενώ στο άλλο ζει ένας φίλος του. Τέλος ζήτησαν να σχεδιάσει τη
διαδρομή πάνω στη φωτογραφία από το σπίτι του στο σπίτι του φίλου του (οι
κατάλληλες διαδρομές μεταξύ των δύο σπιτιών περιλάμβαναν και έναν αριθμό στροφών). Οι
ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά ήταν ικανά να ονοματίσουν σωστά τουλάχιστον 5 στοιχεία
και τα ¾ των παιδιών ζωγράφισαν σωστά την κατάλληλη διαδρομή μεταξύ των δύο σπιτιών.
Ζωγράφισαν τη διαδρομή κατά μήκος των δρόμων και όχι των κτιρίων και των περιοριστικών
ορίων. Τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι τα παιδιά κατανοούν ότι η εναέρια φωτογραφία
αναπαριστά ένα αστικό τοπίο με δρόμους, σπίτια, κτίρια και άλλα. Σύμφωνα με Liben and
Downs (1991b) βρέθηκε ότι πολλά μικρά παιδιά δεν ονομάτισαν σωστά κάποια στοιχεία
λόγω δεδομένων εμποδίων κλίμακας αναπαράστασης. Στη μελέτη αυτή των Sowden et al.
(1996), παρατηρήθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά σπάνια έκαναν λάθη στην αναγνώριση και
ονομασία των στοιχείων της φωτογραφία όπου τα περισσότερα λάθη αφορούσαν λάθη στην
ονομασία των στοιχείων (π.χ. λέγοντας ότι μια παράκαμψη είναι λίμνη) (ακόμη όπου κι αν
ακόμη ήταν ανακριβής αποτελούσε παρόλα αυτά στοιχείο του τοπίου πολύ πιθανό για την
κλίμακα της φωτογραφίας) και ένα ή δύο λάθη κλίμακας. Το ότι τα λάθη των παιδιών στην
αναγνώριση των στοιχείων της εναέριας φωτογραφίας ήταν σπάνια, δεν αποδεικνύει ότι τα
παιδιά αναγνωρίζουν κομμάτι κομμάτι τα χαρακτηριστικά του τοπίου της εναέριας
φωτογραφίας χωρίς να συλλογιστούν το συνολικό πλαίσιο της φωτογραφίας.
Ο μικρός αριθμός λαθών κλίμακας στην έρευνα των Sowden et al. (1996) ήταν ένα
σημαντικό εύρημα αλλά βασίζεται σε μικρό δείγμα παιδιών. Οι Blades, Spencer, Patel and
Mannion, (1999) επανέλαβαν την έρευνα των Sowden et al. (1996) σε μεγαλύτερο δείγμα
παιδιών και ευρύτερων ηλικιών (4 ομάδες των 20 παιδιών ηλικίας 3.5, 4, 4.5 και 5 χρόνων)
εφαρμόζοντας επιπλέον μια δραστηριότητα τοποθέτησης στοιχείων πάνω στην
φωτογραφία. Η διαδικασία ήταν παρόμοια όπως και στη προηγούμενη έρευνα με ατομική
προσπάθεια κάθε παιδιού. Αρχικά ζητήθηκαν από τα παιδιά «ελεύθερες απαντήσεις» ως προς
το τι έβλεπαν πάνω στη φωτογραφία και ενθαρρύνονταν να ονοματίσουν όσο πιο πολλά
στοιχεία μπορούσαν. Οι σωστές απαντήσεις καταμετρήθηκαν για οποιαδήποτε σωστά
χαρακτηρισμένο στοιχείο ενώ οι λάθος απαντήσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε (1). παρερμηνεία
52
(π.χ. λίμνη αντί παράκαμψη), (2). λάθη σχήματος (αναφέρουν μόνο το σχήμα του στοιχείου),
(3). λάθη κλίμακας (αναφορά σε στοιχείο ακατάλληλης κλίμακας) και (4). άλλα λάθη
(απαντήσεις που δεν μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν πουθενά). Σε ένα δεύτερο μέρος του
πειράματος έδειξαν με το δάχτυλο 8 στοιχεία σε τυχαία σειρά και ζήτησαν από τα παιδιά να
τα ονοματίσουν. Έπειτα τους ζήτησαν να πραγματοποιήσουν ένα φανταστικό παιχνίδι
καθοδήγησης όπως και στην έρευνα του Sowden et al. 1996, και στο τέλος τους έδωσαν 10
αυτοκινητάκια μοντελάκια μήκους μερικών χιλιοστών το κάθε ένα και ίδιας κλίμακας όπως
στη φωτογραφία και τους ζήτησαν να τα τοποθετήσουν όπου ήθελαν πάνω στη φωτογραφία.
Σύμφωνα με τους Blades et all (1999) δεν υπάρχει αμφιβολία ότι στη μελέτη αυτή τα παιδιά
αντιμετώπισαν την εναέρια φωτογραφία ως μια οπτική ενός τοπίου και ήταν ικανά να
περιγράψουν πολλά από τα χαρακτηριστικά του στοιχεία με ακρίβεια και συνέπεια. Κατά την
ονομασία των 8 στοιχείων τα 5χρονα ήταν 69% σωστά, τα 4,5χρονα 61% σωστά, τα 4χρονα
47% σωστά και τα 3,5χρονα 44% σωστά Σημειώθηκαν πολύ λίγα «λάθη σχήματος» και
«άλλα λάθη». Οι περισσότερες από τις αναγνωρίσεις των στοιχείων που έκαναν στις
ελεύθερες απαντήσεις ήταν σωστές και όταν έκαναν λάθη αναφέρονταν σε κάποια οπτική του
τοπίου (λάθη ερμηνείας – παρερμηνείες). Βρέθηκε ότι σπάνια έκαναν λάθη κλίμακας,
επιβεβαιώνοντας τα ευρήματα των Sowden et al. 1996 και αμφισβητώντας αντίθετα άλλους
ερευνητές που έχουν δώσει τόση έμφαση σε τέτοια λάθη ως απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά δεν
μπορούν να ερμηνεύσουν μια εναέρια φωτογραφία σαν μια συναφή αναπαράσταση (Liben &
Downs, 1991b). Επειδή η κλίμακα της φωτογραφίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν πολύ
μεγαλύτερη από την κλίμακα των φωτογραφιών που χρησιμοποίησαν οι ερευνητές που
ανέφεραν συχνότητα τέτοιων λαθών (κλίμακας) μπορεί να υποτεθεί ότι τα παιδιά θα είχαν
μεγαλύτερη δυσκολία αναγνώρισης στοιχείων σε φωτογραφία μικρότερης κλίμακας, πράγμα
που μπορεί να συνέβαλε στη συχνότητα λαθών κλίμακας που επισημάνθηκε παραπάνω. Κατά
την δραστηριότητα διαδρομής μεταξύ των δύο σπιτιών περισσότερα από τα μισά παιδιά σε
κάθε ομάδα το έκαναν χωρίς να ζωγραφίσουν πάνω στα κτίρια ή στα φράγματα ενώ όλα τα
παιδιά σχεδόν τοποθέτησαν όλα τα αυτοκινητάκια σε κατάλληλες θέσεις πάνω στη
φωτογραφία (σε δρόμους, σε πάρκα αυτοκινήτων, δίπλα σε σπίτια κτλ) και σχεδόν κανένα
από αυτά δεν τοποθετήθηκε διαγώνια σε στοιχεία ή πάνω σε κτίρια.
Ο Craddock (2001) για να διερευνήσει τις συνέπειες της κλίμακας χρησιμοποίησε μια
ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία, κάθετης οπτικής του Evanston, Illinois USA και ζήτησε
από 4 ηλικιακές ομάδες 20 παιδιών (4, 5, 6 και 7 χρόνων) να αναγνωρίσουν 12 στοιχεία της
φωτογραφίας που δείχθηκαν σε τυχαία σειρά. Τα μισά παιδιά σε κάθε ομάδα είδαν τη
φωτογραφία σε κλίμακα 1:1150 ενώ τα άλλα μισά σε κλίμακα 1:4200. Τα στοιχεία που
επιλέχθηκαν για αναγνώριση ήταν δύο κτίρια, δύο μονοπάτια, ένα δρόμος, ένα σταυροδρόμι,
τρεις διασταυρώσεις, ένας κήπος, ένα πάρκο, ένα στέκι baseball, ένα γήπεδο τένις και ένας
53
σιδηροδρομικός σταθμός. Κάποια από αυτά επιλέχθηκαν να είναι σαφή και άλλα όχι, κάποια
είχαν διακριτικά δισδιάστατα πρότυπα (π.χ. κάποιο μονοπάτι έμοιαζε με φίδι), ενώ κάποια
άλλα ήταν δύσκολο να ερμηνευτούν (π.χ. το γήπεδο τένις). Η συνολική απόδοση των παιδιών
ήταν καλή και τα ¾ των απαντήσεων των παιδιών ήταν σωστές. Τα 4χρονα με μέσο όρο
σωστών απαντήσεων 60% ήταν κατώτερα στις απαντήσεις τους από τις άλλες 3 ομάδες που
απέδωσαν παρόμοια (μέσο όρο μεταξύ 72% - 85%). Αντίθετα με τις προβλέψεις των Blades,
Spencer, Plester & Desmond, 2003 δεν σημειώθηκε διαφορά στην απόδοση μεταξύ της
μικρής και της μεγάλης κλίμακας της φωτογραφίας επειδή και οι 4 ομάδες απέδωσαν
ισότιμα με τις δύο διαφορετικές κλίμακες. Τα παιδιά όταν δεν γνώριζαν το στοιχείο έλεγαν
«δεν ξέρω». Τα λάθη κατηγοριοποιήθηκαν σύμφωνα με την έρευνα των Blades et all (1999)
και τα πιο συχνά λάθη ήταν οι παρερμηνείες. Μόνο το 4% των απαντήσεων των παιδιών ήταν
λάθη κλίμακας και μισά από αυτά ήταν αποτέλεσμα της σύγχυσης για το γήπεδο τένις. Όλες
οι ηλικιακές ομάδες, και ιδιαίτερα οι μικρότεροι, βρήκαν δύσκολο να αναγνωρίσουν αυτό το
στοιχείο και το αποκαλούσαν «παράθυρο». Τα αποτελέσματα αυτά του Craddock, 2001
επιβεβαιώνουν τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών των Blades, Spencer, Plester &
Desmond, 2003. Μέσω των ερευνών (Blades, Spencer, Plester & Desmond, 2003) βρέθηκε,
ότι, τα παιδιά από την ηλικία των 4 χρόνων προσφέρουν ευαίσθητες και κατάλληλες
ερμηνείες στοιχείων εναέριων φωτογραφιών. Λάθος αντιδράσεις όπως λάθη κλίμακας
γίνονται σπάνια και γι’ αυτό βρέθηκε μικρή ή καμιά απόδειξη ότι τα παιδιά κοιτάζουν τις
εναέριες φωτογραφίες κατά αποσπασματικό / τμηματικό τρόπο. Αντίθετα αποδεικνύεται ότι,
τουλάχιστον από την ηλικία των 4, τα παιδιά μπορούν να κοιτάζουν μια εναέρια φωτογραφία
και να περιγράφουν ξεχωριστά στοιχεία με ένα κατανοητό τρόπο και το κάνουν αυτό χωρίς
να κάνουν ανάρμοστα λάθη.
Στα πλαίσια μιας διαπολιτισμικής έρευνας με εναέριες φωτογραφίες οι Blades, M.,
Blaut, J. M., Darvizeh, Z., Elguea, S., Sowden S., Soni D., Spencer C., Stea D., Surajpaul R.,
Uttal D (1998) υπέθεσαν ότι η συμπεριφορά χαρτογράφησης – η σκέψη και η δράση που
εμπλέκονται στην ανάγνωση, στη δημιουργία και στη χρήση χαρτών τύπου μοντέλων (maplike- models) είναι γνωστική και παγκόσμια μορφωτική, ανταποκρίνεται στις παγκόσμιες
οικολογικές ανάγκες και αποκτιέται πολύ νωρίς στην παιδική ηλικία από τους ανθρώπους
όλων των πολιτισμών. Οι ερευνητές θέλησαν να δείξουν αν τα παιδιά μπορούν να
ερμηνεύσουν μια κάθετη εναέρια φωτογραφία και να πραγματοποιήσουν ένα
φανταστικό έργο πλοήγησης πάνω στη φωτογραφία, αν η ανάπτυξη της χωρικής
αντίληψης (μακρό-περιβαλλοντική) προχωρεί πιο γρήγορα απ’ ότι αξιώνεται στην Πιαζετική
θεωρία και αν η πρώιμη ανάπτυξη των ικανοτήτων χαρτογράφησης είναι παγκοσμίως διαπολιτισμική. Η έρευνα έγινε σε 5 διαφορετικές πόλεις με παιδιά 4 χρόνων που συμμετείχαν
σε δύο δραστηριότητες (στις 4 πόλεις εφαρμόστηκαν πανομοιότυπα ενώ στην 5η με κάποιες
54
παραλλαγές). Στην πρώτη δραστηριότητα - Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων
εναέριων φωτογραφιών (feature- identification task)- αρχικά ο ερευνητής έδειξε εναέριες
φωτογραφίες σε κάθε παιδί και ρώτησε «τι ήταν αυτό που του έδειχνε», «από τι ήταν αυτή η
φωτογραφία (εικόνα)», «που νόμιζε ότι ήταν αυτός που έφτιαξε αυτή την φωτογραφία
(εικόνα), «τι έβλεπε σε εκείνη την φωτογραφία (εικόνα)» και αν το παιδί ονόμαζε ένα
στοιχείο και το ‘δειχνε με το δάχτυλο, τότε το ρώτησε «τι άλλο μπορούσε να δει σε αυτήν».
Στο τέλος ο ερευνητής έδειξε στοιχεία της φωτογραφίας και ρώτησε «αν μπορούσε να του πει
τι ήταν αυτό που του ‘δειχνε». Στη δεύτερη δραστηριότητα - Δραστηριότητα
προσομοιωμένης πλοήγησης (simulated navigated task)- ο ερευνητής δείχνοντας αρχικά με
το δάχτυλο ένα προκαθορισμένο σημείο στη φωτογραφία ζήτησε από κάθε παιδί να
υποκριθεί ότι μένει σε αυτό το σπίτι, ενώ ρωτώντας το να του πει το όνομα του καλύτερού
του φίλου, έδειξε με το δάχτυλο ένα τελικό προκαθορισμένο σημείο – ένα άλλο σπίτι, και του
ζήτησε να υποκριθεί ότι σε αυτό το σπίτι μένει ο φίλος του. Τα δύο σπίτια .ήταν ίδια για όλα
τα παιδιά της ίδιας κοινότητας και βρίσκονταν σε αντίθετες πλευρές στη φωτογραφία και δεν
ήταν ορατά από το έδαφος. Αφού ο ερευνητής αξιολόγησε την μέχρι εκείνη τη στιγμή
κατανόηση του παιδιού, έδωσε στο παιδί ένα μολύβι ή ένα παιχνίδι, του ζήτησε να
φανταστεί ότι θέλει να πάει να επισκεφτεί τον καλύτερό του φίλο του ονομάζοντάς τον,
και να του δείξει ζωγραφίζοντας με το μολύβι πως θα μπορούσε να φτάσει εκεί. Όταν
παιδί πραγματοποίησε τη δραστηριότητα πλοήγησης, σωστά ή όχι, ο ερευνητής του ζήτησε
να περιγράψει συνοπτικά τι έκανε μόλις εκείνη τη στιγμή.
Στην 5η πόλη ο ερευνητής εφάρμοσε τις ίδιες δραστηριότητες όπου το έργο
αναγνώρισης ήταν ακριβώς ίδιο ενώ η δεύτερη είχε κάποια παραλλαγή. Τα παιδιά
χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, όπου κάθε παιδί της μιας ομάδας πλοηγήθηκε
χρησιμοποιώντας ένα πουλάκι, ενώ στη δεύτερη ομάδα το κάθε παιδί χρησιμοποίησε
ένα αυτοκινητάκι. Όταν τελείωσαν την πρώτη δραστηριότητα ο ερευνητής τοποθέτησε δύο
μικρά αυτοκόλλητα σημάδια πάνω στη φωτογραφία για το αρχικό και τελικό σημείο
αντίστοιχα των δύο σπιτιών. Τα παιδιά στην ομάδα με το πουλάκι ρωτήθηκαν να
δείξουν πως θα μπορούσε το πουλάκι να πάει από το ένα σπίτι στο άλλο ενώ στην ομάδα
με το αυτοκίνητο ρωτήθηκε πως θα μπορούσε το αυτοκίνητο να πάει από το ένα σπίτι
στο άλλο. Για κάθε ομάδα δόθηκαν 4 δοκιμασίες / ευκαιρίες. Για την πρώτη ομάδα κάθε
παιδί θα απέδιδε σωστά αν «πετούσε» το πουλάκι σε λίγο πολύ ευθείες γραμμές από το ένα
σπίτι στο άλλο ενώ στην δεύτερη ομάδα το κάθε παιδί θα απέδιδε σωστά αν οδηγούσε το
αυτοκίνητο κατά μήκος των δρόμων.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι τα 4χρονα παιδιά και στις 5 πόλεις
παρουσίασαν μια ικανότητα να ερμηνεύσουν ένα τύπο χάρτη ως μοντέλο (map-like model),
μια εναέρια φωτογραφία, με την έννοια ότι ήταν ικανά να συλλάβουν ότι η προς τα κάτω
οπτική, η μειωμένη κλίμακα ενός τόπου είναι η αναπαράσταση ενός τόπου. Γι’ αυτό τα
55
παιδιά μπορούν να αποδώσουν τις σημαντικές συντακτικές μετατροπές στην ανάγνωση
χάρτη: την προβολή ή την περιστροφή προοπτικής και την μειωμένη κλίμακα. Από τη
στιγμή που τα 4χρονα δεν θα ήταν ικανά (χωρίς καθοδήγηση) να ερμηνεύσουν είτε
συμβατικά σημάδια χάρτη ή γραπτές σημειώσεις πάνω σε χάρτη η έρευνα χρησιμοποίησε
έναν εικονικό τύπο μοντέλου σαν χάρτη και δεν εξέτασε επισταμένα την ικανότητα των
παιδιών να τα καταφέρνουν με την σημειολογία των χαρτών. Όμως είναι φανερό ότι, το
κρίσιμο πρόβλημα στην ανάγνωση χάρτη για τα παιδιά του νηπιαγωγείου είναι η ερμηνεία
της προοπτικής και της κλίμακας του χάρτη, γι’ αυτό και οι ερευνητές εδώ αμφισβητούν
ότι η έρευνα αυτή παρουσιάζει ότι τα 4χρονα που μελετήθηκαν μπορούν να διαβάσουν ένα
χάρτη.
Επειδή υπήρξαν σημαντικές διαφορές στις μεθοδολογίες που χρησιμοποιήθηκαν στις 5
πόλεις δεν μπορεί να εγγυηθεί ένα αξιόπιστο αποτέλεσμα. Πράγματι στην όλη διαπολιτισμική έρευνα της συμπεριφοράς των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών του
νηπιαγωγείου, οι μεθοδολογικοί περιορισμοί είναι τόσο σοβαροί έτσι ώστε οι ποσοτική
ανάλυση είναι αναξιόπιστη. Οι λόγοι είναι ότι πρώτον οι περισσότεροι μεθοδολογικοί
περιορισμοί τείνουν προς τα λάθη της υποτίμησης των γνωστικών ικανοτήτων των μη δυτικών παιδιών (και πράγματι στην έρευνα βρέθηκε ότι τα παιδιά αυτά απέδωσαν πολύ καλά
παρουσιάζοντας ικανότητα ανάγνωσης χάρτη), και ένας δεύτερος λόγος που δεν μπορεί να
εγγυηθεί σύγκριση των γνωστικών ικανοτήτων στις 5 πόλεις είναι γιατί οι μεθοδολογικοί
παράγοντες παρείχαν αναγκαστικές εξηγήσεις για τη διαφορά των αποτελεσμάτων. Πάντως
τα αποτελέσματα υποστηρίζουν ότι στα 4χρονα παιδιά, χωρίς κάποια εξάσκηση, υπάρχουν
ικανότητες ανάγνωσης χάρτη σε όλες τις κουλτούρες. Επίσης υποστηρίζουν ότι οι ικανότητες
ανάγνωσης χάρτη υπάρχουν δια-πολιτισμικά στα 4χρονα των αστικών κοινωνιών με σχετικά
υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Επίσης βρέθηκε ότι οι ικανότητες χαρτογράφησης και η
μακροχωρική (macrospatial) μάθηση ως μία ολότητα, αναπτύσσονται πολύ πιο γρήγορα απ’
ότι προβλέπεται στη θεωρία του Piaget, και εάν υπάρχει ένα ξεχωριστό αναπτυξιακό στάδιο
στο οποίο εμφανίζονται οι ειδικές χωρικές λειτουργίες του Piaget, τότε αυτές θα πρέπει να
εμφανίζονται στην ηλικία των 4 ετών ή ακόμη και πριν από αυτή. Τα αποτελέσματα
διαψεύδουν τη θέση ότι η γνωστική ανάπτυξη των «μη – δυτικών» παιδιών είναι κατώτερη
απ’ ότι των «δυτικών» (Dasen, 1973) και παρέχεται απόδειξη κατά των παραδοσιακών
ευρωκεντρικών πιστεύω ότι οι χωρικο- γνωστικές ικανότητες των «μη – δυτικών» είναι κατά
κάποιο τρόπο κατώτερες των «δυτικών».
Η έλλειψη λαθών κλίμακας δεν σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι τα παιδιά κατανοούν μια
εναέρια φωτογραφία σαν αναπαράσταση - μπορεί να είναι απλά πολύ καλά στο να
αναγνωρίζουν ξεχωριστά στοιχεία χωρίς να καταλαβαίνουν ιδιαίτερα τις χωρικές σχέσεις
μεταξύ αυτών των στοιχείων και χωρίς να εκτιμούν ιδιαίτερα ότι η φωτογραφία αναπαριστά
56
ένα πραγματικό τοπίο. Ο Shevelan, 2001 για να μελετήσει αν τα μικρά παιδιά μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τις εναέριες φωτογραφίες ως αναπαραστάσεις, έδειξε σε παιδιά
νηπιαγωγείου ένα μεγάλο μοντέλο ενός τόπου τοποθετημένο πάνω σε ένα τραπέζι, που
περιλάμβανε μια λίμνη, πολλούς δρόμους, πάρκα αυτοκινήτων, σπίτια και κτίρια και πολλά
άλλα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τόπου και τους έδωσε την ευκαιρία να το
εξετάσουν. Καθώς το παρατηρούσαν κινούμενοι γύρω του είχαν μια πλάγια προοπτική
του μοντέλου και στη συνέχεια τους έδειξε μια μικρής κλίμακας κάθετη εναέρια
φωτογραφία του μοντέλου αυτού. Τους ζητήθηκε να εκτιμήσουν αυτό που έβλεπαν
αρχικά και έπειτα δείχνοντάς τους διάφορα σημεία πάνω στη φωτογραφία (π.χ. κάποιο
συγκεκριμένο κτίριο κτλ) τους ζητήθηκε να βρουν τα ίδια σημεία πάνω στο μοντέλο. Από
τα αποτελέσματα φάνηκε ότι παρά τη διαφορετική προοπτική και κλίμακα τα παιδιά δεν
είχαν κανένα πρόβλημα να ολοκληρώσουν τις ασκήσεις και αναγνώρισαν αυτόματα /
αυθόρμητα ότι το μοντέλο και η φωτογραφία ήταν τα ίδια. Φάνηκε ότι εκτίμησαν την
αντιστοιχία μεταξύ μοντέλου και φωτογραφίας, δηλαδή αντιμετώπισαν την φωτογραφία
σαν μια αναπαράσταση χώρου / τόπου.
Οι Plester, Richards, Blades & Spencer (2002) εφάρμοσαν ποικίλες ασκήσεις στα
πλαίσια τριών πειραμάτων με εναέριες φωτογραφίες του σχολείου 30 παιδιών νηπιαγωγείου
4,7 – 5,6 χρονών και του άμεσου περιβάλλοντός τους στην προσπάθειά τους να διερευνήσουν
την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες σαν χάρτες. Τα παιδιά
τοποθετήθηκαν στη μέση ενός γηπέδου βλέποντας το κτίριο του σχολείου τους και
δείχνοντάς τους φωτογραφίες (πλάγιας και επίπεδης προοπτικής) ευθυγραμμισμένες με το
περιβάλλον. Μια αναπαράσταση με τον ίδιο προσανατολισμό με το πραγματικό περιβάλλον
φέρει θετικά αποτελέσματα ως προς την κατανόηση του χώρου για τα παιδιά αυτής της
ηλικίας (Bluestein & Acredolo, 1979; Blades & Spencer, 1986). Στο πρώτο πείραμα τα παιδιά
ρωτούνται «τι βλέπουν στη φωτογραφία» και «που νομίζουν ότι βρισκόταν το άτομο που
τράβηξε τη φωτογραφία» και είναι ικανά να αναγνωρίσουν κατά μέσο όρο περισσότερα
από 5 στοιχεία. Έπειτα ρωτούνται «που νομίζουν ότι αντιστοιχεί το μέρος της
φωτογραφίας? Από που νομίζουν (ποιο μέρος) ότι είναι αυτή η φωτογραφία?» και
θεωρούνται ως σωστές οι απαντήσεις «εδώ», «από το σχολείο», «το όνομα της εκκλησίας», ή
«το συγκεκριμένο όνομα κάποιου κτιρίου στη φωτογραφία». Όταν τα παιδιά δεν
αναγνώριζαν αμέσως την τοποθεσία ο ερευνητής έδειχνε συγκεκριμένα στοιχεία με
προκαθορισμένη σειρά (εκκλησία, σχολείο, παιδικό σταθμό, σπίτια γειτονικά με το γήπεδο
και κοντά στο πάρκο αυτοκινήτων) και ρωτούσε κάθε φορά «που νομίζουν ότι είναι αυτό
στον πραγματικό χώρο?». Όταν τα παιδιά δεν απαντούσαν τότε ο ερευνητής περνούσε σε
επόμενο στοιχείο. Αφού τα παιδιά αναγνώριζαν την τοποθεσία τους έδειχναν 5 στοιχεία και
τους ζητούσαν να αναγνωρίσουν αυτά τα στοιχεία στο πραγματικό περιβάλλον. Έπειτα τους
57
ζητήθηκε να βρουν τη θέση τους (στο κέντρο) και να την δείξουν στη φωτογραφία. Στη
συνέχεια προχώρησαν σε δύο άλλα σημεία και ρωτήθηκαν να δείξουν αυτά τα σημεία στη
φωτογραφία. Στο τέλος τους ζήτησαν να εντοπίσουν σοκολατένια αυγά σε ευδιάκριτες και
μη θέσεις στο χώρο και στη φωτογραφία. Από τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος
προκύπτει ότι τα 4χρονα και 5χρονα έδειξαν ότι μπορούν να κατανοούν, να ερμηνεύουν και
να χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες σαν χάρτη σε ένα μεγάλο σύνθετο πραγματικό
οικείο περιβάλλον. Ενώ από προηγούμενες μελέτες (Blaut et all, 1970; Spencer et all, 1980)
προκύπτει ότι παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν κάποια κατανόηση για τις εναέριες
φωτογραφίες στην περίπτωση που τους ζητούσαν μόνο να περιγράψουν τι βλέπουν σε αυτές,
από το συγκεκριμένο πείραμα φαίνεται ότι τα παιδιά όχι μόνο μπορούν να ερμηνεύσουν αυτό
που βλέπουν αλλά και να συσχετίσουν τη φωτογραφία με το περιβάλλον. Δηλαδή φάνηκε
ότι τα παιδιά μπορούν να εκτιμήσουν την εναέρια φωτογραφία σαν αναπαράσταση ενός
πραγματικού περιβάλλοντος. Σημειώθηκε μια επίδραση του τύπου της προβολής επειδή τα
παιδιά απέδωσαν καλύτερα στον εντοπισμό των στοιχείων του περιβάλλοντος και ακόμη
καλύτερα στον εντοπισμό της θέσης τους στην πλάγια φωτογραφία. Για τα 4χρονα και
5χρονα παιδιά η κάθετη φωτογραφία αποδείχτηκε πιο βοηθητική από την πλάγια για την
αναζήτηση των σοκολατένιων αυγών. Είναι πιθανό ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας γίνονται
λιγότερο εξαρτημένα στις (ή από τις) αντιληπτικές αντιστοιχίες όταν το έργο απαιτεί ενεργά
λογική χώρου (spatial reasoning) όπως συμβαίνει στην αναζήτηση κρυμμένων αντικειμένων
ιδιαίτερα σε μη μαρκαρισμένες, σε μη «σημαδεμένες» (unmarked) θέσεις. Η ελάττωση της
εξάρτησης σε αντιληπτικές αντιστοιχίες σε σχέση με την ηλικία έχει παρατηρηθεί από άλλους
ερευνητές σε άλλες δραστηριότητες (Holyoak, Junk et all., 1984; Brown et all., 1986;
DeLoache et all., 1991). Όμως αυτό είναι συμβατό με το εύρημα ότι καθώς τα παιδιά
φτάνουν στο τέλος του πέμπτου χρόνου τους γίνονται περισσότερο γνώστες των χωρικών
σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων και μπορούν να εστιαστούν σε αυτές τις σχέσεις παρά
περισσότερο στα ίδια τα αντικείμενα (Blades and Cooke, 1994; Blades, 2001). Τα παιδιά
επίσης τα κατάφεραν καλύτερα στα σημεία που ήταν πιο ευδιάκριτα. Άλλοι ερευνητές
βρήκαν επίσης ότι τα ευδιάκριτα και τα μοναδικά μέρη είναι ευκολότερο να εντοπιστούν σε
δραστηριότητες με χάρτες και μοντέλα (Blades & Spencer, 1987b; Loewenstein & Genter, in
press), αλλά το εύρημα αυτό περιορίζεται σε μικρούς χώρους και χώρους μοντέλων. Στο
συγκεκριμένο πείραμα όμως παρουσιάζεται το ίδιο όταν τα παιδιά ελέγχονται σε ένα
πραγματικό περιβάλλον και υποστηρίζεται η σημασία των αναγνωρίσιμων θέσεων στην
ανάπτυξη της περιβαλλοντικής αντίληψης των παιδιών. Για παράδειγμα οι Siegel & White
(1975) αμφισβήτησαν ότι η κωδικοποίηση ευδιάκριτων σημείων ή ορόσημων ήταν το πρώτο
βήμα στην ανάπτυξη της καθοδήγησης των παιδιών και στο πρώτο αυτό πείραμα των Plester
et all (2002) παρουσιάστηκε ότι τα μικρά παιδιά φάνηκαν ικανά να αναγνωρίσουν με επιτυχία
ευδιάκριτα σημεία όταν χρησιμοποιήθηκε μια εναέρια φωτογραφία ως αναπαράσταση.
58
Επίσης ενώ δυσκολεύτηκαν στις μη ευδιάκριτες θέσεις παρόλα αυτά κατάφεραν να
εντοπίσουν πάνω από το 1/3 τέτοιων θέσεων. Τα παιδιά φάνηκε ότι χρησιμοποίησαν
αναλογική λογική για να εντοπίσουν θέσεις χωρίς ορόσημα, χρησιμοποιώντας την απόσταση
από τα όρια των τοίχων. Αυτή η στρατηγική είναι συμβατή με την ιδέα της επιλογής ενός
αρχέτυπου σε ένα χώρο χωρίς να δίνεται μετρική πληροφορία (Newcombe & Huttenlocher,
2000). Επίσης οι ερευνητές βρήκαν ότι η χρήση της κάθετης φωτογραφίας μπορεί να
βελτιώσει την ικανότητά τους να βρίσκουν μη ευδιάκριτα σημεία, εξαιτίας του ότι δεν
υπάρχει η επίδραση της συμπύκνωσης κατά μήκος των ορίων όπως υπήρχε στην πλάγια
φωτογραφία. Τα 4χρονα και τα 5χρονα έδειξαν μια κατανόηση και πραγματική ικανότητα με
πλάγιες και κάθετες φωτογραφίες. Τα αυθόρμητα σχόλια των παιδιών που δείχνουν ποιος
μένει σε ένα συγκεκριμένο σπίτι ή δρόμο, που βρίσκεται κάποιο μαγαζί ή ο δρόμος για το
σχολείο δηλώνουν σύμφωνα με τους ερευνητές ότι τα παιδιά έχουν καταλάβει σαφώς τις
αναπαραστασιακές και καθοδηγητικές πιθανότητες της φωτογραφίας. Το πρώτο πείραμα
επέκτεινε προηγούμενες έρευνες από δραστηριότητες βασισμένες στο εργαστήριο στον
πραγματικό κόσμο και παρουσίασε ότι τα μικρά παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για τις
εναέριες φωτογραφίες ως αναπαραστάσεις σε σύνθετα πλαίσια. Τα παιδιά φάνηκαν ικανά να
ενσωματώσουν τη δική τους γνώση για το περιβάλλον με μία άγνωστη οπτική αυτού. Τα
παιδιά ήταν εμφανώς καλύτερα αποτελέσματα με τη πλάγια φωτογραφία επειδή οι
φωτογραφίες παρείχαν στο παιδί την προοπτική που δείχνει τις πλευρές των κτιρίων. Αυτό
βέβαια έχει επίσης επισημανθεί και σε άλλες προηγούμενες έρευνες κατά την ονομασία
στοιχείων σε πλάγιες, συγκριτικά με κάθετες φωτογραφίες (Blades, Hetherington, Spencer,
Sowden, 1997). Σε τέτοιες οπτικές, κάποια στοιχεία είναι πιο εύκολο να αναγνωριστούν όταν
τα ίδια κτίρια φαίνονται ακριβώς από πάνω και παρουσιάζονται στα παιδιά με την προοπτική
που δείχνει την άγνωστη κορυφή του στοιχείου. Και αυτό γιατί η πλαϊνή όψη των στοιχείων
στις πλάγιες οπτικές μειώνει οποιαδήποτε αμφιβολία στην ερμηνεία.
Στο δεύτερο πείραμα οι Plester et all (2002)) επανέλαβαν κάποιες οπτικές
προηγούμενων ερευνών, μελετώντας τις συνέπειες απλοποίησης της διαδικασίας που
χρησιμοποιήθηκε στο πρώτο πείραμα και τους διαφορετικούς τύπους των κρυμμένων
σημείων που έπρεπε να εντοπίσουν για τα κρυμμένα αντικείμενα. Τα υλικά που
χρησιμοποιήθηκαν ήταν μια κάθετη εναέρια φωτογραφία άλλου σχολείου, πλαστικές
γλάστρες φυτών και μικρά κουτιά από σοκολατάκια. Από τα αποτελέσματα του πειράματος
αυτού προκύπτει ότι τα 4χρονα και τα 5χρονα έδειξαν να είναι αρκετά ικανά στις
δραστηριότητες αναζήτησης χρησιμοποιώντας τις εναέριες φωτογραφίες ως υποκατάστατα
χάρτη. Υπήρξαν σημαντικές διαφορές στην επιτυχία μεταξύ των τύπων των θέσεων αλλά
μικρή διαφορά μεταξύ των δύο ηλικιακών ομάδων. Τα 4χρονα ήταν το ίδιο επιτυχή όπως και
τα 5χρονα στις πρώτες και συνολικές προσπάθειες για τις ευδιάκριτες θέσεις, στις συνολικές
59
προσπάθειες για την επιλογή μη ευδιάκριτων θέσεων, στις πρώτες και συνολικές προσπάθειες
για τις μη ευδιάκριτες ανάλογες θέσεις και στη συνολική επιτυχία γενικά. Μερικά από τα
μικρότερα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολία στην επαλήθευση αντιστοιχίας χαρακτηριστικών
μεταξύ στοιχείων στην αναπαράσταση και στις αναφορές τους στον πραγματικό χώρο. Αυτά
τα παιδιά έτειναν να απαιτούν επαναλαμβανόμενους προσανατολισμούς καθ’ όλη τη διάρκεια
των προσπαθειών. Οι δυσκολίες αντιστοιχίας ήταν πιο πιθανές στην κλίμακα και στις
κρίσεις κατεύθυνσης, που αποτελούν μέρος της χωρικής σχέσης χαρτογράφησης μεταξύ
της αναπαράστασης και της εικόνας, παρά στα χαρακτηριστικά των ίδιων των στοιχείων. Η
σύγκριση μεταξύ μη ευδιάκριτων θέσεων που απαιτούν αναλογική λογική και μη
ευδιάκριτων θέσεων που απαιτούν επιλογές μεταξύ σημαδεμένων εναλλακτικών έδειξε ότι οι
δύο τύποι μη ευδιάκριτων θέσεων διαφέρουν στα ποσοστά επιτυχίας, αναδεικνύοντας
διαφορετικά αντιλαμβανόμενες απαιτήσεις έργου και για τις δύο ηλικιακές ομάδες. Οι
στρατηγικές στις δραστηριότητες αναζήτησης υποστηρίζουν πολύ τη σημασία των
ορόσημων για την καθοδήγηση στην αναζήτηση μη σημαδεμένων θέσεων.
Στο τρίτο πείραμα οι Plester et all (2002) ερεύνησαν τη χρήση εναέριων φωτογραφιών
ως πλαίσιο στήριξης σε επακόλουθη χρήση χάρτη που σχεδιάζεται από αυτές, συγκρίνοντας
με προηγούμενη μελέτη των Liben and Yekel (1996) με χάρτες πλάγιας και επίπεδης
προοπτικής όπου τα παιδιά χρησιμοποιώντας πρώτα τον πλάγιας προοπτικής χάρτη απέδωσαν
καλύτερα στον επίπεδο χάρτη. Στην προκειμένη περίπτωση οι ερευνητές υπέθεσαν ότι η
χρήση της εναέριας φωτογραφίας θα βελτίωνε την απόδοση των παιδιών με το χάρτη, αλλά η
χρήση του χάρτη δεν θα επηρέαζε την απόδοσή τους με τη φωτογραφία. Τα υλικά στην
περίπτωση αυτή ήταν μια πλάγια έγχρωμη φωτογραφία μεγαλύτερης κλίμακας από το
προηγούμενο πείραμα που έδειχνε τα σχολικά κτίρια των παιδιών και τα γήπεδα, ένα
γραμμικό σχέδιο φτιαγμένο από τη φωτογραφία δείχνοντας μόνο το περίγραμμα των
στοιχείων και τα κρυμμένα αντικείμενα όπως μολύβια, παιχνίδια και κομμάτια φρούτων.
Κάθε παιδί ρωτήθηκε τι είναι η φωτογραφία (ή ο χάρτης), τι απεικονίζει η φωτογραφία
(ή ο χάρτης), που νομίζει ότι είναι οι ίδιοι πάνω στη φωτογραφία (ή στο χάρτη) και αν
μπορεί να δείξει και να το σημαδέψει με ένα λευκό στρογγυλό αυτοκόλλητο. Έγιναν
επίσης συσχετισμοί μεταξύ ενός μεγάλου κτιρίου που βρισκόταν μπροστά από το σημείο
εκκίνησης και από άλλα κτίρια. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι και οι δύο ηλικιακές
ομάδες κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία την φωτογραφία. Δόθηκε έμφαση στο
γεγονός ότι αυτά τα πολύ μικρά παιδιά πράγματι έχουν την ικανότητα να κάνουν μετατροπές
κλίμακας και προοπτικής που απαιτεί η χρήση εναέριας φωτογραφίας, και αντίστοιχα οι
χάρτες ως βοηθήματα καθοδήγησης. Ούτε η ηλικία ούτε η σειρά της παρουσίασης είχε καμιά
επίδραση στην επιτυχία χρήσης των φωτογραφιών από τα παιδιά, για τα ευδιάκριτα ή μη
σημεία των κρυμμένων αντικειμένων. Η ηλικία βελτίωσε κάπως την επιτυχία των παιδιών με
60
τους χάρτες και στους δύο τύπους κρυμμένων θέσεων, αλλά η πιο σημαντική επίδραση ήταν
η διαφορά μεταξύ φωτογραφίας και χάρτη, αν και η χρήση της φωτογραφίας πριν το χάρτη
μείωσε τη διαφορά μεταξύ των ποσοστών επιτυχίας για τις δύο αναπαραστάσεις. Τα
μεγαλύτερα παιδιά ήταν έτοιμα για τη μεσολάβηση αυτή, ενώ για τα μικρότερα η επιτυχία με
το χάρτη ήταν μεγαλύτερη όταν χρησιμοποίησαν πρώτα τη φωτογραφία. Αυτό βρίσκεται σε
αντίθεση με άλλη έρευνα που έχει δείξει ότι 5 ετών παιδιά έχουν χαμηλές επιδόσεις στην
παρατήρηση και χρήση χωρικών σχέσεων (Blades & Cooke, 1994; Blades, 2001). Τα
αποτελέσματα του τρίτου πειράματος των Plester et all (2002) δείχνουν ότι η εισαγωγή των
παιδιών στη χρήση χάρτη μέσω εναέριων φωτογραφιών μπορεί να πραγματοποιηθεί με
παιδιά 4 και 5 χρόνων.
Σε όλα τα παραπάνω πειράματα με τις εναέριες φωτογραφίες [Sowden et al. 1996,
Blades, Spencer, Patel and Mannion, 1999, Craddock, 2001, Shevelan, 2001, Plester et all
(2002)] αναδείχθηκε ότι τα μικρά παιδιά έχουν μια καλή ικανότητα να αναγνωρίζουν
εναέριες φωτογραφίες. Προηγούμενες μελέτες, κυρίως με μεγαλύτερα παιδιά, έχουν δείξει
ότι τα παιδιά μπορούν να κοιτάξουν εναέριες φωτογραφίες και να ονοματίσουν στοιχεία που
έχουν επιλέξει τα ίδια (Blaut et all 1970; Stea and Blaut, 1973) αλλά στις έρευνες των
συγκεκριμένων μελετητών (Blades et all, 2003) κρίνεται ότι και τα μικρότερα παιδιά μπορούν
επίσης να ονομάσουν αμφίβολα / ασαφή στοιχεία που όμως τους τα έχουν δείξει (Craddock,
2001). Αυτή η κατανόηση όμως υπερβαίνει την απλή αναγνώριση στοιχείων, επειδή τα μικρά
παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια εναέρια φωτογραφία ως αναπαράσταση (Shevelan,
2001) και μπορούν να χρησιμοποιήσουν φωτογραφίες στο πλαίσιο του πραγματικού κόσμου
(Plester et all 2002). Καθώς όλα τα παιδιά στις έρευνες ήταν άπειρα, η απόδοσή τους
υποθετικά θα μπορούσε να είναι ακόμη καλύτερη με περισσότερη εξάσκηση και εμπειρία..
Έτσι λοιπόν δεν υπάρχει λόγος να μην εισάγονται τα παιδιά του νηπιαγωγείου στη
γεωγραφική εκπαίδευση μέσω του μέσου των εναέριων φωτογραφιών, και αυτές οι
φωτογραφίες δεν είναι ανάγκη να περιορίζονται σε φωτογραφίες δωματίων ή μικρών σχεδίων
αλλά μπορεί να είναι οπτικές αληθινών τοπίων. Οι αναπαραστάσεις του χώρου μπορούν να
συνεισφέρουν στους γνωστικούς χάρτες οικείων χώρων εξαιτίας του ότι η πληροφορία που
αποκτιέται από τους χάρτες μπορεί να ολοκληρωθεί με την πληροφορία που συνάγεται από
την άμεση εμπειρία. Έτσι προτείνεται ότι, είναι πολύ πιθανό η γνώση των μικρών παιδιών για
την τοποθεσία τους να μπορούσε να βελτιωθεί αν είχαν την ευκαιρία να πειραματιστούν με
αυτή μέσω αναπαραστάσεων.
61
1.2.1.3 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης χωρίς Χρήση Χάρτη
Στην ενότητα αυτή, το ερευνητικό έργο που παρουσιάζεται παρακάτω αφορά πλοήγηση σε
μεγάλης κλίμακας πραγματικό περιβάλλον, όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης, αλλά μελετάται
η χρήση σημείων αναφοράς, στρατηγικές σκέψης, χωρική αντίληψη και γνώση, έννοιες που
εμπλέκονται στη χρήση ή και δημιουργία χάρτη. Η έρευνα επιβεβαιώνει ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών (δες συνοπτικό Πίνακα 3, και πιο αναλυτικά τους Πίνακες 5
και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση
ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Έτσι λοιπόν, οι Cornell, Handley, Sterling, Chan & Boechler (2001) πραγματοποίησαν
μια άλλου τύπου έρευνα, που αφορά την ανάπτυξη κάποιας στρατηγικής αναφορικά με
επιλογή ορόσημων εξωτερικού περιβάλλοντος μεγάλης κλίμακας, για την εύρεση του
δρόμου της ασφαλής επιστροφής στο σπίτι από παιδιά. Οι ερευνητές αυτοί θέλησαν να δουν
την στρατηγική προσοχή των παιδιών ηλικίας 6 – 12 χρόνων για συγκεκριμένα υπαίθρια
ορόσημα σε ένα πρόβλημα εύρεσης του δρόμου με φανερή προσαρμόσιμη σημασία.
Σύμφωνα με τους Cornell et all (2001) πρέπει να υπάρχουν φυσικά ενδεχόμενα για επιλογή
ορόσημων εξαιτίας του ότι τα παιδιά χρειάζεται να φτάσουν σε προορισμούς μέσα σε λογικό
χρόνο, ελαχιστοποιώντας τις προσπάθειες του περιπάτου, και αποφεύγοντας κινδύνους του να
χαθούν. Έτσι λοιπόν τα παιδιά αλλάζουν τις προσεκτικές στρατηγικές τους συγκριτικά με τις
απαιτήσεις της εύρεσης του δρόμου με 4 τρόπους: (1) εισάγουν νέες πιο προοδευμένες
στρατηγικές, (2) αυξάνουν τη χρήση πιο προοδευμένων στρατηγικών μεταξύ εκείνων που
γνωρίζουν ήδη, (3) αυξάνουν την αποτελεσματική εκτέλεση αυτών των στρατηγικών και (4)
κάνουν πιο προσαρμόσιμες επιλογές μεταξύ των στρατηγικών. Στόχος της συγκεκριμένης
έρευνας ήταν η απόδειξη του δεύτερου μηχανισμού αλλαγής, η αύξηση της χρήσης πιο
προοδευμένων στρατηγικών. Όμως το να βρεις το δρόμο σε μια νέα περιοχή απαιτεί πιθανή
επιλογή ορόσημων για το σκοπό της επιστροφής στο σπίτι και η σκέψη των μικρών παιδιών
θα ήταν προσαρμόσιμη εάν σκέφτονταν τις οδηγίες των γονιών τους και τη δική τους
ικανότητα πριν προσπαθήσουν νέες προοδευμένες στρατηγικές. Γι’ αυτό εξετάζεται ο
τέταρτος μηχανισμός της αλλαγής που αφορά την επιλογή των συνετών στρατηγικών.
Σύμφωνα με τους Moore & Young (1978) τα παιδιά μεταξύ 5 και 12 χρόνων επεκτείνουν τον
χωρικό βαθμό των δραστηριοτήτων τους αυθόρμητα και ανεξάρτητα και οι Cornell et all
(2001) υποθέτουν ότι οι επεκτάσεις αυτές του χώρου παρέχουν το κίνητρο και το έδαφος για
στρατηγικές εύρεσης του δρόμου. Στα πλαίσια της έρευνας αυτής εκτιμήθηκε εάν υπάρχουν
διαφορές στην ηλικία στα πρότυπα «οπτικής σάρωσης» του περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια
υπαίθριας πλοήγησης / πεζοπορίας σε εξωτερικό χώρο σε κάποια ασφαλή απόσταση από
το σπίτι. Συγκεκριμένα πρότυπα «οπτικής σάρωσης» μπορεί να δηλώνουν έλλειψη
62
επιλεκτικής προσοχής στα ορόσημα. Επίσης στόχος των ερευνητών αποτέλεσε η σύνοψη της
έκτασης του περιπάτου από τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Ο ερευνητή ρώτησε, σε μια
πρώτη φάση, κάθε παιδί αν ήθελε να πάει έως τη μεγαλύτερη απόσταση από το σπίτι του,
μόνο του, και να επιλέξει να επιστρέψει πίσω ακολουθώντας την αντίστροφη διαδρομή, ενώ
σε μια δεύτερη φάση, προέτρεψε κάθε παιδί, αν ήθελε να επιστρέψει στο σπίτι του από
διαφορετική διαδρομή, καθοδηγώντας πάλι τον ερευνητή και χρησιμοποιώντας νέα
μονοπάτια. Τα αποτελέσματα περιγράφουν φυσικές ευκαιρίες για τα παιδιά να
προσπαθήσουν να βρουν στρατηγικές εύρεσης του δρόμου. Η διάρκεια των περιπάτων και
των άσχετων διαδρομών προς τους προορισμούς τους αυξάνονται από την πρώιμη προς τη
μέση παιδικότητα. Η γονική έμφαση στις ασφαλείς οδηγίες αφήνει ανοιχτή την πιθανότητα
ότι τα παιδιά μαθαίνουν επιλεκτικά να παρακολουθούν ορόσημα κατά τη διάρκεια διαδρομών
μόνα τους ή με ζευγάρια. Αν και κάποια είναι προσεκτικά να προσπαθήσουν νέες διαδρομές
τα 6χρονα «πορεύονται» πέρα από τα όρια που αναμένουν οι γονείς τους. Οι επιλογές των
μονοπατιών γι’ αυτές τις εκδρομές αφορούσαν τυπικά γραμμικές επεκτάσεις κατά μήκος
καθιερωμένων διαδρομών. Αυτές οι επιλογές επέτρεψαν επιλεκτική προσοχή υψηλά οικείων
ορόσημων και σε πολλές περιπτώσεις επαναλήψεις οικείων ακολουθιών δράσης ορόσημων.
Οι στρατηγικές των 6χροων είναι σύμφωνες με τις αναπαραστάσεις της γειτονιάς τους
βασισμένες στη διαδρομή (Siegel & White, 1975). Αντίθετα τα 12χρονα είναι πιο πιθανό να
ακολουθήσουν απόμακρους προορισμούς και να πάρουν νέες διαδρομές. Τα πρότυπα της
οπτικής σάρωσης δήλωσαν μεγάλο ποσοστό προσοχής σε ορόσημα κατά μήκος του ορίζοντα
παρά από τα ίδια τα μονοπάτια. Τα πρότυπα φαίνονται να είναι πιο χαρακτηριστικά /
διακριτικά: περιφερειακά ορόσημα όπως σπίτια είναι τυπικά πιο διακριτά στους ενήλικες
παρά οι
ρωγμές στο πεζοδρόμιο. Επιπρόσθετα ορόσημα ιδωμένα προηγούμενα στον
ορίζοντα μπορεί να είναι ορατά όταν ένα παιδί «σκανάρει» οριζοντίως. Τα 12χρονα είναι πιο
πιθανό να προσπαθήσουν σύνθετες διαδρομές απ’ ότι τα 6χρονα επειδή παρακολουθούν
διαφορετικά τα ορόσημα τα οποία αποτελούν άγκυρες για τοπογραφικές αναπαραστάσεις
(Colledge, 1995).
1.2.2 Μελέτες με Νοηματική Χρήση Χάρτη
Όλες οι έρευνες που αναφέρθηκαν ως τώρα, εμπλέκουν την μελέτη των αντιδράσεων των
παιδιών σε έργα που σχεδιάστηκαν αρχικά για να παρέχουν ξεκάθαρα δεδομένα, σε σχέση με
συγκεκριμένες έννοιες και σχέσεις που αφορούν χάρτη και χώρο γενικότερα. Ωστόσο,
υπάρχει πολύ μικρή έρευνα που εμπλέκει παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία ασχολήθηκαν
σε αυθεντικές δραστηριότητες, και ενσωμάτωσαν σύνθετα, πρωτότυπα έργα και τελικά
χρησιμοποίησαν ή δημιούργησαν χάρτες σε προσωπικά νοηματικές καταστάσεις.
63
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης με
κάποιο σκοπό, σε μια σύνθετη κατάσταση, όπου απαιτείται συνδυασμός εννοιών που
αφορούν στη χρήση χάρτη, όπως κλίμακα, προσανατολισμός, συμβολισμός και
αναπαραστάσεις. Τα είδη των δραστηριοτήτων που θα περιγραφούν παρακάτω αφορούν
συνδυασμό ικανοτήτων χρήσης χάρτη για εύρεση αντικειμένου σε κάποιο χώρο. Από τα
αποτελέσματα των συγκεκριμένων ερευνητικών έργων θα επιβεβαιωθούν ορισμένες
ικανότητες χαρτογράφησης που κατέχουν μικρά παιδιά (δες συνοπτικό Πίνακα 3, και πιο
αναλυτικά τους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας
κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και
ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Walker R. J. (1980) σκιαγραφείται μια ιεραρχία
των δεξιοτήτων χάρτη, η οποία αν αγνοηθεί μπορεί να οδηγήσει τους ερευνητές να
υποτιμήσουν την ικανότητα που μπορεί να κατέχουν τα μικρά παιδιά για οποιαδήποτε
εργασία με χάρτη. Για να γίνει κατανοητή η έννοια του χάρτη απαιτείται να κατανοηθούν οι
βασικές καθορισμένες του ιδιότητες, η κλίμακα, ο προσανατολισμός και ο συμβολισμός.
Βασιζόμενοι σ’ αυτές, τα πολύ μικρά παιδιά μπορούν να αναγνωρίζουν καλά την αντιστοιχία
κάποιων ιδιοτήτων του χάρτη με την πραγματικότητα χωρίς να είναι ικανά να συνδέουν τον
χάρτη ως όλο με τη συνολική πραγματικότητα που αυτό αναπαριστά. Όσο μεγαλώνει το παιδί
τα στοιχεία του χάρτη θα συνδυάζονται καθιστώντας το ικανό να βρίσκει το δρόμο του στον
πραγματικό κόσμο (way finding) από τις πληροφορίες που περιέχονται πάνω σε έναν χάρτη.
Τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες μπορούν να εμβαθύνουν την κατανόηση της
πραγματικότητας από τους χάρτες, αλλά θα το καταφέρουν αυτό μέσω των τριών βασικών
ιδιοτήτων του χάρτη. Η κατανόηση καθεμιάς από τις ιδιότητες του χάρτη απαιτεί την
ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων στο παιδί και αυτές είναι πιο εύκολα ελεγχόμενες
ξεχωριστά παρά σε συνδυασμό. Ο ερευνητής ισχυρίζεται ότι για να καταλάβει ένα παιδί την
έννοια της κλίμακας χρειάζεται να έχει «εγκαθιδρύσει» την «μεταβατικότητα του μήκους»
(transitivity of length) και αυτή η ικανότητα αναπτύσσεται πριν τα παιδιά ξεκινήσουν το
σχολειό. Όσον αφορά την έννοια του προσανατολισμού, ικανότητα η οποία δεν έχει
αναπτυχθεί μέχρι την ηλικία των 8 χρόνων και απαιτεί πολύ εξάσκηση, μπορεί να
εγκαθιδρυθεί και να χρησιμοποιηθεί πριν από τη σχολική ηλικία. με τη βοήθεια κάποιων
νύξεων, ενώ η έννοια του συμβολισμού, η εικονογραφημένη αναπαράσταση των
αντικειμένων μπορεί γενικά να θεωρηθεί εφικτή από το ξεκίνημα του σχολείου.
Έτσι ο Walker R. J. (1980) μελετώντας τη συμπεριφορά 5-9 χρονών παιδιά εφάρμοσε
αρχικά μια σειρά δραστηριοτήτων αναφορικά με αυτές τις βασικές έννοιες του χάρτη και στο
τέλος μια σύνθετη δραστηριότητα που απαιτούσε νοηματική χρήση χάρτη εμπλέκοντας το
συνδυασμό αυτών των εννοιών για να καθοριστεί σε ποιες ηλικίες εμφανίζονται αυτές οι
64
ικανότητες με μορφή σχετική με την κατανόηση χάρτη και σε ποιες ηλικίες μπορούν αυτές να
συνδυαστούν καθιστώντας τα παιδιά ικανά να βρίσκουν με επιτυχία το δρόμο τους. Σκοπός
των δραστηριοτήτων ήταν αρχικά να δώσουν έναν τεστ ετοιμότητας στους δασκάλους που
σκέφτονται να εισάγουν την εργασία με χάρτες στο δημοτικό σχολείο, δεύτερον να δηλώσουν
τις ξεχωριστές ικανότητες που πρέπει να εξεταστούν ώστε να καθοριστεί γιατί η κατανόηση
του χάρτη σε κάθε άτομο μπορεί να είναι αδύναμη και τρίτον να δώσει μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα της ανάπτυξης της κατανόησης του χάρτη η οποία έχει παρατηρηθεί
ότι εμφανίζεται σε πολύ μικρή ηλικία σύμφωνα με τους Blaut & Stea (1971, 1974), αλλά δεν
έχει αναπτυχθεί πλήρως ακόμη και στα αργότερα χρόνια του σχολείου της μέσης
εκπαίδευσης σύμφωνα με τη Satterley (1964). Έτσι λοιπόν σε μια δραστηριότητα
μεταβατικότητας μήκους ο ερευνητής παρουσίασε στα παιδιά 4 χάρτες λιμνών και ένα
άσπρο αυτοκόλλητο μήκους ίσου με τη δεύτερη μεγαλύτερη λίμνη. Πρώτα
παρουσιάστηκαν οι χάρτες των δύο μεγαλύτερων λιμνών και οι κάρτες με τα αρχικά των
γραμμάτων τους, και αφού ρωτήθηκαν ποια λίμνη ήταν η πιο μεγάλη, μετά κάθε μια
συγκρίθηκε με το άσπρο αυτοκόλλητο. Η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται και με το άλλο
ζευγάρι των λιμνών οι οποίες ήταν κοντύτερες από το αυτοκόλλητο. Οι κάρτες με τα αρχικά
γράμματα χρησιμοποιήθηκαν για να ελέγξουν (1) ποια λίμνη ήταν μακρύτερη στο πρώτο
ζευγάρι λιμνών, (2) ποια ήταν μακρύτερη στο δεύτερο ζευγάρι, (3) ποια είχε το ίδιο
μήκος με το αυτοκόλλητο, (4) ποιες δυο λίμνες ήταν κοντύτερες από το αυτοκόλλητο. Σε
μια δραστηριότητα κλίμακας παρουσιάστηκαν στα παιδιά τα γράμματα των λιμνών που
ήταν η δεύτερη και Τρίτη σε μήκος λίμνη και τους ζητήθηκε να πουν ποια ήταν η
μεγαλύτερη. Αν απαντούσαν σωστά σήμαινε ότι μπορεί το παιδί να αντιμετωπίσει την
μεταβατικότητα του μήκους. Τα παιδιά θα μπορούσαν να δείξουν ότι μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν έναν ενδιάμεσο όρο, το αυτοκόλλητο, σαν κλίμακα για να συνδέσουν τα
μήκη των δύο στοιχείων πάνω στο χάρτη. Στην δραστηριότητα για την ικανότητα
προσανατολισμού παρουσιάστηκε στα παιδιά για 5 δευτερόλεπτα, μία κάρτα με μία
διαγώνια κόκκινη γραμμή που ξεκινούσε από την αριστερή κορυφή και κατέληγε κάτω
δεξιά ή ξεκινούσε από τη δεξιά κορυφή και κατέληγε κάτω αριστερά. Μετά από 5
δευτερόλεπτα τους παρουσιάστηκαν και οι δύο κάρτες, όπου η μία είχε τον ίδιο
προσανατολισμό με αυτή που είχαν δει πρωτύτερα ενώ στην άλλη η διαγώνιος άλλαζε
κατά 90ο. Τους ζητήθηκε να δηλώσουν ποια κάρτα είχε τον ίδιο προσανατολισμό με την
πρώτη που είδαν, δίνοντας 5 δοκιμές σε κάθε παιδί. Τα παιδιά που βρήκαν 4 ή 5 σωστές
απαντήσεις κρίθηκαν ικανά να αντιμετωπίσουν τον προσανατολισμό. Στην δραστηριότητα
συμβολισμού: χρησιμοποιήθηκε ένας μικρός χάρτης με 8 διαφορετικά σύμβολα πάνω του 5
από τα οποία υπήρχαν σε φωτογραφίες και εξετάστηκαν πρώτα. Σε αυτές αποδείχτηκε ότι τα
παιδιά αναγνώρισαν τι υπήρχε σε κάθε μία φωτογραφία. Έπειτα τους είπαν ότι υπήρχε στις
φωτογραφίες υπήρχε και πάνω στο χάρτη και τους ζητήθηκε να τα δείξουν με τη σειρά.
65
Το παιδί που βρήκε 3 ή περισσότερα στοιχεία σωστά κρίθηκε ότι έχει αναπτύξει την
ικανότητα του συμβολισμού. Τέλος, στη δραστηριότητα συνδυασμού των παραπάνω
ικανοτήτων / ικανότητας χρήσης χάρτη παρουσιάστηκε στα παιδιά ο χάρτης μιας
διαδρομής που οδηγούσε σ’ ένα κρυμμένο θησαυρό. Η διαδρομή ξεκινούσε από ένα
τραπέζι και ακολουθούσε καρέκλες, σκουπιδοτενεκέδες, 6 γλάστρες φυτών και ένα
αυτοκόλλητο. Για να ελεγχθούν δεξιότητες προσανατολισμού συμπεριλήφθηκαν στη
διαδρομή δεξιά γωνία και 45ο μοιρών πλάγια κλίση στα δεξιά και στα αριστερά. Ήταν
ξεκάθαρο συνήθως γιατί γινόντουσαν τα λάθη, αν και σε λίγες περιπτώσεις ήταν ξεκάθαρο αν
το λάθος οφειλόταν στην έλλειψη κατανόησης συμβόλων ή στην αποτυχία προσανατολισμού.
Η κατανόηση της κλίμακας ελέγχθηκε στο τέλος της διαδρομής όπου σε κάθε παιδί δείχθηκε
ότι ο χάρτης έδειχνε 3 γλάστρες ενώ στην πραγματικότητα υπήρχαν 6. [Η συγκεκριμένη
διάταξη του αυτοκόλλητου και των γλαστρών στο πάτωμα και στο χάρτη επιλέχθηκε για να
παράσχει ένα πρόβλημα το οποίο μπορούσε να λυθεί μόνο με την κατανόηση της κλίμακας].
Ο ερευνητής έδειξε το αυτοκόλλητο στον χάρτη και στο χώρο. Η γλάστρα με το θησαυρό,
κάτω από την οποία ήταν στο τέλος του αυτοκόλλητου, ήταν κάτω στο πάτωμα, όπως έδειχνε
ο χάρτης. Αυτή η κατάσταση παρουσίασε νύξεις για διάφορες πιθανές απαντήσεις. Άλλες
πιθανές ερμηνείες ήταν ότι η δεύτερη γλάστρα από το σκουπιδοτενεκέ περιείχε το θησαυρό ή
η γλάστρα που ήταν κοντά στο τέλος είχε το θησαυρό ήταν η σωστή απάντηση, η οποία ήταν
η δεύτερη γλάστρα και η πέμπτη γλάστρα από το σκουπιδοτενεκέ στο έδαφος. Τους είπε
επίσης ότι μπορεί να τους βοηθούσε το αυτοκόλλητο για να καταλάβουν που ήταν ο
θησαυρός. Κάθε παιδί ζητήθηκε να δείξει τη γλάστρα με το θησαυρό και να αιτιολογήσει την
επιλογή του. Αν η επιλογή του ήταν λάθος αλλά ο λόγος αντιστοιχούσε σε μια από τις νύξεις
το ρωτούσαν ξανά αν η θέση του αυτοκόλλητου θα μπορούσε να το βοηθήσει να εντοπίσει το
θησαυρό. Αν η σωστή επιλογή για το σωστό λόγο γινόταν μετά από αρχική αποτυχία
μετριόταν για επιτυχία. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι η κατανόηση της
μεταβατικότητας του μήκους και της εφαρμογής του στην κλίμακα του χάρτη αυξάνεται
σημαντικά με την αύξηση της ηλικίας. Η μεταβατικότητα του μήκους με υλικά όπως χάρτη
εδραιώνεται/ εμφανίζεται στην ηλικία των 6 χρόνων αλλά η εφαρμογή της σε χάρτες γίνεται
φανερή στην ηλικία των 8. Ο προσανατολισμός, εξεταζόμενος απομονωμένα αλλά και στη
χρήση χάρτη, βελτιώνεται παρομοίως με την ηλικία, αλλά εδραιώνεται/ εμφανίζεται
ξεχωριστά στα μεταγενέστερα χρόνια απ’ ότι η μεταβατικότητα του μήκους, στην ηλικία των
7 και εφαρμόζεται επιτυχώς στην ηλικία των 8. Ο έλεγχος της αύξησης της ικανότητας στην
κατανόηση συμβόλων, ο οποίος έδειξε στατιστική σημαντικότητα όταν εξετάστηκε
απομονωμένα, απέτυχε να επιδείξει στατιστική σημαντικότητα κατά την εφαρμογή του σε
κατάσταση χρήσης ή ανάγνωσης χάρτη, γεγονός που οφείλεται στο ότι τα παιδιά έχουν ήδη
κατορθώσει μια μεγάλη επιτυχία στην κατανόηση των συμβόλων από την ηλικία των 5. Η
κατανόηση των συμβόλων εξεταζόμενη απομονωμένα πραγματοποιείται στην ηλικία των 6
66
και από όλες τις ηλικιακές ομάδες κατά την εξωτερική χρήση του χάρτη. Θα μπορούσε
λοιπόν να προταθεί ότι αυτές οι έννοιες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως δείκτες ετοιμότητας
για τη χρήση χάρτη και ότι αυτοί οι έλεγχοι μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να
δηλώσουν πότε μπορεί να επισημανθεί αποτυχία σε εργασία με χάρτη. Σε ένα μέσο επίπεδο
πολυπλοκότητας, η κατανόηση χάρτη αναπτύσσεται στα παιδιά μεταξύ των 5-9 χρόνων.
Καταστάσεις χρήσης χάρτη παρόμοιες με το παιχνίδι του «κρυμμένου θησαυρού» μπορούν
να υιοθετηθούν για να αναπτύξουν την κατανόηση του χάρτη στο δημοτικό σχολείο.
Μια άλλη έρευνα όπου παρατηρείται κατά κάποιο τρόπο νοηματική χρήση χάρτη
πραγματοποίησαν οι Stea, Kerkman, Pinon, Middlebrook & Rice (2004). Οι ερευνητές
θέλησαν να διερευνήσουν το χαμηλότερο όριο ηλικίας για τη χρήση χάρτη από παιδιά 3-5
χρόνων χρησιμοποιώντας ένα χάρτη απέραντου χώρου και να εξετάσουν τη διαφορά φύλου
στην ικανότητα των παιδιών αυτής της ηλικίας να χρησιμοποιήσουν το χάρτη για να βρουν
ένα αντικείμενο σε ρυθμίσεις υπαίθριου χώρου ώστε οι χώροι μεταξύ ορόσημων είναι
τόσο μεγάλοι, ώστε να μην είναι δυνατόν να γίνουν αντιληπτοί με μία ματιά. Τα παιδιά
χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου. Μόνο
στην πειραματική ομάδα δόθηκε ένας επίπεδος (επίπεδης προβολής – οπτική πουλιού) χάρτης
της περιοχής που απεικόνιζε 16 ορόσημα. Ζητήθηκε από κάθε παιδί (και στις δύο ομάδες)
να βρει το παιχνίδι πιθηκάκι που είναι κρυμμένο μέσα σε ένα από τα 4 χαρτονένια
κουτιά που υπήρχαν στον χώρο, δείχνοντάς του ένα άλλο ίδιο πιθηκάκι που επιθυμούσε
να βρει το χαμένο αδελφάκι του. Και στις δύο ομάδες όλα τα ορόσημα παρουσιάστηκαν στα
παιδιά από τον ερευνητή στο χώρο (και πάνω στο χάρτη για την πειραματική ομάδα). Το
πιθηκάκι δεν φαινόταν από τη θέση εκκίνησης του κάθε παιδιού και βρισκόταν σε
διαφορετικό κουτί για κάθε παιδί. Ο χάρτης που δινόταν σε κάθε παιδί της πειραματικής
ομάδας ήταν προσανατολισμένος από την οπτική γωνία του παιδιού προς το συγκεκριμένο
χώρο που βρισκόταν μπροστά στο οπτικό πεδίο του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί
έπρεπε να στρίψει σχεδόν 90ο στα αριστερά του από την αρχική οπτική ενόσω κρατούσε
το χάρτη προσανατολισμένο έτσι ώστε να είναι ο χάρτης χρήσιμος για τον εντοπισμό του
παιχνιδιού. Οι οδηγίες των ερευνητών σταματούσαν με τη φράση: μπορείς να
χρησιμοποιήσεις το χάρτη και να πας να βρεις το χαμένο μου πιθηκάκι»? Οι Stea et all (2004)
βρήκαν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 3-5 ½ χρόνων μπορούν να χρησιμοποιήσουν
χάρτες για να τα βοηθήσουν να βρουν κρυμμένα αντικείμενα ακόμη και σε ένα απέραντο
χώρο, τόσο μεγάλο για αυτά ώστε να μπορούν να το δουν με μια ματιά, και αναφέρονται στο
χάρτη καθώς ψάχνουν. Τα αποτελέσματα επεκτείνουν ευρήματα προηγούμενων ερευνών για
τις διαφορές φύλου αναφορικά με την κατανόηση και χρήση χάρτη από παιδιά προσχολικής
ηλικίας. Οι Sandberg and Huttenlocher (2001) δεν βρήκαν διαφορές φύλου στα 5χρονα και
6χρονα σε δραστηριότητες πλοήγησης με χάρτη σε μεγάλα περιβάλλοντα περιορισμένου
67
χώρου [βρήκαν ότι 5 και 6 χρόνων παιδιά φάνηκαν ικανά να πλοηγηθούν σε ένα έγκλειστο
περιβάλλον πολύ μεγάλο για να είναι ορατό με μία ματιά (διάδρομοι ενός άγνωστου
σχολείου) χρησιμοποιώντας ένα χάρτη για να κινηθούν από ένα σημείο εκκίνησης σε κάποιο
σημείο άφιξης που φαινόντουσαν μόνο πάνω στον χάρτη]. Ούτε οι Blades et all (1998) &
Plester et all (2002) επισημαίνουν διαφορές φύλου αναφορικά με την ικανότητα μικρών
παιδιών να κατανοούν χάρτες και εναέριες φωτογραφίες. Στην προκειμένη έρευνα βρέθηκαν
διαφορές φύλου υπέρ των κοριτσιών. Η εξήγηση που δίνεται δεν σχετίζεται με τις διαφορές
ως προς τις χωρικές δεξιότητες ,αλλά έχει να κάνει με την απόλυτη συμμόρφωση των
κοριτσιών ως προς τις οδηγίες που δόθηκαν. Οι Kerkman, Wise and Harwood (2000) βρήκαν
ότι οι διαφορές φύλου σε δραστηριότητες νοητικής περιστροφής ήταν περιορισμένες σε
προβλήματα αδύνατης περιστροφής, υποστηρίζοντας ότι δεν οφείλονται στην λογική ως προς
το χώρο αλλά κυρίως στην συμμόρφωση και την απροθυμία μερικών
κοριτσιών να
ισχυριστούν ότι δεν είναι δυνατό. Διαφορές φύλου ως προς τη συμμόρφωση έχουν βρεθεί
από πολύ μικρή ηλικία (Fiengold, 1994; Maccody, 1998). Τα αποτελέσματα είναι σύμφωνα
με τη θεωρία της παγκόσμιας χαρτογράφησης (universal mapping, Blaut, Stea, Spencer,
Blades, 2003) από τη στιγμή που συνεισφέρουν απόδειξη ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
μπορούν να χρησιμοποιήσουν αναπαραστάσεις τύπου χάρτη σε επίλυση προβλήματος
μεγάλης κλίμακας χώρων. Τα αποτελέσματα επίσης προτείνουν ότι κάποια από τα
προβλήματα στη χρήση χάρτη από μικρά παιδιά που προτάθηκαν από τους Huttenlocher et
alls (1999) πρέπει να μετριαστούν. Τα 16 ορόσημα στο χάρτη ήταν σαφώς μακριά το ένα από
το άλλο για να απαιτούν διατήρηση κάποιων από αυτά στη μνήμη εργασίας καθώς ψάχνουν
άλλα, μετά ενσωματώνοντας τα για να κατανοήσουν τις μεσολαβούσες αποστάσεις και
διευθύνσεις. Όσον αφορά τη διαδικασία που εμπλέκεται στην επιτυχή χρήση χάρτη από
παιδιά προσχολικής ηλικίας παρατηρήθηκε ότι όλα τα παιδιά που αναφέρθηκαν μπρος και
πίσω στο χάρτη και στο χώρο καθώς έψαχναν το αντικείμενο το βρήκαν τελικά. Για την
επίλυση προβλήματος χωρικής θέσης πρέπει να εμπλέκεται η διατήρηση μιας εσωτερικής
μνήμη εργασίας του χάρτη καθώς κοιτάζουν διαφορετικές οπτικές ενός μεγάλου πεδίου. Στη
συγκεκριμένη
έρευνα
χρησιμοποιείται
ένας
επίπεδης
προβολής
χάρτης
ώστε
οι
αναπαραστάσεις των αντικειμένων δεν αντιστοιχούν στα σχήματα και τις γωνιακές σχέσεις
όπως τα βλέπει το παιδί. Ακόμη σύμφωνα με τη θεωρία της παγκόσμιας χαρτογράφησης η
αποτελεσματική χρήση του χάρτη απαίτησε τις νοητικές διαδικασίες της περιστροφής σε
κάθετη, υποβάθμιση της κλίμακας, μετατροπή από 3Δ σε 2Δ, και επιπλέον αναφορά από το
ένα μέρος στο άλλο μεταξύ χάρτη και χαρτογραφημένου χώρου κατά την αναζήτηση του
αντικειμένου. Το κυριότερο εύρημα της έρευνας όμως είναι ότι τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας χωρίς προηγούμενη καθοδήγηση μπορούν να διαβάσουν και να χρησιμοποιήσουν
χάρτη. Και η διδασκαλία, εκπαίδευση για χρήση χάρτη σύμφωνα με έρευνες (Blades et all,
1998; Sandberg and Huttenlocher, 2001; Plester et all, 2002) μπορεί να εισαχθεί στην ηλικία
68
των 3 και 4 χρόνων αντί 7 και 8 που είναι τώρα. (National Council for Geographic education,
1994; Texas Education Agency, 1999).
69
Πίνακας 3: Έρευνες που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – επιβεβαίωση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
Blaut & Stea (1974)
3-6 χρονών
Bluestein
and
Acredolo (1979)
Blades και Banham
(1990)
3-5 χρονών
Dijkink
(1980
7, 9, 12 χρονών
και
Elbers
4 χρονών
Blades,
Spencer,
Plester και Desmond
(2003)
1. 32 3 και 4 χρονών
παιδιά
2. 31 3χρονα και 4χρονα
DeLoache (1989)
3 χρόνων
DeLoache,
Kolstad
and Anderson (1991)
Marzolf & DeLoache
(1994)
Blades, Sowden and
Spencer (1995)
Blades and Cooke
(1994)
2-7 χρόνων
2 ½ χρονών
16 τρίχρονα και 16
4χρονα
1ο
πείραμα:
Τρεις
ηλικιακές ομάδες, 10
αγόρια και 10 κορίτσια
στην κάθε μια:
1. μέσος όρος 3 χρόνων
(2,7- 3,3).
2. 4,3 χρόνων (3,9-4,10)
3. 5,5 χρόνων (5,5-5,10)
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
Χρήση απλού χάρτη για εύρεση αντικειμένου σε
συνθήκες ευθυγράμμισης και μη
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
1. Επανάληψη του πειράματος των Blaut and Stea
(1974) [Modeling landscape in toy play].
2. επανάληψη του προηγούμενου πειράματος με την
διαφορά κάποιων διευκρινίσεων.
Απλή δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου
Δραστηριότητα
ανάκτησης
αντικειμένου
από
μεγαλύτερο μοντέλο δωματίου
Δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλο
δωματίου με απλή χρήση χάρτη
Δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλα
δωματίου
1ο πείραμα:
1. Δραστηριότητα εξοικείωσης με μοντέλα δωματίου.
2. Κύρια δραστηριότητα κατανόησης μοντέλου ως
χωρική αναπαράσταση (2 μοντέλα δωματίου)
2ο πείραμα: παρόμοια με το 1ο πείραμα (μοντέλο και
πραγματικό δωμάτιο σε συνθήκες ευθυγράμμισης και
περιστροφής)
2ο
πείραμα:
δύο
ηλικιακές ομάδες 28
παιδιών:
1. μέσος όρος 3 χρονών
(3-3,3), 6 αγόρια και 8
κορίτσια
ΥΛΙΚΑ
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη
για εύρεση αντικειμένου
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Ένα σετ μικροσκοπικών σπιτιών, κτιρίων, αυτοκινήτων, δέντρων, &
χαρτονένιοι διάδρομοι που έμοιαζαν με δρόμους.
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Κατανόηση μοντέλου ως
Χωρική
αναπαράσταση,
χωρικές ικανότητες, χωρικές
σχέσεις αντικειμένων σε
σχέση με άλλα αντικείμενα.
Μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
Χάρτης (Σχεδιάγραμμα δωματίου)
Χάρτης (Σχεδιάγραμμα κουζίνας), μικροσκοπικά στοιχεία επίπλων
Ένα πίνακα ζωγραφισμένο με κάποια στοιχεία πόλης, μοντελάκια
κτιριακών συγκροτημάτων (παλιά και νέα σπίτια, μαγαζιά,
εργοστάσια και φάρμες
Ένα μεγάλο άσπρο χαρτόνι, μικροσκοπικά στοιχεία όπως κτίρια,
δέντρα, οχήματα, και χαρτονένια ζωγραφιστά στοιχεία όπως δρόμοι
Μικρό και μεγάλο Μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
Χάρτης (σχεδιάγραμμα μοντέλου δωματίου), μοντέλο δωματίου και
πραγματικό δωμάτιο, αντικείμενο ανάκτησης
Μικρό και ένα μεγάλο μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
[βασισμένα στο πρότυπο της DeLoache (1989)]
1ο πείραμα:
2 πανομοιότυπες διατάξεις ιδανικών μοντέλων δωματίου
(μικρογραφία δωματίου με διαστάσεις 30 Χ 30 Χ 30, περιέχοντας
τοποθετημένα στη μέση κάθε πλευράς ένα άσπρο μπλε κρεβάτι, μία
πράσινη ντουλάπα και δύο ιδανικές άσπρες καρέκλες τοποθετημένες
στις γειτονικές πλευρές). Τα μοντέλα παρουσιάστηκαν στα παιδιά
είτε και τα δυο ευθυγραμμισμένα είτε το ένα περιστρεφόμενο κατά
180ο σε σχέση με το άλλο..
2ο πείραμα: ένα μοντέλο (30Χ30 cm) αναπαράστασης πραγματικού
δωματίου (3Χ3 m). 4 στοιχεία επίπλων ίδιου χρώματος με τα
στοιχεία του δωματίου, τοποθετημένα στο μέσο κάθε πλευράς
70
Blades (1991)
Germanos,
Oikonomou
Tzekaki (1997)
&
2. μέσος όρος 4,8
χρονών (4,5-4,11), 7
αγόρια και 7 κορίτσια
4, 5 και 6 χρονών
Δραστηριότητα αναγνώρισης χωρικών σχέσεων
Χωρικές σχέσεις: «μεταξύ»,
«δίπλα σε»
5
χρονών
νηπιαγωγείου
Προεισαγωγική δραστηριότητα
Κύρια δραστηριότητα: κίνηση στο φυσικό χώρο
Προμαθηματικές
έννοιες:
μπροστά από, πίσω από,
δεξιά, αριστερά,
Σύστημα αναφοράς, υλικό
εκπαιδευτικό πεδίο (material
educational field), σύστημα
χώρου – χρόνου, υποκειμενικός χώρος – γεωμετρικός
χρόνος,
Δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη
Freundschuh (1990)
4-6 χρόνων
Blades &
(1987b)
3 – 6 χρόνων
Spencer
παιδιά
Δραστηριότητα ακολουθίας
διαδρομής
ανάγνωσης χάρτη (σχεδιάγραμμα δωματίου)
Δραστηριότητα εξόδου από το λαβύρινθο
μέσω
Rutland,
Custance,
and Campbell (1993)
3 και 4 χρόνων παιδιά
Δραστηριότητα
εντοπισμού
αντικειμένου
συγκεκριμένη θέση σε ένα λαβύρινθο.
Herman et all, (1985)
3 – 5 χρόνων
Δραστηριότητες τοπογραφικών αναπαραστάσεων,
εντοπισμός θέσεων όχι άμεσα ορατών μετά από
πλοήγηση σε οικείο περιβάλλον
Herman
(1978)
παιδιά νηπιαγωγείου, Β΄
και Ε΄ δημοτικού
Δραστηριότητα τοποθέτησης ορόσημων σε μοντέλο
μιας πόλης
Gauvain and Rogoff
(1986)
6 – 9 χρόνων
Uttal &
(1989)
4-7 χρόνων
Δραστηριότητα πλοήγησης σε κουκλόσπιτο με χρήση
σχεδιαγράμματος ή με ακολουθία οδηγιών διαδρομής
(δραστηριότητα έκθεσης σε υπερκείμενη οπτική ως
οδηγό για πλοήγηση)
Δραστηριότητα πλοήγησης σε κουκλόσπιτο με
απομνημόνευση σχεδιαγράμματος για την πρόβλεψη
αντικειμένων σε κάθε δωμάτιο του κουκλόσπιτου
(δραστηριότητα έκθεσης σε χάρτη)
&
Siegel,
Wellman
σε
71
Δεξιότητες
ανάγνωσης
χάρτη,
ικανότητες
αντιστοιχίας λαβύρινθου –
χάρτη, αναπαράσταση.
Δεξιότητες
ανάγνωσης
χάρτη,
ικανότητες
αντιστοιχίας λαβύρινθου –
χάρτη, αναπαράσταση.
τοπογραφική γνώση του
χώρου
τοπογραφικές
αναπαραστάσεις,
χωρικές
σχέσεις
μεταξύ
θέσεων
αντικειμένων,
νοητική
αναπαράσταση
Χωρικές σχέσεις μεταξύ
θέσεων
αντικειμένων,
αναπαράσταση,
κλίμακα,
μέγεθος χώρου
Υπερκείμενη οπτική, τοπογραφικές
αναπαραστάσεις
(survey-like representations)
μεγάλης κλίμακας χώρου,
Τοπογραφική αναπαράσταση
(survey-like representation),
χωρικές σχέσεις
2 κυκλικοί πίνακες, 25cm διαμέτρου ο κάθε ένας και με 12 ισότιμα
χρωματιστά κυκλάκια σε κυκλική τροχιά (6 μοναδικά χρώματα με
εναλλαγές 6 μαύρων κύκλων)
Μικρογραφίες 4 σπιτιών, ένας πύργος, και φυσικός χώρος ανάλογα
δοσμένος, γράμματα.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα δωματίου με διαδρομή)
Χάρτης (επίπεδη οπτική σχεδιαγράμματος ενός λαβύρινθου),
πραγματικός λαβύρινθος με διασταυρώσεις, ξύλινα κουτιά, μεγάλες
κατακόρυφες οθόνες
Χάρτης (επίπεδη οπτική σχεδιαγράμματος ενός λαβύρινθου),
πραγματικός λαβύρινθος, 4 ιδανικά κουτιά και ένα αντικείμενο.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα / πλάνο του νηπιαγωγείου)
Μοντέλο πόλης, τάξη και κλειστό γυμναστήριο, ορόσημα του
μοντέλου της πόλης
Χάρτης (σχεδιάγραμμα / πλάνο του κουκλόσπιτου), Κουκλόσπιτο,
οθόνη παρακολούθησης όλων των δωματίων του κουκλόσπιτου
Χάρτης (σχεδιάγραμμα ενός κουκλόσπιτου με φωτογραφίες των
ζώων κολλημένες πάνω του), 6 ζωάκια - παιχνίδια, κάρτες ζώων
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Dalke (1998)
Τρεις ηλικιακές ομάδες:
α) 9 κορίτσια και 11
αγόρια 3 χρονών (3,03,6) β) 12 αγόρια και 12
κορίτσια
μεγαλύτερα
από 3 χρονών (3,6-4,0)
και γ) 11 κορίτσια και 13
αγόρια 4 χρονών (4,04,6)
False belief tasks:
1. ερμηνεία συμβόλων.
2. εύρεση αυτοκόλλητου.
3. δημιουργία χάρτη
4. έργα λάθους θέσης και χαμένου αυτοκόλλητου
4. επιλογή χάρτη
5. πρόβλεψη αποτελέσματος.
Blaut and Stea (1969)
Παιδιά
ηλικίας
Δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω στις
εναέριες φωτογραφίες κι χάρτες
Spencer, C., Harrison,
N., και Darvizeh, Z.
(1980)
Sowden et al. (1996)
) Πιλοτική μελέτη:
50 παιδιά ηλικίας 5-11
χρονών
β) Κύρια μελέτη: 30
παιδιά
3 και 4 χρονών
20 4χρονα
Οι Blades, Spencer,
Patel and Mannion,
(1999
4 ομάδες των 20 παιδιών
ηλικίας 3.5, 4, 4..5 and 5
χρόνων.
Craddock (2001)
4 ηλικιακές ομάδες των
20 παιδιών (4, 5, 6 και 7
χρόνων)
Blades, M., Blaut, J.
M., Darvizeh, Z.,
Elguea, S., Sowden
S., Soni D., Spencer
C., Stea D., Surajpaul
R., Uttal D (1998)
Shevelan (2001)
4
χρονών
νηπιαγωγείου
Plester,
Richards,
Blades & Spencer
(2002)
30 Παιδιά νηπιαγωγείου
4,7 – 5,6 χρονών
προσχολικής
παιδιά
Παιδιά νηπιαγωγείου
Δραστηριότητες
χαρτογράφησης,
εικονικής
αντιστοιχίας
/
1. Αναγνώριση στοιχείων πάνω σε εναέρια φωτογραφία
2. Φανταστικό παιχνίδι καθοδήγησης»
Παρόμοια με την έρευνα του Sowden et al. 1996, μόνο
που χρησιμοποιήθηκε μεγαλύτερο δείγμα παιδιών και
ευρύτερων ηλικιών. Επιπλέον μια δραστηριότητα
τοποθέτησης στοιχείων πάνω στην φωτογραφία.
Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων σε εναέριες
φωτογραφίες
1. Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων εναέριων
φωτογραφιών (feature- identification task)
2. Δραστηριότητα προσομοιωμένης πλοήγησης
(simulated navigated task)
Δραστηριότητες αντιστοιχίας μοντέλου και εναέριων
φωτογραφιών
Ποικίλα έργα με εναέριες φωτογραφίες του σχολείου
των παιδιών και του άμεσου περιβάλλοντός τους:
αναγνώρισης τοποθεσίας και στοιχείων, ονομασίας
72
ΥΛΙΚΑ
Μετααναπαράσταση
(metarepresent),
αναπαράσταση,
αναπαραστατική
φύση
χάρτη,
κλίμακα,
συμβολισμός,
αναπαραστατικές δεξιότητες,
νοητικά μοντέλα, αίσθηση
(sense)
και
αναφορά
(reference).
Ικανότητα
εικονικής
αντιστοιχίας
/
χαρτογράφησης
Ικανότητα
εικονικής
αντιστοιχίας
/
χαρτογράφησης,
αναπαράσταση, προοπτική,
κλίμακα
Ένας 2Δ χάρτης κλίμακας 1:2 του σπιτιού (που ήταν εναέρια οπτική
του δωματίου, μία φωτογραφία)
ένα κουκλόσπιτο (37Χ42Χ23cm) που περιείχε ένα χαλάκι, ένα
τραπέζι, μία καρέκλα, ένα κρεβάτι και ένα μαξιλάρι δαπέδου,
διαφορετικού και σταθερού χρώματος εκτός από το μαξιλάρι (άσπρο
με κόκκινες καρδούλες), αυτοκόλλητο και ένα κομμάτι χαρτόνι με το
γράμμα Χ πάνω του (δήλωνε τη θέση του αυτοκόλλητου πάνω στο
χάρτη). Κάθε έπιπλο απεικονιζόταν με ένα τετράγωνο ίδιου
χρώματος πάνω στο χάρτη.
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική.
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική
Ικανότητες χαρτογράφησης:
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
κλίμακα,
προοπτική, αναπαράσταση,
χωρικές σχέσεις.
1:1300 ασπρόμαυρες κάθετες εναέριες φωτογραφίες του κέντρου
μιας πόλης
Αναπαράσταση, αντιστοιχία
χώρων, κλίμακα, προοπτική
Προοπτική,
κλίμακα,
αναπαράσταση,
χάρτης,
χωρικές σχέσεις, προβολή,
Εναέριες φωτογραφίες και χάρτες
Πιλοτική μελέτη: Εναέριες φωτογραφίες,
Κύρια μελέτη:
Εναέριες φωτογραφίες μιας βιομηχανικής περιοχής, δύο αντιληπτικοί
χάρτες του Fisher (1973), ένας συμβατικός χάρτης
1:1300 ασπρόμαυρες κάθετες εναέριες φωτογραφίες του κέντρου
μιας πόλης (Sheffield, UK).
10 μοντελάκια αυτοκινήτων ίδιας κλίμακας με τη φωτογραφία
Μια ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία, κάθετης οπτικής σε κλίμακα
1:1150 και σε κλίμακα 1:4200.
Κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες
περιοχών., αυτοκινητάκι, πουλάκι
φωτογραφίες
διαφορετικών
Μοντέλο ενός τόπου, κάθετες εναέριες φωτογραφίες του τόπου
1ο πείραμα: 2 Εναέριες φωτογραφίες: μία έγχρωμη κάθετης οπτικής
1:1100 και μία έγχρωμη πλάγιας προοπτικής, σοκολατένια αυγά
2ο πείραμα: μια κάθετη εναέρια φωτογραφία άλλου σχολείου,
αυτών, εντοπισμός
φωτογραφία.
θέσης
στο
χώρο
και
στη
Cornell,
Handley,
Sterling, Chan &
Boechler (2001).
1η μελέτη: 6 και 12
χρονών παιδιά
2η μελέτη: 8 και 12
χρονών παιδιά
θα αναφερθεί μόνο η
πρώτη μελέτη
Πλοήγηση / πεζοπορία σε εξωτερικό χώρο κάποιας
ασφαλής απόστασης από το σπίτι (πλοήγηση σε
πραγματικό περιβάλλον χωρίς χάρτη)
Walker R. J. (1980)
10 αγόρια και 10
κορίτσια
από
κάθε
ηλικία των 5 - 9 χρονών
παιδιά
1. Έργο μεταβατικότητας μήκους
2. Έργο κλίμακας
3. Έργο ικανότητας προσανατολισμού
4. Έργο συμβολισμού
5. Έργο συνδυασμού των παραπάνω ικανοτήτων /
δραστηριότητα χρήσης χάρτη για κάποιο σκοπό
Stea, Kerkman, Pinon,
Middlebrook & Rice
(2004).
Παιδιά νηπιαγωγείου 3-5
χρόνων
Δραστηριότητα Χρήσης χάρτη για κάποιο σκοπό
(εύρεση κρυμμένου αντικειμένου σε υπαίθριο χώρο)
73
Γνωστική
ανάπτυξη,
στρατηγικές
σκέψης,
πλοήγηση / καθοδήγηση
(way
finding),
χωρική
αντίληψη και γνώση, έννοιες
χάρτη, μεγάλης κλίμακας
περιβάλλοντα
Έννοιες κατανόησης χάρτη:
προσανατολισμός,
συμβολισμός,
κλίμακα,
μεταβατικότητα
μήκους,
γεωγραφική/
χωρική
κατανόηση.
Ικανότητες Χαρτογράφησης,
προοπτική,
συμβολισμός,
κλίμακα,
υποβάθμιση
διαστάσεων, έννοιες χάρτη,
νοητική περιστροφή.
πλαστικές γλάστρες φυτών και μικρά κουτιά από σοκολατάκια
smarties
3ο πείραμα: πλάγια έγχρωμη μεγαλύτερης κλίμακας φωτογραφία, ένα
γραμμικό σχέδιο φτιαγμένο από τη φωτογραφία δείχνοντας μόνο το
περίγραμμα των στοιχείων και τα κρυμμένα αντικείμενα
Κτηματολογικός χάρτης (δεν χρησιμοποιείται από τα παιδιά),
κασετόφωνο εγγραφής συνομιλίας, ένα οριζόντιο και ένα κάθετο
scan για την εκτόπιση του κεφαλιού (ώστε αν αποκλίνει το κεφάλι
του παιδιού κατά 15ο από την προς τα μπροστά κατεύθυνση
προσανατολισμού είτε προς τα δεξιά ή προς τα αριστερά είτε προς τα
πάνω ή προς τα κάτω αντίστοιχα), ρολόι μέτρησης χρόνου ταχύτητας
της διαδρομής
- Χάρτες λιμνών, άσπρο αυτοκόλλητο
- κάρτες με τα αρχικά των γραμμάτων των λιμνών
- κάρτες με διαγώνιες κόκκινες γραμμές
- ένας χάρτης με 8 σύμβολα πάνω του και 5 φωτογραφίες από τα
σύμβολα αυτά.
- χάρτης διαδρομής που οδηγεί σε κρυμμένο θησαυρό, ένα τραπέζι
και
καρέκλες, 6 γλάστρες με φυτά, σκουπιδοτενεκέδες, αυτοκόλλητα
Ένας 2Δ χάρτης επίπεδης προβολής, ένας υπαίθριος χώρος με 16
ορόσημα, δύο παιχνίδια πιθηκάκια.
1.3 Έρευνες με Τεχνολογία
Στην προσπάθεια καταγραφής των μέχρι τώρα ερευνών που αφορούν έννοιες χάρτη και
χώρου γενικότερα πρέπει να επισημανθεί ότι υπάρχει και μια κατηγορία ερευνών που
περιλαμβάνουν μελέτες όπου παρατηρείται η συμβολή της τεχνολογίας στην οικοδόμηση
εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς να χρησιμοποιείται όμως χάρτης. Τα ερευνητικά έργα, των
μελετών αυτών που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα (υπολογιστή, εκπαιδευτικό λογισμικό), και
ελέγχουν μεμονωμένες έννοιες (όπως «νοητική περιστροφή», σχετικές έννοιες χώρου), που
αφορούν στη χρήση χάρτη, αποτελούν απλές δραστηριότητες νοητικής περιστροφής και
δραστηριότητες εκπαιδευτικού λογισμικού για την βελτίωση σχετικών εννοιών χώρου (δες
συνοπτικό Πίνακα 4, και πιο αναλυτικά τους Πίνακες 5 και 6, Παράρτημα Α, Μέρος Ι:
Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Από τη δουλεία του Piaget για τη θεωρία ανάπτυξης των μικρών παιδιών προκύπτει ότι
τα παιδιά έχουν ελάχιστη επίγνωση για την νοητική τους δραστηριότητα. Είναι ουσιαστικά
ανίκανα για αυτοέλεγχο-ενδοσκόπηση και αυτή η συνειδητή προσέγγιση στη διαδικασία της
σκέψης αποκτιέται αργά μετά την παιδικότητα. Μέχρι την ηλικία των 7 η ενδοσκόπηση
φαίνεται να απουσιάζει τελείως, ενώ από 7-8 μέχρι 11-12 υπάρχει μια σύμφωνη προσπάθεια
στο
μέρος
της
σκέψης
να
γίνει
όλο
και
πιο
συνειδητό
στον
ίδιο
(Piaget,
1928/1976/1929/1979).
Σύμφωνα με τους Flavell, Green & Flavell (1995), τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας
είναι πολύ φτωχά στο να ανακαλούν ή να ανοικοδομούν το γεγονός και το περιεχόμενο της
δικής τους σκέψης, ακόμη και σε καταστάσεις σχεδιασμένες για να διευκολύνουν την
ενδοσκόπηση, ενώ οι Hirschfeld & Gelman (1994) και Wellman & Gelman (1992)
υποστηρίζουν ότι η γνώση των παιδιών για την σκέψη τους έχει υποτιμηθεί. Η γνωστική
ανάπτυξη δεν είναι μια μοναδική διαδικασία αλλά ένα κομμάτι συγκεκριμένου τομέα. Αν
αυτή η άποψη είναι σωστή, τότε η μεταγνώση, με την έννοια της συνειδητής προσέγγισης
στην νοητική δραστηριότητα, δεν είναι, πιθανόν, μια ξεχωριστή ικανότητα που όταν
αποκτάται μια φορά μπορεί μετά να εφαρμοστεί σε διαφορετικούς τύπους νοητικής
δραστηριότητας. Η μεταγνώση, αντίθετα, (Karmiloff-Smith, 1992), είναι πιο πιθανό να
αναπτυχθεί μαζί με τις βασικές γνωστικές ικανότητες και την αντιληπτική κατανόηση σε
κάθε τομέα.
74
Ένας τύπος νοητικής δραστηριότητας είναι η οπτική νοητική πνευματική παράσταση
(visual mental imagery). Τα 3-χρονα παιδιά καταλαβαίνουν ότι οι νοητικές εικόνες υπάρχουν,
είναι απρόσιτες σε άλλους και διαφέρουν σε άλλους φονταμενταλιστικούς τρόπους από τα
φυσικά αντικείμενα που αναπαριστούν (Estes, Welman & Wooley, 1989) και ότι οι άλλοι
μπορούν να φανταστούν καταστάσεις που δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, ακόμη
και όταν φαίνεται να μην καταλαβαίνουν ότι οι άνθρωποι μπορεί να έχουν λανθασμένα
πιστεύω (Wellman & Estes 1986; Wooley, 1995).
Στην ηλικία των 3,5 χρόνων, με σαφείς οδηγίες και καθοδήγηση, τα παιδιά μπορούν να
φανταστούν ακριβώς ένα μακρινό γνωστό μέρος από μια προοπτική και το ίδιο μέρος από
άλλη προοπτική, εφόσον φαντάζονται να περπατούν από την πρώτη προοπτική στη δεύτερη,
καθώς περπατούν, φυσικά, ένα παρόμοιο μονοπάτι. Δίνοντας την πρόωρη κατανόηση και
χρήση της νοητικής πνευματικής παράστασης,, τα μικρά παιδιά είναι ικανά να παρουσιάσουν
αυθόρμητη, μη διδασκόμενη γνώση αυτού του τύπου της σκέψης (Rieser, Garing & Young,
1994).
Μια μορφή νοητικής πνευματική παράστασης είναι η νοητική περιστροφή. Όταν οι
ενήλικες κρίνουν ποιες είναι οι διαφορές ή ομοιότητες δύο γεωμετρικών σχημάτων, οι χρόνοι
αντίδρασής τους αυξάνονται με τη γωνιακή διαφορά μεταξύ των δύο σχημάτων (Shepard &
Metzler, 1971). Οι ενήλικοι μπορούν να φανταστούν μια οπτική νοητική εικόνα ενός
σχήματος περιστρέφοντάς το σε αντιστοιχία με το άλλο ώστε να καθορίσει που αυτά
ταιριάζουν (Gardner, 1985). Όταν τους ζητείται να εξηγήσουν την προσπάθειά τους, έχοντας
υποκειμενική εμπειρία της νοητικής περιστροφής, εξηγούν ακριβώς την νοητική περιστροφή
(Shepard & Cooper, 1982).
Τα παιδιά μεταξύ 3 και 4 χρονών μπορούν να μορφοποιήσουν, να μεταφέρουν και να
αντιδράσουν με ακρίβεια σε ερωτήσεις σχετικά με νοητικές εικόνες, παρουσιάζοντας έτσι μια
ικανότητα να αναστοχαστούν συνειδητά πάνω σε αυτό το είδος της νοητικής
αναπαράστασης, όταν καθοδηγούνται προσεκτικά για να το κάνουν (Estes at all (1989),
Rieser at all,1994). Τα 4-χρονα και κυρίως τα 5-χρονα και 6-χρονα παιδιά, παρουσιάζουν
επίγνωση της νοητικής δραστηριότητας (νοητικής πνευματικής παράστασης), αφού
αναφέρονται σ’ αυτήν για να εξηγήσουν την προσπάθειά τους, ακόμη και με την απουσία των
οδηγιών νοητικής ικανότητας ή της άμεσης ερώτησης σχετικά με τη σκέψη (Estes, 1998).
Ο D. Estes (1998) θέλησε να αποδείξει ότι, τα μικρά παιδιά, όπως και οι ενήλικες,
έχουν επίγνωση της νοητικής τους δραστηριότητας (νοητική πνευματική παράσταση
περιστροφής), και μπορούν ταυτόχρονα σε ένα κατάλληλο έργο να την χρησιμοποιήσουν
αυθόρμητα ή να αναφερθούν σε αυτήν όταν τους ζητηθεί να εξηγήσουν την προσπάθειά τους,
καθώς και ότι τα 5χρονα παρουσιάζουν ανάλογη συμπεριφορά με τα μικρότερα ή τα
μεγαλύτερα παιδιά όταν αναφέρονται σε νοητική δραστηριότητα. Γι’ αυτό το λόγο έκανε δυο
μελέτες πάνω σε παιδιά ηλικίας 4, 5 και 6 χρόνων καθώς και σε ενήλικες, και εφάρμοσε έργα
75
νοητικής περιστροφής με τη μορφή παιχνιδιού στον υπολογιστή. Αυτό έγινε με σκοπό να
διατηρήσει την προσοχή τους κατά τις επαναλαμβανόμενες διαδικασίες οι οποίες ήταν
απαραίτητες ώστε να κρατηθούν σταθεροί χρόνοι αντίδρασης. Δεν δόθηκε καμιά οδηγία να
χρησιμοποιήσουν τη νοητική περιστροφή και καμιά αναφορά σε οποιαδήποτε νοητική
δραστηριότητα. Τα παιδιά έπρεπε να αποφασίσουν όσο γρηγορότερα μπορούσαν αν οι δυο
μαϊμούδες που απεικονίζονταν στην οθόνη σήκωναν το ίδιο ή διαφορετικό χέρι. Στις
μισές διαδικασίες οι δύο μαϊμούδες είχαν σηκωμένο το ίδιο χέρι και στις άλλες μισές είχαν
διαφορετικά χέρια σηκωμένα. Η μαϊμού στα αριστερά ήταν συνεχώς κατακόρυφη ενώ η
δεξιά μαϊμού εμφανιζόταν σε 7 διαφορετικές θέσεις / γωνίες (κατακόρυφα, 0o περιστροφή, ή
περιστρεφόμενη κατά τη φορά του ρολογιού ανά 30o μέχρι 180o). Παρουσιάστηκαν 28
διαφορετικά ζευγάρια ερεθισμάτων σε τυχαία σειρά σε κάθε υποκείμενο και μετά από 2
λεπτά παύση, ξαναπαρουσιάστηκαν άλλα 28 ζευγάρια σε τυχαία σειρά (σύνολο 56 ζευγάρια
μαϊμούδων). Οι απαντήσεις δίνονταν πατώντας το πλήκτρο «return» για το ίδιο χέρι και το
«tab» για το διαφορετικό. (μόνο αυτά τα δύο πλήκτρα ήταν διαθέσιμα. Ο ερευνητής εισήγαγε
κάθε δοκιμασία με ένα κλικ του ποντικού. Τις σωστές απαντήσεις ακολουθούσε ένας από 5
τυχαίους ήχους ενώ στο λάθος ακολουθούσε σιωπή. Πριν από την κύρια δραστηριότητα έγινε
μια παρουσίαση. Κατά την καθοδήγηση και παρουσίαση δεν έγινε καμιά νύξη για νοητική
περιστροφή ή οποιαδήποτε στρατηγική ούτε νοητικοί όροι όπως «σκέψου», «φαντάσου» κτλ,
και επίσης καμιά πραγματική φυσική περιστροφή του ερεθίσματος. Μετά από τις 5, 28 και 56
δοκιμασίες τα υποκείμενα ρωτήθηκαν να εξηγήσουν πως έκαναν τις κρίσεις τους. Γενικότερα
από τα αποτελέσματα προέκυψαν ότι με την αυξανόμενη ηλικία αυξάνεται το ποσοστό των
παιδιών της προσχολικής ηλικίας που μπορούν να εμφανίσουν αυθόρμητη χρήση και γνώση
της οπτικής πνευματική παράστασης, παρέχοντας έτσι επιπρόσθετη υποστήριξη στο γεγονός
ότι τα περισσότερα παιδιά αποκτούν συνειδητή προσέγγιση σε έναν τουλάχιστον τρόπο
σκέψης κατά την προσχολική ηλικία. Πιο συγκεκριμένα, η απόδοση των ενηλίκων και οι
προφορικές τους αναφορές επιβεβαίωσαν ότι τα έργα που χρησιμοποιήθηκαν είναι αυτά που
τελικά εκμαιεύουν συνειδητή νοητική περιστροφή στους ενήλικες. Τα 6χρονα είναι
συγκρίσιμα με τους ενήλικες στη συχνότητα με την οποία οι μετρήσεις απόδοσής τους
δείχνουν αυθόρμητη, μη καθοδηγούμενη χρήση νοητικής περιστροφής και στις αναμφίβολες
περιγραφές αυτής της νοητικής διαδικασίας. Αν και η απόδοση των 4χρονων παιδιών ως
ομάδα ήταν φτωχότερη, τα 4χρονα εκείνα που αναφέρθηκαν σε νοητική δραστηριότητα στις
εξηγήσεις τους ήταν παρόμοια με τα 6χρονα και τους ενήλικες στους χρόνους αντίδρασης και
λαθών σύμφωνα με τη νοητική περιστροφή. Η πλειοψηφία των 5χρονων έδωσε νοητικές
εξηγήσεις και τα παιδιά αυτά απέδωσαν πολύ καλύτερα στη δραστηριότητα νοητικής
περιστροφής Τα περισσότερα παιδιά προσεγγίζουν συνειδητά τη δυναμική οπτική νοητική
παράσταση μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας και κάποια άλλα αρκετά νωρίτερα.
76
Μια άλλη έρευνα στην οποία έχουμε κάποια συμβολή της τεχνολογίας στην
οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών χώρου πραγματοποιήθηκε από τους Carlson & White
(1998). Πιο συγκεκριμένα οι ερευνητές θέλησαν να αποδείξουν την αποτελεσματικότητα
ενός προγράμματος υπολογιστή στην εκμάθηση και κατανόηση σχετικών εννοιών όπως το
«δεξιά» «αριστερά» από παιδιά νηπιαγωγείου ηλικίας 5,6 – 6,7 χρόνων χωρισμένα σε δύο
ομάδες, πειραματική και ομάδα ελέγχου. Αφού αρχικά τα παιδιά υποβλήθηκαν σε Αρχικά και
Τελικά τεστ:, τα οποία έπρεπε να συμπληρώσουν καθένα μόνο του σύμφωνα με τις οδηγίες
του ερευνητή, δόθηκε στην πειραματική ομάδα η δραστηριότητα εκπαιδευτικού
λογισμικού «Κυνήγι φασολιού» (jellybean hunt, ένα cd-rom των Trudy’s time & Place
house) η οποία σχεδιάστηκε για να ενισχύσει τις κύριες διευθύνσεις βορράς, νότος, ανατολή
και δύση και να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν να εφαρμόζουν σχετικές κατευθύνσεις του
αριστερά, δεξιά και μπροστά. Καθώς χρησιμοποιούσαν το πρόγραμμα, τα παιδιά
προσπαθούσαν να καθοδηγήσουν ένα μυρμήγκι να χρωματίσει φασόλια τα οποία ήταν
τοποθετημένα σε διαφορετικές θέσεις πάνω σε μια πετσέτα φαγητού. Απαιτούνταν χρήση
συνδυασμών του «αριστερά», «δεξιά» «μπροστά», για να καθοδηγήσουν το πεινασμένο
μυρμήγκι ένα βήμα κάθε φορά ώστε να φτάσει το φασόλι. Το πρόγραμμα παρείχε στο χρήστη
ξεκάθαρες νύξεις ακουστικές, προφορικές και οπτικές, με άμεση ανατροφοδότηση για τις
δράσεις του υποκειμένου, επιτρέποντάς του να λαμβάνει πολλές μορφές ενίσχυσης καθώς
χρησιμοποιούσε το πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η γνώση των εννοιών «δεξιά αριστερά» βελτιώθηκε με τη χρήση της τεχνολογίας του υπολογιστή. Το εκπαιδευτικό
λογισμικό «jellybean hunt» είχε θετική επίδραση στα παιδιά που αλληλεπίδρασαν με τη
δραστηριότητα. Η έρευνα επιβεβαιώνει ότι είναι δυνατόν να παρέχεται στους μαθητές ακόμη
και στα μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου η δυνατότητα να έχουν μια αγαπητή εμπειρία με
υπολογιστές βελτιώνοντας ταυτόχρονα την κατανόησή τους για συγκεκριμένες εκπαιδευτικές
έννοιες. Η έρευνα επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα της Harris (1982) & Keller and Shanahan
(1983), ότι μέσω της χρήσης υπολογιστή υπάρχουν πολλές πιθανότητες βελτίωσης των
εκπαιδευτικών εμπειριών των παιδιών καθώς παρέχει ένα ευέλικτο μορφωτικό εργαλείο για
την επίτευξη μιας ποικιλίας εκπαιδευτικών στόχων. Ο Spache (1976) αναγνώρισε ότι η
διάκριση των μορφών και των σχημάτων βασίζεται στη σωματική εμπειρία χεριού – ματιού
του κάθε παιδιού. Οι διακρίσεις όπως δεξιά – αριστερά και πάνω – κάτω αρχικά μαθαίνονται
μυϊκά. Κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων το παιδί σταδιακά μαθαίνει να μετασχηματίζει
αυτές τις μυϊκές νύξεις σε οπτικές νύξεις. Έπειτα είναι έτοιμο να εφαρμόσει αυτές τις οπτικές
νύξεις σε ανάγνωση. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα που χρησιμοποιήθηκε εδώ παρείχε στα
παιδιά τη δυνατότητα να εξασκήσουν τη δεξιότητα της «κατευθυντικότητας»
(directionality) με τις οπτικές νύξεις που παρέχονται από το μυρμήγκι το οποίο ψάχνει για το
κατάλληλο φασόλι. Ο Bienlien (1981) προτείνει ότι πολλές «μαθησιακές καταστάσεις» και
«καταστάσεις επίλυσης προβλήματος» απαιτούν προσανατολισμό κατεύθυνσης (directional
77
orientation) και αν το παιδί δεν έχει μάθει αυτές τις δεξιότητες θα πρέπει να τις διδαχτεί πιο
συγκεκριμένα.
Πίνακας 4: Έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
Estes (1998
Carlson & White
(1998).
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
1η μελέτη: 3
ηλικιακές
ομάδες: α) 4
χρόνων, β) 6
χρόνων και γ)
ενήλικες (18-24
χρονών).
10
αγόρια και 10
κορίτσια σε κάθε
ομάδα.
2η μελέτη: παιδιά
5 χρονών.
5,6 – 6,7 χρονών
παιδιά
νηπιαγωγείου:
πειραματική
ομάδα και ομάδα
ελέγχου
από
διαφορετικά
παιδιά η κάθε
μια.
ΕΙΔΗ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΥΛΙΚΑ
Δραστηριότητα
περιστροφής.
νοητικής
Ένας
τύπος
νοητικής
δραστηριότητας: «η οπτική
νοητική παράσταση» (visual
mental imagery), και πιο
συγκεκριμένα ένας τύπος
αυτής:
«η
νοητική
περιστροφή»
(mental
rotation).
Παιχνίδι
υπολογιστή.
1. Αρχικά τεστ
2. Τελικά τεστ
3.
Δραστηριότητα
εκπαιδευτικού λογισμικού
(Jellybean Hunt)
Σχετικές Έννοιες χώρου:
δεξιά αριστερά, μπροστά,
προσανατολισμός,
διευθύνσεις / κατευθύνσεις
βορρά - νότου, ανατολής –
δύσης, εγωκεντρισμός
Ένα
μικρό
βιβλιαράκι
με
εικόνες
Μαρκαδόροι
Εκπαιδευτικό
λογισμικό
στον
1.4 Συγκριτική Προσέγγιση Μελετών
Στο κεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια καταγραφής υπαρχουσών ερευνών για έννοιες
χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών (κυρίως παιδιών
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας), η οποία κυμάνθηκε σε δύο άξονες αναφοράς:
παρουσιάστηκαν (α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω
της αδυναμίας των παιδιών να τα καταφέρουν με δραστηριότητες που απαιτούν γνωστικές
δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και (β) μελέτες που επισημαίνουν
επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης πριν
την είσοδό τους στο σχολείο. Οι έρευνες που καταγράφηκαν αφορούσαν, ιδιαίτερα, παιδιά
προσχολικής ηλικίας, αλλά πολλές έρευνες κάλυπταν και μεγαλύτερο εύρος ηλικιών ( παιδιά
δημοτικού) (δες συνοπτικούς Πίνακες 1, 2, 3, 4, και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο
Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για
έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης). Αποτέλεσμα της
συγκριτικής αυτής προσέγγισης των υπαρχουσών μελετών που καταγράφηκαν, αναφορικά με
τις ηλικίες των παιδιών, τις έννοιες που εμπλέκονταν σε κάθε έργο, και τα αποτελέσματα που
είχαν, είναι ο προσδιορισμός της πιθανής ηλικίας εισαγωγής των παιδιών στις έννοιες που
αφορούν χάρτη και της δυνατότητας ή μη να χρησιμοποιούν χάρτες.
78
Έτσι, αναφορικά με τον πρώτο άξονα, παρουσιάστηκαν (α) αρχικά έρευνες όπου δεν
χρησιμοποιείται χάρτης στα ερευνητικά έργα και (β) έρευνες όπου είχαν ευρύτερο
αντικείμενο το χάρτη ή υποκατάστατά του (εναέριες φωτογραφίες, μοντέλα χώρων,
σχεδιαγράμματα κτλ). Και στις δύο περιπτώσεις μελετήθηκαν μεμονωμένες έννοιες που
αφορούν στην χρήση ή και δημιουργία χάρτη, αμφισβητώντας τις ικανότητες χαρτογράφησης
παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι έννοιες, που εμπλέκονται στην παρουσίαση ερευνών όπου
δεν χρησιμοποιήθηκε χάρτης, αφορούσαν έννοιες προοπτικής και οπτικής γωνίας,
συντονισμού προοπτικών, αποκεντρωτισμό - κοινωνική ενσυναίσθηση (ικανότητα να
μπαίνεις στη θέση του άλλου), χωρικές σχέσεις (τοπολογικές, προβολικές και ευκλείδειες
σχέσεις) και τοπικούς προσδιορισμούς, ενώ στην περίπτωση που χρησιμοποιήθηκε χάρτης ή
υποκατάστατά του οι έννοιες που μελετήθηκαν μεμονωμένα αφορούσαν έννοιες γεωμετρικής
αντιστοιχίας,
αναπαραστασιακής
αντιστοιχίας,
προσανατολισμό,
συμβολισμό,
αναπαράσταση, κλίμακα, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις. Από τα αποτελέσματα των
ερευνών αυτών, και στις δύο περιπτώσεις εμπλοκής ή όχι χάρτη, φάνηκε ότι τα μικρά παιδιά
αντιμετωπίζουν δυσκολία να διαχειριστούν χάρτες διότι, σύμφωνα με τη θεωρία της χωρικής
ανάπτυξης των Piaget & Inhelder (1956) και τους υποστηρικτές της, τα παιδιά αυτής της
ηλικίας δεν κατέχουν χωρικές έννοιες και δεν μπορούν να παρουσιάσουν χωρικές
λειτουργίες, αφού και τα δύο είναι απαραίτητα για την κατανόηση χάρτη. Σε πολλές έρευνες
για παράδειγμα έχει επισημανθεί η δυσκολία ακόμη και μεγαλύτερων παιδιών δημοτικού να
κατανοήσουν ή να χρησιμοποιήσουν έννοιες προοπτικής (Piaget & Inhelder, 1956;
Laurendeau & Pinard, 1970; Hoy, 1974 κ.α.) ή προβολικές και Ευκλείδειες σχέσεις (Liben &
Downs, 1993; Liben & Downs, 1994 κ.α.). Επομένως, για πολλά χρόνια είχε υποτεθεί ότι
παιδιά μικρότερα από την ηλικία των 7 χρόνων έχουν μικρή ή καμιά ικανότητα με χάρτες.
Όσον αφορά τις έρευνες που καταγράφηκαν κατά τον δεύτερο άξονα μελέτης όπου
επιβεβαιώνονται ικανότητες χαρτογράφησης παιδιών προσχολικής ηλικίας, παρουσιάστηκαν
(α)
έρευνες
που
χρησιμοποιούν
χάρτη
ή
υποκατάστατά
του
(μοντέλα
χώρου,
σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και έρευνες όπου δεν χρησιμοποιείται
χάρτης, και είτε εξετάζουν απλές έννοιες χάρτη ή εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη (δηλαδή
χρησιμοποιείται ο χάρτης για κάποιο σκοπό) και (β) έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά
μέσα, τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην κατανόηση μεμονωμένων εννοιών που αφορούν
χάρτη και χώρο γενικότερα. Οι έννοιες που μελετήθηκαν, κατά τον δεύτερο αυτό άξονα
παρουσίασης των ερευνών που καταγράφηκαν, αφορούσαν αναπαραστάσεις, σύμβολα,
ικανότητες χαρτογράφησης, κλίμακα, προοπτική, χωρικές σχέσεις αντικειμένων σε σχέση με
άλλα αντικείμενα (δίπλα σε, μεταξύ κτλ), προ-μαθηματικές έννοιες (μπροστά από, πίσω από
κτλ), συστήματα αναφοράς και χωρικές σχέσεις, νοητική περιστροφή, προσανατολισμό,
χωρικά ορόσημα κτλ. Κατά την υλοποίηση των διάφορων ερευνητικών έργων που
παρουσιάστηκαν και τα οποία καλύπτουν ένα εύρος ηλικιών από 2 – 12 ετών, παρατηρήθηκε
79
ότι όχι μόνο δεν αμφισβητείται η οποιαδήποτε εργασία με χάρτες αλλά, τουναντίον, τα παιδιά
εμφανίζουν κάποιες ικανότητες χαρτογράφησης πριν την είσοδό τους στο σχολείο.
Έτσι, φάνηκε ότι, ακόμη και παιδιά 3 και 4 ετών έχουν μια ικανότητα να αναπαριστούν
μια τοποθεσία κατασκευάζοντας το μοντέλο ενός τόπου (αστικό περιβάλλον) κατά τη
διάρκεια αυθόρμητης ενασχόλησης με παιδικά παιχνίδια (Blaut & Stea, 1969; Blaut & Stea,
1974), ή ακόμη και όταν τους ζητηθεί (Blades και Banham, 1990).
Επίσης, ένας μικρός αριθμός 2 ½ χρονών παιδιών φάνηκε να μπορούν να
χρησιμοποιήσουν ένα χάρτη για να εντοπίσουν μια θέση, ένα σημείο σε ένα δωμάτιο
(Marzolf & DeLoache, 1994), 4 χρονών παιδιά φάνηκε να μπορούν να διαχωρίσουν δύο
μοναδικά στοιχεία αντικειμένου όταν το μοντέλο δωματίου ήταν ευθυγραμμισμένο με το
δωμάτιο (Blades & Cooke, 1994), και 4-6 χρονών παιδιά φάνηκε ότι μπορούν να διασχίσουν
ένα δωμάτιο με τη βοήθεια χάρτη (Freundschuh, 1990).
Επιπρόσθετα, 4 χρονών παιδιά φάνηκε να μπορούν να ακολουθήσουν διαδρομές
διαβάζοντας χάρτη για να βγουν από λαβύρινθο (Blades & Spencer, 1987b) ή να εντοπίσουν
αντικείμενα χρησιμοποιώντας επίπεδο χάρτη (Rutland, Custance, and Campbell, 1993), ενώ
παιδιά προσχολικής ηλικίας χωρίς προηγούμενη καθοδήγηση φάνηκε ότι μπορούν να βρουν
αντικείμενα χρησιμοποιώντας χάρτες σε μεγάλους χώρους (Stea, Kerkman, Pinon,
Middlebrook & Rice, 2004).
Επιπλέον, φάνηκε ότι ακόμη και 3 ½ - 4 χρονών παιδιά εμφανίζουν ορισμένες
ικανότητες με εναέριες φωτογραφίες όπως π.χ. να μπορούν να ερμηνεύσουν εναέριες
φωτογραφίες ως χάρτες αναγνωρίζοντας αντικείμενα πάνω τους ή να παίξουν φανταστικά
παιχνίδια πλοήγησης [Sowden et al. 1996, Blades, Spencer, Patel and Mannion, 1999,
Craddock, 2001, Shevelan, 2001, Plester et all, 2002)]. Επίσης, φάνηκε ότι 5χρονα παιδιά
μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια νοητική αναπαράσταση του χώρου για να κάνουν μια
νοητική μεταφορά του συστήματος αναφοράς από το σώμα τους σε ένα εξωτερικό
αντικείμενο (Germanos, Oikonomou, Tzekaki, 1997), με κατάλληλη αξιοποίηση της
παιδαγωγικής ποιότητας του φυσικού χώρου.
Τέλος, από την παρουσίαση των ερευνών που υποστηρίζουν ότι τα μικρά παιδιά
κατέχουν ικανότητες χαρτογράφησης, φάνηκε ότι οι δύσκολες, σύνθετες έννοιες, που
εμπλέκονται στη χρήση ή δημιουργία χάρτη π.χ. η κλίμακα, η νοητική περιστροφή, κτλ, ίσως
να μην μπορούν να κατανοηθούν, αλλά ακόμη και 4 ετών παιδιά με ανάλογη καθοδήγηση και
μεθοδολογία μπορούν να τα καταφέρουν σε ανάλογα έργα (Estes, 1998; Plester et all, 2002).
Όλα αυτά μας οδηγούν να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας θα
μπορούσαν να εισαχθούν στην έννοια του χάρτη και να καλλιεργήσουν περεταίρω δεξιότητες
που σχετίζονται με χρήση και δημιουργία χάρτη, αξιοποιώντας νέες μεθοδολογίες και νέα
μέσα. Έτσι, η διδασκαλία, εκπαίδευση για χρήση χάρτη, σύμφωνα με έρευνες (Blades et all,
1998; Sandberg and Huttenlocher, 2001; Plester et all, 2002), μπορεί, πράγματι, να εισαχθεί
80
στην ηλικία των 3 και 4 χρόνων αντί 7 και 8 που είναι τώρα (National Council for
Geographic education, 1994; Texas Education Agency, 1999).
Επιπλέον, από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης των ερευνών που έγιναν στο
παρελθόν και παρουσιάστηκαν εδώ, αναφορικά με τις ικανότητες χαρτογράφησης ως προς τη
χρήση και δημιουργία χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά, προκύπτει ότι οι
δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν έως τώρα για να διερευνήσουν την κατανόηση των
παιδιών σχετικά με τους χάρτες (έλεγχο μεμονωμένων χωρικών εννοιών, χωρικών
δεξιοτήτων, είδη και υποκατάστατα χάρτη κτλ), είναι στενά συνδεδεμένες με ένα αυστηρό
γνωστικό πρότυπο που επικεντρώνεται στην απομόνωση των εννοιών που μελετώνται σε μια
σχετικά ελεγχόμενη δραστηριότητα που έχει συνήθως τη μορφή μαθητικής άσκησης. Η
σύνθεση αυτών δίνει την εξής εικόνα:
Υπάρχει σοβαρή έλλειψη ερευνών αναφορικά με δραστηριότητες που αφορούν
κατασκευή (δημιουργία) και χρήση χάρτη. Ένα μεγάλο μέρος ερευνών αφορά τη μελέτη
μεμονωμένων εννοιών σχετικών με χάρτη και χώρο, χωρίς να χρησιμοποιείται άμεσα ο
χάρτης στις έρευνες αυτές. Επίσης αρκετές μελέτες εμπλέκουν χρήση εναέριων
φωτογραφιών αναφορικά με ερμηνεία στοιχείων πάνω τους ή τη μελέτη μεμονωμένων
εννοιών (π.χ. την έννοια της κλίμακας).
Ο έλεγχος της ανάγνωσης χάρτη συνήθως εμπλέκει μαθητές, παιδιά που δεν είχαν
προηγούμενη εμπειρία εργασίας με σύμβολα. Τα σύμβολα δεν συζητήθηκαν σε καμιά
έρευνα πριν από την πειραματική διαδικασία. (μόνο στην έρευνα της Dalke (1998) όπου
ελέγχεται η αναπαραστατική φύση του χάρτη).
Παρόμοια, τα παιδιά που συμμετείχαν στις δραστηριότητες δεν φαίνεται να είχαν
προηγούμενη εμπειρία και με χάρτες διαφορετικών τύπων.
Τα έργα που εμπλέκουν χάρτες δεν λαμβάνουν συνήθως υπόψη την υπόσταση του χάρτη
σαν ένα αντικείμενο επικοινωνίας. Για παράδειγμα, στην δραστηριότητα που αφορά την
τοποθέτηση αυτοκόλλητων σε διάφορες θέσεις στο χάρτη (Liben & Yekel, 1996),
φαίνεται να μην υπάρχει κάποιο μήνυμα που να συνδέεται με την σημασία του
συγκεκριμένου σημείου/ ένδειξης. Μια λειτουργικότητα του χάρτη είναι η επικοινωνία
της πληροφορίας.
Σε όλες τις έρευνες, υπάρχει ατομικό παιχνίδι των παιδιών και όχι κοινωνικό. Δηλαδή
κάθε παιδί πειραματίζεται μόνο του και δεν υπάρχει η έννοια της ομάδας και κατά
συνέπεια συνεργασία και επικοινωνία. (Μόνο στην έρευνα των Liben & Downs (1993), η
προεισαγωγική δραστηριότητα για την έννοια του χάρτη, με τη δημιουργία χάρτη της
τάξης τους και σχετική συζήτηση , υλοποιήθηκε σε ομαδική βάση).
81
Τα παιδιά δεν εμπλέκονται σε αυθεντικές και νοηματικές δραστηριότητες, που
ενσωματώνουν σύνθετες, πρωτότυπες ασκήσεις και συγχωνεύουν δυναμικές ιδέες ώστε
να χρησιμοποιήσουν ή να δημιουργήσουν χάρτη για προσωπικά σημαντικές καταστάσεις.
Δεν τοποθετούνται δηλαδή σε μια προβληματική κατάσταση, όπου για να την λύσουν θα
πρέπει να έχουν κάποιο χάρτη ή σχεδιάγραμμα που αφορά κάποιο χώρο, που δεν είναι
ορατός με μια ματιά, ώστε να έχει νόημα η χρήση του χάρτη. Πέρα από το πείραμα του
Walker R. J. (1980) με το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού, όπου θέλοντας να δει αν τα
παιδιά μπορούσαν να συνδυάσουν και αν κατανόησαν τις ιδιότητες του χάρτη που τους
είχε διδάξει κατά κάποιον τρόπο, και το πείραμα των Stea et all (2004) με την αναζήτηση
του παιχνιδιού - πιθήκου σε ένα από τα κουτιά με τη χρήση χάρτη σε ένα απέραντο
υπαίθριο χώρο, δεν αναφέρεται σε κανένα άλλο πείραμα νοηματική δραστηριότητα. Ότι
δηλαδή χρησιμοποιώ το χάρτη για κάποιον σκοπό (πχ να βρω κάτι, ένα θησαυρό ή ένα
αντικείμενο).
Στις περισσότερες έρευνες ο χώρος που διαδραματίζονται οι δραστηριότητες είναι
γνωστός και ορατός, δηλαδή μέσα στο οπτικό τους πεδίο (η τάξη τους, το σχολείο τους
κτλ) εκτός από ελάχιστες (όπου οι δραστηριότητες εκτυλίσσονται σε μεγάλους χώρους)
Επομένως δεν υπάρχει νόημα για έννοια χάρτη, δηλαδή εξερεύνηση ενός χώρου
άγνωστου με τη βοήθεια κάποιου είδους χάρτη.
Τα παιδιά δεν εμπλέκονται στη χρήση ή κατασκευή διαφορετικών ειδών χάρτη που
χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή.
Συνήθως οι μελέτες εστιάζονται στις συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν χάρτη ή χώρο
μεμονωμένα και όχι σε συνδυασμό. Για παράδειγμα επικεντρώνονται είτε στην
γεωμετρική είτε στην αναπαραστατική αντιστοιχία, θεωρώντας ότι είναι δύσκολο για τα
μικρά παιδιά να συνδυάσουν αυτά τα δύο συστήματα
Σε κανένα από τα πειράματα δεν χρησιμοποιήθηκε τεχνολογικό περιβάλλον το οποίο να
συντελεί στο να μη χάνεται η σχέση του πραγματικού και αναπαριστάμενου κόσμου και
που να συμβάλλει στην οικοδόμηση εννοιών χώρου και χάρτη σε μια σύνθετη κατάσταση
νοηματικών αυθεντικών δραστηριοτήτων. Οι μελέτες που αναφέρθηκαν ενέπλεκαν
τεχνολογικά μέσα με στόχο την οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών (Estes, 1998; Carlson
& White, 1998).
Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι πράγματι μπορεί τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να μην
έχουν αναπτύξει σύνθετες έννοιες χάρτη και δεξιότητες χαρτογράφησης, όπως μετατροπές
κλίμακας, νοητική περιστροφή κτλ ή αν έχουν αναπτύξει κάποιες να μην τις εφαρμόζουν
αυθόρμητα, αλλά παρόλα αυτά υπάρχουν πολλές μελέτες, οι οποίες, όχι μόνο δεν
αμφισβητούν την οποιαδήποτε εργασία με χάρτες αλλά αντίθετα παρουσιάζουν ότι τα παιδιά
έχουν ουσιαστικά ικανότητες χαρτογράφησης σε ηλικίες πριν την είσοδό τους στο σχολείο,
82
τις οποίες θα μπορούσαν να τις αναπτύξουν περισσότερο υιοθετώντας κατάλληλους τρόπους
διέγερσης της ικανότητάς τους να χρησιμοποιούν χάρτες με τη συμβολή τεχνολογικών
μέσων.
83
Κεφάλαιο 2
ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ
2.1 Εισαγωγή
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) των σχολείων στις διάφορες χώρες βρίσκεται στο επίκεντρο
του ενδιαφέροντος όχι μόνο των συντακτών του αλλά και των εκπαιδευτικών όλων των
βαθμίδων, των μαθητών και των γονέων τους, γιατί αποτελεί μια θεμελιώδη διάσταση της
όλης διαδικασίας της εκπαίδευσης και καθορίζει τα πλαίσια των ποικίλων παιδαγωγικών
δραστηριοτήτων που οφείλουν να αναπτυχθούν στο σχολείο Αποτελεί έναν πλήρη οδηγό
διδασκαλίας που περιλαμβάνει όχι μόνο τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς της αλλά
γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους κάθε γνωστικού αντικειμένου, μεθοδολογία και μέσα
διδασκαλίας, παιδαγωγικές δραστηριότητες, αξιολόγηση αντανακλώντας την φιλοσοφία, τις
παραδοσιακές αξίες και στάσεις, την οικονομική ανάπτυξη και την πολιτικοκοινωνική
ιδεολογία που υιοθετεί κάθε χώρα ως προς τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αποστολή του
σχολείου γενικότερα (Φλουρής, 1995, Χατζηγεωργίου, 1999).
Στο κεφάλαιο αυτό θα γίνει αναφορά του αναλυτικού προγράμματος σπουδών σε δύο
Ευρωπαϊκές χώρες, στην Ελλάδα και στην Αγγλία., όπου το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
έχει εθνικό και ενιαίο χαρακτήρα και εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία εκπαίδευσης. Πιο
συγκεκριμένα θα παρατεθούν μέρη των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών των δύο
χωρών, όσον αφορά έννοιες χάρτη, ειδικότερα, και χώρου, γενικότερα, ώστε να εξετάσουμε
τι συμβαίνει και τι προβλέπεται για τις ηλικίες 4-7 ετών, στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα
(όπως Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Γεωγραφία κτλ). Στο τέλος, θα
παρουσιαστούν κάποια συμπεράσματα από τη συγκριτική προσέγγιση των δύο αναλυτικών
προγραμμάτων.
85
2.2 Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Αγγλίας 2
Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα της Αγγλίας, που παρουσιάζεται στην ενότητα αυτή,
περιγράφει εκτενώς ένα ξεκάθαρο, ολοκληρωμένο και θεσπισμένο δικαίωμα μάθησης για
όλους τους μαθητές μέχρι την ηλικία των 16 χρόνων. Προσδιορίζει το περιεχόμενο του τι θα
διδαχθεί και θέτει στόχους επίτευξης για τη μάθηση. Ένα αποτελεσματικό Εθνικό Αναλυτικό
Πρόγραμμα δίνει στους δασκάλους, μαθητές, γονείς εργοδότες και στην ευρύτερη κοινότητα
μια ξεκάθαρη και καταμερισμένη κατανόηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων που
αποκτούν τα μικρά παιδιά στο σχολείο.
Εφαρμόζεται σε μαθητές υποχρεωτικής σχολικής ηλικίας σε δημόσια σχολεία και
ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων των ειδικών δημόσιων σχολείων και ειδικών ιδρυμάτων.
Είναι οργανωμένο στη βάση 4 βαθμίδων ανάπτυξης (εκπαίδευσης) (key stages) που αφορούν
(1) τις ηλικίες 5-7 χρόνων, (2) 7-11 χρόνων, (3) 11-14 χρόνων και (4) 14-16 χρόνων
αντίστοιχα. Για κάθε μάθημα και για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, τα προγράμματα σειράς
μαθημάτων καθορίζουν τι θα πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές, παρέχοντας τη βάση για το
σχεδιασμό των σχημάτων εργασίας, ενώ οι στόχοι επίτευξης καθορίζουν τα αναμενόμενα
«πρότυπα» επίπεδα της απόδοσης των μαθητών. Από το κάθε σχολείο εξαρτάται να επιλέξει
το πως θα οργανώσει το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα για να συμπεριλάβει το πρόγραμμα
των μαθημάτων.
Οι στόχοι εκπαίδευσης καθορίζουν τις γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες, οι μαθητές
διαφορετικών ικανοτήτων και ωριμότητας, αναμένεται να έχουν αποκτήσει στο τέλος κάθε
βαθμίδας. Με εξαίρεση τη σειρά μαθημάτων για τα πολιτικά δικαιώματα, οι στόχοι
εκπαίδευσης αποτελούνται από 8 περιγραφικά επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και επιπλέον
μια περιγραφή για εξαιρετικές επιδόσεις πέρα από το επίπεδο 8. Κάθε επίπεδο περιγραφής
περιγράφει τους τύπους και το εύρος της απόδοσης το οποίο θα παρουσίαζαν χαρακτηριστικά
οι μαθητές αυτού του επιπέδου. Το επίπεδο περιγραφής παρέχει τη βάση για τη δημιουργία
κρίσεων σχετικά με την απόδοση των μαθητών στο τέλος των βαθμίδων 1, 2 και 3. Στη
βαθμίδα 4, τα κρατικά πιστοποιητικά είναι τα κύρια μέσα εκτίμησης της υλοποίησης των
μαθημάτων του Εθνικού (Κρατικού) Αναλυτικού Προγράμματος.
Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούν μέρη του Αναλυτικού Προγράμματος των
Μαθηματικών και της Γεωγραφίας στην Αγγλία που αφορούν έννοιες χάρτη και χώρου,
κίνηση στο χώρο, καθοδήγηση ιδιαίτερα για τις ηλικίες των 4-7 χρόνων, δηλαδή την πρώτη
βαθμίδα εκπαίδευσης (key stage 1: 5-7 years of age) στο σύστημα της Αγγλίας, ενώ θα γίνει
2
National Curicullum Online (England): http://www.nc.uk.net/hom.html
86
απλή αναφορά στο δεύτερο στάδιο ανάπτυξης (key stage 2: 7-11 years old) σχετικά με το
πρόγραμμα σπουδών Γεωγραφίας.
2.2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών στην Αγγλία
Τρεις είναι οι ενότητες του προγράμματος των μαθηματικών στην Αγγλία αναφορικά με την
πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης (ηλικίες 5-7 ετών).
♦ Μαθηματικά 1 (Μa1): χρήση και εφαρμογή μαθηματικών (using and applying
mathematics)
♦ Μαθηματικά 2 (Μa2): αριθμός και άλγεβρα (number and algebra)
♦ Μαθηματικά 3 (Μa3): σχήμα, χώρος και μετρήσεις (shape, space and measures).
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους σύνταξης του προγράμματος αυτού, κατά τη διάρκεια της
πρώτης βαθμίδας ανάπτυξης οι μαθητές αναπτύσσουν τη γνώση και κατανόηση των
μαθηματικών μέσω πρακτικής δραστηριότητας, εξερεύνησης και συζήτησης. Μαθαίνουν να
μετρούν, να διαβάζουν, να γράφουν και διατάσσουν τους αριθμούς από το 100 και πέρα.
Αναπτύσσουν ένα εύρος δεξιοτήτων νοητικών υπολογισμών και τις χρησιμοποιούν με
αυτοπεποίθηση σε διάφορες ρυθμίσεις. Μαθαίνουν σχετικά με τα σχήματα και το χώρο μέσω
πρακτικής δραστηριότητας η οποία οικοδομεί την κατανόησή τους για το άμεσο περιβάλλον
τους. Ξεκινούν να δράττονται τη μαθηματική γλώσσα, χρησιμοποιώντας την για να
συζητήσουν αναφορικά με τις μεθόδους τους και για να εξηγήσουν τη λογική και το
συλλογισμό τους όταν επιλύουν προβλήματα. Τα μαθηματικά προγράμματα μελέτης και το
Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Κατανόησης Θεμελιωδών Επιστημονικών Εννοιών για τη
διδασκαλία των μαθηματικών
(National Numeracy Strategy Framework for teaching
mathematics) είναι πλήρως ευθυγραμμισμένα. Το Πλαίσιο παρέχει μια λεπτομερή βάση για
την εφαρμογή θεσπισμένων απαιτήσεων του προγράμματος μελέτης για την πρώτη ηλικιακή
βαθμίδα (key stage 1) στα μαθηματικά. Αφορά:
o
Μέτρηση και χρήση αριθμών τουλάχιστον μέχρι το 10 σε οικεία πλαίσια.
o
Αναγνώριση αριθμών από το 1-9
o
Συζήτηση και δημιουργία απλών προτύπων
o
Ξεκίνημα κατανόησης της πρόσθεσης ως συνδυασμός δύο ομάδων αντικειμένων και
της αφαίρεσης σαν κάτι που μειώνεται, που παίρνεις πίσω.
o
Περιγραφή σχήματος και μεγέθους σταθερών και επίπεδων σχημάτων.
o
Χρήση καθημερινής γλώσσας για την περιγραφή θέσης.
o
Χρήση μαθηματικών ιδεών για την επίλυση πρακτικών προβλημάτων» (στο National
Curriculum Online).
87
Η Τρίτη ενότητα των μαθηματικών (Ma3) στο αναλυτικό πρόγραμμα της Αγγλίας εμπλέκει
έννοιες χάρτη και χώρου γενικότερα και παρουσιάζεται εκτενέστερα στον Πίνακα 7.
88
Πίνακας 7: Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών (Ma3) στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών
ΕΝΟΤΗΤΑ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση, δεξιότητες και
κατανόηση
Η διδασκαλία θα πρέπει να
επιβεβαιώνει ότι γίνονται
οι κατάλληλες συνδέσεις
μεταξύ ενοτήτων (sections)
«αριθμού» και «σχήματος,
χώρου και μετρήσεων».
Χρησιμοποιώντας
και
εφαρμόζοντας
σχήμα,
χώρο και μετρήσεις (shape,
space and ,measures):
Επικοινωνία
(communicating)
Συλλογισμός / λογική
(reasoning)
Μαθηματικ
ά 3 (Μa3)
Σχήμα,
χώρος και
μετρήσεις
Κατανόηση
προτύπων
και ιδιοτήτων σχήματος
Κατανόηση
ιδιοτήτων
θέσης και κίνησης
Κατανόηση μετρήσεων
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να δοκιμάζουν διαφορετικές προσεγγίσεις και να Επίπεδο 1
βρίσκουν τρόπους να ξεπερνούν δυσκολίες όταν επιλύουν προβλήματα χώρου και Όταν δουλεύουν με 2Δ και 3Δ σχήματα, οι
σχήματος. Να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν κατάλληλο μαθηματικό εξοπλισμό μαθητές
χρησιμοποιούν
καθημερινή
όταν επιλύουν προβλήματα που αφορούν μετρήσεις και διάσταση. Να επιλέγουν και γλώσσα για να περιγράψουν ιδιότητες και
να χρησιμοποιούν κατάλληλο μαθηματικό εξοπλισμό όταν επιλύουν προβλήματα θέσεις.
Μετρούν
και
διατάσσουν
σχήματος και χώρου.
αντικείμενα χρησιμοποιώντας άμεση
σύγκριση και διάταξη γεγονότων.
Επίπεδο 2
Οι μαθητές χρησιμοποιούν μαθηματικά
ονόματα για κοινά 2Δ -3Δ σχήματα και
περιγράφουν
τις
ιδιότητές
τους,
περιλαμβάνοντας αριθμούς πλευρών και
Διακρίνουν
μεταξύ
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να χρησιμοποιούν σωστή γλώσσα και γωνιών.
ευθυγραμμισμένης κίνησης και κίνησης με
λεξιλόγιο για σχήμα, χώρο και μετρήσεις.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν απλά χωρικά πρότυπα στροφή, κατανόηση γωνίας ως μέτρηση
(patterns) και σχέσεις και να κάνουν προβλέψεις σχετικά με αυτά. Να στροφής και αναγνώριση δεξιών γωνιών
στις στροφές. Ξεκινούν να χρησιμοποιούν
χρησιμοποιούν μαθηματική επικοινωνία και δεξιότητες εξήγησης.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να περιγράφουν ιδιότητες σχημάτων τις καθημερινές μη καθιερωμένες και
οποίες μπορούν να δουν ή να οπτικοποιήσουν (απεικονίζουν νοερά) καθιερωμένες μονάδες μέτρησης μήκους
χρησιμοποιώντας το σχετικό λεξιλόγιο. Να παρατηρούν, να χειρίζονται και να και μάζας.
περιγράφουν κοινά 2Δ και 3Δ σχήματα, συμπεριλαμβανομένου τριγώνων
διαφόρων ειδών, τετραγώνων, συμπεριλαμβάνοντας οικοδομικά τετράγωνα, Επίπεδο 3
κύκλους, κύβους, έπειτα εξάγωνα, πεντάγωνα, κυλίνδρους, πυραμίδες, κώνους και
Οι μαθητές ταξινομούν 3Δ - 2Δ σχήματα
σφαίρες. Να δημιουργούν 2Δ και 3Δ σχήματα. Να αναγνωρίζουν ανακλαστική
με ποικίλους τρόπους χρησιμοποιώντας
συμμετρία σε οικεία 2Δ σχήματα και πρότυπα.
μαθηματικές ιδιότητες. Χρησιμοποιούν μη
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να παρατηρούν, να απεικονίζουν νοερά και καθιερωμένες μονάδες, καθιερωμένες
να περιγράφουν θέσεις, κατευθύνσεις / διευθύνσεις και κινήσεις χρησιμοποιώντας μετρικές μονάδες μήκους, όγκου /
κοινές λέξεις. Να αναγνωρίζουν κινήσεις σε ευθεία γραμμή (ερμηνεία / χωρητικότητας
και
μάζας,
και
μετατροπή), και περιστροφές, και να τις συνδυάζουν με απλούς τρόπους (π.χ. να καθιερωμένες μονάδες χρόνου σε μια
δίνουν οδηγίες για να φτάσει κάποιος στο γραφείο του διευθυντή ή για ευρύτητα πλαισίων.
περιστροφή ενός προγραμματισμένου παιχνιδιού). Να αναγνωρίζουν δεξιές
*Οι Στόχοι Επίτευξης φτάνουν μέχρι το
γωνίες.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να εκτιμούν το μέγεθος αντικειμένων και να Επίπεδο 8, όπου τα παιδιά ενδέχεται να
τα βάζουν σε σειρά (διάταξη) με άμεση σύγκριση χρησιμοποιώντας κατάλληλη έχουν αποκτήσει πιο εξειδικευμένες
γλώσσα. Να βάζουν οικεία γεγονότα σε χρονολογική σειρά. Να συγκρίνουν και να δεξιότητες και γνώσεις του προγράμματος
μετρούν αντικείμενα χρησιμοποιώντας ομοιόμορφες μη καθιερωμένες μονάδες μαθημάτων των Μαθηματικών και
έπειτα με καθιερωμένες μονάδες μήκους.. Να κατανοούν τις γωνίες ως μέτρηση πραγματοποιούν εξαιρετικές επιδόσεις τα
στροφής χρησιμοποιώντας ολόκληρες στροφές, μισές και τέταρτα στροφών.. Να οποία αντιστοιχούν σε μεγαλύτερα
επιλέγουν και να χρησιμοποιούν απλά εργαλεία μέτρησης, να διαβάζουν και να αναπτυξιακά στάδια (3 και 4), ξεφεύγουν
ερμηνεύουν αριθμούς και κλίμακες στις πιο κοντινές προσδιορισμένες από το θέμα του χάρτη και της κίνησης
στο χώρο, και δεν θα αναφερθούν εδώ
υποδιαιρέσεις
89
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Κατά τη διάρκεια αυτής της
βαθμίδας ανάπτυξης οι μαθητές
θα πρέπει να διδαχθούν τη
γνώση, τις δεξιότητες και την
κατανόηση μέ:
o
πρακτική δραστηριότητα,
εξερεύνηση και συζήτηση
o
χρήση μαθηματικών ιδεών
σε πρακτικές δραστηριότητες, έπειτα καταγραφή
αυτών χρησιμοποιώντας
αντικείμενα,
εικόνες,
διαγράμματα,
λέξεις,
αριθμούς και σύμβολα.
o
χρήση νοητικών εικόνων
αριθμών και των σχέσεών
τους για να στηρίξουν την
ανάπτυξη
στρατηγικών
νοητικών
υπολογισμών
εκτίμησης,
σχεδιασμού
και μέτρησης σε μια
εμβέλεια
πρακτικού
πλαισίου.
o
σχεδιασμός συμπερασμάτων λογικής ανάλυσης
από
δεδομένα
σε
πρακτικές δραστηριότητες
o
εξερεύνηση και χρήση
μιας ποικιλίας πηγών και
υλικών συμπεριλαμβανομένου της Τεχνολογίας
Πληροφορίας
και
Επικοινωνίας (ICT).
o
δραστηριότητες που τα
ενθαρρύνουν να κάνουν
συνδέσεις με αριθμούς και
άλλες
οπτικές
της
εργασίας με μαθηματικά.
2.2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία θα παρουσιαστεί εκτενέστερα στον
παρακάτω πίνακα (Πίνακας 8) αναφορικά με το περιεχόμενο, τη διδασκαλία, τους στόχους
επίτευξης και την ευρύτητα μελέτης του μαθήματος αυτού, όσον αφορά την πρώτη βαθμίδα
εκπαίδευσης (key stage 1: 5-7 χρόνων).
Κατά τη διάρκεια της δεύτερης βαθμίδας ανάπτυξης (Key Stage 2: 7-11 Χρονών), και
σύμφωνα πάντα με τους υπεύθυνους του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών στην
Αγγλία, οι μαθητές ερευνούν μια ποικιλία ανθρώπων, τόπων και περιβαλλόντων
διαφορετικών κλιμάκων μέσα στο Ηνωμένο Βασίλειο και στο εξωτερικό και αρχίζουν να
κάνουν συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών περιοχών / τόπων / τοποθεσιών στον κόσμο.
Ανακαλύπτουν πως οι άνθρωποι επηρεάζουν το περιβάλλον και πως επηρεάζονται από αυτό.
Πραγματοποιούν γεωγραφικές έρευνες / εξετάσεις μέσα και έξω από τη σχολική τάξη, και πιο
συγκεκριμένα κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις και χρησιμοποιούν γεωγραφικές δεξιότητες
και πηγές όπως είναι οι χάρτες, άτλαντες, εναέριες φωτογραφίες και Τεχνολογία
Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ICT).
90
Πίνακας 8: Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών.
ΒΑΘΜΙΔΑ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση,
δεξιότητες
κατανόηση
και
Γεωγραφική
έρευνα
και
δεξιότητες
5-7 ετών
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
Η διδασκαλία θα πρέπει να επιβεβαιώνει ότι «γεωγραφική έρευνα και
δεξιότητες» χρησιμοποιούνται όταν αναπτύσσεται «η γνώση και η κατανόηση
των τόπων, προτύπων και διαδικασιών» και η «περιβαλλοντική αλλαγή και
ανάπτυξη που μπορεί να παραταθεί».
Α. Κατά την ανάληψη της γεωγραφικής έρευνας, οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν Να κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις. Να παρατηρούν και να
καταγράφουν [π.χ. να αναγνωρίζουν κτίρια στο δρόμο και να συμπληρώνουν ένα
διάγραμμα]. Να εκφράζουν τις απόψεις τους σχετικά με ανθρώπους, μέρη και
περιβάλλοντα. Να επικοινωνούν με διαφορετικούς τρόπους (π.χ. με εικόνες, με το
λόγο, με τη γραφή). [παραπομπή από τα αγγλικά: Αγγλικά1 - ομιλία και ακρόαση ομιλία: για να μιλούν καθαρά, με ευφράδεια και αυτοπεποίθηση σε διαφορετικούς
ανθρώπους, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν σχετικά. Παραπομπή από τα
μαθηματικά: Μα2 - αριθμός και άλγεβρα - Χρήση και εφαρμογή αριθμού].
Β. Κατά την ανάπτυξη γεωγραφικών δεξιοτήτων, οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν (οι γεωγραφικές δεξιότητες αναπτύσσονται στα πλαίσια της
γεωγραφικής έρευνας):
Να χρησιμοποιούν γεωγραφικό λεξιλόγιο (π.χ. λόφος, ποτάμι, αυτοκινητόδρομος,
κοντά, μακριά, βόρειος/ α, νότιος/ α,). Να χρησιμοποιούν δεξιότητες πρακτικής
εκπαίδευσης (π.χ. καταγραφή πληροφορίας πάνω σε ένα πλάνο του σχολείου ή σε
ένα χάρτη τοπικής περιοχής). (οι δεξιότητες πρακτικής εκπαίδευσης
αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια έρευνας εκτός της τάξης). Να χρησιμοποιούν
σφαίρες, χάρτες και πλάνα ποικίλης κλίμακας, (π.χ. ακολουθώντας μια διαδρομή
σε ένα χάρτη). [πρόταση Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ICT): οι
μαθητές θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν ένα παιχνίδι που μπορεί να
προγραμματιστεί για να αναπτύξουν οδηγίες ακολουθίας διαδρομή. Παραπομπή
από τα μαθηματικά: Μα3 Σχήμα, χώρος και μετρήσεις - Κατανόηση ιδιοτήτων
θέσης και κίνησης Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να παρατηρούν, να
απεικονίζουν νοερά και να περιγράφουν θέσεις, κατευθύνσεις / διευθύνσεις και
κινήσεις χρησιμοποιώντας κοινές λέξεις. Να αναγνωρίζουν κινήσεις σε ευθεία
γραμμή (ερμηνεία / μετατροπή: translations), και περιστροφές, και να τις
συνδυάζουν με απλούς τρόπους (π.χ. να δίνουν οδηγίες για να φτάσει κάποιος στο
γραφείο του διευθυντή ή για περιστροφή ενός προγραμματισμένου παιχνιδιού]. Να
χρησιμοποιούν δευτερεύουσες πηγές πληροφορίας (π.χ. CD-ROMs, εικόνες,
φωτογραφίες, ιστορίες, κείμενα πληροφορίας, βίντεο, τεχνουργήματα).
[παραπομπή από την τεχνολογία πληροφορίας και επικοινωνίας (ICT)
Ανακαλύπτοντας πράγματα, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν πως να συλλέγουν
πληροφορία από μια ποικιλία πηγών (π.χ. ανθρώπους, βιβλία, βάσεις δεδομένων,
CD-ROMs, βίντεο, και τηλεόραση). Παραπομπή από τα Αγγλικά: Αγγλικά2 –
91
Επίπεδο 1
Οι μαθητές δείχνουν τις γνώσεις τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτες τοπικής
κλίμακας (κλίμακας τόπου). Αναγνωρίζουν και
κάνουν παρατηρήσεις σχετικά με φυσικά και
ανθρώπινα στοιχεία του περιβάλλοντος
τοποθεσιών. Εκφράζουν τις απόψεις τους για
στοιχεία του περιβάλλοντος μιας τοποθεσίας.
Χρησιμοποιούν πηγές που τους δίνονται, και
δικές τους παρατηρήσεις για να ρωτήσουν και
να απαντήσουν ερωτήσεις σχετικά με μέρη /
τοποθεσίες και περιβάλλοντα.
Επίπεδο 2
Οι μαθητές δείχνουν τη γνώση τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτης
κλίμακας τόπου. περιγράφουν φυσικά και
ανθρώπινα στοιχεία των τοποθεσιών και
αναγνωρίζουν και κάνουν παρατηρήσεις
σχετικά με τα στοιχεία εκείνα που δίνουν στις
τοποθεσίες το χαρακτήρα τους. Δείχνουν μια
γνώση των τόπων πέρα από τη δική τους
τοποθεσία. Εκφράζουν απόψεις για το
περιβάλλον
μιας
τοποθεσίας
και
αναγνωρίζουν πως οι άνθρωποι επηρεάζουν το
περιβάλλον. Πραγματοποιούν απλές ασκήσεις
και συλλέγουν πληροφορίες χρησιμοποιώντας
πηγές που τους δίνονται. Χρησιμοποιούν αυτή
την πληροφορία και δικές τους παρατηρήσεις
για να τους βοηθήσουν να κάνουν ερωτήσεις
και να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με
μέρη / τοποθεσίες και περιβάλλοντα. Αρχίζουν
να χρησιμοποιούν κατάλληλο γεωγραφικό
λεξιλόγιο.
Επίπεδο 3
Οι μαθητές δείχνουν τη γνώση τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτης
κλίμακας τόπου. περιγράφουν και συγκρίνουν
φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία διαφορετικών
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Κατά τη διάρκεια του ηλικιακού
επιπέδου (αναπτυξιακού σταδίου),
οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν
τη
γνώση,
τις
δεξιότητες και κατανόηση μέσω
της μελέτης δύο τοποθεσιών
(localities) [η τοποθεσία του
σχολείου είναι άμεσης ορατότητας,
συμπεριλαμβανομένου
των
σχολικών κτιρίων και γηπέδων και
της γύρω περιοχής με εύκολη
πρόσβαση. Η αντιπαραβαλλόμενη
τοποθεσία θα πρέπει να είναι μια
περιοχή / τοποθεσία παρόμοιου
μεγέθους] :
1.την τοποθεσία του σχολείου
2.την τοποθεσία είτε μέσα στο
Ηνωμένο Βασίλειο ή υπερπόντια
ότι έχει φυσικά και / ή ανθρώπινα
στοιχεία τα οποία είναι αντίθετα
με εκείνα της τοποθεσίας του
σχολείου [ευκαιρία Τεχνολογίας
Πληροφορίας και Επικοινωνίας:
οι μαθητές θα μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν CD-ROMS ή το
Internet για να διερευνήσουν μια
αντιπαραβαλλόμενη / αντίθετη
τοποθεσία].
Κατά τη μελέτη των τοποθεσιών,
οι μαθητές θα μπορούσαν:
Να μελετήσουν μια τοπική
κλίμακα [η «κλίμακα» αναφέρεται
στην γεωγραφική έκταση της
μελέτης. Η μελέτη τοπικής
κλίμακας είναι μια μελέτη μικρής
περιοχής (π.χ. μιας γειτονιάς, ενός
χωριού ή μιας μικρής πόλης].
ΒΑΘΜΙΔΑ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση
και
κατανόηση τόπων
5-7 ετών
Γνώση
και
κατανόηση
προτύπων
και
διαδικασιών
Γνώση
και
κατανόηση
της
περιβαλλοντικής
αλλαγής
και
ανάπτυξης
που
μπορεί
να
διατηρηθεί
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Ανάγνωση. Ανάγνωση της πληροφορίας. Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: να
χρησιμοποιούν οργανωτικά στοιχεία κειμένων μη μυθοπλαστικής λογοτεχνίας,
συμπεριλαμβανομένου επικεφαλίδες επεξηγήσεις φωτογραφιών, εικονογραφήσεις,
περιεχόμενα, ευρετήριο και κεφάλαια, για να βρουν πληροφορίες. Να καταλάβουν
ότι τα κείμενα με ίδιο θέμα μπορεί να περιέχουν διαφορετική πληροφορία ή να
παρουσιάζουν παρόμοια πληροφορία με διαφορετικούς τρόπους. Να χρησιμοποιούν
υλικά αναφοράς για διαφορετικούς σκοπούς]. Να φτιάχνουν χάρτες και πλάνα (π.χ.
έναν εικονογραφημένο χάρτη ενός τόπου σε μια ιστορία).
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν τι
είναι τα μέρη / χώροι / τόποι (π.χ. από την άποψη του τοπίου, των επαγγελμάτων,
του καιρού). Να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν που είναι τα μέρη (π.χ. θέση
πάνω στο χάρτη, εάν βρίσκονται κοντά σε ποτάμι) [αυτό ξεκινά να αναπτύσσει το
πλαίσιο των μαθητών για γνώση εντοπισμού / θέσης]. Να αναγνωρίζουν πως
έγιναν τα μέρη όπως είναι τώρα και πως αλλάζουν (π.χ. η ποιότητα του
περιβάλλοντος στο δρόμο). Να αναγνωρίζουν πως τα μέρη συγκρίνονται με άλλα
μέρη (π.χ. να συγκρίνουν την τοπική περιοχή τους με άλλα μέρη στο Ηνωμένο
Βασίλειο). Να αναγνωρίζουν πως συνδέονται τα μέρη με άλλα μέρη στον κόσμο
(π.χ. φαγητό από άλλες χώρες).
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν [ο όρος «πρότυπα» αναφέρεται στον τρόπο με
τον οποίο φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία εμφανίζονται ή είναι διευθετημένα (π.χ.
οι αλλαγές του καιρού, το σχεδιάγραμμα του δρόμου). Ο όρος «διαδικασία»
αναφέρεται σε μια σειρά γεγονότων που προκαλούν αλλαγές σε ένα τόπο ή σε ένα
περιβάλλον (π.χ. πλημμύρα, αυξανόμενη κίνηση στην κυκλοφορία)]: Να κάνουν
παρατηρήσεις σχετικά με το που είναι τοποθετημένα τα αντικείμενα (π.χ. ένας
πεζός διασχίζει το δρόμο κοντά στις πύλες του σχολείου) και σχετικά με άλλα
στοιχεία στο περιβάλλον (π.χ. εποχιακές αλλαγές στον καιρό). Να αναγνωρίζουν
αλλαγές στα φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν αλλαγές στο περιβάλλον
(π.χ. κυκλοφοριακή μόλυνση στους δρόμους). Να αναγνωρίζουν πως μπορεί να
βελτιωθεί το περιβάλλον και να διατηρηθεί (π.χ. περιορίζοντας τον αριθμό των
αυτοκινήτων).
τοποθεσιών και προσφέρουν εξηγήσεις για τις
τοποθεσίες μερικών από εκείνα τα στοιχεία.
Γνωρίζουν ότι τα διαφορετικά μέρη / περιοχές
έχουν
όμοια
αλλά
και
διαφορετικά
χαρακτηριστικά. Υποδεικνύουν αιτίες για
κάποιες παρατηρήσεις τους και για τις απόψεις
και τις κρίσεις τους σχετικά με μέρη /
τοποθεσίες και περιβάλλοντα. Αναγνωρίζουν
πως οι άνθρωποι ψάχνουν να βελτιώσουν και
να
διατηρήσουν
τα
περιβάλλοντα.
Χρησιμοποιούν
δεξιότητες
και
πηγές
απόδειξης για να απαντήσουν σε ένα εύρος
γεωγραφικών ερωτήσεων, και αρχίζουν να
χρησιμοποιούν κατάλληλο λεξιλόγιο για να
επικοινωνήσουν τα ευρήματά τους.
Να πραγματοποιήσουν έρευνες
συλλογής στοιχείων (πρακτική
εκπαίδευση) εκτός της σχολικής
τάξης.
.
92
*Οι Στόχοι Επίτευξης φτάνουν μέχρι το
Επίπεδο 8, όπου τα παιδιά ενδέχεται να έχουν
αποκτήσει πιο εξειδικευμένες δεξιότητες και
γνώσεις του προγράμματος μαθημάτων της
Γεωγραφίας και πραγματοποιούν εξαιρετικές
επιδόσεις τα οποία αντιστοιχούν σε
μεγαλύτερα αναπτυξιακά στάδια (3 και 4),
ξεφεύγουν από το θέμα του χάρτη και της
κίνησης στο χώρο, και δεν θα αναφερθούν εδώ
2.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ)
για το Νηπιαγωγείο (Ελλάδα) 3
«... Σκοπός του Νηπιαγωγείου, σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία, είναι να βοηθήσει τα
παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο
των ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ενδιαφέρον
των παιδιών να γνωρίσουν τον κόσμο είναι το κίνητρο για τη μάθηση. Τα παιδιά μέσα σε ένα
ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον εξερευνούν µε τις αισθήσεις, δημιουργούν
ιδέες και δομούν τη γνώση. Καθώς αναπτύσσονται οδηγούνται σε πιο σύνθετες και
περίπλοκες μορφές αλληλεπίδρασης µε τους συνομήλικους και τους ενήλικες που
επηρεάζουν τις γλωσσικές και νοητικές τους ικανότητες. Παράλληλα χρησιμοποιούν συνεχώς
τις γνώσεις που αποκτούν και τις ιδέες τους για διαφορετικούς σκοπούς και με πολλούς
τρόπους. Έτσι, αναπτύσσουν την ικανότητα προσαρμογής τους στο περιβάλλον. Το
διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο είναι
ένα οργανωμένο σύστημα εργασίας το οποίο σκιαγραφεί το τι θα πρέπει να μάθουν τα παιδιά,
τις διαδικασίες µε τις οποίες επιτυγχάνονται οι γενικές επιδιώξεις που καθορίζονται και το τι
πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός ενώ ταυτόχρονα θέτει το πλαίσιο μέσα στο οποίο
πραγματοποιείται η μάθηση και η διδασκαλία».
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το διαθεµατικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο προσδιορίζει τις κατευθύνσεις των
προγραμμάτων σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών,
Μελέτης Περιβάλλοντος, Δημιουργίας και Έκφρασης (Εικαστικά, Δραματική Τέχνη,
Μουσική, Φυσική Αγωγή) και Πληροφορικής για το παιδί του Νηπιαγωγείου. Τα
προγράμματα αυτά δε νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα και δεν προτείνονται για
αυτοτελή διδασκαλία αλλά για τον προγραμματισμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων που
έχουν νόημα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά. Επιπλέον, επιδιώκουν να στηρίξουν
αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, και διερευνητικές δραστηριότητες διαθεµατικού
χαρακτήρα που έχουν νόημα για τα ίδια τα παιδιά έτσι ώστε να αναπτύσσουν την
προσωπικότητας τους, να κοινωνικοποιούνται και να γνωρίζουν τον κόσμο στο
ανθρωπογενές και φυσικό περιβάλλον.
Η Επικοινωνία (αλληλεπίδραση και παρουσίαση δεδομένων µε πολλούς τρόπους, όπως
με κατασκευές, δραματοποίηση, σχέδιο, πίνακες, σχεδιαγράμματα) και η Τεχνολογία
διατρέχουν όλα τα προγράμματα και βοηθούν τη διαδικασία της μάθησης αφού αυτή
3
ΔΕΠΠΣ (Ελλάδας), δες: http://www.pi-schools.gr/programmes/depps/index.html
93
συντελείται µε διαδραστικό και πολυαισθητηριακό τρόπο. Η Γλώσσα έχει εξ ορισμού
διαθεµατικό χαρακτήρα και οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας, ανάγνωσης και
γραφής συνδέονται µε όλα τα θέματα που προσεγγίζονται.
Η προσέγγιση «θεμάτων», σύμφωνα πάντα με ο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι
συστατικά στοιχεία των προγραμμάτων και δίνουν έμφαση στη διαθεµατικότητα, την
ολιστική αντίληψη της γνώσης και την αξιοποίηση του ενδιαφέροντος και των ιδεών των
παιδιών στη διαδικασία της μάθησης. Τα προγράμματα οργανώνονται γύρω από «θέματα»
που ενδιαφέρουν και είναι παιδαγωγικά κατάλληλα για τα παιδιά. Το «θέμα» που επιλέγεται
βρίσκεται στο κέντρο ενός σχήματος, αν μπορούμε να το φανταστούμε σχηματικά,
εξακτινώνεται και ταυτόχρονα αλληλεπιδρά µε τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
δραστηριοτήτων των Μαθηματικών, της Μελέτης Περιβάλλοντος και της Δημιουργίας Έκφρασης.
Βασικούς κρίκους διασύνδεσης του περιεχόμενου των προγραμμάτων και προώθησης
της διαθεµατικότητας μπορεί να αποτελέσουν επίσης ορισμένες θεμελιώδεις έννοιες των
διαφόρων επιστημών, οι οποίες προσφέρονται για διαθεµατική ανάπτυξη. Μερικές από τις
θεμελιώδεις έννοιες είναι οι εξής: Αλληλεπίδραση (συνεργασία, εξάρτηση, ενέργεια …),
Διάσταση (χώρος, χρόνος …), Επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία …), Μεταβολή (εξέλιξη
…), Ομοιότητα -διαφορά (ισότητα – ανισότητα …), Πολιτισμός (παράδοση …), Σύστημα
(ταξινόμηση …)...»
Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεκριμένα τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
των δραστηριοτήτων στους διάφορους τομείς, σύμφωνα με τους υπεύθυνους του
Παιδαγωγικού ινστιτούτου, γενικότερα υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης, αλλά
και ειδικότερα όσον αφορά έννοιες χάρτη – χώρου, ανάγνωση και δημιουργία χάρτη,
καθοδήγηση και κίνηση στο χώρο με τη χρήση ή όχι χάρτη, λαμβάνοντας υπόψη θεμελιώδεις
έννοιες όπως διάσταση (χώρος), επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία), ομοιότητα – διαφορά,
σύστημα (ταξινόμηση) κτλ.
2.3.1 Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων στους
διάφορους τομείς
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν συνοπτικά τα Προγράμματα Σχεδιασμού και
Ανάπτυξης των Δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος,
Δημιουργίας και Έκφρασης, και Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο, σύμφωνα με το
Διαθεματικό Πρόγραμμα Σπουδών όπως καθορίζεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Έτσι, το πρόγραμμα της Γλώσσας για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 9) στηρίζεται στην
άποψη ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά, μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις
υποστηρικτικού χαρακτήρα. Ένας από τους κεντρικούς άξονες της προσέγγισης είναι ότι τα
94
παιδιά οικοδομούν τη γνώση κάνοντας αναπόφευκτα λάθη, κατά την προσπάθεια κατάκτησής
της, λάθη όμως, που συνδέονται µε την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών, και σ’ ένα βαθμό
γίνονται αποδεκτά, αποτελώντας παράλληλα σημείο εκκίνησης του σχεδιασμού της
μαθησιακής διαδικασίας που μακροπρόθεσμα στοχεύει στο ξεπέρασμά τους.
Στα πλαίσια του προγράμματος των Μαθηματικών για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 10),
τα παιδιά διαμορφώνουν, τροποποιούν και δομούν ιδέες µε τη συνεχή αλληλεπίδραση µε το
φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Έτσι, αναπτύσσουν απλές μαθηματικές δεξιότητες µε την
εφαρμογή των ιδεών τους σε καθημερινές πράξεις και προβλήματα, χειρίζονται απλές
μαθηματικές έννοιες για να αντιληφθούν τη λογική καθημερινών πράξεων και προβλημάτων,
ρωτούν γύρω από σχέσεις, σχέδια και ακολουθίες. Σκοπός του προγράμματος είναι να
υποβοηθήσει τα παιδιά μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις πρώτες
μαθηματικές γνώσεις τους και να εφαρμόζουν οικείες μαθηματικές δομές σε νέες
καταστάσεις. Να επεξεργάζονται και να αξιοποιούν νέα δεδομένα, να συγκρίνουν και να
μετασχηματίζουν απλές σχέσεις και διαδικασίες µε τη δοκιμή και τον έλεγχο. Να
ενδιαφέρονται να επινοούν και να επιλύουν προβλήματα και να αξιοποιούν τη σύγχρονη
τεχνολογία. Κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, ομαδικά και ατομικά, τα παιδιά
αναπτύσσουν ειδικές ικανότητες, όπως να συγκρίνουν και να συσχετίζουν αντικείμενα, να
αντιλαμβάνονται κάποιες ιδιότητες, σχέσεις και συνδυασμούς, και τέλος να μετρούν και να
αναγνωρίζουν απλά σχήματα στο περιβάλλον.
Η Μελέτη Περιβάλλοντος στο Νηπιαγωγείο είναι πλαίσιο δράσης και αλληλεπίδρασης
άρρηκτα συνδεμένο µε τα βιώματα των παιδιών. Μέσα σε ένα ελκυστικό, κατάλληλα
διαμορφωμένο, και εμπλουτισμένο μαθησιακά περιβάλλον διαρκούς αλληλεπίδρασης μέσα
στην τάξη ή και στο άμεσο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον έξω από την τάξη,
προετοιμάζονται και πραγματοποιούνται ομαδικές και ατομικές δραστηριότητες που ξεκινούν
από τις ανάγκες και τις γνώσεις των παιδιών, ενεργοποιούν τη δημιουργικότητα, την
ανταλλαγή ιδεών και οδηγούν σε νέες γνώσεις. Βασικές γνώσεις και διαδικασίες από το χώρο
των Φυσικών Επιστημών, της Γεωγραφίας, Ιστορίας, Θρησκευτικών, έννοιες της Κοινωνικής
και Πολιτικής Αγωγής καθώς και στοιχεία Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας,
Κυκλοφοριακής Αγωγής προσεγγίζονται διαθεµατικά μέσα από δραστηριότητες που
αφορούν τη Μελέτη Περιβάλλοντος. Ακόμα απλές έννοιες από τα Μαθηματικά και
δραστηριότητες από τη Δημιουργία και Έκφραση εμπλέκονται αβίαστα. Παράλληλα
εμπλουτίζεται η Γλώσσα, αναπτύσσεται η Επικοινωνία και αξιοποιείται στον ανάλογο βαθμό
η Τεχνολογία.
Οι επιδιώξεις, το περιεχόμενο και οι ενδεικτικές δραστηριότητες της Μελέτης
Περιβάλλοντος για το Νηπιαγωγείο αναπτύσσονται γύρω από δυο άξονες: (1) Ανθρωπογενές
Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (Πίνακας 11) και (2) Φυσικό Περιβάλλον και
Αλληλεπίδραση (Πίνακας 12). Ο πρώτος άξονας αφορά (α) το παιδί μέσα στο νηπιαγωγείο
95
και στις σχέσεις του με τους άλλους , όπου μεταξύ άλλων, τα παιδιά στο περιβάλλον του
νηπιαγωγείου θα πρέπει να καταστούν ικανά να περιγράφουν το άμεσο περιβάλλον τους και
να γνωρίζουν τις βασικές διαφορές ανάμεσα σ’ αυτό και σε άλλα ευρύτερα περιβάλλοντα
μέσα από συγκρίσεις που ενθαρρύνονται να πραγματοποιούν, και (β) το παιδί στο ευρύτερο
ανθρωπογενές περιβάλλον, όπου τα μικρά παιδιά, µε τη φυσική κίνηση και το παιχνίδι,
διευρύνουν συνεχώς τις αντιλήψεις τους για το χώρο. Εξερευνούν το άμεσο περιβάλλον,
αναγνωρίζουν πως το περιβάλλον γύρω τους μπορεί να μεταβάλλεται και ότι μπορούν µε τη
δική τους παρέμβαση να το διαφοροποιούν. Διαπιστώνουν πως οι άνθρωποι, τα πράγματα και
οι ιδέες ταξιδεύουν από το ένα μέρος στο άλλο. Αναπτύσσουν τις πρώτες ιδέες τους γύρω
από τα σύμβολα και τους χάρτες. Κατανοούν πως οι επικοινωνιακοί κώδικες είναι χρήσιμοι
στην καθημερινή ζωή και «διαβάζουν» κάποιους από αυτούς, π.χ. τους φωτεινούς
σηματοδότες στο δρόμο. Γνωρίζουν πως οι χάρτες και η σφαίρα παριστάνουν τον πραγματικό
κόσμο σε μικρογραφία και διαβάζουν απλά σχεδιαγράμματα και απλούς χάρτες π.χ. χάρτες
και σχεδιαγράμματα επιτραπέζιων παιχνιδιών. Αναγνωρίζουν κάποιες επινοήσεις των
ανθρώπων, όπως και τη χρησιμότητα της επιστήμης στην καθημερινή ζωή.
Στα πλαίσια του δεύτερου άξονα, φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση, τα μικρά
παιδιά «ανακαλύπτουν» τον κόσμο µε την κίνηση, την εξερεύνηση και την αλληλεπίδραση.
Χρησιμοποιούν αρχικά τις αισθήσεις τους, κάνουν υποθέσεις, προσπαθούν να γνωρίσουν τον
κόσμο. Διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές, αντιλαμβάνονται σχέσεις αλληλεξάρτησης,
προσπαθούν να ερμηνεύσουν φαινόμενα και αλλαγές που συμβαίνουν γύρω τους.
Μοιράζονται τις γνώσεις τους µε τους άλλους, ανταλλάσσουν ιδέες και τροποποιούν τις
απόψεις τους. Η προσωπική παρατήρηση και η περιέργεια για την προέλευση, την
κατασκευή, τη μορφή, τη λειτουργία και τη χρήση των πραγμάτων είναι οι κινητήριες
δυνάμεις. Με την παρατήρηση αναζητούν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Στο
Νηπιαγωγείο τα παιδιά μαθαίνουν για το φυσικό περιβάλλον µε την παρατήρηση και τη
διερεύνηση.
Όσον αφορά τα Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων
Δημιουργίας και Έκφρασης (Πίνακας 13), τα οποία διατηρούν την αυτονομία τους αλλά
διαθέτουν και κοινούς κώδικες, δίνουν, σύμφωνα με τις αρχές του ΔΕΠΠΣ, ευκαιρίες στα
παιδιά να εμπλακούν με θεμελιώδεις έννοιες [Αλληλεπίδραση (συνεργασία κ.α.), Διάσταση
(χώρος, χρόνος κ.α.), Επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία κ.α.) κτλ], με στόχο την ανάπτυξη
διαθεµατικών δραστηριοτήτων από τον εκπαιδευτικό.
Τέλος, το Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Απλών Δραστηριοτήτων
Πληροφορικής για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 16), έχει ως στόχο να εξοικειωθούν τα παιδιά
µε απλές βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε
διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου
96
ανακάλυψης,
δημιουργίας
και
έκφρασης
στο
πλαίσιο
των
καθημερινών
τους
δραστηριοτήτων.
Όπως γίνεται αντιληπτό από τα παραπάνω δεν υπάρχει συγκεκριμένο
πρόγραμμα για τη διδασκαλία εννοιών χάρτη – χώρου, χρήση και δημιουργία
χάρτη στο νηπιαγωγείο. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο και το
γενικότερο πνεύμα από το οποίο διακατέχεται, φαίνεται ότι θα μπορούσε να
προσεγγιστούν οι έννοιες χάρτη- χώρου διαθεματικά, αλλά δεν φαίνεται το
«πως». Επιπλέον, δεν προτείνεται συγκεκριμένος τρόπος διασύνδεσης μεταξύ
των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων αναφορικά με τις έννοιες χάρτη –
χώρου,
παρά
κάποιες
ενδεικτικές
διαθεματικές
δραστηριότητες
που
αποκαλύπτουν την περιγραφή ενός γενικότερου στόχου. Η σύνδεση των
γνωστικών αντικειμένων βασίζεται αποκλειστικά στις «θεμελιώδεις έννοιες
διαθεματικής προσέγγισης», οι οποίες προέρχονται από διάφορες επιστήμες
που αποκτούν όμως διαφορετικό νόημα μέσα από τα διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα (Κόμης, Παπανδρέου, 2004). Επίσης, όπως είδαμε μέσα από το
πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης της Μελέτης Περιβάλλοντος, μπορούν
να δοθούν ερεθίσματα στα μικρά παιδιά για έννοιες που αφορούν χάρτη και
χώρο, χωρίς όμως να υπάρχει προγραμματισμένη διδασκαλία, δηλαδή
συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις που να εμπλέκουν έννοιες χάρτη. Έτσι,
μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση των συγκεκριμένων προγραμμάτων που
αναφέρθηκαν, έγκειται στη διάθεση, στο ενδιαφέρον και στη γνώση του
εκπαιδευτικού να προγραμματίσει δραστηριότητες που να σχετίζονται με τις
συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν χάρτη – χώρο, κίνηση στο χώρο και
καθοδήγηση και να διασυνδέσει διάφορα γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά
και γλώσσα, μελέτη περιβάλλοντος και εικαστικά κτλ) για την προσέγγιση και
επίτευξη τους. Κάτω λοιπόν από το διαθεματικό χαρακτήρα του προγράμματος
σχεδιασμού των δραστηριοτήτων και υιοθετώντας στρατηγικές που αξιοποιούν
νοηματικές και αυθεντικές δραστηριότητες, που παρακινούν και αφυπνίζουν το
ενδιαφέρον και τις δεξιότητες των παιδιών, θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να
ολοκληρώνει τους στόχους που θέτει κάθε φορά.
Παρακάτω στους πίνακες που ακολουθούν (Πίνακες 9-16) παρουσιάζονται
συγκεκριμένα αποσπάσματα αναφορικά με την προσέγγιση εννοιών χάρτη και χώρου, όπως
προβλέπει το διαθεματικό ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο. Στους πίνακες
αυτούς φαίνεται πως προσεγγίζονται οι έννοιες χάρτη και χώρου μέσα από τις Ικανότητες που
επιδιώκεται να αναπτυχθούν, από το Περιεχόμενο και κάποιες Ενδεικτικές Διαθεματικές
δραστηριότητες, και από τις Θεμελιώδεις Έννοιες της διαθεµατικής προσέγγισης.
97
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων γλώσσας στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΓΛΩΣΣΑΣ
Προφορική Επικοινωνία (οµιλία και ακρόαση)
Ικανότητες
που
επιδιώκεται
να Περιεχόµενο / Ενδεικτικές Διαθεµατικές Δραστηριότητες
Θεµελιώδεις
Έννοιες
αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Στο χώρο του Νηπιαγωγείου θα πρέπει να διαµορφώνονται ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις, ώστε τα παιδιά από την αρχή να ενθαρρύνονται να παίρνουν το λόγο για:
Ανάγνωση
Στο χώρο του Νηπιαγωγείου θα πρέπει να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να έρχονται αβίαστα σε επαφή µε διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου (βιβλία, περιοδικά, εφηµερίδες, επιγραφές
κτλ.) και να τους δίνονται ευκαιρίες ώστε:
να αναγνωρίζουν τις βασικές εκδοχές Τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε εικονογραφηµένα βιβλία και µε περιοδικά, εφηµερίδες, λεξικά, καθώς και µε αφίσες, Επικοινωνία
του γραπτού λόγου µε βάση τα χάρτες, συσκευασίες προϊόντων που γνωρίζουν τα παιδιά (π.χ. κουτιά από γάλα, σακούλες από ζάχαρη ή αλεύρι, κουτιά από (πληροφορία)
εξωτερικά
–
τυπογραφικά φάρµακα κτλ..) στα οποία εικόνες και κείµενο συµπλέκονται για να µεταφέρουν το µήνυµα. Στο πλαίσιο των ποικίλων
χαρακτηριστικά και το περιεχόµενο, να δραστηριοτήτων, που αναπτύσσονται στο χώρο του Νηπιαγωγείου ενεργοποιούνται τα παιδιά στο να κάνουν υποθέσεις γύρω
συνειδητοποιούν ότι οι διαφορετικές από το τι είναι γραµμένο σε καθένα από αυτά. (Γλώσσα, Εικαστικά, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος).
αυτές εκδοχές µεταφέρουν µηνύµατα µε
διαφορετικό
τρόπο
και
χρησιµοποιούνται
για
διάφορους
λόγους.
να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες Τα παιδιά, κατά τη διάρκεια εξόδων από το Νηπιαγωγείο ενθαρρύνονται στο να προσπαθούν να αναγνωρίσουν κάποια ονόµατα Επικοινωνία
πηγές όπως αφίσες, ταινίες σήµατα, έργα δρόµων ή ορισµένες από τις επιγραφές των καταστηµάτων της γειτονιάς κλπ. (Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική).
(κώδικας)
τέχνης, στις οποίες συνυπάρχουν γραπτός
λόγος και εικόνα.
να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός Τα παιδιά προοδευτικά ενθαρρύνονται να συνειδητοποιήσουν πως ότι λέµε µπορούµε και να το γράψουµε. Επίσης, έχοντας
λόγος
είναι
αναπαράσταση
της συναντήσει κάποιες λέξεις αρκετές φορές και έχοντας µάθει µέσα από γλωσσικά παιχνίδια να διακρίνουν τα φωνήµατα που
γλώσσας
και
η
εικόνα
είναι δοµούν τις λέξεις, αρχίζουν να τις αναγνωρίζουν και σιγά -σιγά µπορεί να είναι σε θέση να αποµονώνουν ορισµένα γράµµατα
αλλά και να τα σννδυάζουν ώστε να «διαβάσουν άγνωστες λέξεις.
αναπαράσταση τoυ κόσµου
98
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μαθηματικών στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
Ικανότητες που επιδιώκεται
Θεµελιώδεις
Έννοιες
Περιεχόµενο / Ενδεικτικές Διαθεµατικές Δραστηριότητες
να αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Στα παιδιά θα πρέπει να δίνονται ποικίλες ευκαιρίες µέσα από ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και µε τις κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις να εφαρµόζουν µαθηµατικά στην καθηµερινή πρακτική ώστε:
να «ερµηνεύουν » γενικά Στα παιδιά δίνονται ευκαιρίες να παρατηρούν, να περιγράφουν, να συγκρίνουν και να ταξινοµούν µε βάση ορισµένα γνωρίσµατα που είναι Σύστημα
στοιχεία του κόσµου που τα κοινά σε αντικείµενα και καταστάσεις (π.χ. χρώµα, σχήµα, µέγεθος, κ.ά.) για κάποιο σκοπό και να εισάγονται σταδιακά στην έννοια των (ταξινόµηση)
περιβάλλει
µέσα
από σχέσεων (Μαθηµατικά, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά). Με αντικείµενα και σύµβολα παροτρύνονται να απεικονίζουν
διαδικασίες
παρατήρησης σχέσεις σε πίνακες καταγραφής (π.χ. απλούς πίνακες διπλής εισόδου) και γραφικές παραστάσεις (π.χ. απεικονίζουν το πλήθος των αγοριών Επικοινωνία
και περιγραφής, σύγκρισης, και των κοριτσιών στην τάξη µε καρτέλες που τοποθετούν στην κατάλληλη στήλη, δηµιουργούν έναν πίνακα µε τα βιβλία που έχει δανειστεί (κώδικας)
ταξινόµησης, αντιστοίχισης, κάθε παιδί...κ.ά.) (Μαθηµατικά, Γλώσσα, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος).
σειροθέτησης,
και
συµβολικής αναπαράστασης
να µετρούν χρησιµοποιώντας Τα παιδιά εµπλέκονται αρχικά σε δραστηριότητες άµεσων συγκρίσεων ανθρώπων ή αντικειµένων ως προς ένα χαρακτηριστικό (π.χ.
αυθαίρετες ή συµβατικές µήκος χεριών, ύψος ποδιών, µολυβιών κ.ά.) και αργότερα σε δραστηριότητες έµµεσων συγκρίσεων αντικειµένων για συγκεκριµένο σκοπό,
µονάδες µέτρησης.
χρησιµοποιώντας ένα όργανο αναφοράς όπως το µέτρο ή αυθαίρετες µονάδες μέτρησης (π.χ. το κορδόνι, την παλάµη τους κ.ά.) προκειµένου
να µετρούν µη διακριτά υλικά (π.χ., την επιφάνεια ενός τραπεζιού, κ.ά.).....
να
κατανοούν
απλές Ενθαρρύνονται µε κατάλληλες δραστηριότητες να επισηµαίνουν απλές σχέσεις στο χώρο και να τις περιγράφουν (π.χ. πάνω από, δίπλα, Διάσταση
χωροχρονικές σχέσεις και να κοντά κ.ά.). Να τοποθετούν και να µετακινούν αντικείµενα σε σχέση µε σταθερά σηµεία αναφοράς (Μαθηµατικά, Φυσική Αγωγή, Μελέτη (χώρος)
προσεγγίζουν σταδιακά την Περιβάλλοντος). Ενθαρρύνονται µε βιωµατικό τρόπο να επισηµαίνουν απλές χρονικές σχέσεις όπως η διάρκεια, η χρονική ακολουθία, το
έννοια της µέτρησης του «ταυτόχρονο» δραστηριοτήτων και τα χρονικά διαστήµατα. Να συγκρίνουν τη διάρκεια δραστηριοτήτων που έχουν κοινή έναρξη, να
χρόνου αρχικά µε τη βοήθεια συγκρίνουν την ταχύτητα κίνησης πραγµάτων σε σχέση µε το χρόνο όταν είναι ίση η απόσταση (π.χ. δραµατοποιούν το µύθο της χελώνας και Διάσταση
αυθαίρετων
µονάδων του λαγού κ.ά.) (Μαθηµατικά, Μελ. Περ/ντος, Γλώσσα, Μουσική).
(χρόνος)
(αρίθµηση,
µουσική,
κλεψύδρα κ.ά.)
να εµπλουτίζουν τη γλώσσα Υποβοηθούνται µέσα από τη συζήτηση να εµπλουτίζουν τη γλώσσα µε λέξεις που συνδέονται µε τα µαθηµατικά (π.χ. προσθέτω, Επικοινωνία
και µε λέξεις που συνδέονται µοιράζω, µεγαλύτερο, µικρότερο από, δεξιά, αριστερά, πίσω κ.ά.). Προοδευτικά ασκούνται στο να κατανοούν πως οι λέξεις που (πληροφορία)
µε τα µαθηµατικά, να εκφράζουν µεγέθη είναι σχετικές (π.χ. ο ψηλός πύργος είναι στην πραγµατικότητα ψηλότερος από κάποιον άλλο κ.ά.).Τα ονόµατα και
επικοινωνούν
και
να κάποια σύµβολα των αριθµών, τα αριθµητικά επίθετα είναι ήδη γνωστά σε πολλά παιδιά πριν να έρθουν στο Νηπιαγωγείο.... Με ποικίλες
δραστηριότητες στην τάξη υποβοηθούνται να αναγνωρίζουν και να χρησιµοποιούν τους αριθµούς και τι αντιπροσωπεύουν (ποσότητα,
αξιοποιούν την τεχνολογία
αξία κ.ά.). Να περιγράφουν σχέσεις και διαδικασίες (π.χ. µ ε τι σειρά, σε ποια θέση θα βάλουν τα χρωµατιστά µπαλόνια στο σκοινί), να
δίνουν εξηγήσεις για τις επιλογές τους (π.χ. γιατί επέλεξαν τη µεγαλύτερη κορδέλα για να µετρήσουν πόσο µακρύ είναι το τραπέζι), να
διατυπώνουν συλλογισµούς, να συζητούν και να επιχειρηµατολογούν στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους. Να παρουσιάζουν τις ιδέες και
τα «ευρήµατά» τους µε πολλούς τρόπους (π.χ. µε το λόγο, µε κατασκευές, σχέδια, σχεδιαγράμματα «παραστάσεις» κ.ά.) (Μαθηµατικά,
Μελ. Περ/ντος, Εικαστικά). Να αναγνωρίζουν αριθµούς στο πληκτρολόγιο και να αξιοποιούν τον υπολογιστή στο βαθµό που είναι δυνατόν.
Να αρχίσουν να κατανοούν τη σηµασία των αριθµοµηχανών στην καθηµερινή ζωή.
99
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντοςστο νηπιαγωγείο: Ανθρωπογενές περιβάλλον και
αλληλεπίδραση
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση
Ικανότητεςπου επιδιώκεται Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
να αναπτυχθούν
Μέσα σε ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσµατα περιβάλλον, καθώς και στο ευρύτερο περιβάλλον έξω από την τάξη, δίνονται πολλές ευκαιρίες στα παιδιά ώστε:
να γνωρίσουν το εγγύς Ενθαρρύνονται µε ποικίλες δραστηριότητες να εξερευνούν το άµεσο περιβάλλον όπως το σπίτι, το σχολείο, τη γειτονιά, το χωριό και την
πόλη και να αναγνωρίζουν βασικές διαφορές τους (π.χ. ισόγειο σπίτι, πολυκατοικία, αριθµός αιθουσών του σχολείου, οµοιότητες και
ανθρωπογενές περιβάλλον
διαφορές του χωριού και της πόλης) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μουσική)... Μέσα από αφηγήσεις, κείµενα ή φωτογραφικό υλικό να
εντοπίζουν ότι κάποια χαρακτηριστικά του τόπου τους έχουν αλλάξει µε το πέρασµα του χρόνου (π.χ. το µέγεθος και η κίνηση των
δρόµων, το πλήθος των κτιρίων, ελεύθεροι χώροι κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά, Δραµατική τέχνη, Πληροφορική).
Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν τη διεύθυνση του σπιτιού τους και το όνοµα της πόλης που ζουν.
να
«διαβάζουν»
απλά Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν απλά σύµβολα (π.χ. πώς συµβολίζονται οι δρόµοι σε ένα χάρτη, τα ποτάµια κ.ά.) Να χρησιµοποιούν
σύµβολα,
σχεδιαγράµµατα χάρτες και να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι εργαλεία που µας βοηθούν να προσανατολιζόµαστε και απεικονίζουν τον κόσµο σε
µικρογραφία (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Γλώσσα). (π.χ. παρατηρούν πώς µικραίνουν τα σηµάδια που βάζουν στο έδαφος καθώς
και χάρτες
ανεβαίνουν ψηλότερα στη σκάλα, συζητούν και περιγράφουν πώς φαίνεται ο κόσµος από ψηλά µ ε το αεροπλάνο κ.ά.). Να δείχνουν τη
θάλασσα και την ξηρά στο χάρτη. Να ακολουθούν µια διαδροµή µε το δάχτυλο και να εντοπίζουν τον τόπο που ζουν. Ο εκπαιδευτικός
χρησιµοποιεί ακριβείς γεωγραφικούς όρους (π.χ. πρόκειται να ταξιδέψω βόρεια για Θεσσαλονίκη κ.ά.).
να
γνωρίσουν
βασικούς Τα παιδιά µε κατάλληλες δραστηριότητες και παιχνίδια (π.χ. µε αυτοκινητάκια, αυτοσχέδια σήματα και κορδέλες µια πράσινη και µια
κανόνες
κυκλοφοριακής κόκκινη κ.ά.) µαθαίνουν κανόνες ασφαλείας και ασκούνται στο να αναγνωρίζουν σύµβολα που χρησιµοποιούνται στην καθηµερινή ζωή
αγωγής
και σήµατα κυκλοφορίας (π.χ. πώς διασχίζουµε µε ασφάλεια ένα δρόµο, απαγορεύεται η είσοδος, το πράσινο και το κόκκινο στα
φανάρια, κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Γλώσσα).
να αναπτύσσουν τη γλώσσα Ο εκπαιδευτικός µε κατάλληλες δραστηριότητες και υλικό προκαλεί συζητήσεις, θέτει εύστοχες ανοιχτές ερωτήσεις που κεντρίζουν το
και την επικοινωνία και να ενδιαφέρον των παιδιών ώστε να παρατηρούν, να ρωτούν, να αναζητούν πληροφορίες, να συγκρίνουν και να περιγράφουν φαινόµενα,
αντικείµενα και γεγονότα. Να αποσαφηνίζουν έννοιες και να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους. Να παρουσιάζουν τις ιδέες τους και τα
αξιοποιούν την τεχνολογία
συµπεράσµατά τους µε διάφορους τρόπους (π.χ. κατασκευές, δραµατοποίηση, κ.ά.). Αναγνωρίζουν στην πυξίδα το βορρά, κοιτάζουν µε
τα κιάλια µακρινά αντικείµενα και τα ζωγραφίζουν. Χρησιµοποιούν τις νέες τεχνολογίες όπου είναι δυνατόν.
να εξοικειώνονται µε βασικές Τα παιδιά υποβοηθούνται να συνεργάζονται και να πραγµατοποιούν µικρές έρευνες. Αναζητούν απαντήσεις σε διάφορα ερωτήµατα που
προκύπτουν και διερευνούν θέµατα του άµεσου περιβάλλοντος. Παρατηρούν, συλλέγουν στοιχεία από διάφορες πηγές όπως βιβλία,
ερευνητικές διαδικασίες.
εικόνες, χάρτες, φωτογραφίες, εγκυκλοπαίδειες, συνεντεύξεις, οργανώνουν και «καταγράφουν» πληροφορίες. Συγκρίνουν, ταξινοµούν,
πειραµατίζονται, ερµηνεύουν, εξηγούν και δοκιµάζουν νέους τρόπους εργασίας (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά). Παρουσιάζουν
τις ιδέες τους µε πολλούς τρόπους (π.χ. ζωγραφίζουν, κάνουν µια µακέτα της γειτονιάς, του δάσους, ενός ενυδρείου κ.ά.). Εκθέτουν τις
δηµιουργίες τους, δραµατοποιούν, οργανώνουν θεατρικές παραστάσεις κ.ά.
100
Θεμελιώδεις
έννοιες
Διαθεματικής προσέγγισης
Οµοιότητα - Διαφορά
Μεταβολή
(εξέλιξη)
Επικοινωνία
(κώδικας, σύµβολο)
Επικοινωνία
(κώδικας)
Πίνακας 12: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο: Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση
Ικανότητες που επιδιώκεται να Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Θεμελιώδεις
Έννοιες
αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Με κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις τόσο στο χώρο του Νηπιαγωγείου, που θα πρέπει να προκαλεί την περιέργεια των παιδιών και να ικανοποιεί την ανάγκη τους για δράση και πειραµατισµό, όσο και στο
ευρύτερο περιβάλλον θα πρέπει να δίνονται στα παιδιά πολλές ευκαιρίες ώστε:
να διευρύνουν τις γνώσεις τους για Τα παιδιά ενθαρρύνονται να «εξερευνούν» (µε επισκέψεις, µε τη µελέτη και ταξινόµηση φωτογραφιών και χαρτών κ.ά.) το φυσικό Οµοιότητα τους περιβάλλον και να αναγνωρίζουν βασικά µορφολογικά στοιχεία (π.χ. βουνό, θάλασσα, λίµνη κ.λ.π.) που χαρακτηρίζουν έναν τόπο. διαφορά
το φυσικό περιβάλλον
Να διακρίνουν οµοιότητες και διαφορές (π.χ. παραθαλάσσιοι τόποι, ορεινά χωριά κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μουσική).
Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες και µε τη δηµιουργία σχετικών συνθέσεων να δείξουν ότι αναγνωρίζουν βασικές ιδιότητες (π.χ.
χρώµα, σχήµα µέγεθος κ.ά.) των στοιχείων της φύσης, όπως είναι το νερό, το χώµα, η άµµος, τα βράχια, τα βότσαλα κ.ά. Επίσης ότι
αναγνωρίζουν τις γενικές κατηγορίες από τα ζώα, τα φυτά και τα προϊόντα της περιοχής που µελετούν (π.χ. τα προϊόντα που παράγει ο τόπος
τους κ.ά.).
να διερευνούν το χώρο και να Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περιγράφουν το χώρο στον οποίο ζουν και κινούνται (π.χ. τις θέσεις πραγµάτων στο χώρο και τις µεταξύ Διάσταση
προσανατολίζονται σε σχέση µε τους αποστάσεις, τη διαδροµή που διανύουν από το σπίτι στο σχολείο). Τα παιδιά µε κατάλληλες δραστηριότητες που έχουν (χώρος)
σταθερά σηµεία αναφοράς
συγκεκριµένο σκοπό (π.χ. να ψάξουν για ένα αντικείµενο κ.ά.) και µε κατάλληλα παιχνίδια (π.χ. αυτοκίνητα και τροχονόµοι κ.ά.)
µετακινούνται στο χώρο ατοµικά ή οµαδικά, σε διάφορους σχηµατισµούς (κυκλικά, σε µεικτές γραµµές κ.ά.), µε αλλαγές
κατεύθυνσης (µπρος, πίσω κ.ά.) και σε σχέση µε σταθερά και κινητά σηµεία αναφοράς (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά, Φυσική
Αγωγή).
να απεικονίζουν µε απλά µέσα το Ενθαρρύνονται να περιγράφουν και να απεικονίζουν γραφικά διαδροµές που διανύουν, πρώτα σε µεγάλες επιφάνειες όπως σε χαρτί Διάσταση
χώρο
και
να
καταγράφουν του µέτρου και µε τη χρήση εικόνων και συµβόλων τα οποία υποκαθιστούν τα σηµεία αναφοράς (π.χ. ακολουθούν τις οδηγίες του (χώρος)
µετακινήσεις και διαδροµές
εκπαιδευτικού και διανύουν µια διαδροµή από ένα σταθερό σηµείο σε κάποιο άλλο προκειµένου να ανακαλύψουν τον κρυµµένο
θησαυρό. Σε κάθε σταθερό σηµείο βρίσκουν ένα καρτελάκι µε την επόµενη διαδροµή που πρέπει να ακολουθήσουν ώσπου να
φθάσουν στο θησαυρό. Περιγράφουν τη διαδροµή και την αναπαριστούν σε χαρτί) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά, Φυσική
Αγωγή).
να περιγράφουν µεταβολές του Τα παιδιά ενθαρρύνονται να παρατηρούν και να περιγράφουν γενικά τις καιρικές συνθήκες, τις εποχικές αλλαγές και ορισµένα ακραία
καιρού και άλλα µετεωρολογικά καιρικά φαινόµενα όπως οι θύελλες, ο καύσωνας κ.ά. (π.χ. αναγνωρίζουν και ονοµάζουν διαφορετικά είδη ρουχισµού και περιγράφουν τη
χρήση τους κάθε εποχή, κατασκευάζουν µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού µια αφίσα µε οδηγίες αντιµετώπισης του καύσωνα, κ.ά.).
φαινόµενα
Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν µετεωρολογικά σύµβολα που χρησιµοποιούνται στην τάξη (π.χ. στον πίνακα καταγραφής του καιρού
συµβολίζουν τη βροχή µ ε µια οµπρέλα κ.ά.) και στα µέσα ενηµέρωσης. Κοιτούν τον ουρανό, «κάνουν προβλέψεις» για αλλαγή του
καιρού, και καταγράφουν τις παρατηρήσεις και τις µετρήσεις τους (π.χ. πόσες µέρες έβρεξε την εβδοµάδα που πέρασε κ.ά.).
101
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων εικαστικών στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν.
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές
Διαθεματικές Δραστηριότητες
Σε ένα κατάλληλα οργανωµένο και ελκυστικό περιβάλλον και µε κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις θα πρέπει να δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες ώστε
να παρατηρούν και να προσπαθούν να Τα παιδιά ενθαρρύνονται κυρίως µέσα από συζητήσεις, θεατρικά παιχνίδια και δικές τους
ερµηνεύσουν το φυσικό και ανθρωπογενές κατασκευές (π.χ. οργανώνουν θεατρικό δρώµενο µε θέµα «ένα παιδί περιπλανιέται στο δάσος, έχει χαθεί
περιβάλλον µε πολλούς τρόπους και και πιάνει βροχή ….») να παρατηρούν το περιβάλλον τους, να αναπτύσσουν ιδέες και συναισθήµατα..
χρησιµοποιώντας ποικίλα υλικά
Να επιλέγουν υλικά και τρόπους προκειµένου να εκφράζονται και να επικοινωνούν.
να σχεδιάζουν διάφορα είδη γραµµών και Δίνονται ευκαιρίες στα παιδιά να σχεδιάζουν και να συνδυάζουν διάφορα είδη γραµµών (π.χ.
περιγραµµάτων και να συνθέτουν διάφορα ατέρµονες, καµπύλες, ευθείες κ.ά.) καθώς και περιγράµµατα (π.χ. ζώα, φυτά σπίτια κ.ά.).
σχήµατα και µορφές
ενθαρρύνονται να αναπτύσσουν τη γλώσσα, Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναπτύσσουν το λεξιλόγιό τους (π.χ. ονόµατα χρωµάτων, σχέδιο /
την επικοινωνία και να αξιοποιούν την σχεδιάγαμμα, ζωγραφιά κ.ά.) Να εκφράζουν τις σκέψεις, τις προτιµήσεις, το ενδιαφέρον τους για τα έργα
τέχνης µε πολλούς τρόπους. Να χρησιµοποιούν την τεχνολογία (π.χ. φωτογραφική µηχανή, Η/Υ) µε
τεχνολογία ανάλογα
ασφάλεια και µε τρόπο που εξυπηρετεί τους σκοπούς και τις ανάγκες τους (Εικαστικά, Γλώσσα, Μελέτη
Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά).
Θεμελιώδεις Έννοιες
Διαθεματικής Προσέγγισης
Επικοινωνία
(πληροφορία
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μουσικής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
1 ος ΑΞΟΝΑΣ:ΕΚΤΕΛΕΣΗ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν
Περιεχόμενο-Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Τα παιδιά θα πρέπει να ασκούνται µε κατάλληλες δραστηριότητες ώστε:
να ανταποκρίνονται σε σωστά σήµατα, Να εκτελούν ρυθμικά και µελωδικά πρότυπα «µε το αυτί» ή από σύµβολα (π.χ. παίζουν παιχνίδια ηχούς
(µίµησης ήχων) µε τον εκπαιδευτικό και µεταξύ τους. Εκτελούν ένα µουσικό πρότυπο που τους δίνεται µε
σύµβολα, συνθήµατα και οδηγίες
αντικείµενα ή µουσικά όργανα) (Μουσική, Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά).
2ος ΑΞΟΝΑΣ ΣΥΝΘΕΣΗ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ
να είναι σε θέση να αποτυπώνουν τα Να συνθέτουν και να καταγράφουν τη µουσική τους για επόµενη ανάκληση, χρησιµοποιώντας
κατάλληλα σηµεία, σύµβολα, συνθήµατα ή άλλα µέσα (χρησιµοποιούν για παράδειγµα ζωγραφιές που
αποτελέσµατα της προσπάθειάς τους
συµβολίζουν µουσικά στοιχεία όπως αξίες, ρυθµούς, µελωδικές φράσεις κ.ά. ή ένα κασετόφωνο για να
ακούν και να αξιολογούν τη δουλειά τους).
102
Θεμελιώδεις Έννοιες Διαθεματικής Προσέγγισης
Επικοινωνία
(κώδικας)
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Στο Νηπιαγωγείο θα πρέπει να δίνονται πολλές ευκαιρίες στα παιδιά ώστε:
να αναπτύσσουν την κινητικότητά τους
Τα παιδιά ενθαρρύνονται να συµµετέχουν σε παιχνίδια οµαδικά, ατοµικά, παραδοσιακά, ελεύθερα και
οργανωµένα στην αυλή και στην τάξη του Νηπιαγωγείου και να βιώνουν θετικά τη συµµετοχή τους
(Φυσική αγωγή, Γλώσσα, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος, Δραµατική Τέχνη, Πληροφορική). Να
παίρνουν µέρος σε ασκήσεις ρυθµικής γυµναστικής, ενόργανης γυµναστικής, σε αθλοπαιδιές και άλλες
δραστηριότητες (π.χ. να σκαρφαλώνουν, να πηδούν, να χορεύουν, να τρέχουν κ.ά.). (Φυσική Αγωγή,
Μελέτη Περιβάλλοντος, Δραµατική Τέχνη). Να ανταποκρίνονται µε την κίνηση σε ένα ερέθισµα (π.χ. να
κινούνται στον ρυθµό της µουσικής, να χορεύουν µιµούµενα τις κινήσεις των άλλων, να επαναλαµβάνουν
απλές συνθέσεις κινήσεων στο χώρο κ.ά). Να επιδεικνύουν βασικές κινητικές δεξιότητες όταν παίζουν
(π.χ. να τρέχουν, να πηδούν και να περπατούν σε διάφορους ρυθμούς κ.ά.). Να επιδεικνύουν βασικές
δεξιότητες όταν χρησιµοποιούν και µοιράζονται το υλικό, όπως µπάλες, σκοινιά, στεφάνια κ.ά. (π.χ. να
τρέχουν, να πηδούν και να χοροπηδούν στο ένα πόδι κρατώντας ένα σκοινί ή µια µεγάλη µπάλα, να κινούν
και να σταµατούν µια µ πάλα µε τα χέρια ή τα πόδια, να την κλωτσούν, να την κυλούν, να την πετούν κ.ά.).
Να εκτελούν βασικές κινήσεις µε ολόκληρο το σώµα τους (π.χ. να κάνουν µονόζυγο, να αναρριχώνται, να
εξερευνούν τρόπους για να µετακινούν το βάρος του σώµατός τους από το ένα µέρος στο άλλο κ.ά.). Να
ανακαλύπτουν τρόπους µε τους οποίους µπορεί να κινείται το σώµα τους στο χώρο (π.χ. να κινούνται
σε σχέση µε τους άλλους και να αντιλαµβάνονται τον προσωπικό τους χώρο και το χώρο των άλλων)
και τρόπους µε τους οποίους το σώµα µπορεί να παίρνει διάφορα σχήµατα (π.χ. δηµιουργούν
διαφορετικά σχήµατα µε το σώµα σε σχέση µε το έδαφος, ακουµπώντας και τα δυο χέρια στο έδαφος,
το ένα χέρι και το κεφάλι, όλο το σώµα κ.ά.) (Φυσική Αγωγή, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος).
Θεμελιώδεις Έννοιες Διαθεματικής Προσέγγισης
Αλληλεπίδραση
(συνεργασία)
Αλληλεπίδραση
(ενέργεια)
Διάσταση
(χώρος)
Πίνακας 16: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων πληροφορικής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ
Ικανότητες
που
αναπτυχθούν
επιδιώκεται
να
Θεμελιώδεις Έννοιες διαθεµατικής Προσέγγισης
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Στα παιδιά δίνονται ευκαιρίες µέσα από κατάλληλες δραστηριότητες να έρθουν σε πρώτη επαφή µε τον υπολογιστή ώστε να είναι ικανά:
να «παίζουν» με τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης Τα παιδιά χρησιµοποιούν τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης για να τροποποιούν ή να
(µολύβι, πινέλο, σπρέι κ.λ.π.) και τα έτοιµα γεωµετρικά δηµιουργούν απλά σχέδια και εικόνες. Ζωγραφίζουν κάτι από την καθηµερινή τους ζωή και
την επικαιρότητα.
σχήµατα για να κάνουν τις δικές τους συνθέσεις
Φτιάχνουν συγκεκριµένα σχήµατα σε διάφορα µεγέθη. Κάνουν συνδυασµούς σχηµάτων
και συνθέτουν τις κατασκευές τους (π.χ. σπίτι, καράβι, δέντρα, χρησιµοποιώντας βασικά
γεωµετρικά σχήµατα).
να χρησιµοποιούν κατάλληλο λογισµικό για να Με τη χρήση κατάλληλου λογισµικού και µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τα παιδιά
εκτελέσουν παιχνίδια εξερεύνησης και επίλυσης απλών «παίζουν» δηµιουργώντας και βρίσκοντας λύσεις σε προβληµατικές καταστάσεις (παίζουν µε
προβληµάτων.
τους ήχους και τις οπτικές τους αναπαραστάσεις, βοηθούν τα ζωάκια να κρυφτούν στις φωλιές
τους κ.ά.) (Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά, Μουσική).
103
Αλληλεπίδραση
(εξάρτηση)
Αλληλεπίδραση
2.4 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού Σχολείου (Ελλάδα)
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού σχολείου οι έννοιες χάρτη – χώρου, οι
δεξιότητες χρήσης και ανάγνωσης χάρτη, καθοδήγηση, προσανατολισμός, συμβολισμός και
κίνηση στο χώρο, συναντώνται όχι ως διδασκαλία ξεχωριστού αντικειμένου, του «χάρτη»,
αλλά υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης των προγραμμάτων σχεδιασμού και
ανάπτυξης δραστηριοτήτων, κυρίως στα γνωστικά αντικείμενα των Μαθηματικών, της
Γεωγραφίας και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, που θα παρουσιαστούν παρακάτω.
Κατά την παρουσίαση αυτή, θα εστιαστούμε κυρίως στα προγράμματα σπουδών αυτών
των γνωστικών αντικειμένων που αναφέρθηκαν και που εμπλέκουν έννοιες χάρτη – χώρου,
κυρίως για το εύρος των ηλικιών που μελετάμε (4-7 ετών), οπότε θα εξετάσουμε τι συμβαίνει
και τι προβλέπεται κυρίως για την Α΄ Δημοτικού.
2.4.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μαθηματικών στην
Α΄ Δημοτικού
Ο σκοπός της διδασκαλίας των Μαθηματικών εντάσσεται στους γενικότερους σκοπούς της
Εκπαίδευσης και αφορά τη συμβολή στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του μαθητή και
την επιτυχή κοινωνική ένταξή του.
Παρακάτω θα παρουσιαστούν σε μορφή πίνακα (Πίνακας 17) οι Άξονες, Γενικοί
στόχοι, Θεμελιώδεις έννοιες και Ενδεικτικές δραστηριότητες Διαθεµατικής προσέγγισης
αναφορικά με έννοιες χάρτη – χώρου για την Α΄ τάξη του Δημοτικού. Στις επόμενες τάξεις
του δημοτικού διδάσκονται ανάλογες ενότητες (επίλυση προβλημάτων, αριθμοί και πράξεις,
μετρήσεις, γεωμετρία) αυξανόμενου επιπέδου δυσκολίας και εξειδικευμένου περιεχομένου
Μαθηματικών που δεν αφορούν τις ηλικίες των 4-7 χρόνων για έννοιες και δεξιότητες χάρτη
που μελετάμε και δεν θα αναφερθούν εδώ.
104
Πίνακας 17: ΔΕΠΠΣ μαθηματικών στην Α΄ δημοτικού
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Α΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Άξονες γνωστικού
περιεχοµένου
Γενικοί στόχοι
(γνώσεις, δεξιότητες,στάσεις και αξίες)
Ενδεικτικές Θεµελιώδεις
Έννοιες Διαθεµατικής Προσέγγισης
Μετρήσεις
Να έχουν µια πρώτη επαφή µε τις έννοιες: µήκος, χρόνος, χρήµα,
µάζα. Να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να επεκτείνουν
αριθµητικά και γεωµετρικά µοτίβα. Να µετρούν διάφορα µεγέθη
µε γνωστές ή αυθαίρετες µονάδες µέτρησης. Να συγκρίνουν ως
προς το µέγεθός τους ή ως προς τα µεγέθη των διαστάσεων δύο ή
περισσότερα αντικείµενα, και να χρησιµοποιούν τις εκφράσεις
όπως ψηλότερο από, χαµηλότερο από..., κτλ. Να διατάσσουν
γεγονότα σύµφωνα µε τη χρονική τέλεσή τους. Να διακρίνουν και
να εκτιµούν τη διάρκεια χρονικών διαστηµάτων.
Σύστηµα
Χώρος -Χρόνος
Οµοιότητα Διαφορά
Γεωµετρία.
Επίπεδα
σχήµατα
και στερεά σώµατα.
Αναγνώριση
της
µορφής
Χάραξη
Προσανατολισµός
στο χώρο
Προσέγγιση
της
συµµετρίας ως προς
άξονα.
Να εξασκούνται στον προσανατολισµό στο χώρο, στη σχεδίαση,
αναπαραγωγή, αναγνώριση, ονοµασία και ταξινόµηση σχημάτων.
Να διακρίνουν τα στερεά:τον κύβο, το ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο,
τον κύλινδρο και τη σφαίρα. Να παρατηρούν εικόνες και σχήµατα
συµµετρικά ως προς άξονα. Να διακρίνουν τα σχήµατα των
επιπέδων: του τριγώνου, του τετράγωνου, του ορθογωνίου, του κύκλου
και των στερεών: τριγωνικής πυραµίδας, κύβου, ορθογώνιου
παραλληλεπιπέδου, κυλίνδρου, σφαίρας.
Να χαράζουν ευθύγραµµα τµήµατα µε το χάρακα, ενώνοντας τα
άκρα τους (δύο σηµεία). Να ανακατασκευάζουν απλά παζλ. Να
τοποθετούν, να εντοπίζουν και να µετατοπίζουν αντικείµενα σε
σχέση µε τους ίδιους ή σε σχέση µε σταθερά σηµεία αναφοράς. Να
παρατηρούν εικόνες και σχήµατα συµµετρικά ως προς άξονα.
Μεταβολή
Σύστηµα
Επικοινωνία
Χώρος -Χρόνος
Οµοιότητα - Διαφορά
105
Ενδεικτικές Δραστηριότητες
Σύγκριση
οικείων
µεγεθών
χρησιµοποιώντας
αυθαίρετες και γνωστές µονάδες µέτρησης. Διάταξη
αντικειµένων σύµφωνα µε ένα µέγεθος:ύψος, µήκος,
πλάτος. Εκφράσεις και γεγονότα που αφορούν το χθες, το
σήµερα, το αύριο, το πριν, το µετά, το γρήγορο, το αργό
κτλ. Σχηµατισµός µοτίβων απλών γεωµετρικών
σχηµάτων. Μετρήσεις µε διάφορα µεγέθη της
αίθουσας, της αυλής κλπ π.χ. παιχνίδι του αρχιτέκτονα.
Άλλα παιχνίδια µετρήσεων (χρόνος - η µερήσια
διαστήµατα, χρήµα - συναλλαγές) (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος).
Ταξινόµηση σχηµάτων ως προς τη µορφή τους, ως
προς τον αριθµό των πλευρών ή γωνιών τους. Ένωση µε
το χάρακα σηµείων 1, 2...,10 και σχηµατισµός σκίτσου.
Περιγραφή µιας διαδροµής σε τετραγωνισµένο χαρτί ή
µέσα στο χώρο. Κάλυψη µιας επιφάνειας µε µια άλλη
µικρότερη. Χρησιµοποίηση των όρων: πάνω - κάτω,
µπροστά - πίσω, αριστερά - δεξιά. Εύρεση στερεών στο
Περιβάλλον (κτίρια, αντικείµενα). Παιχνίδια µε παζλ,
καλαµάκια και πλαστελίνες για εξοικείωση µε τις έννοιες
των στερεών και των σχηµάτων (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος).
2.4.2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Γεωγραφίας στο
Δημοτικό
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας,
όπως προβλέπει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αναφορικά με έννοιες χάρτη – χώρου που
μελετάμε. Έτσι, λοιπόν για τις 4 πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου (Α΄-Δ΄), η
Γεωγραφία είναι ενταγμένη στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος και μετατρέπεται
σε αυτοτελές μάθημα µόνο στις δύο τελευταίες τάξεις (Ε΄ και ΣΤ΄). Στο διάστηµα αυτό, οι
μαθητές θα πρέπει να αποκτήσουν ικανοποιητικούς νοητικούς χάρτες της επιφάνειας της Γης
και να συνηθίσουν να χρησιμοποιούν µε σχετική ευχέρεια απλά εργαλεία καταγραφής και
απεικόνισης γεωγραφικών δεδομένων (π.χ. χάρτες). Με βάση τα παραπάνω, στην Ε΄ τάξη θα
διδάσκεται Γεωγραφία της Ελλάδας µε έμφαση στο φυσικό περιβάλλον, αλλά µε αρκετές
προεκτάσεις σε ανθρωπογεωγραφικά θέματα ενώ στην ΣΤ΄ τάξη θα διδάσκεται Γεωγραφία
των Ηπείρων µε έμφαση στη Γεωγραφία της Ευρώπης.
Μέσα από τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στο Δημοτικό, σύμφωνα με τους υπεύθυνους
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, επιδιώκονται μεταξύ άλλων σκοποί όπως η ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων σχετικών µε α) τη χρήση λεκτικών, ποσοτικών και συμβολικών
μορφών δεδομένων (κείμενα, εικόνες, γραφήματα, πίνακες, διαγράμματα και χάρτες) β) την
εφαρμογή μεθόδων συναφών µε τη φύση του μαθήματος, όπως η παρατήρηση του χώρου, η
χαρτογράφηση, γ) η ερμηνεία στατιστικών δεδομένων και η αναζήτηση και επεξεργασία
πληροφοριών από διάφορες πηγές και δ) την επικοινωνία και τις πρακτικές και κοινωνικές
δεξιότητες µε στόχο την έρευνα γεωγραφικών θεμάτων και την επίλυση συγκεκριμένων
προβλημάτων...
Στον Πίνακα 18 παρουσιάζεται το πρόγραμμα Γεωγραφίας για την Ε΄ Τάξη αναφορικά
με έννοιες χάρτη – χώρου, μέσα από τους στόχους που τίθενται, τις θεματικές ενότητες που
προσεγγίζονται και του χρόνου που αφιερώνεται, καθώς προτείνονται και ορισμένες
ενδεικτικές δραστηριότητες.
106
Πίνακας 18: ΔΕΠΠΣ γεωγραφίας στην Ε΄ δημοτικού.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΝΙΑΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ Ε΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Στόχοι
Οι μαθητές επιδιώκεται:
Να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι«εργαλεία» μελέτης του
χώρου και να αποκωδικοποιούν τα σύµβολά τους.
Να διακρίνουν είδη χαρτών και αντίστοιχες πληροφορίες που
παρέχουν.
Να διακρίνουν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός χάρτη και να
αναγνωρίζουν τη σηµασία τους.
Να εξοικειωθούν µε τη χρήση της κλίµακας.
Να προσανατολίζονται στο χώρο µε τη βοήθεια του χάρτη και της
πυξίδας και να αξιολογούν τη σηµασία του προσανατολισµού
στην καθηµερινή ζωή. Να ορίζουν τη σχετική θέση τόπων. Να
επιλέγουν και να χρησιµοποιούν τα διάφορα είδη χαρτών στην
καθηµερινή τους ζωή.
Θεµατικές Ενότητες (Διατιθέµενος χρόνος)
Α ' Ενότητα: Οι χάρτες. Ένα εργαλείο για τη µελέτη του κόσµου
Ο Χάρτης
Ο χάρτης – Λόγοι για τους οποίους σχεδιάζουµε τους χάρτες.
Είδη χαρτών
Η ταυτότητα του χάρτη (ο τίτλος, το υπόµνηµα, η κλίµακα)
(3 ώρες)
Πώς χρησιµοποιούµε τους Χάρτες
Προσανατολισµός µε τη βοήθεια του χάρτη.
Προσδιορισµός θέσεων και µέτρηση αποστάσεων.
(2 ώρες)
Β ΄ Ενότητα: Το φυσικό περιβάλλον της Ελλάδας
Γ ' Ενότητα: Το ανθρωπογενές περιβάλλον της Ελλάδας
Δ΄ Ενότητα: Ελληνισµός εκτός συνόρων
107
Ενδεικτικές Δραστηριότητες
Οι μαθητές:
Μελετούν διαφορετικά είδη χαρτών, καταγράφουν τις
πληροφορίες που προσφέρουν και εντοπίζουν τις διαφορές τους.
Επιχειρηµατολογούν για την χρησιµότητά τους και αναφέρουν
πιθανούς τρόπους χρήσης τους.
Παρατηρούν ελλείψεις βασικών στοιχείων σε χάρτες, τις
επισηµαίνουν και συζητούν για τα προβλήµατα που δηµιουργούν.
Υπολογίζουν αποστάσεις µε τη βοήθεια της κλίµακας.
Προσανατολίζονται στο χάρτη της πόλης τους ακολουθώντας
συγκεκριµένες οδηγίες.
Συµπληρώνουν διάφορα στοιχεία σε ελλιπή χάρτη µιας περιοχής,
χρησιµοποιώντας κατάλληλα σύµβολα.
Περιγράφουν τη σχετική θέση ενός τόπου ως προς άλλα σηµεία
του χώρου στο διαµέρισμα που ζουν.
Περιγράφουν τις κατευθύνσεις προς τις οποίες θα κινηθούν
προκειµένου να επισκεφθούν κάποιον τόπο.
Εφαρµόζουν τις γνώσεις που απέκτησαν σε διαφορετικά είδη
χαρτών της Ελλάδας.
Επιλέγουν κατάλληλους χάρτες για να προτείνουν λύσεις σε
υποθετικά προβλήµατα.
2.4.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης
Περιβάλλοντος στο Δημοτικό
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους σύνταξης του ΔΕΠΠΣ, η Μελέτη Περιβάλλοντος συνιστά έναν
ενιαίο τομέα μάθησης µε διεπιστημονικό χαρακτήρα. Διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις
του δημοτικού σχολείου συγκεντρώνοντας στοιχεία από εκείνα τα μαθήματα, που δε
διδάσκονται στις τάξεις αυτές, και δίνοντας έμφαση στους συνδυασμούς, τις αλληλεπιδράσεις
και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος. Εντάσσει
σε ένα διεπιστημονικό πλαίσιο, το οποίο παρέχει δυνατότητες για διαθεµατικές προεκτάσεις,
στοιχεία από τις Φυσικές Επιστήμες (Φυσική, Χημεία, Βιολογία και τη Γεωγραφία), τις
Κοινωνικές Επιστήμες (Κοινωνιολογία, Οικονομία, Πολιτικές Επιστήμες), τα Θρησκευτικά
και την Ιστορία, και επιπλέον, διασυνδέεται µε προγράμματα και αξιοποιεί την εμπειρία από
την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Καταναλωτή, την Κυκλοφοριακή Αγωγή, την
Αγωγή Υγείας, την Αγωγή στα Μ.Μ.Ε., και τη Σύγχρονη Τεχνολογία. Οι βασικοί άξονες της
Μελέτης Περιβάλλοντος αφορούν: i) στο ανθρωπογενές περιβάλλον, ii) στο φυσικό
περιβάλλον, iii) στην αλληλεπίδραση ανθρώπου – περιβάλλοντος.
Παρακάτω στον πίνακα 19, θα παρουσιαστούν αναλυτικότερα Άξονες Περιεχόμενου,
Γενικοί στόχοι και Θεμελιώδεις έννοιες Διαθεµατικής Προσέγγισης αναφορικά με έννοιες
χάρτη στην Α΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου (για τις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού
σχολείου δες Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, στο Κεφ. 2:
Αναλυτικά
προγράμματα
Σπουδών αναφορικά με έννοιες χάρτη και ικανότητες
χαρτογράφησης, Πίνακες 20, 21 και 22).
108
Πίνακας 19: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Α΄ δημοτικού.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Άξονες Γνωστικού
Περιεχοµένου
Γενικοί Στόχοι
(γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες)
Ανθρωπογενές
περιβάλλον Η
τάξη µου
Οι µαθητές επιδιώκεται:
Να αποκτήσουν µία πρώτη επαφή µε την κοινωνική
οµάδα. Να κατανοήσουν την αναγκαιότητα των
κανόνων για τη εύρυθµη λειτουργία της σχολικής τάξης
Να επισηµαίνουν τις κοινές ανάγκες που ικανοποιεί η
τάξη. Να κατανοούν την έννοια της ταξινόμησης και
να ταξινοµούν απλά αντικείµενα του περιβάλλοντός
τους. Να περιγράψουν την αίθουσά τους
συγκρίνοντάς την µε διπλανές. Να ορίζουν τη
σχετική θέση αντικειµένων ή προσώπων στην
αίθουσα ως προς σταθερά σηµεία αναφοράς. Να
συγκρίνουν και να περιγράφουν τη σχετική θέση
αντικειµένων χρησιµοποιώντας τους όρους: πίσω,
δίπλα, δεξιά αριστερά. Να συσχετίζουν την κίνηση
µε τη µεταβολή της θέσης.
Να περιγράψουν τα φυσικά χαρακτηριστικά του
χώρου τους (θάλασσα, λίµνη, ποτάµι, κάµπος, νησί)
χρησιµοποιώντας το κατάλληλο λεξιλόγιο και να
διαπιστώσουν σε αυτά τις συνέπειες της ανθρώπινης
δραστηριότητας. Να κατατάξουν / ταξινοµήσουν
εικόνες τοπίων ανάλογα µε τα µορφολογικά τους
χαρακτηριστικά, π.χ παραθαλάσσιες ή ορεινές
περιοχές.
Αλληλεπίδραση
ανθρώπου
–
περιβάλλοντος
Ο τόπος που ζω
(οικείοι
γεωγραφικοί όροι
θάλασσα, ποτάµια,
λίµνες βουνά κλπ)
Ενδεικτικές Θεµελιώδεις
Έννοιες
Διαθεµατικής
Προσέγγισης
Αλληλεπίδραση
Μονάδα -Σύνολο
Οµοιότητα - Διαφορά
Αλληλεπίδραση, Μεταβολή
εξέλιξη
Χώρος –χρόνος
109
Ενδεικτικές δραστηριόηττες Διαθεματικής Προσέγγισης
Κάνουν µετρήσεις µε μονάδες µέτρησης δικής τους επινόησης και ταξινοµούν τα
αντικείµενα που βρίσκονται στο χώρο της τάξης ή του σχολείου, ανάλογα µ ε το
βάρος, το ύψος και το µέγεθος (Μαθηµατικά, Γλώσσα). Πραγµατοποιούν επίσκεψη
σε διπλανή τάξη, παρατηρούν και κάνουν συγκρίσεις µε τη δική τους.
Περιγράφουν τη σχετική θέση αντικειµένων στο σπίτι τους, χρησιµοποιώντας τους
κατάλληλους όρους. Παίζουν χρησιµοποιώντας τους όρους που δηλώνουν αρχική
θέση και µεταβολή της θέσης.
Συζητούν για τις ανθρώπινες δραστηριότητες που λαµβάνουν χώρα στο
περιβάλλον τους: στη θάλασσα (ψάρεµα, κολύμπι κλπ), στη λίµνη, στο ποτάµι, στον
κάµπο, στο νησί, στο βουνό. Αναπαριστούν με διάφορα απλά υλικά (πλαστελίνη,
χαρτόνια, κ.α.) χώρους πριν και µετά την επέµβαση του ανθρώπου. Επισκέπτονται
διάφορους χώρους και παρατηρούν τις ανθρώπινες επεμβάσεις στο φυσικό
περιβάλλον. Τοποθετούν πινακίδες µε γεωγραφικούς όρους (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα). Συζητούν παραµύθια στα οποία γίνεται αναφορά σε τόπους
πραγµατικούς ή φανταστικούς και τους αναπαριστάνουν εικαστικά.
Προτεινόμενα Διαθεματικά Σχέδια Εργασίας: Θέµα: Ο τόπος µου (Η γειτονιά µου,
το σχολείο µου): Οµαδική εργασία για την αναπαράσταση του τόπου τους στην
οποία αναγράφονται σε χαρτόνι οι βασικοί όροι (θάλασσα, βουνό κλπ), ο αριθµός
π.χ. των δένδρων, των κτιρίων κλπ. Μπορούν να γίνουν δυο αναπαραστάσεις για
δυο γειτονικούς τόπους ή για τον τόπο τους, σήµερα και στο παρελθόν.
Θεµελιώδεις διαθεµατικές έννοιες: Χώρος – χρόνος, µεταβολή, οµοιότητα – διαφορά
κλπ. Προεκτάσεις στα Εικαστικά, στη Γλώσσα, στα Μαθηµατικά.
2.5 Συμπεράσματα
Στο κεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών δύο ευρωπαϊκών χωρών, της Ελλάδας και της Αγγλίας, που έχουν εθνικό, κρατικό
χαρακτήρα, αναφορικά με έννοιες χώρου, γενικότερα, και χάρτη, ειδικότερα. Η προσπάθεια
αυτή είχε ως στόχο να εξεταστεί τι συμβαίνει και τι προβλέπεται για τις ηλικίες των 4-7 ετών
αναφορικά με έννοιες χώρου και χάρτη. Έτσι, παρουσιάστηκαν τα προγράμματα σπουδών
των Μαθηματικών και της Γεωγραφίας, όπου συναντώνται αυτές οι έννοιες, για την πρώτη
βαθμίδα της εκπαίδευσης (5-7 ετών) στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα της Αγγλίας, ενώ
παρουσιάστηκαν τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης των Μαθηματικών, Μελέτης
περιβάλλοντος, Γλώσσας, Δημιουργίας και Έκφρασης και Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο,
και το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών των Μαθηματικών, της
Γεωγραφίας και της Μελέτης Περιβάλλοντος, κυρίως για την Α΄ Δημοτικού, δηλαδή το
διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών των παραπάνω γνωστικών αντικειμένων όπου συναντώνται
οι έννοιες χάρτη και χώρου για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία.
Έτσι λοιπόν, από τα αναλυτικά προγράμματα της Ελλάδας και της Αγγλίας που
αναπτύχθηκαν παραπάνω για την προσχολική και σχολική ηλικία προκύπτει ότι:
•
Και στα δύο αναλυτικά προγράμματα οι έννοιες χάρτη και χώρου προσεγγίζονται
διαθεματικά. Η συμβολή της γλώσσας είναι πολύ σημαντική και διατρέχει όλα τα
προγράμματα μαθημάτων. Στο ελληνικό νηπιαγωγείο τα παιδιά προβλέπεται να
έρχονται σε επαφή με διάφορες πηγές (ακόμη και χάρτες) (επικοινωνία –
πληροφορία), να ασκούνται στο να αντλούν πληροφορίες από αυτές (επικοινωνία –
κώδικας), να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση της
γλώσσας και η εικόνα είναι αναπαράσταση του κόσμου, να αναγνωρίζουν σύμβολα
και να συνειδητοποιούν ότι μπορεί να μεταφέρουν διαφορετικά μηνύματα με
διαφορετικό τρόπο. Και στην Αγγλία τα παιδιά παροτρύνονται να χρησιμοποιούν
γεωγραφικό λεξιλόγιο, να κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις και να επικοινωνούν
χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με μεγάλη ακρίβεια, να περιγράφουν και να διαβάζουν
πληροφορία από διάφορες πηγές (χάρτες, αφίσες, σφαίρες, CR-ROM) στα πλαίσια
των
μαθημάτων
γεωγραφίας,
μαθηματικών
αλλά
και
της
τεχνολογίας
χρησιμοποιώντας σωστή κάθε φορά γλώσσα, σύμβολα και λεξιλόγιο.
•
Σαφής ενότητα διδασκαλίας με θέμα το χάρτη υπάρχει μόνο στην Ε΄ Δημοτικού, στο
ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, όπου διδάσκεται τι είναι ο χάρτης (σημασία,
αποκωδικοποίηση συμβόλων, ρόλος, λειτουργία, βασικά χαρακτηριστικά), είδη
110
χαρτών, πως χρησιμοποιούμε το χάρτη και πώς προσανατολιζόμαστε με τη βοήθειά
του, πως προσδιορίζουμε θέσεις, πως μετράμε αποστάσεις, εξοικείωση με την χρήση
κλίμακας στην καθημερινή ζωή. Η όλη διδασκαλία διαρκεί 5 διδακτικές ώρες και οι
δραστηριότητες είναι ποικίλες.
•
Όσον αφορά το Νηπιαγωγείο η έννοια του χάρτη προσεγγίζεται διαθεματικά, θα
μπορούσε να αλληλεπιδράσει µε τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
δραστηριοτήτων των Μαθηματικών, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Δημιουργίας –
Έκφρασης και της Πληροφορικής και έγκειται στην ευαισθησία και τις γνώσεις του
εκπαιδευτικού να θίξει το θέμα ανάλογα και να προγραμματίσει δραστηριότητες που
σχετίζονται με τις συγκεκριμένες έννοιες, ανάλογα πάντα με τα ενδιαφέροντα των
παιδιών και λαμβάνοντας υπόψη σύγχρονες θεωρίες μάθησης.
•
Στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, η έννοια του χάρτη και η
διδασκαλία σχετικού περιεχομένου συναντάται στο μάθημα της Μελέτης του
Περιβάλλοντος όπου εντάσσεται και η Γεωγραφία, και μετατρέπεται σε αυτοτελές
μάθημα Γεωγραφίας µόνο στις δύο τελευταίες. Στο διάστημα αυτό οι μαθητές πρέπει
να αποκτήσουν ικανοποιητικούς νοητικούς χάρτες της επιφάνειας της Γης και να
συνηθίσουν να χρησιμοποιούν µε σχετική ευχέρεια απλά εργαλεία καταγραφής και
απεικόνισης γεωγραφικών δεδομένων (π.χ. χάρτες). Μέσα από τη διδασκαλία της
Μελέτης του περιβάλλοντος ενσωματώνονται στοιχεία από το φυσικό, κοινωνικό,
θρησκευτικό, πολιτισμικό, ιστορικό και οικονομικό περιβάλλον και συγκεντρώνονται
στοιχεία από εκείνα τα μαθήματα, που δε διδάσκονται στις τάξεις αυτές. Δίνεται
έμφαση στους συνδυασμούς, τις αλληλεπιδράσεις και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ
του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος ώστε να αναδύεται ένα πεδίο γνώσης
που επιτρέπει την εξοικείωση του μαθητή µε την πολύπλοκη, την πολυδιάστατη και
τη συνεχώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα.
•
Μέσα από τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στο Δημοτικό, και ιδιαίτερα στις
μεγαλύτερες τάξεις του, επιδιώκονται, μεταξύ άλλων, σκοποί όπως η ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων σχετικών µε α) χρήση λεκτικών, ποσοτικών και
συμβολικών
μορφών
δεδομένων
(κείμενα,
εικόνες,
γραφήματα,
πίνακες,
διαγράμματα και χάρτες), β) εφαρμογή μεθόδων συναφών µε τη φύση του
μαθήματος, όπως η παρατήρηση του χώρου, η χαρτογράφηση, γ) η ερμηνεία
στατιστικών δεδομένων και η αναζήτηση και επεξεργασία πληροφοριών από
διάφορες πηγές, και δ) την επικοινωνία και τις πρακτικές και κοινωνικές δεξιότητες
µε στόχο την έρευνα γεωγραφικών θεμάτων και την επίλυση συγκεκριμένων
προβλημάτων, ικανότητες και δεξιότητες που απ’ ότι φαίνεται ανταποκρίνονται στο
111
γνωστικό, νοητικό επίπεδο των παιδιών αυτής της ηλικιακής βαθμίδας, των
μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού.
•
Το αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης
(5-7 χρόνων) προβλέπει περισσότερα πράγματα για τη διδασκαλία εννοιών χάρτη –
χώρου η οποία δεν αφορά βέβαια ξεκάθαρα το αντικείμενο του χάρτη όπως
συμβαίνει στην Ε΄ Δημοτικού στο ελληνικό σύστημα. Πρόκειται για διδασκαλία
μεμονωμένων εννοιών, ιδιοτήτων, δεξιοτήτων χάρτη μέσα από διαθεματική
προσέγγιση και άλλων γνωστικών αντικειμένων γλώσσας, μαθηματικών, τεχνολογίας
κτλ ή συνδυασμό των, αλλά και δημιουργία χάρτη. Σημαντικό ρόλο παίζει η
πρακτική εκπαίδευση στα πλαίσια γεωγραφικής έρευνας μικρής τοπικής κλίμακας
(στα πλαίσια της τοποθεσίας του σχολείου που είναι άμεσης ορατότητας) αλλά και
μεγαλύτερης κλίμακας (στα πλαίσια μελέτης – σύγκρισης τοποθεσιών μέσα στο
Ηνωμένο Βασίλειο ή υπερπόντια), με τη χρήση διαφόρων υλικών και μέσων
συλλογής πληροφορίας (internet, άτλαντες, φωτογραφίες κτλ). Επιπλέον, υπάρχουν
επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και εξειδικευμένου περιεχομένου στο πρόγραμμα
της γεωγραφίας που πρέπει να κατακτήσουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της πρώτης
βαθμίδας.
•
Επίσης πολλά θέματα της γεωγραφικής εκπαίδευσης στην Αγγλία, διδάσκονται στην
Ελλάδα στα πλαίσια της Μελέτης του Περιβάλλοντος στο Δημοτικό σχολείο (γνώση και
κατανόηση τόπων – αναγνώριση περιγραφή χώρων, τόπων από διάφορες οπτικές π.χ.
επαγγελμάτων, καιρού, φαγητού, ανθρώπων κτλ, προτύπων και διαδικασιών – που
είναι τοποθετημένα τα αντικείμενα, σχέσεις, γνώση περιβαλλοντικής αλλαγής και
ανάπτυξης κτλ). Οι ενότητες σχετικές με την έννοια του χάρτη στην Α΄ Δημοτικού
αφορούν το α) ανθρωπογενές περιβάλλον και αρχικά την τάξη τους (σύγκριση,
ταξινόμηση, σχετική θέση αντικειμένων και προσώπων στην τάξη τους και σε άλλες
τάξεις, χρήση κατάλληλων όρων, συσχετισμός κίνησης και μεταβολής θέσης), β)
αλληλεπίδραση ανθρώπου περιβάλλοντος (χρήση οικείων γεωγραφικών όρων και
κατάλληλο
λεξιλόγιο,
ταξινόμηση
τοπίων
ανάλογα
με
τα
μορφολογικά
χαρακτηριστικά τους, κατασκευή μακετών. Στη Β΄ Δημοτικού, (δες Πίνακα 20 στο
Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) οι ενότητες είναι αντίστοιχες και αφορούν το χώρο
του σχολείου, της γειτονιάς, του χωριού της κοινότητας, προσδιορισμό σχετικής
θέσης και απεικόνιση, συσχετισμό τοποθεσιών μεγαλύτερης κλίμακας τοπίων
(γειτονιά – κοινότητα, πόλη – χωριό), κατασκευή ανάλογων μακετών και διδακτική
ενότητα που αφορά τον προσανατολισμό με βάση τα σημεία του ορίζοντα και τον
ορισμό της θέσης τους σε σχέση με την ανατολή και τη δύση. Στην Γ΄ Δημοτικού
(δες Πίνακα 21 στο Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) έρχονται σε επαφή με τον
γεωγραφικό χώρο και τις αναπαραστάσεις του χώρου. Μεταξύ άλλων επιδιώκεται να
112
εξοικειωθούν
με
συμβολικές
και
εικονικές
αναπαραστάσεις
χώρων
και
εξειδικευμένους γεωγραφικούς όρους και να κατανοήσουν ότι οι χάρτες είναι
συμβολικές αναπαραστάσεις του πραγματικού χώρου, να παρατηρήσουν χάρτες και
να αναγνωρίσουν στοιχεία πάνω του, να σχεδιάσουν χάρτες ή να κατασκευάσουν με
κατάλληλα υλικά προπλάσματα φανταστικών τοπίων. Στην Δ΄ Δημοτικού (δες
Πίνακα 22 στο Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) γίνεται λόγος για γεωγραφικά
διαμερίσματα
και
νομούς
παρατήρηση,
χρήση
γεωγραφικών
κατάλληλου
διαμερισμάτων,
γεωγραφικού
χρήση
λεξιλογίου
χαρτών
(πόλεις,
-
νομοί,
ηπειρωτικό, νησιωτικό κτλ),αναγνώριση ότι η χάρτες απεικονίζουν με συμβολικό
τόπο την χωρική και χρονική διάσταση φαινομένων και διαδικασιών. Σε όλες τις
τάξεις οι ενότητες μπορεί να έχουν προεκτάσεις σε άλλα γνωστικά αντικείμενα
(γλώσσα, ιστορία, μαθηματικά, νέες τεχνολογίες κλπ).
•
Αντίστοιχα στο Νηπιαγωγείο μέσα στα πλαίσια της Μελέτης Περιβάλλοντος δίνονται
στα παιδιά ευκαιρίες να προσεγγίσουν την έννοια του χάρτη: να γνωρίσουν το εγγύς
ανθρωπογενές περιβάλλον με την εξερεύνηση αλλά και μέσα από αφηγήσεις,
φωτογραφίες κτλ, να διαβάζουν απλά σύμβολα, σχεδιαγράμματα και χάρτες
(επικοινωνία – κώδικας, σύμβολο) και να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι εργαλεία
που µας βοηθούν να προσανατολιζόμαστε και απεικονίζουν τον κόσμο σε
μικρογραφία, να ασκούνται να αναγνωρίζουν σύμβολα που χρησιμοποιούνται στην
καθημερινή ζωή μέσα από βασικούς κανόνες κυκλοφορικής αγωγής, να αναπτύσσουν
τη γλώσσα και την επικοινωνία και να αξιοποιούν την τεχνολογία, χρησιμοποιώντας
διάφορα υλικά να αναζητήσουν πληροφορίες, να εξοικειώνονται με βασικές
ερευνητικές διαδικασίες, να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το φυσικό περιβάλλον,
να διερευνούν το χώρο και να προσανατολίζονται σε σχέση με σταθερά σημεία
αναφοράς, να απεικονίζουν με απλά μέσα το χώρο και να καταγράφουν κινήσεις και
διαδρομές και να αναγνωρίζουν μετεωρολογικά σύμβολα. Όλα αυτά βέβαια με
κατάλληλη διδακτική παρέμβαση και με τη συμβολή και άλλων γνωστικών
αντικειμένων.
•
Κατά τη μαθηματική εκπαίδευση στην Αγγλία η διδασκαλία επιβεβαιώνει ότι γίνονται
συνδέσεις μεταξύ ενοτήτων αριθμού, σχήματος, χώρου και μετρήσεων. Μπορούμε να
πούμε ότι κι εδώ προσεγγίζονται διαθεματικά οι έννοιες χώρου – χάρτη με τη
συμβολή της γλώσσας, επικοινωνίας, τεχνολογίας. Μεταξύ άλλων οι μαθητές
διδάσκονται ενότητες σχετικές με την κατανόηση ιδιοτήτων θέσης και κίνησης
χρησιμοποιώντας κοινές λέξεις, με πρότυπα και ιδιότητες σχημάτων καθώς
μαθηματική επικοινωνία, δεξιότητες εξήγησης, συλλογισμό και φυσικά μετρήσεις,
κατακτώντας τα επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και ειδικού περιεχομένου. Κατά τη
διάρκεια της πρώτης βαθμίδας ως την ηλικία των 7 ετών τα παιδιά διδάσκονται την
113
γνώση, την κατανόηση, και τις δεξιότητες μέσω πρακτικής εκπαίδευσης,
εξερεύνησης και συζήτησης, χρησιμοποιώντας ποικιλία πηγών και υλικών
συμπεριλαμβανομένου και της τεχνολογίας της πληροφορίας.
•
Τα Μαθηματικά στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στο Νηπιαγωγείο στοχεύουν να
υποβοηθήσουν τα παιδιά μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις
πρώτες μαθηματικές γνώσεις τους και να εφαρμόζουν οικείες μαθηματικές δομές σε
νέες καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής. Μέσα από ποικίλες δραστηριότητες
αλλά και με τη συμβολή άλλων γνωστικών αντικειμένων επιδιώκεται να ερμηνεύουν
γενικά στοιχεία του κόσμου που τα περιβάλλει μέσα από διαδικασίες περιγραφής,
σύγκρισης, ταξινόμησης, συμβολικής αναπαράστασης (επικοινωνία – κώδικας,
πληροφορία),
να
κατανοούν
απλές
χωροχρονικές
σχέσεις,
να
μετρούν
χρησιμοποιώντας αυθαίρετες ή συμβατικές μονάδες μέτρησης, να εμπλουτίζουν τη
γλώσσα με λέξεις που συνδέονται με τα μαθηματικά, με τη διάσταση του χώρου, με
μετρήσεις, με μεγέθη κτλ, να εμπλέκονται σε καταστάσεις προβληματισμού και να
ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να διατυπώνουν συλλογισμούς, να εισαχθούν στην
έννοια των σχέσεων.
•
Στο Νηπιαγωγείο, είναι πολύ σημαντική, η συμβολή ταυτόχρονα, άλλων γνωστικών
αντικειμένων
όπως μουσική, φυσική αγωγή, δημιουργία
– έκφραση και
πληροφορικής καθώς και ο συνδυασμός αυτών με τα μαθηματικά, τη μελέτη
περιβάλλοντος και φυσικά τη γλώσσα για τη διαθεματική προσέγγιση θεμελιωδών
εννοιών, όπως ο χώρος και φυσικά η έννοια του χάρτη. Σε κατάλληλο και
οργανωμένο περιβάλλον με κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις δίνονται ευκαιρίες
στα παιδιά να παρατηρούν και να ερμηνεύουν το φυσικό και ανθρωπογενές
περιβάλλον με πολλούς τρόπους χρησιμοποιώντας ποικίλα υλικά, να αναπτύσσουν τη
γλώσσα και την επικοινωνία, να ανταποκρίνονται σε σωστά σύμβολα και οδηγίες να
σχεδιάζουν σε χαρτί διαφόρων ειδών γραμμές και περιγράμματα, να αναπτύσσουν
την κινητικότητά τους και κινητικές δεξιότητες, να ανακαλύπτουν τρόπους να κινούν
το σώμα τους στο χώρο σε σχέση με τους άλλους, να σχηματίζουν πρότυπα με το
σώμα τους, να ανακαλύπτουν χωρικές σχέσεις, να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή
και τα εργαλεία που παρέχει για να κατανοήσουν μεμονωμένες θεμελιώδεις έννοιες.
•
Με το πρόγραμμα των Μαθηματικών στην Α΄ Δημοτικού στην Ελλάδα επιδιώκεται να
έρθουν τα παιδιά σε μια πρώτη επαφή με πιο συγκεκριμένες έννοιες μέτρησης
(μήκος, μάζα κτλ), να μετρούν, να συγκρίνουν μεγέθη και να χρησιμοποιούν
κατάλληλη γλώσσα, να εξασκούνται στον προσανατολισμό στο χώρο στα πλαίσια
της γεωμετρίας, να αναγνωρίζουν μορφές και σχήματα και να προσεγγίζουν τη
συμμετρία ως προς άξονα (να τοποθετούν, εντοπίζουν, μετατοπίζουν αντικείμενα σε
114
σχέση με τους ίδιους ή με σταθερά σημεία αναφοράς) και να χρησιμοποιούν
κατάλληλο λεξιλόγιο και σύμβολα.
Απ’ όλα τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι στα αναλυτικά προγράμματα της βασικής
εκπαίδευσης
που
παρουσιάστηκαν
δεν
υπάρχουν
κατάλληλες
προγραμματισμένες
δραστηριότητες αναφορικά με έννοιες χάρτη και χώρου, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση
σήμερα, ουσιαστικά να μην αντιμετωπίζει τις ανάγκες των μαθητών αλλά και των αυριανών
πολιτών σε αντίστοιχα θέματα (Pecheux 1990). Και στα δύο αναλυτικά προγράμματα
προβλέπεται διδασκαλία εννοιών χάρτη, μεμονωμένα, υπό το πρίσμα της διαθεματικής
προσέγγισης διαφόρων γνωστικών αντικειμένων αλλά δεν υπάρχει προγραμματισμένη
διδασκαλία με αντικείμενο το χάρτη, σύνθετης κατάστασης χάρτη (χρησιμοποιώ ή
δημιουργώ χάρτη για κάποιο σκοπό) σε κανένα από τα δύο προγράμματα σπουδών, παρά
μόνο στην Γεωγραφία της Ε΄ Δημοτικού, στο πλαίσιο 5 διδακτικών ωρών, η οποία δεν
επαρκεί βέβαια και δεν ανταποκρίνεται σε αυθεντικές, νοηματικές σύνθετες δραστηριότητες
χρήσης / δημιουργίας χάρτη που μπορεί να συναντήσουμε στην καθημερινή ζωή.
115
Κεφάλαιο 3
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ
3.1 Εισαγωγή
Ο ρόλος της τεχνολογίας στην εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας ως την ηλικία των 8
χρόνων, είναι ένα αντιφατικό θέμα. Γονείς και εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τα δυναμικά
πλεονεκτήματα της τεχνολογίας αλλά και τις βλάβες που μπορεί να προκαλέσει για τα μικρά
παιδιά. Επικριτές της τεχνολογίας ισχυρίζονται ότι η τεχνολογία στα σχολεία ξοδεύει χρόνο
και την ίδια την παιδικότητα καθώς επιταχύνονται οι ρυθμοί και περιορίζονται οι ουσιαστικές
εμπειρίες της μάθησης (Cordes & Miller, 2000; Healy, 1998), ενώ υποστηρικτές προτείνουν
ότι τα παιδιά μπορεί να ωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η τεχνολογία. Ενώ
συμβαίνουν δυναμικά και πολύτιμα πράγματα με τα παιδιά και τους υπολογιστές, μπορεί να
μην χρησιμοποιούμε τα εργαλεία αυτά με τον καλύτερο τρόπο ή να μην παίρνουμε τα
αποτελέσματα που προσδοκάμε (Healy, 1998; Kleiman, 2000). Το θέμα συνήθως
παρουσιάζεται σαν απλό ερώτημα: «θα πρέπει οι μαθητές μου, τα παιδιά μου να
χρησιμοποιούν τους υπολογιστές;». Κι ενώ ήδη έχουν μπει οι υπολογιστές στα σπίτια και στα
σχολεία, το κρίσιμο ερώτημα είναι «ποιες είναι οι κατάλληλες και αποτελεσματικές χρήσεις
της τεχνολογίας με τα παιδιά; Και από τη στιγμή που χρησιμοποιείται η τεχνολογία, πως
μπορούν οι εκπαιδευτικοί να εκμεταλλευτούν τη δύναμη αυτών των εργαλείων για να
βελτιώσουν τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών και να αποφύγουν δυναμικά
προβλήματα;»
Η έρευνα προτείνει κατάλληλη και αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας στην
πρώιμη μάθηση και παρέχει οδηγίες / καθοδήγηση στην επιλογή των εργαλείων και στην
δημιουργία περιβαλλόντων ουσιαστικών για επιτυχή χρήση της τεχνολογίας. Μελέτες
δηλώνουν πως η τεχνολογία – οι υπολογιστές και άλλα εργαλεία, όπως κασετόφωνο, κάμερα
κτλ - μπορεί να χρησιμοποιηθούν για να υποστηρίξουν και να ενθαρρύνουν την μάθηση και
την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Βασικό παράγοντα
αποτελεί η ισορροπημένη προσέγγιση της τεχνολογίας στη μάθηση με προσεκτικό σχεδιασμό
για την πρόβλεψη σημαντικών αναγκών της παιδικής ηλικίας.
117
Και οι επικριτές αλλά και οι υποστηρικτές της τεχνολογίας συμφωνούν ως προς τη
σπουδαιότητα των πρώτων χρόνων της φυσικής, κοινωνικο-συναισθηματικής, γλωσσικής και
γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Πολλές από τις αμφισβητήσεις περιστρέφονται γύρω από
τις συγκεκριμένες ανάγκες των μικρών παιδιών και από το αν η τεχνολογία μπορεί να
υποστηρίξει αυτές τις ανάγκες ή θα τις απομακρύνει από ουσιαστικές εμπειρίες ανάπτυξης. Η
γνώση για την ανάπτυξη των παιδιών και μελέτες που αφορούν παιδιά και χρήση τεχνολογίας
μπορούν να συμβάλλουν στην κατανόηση της υπάρχουσας κατάστασης. Πρόσφατη έρευνα
για την ανάπτυξη του μυαλού έχει εστιαστεί στις ικανότητες των μικρών παιδιών, στα στάδια
και στα στυλ μάθησης, στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη, και στην επιτυχημένη
εκπαιδευτική πρακτική. Μια μελέτη του Εθνικού Συμβουλίου Έρευνας (A National Research
Council) (Bransford, Brown & Cocking, 1999), αναφέρει ότι «τα παιδιά έχουν έλλειψη
γνώσης και εμπειρίας αλλά όχι ικανότητας λογικής» (π. xiv). Κατάλληλα ερεθίσματα όπως
στενή αλληλεπίδραση με ενήλικες που νοιάζονται και χειρονακτικές δραστηριότητες
βελτιώνουν την ανάπτυξη του μυαλού (Healy, 1998). Η μελέτη του Εθνικού Συμβουλίου
Έρευνας προτείνει επίσης ότι «ένας μεγάλος αριθμός των χαρακτηριστικών των Νέων
Τεχνολογιών συμφωνούν με τις αρχές της νέας επιστήμης της μάθησης» (π. xviii). Δύο είναι τα
συμπεράσματα - κλειδιά που προκύπτουν:
a. οι αλληλεπιδρούσες τεχνολογίες κάνουν ευκολότερη τη δημιουργία περιβαλλόντων
στα οποία οι μαθητές μπορούν να μάθουν κάνοντας (by doing), και
b. οι τεχνολογίες μπορούν να βοηθήσουν στην νοερή σύλληψη δύσκολων -για
κατανόηση- εννοιών.
Κατά την τελευταία δεκαετία, η τεχνολογική κυρίως εξέλιξη έχει ωθήσει σημαντικά την
ανάπτυξη νέων περιβαλλόντων μάθησης που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και
πρώτης σχολικής ηλικίας. Ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών λογισμικών σε μορφή
CDrom κυκλοφορεί σήμερα στην αγορά, και κατά συνέπεια οι Νηπιαγωγοί μπορούν να έχουν
άμεση πρόσβαση σε αυτό, ενώ παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα, για πρώτη φορά
οργανώνει και χρηματοδοτεί προγράμματα για την ανάπτυξη νέων τεχνολογικών
περιβαλλόντων που απευθύνονται σε μικρά παιδιά (Δημητρακοπούλου, 1999).
Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών
και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες. Θα επισημανθούν οι θετικές επιδράσεις και
χρήσεις της τεχνολογίας, ειδικότερα μέσα από αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, καθώς
θα γίνει αναφορά στη χρήση υπολογιστή και εφαρμογή προγραμμάτων στην προσχολική
τάξη. Επίσης, θα γίνει μια προσπάθεια να αναλυθούν οι νέες τάσεις που διαφαίνονται για το
σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, όπως αυτές διαμορφώνονται μέσα από
δύο κύριους πόλους σχεδιασμού, ανάπτυξης και παραγωγής:
118
i)
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά, που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες.
ii)
Τα τεχνολογικά περιβάλλοντα, που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια τόσο
στην Ευρώπη όσο και στην Αμερική. Στην περίπτωση αυτή, θα εξεταστούν
αναλυτικά δύο διακριτές πηγές έρευνας και παραγωγής συστημάτων α) του
εργαστηρίου The Media Laboratory (ή MediaLab) του MIT (Massachusetts Institute
of Technology), και β) των προγραμμάτων που χρηματοδοτεί η Ευρωπαϊκή
Κοινότητα, εφόσον και οι δύο έχουν σημαντική επίδραση σε παγκόσμιο επίπεδο
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Στο τέλος, θα ακολουθήσουν συμπεράσματα, και σε ένα δεύτερο μέρος, θα παρουσιαστούν
και θα προσεγγιστούν συγκριτικά, τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα που αφορούν έννοιες
χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο.
3.2 Νέες Τεχνολογίες στις Μικρές Ηλικίες: η περίπτωση του Η/Υ
Αναμφισβήτητα ζούμε στην εποχή των νέων τεχνολογιών, και ιδιαίτερα του ηλεκτρονικού
υπολογιστή, ο οποίος ασκεί μεγάλη επίδραση στη ζωή μας. «Είναι ένα μέσο υπολογιστικό και
τελευταία και επικοινωνιακό, που έχει καταστεί απαραίτητο στο μεγαλύτερο μέρος των
ανθρώπινων δραστηριοτήτων» (Μεϊμάρης, 2004). Τον συναντάμε καθημερινά να προσφέρει
πολύτιμη βοήθεια και χρόνο σ’ αυτούς που τον χειρίζονται και, καθώς πέφτουν οι τιμές,
ενδέχεται σε λίγα χρόνια να υπάρχουν στα σπίτια περισσότεροι ηλεκτρονικοί υπολογιστές
απ’ ότι τηλεοράσεις (Gates, 1995).
Τα τελευταία χρόνια, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής έχει εισχωρήσει και στην
εκπαίδευση και παρατηρείται μάλιστα ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εισαγωγή του σε
όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, με εμφανή τα πλεονεκτήματα της χρήσης του περισσότερο
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση απ’ ότι στις άλλες δύο βαθμίδες (Retschitzki & Gurtner,
1996). Όπως τόνισε χαρακτηριστικά ο Papert, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι τόσο
σημαντικό εργαλείο για τα παιδιά της τεχνολογικής εποχής όσο το μολύβι και το χαρτί για τα
παιδιά της προηγούμενης γενιάς (Papert, 1980), ενώ σύμφωνα με τον Κιτσαρά (1997) ο
υπολογιστής αποτελεί μία πραγματικότητα της ζωής μας και θα πρέπει να σκεφτόμαστε το
πώς θα εκμεταλλευτούμε καλύτερα τις δυνατότητές του.
«Η πρόκληση της εποχής των Η/Υ έγκειται στη δυνατότητα δημιουργίας νέων κόσμων
που παρέχουν περισσότερους βαθμούς ελευθερίας για την κατασκευή της γνώσης» (Καλαβάσης
& Μεϊμάρης, 1994β). Η εισαγωγή του υπολογιστή στις προσχολικές τάξεις αποτελεί μια από
τις πιο σημαντικές καινοτομίες των τελευταίων ετών στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών.
Ένα βασικό πλεονέκτημα του, είναι η δυνατότητα του να προσφέρει πολλές διαφορετικές
119
εμπειρίες, δίνοντας την ευκαιρία σε παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά, οικονομικά κ.ά.
επίπεδα να αποκτήσουν γνώσεις και να εκφραστούν με πολλαπλούς τρόπους. Στην
προσχολική αγωγή, αυτό το νέο εργαλείο μάθησης έχει χρησιμοποιηθεί για μικρό χρονικό
διάστημα, αλλά έχουν πραγματοποιηθεί ήδη αρκετές έρευνες σχετικές με τη χρήση και την
αποτελεσματικότητα του, από τα συμπεράσματα των οποίων έχει προκύψει ότι ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να συνεισφέρει στην προσχολική αγωγή, και να έχει
εξίσου θετικά αποτελέσματα με οποιονδήποτε άλλο τρόπο διδασκαλίας (Lucas, 1980;
Swigger & Campbell, 1981; Bracy, 1986; Hines, 1986). Μπορεί όμως να διδάξει; Με
κατάλληλα προγράμματα και με εκπαιδευμένους παιδαγωγούς, μπορεί να αποβεί ένα
αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης για τα μικρά παιδιά (Ντολιοπούλου, 2001).
3.3 Αποτελέσματα Ερευνών σχετικών με Χρήση Η/Υ
Διάφορες πιλοτικές έρευνες που έχουν γίνει στη χώρα μας δίνουν ενθαρρυντικά
αποτελέσματα σχετικά με τη χρήση των υπολογιστών στην προσχολική ηλικία (Κόμης &
Ζαχαροπούλου, 2002, Παπανδρέου & Βελλοπούλου, 2000). Από αποτελέσματα των ερευνών
αυτών αλλά και άλλων ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στο εξωτερικό, σχετικά με τη
χρήση του υπολογιστή στην προσχολική ηλικία, προκύπτει μεταξύ άλλων (Ντολιοπούλου,
2001), ότι:
1. Οι δραστηριότητες με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή συμβάλλουν στην ολόπλευρη
ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (Barnes & Hill, 1983; Ziajka, 1983;
Cuffaro, 1984, Clements & Nastasi, 1985). Πιο συγκεκριμένα:
a. Στο νοητικό τομέα οι δραστηριότητες με υπολογιστή μπορούν να
συμβάλλουν: (1) στην εξοικείωση με τον υπολογιστή, τις νέες τεχνολογίες
και τον προγραμματισμό (Chin, 1984; Vaidya, 1984; Campbell, 1985; (2)
στην εκμάθηση νέων εννοιών και την απόκτηση επιπλέον γνώσεων, (3) στη
γλωσσική ανάπτυξη (Clements, 1985; Muhlstein & Croft, 1986; Beaty &
Tucker, 1987) και την απόκτηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την
ανάγνωση (οπτική και ακουστική αναγνώριση, ονομασία γραμμάτων,
αναγνώριση λέξεων) (Bracy, 1986; Beaty & Tucker, 1987; Loar, 1992;
Boone & Higgins, 1993; Sharp et all, 1995) και τη γραφή (εξοικείωση με το
πληκτρολόγιο, έκφραση ιδεών και πειραματισμός με τη γραφή) (Chin, 1984;
Roblyer et all, 1988; Collis et all, 1990), (4) στην κατανόηση μαθηματικών
εννοιών (ταξινόμηση, αντιστοίχηση. λογικές ακολουθίες, αναγνώριση
σχημάτων, αρίθμηση) (Hungate, 1982;·Clements, 1985; Beaty & Tucker,
120
1987; Corning & Halapin, 1989; Doliopoulou, 1989), (5) στην αύξηση
της παρατηρητικότητας, της μνήμης, της προσοχής και της αντίληψης
(Chin, 1984; Clements & Nastasi, 1988; Haugland, 1992; Hutinger, 1987)
(6) στην πρόκληση της περιέργειας και την ώθηση σε πειραματισμό, (7)
στην κατανόηση της σχέσης αιτίας-αποτελέσματος (Chin, 1984; Τan,
1985), (8) στην ανάπτυξη της συμβολικής, της δημιουργικής και της
κριτικής σκέψης (Ηaugland 1992; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993),
(9)
στην
ανάπτυξη
της
ικανότητας
λήψης
αποφάσεων,
πραγματοποίησης επιλογών και επίλυσης προβλημάτων (Lucas, 1980;
Damarin, 1982; Ziajka, 1983; Burg, 1984; Gelinas, 1986).
b. Στον κοινωνιοσυναισθηματικό τομέα οι δραστηριότητες στον ηλεκτρονικό
υπολογιστή μπορούν να συμβάλουν: (1) στην κοινωνικοποίηση των
νηπίων και την προώθηση των κοινωνικών συναναστροφών μεταξύ
τους, εφόσον η ενασχόλησή με τον υπολογιστή είναι ομαδική (Clements,
1985; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993), (2) στην ανάπτυξη της
αυτονομίας τους, καθώς και της αίσθησης της απόκτησης δύναμης και
ελέγχου (Burns & Hagerman, 1989; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993),
(3) στην εκμάθηση κανόνων, όπως η αναμονή της σειράς), (4) στην
καλλιέργεια της συνεργασίας, της αλληλοβοήθειας, αλλά και της ευγενούς
άμιλλας (Swigger et all, 1983; Clements, Nastasi, 1985; Clements, 1994;
Retschitzski & Gurtner, 1996), (5) στην αυτογνωσία των παιδιών
(παίζοντας με τον υπολογιστή δοκιμάζουν τις δυνατότητές τους και
κατανοούν καλύτερα τον εαυτό τους), αλλά και στη διεύρυνση των
γνώσεων τους για τους άλλους, καθώς και τον κόσμο που τα
περιβάλλει
(Ντολιοπούλου,
2001),
(6)
στην
ανάπτυξη
της
αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης (μετά από επιτυχημένες
προσπάθειες) Spencer & Baskin, 1983; Beaty & Tucker, 1987; Clements,
1987; Beaty, 1992) και (7) στη θετική προδιάθεση προς τη μάθηση,
καθώς τα παιδιά δείχνουν ενθουσιασμό, ικανοποίηση και χαρά όταν
δουλεύουν με τον υπολογιστή (Clements, 1985; Corning & Halapin, 1989;
Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993).
c. Στον
Ψυχοκινητικό
τομέα
οι
δραστηριότητες
στον
ηλεκτρονικό
υπολογιστή μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη των λεπτών
χειρισμών και το συντονισμό χεριού-ματιού (Ζiajka, 1983; Ball &
Salinger, 1986).
121
Τέλος, οι δραστηριότητες με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή μπορούν να καλλιεργήσουν
τη φαντασία, την κριτική σκέψη και δημιουργικότητα των νηπίων, ενώ παράλληλα τα
ξεκουράζουν και τα ψυχαγωγούν (Πετρινώλη, 1992; Clements, 1986 ,1991, 1993; Riding &
Powell, 1987).
2. Τα παραπάνω επιτυγχάνονται κυρίως με ποιοτικά και αναπτυξιακά κατάλληλα
προγράμματα, δηλαδή με εκείνα τα προγράμματα που: (1) είναι κατάλληλα για την
ηλικία, το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο, το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των παιδιών
της προσχολικής ηλικίας, (2) έχουν ξεκάθαρους στόχους, πολλές δυνατότητες και δίνουν
έμφαση στην ενεργητική μάθηση, στον πειραματισμό και την επίλυση προβλημάτων,
(3) μπορούν να ενσωματώνονται στο πρόγραμμα του παιδικού σταθμού ή του
νηπιαγωγείου, (4) καλλιεργούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα, (5) είναι
αισθητικά ευχάριστα (έχουν καθαρό και ευκρινή ήχο, χρώματα, κίνηση και γραφικά),
εύκολα στη χρήση και με βαθμούς δυσκολίας ώστε να καλύπτονται τα διάφορα
επίπεδα των παιδιών, (6) προκαλούν το ενδιαφέρον των νηπίων και το διατηρούν
αμείωτο, (7) δίνουν στα παιδιά μια αίσθηση ελέγχου (να είναι εύκολο να ζητούν
βοήθεια, να διορθώνουν τα λάθη τους), (8) έχουν κατάλληλη και αποτελεσματική
ανατροφοδότηση και (9) δίνουν τη δυνατότητα για πολλές σωστές απαντήσεις
(Clements, 1985; Silvern & McCary, 1986; Beaty, 1992; Clements, 1993; Haughland &
Shade, 1994; Henninger, 1994, NAEYC 1996a; Shade, 1996). Η αποτελεσματικότητα
εξαρτάται από την ποιότητα των προγραμμάτων, το χρόνο αλλά και τον τρόπο που
χρησιμοποιείται κάθε πρόγραμμα (Clements, 1987; Clements & Nastasi, 1993; Clements,
1994) και επομένως οι καθοριστικοί παράγοντες για την λειτουργία του υπολογιστή
στην προσχολική τάξη είναι τα ίδια τα προγράμματα και φυσικά ο / η παιδαγωγός
(Ντολιοπούλου, 2001). Όσον αφορά την ποιότητα των προγραμμάτων και τη συμβολή
τους στη μάθηση πρέπει να αναφερθούν οι συνθήκες και οι παράγοντες που πρέπει να
ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών λογισμικών και των νέων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης.
3. Ο καλύτερος τρόπος χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι να λειτουργεί σαν
συμπλήρωμα και όχι ως υποκατάστατο των διαφόρων δραστηριοτήτων (Tan, 1985;
Beaty & Tucker, 1985; Hoot, 1986; Anselmo & Zinck, 1987; Doliopoulou, 1989,
Ντολιοπούλου, 2001).
4. Ο υπολογιστής δεν αντικαθιστά την παιδαγωγό, η οποία εξακολουθεί να παίζει
ενεργό ρόλο στην μάθηση των παιδιών αλλά τη συμπληρώνει (Peterson, 1984;
Clements, 1985; Samaras, 1996). Αυτή καθορίζει αν η εμπειρία των παιδιών με τον
υπολογιστή θα είναι ευχάριστη και με νόημα ή μονότονη και χωρίς νόημα (Bowman
& Beyer, 1994), προσφέροντας αρχικά υποστηρικτικό ρόλο ενώ σιγά σιγά τα βοηθά
να αναπτύξουν την ανεξαρτησία τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι όταν δεν είναι
122
παρούσα η παιδαγωγός υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να αλληλεπιδράσουν μεταξύ
τους και να διδάξουν το ένα το άλλο, ενώ συγχρόνως μπορεί να εκδηλωθεί
μεγαλύτερη επιθετική συμπεριφορά (Binder & Ledger, 1985; Bergin et all, 1986;
Shade et all, 1986; Clements, 1993; Schofield et all, 1994).
5. Τα μικρά παιδιά προτιμούν την ομαδική παρά την ατομική χρήση του υπολογιστή
(Swigger et all, 1983; Swigger & Swigger, 1984; Lipinski et all, 1986; Rhee &
Chavnagri, 1991; Clements, Nastasi & Swanimathan, 1993; NAEYC, 1996b) και
διδάσκουν, βοηθούν και δίνουν κουράγιο στους φίλους τους όταν χρησιμοποιούν τον
υπολογιστή (Klinzing & Hall, 1985; Paris & Morris, 1985; Borgh & Dickson, 1986;
Wright & Samaras, 1986). Επιπλέον ζητούν βοήθεια από τους συμμαθητές τους και
φαίνεται να την προτιμούν από εκείνη του / της παιδαγωγού (King & Alloway, 1992;
Nastasi & Clements, 1993; NAEYC, 1996b). Έτσι, καθώς τα παιδιά αποκτούν
εμπειρία με τον υπολογιστή, μειώνεται ο ρόλος της παιδαγωγού και αυξάνεται
εκείνος των συνομήλικων, με αποτέλεσμα τα νήπια να γίνονται πιο ανεξάρτητα
(Davis & Shade, 1994).
6. Τα παιδιά από την ηλικία των 2-3 χρόνων μπορούν να εισαχθούν σε απλά
αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα και να τα χρησιμοποιήσουν με επιτυχία
(Papert, 1980, Alexander, 1983 & 1984; Spencer & Baskin, 1983, Shade et all, 1986;
Clements, 1987; Clements, Nastasi & Swanimathan, 1993; Brown, 1995; NAEYC,
1996b). Ωστόσο τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας που ενδιαφέρονται περισσότερο
για τη χρήση του υπολογιστή φαίνεται να είναι από τεσσάρων ετών και πάνω (5 και 6
ετών), και παρουσιάζουν μεγαλύτερη νοητική ωριμότητα (Johnson, 1985; Hoover &
Austin, 1986). Παρόλα αυτά υπάρχουν λίγες ενδείξεις ότι τα μικρότερα παιδιά δε θα
έπρεπε να ασχοληθούν με κατάλληλες δραστηριότητες (Δημητρακοπούλου, 199697). Δεν υπάρχουν έρευνες που να δείχνουν ποια είναι η πλέον κατάλληλη ηλικία για
να αρχίσει η χρήση του υπολογιστή, αλλά σύμφωνα με τους Retschitzki & Gurtner
(1996) πρέπει να ξεκινάμε πάντα με βάση το ενδιαφέρον των παιδιών και επομένως
μπορεί να ξεκινήσει σε οποιαδήποτε ηλικία χωρίς πρόβλημα. Αν θεωρηθεί ο
υπολογιστής ως ένα γενικό εκπαιδευτικό εργαλείο, κανείς δεν είναι πολύ μικρός για
να αρχίσει και δεν υπάρχουν έρευνες που να αποδεικνύουν ότι αυτό είναι δύσκολο ή
αδύνατο πριν ή μετά από κάποια ηλικία (Ντολιοπούλου, 2001). Απλά τα 3χρονα
παιδιά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να εξοικειωθούν με τη χρήση του
πληκτρολογίου απ’ ότι τα 5χρονα παιδιά, ενώ ακόμη και τα 2χρονα μπορούν να
χρησιμοποιήσουν πληκτρολόγιο με χρήση ενός πλήκτρου. Έρευνες δείχνουν ότι
παιδιά 3 ετών και μεγαλύτερα βρίσκονται σε κατάλληλη ηλικία για να εξοικειωθούν
με εκπαιδευτικά λογισμικά που βασίζονται στην διερεύνηση και την ανακάλυψη
(Δημητρακοπούλου, 1996-97). Κατά τα άλλα δεν υπάρχουν διαφορές για το πώς τα
123
μικρότερα και τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τον
υπολογιστή (Essa, 1987). Διαφορές υπάρχουν μόνο ως προς το ενδιαφέρον, την
επιμονή ή τα κίνητρα για τη χρήση υπολογιστή (Nelson et all, 1988). Αναπτυξιακά
κατάλληλοι τρόποι να χρησιμοποιήσεις υπολογιστή με 3 και 4 χρονών παιδιά είναι
διαφορετικοί από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε υπολογιστές με τα παιδιά στο
νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο (Haugland, 1999). Τα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας είναι αναπτυξιακά έτοιμα να εξερευνήσουν τους υπολογιστές και πολλοί
εκπαιδευτικοί αυτής της βαθμίδας βλέπουν την γωνιά του υπολογιστή σαν πολύτιμη
δραστηριότητα μάθησης. Ο συγχρονισμός είναι κρίσιμος. Τα παιδιά χρειάζονται την
αφθονία του χρόνου να πειραματιστούν και να εξερευνήσουν. Είναι άνετα να κάνουν
κλικ σε διάφορες επιλογές για να δουν τι πρόκειται να συμβεί και οι δάσκαλοι
συνήθως επεμβαίνουν όταν τα παιδιά εμφανίζονται απογοητευμένα ή όταν δεν
φαίνεται να συμβαίνει τίποτα. Συχνά, μια γρήγορη λέξη από το δάσκαλο που τους
υπενθυμίζει τι χρειάζεται να κάνουν στη συνέχεια για να φτάσουν στο στόχο τους ή
κάποια ερώτηση, πρόταση που τους κάνει καθώς τα παρακολουθεί, ενισχύει και
επεκτείνει την εμπειρία των παιδιών με τους υπολογιστές. Όταν τα παιδιά πηγαίνουν
στον παιδικό σταθμό και στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, είναι σημαντικό να
συνεχίζουν να έχουν πρόσβαση σε μια γωνιά υπολογιστών με μια βιβλιοθήκη που
χρησιμοποιεί αναπτυξιακά κατάλληλα λογισμικά. Τα παιδιά χρειάζονται ευκαιρίες να
επιλέγουν μερικές από τις εμπειρίες τους με τους υπολογιστές. Επιπλέον, οι
νηπιαγωγοί ή οι δάσκαλοι των πρώτων τάξεων του δημοτικού μπορεί να
χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή για περισσότερο κατευθυνόμενες δραστηριότητες
που συμβαδίζουν με τους στόχους μάθησης αυτών των βαθμίδων εκπαίδευσης όπως
για παραδείγματος χάριν, για να ενισχύσουν τις γλωσσικές δεξιότητες, τα παιδιά
μπορούν να συνθέσουν μια επιστολή σε έναν φίλο ή έναν συγγενή χρησιμοποιώντας
κάποιο πρότυπο λογισμικού που τους δίνεται. Τα παιδιά αυτών των ηλικιών μπορούν
επίσης να εργαστούν σε μικρές ομάδες. μια ομάδα να χρησιμοποιήσει ένα λογισμικό
για να κάνει μια εργασία, μια άλλη ομάδα να εξερευνήσει σελίδες στο Διαδίκτυο
κάποια στοιχεία σχετικά με την εργασία και οι δύο ομάδες να ενωθούν για να
συζητήσουν για τις ανακαλύψεις τους και να γράψουν μια κοινή αναφορά με τα
στοιχεία που μάζεψαν. Μέσω εξερεύνησης εμπειριών με τον υπολογιστή, τα μικρά
παιδιά μπορούν να χτίζουν δεξιότητες και να εκμεταλλεύονται τις διάφορες πηγές
πληροφορίαςμαθαίνουν να μεταβιβάζουν ευθύνες, να, αλληλεπιδρούν με άλλους, να
λύνουν προβλήματα, και συνεργάζονται για να επιτύχουν έναν στόχο.
7. Δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας ως
προς τη χρήση του υπολογιστή και το ενδιαφέρον γι’ αυτόν, και φαίνεται ότι αγόρια
και κορίτσια απολαμβάνουν εξίσου την ενασχόλησή τους με αυτό το εργαλείο
124
μάθησης (Beaty & Tucker, 1985, Kwan et all, 1985; Campbell & Scwartz, 1986;
Lipinski, Nida, Shade& Watson, 1986; Hess & McGarvey, 1987).
8. Τα παιδιά προτιμούν τα προγράμματα που περιέχουν κίνηση, αλληλεπίδραση και
επίλυση προβλημάτων (Lewis, 1981; Shade et all, 1986; Sherman, Divine & Johnson,
1985; Sivin, Lee & Vollmer, 1985; Clements & Nastasi, 1993). Παρόλα αυτά οι
προτιμήσεις τους δεν πρέπει να αποτελούν το μόνο κριτήριο επιλογής
προγραμμάτων, καθώς πρέπει να έχουν εμπειρίες με ποικίλα προγράμματα
(Ντολιοπούλου, 2001).
9. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες επωφελούνται ιδιαίτερα από τη νέα τεχνολογία, σε
οποιαδήποτε ηλικία ή επίπεδο κι αν βρίσκονται, αφενός διότι τα βοηθάει να
εργάζονται με το δικό τους ρυθμό, και αφετέρου διότι μπορεί να προσαρμοστεί στις
ιδιαιτερότητες τους (π.χ. ένα παιδί με κινητικά προβλήματα μπορεί να γυρίσει τις
σελίδες ενός ηλεκτρονικού βιβλίου) (Clements, 1985; Clements, 1993, Beaty &
Tucker, 1987; Retschitzki & Gurtner, 1996).
3.4 Χρησιμοποιώντας Υπολογιστή στην Προσχολική Τάξη
Καθώς η τεχνολογία γίνεται πιο προσιτή στη πρώιμη παιδική ηλικία και τα προγράμματα και
τα λογισμικά του υπολογιστή γίνονται πιο φιλικά στο χρήστη, οι εκπαιδευτές της πρώιμης
παιδικής ηλικίας έχουν ευθύνη να εξετάσουν την επίδρασή τους στα παιδιά και να
προετοιμαστούν και οι ίδιοι για τη χρήση τους προς όφελος των παιδιών. Για την αξιολόγηση
των προγραμμάτων που χρησιμοποιούνται στον υπολογιστή, τα οποία μπορούν να
χρησιμοποιηθούν, όπως κάθε άλλο εργαλείο μάθησης, με αναπτυξιακά κατάλληλους ή
ακατάλληλους τρόπους, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κάποιες αρχές, σύμφωνα με τις οποίες
θα καταστεί αποτελεσματική η μάθηση. Έτσι λοιπόν ο παιδαγωγός που χρησιμοποιεί τον
υπολογιστή με μικρά παιδιά στον παιδικό σταθμό ή το νηπιαγωγείο, αν θέλει να έχει
τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα, σύμφωνα με τους Clements (1985). Clements &
Nastasi (1993), Bowman & Beyer (1994) και ΝAEYC (1996b), πρέπει να γνωρίζει ότι:
1. Η επιλογή των προγραμμάτων του υπολογιστή να γίνεται με βάση τα κριτήρια
για τα αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα, τα οποία θα πρέπει να
διευρύνουν τις δυνατότητες των παιδιών, να τα εμπλέκουν σε συζητήσεις
και δημιουργικό παιχνίδι και να τα ωθούν στην επινόηση καινούργιων
προβλημάτων και την ανακάλυψη νέων λύσεων (Ντολιοπούλου, 2001).
Ακόμη και τα τεχνολογικά εργαλεία μάθησης πρέπει να είναι κατάλληλα για την
ηλικία και την εμπειρία των παιδιών σε συγκεκριμένη ομάδα. Το λογισμικό, το
125
οποίο είναι κάτι παραπάνω από ένα ηλεκτρονικό φύλο εργασίας μπορεί να
αυξήσει την κατανόηση εννοιών από τα παιδιά.
2. η τεχνολογία χρησιμοποιούμενη κατάλληλα μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα
σκέψης των μικρών παιδιών και να τα βοηθήσει να αναπτύξουν καλές σχέσεις
δουλεύοντας σε ζευγάρια.
3. Η τεχνολογία θα πρέπει να ενσωματώνεται στις καθημερινές μαθησιακές
δραστηριότητες. Οι υπολογιστές δεν θα πρέπει να αντικαθιστούν ή να διαλύουν
τα υπάρχοντα καθημερινά προγράμματα αλλά να χρησιμοποιείται ω ς ένα άλλο
μέσο το οποίο πρέπει να ενσωματώνεται στο πρόγραμμα της τάξης. Αυτό
μπορεί να επιτευχθεί τοποθετώντας υπολογιστές μέσα στην τάξη και όχι σε
ξεχωριστό εργαστήριο. Οι δάσκαλοι μπορούν να επιλέξουν λογισμικά για να
εμπλουτίσουν το καθημερινό αναλυτικό πρόγραμμα, και να γεφυρώσουν το
χάσμα μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, όπως η μουσική και τα μαθηματικά.
Γι’ αυτόν τον λόγο ο παιδαγωγός πρέπει να βρει βιβλία και αντικείμενα, να
φτιάξει κούκλες ή να κάνει άλλες κατασκευές κλπ, οι οποίες να σχετίζονται
με το περιεχόμενο των προγραμμάτων του υπολογιστή (Ντολιοπούλου,
2001).
4. Ο υπολογιστής πρέπει να αποτελεί μέρος της τάξης και μάλιστα να
βρίσκεται σε ένα κεντρικό σημείο και όχι σε μια απομονωμένη γωνιά της.
Με αυτόν τον τρόπο τα υπόλοιπα παιδιά θ α μπορούν να παρατηρούν, να
σχολιάζουν κλπ. επομένως, οι δραστηριότητες σ’ αυτή τη γωνιά θα είναι
κοινωνικές και όχι ατομικές. Αν μάλιστα υπάρχουν δύο υπολογιστές στην
τάξη, καλό είναι να βρίσκονται ο ένας δίπλα στον άλλον, ώστε να
διευκολύνεται η ανταλλαγή ιδεών (Bredecamp & Rosegrant, 1994; Davidson
& Wright, 1944). Μια άλλη ιδέα είναι ο υπολογιστής να αποτελεί μέρος ενός
μεγάλου τραπεζιού εργασίας, στο οποίο τα παιδιά εργάζονται σε διάφορα
σχέδια εκπαιδευτικής δράσης και ενσωματώνουν τον υπολογιστή σε αυτά
(Char & Forman, 1994).
5. Καλό είναι με τα μικρά παιδιά να χρησιμοποιείται το ποντίκι (mouse) ή
κάποιο ανάλογο εργαλείο (trackball) και όχι ο μοχλός (joystick) ή η οθόνη που
αγγίζει κάνεις (touch screen), διότι γίνονται λάθη με τις αυθόρμητες κινήσεις
των παιδιών ε ι δικά όταν χρησιμοποιείται από 2-3 παιδιά με διαφορετικές
οπτικές γωνίες [(Char, 1990; Revelle & Strommen, 1990) στο Ντολιοπούλου,
2001), στο(Ντολιοπούλου, 2001].
6. Ο χρόνος απασχόλησης των μ ι κ ρ ώ ν π α ι δ ι ώ ν στον υπολογιστή πρέπει να
είναι σύντομος. Όταν τα παιδιά δουλεύουν μόνα τους 10-20 λεπτά, ίσως ο
χρόνος είναι πολύς. Αν δουλεύουν ομαδικά, 15-25 λεπτά, ο χρόνος είναι
126
αρκετός για να ολοκληρώσουν αυτό με το οποίο ασχολούνται [(Ball &
Salinger,. 1986), στο Ντολιοπούλου, 2001].
7. Κάθε παιδί της τάξης με διαφορετικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και
δυνατότητες, θα αποκομίσει διαφορετικές γνώσεις από τον υπολογιστή
και θα τον χρησιμοποιήσει με διαφορετικούς τρόπους (Ντολιοπούλου,
2001).
8. Ο παιδαγωγός πρέπει να προσφέρει στην αρχή συμπαράσταση και βοήθεια στα
παιδιά και να τα ενθαρρύνει σταδιακά στην αυτοκατευθυνόμενη και
συνεργατική μάθηση. Η συμβολή του συνίσταται στο να βοηθάει τα παιδιά
να κάνουν σωστές επιλογές, να μαθαίνουν με τη μέθοδο της ανακάλυψης και
της επίλυσης προβλημάτων, να συνδέουν τις δραστηριότητες στον
υπολογιστή με τις υπόλοιπες δραστηριότητες και να συνεργάζονται
μεταξύ τους, συμβουλεύοντας τα, προτρέποντας τα, βοηθώντας τα, όταν
ζητούν τη βοήθειά του, και προτείνοντας τους εναλλακτικές λύσεις
(Ντολιοπούλου, 2001).
9. Επιπλέον, ο παιδαγωγός πρέπει να βεβαιώνεται ότι τα παιδιά συμμετέχουν
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να εργάζεται για την ισότιμη πρόσβαση
στην τεχνολογία για όλα τα παιδιά και τις οικογένειες τους. Αν δεν προσπαθεί να
παρέχει ισότιμη πρόσβαση σε όλα τα παιδιά τα κενά ως προς τις ικανότητες των
παιδιών και την εξοικείωση με την τεχνολογία θα γίνονται μεγαλύτερα. Έτσι θα
μειωθεί ή θα εξαλειφθεί η τάση που έχει προκύψει από διάφορες
έρευνες, σχετικές με την εκπαιδευτική χρήση του υπολογιστή στα σχολεία,
ότι οι υπολογιστές συντηρούν και επαυξάνουν κάποιες ανισότητες (φύλου,
φυλετικές, κοινωνικές) (Sutton, 1991).
10. Η τεχνολογία μπορεί να προσφέρει πολλά δυναμικά πλεονεκτήματα για τα παιδιά
με ειδικές ανάγκες και μπορεί να είναι ουσιαστική για επιτυχημένο
συνυπολογισμό. Το λογισμικό μπορεί να λειτουργεί σαν ένα on demand
εκπαιδευτή συναντώντας τις ατομικές ανάγκες κάθε παιδιού, τα στυλ μάθησης και
τις προτιμήσεις. Και όταν χρησιμοποιείται καλά, μπορεί να ενθαρρύνει και να
καθιστά ικανά όλα τα παιδιά να σκέφτονται και να δουλεύουν ανεξάρτητα
(Ντολιοπούλου, 2001).
11. Ακόμα ο παιδαγωγός πρέπει να συζητά με τα παιδιά τις εμπειρίες τους στον
υπολογιστή, να ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή των γονέων με τον
υπολογιστή και να τον χρησιμοποιεί ο ίδιος ως εργαλείο επικοινωνίας και
συνεργασίας
με
συναδέλφους
(Ντολιοπούλου, 2001).
127
και
άλλους
που
βρίσκονται
μακριά
12. Η τεχνολογία μπορεί να επηρεάσει δυναμικά τη μάθηση των παιδιών – δεν πρέπει
να διδάσκει το στερεότυπο ή τη χρήση βίας για τη λύση των προβλημάτων τους.
Τα λογισμικά μπορούν να αντανακλούν τις διαφορετικές κουλτούρες των παιδιών,
διαφορετικές γλώσσες και εθνική κληρονομιά, και πρέπει να απεικονίζει τον
κόσμο που ζουν τα παιδιά και να τα ενθαρρύνει να εκτιμούν τη διαφορετικότητα.
Όλοι οι υπεύθυνοι για τα προγράμματα (παιδαγωγοί, παραγωγοί, σχεδιαστές
λογισμικών κτλ) προκαλούνται να ανακαλύψουν προγράμματα υπολογιστή τα
οποία να προωθούν θετικές κοινωνικές αξίες και να ενθαρρύνουν την υπομονή
και την διερεύνηση του δικού τους αλλά και των άλλων κουλτούρων
(Ντολιοπούλου, 2001).
13. Συνεργασία με τους γονείς για να προωθηθεί η καλύτερη χρήση της τεχνολογίας.
Οι επαγγελματίες της πρώιμης παιδικής ηλικίας αλλά και οι γονείς έχουν ευθύνη
να εκπαιδευτούν οι ίδιοι για τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας στην εκπαίδευση
των παιδιών. Θα πρέπει να κάνουν καλές επιλογές ως καταναλωτές και να
πληροφορούν τους παραγωγούς λογισμικών όταν είναι ευχαριστημένοι ή όχι με τα
προϊόντα. Γονείς και επαγγελματίες μπορούν να συνηγορούν για τα λογισμικά ότι
ενθαρρύνουν τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών, τροφοδοτούν τις ανάγκες των
παιδιών με ποικίλες ικανότητες, αντανακλούν παραγωγικούς και μη βίαιους
τρόπους επίλυσης προβλημάτων και προσφέρουν θετικές αναπαραστάσεις φύλου,
μόρφωσης, γλωσσικής ποικιλίας και φυσικών ικανοτήτων (Ντολιοπούλου,
2001).
Δυστυχώς. σε πολλές περιπτώσεις. η νέα τεχνολογία χρησιμοποιείται με ακατάλληλους
τρόπους και κινδυνεύει να μην αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα (Ντολιοπούλου,
2001) Αυτό συμβαίνει, π.χ. όταν η ενασχόληση με τον υπολογιστή γίνεται σε
εργαστήρια ως ατομική παρά ως κοινωνική δραστηριότητα, ή ακόμα με ειδικούς που
επισκέπτονται το σταθμό ή το νηπιαγωγείο και δεν γνωρίζουν καλά τα παιδιά της
προσχολικής
ηλικίας
(Morgan
&
Shade,
1994). Έτσι χρησιμοποιούνται μόνο
προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης που κάνουν τα παιδιά να είναι πιο εξαρτημένα
από την παιδαγωγό (Clements, 1994) και τα οδηγούν σε παθητική μάθηση. Τα
προγράμματα αυτά επιλέγονται αφενός διότι υπάρχουν σε αφθονία στο εμπόριο
(αποτελούν περίπου το 75-80% του συνόλου των προγραμμάτων) (Shade & Haugland,.
1993), και αφετέρου διότι αρκετοί παιδαγωγοί δεν γνωρίζουν την ύπαρξη των άλλων
προγραμμάτων ή δεν έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν τα προγράμματα οι ίδιοι (π.χ.
μπορεί να επιλέγονται από διευθυντές, συμβούλους κλπ) (Shade, 1992).
Είναι γεγονός ότι ο υπολογιστής, αν χρησιμοποιηθεί σωστά, μπορεί να αποβεί ένα
αποτελεσματικό εργαλείο απόκτησης γνώσης στην προσχολική ηλικία (Ντολιοπούλου,
128
2001). Καθώς όλο και περισσότεροι υπολογιστές εγκαθίστανται στους παιδικούς σταθμούς
και τα νηπιαγωγεία, οι παιδαγωγοί καλούνται να προετοιμάσουν τα παιδιά να ζήσουν στην
τεχνολογική κοινωνία μας και να τα διδάξουν να αξιοποιούν αυτή την τεχνολογία, αντί να
αντιδρούν σε αυτή (Pantiel & Peterson, 1984). Έτσι λοιπόν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε
την τεχνολογία για να διδάξουμε τα ίδια «παλιά πράγματα» με τον ίδιο τρόπο ή να
εκμεταλλευτούμε τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας χρησιμοποιώντας ολοκληρωμένες
δραστηριότητες με τους υπολογιστές για να αυξήσουμε την απόδοση των παιδιών, αφού
σύμφωνα με ερευνητές ( Clements & Nastasi, 1993; Clements, 2002;) τα παιδιά που
χρησιμοποιούν και εξασκούνται στη χρήση λογισμικών με υπολογιστές για 10 λεπτά κάθε
μέρα αυξάνουν την επίδοσή τους στα τεστ. Όπως λέει και ο Papert (1980) «… πιστεύω μαζί
με τον Dewey, την Montessori, και τον Piaget ‘ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα κάνοντας
(όταν κάνουν) και σκεφτόμενα (όταν σκέφτονται) πάνω σε αυτά που κάνουν’. Γι’ αυτό τα
θεμελιώδη συστατικά της εκπαιδευτικής καινοτομίας πρέπει να αφορούν καλύτερα πράγματα,
για να κάνουν, και καλύτερους τρόπους, για να σκέφτονται όταν κάνουν (κάνοντας) αυτά τα
πράγματα». Οι Clements (2001) και Clements & Sarama (2002) πιστεύουν συμφωνώντας με
τον Papert, ότι οι υπολογιστές μπορούν να αποτελέσουν πλούσια πηγή καινοτομικών
συστατικών, και επιπλέον βάζοντας τα παιδιά να χρησιμοποιούν υπολογιστές με νέους
τρόπους- για να επιλύσουν προβλήματα, να χειριστούν μαθηματικά αντικείμενα, να
δημιουργήσουν, να ζωγραφίσουν και να γράψουν απλά προγράμματα υπολογιστή – αυτό
μπορεί να δράσει καταλυτικά για μια θετική αλλαγή στα σχολεία.
3.5
Νέα
Τεχνολογικά
Περιβάλλοντα
Μάθησης
για
Παιδιά
Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής Ηλικίας
3.5.1 Είδη Προγραμμάτων Υπολογιστή και Εμπορικά Εκπαιδευτικά Λογισμικά
Κατά πόσο αποτελεσματική μπορεί να είναι η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή στις μικρές
ηλικίες εξαρτάται από τα προγράμματα που χρησιμοποιούνται αλλά βέβαια και από τον
παιδαγωγό (Ντολιοπούλου, 2001). Κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών έχουν
αναπτυχθεί διαφορετικά είδη εφαρμογών που έχουν σχεδιαστεί είτε ειδικά για τη μάθηση είτε
για ευρεία χρήση, αλλά μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από μαθητές. Οι κατηγορίες των
εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αν και
διατηρούν τα βασικά τους χαρακτηριστικά τροποποιούνται με την πάροδο του χρόνου μέσω
της ανάπτυξης και της εξέλιξης της τεχνολογίας. Έτσι στην αρχή της προηγούμενης
δεκαετίας έχουμε την εξάπλωση της τεχνολογίας των πολυμέσων (multimedia – συνδυασμοί
ήχου, εικόνας, φωτογραφίας, κινουμένων σχεδίων ή βίντεο) που έδωσε ώθηση κάνοντας τις
129
εφαρμογές ιδιαίτερα ελκυστικές για τους μαθητές (Δημητρακοπούλου, 2002), ιδιαίτερα των
μικρών ηλικιών. Πιο συγκεκριμένα τα υπάρχοντα προγράμματα εφαρμογών για τις μικρές
ηλικίες αναλύονται σε:
a. προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice), που καταλαμβάνουν το
μεγαλύτερο μέρος όλων των εκπαιδευτικών λογισμικών που κυκλοφορούν στο
εμπόριο (σε μορφή CDrom) και απευθύνονται στην προσχολική ηλικία. Τα λογισμικά
αυτά προτείνουν στα παιδιά δραστηριότητες εξάσκησης, με βασικούς στόχους που
εστιάζονται στην εκμάθηση και εμπέδωση των συμβόλων των γραμμάτων ή/και των
αριθμών, τη διάκριση των σχημάτων, τη διάκριση των ήχων, κλπ. Συχνά όλοι αυτοί
οι στόχοι επιχειρούνται να εκπληρωθούν από ένα λογισμικό, μέσα στην προσπάθεια
κάλυψης όσο το δυνατόν περισσότερης ύλης από αυτήν που καθορίζουν τα τυπικά
αναλυτικά
προγράμματα:
μια
προσέγγιση
που
απαντά
στο
όνομα
των
ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών συστημάτων (integrated instructional systems)
(Δημητρακοπούλου, 1999).
b. προγράμματα παρουσίασης (tutorials), με τα οποία τα παιδιά διδάσκονται κάποιο
θέμα (π.χ. για τις εποχές), παρακολουθώντας εικόνες,
c. προγράμματα προσομοίωσης (simulations), με τα οποία τα παιδιά προσποιούνται ότι
είναι κάποιος άλλος (π.χ. ένα ζώο) και πρέπει να λύσουν τα προβλήματα που τους
παρουσιάζονται σε ένα περιβάλλον (π.χ. ο λαγός να βρει το δρόμο προς τη φωλιά του
διασχίζοντας ένα λαβύρινθο) (Ντολιοπούλου, 2001),
d. προγράμματα ανοιχτού περιβάλλοντος (open learning environment) στα οποία
ευνοείται
η
μάθηση
μέσω
διερεύνησης
και
προσωπικής
ανακάλυψης
(Δημητρακοπούλου, 1996, 1997) και στα οποία τα παιδιά καλούνται να
δημιουργήσουν κάτι (π.χ. μια εικόνα όπως επιθυμούν εκείνα),
e. προγράμματα επίλυσης προβλημάτων (problem solving) στα οποία τα παιδιά
καλούνται να επιλύσουν διάφορα προβλήματα (π.χ. μαθηματικών) ή να
προγραμματίσουν (π.χ. Logo) (Ντολιοπούλου, 2001).
Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι υπάρχουν εκπαιδευτικά λογισμικά που συνδυάζουν
στοιχεία από δύο ή περισσότερες κατηγορίες και δύσκολα θα μπορούσαν να ενταχθούν σε
μία συγκεκριμένη κατηγορία. Για παράδειγμα συχνά τα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης
εμπεριέχουν και ένα τμήμα παρουσίασης περιεχομένου με τη μορφή πολυμέσων ή ακόμη και
κάποιες απλές προσομοιώσεις περιορισμένης αλληλεπίδρασης. Σε κάθε περίπτωση όμως,
διαφορετικά περιβάλλοντα, λογισμικά ή συστήματα έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά και
κατά συνέπεια διαφορετικές απαιτήσεις σε επίπεδο μαθησιακής διαδικασίας αλλά και
διδακτικής διαχείρισης (Δημητρακοπούλου, 2002).
130
Μεγάλο μέρος της αγοράς εκπαιδευτικού λογισμικού αποτελούν:
1. τα εκπαιδευτικά παιχνίδια για τον υπολογιστή, που διακρίνονται σε παιχνίδια α)
δράσης (tetris), β) περιπέτειας (Dungeons & Dragons), γ) προσποίησης (Simcity) και
δ) αναπαράστασης (τάβλι), και
2. τα ηλεκτρονικά βιβλία (electronic books) πολυμέσων, με τα οποία διαβάζονται
ιστορίες από τον υπολογιστή (Ντολιοπούλου, 2001).
Στην ελληνική αγορά τα διαθέσιμα εκπαιδευτικά παιχνίδια απευθύνονται σε μαθητές μικρής
ηλικίας και αποτελούν μια ευρεία κατηγορία που ενσωματώνει ποικίλα είδη που
διαφοροποιούνται από τη μορφή αλλά και τη μαθησιακή τους αξία. Παιχνίδια όπως ο Reiman
ή ο Ξεφτέρης συνιστούν συνήθως λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης για τα μαθηματικά ή
την ελληνική γλώσσα και έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα (Δημητρακοπούλου, 2002)
Εκτός από τα προγράμματα όμως στην δυσδιάστατη οθόνη του υπολογιστή τα παιδιά
έχουν τη δυνατότητα να χειρίζονται οικοδομικό υλικό (Lego), ρομπότ (Roamer), οχήματα και
άλλα παιχνίδια με μικροεπεξεργαστές (microprocessors), να ανακαλύπτουν, να επιλύουν
προβλήματα και να μαθαίνουν για τον προγραμματισμό μέσα από το παιχνίδι (Ντολιοπούλου,
2001). Ιδιαίτερα γνωστή και διαδεδομένη στον ελληνικό χώρο είναι η «χελώνα εδάφους»
Logo - ανήκει στα συστήματα εκπαιδευτικής ρομποτικής- που εφοδιασμένη με ειδικούς
αισθητήρες (π.χ. αισθητήρας επαφής) και συνδεόμενη με ειδικό λογισμικό επιτρέπει μια
πλούσια σειρά δραστηριοτήτων σε μικρής ηλικίας μαθητές (Δημητρακοπούλου, 2002).
Άλλες δραστηριότητες με τον υπολογιστή οι οποίες χρησιμοποιούνται λίγο έως
καθόλου από παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι η επεξεργασία κειμένου (word processing) με
την οποία τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν και να δημοσιεύσουν μια εφημερίδα ή ένα
περιοδικό, η επικοινωνία με σχολεία και όχι μόνο, μέσα και έξω από τη χώρα τους, διαμέσου
του διαδικτύου (Internet, World Wide Web κτλ) και συγκεκριμένα με το ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο (e-mail), την κατασκευή ενημερωτικών σελίδων (web pages) κοκ. (Clements,
1985; Char & Forman, 1994; Retschitzski & Gurtner, 1996).
Σύμφωνα με τα παραπάνω προγράμματα, o παιδαγωγός που θα χρησιμοποιήσει τον
υπολογιστή με μικρά παιδιά, μπορεί
I. είτε να χρησιμοποιήσει περιστασιακά απλά παιχνίδια για τον υπολογιστή ή
προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης, κυρίως ως «επιβράβευση», χωρίς να είναι
ενταγμένα στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα – περίπτωση που δεν οδηγεί
πουθενά,
II. είτε να χρησιμοποιήσει προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης και άλλες
κατευθυνόμενες και δομημένες δραστηριότητες που ενσωματώνονται στο πρόγραμμα
– περίπτωση που ενδέχεται να αυξήσει την επίδοση των παιδιών, ή
131
III. να χρησιμοποιήσει προγράμματα επίλυσης προβλημάτων και «εργαλεία» (π.χ.
προγράμματα ζωγραφικής, Logo ή επεξεργαστές κειμένου, με στόχο τον
εμπλουτισμό και την διεύρυνση των εμπειριών των παιδιών) - η μόνη περίπτωση που
απαιτεί περισσότερο χρόνο, προσπάθεια και αφοσίωση, και προσφέρει τη
δυνατότητα για ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (Clements, Nastasi &
Swanimathan. 1993).
Στην πρώτη περίπτωση, ο παιδαγωγός δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα παρά στη διαδικασία
και την απόκτηση της γνώσης. Ο ρόλος του παιδιού είναι παθητικός, διότι καλείται να
παρακολουθήσει και να πράξει σύμφωνα με κάποιες οδηγίες. Στη δεύτερη περίπτωση δίνεται
έμφαση στην κατανόηση, ο παιδαγωγός θέτει γνωστικούς στόχους, αναφέρεται στις
προηγούμενες γνώσεις των παιδιών, προκαλεί συζητήσεις, αλλά έχει τον έλεγχο της
μαθησιακής διαδικασίας. Στην τρίτη περίπτωση, ο παιδαγωγός στρέφει τον έλεγχο της
μαθησιακής διαδικασίας στο παιδί και το ενθαρρύνει να κάνει ερωτήσεις και να ανακαλύπτει
τρόπους για να τις απαντήσει. Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι καθοδηγητικός και
«διευκολυντικός», ο ρόλος του παιδιού «αυτοκατευθυνόμενος», ενώ η διδασκαλία είναι σε
μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό μη κατευθυνόμενη (Scardamalia & Bereiter, 1991).
Οι δραστηριότητες των παραπάνω προγραμμάτων, ιδιαίτερα αυτές που αφορούν τα
εκπαιδευτικά λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης, είναι συχνά αποκομμένες από το πλαίσιο
χρήσης και λειτουργίας τους, προτείνοντας για παράδειγμα, σύμβολα γραμμάτων που
στολίζουν μια τούρτα, ή ποιήματα με αριθμούς που απαγγέλλονται από ζωάκια. Οι ασκήσεις
αυτού του είδους με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων θα μπορούσαν ίσως να επιφέρουν
κάποιο ουσιαστικό μαθησιακό αποτέλεσμα, αν βοηθούσαν αποτελεσματικά τον μαθητή, όταν
έχει δυσκολίες και δίνει λανθασμένες απαντήσεις. Αντί για ουσιαστική συνεισφορά όμως, η
πλειονότητα των λογισμικών αυτών, στην περίπτωση λάθους, εκμεταλλευόμενα την
τεχνολογία των πολυμέσων, απλά προσφέρει μια δεύτερη ευκαιρία στο παιδί για να
προσπαθήσει εκ νέου, και στη συνέχεια του παρέχει τη σωστή απάντηση, δίνοντας πάντα
κάποια ‘επιβράβευση’, με μουσική, κίνηση, κλπ. στην περίπτωση σωστής απάντησης.
Ουσιαστικά στα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης εφαρμόζονται παραδοσιακές
προσεγγίσεις μάθησης με ξεκάθαρες τις επιδράσεις της συμπεριφοριστικής προσέγγισης ενώ
η προσέγγιση της διακλαδιζόμενης προγραμματισμένης διδασκαλίας του Crowder
(συνεχιστής του Skinner), αναφορικά με την μαθησιακή αξιοποίηση του λάθους, ήταν πιο
προωθημένη από αυτή που εφαρμόζεται στα εν λόγω λογισμικά. Τα λογισμικά αυτά
αναπτύσσονται πολύ εύκολα με συμβατικά συστήματα ανάπτυξης λογισμικών πολυμέσων
(Director, ή Toolbook) και χρησιμοποιώντας την συγκεκριμένη τεχνολογία των πολυμέσων
προσελκύουν τα παιδιά με όμορφες εικόνες, ήχο και κίνηση, ώστε να ασχοληθούν με
ασκήσεις που διαφορετικά θα ήταν ίσως δίχως ενδιαφέρον (Δημητρακοπούλου, 1999). Είναι
132
αλήθεια ότι τα μικρά παιδιά, παρακινούνται, ενθουσιάζονται με την αισθησιο-κινητική
διερεύνηση του περιβάλλοντος και με τη γρήγορη δράση. Παρόλα αυτά, οι έρευνες δείχνουν
ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι πενιχρά ακόμα και για την εξάσκηση των ικανοτήτων
στις οποίες αποσκοπούν (Kelman, 1990).
Οι δυνατότητες που παρέχονται σήμερα στο να αναπτυχθούν εύκολα εφαρμογές
πολυμέσων έχει οδηγήσει στην παραγωγή προϊόντων τα οποία προέρχονται από την
μετατροπή υλικού που θα μπορούσε να παρουσιαστεί σε έντυπη μορφή. Παράγεται λοιπόν
μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών λογισμικών που συνιστούν ουσιαστικά ηλεκτρονικά βιβλία,
παρουσιάζοντας το περιεχόμενο με ωραία γραφικά, εικόνες και ήχους και προσφέροντας μια
χαμηλού βαθμού αλληλεπίδραση (Δημητρακοπούλου, 1998), ενώ οι περισσότερες από τις
δραστηριότητες που προτείνονται στα παιδιά, είναι παρόμοιες με αυτές που υλοποιούνται και
με άλλα μέσα (κάρτες, πάζλ, κλπ.), με αποτέλεσμα να μην αξιοποιείται η νέα αυτή
τεχνολογία για να προωθήσει την εκπαίδευση αλλά για να αναπαραγάγει τις τρέχουσες
πρακτικές (Δημητρακοπούλου, 1999).
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα λογισμικά αυτά έχουν σχεδιαστεί με τρόπο που
σχεδόν αποκλείει την ταυτόχρονη χρήση από μικρή ομάδα παιδιών, ενώ δεν προβλέπουν
κάποιο ουσιαστικό ρόλο για τον διδάσκοντα. Όμως, όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι δεν
έχουμε ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα, δίχως την ενεργή συμβολή των διδασκόντων
(DeVoogd & Kritt, 1997). Κατά συνέπεια, τα λογισμικά αυτά χρησιμοποιούνται στα
νηπιαγωγεία κυρίως στις ελεύθερες ώρες ως ανεξάρτητο «παιχνίδι», δίχως να μπορούν να
ενταχθούν στα πλαίσια μιας ουσιαστικής μαθησιακής διαδικασίας. (Δημητρακοπούλου,
1999).
Είναι γενική ομολογία ότι δεν υπάρχει ένας ικανοποιητικός αριθμός εκπαιδευτικών
λογισμικών, πραγματικά επεξεργασμένων τόσο στην εκπαιδευτική όσο και στην τεχνολογική
τους διάσταση, ιδιαίτερα στην ελληνική αγορά, που να είναι ελκυστικά και να προσφέρουν
ουσιαστικά στη μάθηση (Δημητρακοπούλου, 1998). Η κατάσταση δεν είναι πολύ καλύτερη
στην Ευρωπαϊκή αγορά, όπου επίσης καταγράφεται η έλλειψη αξιόλογων εκπαιδευτικών
λογισμικών τα οποία απευθύνονται σε μαθητές διαφορετικών ηλικιών (European
Commission Reports, SEC 426, 1996).
Οι λόγοι της έλλειψης αξιόλογων εκπαιδευτικών λογισμικών εστιάζονται κυρίως 1.στις
δύο βασικές ‘πηγές’ ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού: στο χώρο των εταιρειών, και το
χώρο των ερευνητικών εργαστηρίων ( ή ινστιτούτων ), και 2. στην κατάλληλη ομάδα
σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού λογισμικού.
Όσον αφορά τον χώρο των εταιρειών, λόγω του ότι η αγορά στις περισσότερες χώρες
σ’ όλο τον κόσμο είναι συνήθως μικρή και τα σχολεία δεν διαθέτουν ή ξοδεύουν πολύ λίγα
133
χρήματα για την αγορά λογισμικού (Harvey J., 1995), δύσκολα στηρίζουν την παραγωγή ή
επενδύουν την ανάπτυξη και την έρευνα ποιοτικών εκπαιδευτικών λογισμικών. Και στον
ελληνικό χώρο, οι πολύ λίγες εταιρείες που ασχολούνται με το εκπαιδευτικό λογισμικό,
αδυνατούν να επενδύσουν στην ανάπτυξη σύνθετων συστημάτων παρά τη στήριξη των
προγραμμάτων από τις χρηματοδοτήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Ταυτόχρονα, άλλες αιτίες κυρίως τεχνολογικής φύσης που επιδρούν αρνητικά στην
παραγωγή και ανάπτυξη λογισμικού είναι οι συνεχόμενες αλλαγές στις προδιαγραφές και στα
είδη των υπολογιστών καθώς και η δυσκολία να αναπτυχθεί λογισμικό ανεξάρτητα
πλατφόρμας (Δημητρακοπούλου, 1998).
Αντίστροφα, στον χώρο των ερευνητικών κέντρων και εργαστηρίων, η αποτυχία
παραγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο οφείλεται στο γεγονός ότι
πολλά εκπαιδευτικά λογισμικά σχεδιάζονται καταναλώνοντας χρόνια έρευνας, αλλά λόγω
φτωχής παραγωγής δεν ολοκληρώνεται η υλοποίησή τους και επομένως δε φτάνουν ποτέ
στον χώρο της εκπαίδευσης. Η κατάσταση στον πανεπιστημιακό χώρο συχνά οφείλεται σε
αδυναμία διαχείρισης ενός σύνθετου έργου της ανάπτυξης εκπαιδευτικών λογισμικών (Van
der Mast, 1995) για διάφορους λόγους όπως παραβίαση χρονοδιαγραμμάτων, κακή
διαχείριση κονδυλίων, κακή επιλογή συνεργατών, συγκρούσεις ανάμεσα σε προτεραιότητες
στόχων των μελών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κτλ (Δημητρακοπούλου, 1998).
Η ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού που να προσφέρει στη μάθηση
απαιτεί μια διεπιστημονική ομάδα η οποία να απαρτίζεται από άτομα προερχόμενα από
διαφορετικές ομάδες επιστημών, και όχι μόνο από προγραμματιστές ή εκπαιδευτικούς
(Δημητρακοπούλου, 1998) οι οποίες να συνεργάζονται ομαλά και αποτελεσματικά μεταξύ
τους αλλά και με τα μέλη της ομάδας τους (Van der Mast 1995). Για να είναι πλήρης η ομάδα
σχεδιασμού εκπαιδευτικού λογισμικού πρέπει να αποτελείται τουλάχιστον από τέσσερις
υποομάδες:
εκπαιδευτικού
σχεδιασμού,
υλοποίησης,
καλλιτεχνικής
επιμέλειας
και
παραγωγής πολυμέσων (Δημητρακοπούλου, 1998).
3.6 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Ερευνητικών Εργαστηρίων
3.6.1 Το ΜediaLab του ΜΙΤ
Λίγα μόνο από τα ερευνητικά εργαστήρια που ασχολούνται με την ανάπτυξη εκπαιδευτικών
εφαρμογών των τεχνολογιών, έχουν επικεντρώσει τις εργασίες τους στην προσχολική ηλικία.
Ένα από αυτά, πρωτοπόρο στον χώρο, είναι το εργαστήριο ΜediaLab του ΜΙΤ, που έχει
αναπτύξει σημαντικά μαθησιακά τεχνολογικά περιβάλλοντα με παγκόσμια απήχηση.
134
Το ΜediaLab ξεκίνησε στα τέλη της δεκαετίας του ‘60 με την ανάπτυξη της γλώσσας
προγραμματισμού LOGO, από τον Seymour Papert, δημιουργώντας το πρώτο ανοιχτό
περιβάλλον μάθησης για παιδιά. Η εξέλιξη της γλώσσας αυτής συνεχίστηκε για τρεις
δεκαετίας, παράγοντας πρόσφατα την τελευταία έκδοση με τον τίτλο: Microworlds, LOGOLCSI.
Εκτός από το περιβάλλον προγραμματισμού LOGO, το ΜediaLab προώθησε την
ανάπτυξη τεχνολογικών συστημάτων ρομποτικής, ξεκινώντας με την παραγωγή των LEGOLOGO, κατά τη δεκαετία του ’80. Πρόκειται για τα γνωστά σύνολα κατασκευών της LEGO,
που περιέχουν πρόσθετα στοιχεία όπως γερανούς, μοτέρ, και αισθητήρες. Οι μαθητές
μπορούν να ετοιμάσουν μια κατασκευή, να τη συνδέσουν με τον υπολογιστή και να
προγραμματίσουν (μέσω γλώσσας LOGO) τη συμπεριφορά των ηλεκτρονικών στοιχείων
(άνοιγμα πόρτας, μεταφορά αντικειμένων με γερανό, κίνηση ιμάντα, κλπ.). Η όλη κατασκευή
θα πρέπει να είναι διαρκώς συνδεδεμένη με τον υπολογιστή, μέσω καλωδίων.
Στη δεκαετία του ‘90 αναπτύχθηκε η έρευνα για τη δημιουργία αυτόνομων
συστημάτων που προγραμματίζονται δίχως να απαιτείται η σύνδεσή τους με καλώδια, τα
λεγόμενα «προγραμματιζόμενα τουβλάκια», όπως τα «Breaks» ή τα «Crickets» που είναι πιο
μικρά και πιο ελαφρά από τα προηγούμενα (Martin & Resnick, 1990).
Τα
«προγραμματιζόμενα
τουβλάκια»
υποστηρίζουν
μια
ευρεία
ποικιλία
δραστηριοτήτων, εφόσον μπορούν να χρησιμοποιηθούν από επιστημονικά εργαλεία ως
μουσικά όργανα. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους είναι ότι συνδέουν τον φυσικό με τον
ψηφιακό κόσμο, έχοντας πολλαπλές εισόδους και εξόδους. Μπορούν να συνδεθούν στην
έξοδο με συσκευές όπως μοτέρ, λάμπες, βομβητές, μεταδότες υπέρυθρης ακτινοβολίας, και
στην είσοδο με αισθητήρες αφής, ήχου, φωτός, θερμοκρασίας, με αποδέκτες υπέρυθρης
ακτινοβολίας, κλπ). Επίσης, υποστηρίζουν την παράλληλη επεξεργασία δεδομένων,
ακολουθούν συνεπώς τις αρχές του παράλληλου προγραμματισμού (parallel processing),
ώστε οι χρήστες να μπορούν εύκολα να γράψουν προγράμματα που ελέγχουν συγχρόνως
πολλαπλές εισόδους και εξόδους. Τα συστήματα αυτά έχουν τη δυνατότητα είτε να δράσουν
αυτόνομα, είτε να προγραμματιστούν κατάλληλα ώστε να δημιουργηθεί μια σειρά από
αλληλεπιδρώντα αυτόνομα ρομπότ.
Κατά το τέλος της δεκαετίας του ’90, στο ΜediaLab ξεκίνησε ένα νέο πενταετές
πρόγραμμα, με θέμα «Τα παιχνίδια του μέλλοντος» (Toys of Tomorrow), με υπεύθυνο τον
Mitchel Resnick. Κύριο χαρακτηριστικό του προγράμματος αυτού είναι η επινόηση και ο
συνδυασμός πολλαπλών τεχνολογιών (Resnick, 1998).
Το εργαστήριο, ουσιαστικά, συνεχίζει να αναπτύσσει περαιτέρω την ιδέα των
ψηφιακών αντικειμένων που τα παιδιά μπορούν να τα χειριστούν με τα χέρια τους (digital
manipulatives), επιχειρώντας, αυτή τη φορά, να προσδώσει τη δυνατότητα του
προγραμματισμού σε ήδη υπάρχοντα και αγαπημένα από τα παιδιά παιχνίδια. Ένα παιχνίδι
135
αυτής της μορφής είναι η μπάλα. Η «Ψηφιακή Μπάλα» (Bitball) είναι μια κόκκινη διαφανής
μπάλα, στην οποία έχει ενσωματωθεί στο εσωτερικό της μια πλακέτα (ένα ‘Cricket’). H
πλακέτα περιέχει ένα μετρητή επιτάχυνσης και ένα σετ από φωτεινές διόδους σε διάφορα
χρώματα (LEDs). Με τον τρόπο αυτό η «ψηφιακή μπάλα», καταγράφει στοιχεία για την
κίνησή της και παρουσιάζει την πληροφορία μέσω των LEDs. Όπως και στα
προγραμματιζόμενα τουβλάκια, ένα παιδί μπορεί να γράψει στον υπολογιστή ένα πρόγραμμα
και στη συνέχεια να το μεταφέρει στη μπάλα μέσω ασύρματης επικοινωνίας (για παράδειγμα,
μπορεί να την προγραμματίσει να ανάβει τα κόκκινα φωτάκια, όταν υπάρχει επιτάχυνση, και
να τα αναβοσβήνει όταν δεν έχει επιτάχυνση για κάποιο χρονικό διάστημα). Επίσης, μπορεί
να στείλει για ανάλυση τα δεδομένα της στον υπολογιστή μετά το πέρας ενός πειράματος.
Άλλα παιχνίδια αυτής της μορφής είναι οι «Ψηφιακές Χάνδρες» (Digital Beads). Με
τις κανονικές χάνδρες τα παιδιά φτιάχνουν συνήθως πολύχρωμα κολιέ σε διάφορους
σχηματισμούς. Με τις ψηφιακές χάνδρες σε μορφή κολιέ, τα παιδιά μπορούν να
κατασκευάσουν δυναμικούς σχηματισμούς (dynamic patterns) φωτός. Λίγο διαφορετικές
είναι οι «Σκεφτόμενες Κονκάρδες» (Thinking Tags), οι οποίες επικοινωνούν μεταξύ τους
ασύρματα και μπορούν να αλλάζουν την εμφάνισή τους ανάλογα με το περιεχόμενο της
επικοινωνίας. Οι κονκάρδες αυτές χρησιμεύουν ως μέσο επικοινωνίας και είναι κατάλληλες
για αξιοποίηση σε εκπαιδευτικά σενάρια, όπως οι «συμμετοχικές προσομοιώσεις»,
προσομοιώσεις καταστάσεων (π.χ. η διάδοση μιας επιδημίας) όπου τα παιδιά λαμβάνουν ένα
ρόλο στην προσομοίωση.
Η ερευνητική ομάδα του MediaLab προσπάθησε να ξανασκεφτεί ριζικά πάνω στο τι τα
παιδιά μπορούν να μάθουν με την αξιοποίηση των νέων μέσων, δεδομένου ότι πολλές από τις
αναπαραστάσεις και τις δραστηριότητες που γίνονται σήμερα στο σχολείο αναπτύχθηκαν στο
πλαίσιο της τεχνολογίας χαρτί-μολύβι. Με τα νέα τεχνολογικά προϊόντα, επιχειρούν να
δημιουργήσουν νέες διατυπώσεις και αναπαραστάσεις της επιστημονικής γνώσης, έτσι ώστε
να γίνει προσιτή από τα παιδιά νεαρής ηλικίας.
Όλα τα ψηφιακά παιχνίδια που αναπτύχθηκαν κατά την τελευταία δεκαετία στο
MediaLab, σχεδιάστηκαν με τρόπο ώστε να αξιοποιούνται μέσα από ομαδικές εργασίες
σχεδιασμού κατασκευών (design projects). Τα παιδιά δημιουργούν μόνα τους τα
επιστημονικά τους πειράματα και κάθε άλλης μορφής κατασκευές. Για παράδειγμα, να
ανάβουν αυτόματα τα φώτα όταν μπαίνει κάποιος σε ένα δωμάτιο, να δημιουργούν ένα
ρομπότ που αναζητά σε όλο το δωμάτιο τη θέση με τη μεγαλύτερη θερμοκρασία και το
περισσότερο φως ώστε να τοποθετηθεί ένα φυτό, να μελετήσουν τη συμπεριφορά ενός
αυτοκινήτου σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του, κλπ. Η εκπαιδευτική αξία των εργασιών
αυτών έχει αναγνωριστεί (Soloway, Guzdial, Hay, 1994, Kafai 1995) από πολλούς ερευνητές.
Κυρίαρχη προσέγγιση μάθησης αποτελεί ο “constructionism” του S. Papert (Harel & Papert
1991) σύμφωνα με τον οποίο, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν εμπλέκονται στην
136
επινόηση και κατασκευή εφαρμογών που έχουν νόημα για αυτά. Η προσέγγιση αυτή επιχειρεί
να δημιουργήσει ένα περιβάλλον στο οποίο ο μαθητής δρα ως «πραγματικός» επιστήμονας
και «πραγματικός εφευρέτης» και δεν μαθαίνει μόνο γεγονότα και τεχνικές, τύπους και
κανόνες.
Σε όλες τις περιπτώσεις, πρόκειται για δραστηριότητες με τις οποίες τα παιδιά δε θα
μπορούσαν να ασχοληθούν χρησιμοποιώντας τα συμβατικά μέσα. Παράλληλα, οι
δραστηριότητες επινοούνται με τρόπο ώστε να είναι κατάλληλες για ομαδική εργασία σε ένα
συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο (σχολείο) και όχι για ατομική χρήση (όπως ισχύει για τα
εμπορικά εκπαιδευτικά λογισμικά πολυμέσων).
Μέσα από δραστηριότητες σχεδιασμού κατασκευών και μέσα σε ένα πλαίσιο
οργανωμένου παιχνιδιού, επικεντρώνουν στη μάθηση εννοιών, που αποτελούν είτε κλασσικές
έννοιες μαθηματικών και φυσικής, είτε νέες έννοιες που εισήχθηκαν από την ίδια την
τεχνολογία όπως οι έννοιες που αναφέρονται στα συστήματα (feedback, emergence), ενώ
παράλληλα αναπτύσσουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, σχεδιασμού, κλπ..
3.7 Ευρωπαϊκά Προγράμματα
Προς το τέλος της δεκαετίας του ’90, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα έστρεψε για πρώτη φορά το
ενδιαφέρον της στην υποστήριξη ερευνών που αφορούν στην ανάπτυξη τεχνολογικών
περιβαλλόντων μάθησης για μικρά παιδιά. Στα μέσα του 1997, στα πλαίσια του
προγράμματος ESPRIT (τεχνολογίες της πληροφορίας) ξεκίνησε το πρόγραμμα i3 ESE
(Intelligent Information Interfaces, Experimental School Environments) με υπότιτλο «Νέα
μαθησιακά περιβάλλοντα- Νέες προσεγγίσεις μάθησης» (Δημητρακοπούλου, 1999). Το
Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Πρόγραμμα ESE είχε σαν στόχο την έρευνα, το σχεδιασμό και την
ανάπτυξη καινοτομικών εργαλείων και περιβαλλόντων βασισμένων στην τεχνολογία της
πληροφορίας, αποβλέποντας στη διερεύνηση νέων προσεγγίσεων μάθησης που μετατρέπουν
την μάθηση σε μια ευχάριστη δραστηριότητα που παρακινεί, δίνει ερεθίσματα και κίνητρα,
σε προσωπικό – ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο ομάδας, ενθαρρύνοντας την ενεργητική
συμμετοχή μαθητών και δασκάλων καθώς τους ενδυναμώνει με νοηματικούς ρόλους στη
διαδικασία της μάθησης.
Τα εκπαιδευτικά εργαλεία που σχεδιάστηκαν για να καταστήσουν ικανές αυτές τις νέες
προσεγγίσεις μάθησης βασίζονταν σε νέους τύπους συσκευών, τεχνουργημάτων ή
περιβαλλόντων τα οποία υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με μία ή περισσότερες αισθήσεις
και ελέγχθηκαν και αξιολογήθηκαν σε πραγματικά περιβάλλοντα.
137
Πιο συγκεκριμένα, επίκεντρο του προγράμματος αποτέλεσε η μάθηση μικρών παιδιών
γύρω από την ηλικία μετάβασης στις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής, δηλαδή τυπικά στο
φάσμα ηλικιών από 4-8 χρόνων, παρέχοντας προκλήσεις τόσο από εκπαιδευτικής όσο και
από τεχνολογικής απόψεως. Αυτή η ηλικιακή ομάδα σύμφωνα με τους ερευνητές του
προγράμματος προσφέρει εύφορο έδαφος για τη διερεύνηση νέων παραδειγμάτων μάθησης
και νέων ειδών εκπαιδευτικών εργαλείων βασισμένων στην τεχνολογία της πληροφορίας.
γιατί παρουσιάζει ένα συγκεκριμένο, ανοιχτό, και δημιουργικό αντιπροσωπευτικό δείγμα
μαθητών, που δεν έχουν προετοιμαστεί ακόμη μέσα στους παραδοσιακούς τρόπους σκέψης
και τα πρότυπα συμπεριφοράς των προηγούμενων γενιών, κατέχοντας ταυτόχρονα
συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες πρέπει να αναπτυχθούν, να εξερευνηθούν
και να ενθαρρυνθούν για να ανθίσουν. Αυτό ακριβώς αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για
τεχνολόγους, εκπαιδευτές και σχεδιαστές παρακινώντας τους να σκεφτούν ανοικτά νέες
εναλλακτικές με στόχο τη μάθηση. Το πρόγραμμα εστιάστηκε στην ποιότητα και στις
ιδιαίτερες δεξιότητες που αναπτύσσονται στα μικρά παιδιά και στις νέες μορφές της
τεχνολογίας που θα μπορούσαν να υποστηρίξουν αυτή τη διαδικασία και ουσιαστικά
καθοδηγήθηκε από το όραμα των ανθρώπων εκείνων που θα ήθελαν τα παιδιά τους να
μεγαλώσουν στο κόσμο του αύριο.
Βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν να αναπτυχθούν περιβάλλοντα που
αναπτύσσουν υψηλού επιπέδου ικανότητες όπως «επίλυση προβλημάτων» και «μαθαίνω πως
να μαθαίνω», μέσα από εργασία σε ομάδες και με τρόπο που να διατηρεί στη μάθηση την
ευχάριστη φύση της (Δημητρακοπούλου, 1999). Πιο συγκεκριμένα η τεχνολογία του ESE
υποστήριξε:
1. Την συνεργασία και την ομαδική εργασία:
Πολλές
από
τις
τρέχουσες
δραστηριότητες
εμπλέκουν
τα
παιδιά
να
πραγματοποιήσουν ατομικά διάφορες ασκήσεις και η υπάρχουσα τεχνολογία
προσανατολίζεται προς την κατεύθυνση αυτή: βασίζεται στη χρήση της τεχνολογίας
από τα ίδια τα παιδιά, μόνα τους, μπροστά από ένα πληκτρολόγιο (ή ένα ποντίκι) και
την οθόνη. Ένας σημαντικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να διδάξει τα παιδιά
σχετικά με τις προκλήσεις και τις ανταμοιβές της ομαδικής εργασίας. Όλα τα
ερευνητικά projects του ESE αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη εργαλείων που
απαιτούσαν ή ενθάρρυναν τη συνεργασία ή την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών
ή ομάδες παιδιών και σε πολλές περιπτώσεις αυτό σήμαινε ότι τα παιδιά δεν ήταν
«δεμένα» μπροστά στον υπολογιστή αλλά μπορούσαν να κινηθούν ελεύθερα γύρω
του (C3, NIMIS).
138
2. Την άνεση των μικρών παιδιών με τις εικόνες, το χρώμα, την επαφή και επικοινωνία:
Τα παιδιά πετυχαίνουν σε δραστηριότητες οι οποίες τους επιτρέπουν να
χρησιμοποιήσουν τις αισθήσεις τους. Αγαπούν την επαφή, επικοινωνία, το χρώμα και
τον ήχο. Αυτό δεν υποστηρίζεται συχνά από τις τρέχουσες δραστηριότητες του
αναλυτικού
προγράμματος
για
τα
μικρά
παιδιά,
οι
οποίες
τείνουν
να
προσανατολίζονται σε γραμμικές και πιο αναλυτικές μορφές (φόρμες) μάθησης.
Πολλοί τύποι της τεχνολογίας επίσης θυσιάζουν το φυσικό και χειροπιαστό και τον
πλούτο που προσφέρει αυτή η φυσικότητα και απτότητα στη μάθηση και στο
παιχνίδι. Τα παιδιά μαθαίνουν γρηγορότερα και πιο αβίαστα όταν κάνουν πράγματα
που χαίρονται και όταν εμπλέκονται σε δραστηριότητες που προκαλούν τις
ικανότητές τους και αυτό το αντανακλούν οι εφαρμογές που αναπτύχθηκαν στα
πλαίσια του προγράμματος ESE (Kidstory, Pogo).
3. Το φανταστικό παιχνίδι και τις ιστορίες:
Τα τρέχοντα παιχνίδια στον υπολογιστή στρέφουν τα παιδιά στο ρόλο του
καταναλωτή
που
απλά
παίζει
τα
παιχνίδια
σύμφωνα
με
οδηγίες
που
προγραμματίζονται από κάποιους άλλους. Το ίδιο συμβαίνει και στα λογισμικά
αφήγησης ιστοριών, όπου στην μεγάλη πλειοψηφία τους τα υπάρχοντα λογισμικά για
μικρά παιδιά παρέχουν ήδη τους χαρακτήρες, την πλοκή και το υπόβαθρο και δεν
υπάρχει ούτε μια μικρή ευκαιρία / βλέψη για διέγερση της φαντασίας των παιδιών.
Αντίθετα οι ερευνητές του ESE ανέπτυξαν τεχνολογία που επιτρέπει στα παιδιά να
σχεδιάσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους παιχνίδια και ιστορίες (Playground,
Puppet).
4. Χώρο για στοχασμό και αναστοχασμό (reflection):
Κατά την εκπαίδευση των παιδιών πρέπει να τα ετοιμάσουμε για τον κόσμο που
αλλάζει γρήγορα και να τα εξοπλίσουμε με κάποια είδη μάθησης. Το πρόγραμμα
ESE ενσωματώνει στο κομμάτι της έρευνας ερωτήσεις που αφορούν τα διαφορετικά
είδη της μάθησης που χρειάζεται να εξοπλιστούν τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών,
και τους διαφορετικούς τύπους τεχνολογίας που είναι κατάλληλοι για διαφορετικούς
τύπους μάθησης, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα συγκεκριμένων εφαρμογών και
λογισμικών και ενδιαφέρεται κυρίως για το «γιατί κάνουμε κάτι» (Chat Working
Group, CAB)
5. Νέα μέσα αλληλεπίδρασης και νέα μέσα έκφρασης:
Τα υπάρχοντα συστήματα για τα παιδιά αλλά και για τους ενήλικες, τυπικά
προσεγγίζονται μέσω συσκευών όπως πληκτρολόγια και χειριστήρια παιχνιδιών και
είναι ικανά να προγραμματιστούν σε γλώσσες βασισμένες σε κείμενο, γεγονός που
επιβάλλει πραγματικούς περιορισμούς για τα μικρά παιδιά. Τα ερευνητικά projects
139
του ESE διερευνούν νέους τρόπους για τα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με την
τεχνολογία και να εκφραστούν (Today’s stories, Caress).
6. Εμπλοκή των παιδιών, των γονιών και των δασκάλων σε κάθε στάδιο της διαδικασίας:
Πολλά λογισμικά αλλά και hardware για μικρά παιδιά αναπτύσσονται από ενήλικες
που δεν έχουν καθημερινή επαφή με τα παιδιά και συχνά μετατοπίζονται ή
προσαρμόζονται τεχνολογικές λύσεις που λειτουργούν για τους ενήλικους. Στο
πρόγραμμα ESE είναι δεδομένη η ανάγκη για στενή συνεργασία με τα άτομα που
χρησιμοποιούν την τεχνολογία. Όλα τα ερευνητικά projects δουλεύουν με τα σχολεία
σε διαφορετικές χώρες και από την αρχή εμπλέκουν ενεργά τα άτομα εκείνα που
ξέρουν καλύτερα τα παιδιά (δάσκαλους, γονείς κτλ) και φυσικά τα ίδια τα παιδιά.
Γνώσεις, ιδέες, πρωτότυπα και εφαρμογές ελέγχονται σε κάθε βήμα στα καθημερινά
περιβάλλοντα των παιδιών (στις τάξεις και στα σπίτια τους) με σεβασμό βέβαια στο
δικαίωμα των παιδιών για προσωπικό χώρο και ησυχία (KidsLab Working Group,
etui).
7. Τη μετάβαση στην ανάγνωση και τη γραφή (NIMIS).
Μια από τις ιδιαιτερότητες του προγράμματος αυτού ήταν ότι δεν απαιτούσε μόνο
την ανάπτυξη εφαρμογών αλλά ενσωμάτωνε την έρευνα πεδίου στα πραγματικά
σχολεία, με παράλληλη επινόηση κατάλληλων δραστηριοτήτων και παιδαγωγικών
στρατηγικών για τους διδάσκοντες (Δημητρακοπούλου, 1999).
Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδότησε α) δέκα ερευνητικά έργα (projects) που είχαν στόχο την
έρευνα, το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και αξιολόγηση νέων εργαλείων και περιβαλλόντων
μάθησης, και β) 3 ομάδες εργασίας, οι οποίες παρείχαν θεωρητική και μεθοδολογική
υποστήριξη στα ερευνητικά projects. Πιο αναλυτικά τα σύγχρονα αυτά τεχνολογικά
περιβάλλοντα που αναπτύχθηκαν στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος ESE είναι τα
εξής 4:
C3- Children in Choros and Chronos (Παιδιά στο Χώρο και στο Χρόνο) 5
Το γνωστικό αντικείμενο του ερευνητικού προγράμματος του ESE C3 - Childfren in Choros
and Chronos αφορά τη λογική του χώρου και του χρόνου, στόχευε δηλαδή στην ανάπτυξη
πρότυπων συσκευών ευαίσθητων στον προσδιορισμό θέσης, σχεδιασμένων για να
υποστηρίξουν χωρο-χρονικές γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών. Τα νέα εργαλεία
αξιολογήθηκαν πολλές φορές από μέλη παιδαγωγών και ψυχολόγων της διεθνής εταιρικής
συνεργασίας χρησιμοποιώντας εθνογραφικές μεθόδους τάξης.
4
Τα Ερευνητικά Project του Ευρωπαϊκού προγράμματος ESE (Experimental School Environments)
ολοκληρώθηκαν στο τέλος του 2001 και τα αποτελέσματά τους είναι εκπληκτικά (δες
http://www.i3net/ese/schools/org.
5
Project leader: CTI, Univ. OF Athens, Univ. of Aegean (LTEE). http://www.cti.gr/RD3.C3
140
Το project αυτό έχει αναπτύξει εκπαιδευτικές δραστηριότητες που εμπλέκουν δύο
συνεργατικές ομάδες παιδιών, με βασικό σενάριο εργασίας την εργασία της μιας ομάδας
(εσωτερικής) μπροστά στο σταθμό εργασίας που τρέχει το λογισμικό και της εξωτερική
ομάδας που περιπλανιέται στον εξωτερικό χώρο (σχολείο, γειτονιά) κουβαλώντας ένα GPS
μεγάλης ακριβείας. Οι δύο ομάδες των παιδιών επικοινωνώντας μέσω ασυρμάτων έπρεπε να
πραγματοποιήσουν, συνεργαζόμενες, συγκεκριμένες ασκήσεις όπως για παράδειγμα η
εσωτερική ομάδα να φτιάξει το χάρτη της εξωτερικής περιοχής βασιζόμενη στις προφορικές
περιγραφές της εξωτερικής ομάδας και του μονοπατιού της διαδρομής που ακολουθούν και
το οποίο αποτυπωνόταν στην οθόνη του υπολογιστή με τη βοήθεια του GPS.
CAB – Construction kits made of Atoms and Bits
Έχοντας ως βάση το γεγονός ότι η γνώση οικοδομείται ενεργά στο μυαλό του μαθητή και δεν
μεταφέρεται απλά από το δάσκαλο στο μαθητή, το project αυτό είχε σαν στόχο την παροχή
στα παιδιά νέων τύπων εργαλείων οικοδόμησης που βασίζονται στα «έξυπνα τουβλάκια
Lego. Τα εργαλεία αυτά καθιστούν τα παιδιά ικανά να παρατηρούν και να υιοθετούν τη
συμπεριφορά των κατασκευών (π.χ. gadgets and robots) που έχουν φτιάξει τα ίδια. Η
συμπεριφορά των κατασκευών αυτών εξαρτάται από αισθητήρες και τις διατάξεις τους, όπου
τα παιδιά μπορούν να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους προγραμματίζοντας ξανά και
αναδιαμορφώνοντας τα τουβλάκια (building blocks). Οι ερευνητές και οι δάσκαλοι αυτού του
project παρατήρησαν προσεκτικά την αλληλεπίδραση των παιδιών με τα εργαλεία
οικοδόμησης Construction kits made of Atoms and Bits (ιδιαίτερα τα Lego Mindstorms
construction kits) και παρείχαν λεπτομερείς περιγραφές των γνωστικών διαδικασιών που
εμπλέκονταν. Βρήκαν μεταξύ άλλων ότι τα παιδιά έδειξαν μια άμεση και διαισθητική
κατανόηση των μηχανικών δομών των εργαλείων και των αντικειμένων που έφτιαξαν
χρησιμοποιώντας τα. Οι πληροφορίες που συλλέχθηκαν συντέλεσαν στην καλύτερη
κατανόηση του πως τα παιδιά σκέφτονται και δέχονται νέες προκλήσεις καθώς και πως
ψάχνουν και βρίσκουν τελικά λύσεις στα διάφορα προβλήματα.
Caress – Creating Aesthetically Resonant Environments in Sound
Το σημείο επαφής μεταξύ ατόμων και υπολογιστών δεν πρέπει να αποτελεί το πληκτρολόγιο
και η οθόνη. Το project αυτό είχε σαν στόχο την ανάπτυξη των φυσικών και γνωστικών
δεξιοτήτων των μικρών παιδιών (εκτέλεση, επικοινωνία, προσεκτική ακρόαση και σύνθεση)
μέσω νέων περιβαλλόντων ήχου και θεραπείας με ήχο, δημιουργώντας νέες συσκευές,
αισθητήρες και μέσα αλληλεπίδρασης αισθητήρων - ήχου για το σκοπό αυτό. Στα πλαίσια
του έργου αυτού αναπτύχθηκε το Soundbeam, ένας τύπος τεχνολογίας που συνδέει την
κίνηση με τον ήχο. Αισθητήρες ικανοί να φοριούνται (Wearable sensors), και να
141
καρφιτσώνονται σε κάθε σημείο του σώματος, αυξάνουν ακόμη και τις πιο αδύναμες μυϊκές
συστολές και παράγουν μια ευχάριστη εκτεταμένη παλέτα ήχου. Η τεχνολογία αυτή έχει
τεράστια αξία για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες επειδή ενθαρρύνει και βελτιώνει τον έλεγχο
των μυών. Έχει επίσης μεγάλη δύναμη για τα παιδιά στη συμβατική εκπαίδευση εξαιτίας του
σκοπού της καλλιτεχνικής έκφρασης και του πειραματισμού με την κίνηση και τον ήχο.
ÉTui – Intelligent Toy for Reflective Learning
Το project αυτό στοχεύει τη διερεύνηση της εννοιολογικής υποστήριξης μαθησιακών στόχων
των παιδιών μέσω της ανάπτυξης μιας νέας έξυπνης φυσικής συσκευής, το Étui. Αναπτύσσει
δηλαδή ένα παιχνίδι το οποίο μπορεί να διδαχτεί με τρόπο που βοηθά τα μικρά παιδιά να
καταλάβουν και να στοχαστούν τη μαθησιακή διαδικασία. Η συσκευή επιτρέπει τον
προγραμματισμό με άμεσο φυσικό χειρισμό ή με άλλο πολυαισθητηριακό ερέθισμα
υποστηρίζοντας τη συνεργατική και κονστρακτιβιστική μάθηση. Η εργασία στο έργο αυτό
εμπλέκει
τα
παιδιά
στην
εξερεύνηση
μιας
ποικιλίας
προγραμματιζόμενων
και
αλληλεπιδρώντων παιχνιδιών μέσω σχεδίου, επαφής, φανταστικών κινδύνων, χρήσης βίντεο
κτλ., στο σχεδιασμό στοιχείων και ικανοτήτων όπως επίσης και στο στοχασμό αναφορικά με
τα υλικά και τις δικές τους εξερευνήσεις. Επιπλέον το έργο πάντα με την υποστήριξη των
παιδιών διερευνά τις μορφωτικές και συναφή διαφορές των αντιδράσεων των παιδιών με τα
παιχνίδια.
KidStory – Developing Collaborative Storytelling Environments for Children, with
Children.
Το project αυτό εστιάζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας (συνεργατικής μάθησης)
και «μοιρασιάς» (κοινής συμμετοχής) καθώς και στις πολλαπλές μορφές της λογοτεχνίας και
της αφηγηματικής τέχνης (οπτικής – εποπτικής, βασισμένης σε κείμενο, ακουστικής κτλ).
Στόχος του ήταν η ανάπτυξη νέων τεχνολογιών, όπως shared user interfaces και οθονών,
ευαίσθητων στις εισαγωγές (εισόδους) και εξόδους πολλαπλών ταυτόχρονων χρηστών. Το
συνεργατικό (co-operative) μαθησιακό περιβάλλον περιλαμβάνει πραγματικά φυσικά
αντικείμενα που αλληλεπιδρούν και συνδέονται με το εικονικά περιβάλλοντα και τις
αναπαραστάσεις των παιδιών. Ένα από αυτά τα τεχνολογικά εργαλεία τα είναι το Klump, ένα
3Δ εικονικό εργαλείο σμίλευσης (σκαλιστήρι), το οποίο μπορεί να επιμηκυνθεί, να
σχηματιστεί, να χτυπηθεί, να παιχτεί και να αλλάξει, και να εκπέμπει φωτεινά σημάδια και
ήχους κατά τη διαδικασία. Το Klump είναι ένα εμπλεκόμενο τεχνούργημα που ενθαρρύνει τα
παιδιά να λένε ιστορίες και να αυτοσχεδιάζουν ταυτόχρονα μαζί του και να συμμετέχουν κατ’
επανάληψη στο σχεδιασμό αυτού του αλληλεπιδραστικού χώρου του μέσου.
142
NIMIS – Network Interactive Media In Schools
Για το project αυτό η τάξη του μέλλοντος είναι αυτή που ενσωματώνει την τεχνολογία και
υποστηρίζει με διακριτικό τρόπο τη συνεργατική μάθηση και έχει ως αντικειμενικό στόχο να
δημιουργήσει μια τάξη για μαθητές πολύ μικρής ηλικίας προωθώντας και υποστηρίζοντας
εκπαιδευτικές δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης μέσω της ανάπτυξης πολλαπλών
χρηστών αλληλεπιδρώντων εργαλείων (όπως μεγάλοι λευκοί πίνακες) που συνδέονται με
άλλα εργαλεία ενσωματωμένα στην τάξη (όπως είναι συσκευές φυσικής αλληλεπίδρασης και
κινούμενοι πράκτορες). Πιο συγκεκριμένα η Ολοκληρωμένη Τάξη του NIMIS αποτελείται
από ένα πίνακα στην τάξη (μία μεγάλη οθόνη υπολογιστή που αλληλεπιδρά και αντικαθιστά
το παραδοσιακό πίνακα της κιμωλίας), χώρους εργασίας (αλληλεπιδραστικές οθόνες στις
οποίες τα παιδιά δουλεύουν σε ζευγάρια και ένα λογισμικό το οποίο σχηματίζει μια
ολοκληρωμένη φορητή βάση για όλες τις απαραίτητες διαδικασίες της τάξης.
Playground – Animated Playgrounds for Learning
Το project αυτό ανέπτυξε ένα περιβάλλον παιχνιδιού στο οποίο τα παιδιά όχι μόνο μπορούν
να παίξουν αλλά και να παράγουν και να προγραμματίσουν τα δικά τους παιχνίδια. Στοχεύει
στο να φέρει στο προσκήνιο κανόνες παιδικών βιντεοπαιχνιδιών και να τους μετατρέψει σε
κάτι με το οποίο μπορούν να παίξουν. Ανέπτυξε «γήπεδα», υπολογιστικούς κόσμους
(μικρόκοσμους) όπου τα παιδιά μπορούσαν να παίξουν παιχνίδια ή και να δημιουργήσουν ή
να αλλάξουν κανόνες στα δικά τους παιχνίδια αλλά επίσης και να αποσυναρμολογήσουν τους
μικρόκοσμους, να τους ξαναφτιάξουν και να τους μοιραστούν, ενσωματώνοντας σ’ αυτά
λόγο / γλώσσα/ επικοινωνία επαφή / αφή και χειρονομία με ανάλογα μέσα Ένα από αυτούς
τα μικρόκοσμους μπορεί να οικοδομηθεί πάνω στο ToonTalk, ένα σύστημα που επιτρέπει την
έκφραση προγραμμάτων ως κινούμενα σχέδια. Η αξιολόγηση μπορεί να επιτευχθεί με
σύγκριση με ένα άλλο «μικρόκοσμο», το OpenLogo, ένα μέσο αλληλεπίδρασης που δε
βασίζεται ούτε σε κείμενο ούτε σε κώδικα κινούμενων σχεδίων.
POGO – Po-Go: Alive and Learning
Ο καθένας γνωρίζει πως τα παιδιά των μικρών ηλικιών δίνουν ζωή στα άψυχα αντικείμενα
και τα χρησιμοποιούν για να φτιάξουν ιστορίες, να εκφραστούν και να οικοδομήσουν
μοντέλα του κόσμου που ζουν. Το ερευνητικό project Po-Go διερευνά κατάλληλους τρόπους
αλληλεπίδρασης των παιδιών με τις νέες τεχνολογίες, στοχεύοντας ακριβώς στη δημιουργία
ενός περιβάλλοντος και μιας κλίμακας νέων εργαλείων που επιτρέπουν, διευκολύνουν και
υποστηρίζουν τα παιδιά να φτιάχνουν και να μοιράζονται ιστορίες και παραμύθια
143
αυξάνοντας τη φαντασία και την ονειροπόλησή τους. Ο κόσμος ιστοριών και παραμυθιού του
PoGo, αποτελείται από δύο συστατικά: έναν εικονικό κόσμο περιβάλλοντος στην οθόνη του
υπολογιστή και ένα σετ αλληλεπιδρώντων παιχνιδιών τα οποία μπορούν να κρατούν και να
χειριστούν τα παιδιά, δίνοντας μορφή στην αλληλεπίδρασή τους με το εικονικό περιβάλλον
των ιστοριών. Τα παιχνίδια μπορούν να μπουν στον εικονικό κόσμο και τα γεγονότα μπορούν
να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των παιχνιδιών. Με άλλα λόγια το περιβάλλον του project
στηρίζεται σε υβρίδια φυσικών και εικονικών εργαλείων μέσα στα οποία οι χαρακτήρες
μπορούν να κινηθούν από το εικονικό περιβάλλον στον πραγματικό κόσμο. Η όλη εργασία
βασίζεται σε μια διαδικασία παράλληλης και επαναληπτικής ανάπτυξης, εμπλέκοντας την
παρατήρηση, δημιουργία εννοιών, σχέδιο, πρώιμους αυτοσχεδιασμούς, εξομοιωτές και
αξιολόγηση.
Puppet- The Educational Puppet Theatre of Virtual World
Το σημείο εκκίνησης αυτού του project είναι το θέατρο και το δράμα και στοχεύει στη
βελτίωση της μάθησης των παιδιών μέσω της εξωτερίκευσης (π.χ. να εμπλουτίσει το παιχνίδι
ρόλων των παιδιών, κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες αφήγησης μέσω δημιουργίας
χαρακτήρων και παιχνιδιού με τη χρήση εικονικών μαριονέτων κουκλοθέατρου. Τα παιδιά
λατρεύουν να παίζουν με χειροκίνητες κούκλες κουκλοθέατρου και μαριονέτες. Το εικονικό
κουκλοθέατρο που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του project Puppet δείχνει πως το εικονικό
παιχνίδι ιστορίας μπορεί να προσφέρει υπάρχουσες νέες δυνατότητες: βοηθά τα παιδιά να
κατανοήσουν διαφορετικά συστατικά / παράγοντες που εμπλέκονται στην ανάπτυξη της
ιστορίας και τα ενθαρρύνει να εμπλέκονται ενεργά στην «καθοδήγηση». Το project αυτό
παρέχει δραστηριότητες εγγραφής και διόρθωσης / επεξεργασίας ιστοριών που επιτρέπουν
την προγραμματισμένη δημιουργία ιστορίας. Άλλα καινοτομικά τεχνολογικά εργαλεία
καθιστούν τα παιδιά ικανά να «προετοιμάσουν» τις προθέσεις, τα συναισθήματα, τη
συμπεριφορά, το λόγο / διάλογο και την οπτική εμφάνιση των εικονικών κούκλων /
μαριονέτων. Με το προτεινόμενο σύστημα τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν εικονικούς
κινούμενους ηθοποιούς, να καθορίσουν ρόλους και σενάρια γι’ αυτούς σε ένα χώρο που
μπορούν να «μοιραστούν» και να χρησιμοποιήσουν αυτά τα εργαλεία για να δημιουργήσουν
συνεργατικές θεωρητικές «παραγωγές».
Stories - Today ’s Stories
Είναι πολύ φορτικό για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και του νηπιαγωγείου να τα ρωτάς
πως ήταν η μέρα τους στο σχολείο. Το project αυτό στοχεύει στην ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων
και
δεξιοτήτων
επικοινωνίας
144
στα
πλαίσια
των
καθημερινών
τους
δραστηριοτήτων. Σκοπός του είναι να παρέχει στα παιδιά ένα εργαλείο «προσωπικού
ημερολογίου» που βασίζεται σε μια «φορετή βιντεοκάμερα» (KidsCam) που αιχμαλωτίζει τα
σημαντικά γεγονότα στην καθημερινή ζωή των παιδιών. Τα γεγονότα θα εκδίδονται σε ένα
Συνθέτη Ημερολογίου (diary composer) ένα περιβάλλον πολυμέσων που επιτρέπει στα παιδιά
να σχηματίσουν ένα συλλεκτικό ημερολόγιο αλληλοσχετιζόμενων επεισοδίων μέσω
διαφορετικών μορφών (σχεδίων και αφηγηματικής ιστορίας). Η κάμερα δεν περιορίζει την
κίνησή του παιδιού, δεν επεμβαίνει στην κοινωνική αλληλεπίδραση και ενεργοποιείται από
το ίδιο το παιδί ή από την παρουσία του, ή από αισθητήρες βιολογικών γεγονότων όπως είναι
η αλλαγή στο ρυθμό της καρδιάς του ή στην πίεση του αίματος αιχμαλωτίζοντας μικρές
ακολουθίες της καθημερινής ζωής του συχνά από διαφορετικές οπτικές. Αυτό το υλικό
προβλέπει την εμπλοκή παιδιών γονιών δασκάλων σε μια διαδικασία διαλόγου.
Από τα ερευνητικά project του Ευρωπαϊκού προγράμματος ESE - Experimental School
Environments που παρουσιάστηκαν παραπάνω, ορισμένα αποσκοπούσαν στην έκφραση,
στην ανάλυση γεγονότων και στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών
(όπως το KIDSTORY, Today’s Stories, PUPPET), ενώ άλλα αποτελούσαν μικρόκοσμους με
παιχνίδια στα οποία τα παιδιά έπρεπε να ανακαλύψουν ή να τροποποιήσουν τους κανόνες
τους (PLAYGROUND). Άλλα φαίνεται να έχουν επηρεαστεί άμεσα από τις εργασίες του
MediaLab, όπως το ‘CAB’ (Construction kits made of Atoms and Bits), που βασίζεται στα
«προγραμματιζόμενα τουβλάκια» και τα αυτόνομα ρομπότ, και άλλα όπως το ‘CARESS’,
αναπτύσσουν νέα αισθησιο-κινητικά συστήματα, με ιδιαίτερη εφαρμογή σε παιδιά με ειδικές
ανάγκες. Επίσης, ορισμένα από τα παραπάνω προγράμματα διερευνούν νέους τρόπους
μάθησης με νέους στόχους (όπως ανάπτυξη του αναστοχασμού μέσα από τον
προγραμματισμό της συμπεριφοράς σε ένα «ζωάκι»). Λίγα είναι εκείνα τα προγράμματα που
έχουν βασιστεί σε ήδη υπάρχοντα προβλήματα στην οικοδόμηση εννοιών, όπως έχουν
καταγραφεί από τη Διδακτική των Επιστημών, και προσπαθούν να συνεισφέρουν προς αυτή
την κατεύθυνση (το ‘ΝΙΜΙS’ για υποστήριξη στην αρχική μάθηση της ανάγνωσης και της
γραφής και το ‘C3-Children in Choros and Chronos’, που εστιάζει στη μάθηση εννοιών
χώρου και χρόνου, μέσα από τη δημιουργία χαρτών μιας περιοχής) (Δημητρακοπούλου,
1999).
3.8 Συμπεράσματα
Στο πρώτο μέρος αυτού του κεφαλαίου έγινε μια προσπάθεια να σκιαγραφηθεί η υπάρχουσα
κατάσταση σχετικά με τα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης και τις νέες τάσεις που
145
διαφαίνονται για το σχεδιασμό τους. Έτσι, παρουσιάστηκαν χαρακτηριστικά στοιχεία των
νέων τεχνολογιών, ιδιαίτερα του Η/Υ, και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες,
επισημάνθηκαν οι θετικές επιδράσεις και χρήσεις της τεχνολογίας σε διάφορους τομείς
ανάπτυξης, ειδικότερα μέσα επισκόπηση αποτελεσμάτων προηγούμενων ερευνών, καθώς
έγινε ιδιαίτερη αναφορά στη χρήση υπολογιστή και εφαρμογή προγραμμάτων στην
προσχολική τάξη. Ως προς τις νέες τάσεις σχεδιασμού των νέων τεχνολογικών
περιβαλλόντων, εξετάσαμε την κατάσταση που επικρατεί αναφορικά με τα εκπαιδευτικά
λογισμικά που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες και από τα τεχνολογικά
περιβάλλοντα μάθησης που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια στα πλαίσια
προγραμμάτων που χρηματοδοτεί η Ευρωπαϊκή Ένωση και μαθησιακά περιβάλλοντα που
παράγονται από το MediaLab του MIT, τα οποία έχουν μεγάλη επίδραση σε παγκόσμιο
επίπεδο.
Η τεχνολογία είναι ένα εργαλείο που μπορεί να παρέχει έναν άλλο τρόπο μάθησης των
μικρών παιδιών και να έχει νόημα για τον κόσμο τους. Οι υπολογιστές μπορούν να
χρησιμοποιηθούν με αναπτυξιακά κατάλληλους τρόπους ώστε να είναι ευεργετικοί για τα
παιδιά ή μπορούν και να μη χρησιμοποιηθούν σωστά όπως οποιοδήποτε άλλο υλικό. Και
όπως τα μολύβια δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τα κραγιόν, αλλά αντίθετα αποτελούν
συμπληρωματικά μέσα έκφρασης, οι υπολογιστές, οι κάμερες ή οποιαδήποτε μορφή
τεχνολογίας δεν αντικαθιστά άλλα εργαλεία, αλλά προστίθεται στη σειρά των εργαλείων που
είναι διαθέσιμα στα παιδιά για να εξερευνήσουν, να δημιουργήσουν και να επικοινωνήσουν.
Όταν η τεχνολογία χρησιμοποιηθεί σωστά από επιδέξιους και εκπαιδευμένους δασκάλους
μπορεί να υποστηρίξει και να επεκτείνει την μάθηση με πολύτιμους τρόπους και να αυξήσει
τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες για τα παιδιά. Το κλειδί είναι να βρεθεί η ισορροπία, γνωρίζοντας
πως να ευθυγραμμίσεις τα στοιχεία της υγιούς παιδικής ηλικίας με αυτά που προσφέρονται
από την τεχνολογία.
Όσον αφορά το σχεδιασμό νέων τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, θα έχει
νόημα, όταν αυτά προσφέρουν πράγματι κάτι διαφορετικό από τα υπάρχοντα παραδοσιακά
μέσα και όταν συνεισφέρουν ουσιαστικά στη διαδικασία της μάθησης. Σε πολλά από τα
υπάρχοντα στο εμπόριο εκπαιδευτικά λογισμικά διαπιστώνεται η αυτούσια μεταφορά των
προσεγγίσεων και των αναπαραστάσεων των σχολικών εγχειριδίων (Δημητρακοπούλου,
1999).
Ο σχεδιασμός των περιβαλλόντων μάθησης που βασίζονται στις νέες τεχνολογίες της
πληροφορίας και της επικοινωνίας, απαιτεί αναλύσεις πολυδιάστατες μέσα από τις οποίες
απορρέει ένα σύνολο αρχών. Ο σχεδιασμός με βάση συγκεκριμένες και καλά καθορισμένες
146
αρχές αποτελεί σήμερα απαίτηση
για την ανάπτυξη κάθε νέου περιβάλλοντος
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Τώρα, μέσα από την ανάλυση των σύγχρονων τάσεων σχεδιασμού και ανάπτυξης
εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας για μικρά παιδιά, αναδύεται το
κεντρικό ερώτημα: αν θα αξιοποιηθούν οι νέες αυτές τεχνολογίες για να ισχυροποιηθούν οι
τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές ή για να προκληθούν εκπαιδευτικές καινοτομίες.
Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών λογισμικών πολυμέσων που κυκλοφορούν στο
εμπόριο, χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να υπηρετήσουν τους παραδοσιακούς στόχους,
με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις μάθησης, αναπαράγοντας τις ίδιες δραστηριότητες, ενώ
προάγουν έναν εξατομικευμένο τρόπο χρήσης, δίχως να αποδίδουν σημαντικό ρόλο στους
διδάσκοντες.
Αντίθετα, οι εκπαιδευτικές εφαρμογές τόσο του εργαστηρίου MediaLab όσο και των
προγραμμάτων που η Ευρωπαϊκή Κοινότητα χρηματοδοτεί, επιχειρούν να προωθήσουν την
τεχνολογία, παράλληλα με την αναζήτηση και την προώθηση νέων προσεγγίσεων μάθησης
και νέων μαθησιακών στόχων (Δημητρακοπούλου, 1999).
Η κοινότητα του μέλλοντος οραματίζεται νέα παραδείγματα και σενάρια της
τεχνολογίας της πληροφορίας που έχουν τη δύναμη να ενδυναμώσουν συνηθισμένους
ανθρώπους σε καθημερινές δραστηριότητες μέσα στην επόμενη χιλιετία. Κύρια
χαρακτηριστικά
αυτών
των
σύγχρονων
τάσεων
σχεδιασμού
και
ανάπτυξης
των
εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας για μικρά παιδιά είναι:
1. Τεχνολογίες του μέλλοντος που υποστηρίζουν τη μάθηση των παιδιών και μπορεί να
έχουν χαρακτηριστικά σαν παιχνίδι (toy-like) ή σαν αγώνα παιχνιδιού με κανόνες
(game-like) και βασίζονται σε νέα συστήματα που επιτρέπουν εύκολη δημιουργία και
πρόσβαση στην πληροφορία υποστηρίζοντας την αλληλεπίδραση και την κοινή
συμμετοχή μεταξύ ομάδων
2. Τεχνολογίες (ψηφιακές μικροσυσκευές) που είναι ελαφρές για να μεταφέρονται
(portable) αλλά και αρκετά μικρές για να μπορούν να φορεθούν (wearable) ή και να
διανεμηθούν / μοιραστούν (sharable)
3. Τεχνολογίες που μπορούν να κινηθούν (mobile technologies)
4. Τεχνουργήματα ή εγκαταστάσεις που υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με μία ή
περισσότερες αισθήσεις
5. Τεχνουργήματα που είναι ευχάριστα και διασκεδαστικά στη χρήση τους αλλά
ταυτόχρονα έχουν ξεκάθαρους εκπαιδευτικούς σκοπούς
6. Συστήματα που αντανακλούν τη «φιλικότητα» ή το συναίσθημα μέσω του
συνδυασμού οπτικών αναπαραστάσεων, συμβόλων, απτών αισθήσεων ή ήχων
7. Δημιουργικότητα και έκφραση μέσω αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων
147
8. Κοινωνικές και προσωπικές αλληλεπιδράσεις σε πειραματικά περιβάλλοντα
9. Εργασία με παιδιά σε «εικονικά» και «πραγματικά» περιβάλλοντα, γεφυρώνοντας τις
διαφορές μεταξύ «εικονικών» και «πραγματικών» αντικειμένων και δραστηριοτήτων
10. Συνεργατικά περιβάλλοντα - περιβάλλοντα που ευνοούν την συνεργατική μάθηση
11. Αλληλεπιδραστικοί χώροι (χώροι αλληλεπίδρασης) σε πραγματικά περιβάλλοντα
12. Σχεδιασμό αλληλεπιδραστικών μέσων και παραδειγμάτων αλληλεπίδρασης και
μάθησης.
Παράλληλα, κατά τα τελευταία χρόνια διαφαίνεται η τάση κυριαρχίας των εργαλείων και των
ψηφιακών συσκευών (gadgets) στα εκπαιδευτικά λογισμικά, σε σημείο που διεξάγονται
συζητήσεις
για
τον
«υπό
εξαφάνιση
υπολογιστή»
(the
disappearing
computer)
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Όσον αφορά στους στόχους μάθησης, φαίνεται να γενικεύεται η αποδοχή των
σύγχρονων πορισμάτων της γνωστικής ψυχολογίας, που αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στην
επίγνωση των διαδικασιών μάθησης (μεταγνώση), στην κατανόηση της άποψης των άλλων,
στις ικανότητες επίλυσης προβλημάτων. Ταυτόχρονα, δε μπορούμε παρά να διαπιστώσουμε
ότι είναι σχετικά λίγα τα ερευνητικά προγράμματα που εστιάζουν σε γνωστικούς στόχους που
έχουν καθοριστεί από τη Διδακτική των Επιστημών (Ραβάνης, 1999) και αυτό γιατί, σε ένα
γενικό επίπεδο, αποδίδεται μικρότερη έμφαση σε στόχους γνώσεων. Κυριαρχούν θεωρήσεις
που επιχειρούν να κάνουν τη μετάβαση από την Κοινωνία της Πληροφορίας (Information
Society) στη Δημιουργική Κοινωνία (Creative Society) υποστηρίζοντας ότι, η επόμενη γενιά
παιδιών θα χρειάζεται ικανότητες διαφορετικές από αυτές των προηγούμενων γενεών. Οι
ικανότητες εργασίας θα έχουν μικρότερη σχέση με μια συγκεκριμένη γνωστική ικανότητα και
περισσότερο με την ικανότητα να επιλύουν προβλήματα, να σκέφτονται ευέλικτα και να
αξιοποιούν τη δημιουργικότητά τους (Δημητρακοπούλου, 1999).
Οι τρέχουσες αλλά και οι νέες τάσεις στην εκπαίδευση κινούνται αυξητικά προς τις
προσεγγίσεις που επικεντρώνονται στο μαθητή. Στις προσεγγίσεις αυτές η μάθηση γίνεται μια
ενεργή διαδικασία ανακάλυψης που βασίζεται στην παρακίνηση του εαυτού παρά στην
ανάλωση των γεγονότων. Το πλαίσιο των νέων προσεγγίσεων μάθησης ιδιαίτερα στις μικρές
ηλικίες είναι σημαντικό και η δυναμικότητα για μάθηση πολύ υψηλή, καθώς τα παιδιά έχουν
ήδη κάποιες προκαταλήψεις για τον κόσμο και είναι ανοιχτά σε νέες εμπειρίες. Όμως τα
μικρά παιδιά έχουν επίσης και τις δικές τους μορφές έκφρασης και επικοινωνίας και αυτό
καθιστά την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών μια πρόκληση γι’ αυτά. Ο ρόλος τους
δασκάλου είναι περισσότερο ρόλος μέντορα ή καθοδηγητή, διευκολύνοντας ή παίζοντας ένα
ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και
Επικοινωνίας μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην είσοδο νέων παραδειγμάτων
μάθησης και διδασκαλίας γιατί ενθαρρύνουν και βελτιώνουν την ανακάλυψη, τη
148
δημιουργικότητα την σκέψη και την έκφραση και είναι πολύ απαραίτητα, ιδιαίτερα στο
πρώτο στάδιο της ανάπτυξης των παιδιών. Για το σκοπό αυτό πρέπει να ενθαρρυνθούν να
εξελιχθούν μαζί τόσο η εκπαίδευση όσο και η τεχνολογία, με στόχο τη δημιουργία νέων
λύσεων και χρήσιμων εργαλείων μάθησης και όχι μόνο την εκλεκτική συλλογή ψηφιακών
μικροσυσκευών (gadgets).
Η πλειονότητα των εφαρμογών που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια,
βασίζονται στο παιχνίδι, θεωρώντας το ως ολοκληρωμένη μαθησιακή εμπειρία που
εντάσσεται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, και εγγράφεται μέσα σε δραστηριότητες που
λαμβάνουν τη μορφή ανεπτυγμένων συνθετικών εργασιών (projects). Το παιχνίδι, στις
περιπτώσεις αυτές είναι ενσωματωμένο στην τυπική μάθηση, ενώ η μάθηση γίνεται ένα πιο
εστιασμένο μέρος του παιχνιδιού. Τα κέντρα παιδιού και τα νηπιαγωγεία θα πρέπει να
αξιοποιήσουν αυτήν την πιο δομημένη προσέγγιση ώστε το παιχνίδι, να συνιστά μια
ικανοποιητική μαθησιακή εμπειρία (Δημητρακοπούλου, 1999). Αλλά μόνο όταν οι νέες
τεχνολογικές εφαρμογές ενσωματωθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα ως ένα συστατικό
στοιχείο της διδασκαλίας, τα παιδιά θα μπορέσουν να τις αξιοποιήσουν ουσιαστικά
μαθαίνοντας καλύτερα και περισσότερα (Papert 1993, Shade & Davis, 1994).
3.9 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα με Χάρτες
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης που αφορούν
έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά. Η παρουσίασή τους θα εστιαστεί
στην περιγραφή του παιχνιδιού, στους εκπαιδευτικούς στόχους, στην μέθοδο που ακολουθεί,
στην περιγραφή της οθόνης του περιβάλλοντος, και στα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος.
Θα γίνει μια προσπάθεια συγκριτικής προσέγγισής τους, με βάση ορισμένα κοινά
χαρακτηριστικά κριτήρια, και τέλος θα συνοψιστούν κάποια συμπεράσματα, ως προς τα
χαρακτηριστικά αυτά.
3.9.1 Get me out of here (GMOOH): Κριτική Σκέψη και Δημιουργική Επίλυση
Προβλήματος 6
Περιγραφή Παιχνιδιού
Ο σκοπός του περιβάλλοντος (Critical thinking Company) αυτού είναι να γραφούν οι οδηγίες
οι οποίες θα μετακινήσουν το όχημα από το σημείο εκκίνησης στην έξοδο ακολουθώντας την
πιο σύντομη διαδρομή σε καθορισμένο χρόνο. Δίνονται μια σειρά από ασκήσεις που πρέπει
6
Πρόκειται για εμπορικά λογισμικά της εταιρείας ‘The Critical Thinking Co: Empower the Mind’ των
John and Michael Baker και διατίθενται στο διαδίκτυο.
149
να ολοκληρωθούν και «εμπόδια» που πρέπει να αποφευχθούν. Οι οδηγίες του οχήματος
πρέπει να περιλαμβάνουν τους δρόμους – οδούς που πρέπει να περάσουν, την κατεύθυνση /
διεύθυνση της πορείας τους, τις τοποθεσίες που πρέπει να σταματήσουν για να
πραγματοποιήσουν μια συγκεκριμένη άσκηση, και τις ασκήσεις – αποστολές που πρέπει να
ολοκληρώσουν.
Το λογισμικό Get me out of here! αφορά στρατηγικές οργάνωσης της ανάγνωσης, της
γραφής και της λογικής σκέψης παιδιών ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+ (Level B) χρόνων.
Πιο συγκεκριμένα βελτιώνει την κατανόηση ανάγνωσης, γραφής, νοητικής οργάνωσης, τον
προγραμματισμό, την προσοχή στη λεπτομέρεια, τη χαρτογράφηση και την αίσθηση της
οπτικής του χώρου (visual-spatial sense).
Οι νέοι παίχτες χρειάζονται συνήθως 5-15 λεπτά να μάθουν πως να γράψουν τις
οδηγίες. Επειδή πρόκειται για ένα παιχνίδι εντατικών δεδομένων (data intensive game)
προαπαιτείται κάποια εισαγωγή πληροφορίας από το δάσκαλο. Όταν τα παιδιά παίξουν
τουλάχιστον ένα παιχνίδι τυπικά χρειάζονται 10-30 λεπτά για να ολοκληρώσουν ένα παιχνίδι.
Οι προσπάθειες που δεν έχουν ολοκληρωθεί μπορούν να αποθηκευτούν και να
ολοκληρωθούν κάποια άλλη στιγμή.
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Το συγκεκριμένο περιβάλλον προκαλεί τους μαθητές να εφαρμόσουν δεξιότητες κριτικής
σκέψης με μια σειρά από τρόπους. Οι μαθητές αναπτύσσουν λογική συμπερασμάτων και
δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης ταξινομώντας, οργανώνοντας και βάζοντας σε σειρά την
πληροφορία έτσι ώστε να γράψουν μια ακολουθία συγκεκριμένων οδηγιών. Πρέπει να
αναλύσουν την πληροφορία σχετικά με την ημερομηνία / ημέρα, το χρόνο και τις καιρικές
συνθήκες που δίνονται για κάθε παιχνίδι και να προσδιορίσουν πως αυτή η πληροφορία
χαρακτηρίζει τα συγκεκριμένα γεγονότα, τις ασκήσεις / αποστολές και τα εμπόδια στο δρόμο
που αφορούν το κάθε παιχνίδι. Για παράδειγμα οι μαθητές εφαρμόζουν ταυτόχρονα τις
γνώσεις τους για την ώρα και τον ημερολογιακό χρόνο για να καθορίσουν αν η πληροφορία
που δίνεται για τις ασκήσεις, τα εμπόδια κτλ μπορεί να εφαρμοστεί την ώρα που το όχημά
τους είναι στο δρόμο.
Επίσης οι μαθητές χρησιμοποιούν δημιουργική σκέψη για να προσδιορίσουν τη
διαδρομή και την ακολουθία των ασκήσεων /αποστολών σε όσο το δυνατόν λιγότερο χρόνο.
Βασισμένοι στην πληροφορία που τους δίνεται πρέπει να καταγράψουν σε σειρά τις οδηγίες
για να προχωρήσει το όχημά τους και να πραγματοποιήσει τις ασκήσεις / αποστολές με την
πιο κατάλληλη σειρά.
Τέλος, οι μαθητές αναπτύσσουν τη λογική του χώρου (spatial reasoning), σχηματική
ανάλυση (figural analysis) και ικανότητα κατεύθυνσης (directionality) τοποθετώντας,
150
εντοπίζοντας και σημειώνοντας συγκεκριμένα σημεία / θέσεις πάνω στο χάρτη καθώς
καταγράφουν το σχέδιο της τελικής πορείας εξόδου. Πρέπει να γράψουν τις οδηγίες σύμφωνα
με διευθύνσεις ανατολής, δύσης, βορρά και νότου. Δεδομένου πιθανών εναλλακτικών, οι
μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν την πιο σύντομη πιθανή διαδρομή πάνω στο χάρτη.
Μέθοδος
Τα παιδιά πρέπει να βρουν την πιο σύντομη διαδρομή για να ολοκληρώσουν τις ασκήσεις και
να βγουν από το χάρτη. Αρχικά πρέπει να διαβάσουν τις πληροφορίες του παιχνιδιού (που
δίνονται πολύ αναλυτικά, βήμα βήμα, από το Read me first στην μπάρα του μενού). Έπειτα
να χρησιμοποιήσουν τα κουμπιά στην οθόνη για να αναγνωρίσουν και να σημαδέψουν πάνω
στο χάρτη της οθόνης τους μονόδρομους, τα «εμπόδια» του δρόμου, τις ασκήσεις /
αποστολές, τα προτεινόμενα μονοπάτια και τη θέση εξόδου. Στη συνέχεια πρέπει να
πατήσουν το κουμπί «Γράψε τις οδηγίες» για να συνθέσουν μία προς μία τις οδηγίες για να
βγάλουν το όχημά τους έξω από την πόλη και τέλος να πατώντας το κουμπί «τρέξε (run)» να
ενεργοποιήσουν το όχημα για να κινηθεί ακολουθώντας τις γραπτές οδηγίες που έχουν δώσει.
Κάθε δραστηριότητα παρέχει μία λίστα με μιας κατεύθυνσης δρόμους, εμπόδια και ασκήσεις.
Η αποστολή κάθε μαθητή είναι να αναλύσει την πληροφορία και έπειτα να γράψει τις οδηγίες
κατεύθυνσης για μια διαδρομή έτσι ώστε να πραγματοποιήσει την άσκηση, να αποφύγει τα
εμπόδια και να «δραπετεύσει από την πόλη».
Εικόνα 1: Get me out of here (GMOOH) Level A
151
Εικόνα 2: Get me out of here (GMOOH) Level B
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος:
Σε κάθε δραστηριότητα στην οθόνη του περιβάλλοντος απεικονίζεται α) ένας 2Δ χάρτης, με
συγκεκριμένα ονόματα οδών, περιοχών, και εικόνες των περιοχών αυτών (π.χ. το μαγαζί με
τις τροφές, το δημοτικό σχολείο, ένα δάσος κτλ), β) η κεντρική μπάρα του μενού, γ) ο
αριθμός και το όνομα του παιχνιδιού, δ)μία μικρή πυξίδα με τις διευθύνσεις Βοράς, Νότος,
Ανατολή και Δύση και δ)κουμπιά που συντελούν στη δράση των παιδιών.
Τα στοιχεία της κεντρικής μπάρας του μενού απαρτίζονται από :
1. File (setup, new game, load game, save game, exit),
2. Edit (edit, insert, delete) που αφορά τις οδηγίες που πρέπει να γραφούν,
3. Map (clear map),
4. Read Me First (How to play the game, Mission, Start and Exit Locations, Date / Time
/ Weather, Travel Time, Tasks, One-way Streets, Road Hazards, Additional
information),
5. Help (About Get Me Out Of Here, Help, Hind / Answer).
Στις αναλυτικές οδηγίες που εμφανίζονται στο μενού της βοήθειας τα παιδιά μπορούν να
διαβάσουν και να καταλάβουν πως θα παίξουν το παιχνίδι, ποιες θα είναι οι αποστολές, τα
σημεία εκκίνησης και εξόδου, διάφορες παράμετροι που πρέπει να ληφθούν υπόψη για τον
προγραμματισμό της διαδρομής όπως η ημερομηνία ο χρόνος που θα χρειαστεί, ο καιρός, τα
152
εμπόδια που θα προκύψουν κτλ, χρησιμοποιώντας τα διάφορα κουμπιά στην οθόνη. Στην
οθόνη του χάρτη που εμφανίζεται (ανάλογα με το πιο σενάριο έχει επιλεγεί), τα κουμπιά
σύμφωνα με τα οποία μπορούν να δράσουν τα παιδιά αφορούν:
1. «Γράψε τις οδηγίες» (ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο οποίο καταγράφονται η
διεύθυνση / κατεύθυνση της πορείας του οχήματος, τα ονόματα των δρόμων και των
περιοχών που θα περάσει, και οι αποστολές που πρέπει να φέρει σε πέρας πάντοτε
επιλέγοντας από τις αντίστοιχες λίστες που εμφανίζονται.
2. τρέξε (τις οδηγίες),
3. εμπόδια, ασκήσεις / αποστολές, μονοπάτια και έξοδος που δηλώνονται με τετράγωνα
διαφορετικού χρώματος και τοποθετούνται πάνω στο χάρτη σύμφωνα με τις
πληροφορίες που δίνονται από το μενού
4. βέλη κατεύθυνσης, για να προσδιοριστούν οι μονόδρομοι και τα εμπόδια που
περιορίζουν την πορεία του οχήματος.
5. μπάρα χρόνου, που δείχνει πόσο χρόνο θα χρειαστεί το όχημα για να εκτελέσει τη
διαδρομή σύμφωνα με τις οδηγίες που έχουν δοθεί και να εξακριβωθεί η πιο σύντομη
διαδρομή. Ενεργοποιείται όταν κάνεις κλικ στο κουμπί «Τρέξε».
Χαρακτηριστικά
o
24 δραστηριότητες για κάθε επίπεδο
o
3 διαφορετικά σενάρια χάρτη για κάθε επίπεδο (LEVEL A: Nautilus Bay, Pigville,
Treasure Isles, LEVEL B: Pigville II, Maze-O-Leum, Saturn City).
o
οδηγίες στην οθόνη και ικανές να εκτυπωθούν
o
δραστηριότητες σταδιακά αυξανόμενης δυσκολίας
o
προοδευτικές νύξεις (hints)
o
έλεγχος απαντήσεων
o
αποθηκεύσεις ανολοκλήρωτων προσπαθειών παιχνιδιών
3.9.2. Neighborhood MapMachine (NMM) 7
Περιγραφή Παιχνιδιού
Πρόκειται για ένα τεχνολογικό περιβάλλον (Tom Snyder Productions) που αφορά
δημιουργία, πλοήγηση και εκτύπωση χαρτών, σε κλίμακα κοινοτήτων, καθώς οικοδομεί
ουσιαστικές δεξιότητες και βελτιώνει τη μάθηση στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος
σπουδών. Μπορεί να εφαρμοστεί σε παιδιά ηλικίας πρώτης έως πέμπτης δημοτικού όπου
7
Πρόκειται για εμπορικό λογισμικό των ‘Tom Snyder Productions: A scholastic company’ και
διατίθενται στο διαδίκτυο.
153
χρησιμοποιώντας αυτό το πρακτικό πρόγραμμα τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν χάρτες
της γειτονιάς της, άλλων κοινοτήτων ή φανταστικών τοποθεσιών. Καθώς οι μαθητές
δημιουργούν και πλοηγούνται σε χάρτες μικρής κλίμακας, μαθαίνουν ελκυστικές έννοιες της
σύστημα συντεταγμένων, θέση / τοποθεσία, κλίμακα και πλοήγηση με πυξίδα. Οι μαθητές
μπορούν να χρησιμοποιήσουν σύμβολα δρόμων, δέντρων, κτιρίων και άλλων αντικειμένων.
Να προσθέσουν φωτογραφίες, αφήγηση, και κτίρια κινηματογράφων της πόλεις της για να
προσαρμόσουν της χάρτες της. Μπορούν της να παρουσιάσουν της χάρτες. Δομώντας την
επίδειξη slide επιτρέπεται της μαθητές να δημιουργήσουν μια αφηγηματική παρουσίαση με
πολλαπλούς χάρτες ή ακόμη να της παρουσιάσουν και στο Internet με διάφορα links στον
παγκόσμιο ιστό (WEB). Επιπλέον με το πρόγραμμα αυτό μπορούν οι μαθητές να επιλύσουν
δραστηριότητες κατά το αναλυτικό πρόγραμμα. Να δημιουργήσουν και να λύσουν τα δικά
της μυστήρια ή να συμπληρώσουν έναν από της ήδη υπάρχοντες χάρτες, πρότυπες
δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος με στόχο να δυναμώσουν δεξιότητες της
κοινωνικές επιστήμες (διευθύνσεις πυξίδας, δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη, επίπεδο γειτονιών
και κοινοτήτων, κλίμακα, 2Δ και 3Δ σχέσεις), στα μαθηματικά (μέτρηση, σύστημα
συντεταγμένων, εκτίμηση, αριθμοί και λειτουργίες) και στην φιλολογική εκπαίδευση (γραφή
οδηγιών / κατευθύνσεων, ανάγνωση και ερμηνεία κατευθύνσεων / διευθύνσεων, περιγραφική
γραφή).
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα συναντά εθνικά και διεθνή στάνταρ: χρησιμοποιώντας το
πακέτο οι μαθητές μπορούν
o
να εντοπίσουν μέρη χρησιμοποιώντας της θεμελιώδεις διευθύνσεις (Α, Δ, Β, Ν),
να χρησιμοποιήσουν κλίμακα για να καθορίσουν την απόσταση μεταξύ
τοποθεσιών πάνω της χάρτες,
o
να αναγνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν πυξίδα, πλέγμα και σύμβολα για να
εντοπίσουν μέρη πάνω της χάρτες,
o
να χρησιμοποιήσουν γραπτή γλώσσα για να επικοινωνήσουν με οδηγίες /
κατευθύνσεις αλλά και με τον προφορικό λόγο,
o
να υπολογίσουν, να συγκρίνουν και να μετατρέψουν την απόσταση, την
περίμετρο και την έκταση / εμβαδόν.
Μέθοδος
Με το λογισμικό αυτό δίνεται η δυνατότητα σε παιδιά πρώτης έως και πέμπτης δημοτικού:
154
o
να δημιουργήσουν ένα χάρτη από την αρχή,
o
να εξερευνήσουν έναν υπάρχον χάρτη,
o
να λύσουν ένα μυστήριο χρησιμοποιώντας έναν υπάρχον χάρτη,
o
να συνθέσουν μια δραστηριότητα μυστηρίου με έναν νέο χάρτη που μπορούν να
φτιάξουν τα ίδια,
o
να ανοίξουν έναν παλιό χάρτη που έχουν αποθηκεύσει
o
να ασχοληθούν με δραστηριότητες που εμπλέκουν χάρτη, δραστηριότητες που
συμφωνούν με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και αφορούν σύμβολα,
διεύθυνση, κλίμακα και απόσταση, χρήση πλέγματος συντεταγμένων, προοπτική,
τοποθεσία, κίνηση, αλληλεπίδραση και οικονομικά.
Πιο συγκεκριμένα κατά τη δημιουργία της χάρτη από την αρχή τα παιδιά μπορούν να
επιλέξουν το μέγεθός του, να τοποθετήσουν πάνω του διάφορα είδη δρόμων, κτιρίων,
δέντρων, οχημάτων, τμήματα πράσινου (πάρκα κτλ), τμήματα νερού (λίμνες κτλ) επιλέγοντας
στοιχεία από αντίστοιχες παλέτες, ή ακόμη και να γράψουν ή να ζωγραφίσουν κάτι πάνω
στον χάρτη χρησιμοποιώντας μία παλέτα με μολύβια και χρώματα. Επιπλέον, έχουν τη
δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν αυτόν τον χάρτη που έφτιαξαν είτε για να δημιουργήσουν
μία δραστηριότητα εξερεύνησης ή και μια δραστηριότητα μυστηρίου.
Εικόνα 3: Neighborhood MapMachine (NMM)
Κατά την περιπλάνηση σε έναν υπάρχων χάρτη μπορούν να κινηθούν κυρίως σύμφωνα με
της διευθύνσεις Α, Δ, Β, Ν, ΝΑ, ΝΔ, ΒΑ, ΒΔ, είτε να στρίψουν αριστερά ή δεξιά. (η
155
μοναδική επιλογή κίνησης από το κεντρικό μενού) και να εκτιμήσουν της αποστάσεις σε
ίντσες και πόδια.
Όσον αφορά τη δραστηριότητα μυστηρίου, (αυτή που επιλέγουν ή αυτή που
δημιουργούν τα ίδια), τα παιδιά πρέπει να εντοπίσουν κάτι σε έναν χάρτη ακολουθώντας
κάποιες οδηγίες (προφορικές ή γραπτές).που δίνονται.
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος
Τα στοιχεία της κεντρικής μπάρας του μενού απαρτίζονται από :
1. File (new map, open, close, save, save as, page setup, print, print goodies, exit)
2. Edit (can’t undo, cut, copy entire map, paste, delete,, turn left, turn right, preferences,
choose font)
3. Mode (create, explore, mystery)
4. Mystery (make a mystery, reset mystery, replay first clue)
5. Slide show (new slide show, add to slide show, close slide show, run slide show)
6. Help (help, about neighbourhood MapMachine).
Στην κεντρική οθόνη του περιβάλλοντος εμφανίζεται μια μικρότερη οθόνη (menu) από την
οποία μπορείς να επιλέξεις πατώντας πάνω σε εικόνες – κουμπιά ότι πρόκειται να
δημιουργήσεις ένα νέο χάρτη, να εξερευνήσεις ένα χάρτη, να λύσεις ένα μυστήριο, διάφορες
δραστηριότητες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, να ανοίξεις έναν «παλιό» (ενν.
αποθηκευμένο ή υπάρχον) χάρτη ή να βγεις από το λογισμικό. Όλα αυτά εικονίζονται αρκετά
παραστατικά πάνω στο μενού.
Επιλέγοντας τη δημιουργία χάρτη εμφανίζεται ένα τετράγωνο πλέγμα που παριστάνει
χάρτη και ζητείται αρχικά από τα παιδιά να αποφασίσουν το μέγεθος του χάρτη (3 επιλογές).
Αφού προσδιορίσουν το μέγεθος εμφανίζεται αριστερά από το πλέγμα μια μηχανή πάνω στην
οποία υπάρχουν χρωματιστά τετραγωνάκια σύμφωνα με τα οποία μπορεί το παιδί να
τοποθετήσει πάνω στο πλέγμα: διάφορα στοιχεία φτιάχνοντας ένα χάρτη αλλά και να πάρει
πληροφορίες για το τι πρέπει να κάνει ή για το τι στοιχεία μπορεί να αποτελούν έναν χάρτη.
Πάνω σε μια ανεξάρτητη παλέτα της μηχανής υπάρχουν: διάφορα είδη δρόμου (μονοπάτια,
εθνικές οδούς κτλ.) διάφορα είδη κτιρίων (σχολείο, εκκλησία, σπίτια κτλ), διάφορα είδη
δέντρων, διάφορα οδικά σήματα, ανθρωπάκια, ζωάκια, οχήματα, διάφορα σχήματα τμημάτων
νερού, διάφορα σχήματα τμημάτων πράσινου. Της πάνω σε μια μπάρα υπάρχουν σταθερά
τετραγωνάκια με αντίστοιχες εικόνες που προσδιορίζουν τη μορφή της δραστηριότητας
(δημιουργία χάρτη – μολύβι, εξερεύνηση χάρτη – πατουσάκια ή σύνθεση δραστηριότητας
156
μυστηρίου και οδηγίες για της μπορεί να γίνει αυτό – μεγεθυντικός φακός). Σε ένα άλλο
κομμάτι της μηχανής υπάρχουν ένα μικρό τετράγωνο σε σχήμα τετραδίου που πληροφορεί
(γραπτά και προφορικά) για το τι πρέπει να κάνει το παιδί ή και πως μπορεί να ηχογραφήσει
οδηγίες για τη δημιουργία της χάρτη ή της δραστηριότητας), μια πυξίδα με τα σύμβολά της,
ένα κλειδί χάρτη που πληροφορεί εικονικά αλλά και ηχητικά για τα στοιχεία που μπορούν να
μπουν πάνω στον χάρτη και ένα τραπέζιο κομμάτι της μηχανής με την ένδειξη «επέλεξε». Σε
ένα άλλο τμήμα της μηχανής εικονίζεται μία μεζούρα που σημαίνει ότι μπορεί το παιδί να
μετρήσει απόσταση σε ίντσες και σε πόδια, ένα τετράγωνο με μια παλέτα που δηλώνει ότι
υπάρχει δυνατότητα εργαλείων γραφής κειμένου, ζωγραφικής κτλ πάνω στο χάρτη και τέλος
μια μπάρα σύμφωνα με την οποία μπορείς να αλλάξεις τα στοιχεία που πρόσθεσες πάνω στο
χάρτη, να τα μετονομάσεις κτλ. Τέλος υπάρχει ένα ερωτηματικό το οποίο σημαίνει βοήθεια.
Κάνοντας κλικ στην εξερεύνηση χάρτη, εμφανίζεται ένα πλαίσιο από το οποίο
επιλέγοντας κάποια υπάρχουσα δραστηριότητα οδηγείσαι σε έναν έτοιμο χάρτη αριστερά του
οποίου υπάρχει μια μηχανή παρόμοια με αυτή που εμφανίζεται στη δραστηριότητα της
δημιουργίας χάρτη. Στη μηχανή αυτή επιπλέον υπάρχει μια μεγάλη πυξίδα με της ενδείξεις Α,
Δ, Ν, Β, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ, ΝΔ – πατώντας πάνω της οποίες κινείται ανάλογα το βέλος που
προσδιορίζει τη θέση του ατόμου, δύο μπάρες με ενδείξεις μέτρησης απόστασης σε ίντσες
και πόδια και μία μπάρα στην οποία μπορείς να εκτιμήσεις ατομικά την απόσταση.
Στη δραστηριότητα του μυστηρίου επιλέγεις με παρόμοιο τρόπο κάποια υπάρχουσα
δραστηριότητα όπου εμφανίζεται της έτοιμος χάρτης και ταυτόχρονα ένα πλαίσιο στο οποίο
δίνεται η πρώτη νύξη – ένδειξη του μυστηρίου. Ακολουθώντας τη διαδρομή στο χάρτη
κινώντας το βελάκι σύμφωνα με την πυξίδα γίνεται πιο έντονο το στοιχείο από το οποίο
περνά το βέλος, ο κέρσορας αν πατήσεις πάνω στο στοιχείο παίρνει τη μορφή μεγεθυντικού
φακού όπου αν πατήσεις τελικά πάνω στο στοιχείο εμφανίζεται μια εικόνα που σε
πληροφορεί για το πόσα μαντέματα της κάνει, δίνει νύξεις – οδηγίες για την κατεύθυνση που
πρέπει να ακολουθήσεις καθώς σου δίνει τη δυνατότητα να κοιτάξεις ακόμη πιο κοντά.
Με το κουμπί με της διάφορες δραστηριότητες μπορούν να επιλεγούν δραστηριότητες
δημιουργίας ή εξερεύνησης χάρτη και δραστηριότητες μυστηρίου ανάλογα με το αναλυτικό
πρόγραμμα, που είναι χωρισμένες σε ενότητες και της οποίες μπορείς να επιλέξεις από μια
οθόνη «τετραδίου» πάνω στην οποία υπάρχουν 9 κατηγορίες – ενότητες.
Ανοίγοντας έναν παλιό χάρτη δίνεται η δυνατότητα να επιλέξεις έναν υπάρχον χάρτη
μιας δραστηριότητας με τον οποίο είχες ασχοληθεί σε κάποια προηγούμενη φάση ενώ το
κουμπί «έξοδος» σε βγάζει από το λογισμικό.
Χαρακτηριστικά
Το πλήρες πακέτο περιλαμβάνει:
o
70 δραστηριότητες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα
157
o
οδηγό για το δάσκαλο με δείγματα χαρτών
o
αποκόμματα
o
σχέδια μαθημάτων
o
αρχικά και τελικά τεστ
3.9.3 Where Are We? (WAW) 8
Περιγραφή Παιχνιδιού
Το τεχνολογικό περιβάλλον «Where Are We» αναπτύχθηκε στα πλαίσια της συνεργατικού
project στο πανεπιστήμιο Columbia των ΗΠΑ και απευθύνεται σε παιδιά δευτέρας έως
τετάρτης τάξης δημοτικού σχολείου (Christie-Blick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz 2000;
Liben et all, 2002). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία της συγκεκριμένου αναλυτικού
προγράμματος σπουδών που έχει ως πυρήνα τη χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος και
θεμελιώδη υπόσχεση την ικανότητα να κατανοείς χάρτες μεγάλων περιοχών και να κινείσαι
μέσα σ’ της ή το να ερμηνεύεις τη χωρική κατανομή δεδομένων πάνω σε ένα θεματικό χάρτη.
Στηρίζεται στην ικανότητα να κατανοείς χάρτες καθημερινών περιβαλλόντων που
αντιμετωπίζονται με καθημερινά μέσα (π.χ. να εξερευνήσεις ένα πάρκο με τα πόδια). Το
συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα «Where Are We» σχεδιάστηκε για να διευκολύνει
θεμελιώδη και πρακτικά εμπόδια συμπεριλαμβάνοντας δραστηριότητες χαρτογράφησης που
όχι μόνο χρησιμοποιούν το άμεσα διαθέσιμο περιβάλλον του παιδιού (την οθόνη και την
τάξη), αλλά επεκτείνεται σε δεσμούς χάρτη – χώρου και χώρου – χάρτη με προσομοιώσεις.
Γι’ αυτό, ο πυρήνας του αναλυτικού προγράμματος WAW προσομοιώνει «καθημερινές»
κινήσεις και εμπειρίες πλοήγησης με χάρτη σε ένα άγνωστο, σύνθετο περιβάλλον. Αν και οι
προσομοιώσεις κίνησης στον υπολογιστή μέσω των χώρων είναι αναπαραστατικές, είναι
τουλάχιστον παρόμοιες με της εμπειρίες που έχει κάποιος όταν κινείται μέσω της
πραγματικού περιβάλλοντος παρά από της προφορικές / λεκτικές περιγραφές απόμακρων και
φανταστικών τόπων / χώρων.
Το WAW? (Christie-Blick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz 2000; Liben et all, 2002)
περιλαμβάνει ένα σετ 12 μαθημάτων και ένα λογισμικό που μπορεί να τρέξει στα αγγλικά και
στα ισπανικά με προφορικές και γραπτές οδηγίες. Το λογισμικό σχεδιάστηκε για να βοηθήσει
της μαθητές να μάθουν δεξιότητες χάρτη δημιουργώντας της ευκαιρίες για να
«μεταφράσουν», «ερμηνεύσουν» ξανά και ξανά, μπρος και πίσω μεταξύ του χάρτη και του
χώρου που αναπαρίσταται από το χάρτη. Μέσα σε ένα ασφαλές και βολικό περιβάλλον του
Where Are We? Μπορούν να εξασκήσουν τα παιδιά δεξιότητες της:
8
Αναπτύχθηκε από την Kim Kastens στο πανεπιστήμιο Columbia και χρηματοδοτήθηκε από το Oracle
Media Objects Challenge Grant και το National Science Foundation Instructional Material
Development grant. Διατίθεται και στο εμπόριο από το ‘Tom Snyder Productions’.
158
o
Χρήση οπτικών ορόσημων για να καταλάβουν που είναι πάνω στο χάρτη
o
Σχεδιασμό διαδρομή και έλεγχο του πλάνου / σχεδίου
o
Χρήση κλίμακας χάρτη και πυξίδας κατεύθυνσης κρατώντας ίχνη της διαδρομής που
έχουν κάνει
o
Χρήση χάρτη για καταγραφή της θέσης αντικειμένων του πραγματικού κόσμου
o
Χρήση χάρτη για αποθήκευση και μεταβίβαση πληροφορίας
Ως επιδέξιοι και με αυτοπεποίθηση χρήστες χάρτη τα παιδιά μπορούν να προχωρήσουν σε
ένα άγνωστο περιβάλλον με ένα χάρτη στα χέρια γνωρίζοντας ότι μπορούν να βρουν το
δρόμο του προορισμού της και να γυρίσουν ξανά, καθώς της μπορούν να χρησιμοποιήσουν
χάρτες ως γλώσσα για να μεταβιβάσουν πληροφορία σχετικά με τόπους και χώρους.
Επιπρόσθετα με τα μαθήματα και το λογισμικό, ο οδηγός του δασκάλου (ChristieBlick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz, 2000) συζητά της δεσμούς μεταξύ του αναλυτικού
προγράμματος του WAW και τα στάνταρ της γεωγραφίας: παρέχει της μαθήματα και ιδέες
διευκολύνοντας στρατηγικές χρήσης χάρτη για την τάξη, το εργαστήριο με της υπολογιστές
και τον εξωτερικό χώρο. Φυσικά παρέχει εργαλεία εκτίμησης / αξιολόγησης των γνώσεων
που αποκτούν τελικά οι μαθητές.
Από τα κεντρικά σημεία του αναλυτικού προγράμματος του WAW που εμπλέκουν την
αναπτυξιακή ψυχολογία αφορούν την θεωρία και την έρευνα της ανάπτυξης των χωρικών
εννοιών στα παιδιά προκαλώντας οπτικές χρήσης χάρτη που απαιτούν προβολικές και
μετρικές έννοιες. Τα μαθήματα του συγκεκριμένου προγράμματος σχεδιάστηκαν για να
βοηθήσουν την κατανόηση των παιδιών αναφορικά με την οπτική γωνία, την κλίμακα και το
οπτικό αζιμούθιο.
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Μετά τη χρήση του λογισμικού (Christie-Blick et all, 2000) οι μαθητές θα:
o
Είναι ικανοί να καταλαβαίνουν που είναι τοποθετημένοι πάνω στο χάρτη
αναγνωρίζοντας ορόσημα και της χωρικές σχέσεις μεταξύ ορόσημων
o
Είναι ικανοί να σχεδιάζουν μια διαδρομή ώστε να φτάσουν σε ένα προορισμό πάνω
στο χάρτη, και μετά να ακολουθούν με επιτυχία τη διαδρομή αυτή
o
Είναι ικανοί να δίνουν προφορικές και γραπτές οδηγίες σε κάποιον άλλον ώστε να
βρίσκει έναν δεδομένο (δοσμένο) προορισμό (οι κατευθύνσεις – οδηγίες θα είναι
κατάλληλης ποιότητας ώστε ο δεύτερος να βρίσκει με επιτυχία της προορισμούς)
o
Είναι ικανοί να χρησιμοποιούν κατευθύνσεις πυξίδας για να προσανατολιστούν οι
ίδιοι
159
o
Αναγνωρίζουν τα συμβατικά σύμβολα που χρησιμοποιούνται για να προσδιορίσουν
κοινά στοιχεία πάνω σε χάρτες
o
Κάνουν άμεσες συσχετίσεις μεταξύ συμβόλων χάρτη και των συγκεκριμένων,
ατομικών, πραγματικών στοιχείων ή αντικειμένων που αυτά αναπαριστούν
o
Βελτιώσουν την ικανότητά της να περιστρέφουν νοητικά ένα αντικείμενο και να
οπτικοποιήσουν / φανταστούν πως αυτό μοιάζει από άλλη οπτική γωνία
o
Είναι άνετοι στο να πηγαίνουν μπρος και πίσω μεταξύ κατευθύνσεων που έχουν
υπολογίσει αναφορικά με το σώμα κάποιου άλλου μαθητή (δεξιά, αριστερά και
μπροστά) και με κατευθύνσεις / διευθύνσεις πυξίδας
o
Είναι καλύτεροι στην αναγνώριση και μνήμη διακριτικών σχημάτων και γεωμετριών
o
Είναι ικανοί να αναλύουν ένα σύνθετο οπτικό περιβάλλον, να προσδιορίζουν
προσωρινά στοιχεία (της άτομα) και σχετικά μόνιμα στοιχεία (της μονοπάτια), και να
χρησιμοποιούν την πληροφορία αυτή δουλεύοντας με χάρτη
o
Είναι ικανοί να συσχετίζουν διαφορετικές εικόνες ή οπτικές αναπαραστάσεις ίδιου
αντικειμένου ή στοιχείου ακόμη και αν μία αναπαράσταση είναι σχηματική και άλλη
είναι εικονική
o
Κατανοούν ότι υπάρχει μια συμβολική γλώσσα των χαρτών η οποία μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για να μεταβιβάσει πληροφορία και να ξεκινούν να μεταβιβάσουν το
νόημα σε αυτή τη γλώσσα.
Μέθοδος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Christie-Blick et all, 2000; Liben et all, 2002) σχεδιάστηκε για
να διδάξει σε μαθητές Β΄ - Δ΄ τάξης δημοτικού από της πιο απλές (δεξιά, αριστερά, μπροστά
κτλ) ως της πιο σύνθετες χωρικές έννοιες (οπτική γωνία, αζιμούθιο, κλίμακα,
προσανατολισμό κτλ) ώστε να μάθουν να διαβάζουν και να ερμηνεύουν χάρτες καθημερινών
χώρων. Οι κύριες ιδέες – στρατηγικές χρήσης χάρτη αφορούν την εξερεύνηση της πάρκου
(χώρου) όπου θα πρέπει να εντοπίσουν τη θέση της και την κατεύθυνση κίνησής της πάνω
στο χάρτη, να επιλέξουν μια διαδρομή και να φτάσουν τελικά στον προορισμό της, να
προσθέσουν πληροφορία πάνω στο χάρτη χρησιμοποιώντας σύμβολα από μια παλέτα που
αντιστοιχούν σε πραγματικά αντικείμενα, να βρεθούν σε μια άγνωστη περιοχή της χάρτη και
να καταλάβουν που βρίσκονται.
Πιο συγκεκριμένα, τα μαθήματα που σχεδιάζονται από το δάσκαλο και οι στρατηγικές
χρήσης χάρτη που εξασκούνται από της μαθητές εφαρμόζονται τόσο στην τάξη/ υπολογιστές
όσο και στον εξωτερικό χώρο και αυτά αφορούν:
o
Εξερεύνηση διάφορων χαρτών
160
o
Χαρτογράφηση οπτικής πουλιού (bird’s eye view mapping)
o
Σύμβολα χάρτη
o
Εισαγωγή στο λογισμικό
o
Ορόσημα (μόνιμα, διακριτά, κινητά, μεταβλητά, πολύ κοινά)
o
Διατήρηση Ιχνών θέσης και κίνησης
o
Σχεδιασμό διαδρομής
o
Κλίμακα χάρτη
o
Πυξίδα
o
Προσθήκη της πληροφορίας πάνω σε χάρτη
o
Δραστηριότητες εντοπισμού θέσης και προσανατολισμού («Χάθηκα!», όπου
χρησιμοποιώντας της γνώσεις της μπορούν με πολλαπλές παρατηρήσεις να
εντοπίσουν τη θέση της στο χάρτη)
o
Δραστηριότητες επανάληψης (σύγκριση χαρτών με τον πραγματικό κόσμο)
Οι προτάσεις αξιολόγησης δεξιοτήτων χάρτη και κατανόησης των μαθητών που συστήνει το
πρόγραμμα αφορούν δραστηριότητες χαρτογράφησης της οικείου χώρου (π.χ. η τάξη της),
κουίζ χάρτη (με μολύβι και χαρτί), διάφορες εκτυπώσεις από το λογισμικό και παράγωγα από
της δραστηριότητες εξωτερικού χώρου.
Εικόνα 4: Where Are We? (WAW)
161
Οι δραστηριότητες εξωτερικού χώρου (field trips activities) ως επέκταση της διδασκαλίας
εννοιών χάρτη συνδέουν της χάρτες ως παιχνίδι στον υπολογιστή με τον πραγματικό κόσμο.
Τέτοιες είναι παρατήρηση μιας διαδρομής και αντιπαραβολή με στοιχεία του χάρτη, το
παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού, εντοπισμός θέσης αντικειμένων στον πραγματικό χώρο
και στο χάρτη, δημιουργία συμβόλων και μεταφορά / επικόλληση σε μονοδιάστατο χαρτί –
χάρτη, το παιχνίδι με της σημαίες – επικόλληση αυτοκόλλητων σε χάρτη για αντιστοιχία
θέσης στο χώρο και στο χάρτη κτλ.
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος
Με την εισαγωγή του λογισμικού εμφανίζεται μια οθόνη όπου ένα παιδί μαζί με έναν ενήλικα
παρατηρούν ένα χάρτη. Ο χρήστης πρέπει να επιλέξει το κουμπί της εκκίνησης (begin) το
οποίο οδηγεί στην οθόνη όπου πρέπει να γράψει το όνομά του. Αφού πατήσει το κουμπί ok ο
χρήστης οδηγείται στην κεντρική οθόνη του WAW όπου με τη φωνή της παιδιού εξηγείται
πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί το συγκεκριμένο λογισμικό σύμφωνα με της τέσσερις
κατηγορίες
δραστηριοτήτων
που
παρέχει.
Ξεκινώντας
από
την
πρώτη
ενότητα
δραστηριοτήτων που προτείνεται στην περίπτωση του νέου χρήστη και που αφορά την
εξερεύνηση της πάρκου εμφανίζεται μια οθόνη η οποία κατά βάση είναι ίδια σε της της
δραστηριότητες με κάποιες παραλλαγές. Σύμφωνα με αυτήν στην αριστερή πλευρά της
οθόνης του υπολογιστή υπάρχει της σχηματικός χάρτης πάρκου σε οπτική ναδίρ (επίπεδη)
ενώ στην πάνω δεξιά πλευρά εμφανίζεται ένα φιλμάκι βίντεο οπτικής επιπέδου ματιού σαν να
περπατά κάποιος μέσα στο πάρκο με κανονικό βηματισμό. Η παιδική φωνή του αφηγητή, με
την εμφάνιση κάθε οθόνης και σε κάθε δραστηριότητα, εξηγεί και περιγράφει τι αφορά ο
χάρτης, το φιλμ βίντεο, τα βέλη «στρίψε δεξιά», «στρίψε αριστερά», ή «προχώρα μπροστά»,
και οποιοδήποτε κουμπί ή εικόνα εμφανίζεται. Στην κάτω αριστερή γωνία του χάρτη
απεικονίζεται μια πυξίδα με όλα τα στοιχεία διεύθυνσης και προσανατολισμού ενώ πάνω στα
βέλη κατεύθυνσης, που απεικονίζονται κάτω από το βίντεο, αναγράφονται με αρχικά
γραμμάτων οι διευθύνσεις προσανατολισμού σύμφωνα με την πυξίδα (N, E, S, W, NE,
NW… κτλ.). Πιο αναλυτικά οι 4 «κατηγορίες» δραστηριοτήτων μάθησης που παρέχει το
λογισμικό περιγράφονται από παιδικές φωνές παρακάτω:
Η πρώτη είναι το «Exploring the park» σύμφωνα με την οποία ο χρήστης εισάγεται
στο λογισμικό, της βιντεοσκοπημένες σκηνές και στο χάρτη. Μια κόκκινη τελεία και ένα
βέλος εμφανίζονται στην οθόνη που δείχνει τη θέση του χρήστη και την οπτική του
διεύθυνση, και κινούνται ή περιστρέφονται καθώς ο χρήστης κατευθύνει μια διαδρομή μέσα
στο πάρκο κάνοντας κλικ στα βέλη (στρίψε δεξιά, αριστερά και πήγαινε μπροστά) που
βρίσκονται κάτω από το βίντεο. Στην οθόνη αυτή πέρα από το κουμπί της εκκίνησης (start)
και το κουμπί του menu που σε οδηγεί στην αρχική οθόνη επιλογής δραστηριοτήτων υπάρχει
162
και το κουμπί map key όπου εξηγούνται και απεικονίζονται τα διάφορα στοιχεία και σύμβολα
του χάρτη. Στην κατηγορία αυτή οι μαθητές εξοικειώνονται με το λογισμικό και με μαθήματα
αναφορικά με κλίμακα χάρτη, πυξίδα και προγραμματισμό διαδρομής.
Η δεύτερη κατηγορία δραστηριοτήτων είναι το «Are we there yet» που προσομοιώνει
την πιο κοινή άσκηση πραγματικού κόσμου – χάρτη: χρησιμοποιεί κάποιος ένα χάρτη για να
βρει το δρόμο του από ένα γνωστό σημείο εκκίνησης της έναν επιθυμητό προορισμό. Ο
χρήστης πρέπει να επιλέξει ένα προορισμό κάνοντας κλικ σε μια από της 6 φωτογραφίες
(information booth, hot dog stand, statue, tunnel, nature sanctuary, gazebo) που απεικονίζουν
6 σημεία πάνω στο χάρτη και έπειτα να βρει το δρόμο του της τον προορισμό αυτόν
βασιζόμενος στην οπτική πληροφορία που του παρέχει το βίντεο και διατηρώντας τα ίχνη
κίνησης του που ήταν και που πηγαίνει. Η κόκκινη τελεία και το βέλος εμφανίζονται πάνω
στο χάρτη στην αρχή όταν επιλεγεί ο προορισμός του χρήστη και έπειτα είναι διαθέσιμα για
να δηλώσουν θέση και κατεύθυνση μόνο όταν και αν οι μαθητές πατήσουν το κουμπί Hint.
Αφού λοιπόν πατήσουν το Start η κόκκινη τελεία και το βέλος θα δείξουν το σημείο
εκκίνησης πάνω στο χάρτη και η πρόκληση είναι να βρουν τον προορισμό της, ο οποίος
απεικονίζεται σταθερά κάτω από τα βέλη κατεύθυνσης, χρησιμοποιώντας όσο το δυνατόν
λιγότερο το κουμπί Hint. Στο τέλος της δραστηριότητας, και μόνο όταν φτάσουν οι μαθητές
στο επιθυμητό προορισμό, με ηχητική υπόκρουση επιτυχίας εμφανίζεται ένα πλαίσιο που
δηλώνει ότι ο χρήστης τα κατάφερε να φτάσει στον προορισμό του χρησιμοποιώντας τόσες
φορές το κουμπί hint κατά τη διάρκεια της διαδρομής, ενώ ταυτόχρονα με κόκκινη έντονη
γραμμή σχηματίζεται πάνω στο χάρτη η διαδρομή που ακολουθήθηκε. Της πάνω στο πλαίσιο
αυτό υπάρχει ένα κουμπί επανεκκίνησης για το συγκεκριμένο ή διαφορετικό προορισμό, το
κουμπί του menu που σε οδηγεί στην αρχική οθόνη επιλογής δραστηριοτήτων και τέλος, για
την περίπτωση της αξιολόγησης ή συζήτησης με της μαθητές υπάρχει και η δυνατότητα
εκτύπωσης του χάρτη με τα ίχνη της συγκεκριμένης διαδρομής που ακολουθήθηκε από το
σημείο εκκίνησης της τον επιθυμητό προορισμό, με το όνομα των μαθητών και τον αριθμό
των Hints που χρησιμοποιήθηκαν. Αυτή η κατηγορία των δραστηριοτήτων χρησιμοποιείται
για μαθήματα σχετικά με ορόσημα και για τα ίχνη της θέσης – κίνησης του που έχει πάει
κάποιος (κρατώντας ίχνη του που ήταν κάποιος). Η Τρίτη κατηγορία δραστηριοτήτων αφορά
το «Add to the map» και εισάγει της μαθητές στην έννοια του χάρτη ως εργαλείο
οργάνωσης χωρικής πληροφορίας καθώς αντιπαραβάλλονται με το χάρτη ως εργαλείο για
προσωπική πλοήγηση. Η δουλειά των μαθητών είναι να προσθέσουν πληροφορία πάνω στο
χάρτη χρησιμοποιώντας τα σύμβολα του χάρτη. Ζητούνται να παρατηρήσουν αντικείμενα τα
οποία δεν υπάρχουν πάνω στον χάρτη της φανοστάτες, κάνουλες πυροσβεστικής – κρουνούς,
πινακίδες stop, γιγαντιαίοι θάμνοι, και πηγές καθώς περπατούν μέσω του περιβάλλοντος του
βίντεο. Έπειτα να προσδιορίσουν / δηλώσουν της θέσεις αυτών των αντικειμένων πάνω στο
χάρτη και τέλος να προσθέσουν την πληροφορία αυτή βάζοντας τα κατάλληλα σύμβολα
163
σύροντάς τα πάνω στο χάρτη από τα κλειδιά χάρτη που βρίσκονται στην χαμηλότερη δεξιά
γωνία της οθόνης. Τα σύμβολα θα κολληθούν στο χάρτη μόνο όταν υπάρχει αντίστοιχο
αντικείμενο στον πραγματικό κόσμο. Όταν τελειώσουν με την προσθήκη του χάρτη πατούν
το κουμπί done και ταυτόχρονα επιβεβαιώνεται αν θέλουν να συνεχίσουν την προσθήκη
στοιχείων ή να σταματήσουν. Στο τέλος εμφανίζεται το γνωστό πλαίσιο που επιβεβαιώνει το
όνομα του χρήστη, τον αριθμό των hints που χρησιμοποίησε, η δυνατότητα επιλογής της
δραστηριότητας από το menu και για την περίπτωση της αξιολόγησης ή ανταμοιβής, η
δυνατότητα εκτύπωσης του χάρτη που δείχνει τα σύμβολα που τοποθετήθηκαν με τα ονόματα
των χρηστών και τον αριθμό Hints που χρησιμοποίησαν. Οι δραστηριότητες της της
κατηγορίας προσομοιώνουν μια άσκηση χαρτογράφησης εξωτερικού τόπου της αρχιτέκτονα
και είναι ανάλογη με ασκήσεις χαρτογράφησης πεδίου / περιοχής που αναλαμβάνουν
γεωλόγοι, υδρολόγοι, οικολόγοι και άλλοι επιστήμονες. Η τέταρτη κατηγορία αφορά το
«Lost!» όπου οι χρήστες αφήνονται σε μια άγνωστη τοποθεσία / θέση που δεν δηλώνεται με
κανένα τρόπο πάνω στο χάρτη, και προκαλούνται να ανακαλύψουν που είναι εξετάζοντας την
οπτική της βιντεοταινίας, κοιτάζοντας τριγύρω και κινούμενοι, αν το θεωρήσουν απαραίτητο,
μέσω του βιντεοσκοπημένου περιβάλλοντος, ενώ παράλληλα δηλώνουν της απαντήσεις της
κάνοντας κλικ πάνω στο χάρτη. Επιλέγοντας την κατηγορία αυτή αρχικά εισάγονται σε μια
οθόνη όπου προτρέπονται να επιλέξουν μία από της 8 αριθμημένες τελείες που διατάσσονται
κυκλικά και δηλώνουν προεπιλεγμένα σημεία, και αυξανόμενης δυσκολίας ως της την
αναγνώρισή της πάνω στο χάρτη ενώ υπάρχει και η δυνατότητα επιλογής για τον εντοπισμό
μιας τυχαίας θέσης από της 200 πιθανές θέσεις πάνω στο χάρτη, δυσκολότερης
αναγνωρισιμότητας που βρίσκεται στο κέντρο των αριθμημένων τελειών. Στην περίπτωση
λάθους κλικ για τον προσδιορισμό της θέσης εμφανίζεται ένα πλαίσιο που προτρέπει να
ξαναπροσπαθήσεις χωρίς καμιά άλλη νύξη ή βοήθεια ενώ στην περίπτωση σωστού
εμφανίζεται το πλαίσιο που σου λέει ότι το βρήκες με τόσες προσπάθειες και σε τόσο χρόνο
και της τη δυνατότητα να ξαναπαίξεις ή να τελειώσεις τη δραστηριότητά σου. Ταυτόχρονα με
την εμφάνιση του πλαισίου και την ηχητική υπόκρουση σε κάθε περίπτωση εμφανίζονται
πάνω στο χάρτη οι λανθασμένες προσπάθειες εντοπισμού της σωστής θέσης με τη μορφή
μαύρων κουκίδων, σχηματίζεται με έντονη κόκκινη γραμμή η διαδρομή που ακολουθήθηκε
και σημειώνεται με κίτρινο αστέρι η σωστή θέση εντοπισμού πάνω στο χάρτη. Δεν υπάρχει
δυνατότητα εκτύπωσης του χάρτη με το τέλος της δραστηριότητας. Η κατηγορία αυτή των
δραστηριοτήτων απαιτεί από της μαθητές να συνδυάσουν της δεξιότητές της αναφορικά με
χάρτη. Προσομοιώνει μια πραγματικού κόσμου κατάσταση στην οποία τα άτομα
συνειδητοποιούν ότι έχουν χαθεί, χρησιμοποιούν χάρτη και προσπαθούν να εντοπίσουν που
είναι ώστε να φτάσουν στον επιθυμητό προορισμό της. Για αξιολόγηση ή ανταμοιβή οι
μαθητές μπορούν όταν τελειώσουν της δραστηριότητές της να εκτυπώσουν μόνο ένα
Πιστοποιητικό «Πλοηγητή» στο οποίο αναφέρεται το όνομα του μαθητή, η ημερομηνία και η
164
χρονολογία «δράσης του» καθώς ο αριθμός των προσπαθειών και ο χρόνος που έκανε σε
κάθε τελεία που επέλεξε.
Χαρακτηριστικά
Το πλήρες πακέτο περιλαμβάνει:
o
Το CD-Rom WAW
o
Έναν οδηγό δασκάλου, το οποίο περιλαμβάνει ένα λογισμικό WalkThrough (εξηγεί
προφορικά βήμα της βήμα κάθε έναν από της 4 τρόπους (τύπους δραστηριοτήτων)
του λογισμικού), κατανοητά σχέδια μαθημάτων, προτάσεις για την τάξη, προτάσεις
για παρεμφερείς δραστηριότητες με χάρτες και διαδρομές – ταξίδια – βόλτες
(παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού) κ.α.
o
Μια χρωματιστή αφίσα του χάρτη του WAW και κλειδιά χάρτη (map-key) (εξηγεί τα
διάφορα στοιχεία του χάρτη του WAW)
o
Διάφορες φιγούρες που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να καθοδηγήσουν στην αφίσα
χάρτη
o
Ηλεκτρονικές εκδοχές χαρτών και κλειδιά χάρτη που μπορούν να εκτυπωθούν από το
CD-Rom
165
Πίνακας 23: Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν Χάρτες
ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΕ ΟΛΑ ΤΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΠΟΥ ΑΝΑΦΕΡΘΗΚΑΝ ΩΣΤΕ ΝΑ ΦΑΝΟΥΝ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΑ ΤΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥΣ
Get me out of here Level A & Level B
Εμπλεκόμενη ηλικία
Βασικές δράσεις χάρτη
Neighborhood MapMachine
Where Are We
Παιδιά ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+ (Level B) χρόνων
Τα παιδιά μπορούν:
Παιδιά πρώτης έως και πέμπτης δημοτικού
Τα παιδιά μπορούν:
Παιδιά δευτέρας έως τετάρτης δημοτικού
Τα παιδιά μπορούν:
να προγραμματίσουν την πιο σύντομη διαδρομή της
οχήματος πάνω σε ένα 2Δ χάρτη μιας πόλης, δουλεύοντας
(ατομικά – αυτή την εντύπωση μου έδωσε το εγχειρίδιο
του δασκάλου) μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή).
να δημιουργήσουν ένα χάρτη χρησιμοποιώντας ορόσημα
από μια παλέτα
Να διαβάσουν και να ερμηνεύσουν εξερευνώντας το
χάρτη της πάρκου που υπάρχει στο λογισμικό
να διαβάσουν χάρτες που υπάρχουν στο λογισμικό,
Να συμπληρώσουν χάρτες (προσθήκη πληροφορίας
πάνω σε χάρτη) με διάφορα σύμβολα και ορόσημα
Να τοποθετήσουν στην οθόνη βέλη κατεύθυνσης,
εμπόδια,, σημεία εκκίνησης και εξόδου από την πόλη,
καθώς και τετράγωνα που προσδιορίζουν την πορεία του
μονοπατιού που θα ακολουθηθεί και τη θέση της
αποστολής που πρέπει να πραγματοποιηθεί.
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα της
βέλη κατεύθυνσης που αφορούν τη φορά του δρόμου,
διάφορα χρωματιστά τετράγωνα που δηλώνουν εμπόδια,
μονοπάτια, αποστολές και σημείο εξόδου από την πόλη.
Στην οθόνη της υπάρχει σταθερά μια μικρή πυξίδα που
δείχνει της διευθύνσεις Βοράς, Νότος, Ανατολή και Δύση
και οι οδηγίες που πρέπει να επιλέξουν πρέπει να
βασίζονται σ’ αυτές της έννοιες.
Επικοινωνία
Το τεχνολογικό περιβάλλον παρέχει ένα πλαίσιο
διαλόγου μέσα στο οποίο καταγράφονται οι οδηγίες που
επιλέγει κάθε παιδί να ακολουθήσει το όχημά του και
αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αργότερα με την
λειτουργία της αποθήκευσης στο λογισμικό.
να ακολουθήσουν ή να συντάξουν οδηγίες κατεύθυνσης
(προφορικές – γραπτές) χάρτη για να βρουν κάτι σε
δραστηριότητες μυστηρίου.
Δίνεται δυνατότητα δημιουργίας, χρήσης και αλλαγής
συμβόλων ως της της διάφορες δραστηριότητες. Παρέχονται
σύμβολα από το ίδιο το λογισμικό αλλά υπάρχει και η
δυνατότητα δημιουργίας νέων. Υπάρχει πυξίδα όπου
φαίνονται της οι διευθύνσεις (W, NW, SW, E, N, S, SE, NE)
σύμφωνα με την οποία μπορεί να επιτευχθεί η κίνηση πάνω
της χάρτες της διάφορες δραστηριότητες. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι κάποιας
προοπτικής (3Δ), της θα τα έβλεπες από το πλάι.
Μία μορφή επικοινωνίας που επιτρέπει το συγκεκριμένο
περιβάλλον είναι το πλαίσιο του σημειωματάριου μέσα στο
οποίο μπορούν να γραφούν (προφορικά αλλά και ηχητικά)
οι οδηγίες κατεύθυνσης για της διάφορες δραστηριότητες
χάρτη, καθώς και το πλαίσιο δημιουργίας κειμένου για την
πρώτη ένδειξη στη δραστηριότητα μυστηρίου. Για όλα αυτά
υπάρχει βέβαια και η δυνατότητα της αποθήκευσης ώστε να
χρησιμοποιηθούν και αργότερα.
166
Να ακολουθήσουν μια διαδρομή επιλέγοντας ένα
προορισμό σε συγκεκριμένο χάρτη
Να εντοπίσουν τη θέση της πάνω σε ένα χάρτη γνωστής
περιοχής
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα της
βέλη κατεύθυνσης, διάφορα ορόσημα και στοιχεία από
μια παλέτα (map key) που παρέχονται από το λογισμικό
και να παρατηρήσουν τα σύμβολα, τη διεύθυνση και τη
φορά κίνησης στην πυξίδα και στα βέλη κατεύθυνσης
που απεικονίζονται σταθερά στην οθόνη. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι δεν έχουν
προοπτική σαν να τα βλέπεις από μπροστά.
Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προφορικής ή γραπτής
επικοινωνίας από το ίδιο το λογισμικό ούτε δυνατότητα
αποθήκευσης των παραγόμενων χαρτών ή προϊόντων
του λογισμικού ώστε να αποτελεί αντικείμενο
επικοινωνίας και συζήτησης. Κύριος είναι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού ως της; Τη χρήση και επεξεργασία
προϊόντων του λογισμικού. Το μόνο στοιχείο που
διευκολύνει την μετέπειτα συζήτηση και επικοινωνία
μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου είναι η
δυνατότητα εκτύπωσης χαρτών σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες. Το στοιχείο που ενισχύει την
κατανόηση του προσανατολισμού και της κίνησης είναι
το βιντεοσκοπημένο φιλμ της κίνησης με κανονικό
βηματισμό σε πραγματικό χώρο (virtual reality)
Αναπαραστάσεις
Στην οθόνη αναπαριστάται το όχημα – αυτοκίνητο – το
οποίο πρέπει κάθε παιδί να «οδηγήσει» έξω από την
πόλη. Ακούγεται ο θόρυβος του αυτοκινήτου όταν αυτό
κινείται, σταματά για να εκτελέσει μια αποστολή ή
στρίβει και ταυτόχρονα ακούγεται η φωνή του ατόμου
όταν αυτό επιβεβαιώνει την εκτέλεση της αποστολής. Ο
χάρτης και οι εικόνες των περιοχών που απεικονίζονται
είναι 2Δ και κατακόρυφες (όπως φαίνονται από το
επίπεδο του ματιού, ενώ το όχημα που κινείται πάνω
στους δρόμους του χάρτη είναι σαν να το βλέπεις από
πάνω. Κατά την κίνηση του οχήματος πάνω στο χάρτη
χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας τα ίχνη και
διατηρείται η διαδρομή και μετά το τέλος της
δραστηριότητας.
Το περιβάλλον επιτρέπει αναπαραστάσεις και εργαλεία
που αφορούν το χρόνο. Πρόκειται για τη μπάρα του
χρόνου (χρονόμετρο) σύμφωνα με την οποία πρέπει να
τερματίσει το όχημα σε καθορισμένο χρόνο και αυτό
βοηθά τα παιδιά να αναπαραστήσουν νοητικά τη
διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των εργασιών
που πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό.
Το παιδί σε κάθε δραστηριότητα απεικονίζεται με τη μορφή
βέλους που αφορά μόνο τη θέση στην οποία βρίσκεται κάθε
φορά και τη φορά της κίνησής του σύμφωνα με την πυξίδα.
Ο χάρτης στις διάφορες δραστηριότητες είναι ένας
σχηματικός κατακόρυφος χάρτης σε οπτική ναδίρ με τα
στοιχεία ορόσημα (σπίτια, σχολείο, νοσοκομείο, κτίριο
πυροσβεστικής, νοσοκομείο κτλ) που χρησιμοποιούνται να
είναι πλάγιας προοπτικής ενώ τα μόνιμα στοιχεία όπως
δρόμοι, μονοπάτια πάρκα, λίμνες κτλ είναι σαν να τα
βλέπεις από πάνω. Δεν παρατηρούνται τα ίχνη κίνησης
πάνω στο χάρτη ούτε κατά τη διάρκεια αλλά ούτε
αναπαρίσταται στο τέλος των δραστηριοτήτων.
Υπάρχουν εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης απόστασης σε
πόδια και ίντσες, εργαλεία που προτρέπουν για πιο κοντινή
λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία ζωγραφικής,
γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου.
Δεσμοί μεταξύ
αναπαραστάσεων
Μπορούν
να
παρατηρηθούν
δεσμοί
μεταξύ
αναπαραστάσεων χώρου και αναπαραστάσεων χρόνου:
Υπάρχει σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και σωστής
σύντομης διαδρομής του δοσμένου χώρου που πρέπει να
πραγματοποιηθεί στα πλαίσια αυτής της χρονικής
διάρκειας.
Δεν υπάρχουν δεσμοί αναπαραστάσεων μεταξύ 2Δ χάρτη
και 3Δ χώρου, ούτε δυνατότητα διαφορετικών προοπτικών –
οπτικών γωνιών, ούτε δεσμοί μεταξύ χώρου και χρόνου.
Προοπτική ή εναλλαγές
προοπτικών
Δεν παρέχονται εργαλεία που να επιτρέπουν στο παιδί να
υιοθετήσει άλλη προοπτική πέρα από τη δική του. Με την
πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί απλά
να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ανάλογα
με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής και Δύσης.
Δεν υπάρχει κάποιο εργαλείο που να διευκολύνει την λήψη
διαφορετικής προοπτικής, τη δυνατότητα να μπεις στη θέση
του άλλου. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην
οθόνη μπορεί απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του
βέλους ανάλογα με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής,
Δύσης, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ και ΝΔ.
167
Στην οθόνη αναπαρίσταται σχηματικά ο 2Δ
κατακόρυφος χάρτης ενός πραγματικού χώρου (πάρκο
με γέφυρες, δρόμους, μονοπάτια, τούνελ, σκάλες,
κιόσκια, φράκτες νερό, γρασίδι κτλ) σε οπτική ναδίρ
(επίπεδη), όπου η θέση του παιδιού προσδιορίζεται με
μια κόκκινη κουκίδα με ένα περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με την κατεύθυνση κίνησης ενώ το φιλμ βίντεο
που εικονίζεται στην πάνω δεξιά γωνία της οθόνης είναι
οπτικής επιπέδου ματιού σαν να περπατά κάποιος μέσα
στο πάρκο με κανονικό βηματισμό (virtual reality). Δεν
αποτυπώνονται στον χάρτη τα ίχνη κίνησης κατά τη
διάρκεια καμιάς δραστηριότητας παρά μόνο στο τέλος
ορισμένων δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας την νοητική
αναπαράσταση της κίνησης πάνω στο χάρτη όσο κι αν
διευκολύνεται από το virtual reality Η κόκκινη κουκίδα
που δηλώνει τη θέση εμφανίζεται καθόλη τη διάρκεια
μόνο στη δραστηριότητα εξερεύνησης του πάρκου. Στις
δραστηριότητες Add to the map και Lost δεν
εμφανίζεται καθόλου παρά μόνο αν πατήσεις το Hint,
ενώ στην δραστηριότητα του Are we there yet
εμφανίζεται για λίγο στην αρχή και έπειτα εξαφανίζεται
και πάλι μπορείς να την εντοπίσεις με το Hint.
Το περιβάλλον δεν επιτρέπει εργαλεία μέτρησης χώρου
(απόστασης) ή και χρόνου (ο χρόνος διάρκειας σε μια
δραστηριότητα απλά επισημαίνεται αυτόματα από το
ίδιο το σύστημα σε κάποιες δραστηριότητες)
Το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα ταυτόχρονης
σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ βιντεοσκοπημένου
πραγματικού χώρου μόνο που δεν αποτυπώνονται πάνω
στο χάρτη τα ίχνη κίνησης, η αφετηρία και ο
προορισμός, της κουκίδας κατά τη διάρκεια των
δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας έτσι τη νοητική
αναπαράσταση της κίνησης όσο κι αν ενισχύεται από
την εικονική πραγματικότητα. Δεν υπάρχει σύνδεση
αναπαραστάσεων χώρου – χρόνου.
Με το βιντεοσκοπημένο φιλμ του πραγματικού χώρου,
την πυξίδα και τα βέλη κατεύθυνσης που αναγράφουν
επάνω τους ταυτόχρονα με την κίνηση τις ακριβείς
διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N, NE …κτλ) το
παιδί μπορεί να καταλάβει τη θέση του, τη φορά και τη
διεύθυνση κίνησης πάνω στο χάρτη και στο χώρο και να
αποκεντρωθεί. Πρέπει να μπει στη θέση αυτού που
περπατά στο φιλμ. Βέβαια το γεγονός ότι η κουκίδα με
το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που
κινείται , δεν εμφανίζεται καθόλη τη δραστηριότητα ή
Get me out of here Level A & Level B
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με το πλαίσιο διαλόγου που παρέχεται κατά τον
προγραμματισμό και τη γραφή των οδηγιών τα παιδιά
μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα
σε περίπτωση λάθους.
Ασυμφωνίες επικοινωνίας
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να
επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος
αναπαράσταση της διαδρομής. Αν οι οδηγίες που
γράφονται στο πλαίσιο διαλόγου είναι λάθος, είτε δεν
ξεκινά το όχημα από την αρχή, ή αν το λάθος έχει
προκύψει προς το τέλος της διαδρομής εμφανίζεται ένα
άλλο πλαίσιο που σου λεει ότι οι οδηγίες είναι ελλιπείς
και πρέπει να τις ξανασκεφτείς ή αν η διαδρομή είναι
μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη σύμφωνα με το
χρόνο, φτάνει μέχρι το σημείο που έχει προβλεφτεί, σου
λεει ότι δεν μπορεί να τρέξει την επόμενη οδηγία και ότι
πρέπει να το ξανασκεφτείς.
Neighborhood MapMachine
Με τη δυνατότητα της αποθήκευσης που δίνεται από το
λογισμικό στα πλαίσια της δημιουργίας των χαρτών, της
εγγραφής και συγγραφής των οδηγιών στο σημειωματάριο
και στο πλαίσιο της πρώτης ένδειξης στις δραστηριότητες
μυστηρίου μπορούν τα παιδιά να ξαναδούν τους χάρτες που
έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν μία προς μία τις οδηγίες
που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει.
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να
επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος
αναπαράσταση της διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία χάρτη,
καθώς δεν υπάρχει δυνατότητα «play back» της κίνησης που
ακολουθήθηκε. Όταν φτιαχτεί ένας χάρτης σύμφωνα με τις
οδηγίες που δίνονται στο σημειωματάριο και γίνει σωστά
δεν υπάρχει επιβεβαίωση από το λογισμικό. Προφανώς αυτά
έγκεινται στο ρόλο του εκπαιδευτικού που το χρησιμοποιεί
με τα παιδιά.
Where Are We
ακόμη και καθόλου σε κάποιες δραστηριότητες
δυσκολεύει τα παιδιά να προσανατολιστούν παρά την
εικονική πραγματικότητα του βιντεοσκοπημένου φιλμ,
επειδή ακριβώς είναι δύσκολος ο συντονισμός των
προοπτικών αυτού που περπατά στο φιλμ και της
κουκίδας πάνω στο χάρτη, ιδιαίτερα όταν αυτή δεν
φαίνεται όπως συμβαίνει σε κάποιες δραστηριότητες.
Μόνο οι εκτύπωσης χαρτών και σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες αποτελούν αντικείμενο συζήτησης και
αξιολόγησης της δράσης των παιδιών κατά τη διάρκεια
ή στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται
στον εκπαιδευτικό το πώς θα προγραμματίσει τη
διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Επειδή το λογισμικό δεν παρέχει από μόνο του
λειτουργίες ή εργαλεία που να διευκολύνουν την
επικοινωνία έγκειται στο ρόλο του δασκάλου το πώς θα
χρησιμοποιήσει το εργαλείο αυτό σε συνδυασμό με
δραστηριότητες, κατάλληλη οργάνωση της τάξης του,
εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα επεξεργαστεί και
αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει
ασυμφωνίες.
Ο εντοπισμός της θέσης και του προσανατολισμού
ενισχύεται από την οπτική πληροφορία που παρέχει το
βιντεοσκοπημένο φιλμάκι όταν το παιδί είναι σε δράση.
Στη δραστηριότητα «Lost» το παιδί κυριολεκτικά
αφήνεται να μαντέψει που μπορεί να βρίσκεται μέσα
στο χάρτη και το προς τα πού κοιτάζει ή προς τα που
κινείται διευκολύνεται από την κατακόρυφη πυξίδα και
τα βέλη κατεύθυνσης που απεικονίζονται στην οθόνη
αλλά ταυτόχρονα υπάρχει δυσκολία συντονισμού
προοπτικών χάρτη εικονικής πραγματικότητας.
Οι λάθος θέσεις των στοιχείων στη συμπλήρωση χάρτη
απεικονίζονται με μαύρες κουκίδες, χωρίς να δηλώνεται
η φορά και η διεύθυνσή τους κατά την εκτύπωση των
χαρτών, ούτε φυσικά και οι προοπτικές των
αντικειμένων αυτών αφού τα στοιχεία που προστίθενται
είναι ίδιας προοπτικής, σαν να τα βλέπεις από μπροστά.
Ολόκληρη η διαδρομή αναπαρίσταται τμηματικά και
μόνο μία φορά στο τέλος ορισμένων δραστηριοτήτων,
με τις σωστές και λάθος επιλογές κίνησης (χωρίς
στοιχεία φοράς ή διεύθυνσης). Δεν αποτυπώνονται ίχνη
κίνησης κατά τη διάρκεια καμιάς δραστηριότητας.
168
Δεν υπάρχει η δυνατότητα playback ή και αποθήκευσης
της κίνησης για να εντοπίσει το παιδί ταυτόχρονα τη
λάθος κίνηση παρά με τη δυνατότητα της εκτύπωσης
του χάρτη μπορεί να δει μόνο το χάρτη που φτιάχνει ή
τη συνολική διαδρομή που έχει ακολουθήσει από ένα
σημείο σε ένα άλλο. Στις προγραμματισμένες δραστηριότητες του λογισμικού πρέπει να ολοκληρωθεί η
επιλογή της προκαθορισμένης βιντεοσκοπημένης
κίνησης με τα βέλη και μετά να επιλεγεί άλλη κίνηση
πράγμα που δυσκολεύει τον προσανατολισμό και
μπερδεύει. Δηλαδή δεν υπάρχει δυνατότητα αναίρεσης
της κίνησης και επιλογής άλλης. Θα πρέπει να
ολοκληρωθεί η βιντεοσκοπημένη κίνηση πρώτα και
μετά.
Ασυνέπειες έμφυτων
χαρακτηριστικών χάρτη
Ο 2Δ χάρτης των περιοχών που παρέχεται είναι
αφαιρετικός και ταυτόχρονα ημι-φωτογραφικός, με
τοπολογία που δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην
πραγματικότητα και με σύνθετη οπτική (κατακόρυφος
χάρτης σαν να βλέπεις τους δρόμους από πάνω και
εικόνες περιοχών όπως τις βλέπεις από το επίπεδο του
ματιού. Τα στοιχεία που μπορούν να τοποθετηθούν στο
χάρτη είναι απλά τετράγωνα ή βέλη που από όποια
προοπτική και να τα δεις δεν αλλάζουν.
Οι 2Δ χάρτες που παρέχονται από το λογισμικό αλλά και
αυτοί που μπορούν να δημιουργηθούν είναι ημιφωτογραφικοί σύνθετης προοπτικής (κατακόρυφοι χάρτες
με εικόνες των στοιχείων που είναι τοποθετημένοι όπως τις
βλέπεις από το επίπεδο του ματιού). Η κλίμακα του χάρτη
δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και τα σύμβολα
που χρησιμοποιούνται είναι μόνο πλάγιας οπτικής γωνίας.
Μόνο ημι-φωτογραφικοί και πολύ απλοί χάρτες παρέχονται
από το λογισμικό ή μπορούν να δημιουργηθούν.
169
Το λογισμικό δεν παρέχει ταυτόχρονα από μόνο του ένα
σωστό χάρτη ως αντιπαραβολή μετά από κάποιον
αριθμό προσπαθειών σε περίπτωση λάθους παρά μόνο
υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης από τον οδηγό του
δασκάλου ενός σωστά συμπληρωμένου χάρτη στην
περίπτωση δημιουργίας – συμπλήρωσης χάρτη ή στον
εντοπισμό θέσης πάνω στο χάρτη στις δραστηριότητες
του «Lost».
Ο 2Δ χάρτης που παρέχεται από το λογισμικό για την
αναπαράσταση του συγκεκριμένου μέρους είναι ένας
σχηματικός χάρτης ενός πραγματικού πάρκου σύνθετης
προοπτικής: κατακόρυφος οπτικής ναδίρ (επίπεδη), σαν
να τον βλέπεις δηλαδή από πάνω (bird’s eye of view) με
όλα τα στοιχεία που τον αποτελούν (λίμνη, γέφυρες
σκάλες, γρασίδι, πέτρες, κιόσκια, μονοπάτια, δρομάκια
κτλ), ενώ τα στοιχεία - σύμβολα που προστίθενται
(πινακίδες στοπ, θάμνοι, κρουνοί, σιντριβάνια, λάμπες
δρόμου) είναι μιας οπτικής γωνίας σαν να τα βλέπεις
από μπροστά κατάφατσα χωρίς να αλλάζουν προοπτική.
Το
βιντεοσκοπημένο
φιλμ
της
εικονικής
πραγματικότητας που απεικονίζεται σταθερά σε ένα
μικρό μέρος της οθόνης είναι σαν να περπατά κάποιος
με κανονικό βηματισμό και βλέπεις μέσα από τα μάτια
του. Ο συνδυασμός αυτών των προοπτικών είναι αρκετά
δύσκολος ακόμη και για ενήλικες ενώ η κλίμακα και η
τοπολογία του χάρτη δεν ανταποκρίνονται στην
πραγματικότητα αλλά με τη βοήθεια της εικονικής
πραγματικότητας μπορούν να γίνουν κατανοητές οι
διαφορές.
3.10 Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων
Μάθησης που εμπλέκουν Χάρτες
Τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης εννοιών χώρου, προσανατολισμού και κίνησης
στο χώρο, που παρουσιάστηκαν παραπάνω, θα προσεγγιστούν συγκριτικά (όπως φαίνεται
στον Πίνακα 23) ως προς κάποια κοινά χαρακτηριστικά, που αφορούν: βασικές δράσεις
χάρτη,
συμβολισμό,
αναπαραστάσεων,
επικοινωνία,
προοπτική
ή
αναπαραστάσεις,
εναλλαγές
δεσμούς
προοπτικών,
μεταξύ
πολλαπλών
μεταγνωστικές
δεξιότητες,
ασυμφωνίες στην επικοινωνία και ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά των
χαρτών που χρησιμοποιούν.
3.10.1 Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων με Χάρτες
I. Get me out of here (GMOOH)
Τα κύρια χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό:
παιδιά ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+
(Level B) χρόνων μπορούν να
προγραμματίσουν την πιο σύντομη διαδρομή ενός οχήματος πάνω σε ένα 2Δ χάρτη
μιας πόλης, δουλεύοντας (ατομικά ή ομαδικά) μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή.
Μπορούν να τοποθετήσουν στην οθόνη βέλη κατεύθυνσης, εμπόδια,, σημεία
εκκίνησης και εξόδου από την πόλη, καθώς και τετράγωνα που προσδιορίζουν την
πορεία του μονοπατιού που θα ακολουθηθεί και τη θέση της αποστολής που πρέπει
να πραγματοποιηθεί.
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα όπως βέλη κατεύθυνσης που
αφορούν τη φορά του δρόμου, διάφορα χρωματιστά τετράγωνα που δηλώνουν
εμπόδια, μονοπάτια, αποστολές και σημείο εξόδου από την πόλη. Στην οθόνη επίσης
υπάρχει σταθερά μια μικρή πυξίδα που δείχνει τις διευθύνσεις Βοράς, Νότος,
Ανατολή και Δύση και οι οδηγίες που πρέπει να επιλέξουν πρέπει να βασίζονται σ’
αυτές τις έννοιες.
170
Επικοινωνία
Το συγκεκριμένο τεχνολογικό περιβάλλον παρέχει ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο
οποίο καταγράφονται οι οδηγίες που επιλέγει κάθε παιδί να ακολουθήσει το όχημά
του και αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αργότερα με την λειτουργία της
αποθήκευσης στο λογισμικό.
Αναπαραστάσεις
•
Στην οθόνη αναπαριστάται το όχημα – αυτοκίνητο – το οποίο πρέπει κάθε παιδί
να «οδηγήσει» έξω από την πόλη. Ακούγεται ο θόρυβος του αυτοκινήτου όταν
αυτό κινείται, σταματά για να εκτελέσει μια αποστολή ή στρίβει και ταυτόχρονα
ακούγεται η φωνή του ατόμου όταν αυτό επιβεβαιώνει την εκτέλεση της
αποστολής. Ο χάρτης και οι εικόνες των περιοχών που απεικονίζονται είναι 2Δ
και κατακόρυφες (όπως φαίνονται από το επίπεδο του ματιού, ενώ το όχημα που
κινείται πάνω στους δρόμους του χάρτη είναι σαν να το βλέπεις από πάνω. Κατά
την κίνηση του οχήματος πάνω στο χάρτη χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας
τα ίχνη και διατηρείται η διαδρομή και μετά το τέλος της δραστηριότητας.
•
Το περιβάλλον επιτρέπει αναπαραστάσεις και εργαλεία που αφορούν το χρόνο.
Πρόκειται για τη μπάρα του χρόνου (χρονόμετρο) σύμφωνα με την οποία πρέπει
να τερματίσει το όχημα σε καθορισμένο χρόνο και αυτό βοηθά τα παιδιά να
αναπαραστήσουν νοητικά τη διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των
εργασιών που πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
•
μπορούν να παρατηρηθούν δεσμοί μεταξύ αναπαραστάσεων χώρου και
αναπαραστάσεων χρόνου: Υπάρχει σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και
σωστής
σύντομης
διαδρομής
του
δοσμένου
χώρου
που
πρέπει
να
πραγματοποιηθεί στα πλαίσια αυτής της χρονικής διάρκειας.
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Δεν παρέχονται εργαλεία που να επιτρέπουν στο παιδί να υιοθετήσει άλλη προοπτική
πέρα από τη δική του. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί
απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ανάλογα με τις διευθύνσεις
Βορρά, Νότου, Ανατολής και Δύσης.
171
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με το πλαίσιο διαλόγου που παρέχεται κατά τον προγραμματισμό και τη γραφή των
οδηγιών τα παιδιά μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα σε
περίπτωση λάθους.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να
καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της διαδρομής. Αν οι οδηγίες που
γράφονται στο πλαίσιο διαλόγου είναι λάθος, είτε δεν ξεκινά το όχημα από την αρχή,
ή αν το λάθος έχει προκύψει προς το τέλος της διαδρομής εμφανίζεται ένα άλλο
πλαίσιο που σου λέει ότι οι οδηγίες είναι ελλιπείς και πρέπει να τις ξανασκεφτείς ή
αν η διαδρομή είναι μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη σύμφωνα με το χρόνο,
φτάνει μέχρι το σημείο που έχει προβλεφτεί, σου λέει ότι δεν μπορεί να τρέξει την
επόμενη οδηγία και ότι πρέπει να το ξανασκεφτείς.
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Ο 2Δ χάρτης των περιοχών που παρέχεται είναι αφαιρετικός και ταυτόχρονα ημιφωτογραφικός, με τοπολογία που δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην πραγματικότητα
και με σύνθετη οπτική (κατακόρυφος χάρτης σαν να βλέπεις τους δρόμους από πάνω
και εικόνες περιοχών όπως τις βλέπεις από το επίπεδο του ματιού. Τα στοιχεία που
μπορούν να τοποθετηθούν στο χάρτη είναι απλά τετράγωνα ή βέλη που από όποια
προοπτική και να τα δεις δεν αλλάζουν.
II. Neighborhood MapMachine (NMM)
Τα κύρια χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό
•
τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν ένα χάρτη χρησιμοποιώντας ορόσημα από
μια παλέτα
•
να διαβάσουν χάρτες που υπάρχουν στο λογισμικό,
•
να ακολουθήσουν ή να συντάξουν οδηγίες κατεύθυνσης (προφορικές - γραπτές)
χάρτη για να βρουν κάτι σε δραστηριότητες μυστηρίου.
172
Συμβολισμός
Δίνεται δυνατότητα δημιουργίας, χρήσης και αλλαγής συμβόλων ως προς τις
διάφορες δραστηριότητες. Παρέχονται σύμβολα από το ίδιο το λογισμικό αλλά
υπάρχει και η δυνατότητα δημιουργίας νέων. Υπάρχει πυξίδα όπου φαίνονται όλες οι
διευθύνσεις (W, NW, SW, E, N, S, SE, NE) σύμφωνα με την οποία μπορεί να
επιτευχθεί η κίνηση πάνω στους χάρτες στις διάφορες δραστηριότητες. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι κάποιας προοπτικής (3Δ), όπως θα τα
έβλεπες από το πλάι.
Επικοινωνία
Μία μορφή επικοινωνίας που επιτρέπει το συγκεκριμένο περιβάλλον είναι το πλαίσιο
του σημειωματάριου μέσα στο οποίο μπορούν να γραφούν (προφορικά αλλά και
ηχητικά) οι οδηγίες κατεύθυνσης για τις διάφορες δραστηριότητες χάρτη, καθώς και
το πλαίσιο δημιουργίας κειμένου για την πρώτη ένδειξη στη δραστηριότητα
μυστηρίου. Για όλα αυτά υπάρχει βέβαια και η δυνατότητα της αποθήκευσης ώστε
να χρησιμοποιηθούν και αργότερα.
Αναπαραστάσεις
•
Το παιδί σε κάθε δραστηριότητα απεικονίζεται με τη μορφή βέλους που αφορά
μόνο τη θέση στην οποία βρίσκεται κάθε φορά και τη φορά της κίνησής του
σύμφωνα με την πυξίδα.
•
Υπάρχουν εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης απόστασης, εργαλεία που
προτρέπουν για πιο κοντινή λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία
ζωγραφικής, γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου. Ο χάρτης στις διάφορες
δραστηριότητες είναι ένας σχηματικός κατακόρυφος χάρτης σε οπτική ναδίρ με
τα στοιχεία ορόσημα που χρησιμοποιούνται (σπίτια, σχολείο, νοσοκομείο, κτίριο
πυροσβεστικής, νοσοκομείο κτλ) να είναι πλάγιας προοπτικής ενώ τα μόνιμα
στοιχεία όπως δρόμοι, μονοπάτια πάρκα, λίμνες κτλ είναι σαν να τα βλέπεις από
πάνω. Δεν παρατηρούνται τα ίχνη κίνησης πάνω στο χάρτη ούτε κατά τη
διάρκεια αλλά ούτε αναπαρίσταται στο τέλος των δραστηριοτήτων.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
Δεν υπάρχουν δεσμοί αναπαραστάσεων μεταξύ 2Δ χάρτη και 3Δ χώρου, ούτε
δυνατότητα διαφορετικών προοπτικών – οπτικών γωνιών, ούτε δεσμοί μεταξύ χώρου
και χρόνου.
173
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Δεν υπάρχει κάποιο εργαλείο που να διευκολύνει την λήψη διαφορετικής
προοπτικής, τη δυνατότητα να μπεις στη θέση του άλλου. Με την πυξίδα που
εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του
βέλους ανάλογα με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής, Δύσης, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ και
ΝΔ.
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με τη δυνατότητα της αποθήκευσης που δίνεται από το λογισμικό στα πλαίσια της
δημιουργίας των χαρτών, της εγγραφής και συγγραφής των οδηγιών στο
σημειωματάριο και στο πλαίσιο της πρώτης ένδειξης στις δραστηριότητες μυστηρίου
μπορούν τα παιδιά να ξαναδούν τους χάρτες που έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν
μία προς μία τις οδηγίες που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να
καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία
χάρτη, καθώς δεν υπάρχει δυνατότητα «play back» της κίνησης που ακολουθήθηκε.
Όταν φτιαχτεί ένας χάρτης σύμφωνα με τις οδηγίες που δίνονται στο σημειωματάριο
και γίνει σωστά δεν υπάρχει επιβεβαίωση από το λογισμικό. Προφανώς αυτά
έγκεινται στο ρόλο του εκπαιδευτικού που το χρησιμοποιεί με τα παιδιά.
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Οι 2Δ χάρτες που παρέχονται από το λογισμικό αλλά και αυτοί που μπορούν να
δημιουργηθούν είναι ημι-φωτογραφικοί σύνθετης προοπτικής (κατακόρυφοι χάρτες
με εικόνες των στοιχείων που είναι τοποθετημένοι όπως τις βλέπεις από το επίπεδο
του ματιού). Η κλίμακα του χάρτη δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και τα
σύμβολα που χρησιμοποιούνται είναι μόνο πλάγιας οπτικής γωνίας. Μόνο ημιφωτογραφικοί και πολύ απλοί χάρτες παρέχονται από το λογισμικό ή μπορούν να
δημιουργηθούν.
III. Where Are We? (WAW)
Το συγκεκριμένο λογισμικό και το αναλυτικό του πρόγραμμα υπόσχεται ότι η ανάπτυξη
προχωρά από τη δράση στην αντίληψη / γνώση, από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο και
από το γνωστό στο άγνωστο. Στοχεύει στη προσομοίωση εμπειριών πραγματικού κόσμου αν
και δεν το πραγματοποιεί τέλεια φυσικά. Για παράδειγμα το βίντεο παρέχει οπτική αλλά όχι
174
κινητική ανατροφοδότηση (π.χ. δεν υπάρχει ανατροφοδότηση του ίδιου του περπατήματος),
προσφέρει μόνο περιορισμένη οπτική εμπειρία (π.χ. παρουσιάζεται μόνο σε ένα μικρό τμήμα
στην οθόνη του υπολογιστή παρά σαν ένα περιβάλλον οπτικό πεδίο) και επιτρέπει
περιορισμένο έλεγχο χρήσης (π.χ. τα κλικ στα βέλη επηρεάζουν μόνο πιο αποθηκευμένο
βιντεοκλίπ παρουσιάζεται αλλά όχι το που κινούνται τα μάτια ή το πόσο μακριά κινείται
Τα κύρια χαρακτηριστικά του αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό
Τα παιδιά μπορούν:
•
Να διαβάσουν και να ερμηνεύσουν εξερευνώντας το χάρτη ενός πάρκου που
υπάρχει στο λογισμικό
•
Να συμπληρώσουν χάρτες (προσθήκη πληροφορίας πάνω σε χάρτη) με διάφορα
σύμβολα και ορόσημα
•
Να ακολουθήσουν μια διαδρομή επιλέγοντας ένα προορισμό σε συγκεκριμένο
χάρτη
•
Να εντοπίσουν τη θέση τους πάνω σε ένα χάρτη γνωστής περιοχής
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα όπως βέλη κατεύθυνσης,
διάφορα ορόσημα και στοιχεία από μια παλέτα (map key) που παρέχονται από το
λογισμικό και να παρατηρήσουν τα σύμβολα, τη διεύθυνση και τη φορά κίνησης
στην πυξίδα και στα βέλη κατεύθυνσης που απεικονίζονται σταθερά στην οθόνη. Τα
σύμβολα ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό δεν έχουν προοπτική, είναι σαν να
τα βλέπεις από μπροστά.
Επικοινωνία
Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προφορικής ή γραπτής επικοινωνίας από το ίδιο το
λογισμικό ούτε δυνατότητα αποθήκευσης των παραγόμενων χαρτών ή προϊόντων του
λογισμικού ώστε να αποτελεί αντικείμενο επικοινωνίας και συζήτησης. Κύριος είναι
ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως προς τη χρήση και επεξεργασία προϊόντων του
λογισμικού. Το μόνο στοιχείο που διευκολύνει την μετέπειτα συζήτηση και
επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου είναι η δυνατότητα εκτύπωσης
χαρτών σε ορισμένες μόνο δραστηριότητες. Το στοιχείο που ενισχύει όπως την
κατανόηση του προσανατολισμού και της κίνησης είναι το βιντεοσκοπημένο φιλμ
της κίνησης με κανονικό βηματισμό σε πραγματικό χώρο (virtual reality).
175
Αναπαραστάσεις
•
Στην οθόνη αναπαρίσταται σχηματικά ο 2Δ κατακόρυφος χάρτης ενός
πραγματικού χώρου (πάρκο με γέφυρες, δρόμους, μονοπάτια, τούνελ, σκάλες,
κιόσκια, φράκτες νερό, γρασίδι κτλ) σε οπτική ναδίρ (επίπεδη), όπου η θέση του
παιδιού προσδιορίζεται με μια κόκκινη κουκίδα με ένα περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με την κατεύθυνση κίνησης ενώ το φιλμ βίντεο που εικονίζεται στην
πάνω δεξιά γωνία της οθόνης είναι οπτικής επιπέδου ματιού σαν να περπατά
κάποιος μέσα στο πάρκο με κανονικό βηματισμό (virtual reality). Δεν
αποτυπώνονται στον χάρη τα ίχνη κίνησης κατά τη διάρκεια καμιάς
δραστηριότητας
παρά
μόνο
στο
τέλος
ορισμένων
δραστηριοτήτων
δυσκολεύοντας την νοητική αναπαράσταση της κίνησης πάνω στο χάρτη όσο κι
αν διευκολύνεται από το virtual reality Η κόκκινη κουκίδα που δηλώνει τη θέση
εμφανίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια μόνο στη δραστηριότητα εξερεύνησης του
πάρκου. Στις δραστηριότητες Add to the map και Lost δεν εμφανίζεται καθόλου
παρά μόνο αν πατήσεις το Hint, ενώ στην δραστηριότητα του Are we there yet
εμφανίζεται για λίγο στην αρχή και έπειτα εξαφανίζεται και πάλι μπορείς να την
εντοπίσεις με το Hint.
•
Το περιβάλλον δεν επιτρέπει εργαλεία μέτρησης χώρου (απόστασης) ή και
χρόνου (ο χρόνος διάρκειας σε μια δραστηριότητα απλά επισημαίνεται αυτόματα
από το ίδιο το σύστημα σε κάποιες δραστηριότητες.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
Το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα ταυτόχρονης σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ
βιντεοσκοπημένου
πραγματικού χώρου μόνο που δεν αποτυπώνονται πάνω στο
χάρτη τα ίχνη κίνησης, η αφετηρία και ο προορισμός, της κουκίδας κατά τη διάρκεια
των δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας έτσι τη νοητική αναπαράσταση της κίνησης
όσο κι αν ενισχύεται από την εικονική πραγματικότητα. Δεν υπάρχει σύνδεση
αναπαραστάσεων χώρου – χρόνου.
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Με το βιντεοσκοπημένο φιλμ του πραγματικού χώρου, την πυξίδα και τα βέλη
κατεύθυνσης που αναγράφουν επάνω τους ταυτόχρονα με την κίνηση τις ακριβείς
διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N, NE …κτλ) το παιδί μπορεί να καταλάβει τη
θέση του, τη φορά και τη διεύθυνση κίνησης πάνω στο χάρτη και στο χώρο και να
αποκεντρωθεί. Πρέπει να μπει στη θέση αυτού που περπατά στο φιλμ. Βέβαια το
176
γεγονός ότι η κουκίδα με το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που
κινείται, δεν εμφανίζεται καθ’ όλη τη δραστηριότητα ή ακόμη και καθόλου σε
κάποιες δραστηριότητες δυσκολεύει τα παιδιά να προσανατολιστούν παρά την
εικονική πραγματικότητα του βιντεοσκοπημένου φιλμ, επειδή ακριβώς είναι
δύσκολος ο συντονισμός των προοπτικών αυτού που περπατά στο φιλμ και της
κουκίδας πάνω στο χάρτη, ιδιαίτερα όταν αυτή δεν φαίνεται όπως συμβαίνει σε
κάποιες δραστηριότητες.
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Μόνο οι εκτύπωσης χαρτών και σε ορισμένες μόνο δραστηριότητες αποτελούν
αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης της δράσης των παιδιών κατά τη διάρκεια ή
στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται στον εκπαιδευτικό το πώς θα
προγραμματίσει τη διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
•
Επειδή το λογισμικό δεν παρέχει από μόνο του λειτουργίες ή εργαλεία που να
διευκολύνουν την επικοινωνία έγκειται στο ρόλο του δασκάλου το πώς θα
χρησιμοποιήσει το εργαλείο αυτό σε συνδυασμό με δραστηριότητες, κατάλληλη
οργάνωση της τάξης του, εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα επεξεργαστεί και
αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει ασυμφωνίες. Παρόλα
αυτά:
•
Ο εντοπισμός της θέσης και του προσανατολισμού ενισχύεται από την οπτική
πληροφορία που παρέχει το βιντεοσκοπημένο φιλμάκι όταν το παιδί είναι σε
δράση. Στη δραστηριότητα «Lost» κυριολεκτικά το παιδί αφήνεται να μαντέψει
που μπορεί να βρίσκεται μέσα στο χάρτη και το προς τα πού κοιτάζει ή προς τα
που κινείται διευκολύνεται από την κατακόρυφη πυξίδα και τα βέλη
κατεύθυνσης που απεικονίζονται στην οθόνη αλλά ταυτόχρονα υπάρχει δυσκολία
συντονισμού προοπτικών χάρτη - εικονικής πραγματικότητας.
•
Οι λάθος θέσεις των στοιχείων στη συμπλήρωση χάρτη απεικονίζονται με
μαύρες κουκίδες, χωρίς να δηλώνεται η φορά και η διεύθυνσή τους κατά την
εκτύπωση των χαρτών, ούτε φυσικά και οι προοπτικές των αντικειμένων αυτών
αφού τα στοιχεία που προστίθενται είναι ίδιας προοπτικής, σαν να τα βλέπεις από
μπροστά.
•
Ολόκληρη η διαδρομή αναπαρίσταται τμηματικά και μόνο μία φορά στο τέλος
ορισμένων δραστηριοτήτων, με τις σωστές και λάθος επιλογές κίνησης (χωρίς
177
στοιχεία φοράς ή διεύθυνσης). Δεν αποτυπώνονται ίχνη κίνησης κατά τη
διάρκεια καμιάς δραστηριότητας.
•
Δεν υπάρχει η δυνατότητα playback ή και αποθήκευσης της κίνησης για να
εντοπίσει το παιδί ταυτόχρονα τη λάθος κίνηση παρά με τη δυνατότητα της
εκτύπωσης του χάρτη μπορεί να δει μόνο το χάρτη που φτιάχνει ή τη συνολική
διαδρομή που έχει ακολουθήσει από ένα σημείο σε ένα άλλο. Στις
προγραμματισμένες δραστηριότητες του λογισμικού πρέπει να ολοκληρωθεί η
επιλογή της προκαθορισμένης βιντεοσκοπημένης κίνησης με τα βέλη και μετά να
επιλεγεί άλλη κίνηση πράγμα που δυσκολεύει τον προσανατολισμό και
μπερδεύει. Δηλαδή δεν υπάρχει δυνατότητα αναίρεσης της κίνησης και επιλογής
άλλης. Θα πρέπει να ολοκληρωθεί η βιντεοσκοπημένη κίνηση πρώτα και μετά.
•
Το λογισμικό δεν παρέχει ταυτόχρονα από μόνο του ένα σωστό χάρτη ως
αντιπαραβολή μετά από κάποιον αριθμό προσπαθειών σε περίπτωση λάθους
παρά μόνο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης από τον οδηγό του δασκάλου ενός
σωστά συμπληρωμένου χάρτη στην περίπτωση δημιουργίας – συμπλήρωσης
χάρτη ή στον εντοπισμό θέσης πάνω στο χάρτη στις δραστηριότητες του «Lost».
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Ο 2Δ χάρτης που παρέχεται από το λογισμικό για την αναπαράσταση του
συγκεκριμένου μέρους είναι ένας σχηματικός χάρτης ενός πραγματικού πάρκου
σύνθετης προοπτικής: κατακόρυφος οπτικής ναδίρ (επίπεδη), σαν να τον βλέπεις
δηλαδή από πάνω (bird’s eye of view) με όλα τα στοιχεία που τον αποτελούν (λίμνη,
γέφυρες σκάλες, γρασίδι, πέτρες, κιόσκια, μονοπάτια, δρομάκια κτλ), ενώ τα
στοιχεία - σύμβολα που προστίθενται (πινακίδες στοπ, θάμνοι, κρουνοί, σιντριβάνια,
λάμπες δρόμου) είναι μιας οπτικής γωνίας σαν να τα βλέπεις από μπροστά
κατάφατσα χωρίς να αλλάζουν προοπτική. Το βιντεοσκοπημένο φιλμ της εικονικής
πραγματικότητας που απεικονίζεται σταθερά σε ένα μικρό μέρος της οθόνης είναι
σαν να περπατά κάποιος με κανονικό βηματισμό και βλέπεις μέσα από τα μάτια του.
Ο συνδυασμός αυτών των προοπτικών είναι αρκετά δύσκολος ακόμη και για
ενήλικες ενώ η κλίμακα και η τοπολογία του χάρτη δεν ανταποκρίνονται στην
πραγματικότητα αλλά με τη βοήθεια της εικονικής πραγματικότητας μπορούν να
γίνουν κατανοητές οι διαφορές.
178
3.11 Συμπεράσματα
Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες των μικρών παιδιών αναφορικά με χρήση και δημιουργία
χάρτη με τη συμβολή τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης προκύπτουν τα εξής:
Καταρχήν μόνο το τεχνολογικό περιβάλλον GMOOH και κυρίως το πρώτο επίπεδο πλησιάζει
ηλικιακά στο τεχνολογικό περιβάλλον που εφαρμόζεται στη συγκεκριμένη έρευνα. Τα άλλα
δύο λογισμικά απευθύνονται σε μεγαλύτερης παιδιά ηλικίας με αποτέλεσμα να εμπλέκονται
και δυσκολότερες έννοιες που ανταποκρίνονται στο αντίστοιχο ηλικιακό επίπεδο.
Και στα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα ως προς τις βασικές δράσεις χάρτη τα παιδιά
μπορούν να σχεδιάσουν και να ακολουθήσουν μια διαδρομή καθώς και να διαβάσουν ένα
χάρτη ερμηνεύοντας τα στοιχεία του ή τα στοιχεία κίνησης / κατεύθυνσης. Μόνο στο NMM
μπορούμε να μιλήσουμε για δημιουργία ενός χάρτη από την αρχή ενώ στα άλλα δύο
περιβάλλοντα τα παιδιά μπορούν να συμπληρώσουν απλά ένα χάρτη με στοιχεία που
παρέχονται από το λογισμικό. Στο GMOOH και στο NMM τα παιδιά μπορούν να συντάξουν
και να ακολουθήσουν γραπτές ή προφορικές οδηγίες κίνησης, κατεύθυνσης και
προσανατολισμού, μόνο που στο πρώτο τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν και να
συντάξουν τις κινήσεις τους, σύμφωνα με τη δραστηριότητα, από τη μπάρα του μενού ενώ
στο δεύτερο τα παιδιά συντάσσουν τις οδηγίες μόνα τους, σύμφωνα με την δική τους κρίση.
Στο WAW τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα μόνο να εντοπίσουν - μαντέψουν τη θέση τους
πάνω σε ένα χάρτη όταν αφεθούν κυριολεκτικά σε ένα άγνωστο μέρος. Τέλος και στα τρία
περιβάλλοντα οι δραστηριότητες είναι νοηματικές, χρησιμοποιώ ένα χάρτη για κάποιο
σκοπό.
Ως προς το συμβολισμό το GMOOH είναι αυτό που χρησιμοποιεί τα πιο απλοϊκά
σύμβολα όπου ένα χρωματιστό τετράγωνο συμβολίζει ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση /
αποστολή που πρέπει να εκτελέσει το παιδί καθώς και ένα ιδιαίτερο χρωματιστό τετράγωνο
για το σημείο εξόδου. Στα δύο άλλα περιβάλλοντα τα σύμβολα ορόσημα – στοιχεία που
παρέχονται είναι μεν αντιπροσωπευτικά της πραγματικότητας αλλά μόνο στο NMM έχουν
προοπτική, δηλαδή βάζοντας τα στο χάρτη είναι σαν να τα βλέπεις από κάποια οπτική γωνία
(πλάγια προοπτική).
Επειδή μία από τις βασικές λειτουργίες του χάρτη είναι η επικοινωνία της πληροφορίας
τα δύο από τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα αξιοποιούν αυτήν την λειτουργία. Στο
GMOOH παρέχεται ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο οποίο μπορούν να καταγραφούν οι
οδηγίες που συντάσσουν τα παιδιά και οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας με τη δυνατότητα της αποθήκευσης από το λογισμικό. Το ίδιο
και στο περιβάλλον NMM όπου επιπλέον υπάρχει και η δυνατότητα της προφορικής –
179
ηχητικής εγγραφής των οδηγιών. Αντίθετα στο τεχνολογικό περιβάλλον WAW δεν παρέχεται
η δυνατότητα καταγραφής των οδηγιών κίνησης και κατεύθυνσης ενώ αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας μπορούν να αποτελέσουν οι εκτυπώσεις των χαρτών στο τέλος
ορισμένων μόνο δραστηριοτήτων. Φυσικά σημαντικό ρόλο παίζει η βιντεοσκοπημένη
εικονική πραγματικότητα αλλά έγκειται στον δάσκαλο κυρίως πως θα χρησιμοποιήσει το
εργαλείο αυτό ως μέσο επικοινωνίας και έκφρασης.
Οι χάρτες των πραγματικών ή φανταστικών περιοχών που αναπαρίστανται και στα
τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα είναι 2Δ κατακόρυφοι χάρτες σύνθετης προοπτικής. Το παιδί
/ χρήστης σε κάθε περιβάλλον αναπαρίσταται με διαφορετικό τρόπο: στο GMOOH παίρνει τη
μορφή οχήματος, στο NMM η θέση του δηλώνεται πάντα με ένα κόκκινο βέλος που κινείται
στο χάρτη ενώ στο WAW παίρνει τη μορφή μια κόκκινης κουκίδας με περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με τη φορά κίνησης και προσανατολισμού που δεν εμφανίζεται όμως σταθερά σε
όλες τις δραστηριότητες όπως στα προηγούμενα περιβάλλοντα. Όσον αφορά τη διαδρομή
που ακολουθείται και την αναπαράστασή της στον χάρτη της οθόνης, μόνο στο περιβάλλον
του GMOOH χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας ίχνη κίνησης, σημείο εκκίνησης και
προορισμού και διατηρείται και μετά το τέλος της δραστηριότητας ενώ στο NMM δεν
αναπαρίσταται καθόλου (ούτε κατά τη διάρκεια ούτε στο τέλος της δραστηριότητας). Στο
περιβάλλον του WAW η διαδρομή που ακολουθήθηκε αναπαρίσταται με τη μορφή κόκκινης
γραμμής με σημείο εκκίνησης και προορισμού στο χάρτη μόνο στο τέλος, ορισμένων μόνο,
δραστηριοτήτων ενώ είναι το μόνο που χρησιμοποιεί, σε ένα μικρό μέρος στην οθόνη βέβαια,
την αναπαράσταση της κίνησης σε πραγματικό χώρο με τη μορφή βιντεοσκοπημένου φιλμ,
προσομοιώνει δηλαδή την κίνηση σε πραγματικό χώρο. Όσον αφορά άλλα εργαλεία και
αναπαραστάσεις που παρέχονται από τα τρία περιβάλλοντα, το GMOOH επιτρέπει
αναπαραστάσεις και εργαλεία που αφορούν το χρόνο, βοηθώντας τα παιδιά να
αναπαραστήσουν νοητικά τη διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των εργασιών που
πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό. Το NMM παρέχει εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης
της απόστασης που διανύθηκε σε πόδια και ίντσες, εργαλεία που προτρέπουν για πιο κοντινή
λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία ζωγραφικής, γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου
ενώ τέλος το περιβάλλον του WAW δεν παρέχει δυνατότητες μέτρησης απόστασης ή και
χρόνου.
Αναφορικά με τους δεσμούς μεταξύ των αναπαραστάσεων που επισημαίνονται στα
τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα, στο GMOOH παρατηρείται σύνδεση αναπαραστάσεων
χώρου και αναπαραστάσεων χρόνου (σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και σωστής
σύντομης διαδρομής στο δοσμένο χώρο), ενώ στο WAW παρέχεται η δυνατότητα
ταυτόχρονης σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ βιντεοσκοπημένου πραγματικού χώρου. Στο NMM
δεν παρατηρούνται δεσμοί αναπαραστάσεων χάρτη χώρου ή χώρου και χρόνου.
180
Η ικανότητα του να μπορεί ένα παιδί να μπει στην θέση του άλλου και να υιοθετήσει
την προοπτική του ώστε να προσανατολιστεί στο χώρο είναι μια ικανότητα η οποία σύμφωνα
με ερευνητές στο παρελθόν κατακτάται σε μεγαλύτερη ηλικία γιατί ακριβώς τα μικρά παιδιά
δυσκολεύονται να αποκεντρωθούν. Το μόνο περιβάλλον που βοηθάει τα παιδιά να μπουν
στην θέση του άλλου, να καταλάβουν τη θέση τους, τη φορά και τη διεύθυνση κίνησης πάνω
στο χάρτη και στον χώρο είναι το WAW με τη δυνατότητα προσομοίωσης της κίνησης σε
πραγματικό χώρο σε συνδυασμό με την πυξίδα και τα βέλη κατεύθυνσης πάνω στα οποία
αναγράφονται ταυτόχρονα με την κίνηση οι ακριβείς διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N,
NE …κτλ.) στο χάρτη και στο χώρο. Στο συγκεκριμένο περιβάλλον το παιδί πρέπει να μπει
στη θέση αυτού που περπατά στο φιλμ, αλλά η μεγαλύτερη δυσκολία έγκειται στο
συντονισμό των προοπτικών αυτού που περπατά στο βιντεοσκοπημένο φιλμ και της κουκίδας
με το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που κινείται πάνω στο χάρτη.
Ιδιαίτερα παρατηρείται δυσκολία προσανατολισμού όταν η κουκίδα με το βέλος δεν
εμφανίζεται καθ’ όλη τη δραστηριότητα ή ακόμη και καθόλου σε κάποιες δραστηριότητες.
Στα δύο άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα δεν υπάρχουν κάποια εργαλεία που να
διευκολύνουν την λήψη διαφορετικής προοπτικής, τη δυνατότητα να μπει το παιδί στη θέση
του άλλου και να αποκεντρωθεί. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί
απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ή του κόκκινου βέλους ανάλογα με τις
διευθύνσεις που αναγράφει πάνω της κάθε φορά η πυξίδα.
Αναφορικά με τις μεταγνωστικές δεξιότητες των παιδιών σύμφωνα με τις οποίες
μπορούν να αναλύσουν, να κατανοήσουν και να μάθουν το αποτέλεσμα (σωστό ή λάθος) των
δράσεων τους με τη χρήση τεχνολογικού περιβάλλοντος, δεν παρέχουν και τα τρία
περιβάλλοντα τις ίδιες δυνατότητες ώστε τα προϊόντα τους να αποτελούν αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας μετά το τέλος των δραστηριοτήτων. Στο GMOOH και στο
NMM με τα πλαίσια διαλόγου και το σημειωματάριο όπου καταγράφονται οι οδηγίες
κίνησης, κατεύθυνσης και προσανατολισμού και η δυνατότητα αποθήκευσης και ανάκτησης
αυτών των οδηγιών, τα παιδιά μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα σε
περίπτωση λάθους, να ξαναδούν τους χάρτες που έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν μία
προς μία τις οδηγίες που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει και μετά το τέλος των
δραστηριοτήτων. Στο WAW μόνο οι εκτύπωσης χαρτών, και σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες, αποτελούν αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης της δράσης των παιδιών
κατά τη διάρκεια ή στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται στον εκπαιδευτικό
το πώς θα προγραμματίσει τη διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Σε κανένα από τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή
λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της
διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία και συμπλήρωση χάρτη (θα πρέπει να ολοκληρωθούν όλες
οι οδηγίες – προφορικές ή γραπτές – και έπειτα να τρέξει η δραστηριότητα για να
181
επισημανθεί απλά ότι κάπου υπάρχει λάθος) αποδίδοντας ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του
δασκάλου και πως αυτός πώς θα χρησιμοποιήσει το τεχνολογικό περιβάλλον σε συνδυασμό
με δραστηριότητες, κατάλληλη οργάνωση της τάξης του, εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα
επεξεργαστεί και αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει ασυμφωνίες με τη
χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος (πιο αναλυτικά δες συγκριτικό πίνακα για το τι
ακριβώς γίνεται σε κάθε τεχνολογικό περιβάλλον).
Τέλος, ως προς τις ασυνέπειες των έμφυτων χαρακτηριστικών του χάρτη και στα τρία
τεχνολογικά περιβάλλοντα παρατηρούνται διαφορές. Η κλίμακα και η τοπολογία των χαρτών
που χρησιμοποιούνται, δημιουργούνται ή συμπληρώνονται δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην
πραγματικότητα αλλά μόνο στο περιβάλλον του WAW μπορούν τα παιδιά να καταλάβουν τις
διαφορές με τη δυνατότητα της εικονικής πραγματικότητας που παρέχει. Επίσης και στα τρία
περιβάλλοντα οι 2Δ χάρτες που απεικονίζονται ή σχεδιάζονται είναι κατακόρυφοι σύνθετης
προοπτικής: είναι σαν να τους βλέπεις από κάποια συγκεκριμένη οπτική γωνία (από πάνω)
ενώ τα στοιχεία από τα οποία αποτελούνται ή συμπληρώνονται είναι άλλης προοπτικής
(μπροστινής ή πλάγιας). Στο GMOOH και στο NMM οι χάρτες είναι ημι-φωτογραφικοί και
αφορούν αντίστοιχα μια πόλη ή γειτονιές μιας πόλης ενώ στο WAW οι χάρτες είναι
σχηματικοί και αφορούν ένα πραγματικό πάρκο σε μια πόλη.
182
Κεφάλαιο 4
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
4.1 Εισαγωγή
Η συνεργατική μάθηση έχει κερδίσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Σε
αντίθεση με την ατομικιστική και αντικειμενική όψη της μάθησης, εκπαιδευτικοί ερευνητές
(Wertsch, 1978; Brown, Collins & Duguid, 1989; Palincsar, 1998; Reigeluth, 1999) έχουν
ενστερνιστεί τις απόψεις τους κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Vygotsky, 1978) και
συνηγορούν υπέρ του ρόλου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη της γνώσης.
Αυτές οι προσεγγίσεις συνδυάζουν τις απόψεις ότι η γνώση οικοδομείται από την ενεργή
αλληλεπίδραση του μαθητή με το περιβάλλον (Piaget, 1936) και την ιδέα ότι η οικοδόμηση
της γνώσης μεσολαβεί κοινωνικά (socially mediated - πετυχαίνετε με κοινωνική
διαμεσολάβηση) (Vygotsky, 1978). Η συνεργατική μάθηση σαν μέθοδος διδασκαλίας
γεννήθηκε στην τάξη αλλά τώρα χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό στην πανεπιστημιακή
εκπαίδευση και σε ρυθμίσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η εμφάνιση του Διαδικτύου
και των Τεχνολογιών Επικοινωνίας έκανε δυνατή την συνεργασία που μεσολαβεί από τον
υπολογιστή και για να μελετηθεί ο ρόλος που παίζουν οι υπολογιστές σε αντίστοιχες
δραστηριότητες (computer-mediated activities) εμφανίστηκαν νέες πρακτικές της επιστήμης
στον τομέα της συνεργατικής εργασίας (Computer Support for Cooperative Work, CSCW)
αλλά και στον τομέα της συνεργατικής μάθησης (computer Support for Collaborative
Learning, CSCL).
Αποδοτική αλληλεπίδραση και μάθηση δεν πραγματοποιείται απλά και μόνο επειδή οι
μαθητές κάθονται γύρω από ένα τραπέζι ή χρησιμοποιούν ένα δικτυακό τόπο συζήτησης. Για
να είναι αποτελεσματική η κατάσταση μάθησης πρέπει να σχεδιαστεί από το δάσκαλο,
για παράδειγμα να επιλέξει το έργο που επιτρέπει να πραγματοποιηθεί συνεργασία,
συμπεριλαμβάνοντας μαθητές με συμπληρωματικές δεξιότητες στην ομάδα ή καθορίζοντας
ρόλους στους μαθητές (δες O’Malley). Επιπλέον ο δάσκαλος πρέπει να παρακολουθήσει την
συνεργασία όπως αυτή εκτυλίσσεται και να προτείνει ρυθμίσεις στους μαθητές σχετικά με
τον τρόπο που δουλεύουν μαζί όταν το κρίνει απαραίτητο. Η παρακολούθηση της
συνεργατικής αλληλεπίδρασης είναι πολύ δύσκολη γιατί η συνεργασία είναι ένα πολύ
σύνθετο και δυναμικό φαινόμενο αφού οι συνεισφορές των μαθητών χτίζονται η μια πάνω
στην άλλη, πολλές αναφορές σε προηγούμενα θέματα συζήτησης παραμένουν ασαφή,
183
δράσεις επίλυσης προβλημάτων και διάλογοι είναι μπερδεμένοι, παρανοήσεις / παρεξηγήσεις
συχνά παραμένουν απαρατήρητες ενώ η συμμετοχή είναι συνήθως άνιση / ανεπαρκής
(Jermann, 2004).
Στο κεφάλαιο αυτό θα προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε την έννοια της συνεργατικής
μάθησης, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της στις συνεργατικές τάξεις και ποιο νέοι ρόλοι
απαιτούνται από το δάσκαλο και τους μαθητές, να αναπτύξουμε τις προσεγγίσεις που
υποστηρίζουν συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες μέσω τεχνολογικών εργαλείων και
μέσων καθώς και μαθησιακές δραστηριότητες γύρω από υπολογιστές και τεχνολογικά
περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη συνεργασία και τη μάθηση, για να καταλήξουμε ότι δεν
είναι πάντα αποτελεσματική η μάθηση μέσω συνεργασίας αλλά πρέπει να καθοριστούν οι
συνθήκες κάτω από τις οποίες πετυχαίνετε επιτυχής συνεργασία και οι παράγοντες που
πρέπει να ληφθούν υπόψη. Ειδικότερα θα αναφερθούμε στη συνεργατική μάθηση που
εστιάζεται στις μικρές ηλικίες παιδιών μέσα από τη μελέτη προηγούμενων ερευνών και
θα τονίσουμε το ρόλο της συνεργατικής μάθησης στη δική μας έρευνα (σενάριο εργασίας,
συνεργατικές
ρυθμίσεις,
δομημένες
και
ρυθμιζόμενες
αλληλεπιδράσεις,
είδη
αλληλεπιδράσεων και συνεργασίας κτλ.).
4.2 Ορισμοί Συνεργασίας
Η συνεργατική μάθηση αφορά μια εκπαιδευτική μέθοδο που επιχειρεί να προωθήσει τη
μάθηση μέσω συνεργατικών προσπαθειών μεταξύ των μαθητών που δουλεύουν σε ένα
μαθησιακό έργο που τους δίνεται (Kumar, 1996). Πρόκειται για μια φιλοσοφία διδασκαλίας
(Wiersema, 2000): δουλεύουμε μαζί, χτίζουμε μαζί, μαθαίνουμε μαζί, αλλάζουμε μαζί,
βελτιώνουμε μαζί. Η μάθηση βελτιώνεται όταν είναι ομαδική προσπάθεια παρά ατομικός
αγώνας. Η καλή μάθηση όπως η καλή δουλειά είναι συνεργατική και κοινωνική, όχι
ανταγωνιστική και απομονωμένη. Το να μοιράζεσαι τις ιδέες σου και να ανταπαντάς στους
άλλους βελτιώνει τη σκέψη και βοηθάει την κατανόηση (Gerdy, 1998).
Η συνεργασία εντοπίζεται στο επίκεντρο της συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενη
από υπολογιστή (CSCL) και εκδηλώνεται με ποικίλους τρόπους καθώς εξυπηρετεί πολλές
λειτουργίες. Για παράδειγμα ο Bruffee (1993: 3) περιέγραψε τη συνεργασία ως «μια
reculturative διαδικασία η οποία βοηθά τους μαθητές να γίνουν μέλη κοινοτήτων γνώσης των
οποίων τα κοινά χαρακτηριστικά είναι διαφορετικά από τα κοινά χαρακτηριστικά των
κοινοτήτων γνώσης στις οποίες ήδη ανήκουν». Οι Roschelle και Teasley (1995: 70)
περιέγραψαν τη συνεργασία ως μια «αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων (μαθητών) σε μια
184
συντονισμένη προσπάθεια να επιλύσουν ένα πρόβλημα μαζί». Αυτή η ερμηνεία της
συνεργασίας τονίζει αρκετά κριτικά χαρακτηριστικά στοιχεία της έννοιας όπως την
προσέγγιση της μάθησης η οποία βασίζεται στην ιδέα του «κάνω κάτι», την εμπλοκή
(συμμετοχή) των μαθητών στην συνεργατική (cooperative) αντί στην ανταγωνιστική
συμπεριφορά και μια αλλαγή στον ρόλο του δασκάλου, από αυτόν που παρέχει την
πληροφορία σε αυτόν που διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης (Naidu &Oliver, 1999).
Έτσι, οι Roschelle και Teasley (1995) μιλούν για μια συντονισμένη, σύγχρονη
δραστηριότητα που είναι το αποτέλεσμα μιας συνεχούς προσπάθειας να οικοδομήσουν και να
διατηρήσουν μια από κοινού αντίληψη του προβλήματος.
Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνεται από τον Dillenbourg (1999), ο οποίος υιοθετείται
στην παρούσα διατριβή ως πιο πλήρης, η συνεργατική μάθηση ορίζεται ως «η κατάσταση
κατά την οποία δύο ή περισσότερα άτομα μαθαίνουν ή προσπαθούν να μάθουν κάτι μαζί».
Κάθε ένα από τα στοιχεία που αναφέρονται μπορούν να ερμηνευτούν ως εξής:
•
«δύο ή περισσότερα άτομα» μπορεί να ερμηνευτεί ως ένα ζευγάρι, μια μικρή ομάδα
(3-5 υποκείμενα), μία τάξη (20-30 υποκείμενα), μία κοινότητα (μερικές εκατοντάδες
ή χιλιάδες άνθρωποι), μια κοινωνία (αρκετές χιλιάδες ή εκατομμύρια άνθρωποι) …
•
«μαθαίνουν κάτι» μπορεί να ερμηνευτεί ότι «παρακολουθούν μια σειρά μαθημάτων»,
«μελετούν κάποιο υλικό σειράς μαθημάτων», «πραγματοποιούν μαθησιακές
δραστηριότητες όπως επίλυση προβλημάτων», «μαθαίνουν από πρακτική εξάσκηση
καθ’ όλη τη ζωή τους»…
•
«μαζί» μπορεί να ερμηνευτεί ως διαφορετικές μορφές αλληλεπίδρασης: πρόσωπο με
πρόσωπο ή μεσολαβούμενες από υπολογιστή, σύγχρονες ή όχι, συχνές στο χρόνο ή
όχι, αν είναι πράγματι από κοινού προσπάθεια ή αν η εργασία είναι κατανεμημένη με
συστηματικό τρόπο.
•
Επιπλέον, οι δραστηριότητες που χαρακτηρίζουν τη συνεργατική μάθηση μπορεί να
διαρκέσουν από μια ώρα ως ένα χρόνο ή και περισσότερο.
Επιπρόσθετα, ένας τρόπος για να προσδιορίσουμε τη συνεργασία (collaboration) συνίσταται
στη διαφοροποίησή της από τη συνεργία (cooperation) χρησιμοποιώντας ως κριτήριο το
βαθμό της κατανομής της εργασίας (division of labor), κριτήριο που είναι εμφανές στην
κατανομή των γνωστικών λειτουργιών που απαιτούνται από τις δυο συνεργατικές ομάδες της
παρούσας έρευνας. Στην «συνεργία» (cooperation) οι συνεργάτες χωρίζουν τη «δουλειά»,
λύνουν υπο-έργα (επιμέρους δραστηριότητες – subtasks) ατομικά και έπειτα συναρμολογούν
τα μερικά αποτελέσματα σε ένα τελικό συμπέρασμα. Στην συνεργασία (collaboration) οι
συνεργάτες κάνουν τη δουλειά μαζί (Dillenbourg, 1999, p.8). Ομοίως, οι Roschelle &
Teasley, (1995) διακρίνουν το διαχωρισμό των δύο εννοιών, τονίζοντας ότι η συνεργία
(cooperation) «… πραγματοποιείται από την κατανομή της εργασίας μεταξύ των
185
συμμετεχόντων, σαν μια δραστηριότητα όπου κάθε άτομο είναι υπεύθυνο για το μερίδιο που
έχει στην επίλυση του προβλήματος….», ενώ η συνεργασία (collaboration) αφορά
«… την αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων σε μια συντονισμένη προσπάθεια να
επιλύσουν ένα πρόβλημα μαζί».
Όμως υπάρχουν και καταστάσεις όπου οι συνεργάτες υιοθετούν ρόλους καθώς
δουλεύουν μαζί, συνεπώς συνεργάζονται. Η Miyake έχει δείξει ότι κάποια αυθόρμητη
κατανομή εργασίας μπορεί να εμφανιστεί κατά τη συνεργασία. «Το άτομο που έχει πολλά να
πει για ένα συγκεκριμένο θέμα παίρνει το ρόλο του ‘task-doer’, καθώς ο άλλος γίνεται ένας
‘παρατηρητής’ που παρακολουθεί την κατάσταση. Ο παρατηρητής μπορεί να συνεισφέρει με την
κριτική του και με τις αλλιώτικες (διαφορετικές) προτάσεις δράσεων του, οι οποίες δεν είναι οι
κύριοι ρόλοι του ‘task-doer’» (Miyake, 1986; p.174). Παρόμοια αποτελέσματα ανέφερε και η
O’Malley (1987). Αυτή η κατανομή των ρόλων εξαρτάται από τη φύση της δραστηριότητας
και μπορεί να αλλάζει συχνά. Για παράδειγμα σε δραστηριότητες υποστηριζόμενες από
υπολογιστή ο ένας συνεργάτης που ελέγχει το ποντίκι τείνει να είναι ο ‘εκτελεστής’
(executor) ενώ ο άλλος πιθανά να είναι ο ‘στοχαστής’ (reflector) (Blaye, light, Joiner &
Sheldon, 1991). Έτσι λοιπόν ένας συνεργάτης μπορεί να αναλαμβάνει χαμηλού επιπέδου
οπτικές μιας δραστηριότητας (π.χ. χειρισμό παραμέτρων μιας κατάστασης) ενώ ο άλλος
μπορεί να χρεωθεί με στρατηγικές οπτικές της δραστηριότητας (π.χ. διάγνωση της
κατάστασης, σχεδιασμό επόμενης κίνησης). Ο Dillenbourg, (1999) προσδιορίζει αυτόν τον
τρόπο διαχωρισμού της εργασίας ως ‘οριζόντια’ κατανομή της εργασίας. Η συνεργία από την
άλλη μεριά συνίσταται σε μια ‘κάθετη’ κατανομή της εργασίας, όπου η δραστηριότητα
χωρίζεται σε επιμέρους ασκήσεις (sub-tasks / δραστηριότητες), οι οποίες πραγματοποιούνται
ανεξάρτητα. Επιπλέον στη συνεργία η ‘κάθετη’ κατανομή της εργασίας καθορίζεται στην
αρχή της αλληλεπίδρασης και παραμένει σταθερή καθ’ όλη τη διάρκεια αυτής της
αλληλεπίδρασης ενώ στη συνεργασία η ‘οριζόντια’ κατανομή της εργασίας μπορεί να είναι
σταθερά επαναδιαπραγματεύσιμη που απορρέει για παράδειγμα από την εναλλαγή ρόλων των
συνεργατών. Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι αυτό που χαρακτηρίζει τη συνεργατική μάθηση
από την άποψη της κατανομής της εργασίας είναι η ευελιξία της κατανομής της εργασίας
και όχι η απουσία οποιασδήποτε κατανομής της εργασίας, και επίσης, στη συνεργασία η
κατανομή της εργασίας είναι οριζόντια από την άποψη των ρόλων, παρά κάθετη από την
άποψη των υπο-ασκήσεων που πραγματοποιούνται ανεξάρτητα.
Μια συνεργατική κατάσταση (Dillenbourg, 1999) χαρακτηρίζεται επίσης από τη
συμμετρία δράσης που σημαίνει ότι όλοι οι μαθητές έχουν πρόσβαση στο ίδιο ρεπερτόριο
δράσεων, συμμετρία γνώσης, όπου όλοι οι μαθητές έχουν λίγο πολύ ίδιο επίπεδο γνώσεων
πάνω στο αντικείμενο στο οποίο συνεργάζονται καθώς επίσης και από τη συμμετρία
συμμετοχής με την ύπαρξη κοινού στόχου ο οποίος μοιράζεται μεταξύ των συμμετεχόντων
186
οι οποίοι είναι ενεργοί (και όχι απαραίτητα με τον ίδιο τρόπο) και συνεισφέρουν λίγο ή πολύ
ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία.
4.3 Χαρακτηριστικά της Συνεργατικής Τάξης
Οι συνεργατικές τάξεις φαίνεται να έχουν τέσσερα χαρακτηριστικά, όπου τα δύο πρώτα
αφορούν τις αλλαγές σχέσεων μεταξύ δασκάλων και μαθητών, το τρίτο χαρακτηρίζει τις νέες
προσεγγίσεις διδασκαλίας των δασκάλων και το τέταρτο αφορά τη σύνθεση της
συνεργατικής τάξης (Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker, Fine, and Pierce, 1990).
a. Γνώση που μοιράζεται μεταξύ δασκάλων και μαθητών (Shared knowledge among
teachers and students
Στις παραδοσιακές τάξεις ο κυρίαρχος μεταφορέας διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος ως αυτός
που μεταφέρει την πληροφορία και τη γνώση με φορά από αυτόν προς τον μαθητή, σε
αντίθεση με τη συνεργατική τάξη όπου μεταφορέας για τη διδασκαλία είναι η από κοινού
γνώση (shared knowledge). Ο δάσκαλος εξακολουθεί να έχει τη ζωτική γνώση σχετικά με το
περιεχόμενο, τις δεξιότητες, και την καθοδήγηση και παρέχει την πληροφορία αυτή στους
μαθητές. Όμως επιπλέον εκτιμά και αναπτύσσει σταδιακά τη γνώση, τις προσωπικές
εμπειρίες, τη γλώσσα, τις στρατηγικές και την κουλτούρα που φέρνουν οι μαθητές στην
κατάσταση μάθησης.
b. Εξουσία που μοιράζεται μεταξύ δασκάλων και μαθητών (Shared authority among
teachers and students)
Στις περισσότερες παραδοσιακές τάξεις ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για τον καθορισμό των
στόχων, το σχεδιασμό των μαθησιακών ασκήσεων και την αξιολόγηση αυτού που μαθαίνεται
ενώ στις συνεργατικές τάξεις δάσκαλοι και μαθητές μοιράζονται την εξουσία με
συγκεκριμένους τρόπους. Οι δάσκαλοι προσκαλούν τους μαθητές να θέσουν συγκεκριμένους
στόχους μέσα στο πλαίσιο αυτού που διδάσκεται, παρέχουν επιλογές για δραστηριότητες και
ανάθεση έργων που αιχμαλωτίζουν διαφορετικά ενδιαφέροντα των μαθητών και στόχους, και
ενθαρρύνουν τους μαθητές να αξιολογήσουν αυτό που μαθαίνουν. Επιπλέον ενθαρρύνουν
την ατομική χρήση της γνώσης των μαθητών, επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές μοιράζονται τη
δική τους γνώση και τις στρατηγικές εκμάθησής τους, συμπεριφέρονται στους άλλους με
σεβασμό, και επικεντρώνονται σε υψηλά επίπεδα κατανόησης. Βοηθούν τους μαθητές να
ακούσουν διαφορετικές απόψεις, να υποστηρίξουν με αποδείξεις αξιώσεις γνώσεων, να
εμπλακούν στην κριτική και δημιουργική σκέψη, και να συμμετέχουν στον ανοικτό και
νοηματικό διάλογο. :
187
(1) οι μαθητές έχουν τις ευκαιρίες να ερευνήσουν τα θέματα προσωπικού ενδιαφέροντος, και
(2) έχουν δικαίωμα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ευκαιρίες που είναι ουσιαστικές για
την αυτορρυθμιζόμενη εκμάθηση (self-regulated learning) και αποτελούν κίνητρο.
c. Δάσκαλοι ως μεσολαβητές
Δεδομένου ότι η γνώση και η εξουσία μοιράζονται μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών,
ο ρόλος του δασκάλου υπογραμμίζει όλο και περισσότερο τη μεσολαβούμενη εκμάθηση
(mediated learning). Η επιτυχής μεσολάβηση βοηθά τους μαθητές να συνδέσουν τις νέες
πληροφορίες με την εμπειρία τους και με την μάθηση σε άλλους τομείς, να υπολογίσουν τι να
κάνουν όταν έχουν απορίες, και τους βοηθά να μάθουν πώς να μάθουν. Πάνω απ’ όλα όμως,
ο δάσκαλος ως μεσολαβητής ρυθμίζει το επίπεδο πληροφοριών και υποστήριξης ώστε να
μεγιστοποιηθεί η δυνατότητα να πάρει την ευθύνη για την μάθηση.
d. Ετερογενής ομαδοποίηση των μαθητών
Οι προοπτικές, η εμπειρία, και το υπόβαθρο όλων των μαθητών είναι σημαντικές για τον
εμπλουτισμό της μάθησης στην τάξη. Καθώς η μάθηση πέρα από το πλαίσιο της τάξης
απαιτεί όλο και περισσότερο κατανόηση διαφορετικών προοπτικών, είναι ουσιαστικό να
παρασχεθούν στους μαθητές οι ευκαιρίες γι’ αυτό μέσα στα σχολεία. Στις συνεργατικές
τάξεις ο καθένας μαθαίνει από τον άλλον, και κανένας δεν στερείται από αυτήν την ευκαιρία
αμοιβαίων συνεισφορών. Κατά συνέπεια, ένα κρίσιμο χαρακτηριστικό των συνεργατικών
τάξεων είναι ότι οι μαθητές δεν είναι διαχωρισμένοι σύμφωνα με τις υποτιθέμενες
δυνατότητες, τα κατορθώματα, τα ενδιαφέροντα, ή οποιαδήποτε άλλα χαρακτηριστικά τους,
διαχωρισμός που αποδυναμώνει σοβαρά τη συνεργασία και «φτωχαίνει την τάξη» με τη
στέρηση όλων των μαθητών από τις ευκαιρίες να μάθουν ο ένας από και με τον άλλον. Οι
μαθητές που μπορεί να χαρακτηρίσουμε αδύνατους σε μια παραδοσιακή τάξη μαθαίνουν από
τους «πιο έξυπνους» μαθητές, αλλά, το πιο σημαντικό, οι αποκαλούμενοι πιο έξυπνοι
μαθητές έχουν τόσα να μάθουν από τους πιο μέσους συνομηλίκους τους.
Κατά συνέπεια, η από κοινού γνώση και εξουσία, η μεσολαβούμενη εκμάθηση, και οι
ετερογενείς ομάδες μαθητών είναι ουσιαστικά χαρακτηριστικά των συνεργατικών τάξεων.
Αυτά τα χαρακτηριστικά, απαιτούν νέους ρόλους για τους δασκάλους και τους μαθητές που
οδηγούν σε αλληλεπιδράσεις διαφορετικές από εκείνες στις παραδοσιακότερες τάξεις.
4.3.1 Ρόλοι του Δασκάλου στη Συνεργατική Τάξη
Από την άποψη της μεσολαβούμενης μάθησης ο ίδιοι οι δάσκαλοι καθορίζουν τους ρόλους
τους μέσω του διαλόγου και της συνεργασίας. Ενώ η μεσολάβηση έχει καθοριστεί με
διαφορετικούς τρόπους από τους Reuven Feuerstein, Lev Vygotsky και άλλους, οι Tinzmann
et all (1990) προσδιορίζουν τη μεσολάβηση όπως αυτή διευκολύνει, διαμορφώνει, και
188
προγυμνάζει τους μαθητές, συμπεριφορές που (1) οδηγούν την διδασκαλία στις συνεργατικές
τάξεις, και (2) έχουν συγκεκριμένους σκοπούς στα πλαίσια της συνεργασίας.
Δάσκαλος - «διευκολυντής». Διευκολύνει τη δημιουργία πλούσιων περιβαλλόντων και
δραστηριοτήτων για τη σύνδεση των νέων πληροφοριών με την προγενέστερη γνώση,
παρέχοντας ευκαιρίες για τη συνεργατική δουλειά και επίλυση προβλήματος, και
προσφέροντας στους μαθητές ένα μεγάλο αριθμό αυθεντικών μαθησιακών ασκήσεων. Αυτό
μπορεί αρχικά να εστιαστεί στο φυσικό περιβάλλον, μια ρύθμιση π.χ. των θρανίων της τάξης
που προωθεί την αληθινή συζήτηση. Επιπλέον, οι δάσκαλοι μπορούν να συνθέσουν τις πηγές
μέσα στην τάξη για να παρέχουν μια ποικιλομορφία προοπτικών, να χρησιμοποιήσουν τα
μορφωτικά τεχνουργήματα που φέρνουν οι μαθητές από τα σπίτια τους, και για να
οργανώσουν τις διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες. Κατά συνέπεια, μια συνεργατική τάξη
έχει συχνά μια πολλαπλότητα προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν τα
καθημερινά αντικείμενα τα οποία αναπαριστούν σημαντικές πληροφορίες με νοηματικούς
τρόπους για να πραγματοποιήσει πειράματα που λύνουν πραγματικά καθημερινά
προβλήματα. Η διευκόλυνση στις συνεργατικές τάξεις περιλαμβάνει επίσης και τα άτομα.
Μέσα στην τάξη, οι μαθητές οργανώνονται στις ετερογενείς ομάδες με ρόλους όπως ο
ηγέτης, ο Encourager, ο Reteller, το όργανο καταγραφής, και ο εκπρόσωπος ομάδας (Βλ. την
εργασία της Cohen, 1986)Επιπλέον, οι δάσκαλοι της συνεργατικής μάθησης εργάζονται για
να συμπεριλάβουν τους γονείς και τα μέλη της κοινότητας.
Ένας άλλος τρόπος για να διευκολύνουν οι δάσκαλοι τη συνεργατική μάθηση είναι να
καθιερώσουν τάξεις με διαφορετικές και ευέλικτες κοινωνικές δομές που προωθούν το είδος
της συμπεριφοράς στην τάξη που κρίνουν κατάλληλο για την επικοινωνία και τη συνεργασία
μεταξύ των μαθητών. Αυτές οι δομές αποτελούν κανόνες και πρότυπα συμπεριφορών, τα
οποία εκπληρώνουν διάφορες λειτουργίες στην αλληλεπίδραση ομάδας, επηρεάζουν τις
στάσεις της ομάδας και εξαρτώνται, φυσικά, από το πλαίσιο της τάξης. Κατά συνέπεια, οι
δάσκαλοι αναπτύσσουν αυτούς τους κανόνες συχνά σε συνεργασία με τους μαθητές και τους
αναθεωρούν ή τους αλλάζουν όταν απαιτείται. Τα παραδείγματα κανόνων δίνουν σε όλα τα
μέλη μια πιθανότητα να συμμετέχουν, να εκτιμούν τα σχόλια των άλλων, και να διαφωνούν
για άλλες ιδέες, ενώ παραδείγματα λειτουργιών της ομάδας αφορούν τη ζήτηση
πληροφοριών, διευκρίνιση, σύνοψη, ενθάρρυνση, και ανακούφιση από την ένταση που
μπορεί να δημιουργηθεί μεταξύ των μελών. Για τη διευκόλυνση της υψηλής ποιότητας
αλληλεπίδρασης στην ομάδα οι δάσκαλοι πρέπει να διδάξουν και οι μαθητές αντίστοιχα να
εξασκήσουν κανόνες και λειτουργίες για αλληλεπίδραση στην ομάδα.
189
Τέλος, οι δάσκαλοι διευκολύνουν τη συνεργατική μάθηση με τη δημιουργία
μαθησιακών ασκήσεων που ενθαρρύνουν την ποικιλομορφία, οι οποίες στοχεύουν στα υψηλά
πρότυπα απόδοσης για όλους τους μαθητές. Αυτές οι ασκήσεις
α) εμπλέκουν τους μαθητές σε υψηλού επιπέδου διαδικασίες σκέψης όπως η λήψη
αποφάσεων και η επίλυση προβλήματος που ολοκληρώνονται καλύτερα στα πλαίσια της
συνεργασίας,
β) επιτρέπουν στους μαθητές να κάνουν συνδέσεις μεταξύ πραγματικών αντικειμένων,
γεγονότων και καταστάσεων του δικού τους περιβάλλοντος και του ευρύτερου κόσμου, και
γ) να αντλήσουν διαφορετικές προοπτικές και εμπειρίες από τις δικές τους. Αυτές οι
μαθησιακές δραστηριότητες (συνεργατικές) καλλιεργούν την εμπιστοσύνη των μαθητών και
συγχρόνως προκαλούν.
Δάσκαλος – Διαπαιδαγωγός (model). Η διαμόρφωση έχει υπογραμμιστεί από πολλούς
ερευνητές ως η διαδικασία κατά την οποία κάποιος μοιράζεται τη σκέψη του και παρουσιάζει
ή εξηγεί κάτι. Εντούτοις, στις συνεργατικές τάξεις, η διαμόρφωση εξυπηρετεί στο να
μοιραστεί με τους μαθητές όχι μόνο τι σκέφτεται κάποιος για το περιεχόμενο που πρέπει να
μάθουν, αλλά τη διαδικασία της επικοινωνίας και της συνεργατικής μάθησης. Έτσι στα
πλαίσια της διαμόρφωσης κάποιος μπορεί να σκεφτεί δυνατά (να μοιραστεί τις σκέψεις τους
με τους άλλους) ή να παρουσιάσει κάτι (να δείξει βήμα προς βήμα στους μαθητές πώς να
κάνουν κάτι). Από την άποψη του περιεχομένου, οι δάσκαλοι πρέπει να εκφράσουν με λόγια
τις διαδικασίες της σκέψης που κάνουν για να προβλέψουν ένα επιστημονικό πείραμα, να
αναπαραστήσουν και να λύσουν ένα πρόβλημα, κλπ ή επίσης να σκεφτούν δυνατά τις
αμφιβολίες και τις αβεβαιότητές τους. Αυτός ο τύπος metacognitive σκέψης και σκέψης
δυνατά όταν δεν πηγαίνουν ομαλά τα πράγματα είναι ανεκτίμητος στο να βοηθήσει τους
μαθητές να καταλάβουν ότι η μάθηση απαιτεί προσπάθεια και είναι συχνά δύσκολη.
Όσον αφορά τη διαδικασία ομάδας, οι δάσκαλοι μπορούν να μοιραστούν τη σκέψη
τους για τους διάφορους ρόλους, τους κανόνες, και τις σχέσεις στις συνεργατικές τάξεις. Αν
εξετάσουμε π.χ. το θέμα της αρχηγίας σε μια ομάδα, ένας δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει
τι σκέφτεται σχετικά με ανάλογες ερωτήσεις όπως πώς να διαχειριστεί το χρόνο της ομάδας ή
πώς να επιτύχει τη συναίνεση μεταξύ των μελών της ομάδας. Όμοια, δείχνοντας στους
μαθητές πώς να σκεφτούν μέσω των σκληρών καταστάσεων της ομάδας και των
προβλημάτων της επικοινωνίας αυτό είναι τόσο ανεκτίμητο όπως το να διαμορφώνεις πώς να
προγραμματίσεις μια προσέγγιση σε ένα ακαδημαϊκό πρόβλημα, παρακολουθώντας την
πρόοδό της, και αξιολογώντας τα αποτέλεσμα της μάθησης.
Μια σημαντική πρόκληση στη μεσολάβηση της εκμάθησης είναι να καθοριστεί πότε
είναι κατάλληλο για το δάσκαλο να διαμορφώσει σκεπτόμενος μεγαλοφώνως και πότε είναι
190
χρήσιμο να διαμορφώσει παρουσιάζοντας (δείχνοντας). Εάν ένας δάσκαλος είναι σίγουρος
ότι οι μαθητές έχουν λίγη εμπειρία π.χ. με μια μαθηματική διαδικασία, τότε πιθανόν να
πρέπει να την παρουσιάσει εκείνος προτού οι μαθητές να συμμετάσχουν σε ένα μαθησιακό
έργο, χωρίς αυτό να σημαίνει βέβαια ότι ο δάσκαλος υποθέτει ή δηλώνει ότι υπάρχει μόνο
ένας τρόπος να εκτελεστεί η διαδικασία αλλά είναι επίσης σημαντικό να επιτρέψει τις
μεμονωμένες παραλλαγές στην εφαρμογή. Εάν, αφ’ ετέρου, ο δάσκαλος θεωρεί ότι οι
μαθητές μπορούν να βρουν τη διαδικασία οι ίδιοι, τότε να ζητήσει από τους μαθητές να
διαμορφώσουν πώς έλυσαν το πρόβλημα, δίνοντας τους εναλλακτικά υπαινιγμούς ή νύξεις
Δάσκαλος – προπονητής (coach). Πρόκειται για τη ικανότητα να κάνει νύξεις ή
υπαινιγμούς, να παρέχει ανατροφοδότηση, να επαναπροσανατολίζει τις προσπάθειες των
μαθητών, και να τους βοηθά ώστε να χρησιμοποιήσουν μια στρατηγική. Μια σημαντική αρχή
αυτής της προπόνησης είναι να παρασχεθεί ο σωστός βαθμός βοήθειας όταν την χρειάζονται
οι μαθητές -- ούτε πάρα πολύ ούτε πάρα πολύ λίγο έτσι ώστε οι μαθητές να διατηρούν όσο το
δυνατόν περισσότερη ευθύνη για την μάθησή τους.
4.3.2 Ρόλοι του Μαθητή στη Συνεργατική Τάξη
Οι μαθητές αναλαμβάνουν επίσης νέους ρόλους στη συνεργατική τάξη. Οι πιο σημαντικοί
από αυτούς είναι οι ρόλοι του ‘συνεργάτη’ και του δραστήριου - ενεργού ‘συμμετέχοντα’.
Είναι χρήσιμο να θεωρηθεί πώς αυτοί οι νέοι ρόλοι επηρεάζουν τη συμπεριφορά των
μαθητών ως προς τις διαδικασίες και τις δραστηριότητές τους πριν, κατά τη διάρκεια, και
μετά από τη μαθησιακή διαδικασία. Για παράδειγμα, πριν τη μάθηση οι μαθητές θέτουν τους
στόχους / δράσεις και τους σχεδιάζουν, κατά τη διάρκεια της μάθησης, λειτουργούν μαζί για
να ολοκληρώσουν τους στόχους / δράσεις και να παρακολουθήσουν την πρόοδό τους, και
μετά αξιολογούν την απόδοση και σχεδιάζουν τη μελλοντική μάθηση, ιδιαίτερα οι μαθητές
μεγαλύτερης ηλικίας. μεσολαβητής, ο δάσκαλος βοηθά τους μαθητές να εκπληρώσουν τους
νέους ρόλους τους. Παρακάτω αναφέρονται τρία χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τους
ρόλους των μαθητών στις συνεργατικές τάξεις, αφορώντας ιδιαίτερα όμως μαθητές
μεγαλύτερων ηλικιών χωρίς να αποκλείεται η εφαρμογή τους και από τους μικρότερους
μαθητές με λιγότερο συνειδητοποιημένο τρόπο.
Θέτοντας στόχους. Οι μαθητές προετοιμάζονται για να μάθουν από πολλές απόψεις. Το να
θέτουν στόχους, το να προσδιορίζουν τι είναι αυτό που θέλουν να μάθουν κάθε φορά, είναι
μια ιδιαίτερα κρίσιμη διαδικασία που τους βοηθά να καθοδηγήσουν τις μαθησιακές δράσεις
τους πριν από -, κατά τη διάρκεια -, και μετά από τη μαθησιακή διαδικασία. Αν και οι
δάσκαλοι είναι κυρίως αυτοί που θέτουν τους στόχους για τους μαθητές, συχνά τους
191
παρέχουν επιλογές. Όταν οι μαθητές συνεργάζονται, πρέπει να μιλήσουν για τους στόχους
τους. Παραδείγματος χάριν, ένας δάσκαλος ζήτησε από τους μαθητές να θέσουν στόχους για
μια ενότητα αναφορικά με τα απορρίμματα. Σε μια ομάδα, ένας μαθητής θέλησε να
ανακαλύψει εάν τα απορρίμματα είναι ένα πρόβλημα, άλλος θέλησε να ξέρει τι συμβαίνει
στα απορρίμματα, ένας τρίτος ήθελε να μάθει τι γίνεται για να λυθεί το πρόβλημα των
απορριμμάτων. Το τέταρτο μέλος δεν μπορούσε να σκεφτεί έναν στόχο, αλλά συμφώνησε ότι
οι τρεις προηγούμενοι ήταν σημαντικοί και τους υιοθέτησε. Αυτοί οι μαθητές αναμίχθηκαν
πιο ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία μετά από τη συζήτησή τους για τους στόχους, και στο
τέλος της ενότητας, θα μπορούσαν καλύτερα να αξιολογήσουν εάν τους είχαν επιτύχει.
Σχεδιασμός των στόχων μάθησης και Έλεγχος. Ενώ οι δάσκαλοι είναι εκείνοι που
προγραμματίζουν τους γενικούς στόχους μάθησης, π.χ. να παραγάγουν ένα προϊόν για να
επεξηγήσουν μια έννοια, οι μαθητές στη συνεργατική τάξη αναλαμβάνουν πολύ περισσότερο
την αρμοδιότητα για τον προγραμματισμό των δικών τους μαθησιακών δράσεων,
προγραμματισμός που απορρέει κυρίως από τους στόχους που θέτουν, μιλώντας πάντα κάτω
από ιδανικές συνθήκες συνεργασίας. Ο στοχαστικός προγραμματισμός από το δάσκαλο
εξασφαλίζει ότι οι μαθητές μπορούν να εργαστούν μαζί για να επιτύχουν τους στόχους τους
και να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες τους , τη γνώση, και τις στρατηγικές μέσα στις
παραμέτρους που τίθενται από το δάσκαλο. Οι μαθητές είναι πιθανότερο να συμμετέχουν σε
αυτούς τους στόχους με περισσότερο ενδιαφέρον απ’ ότι στις παραδοσιακές τάξεις.
Η αυτορρυθμιζόμενη εκμάθηση (Self-regulated learning) είναι ένα σημαντικό
χαρακτηριστικό στις συνεργατικές τάξεις. Οι μαθητές μαθαίνουν να παίρνουν την ευθύνη για
να ελέγχουν, να υποβάλουν ερωτήσεις στον εαυτό τους και στους άλλους. Οι self-regulating
δραστηριότητες είναι κρίσιμες για τους μαθητές για να μάθουν σήμερα, και πολύ καλύτερα
μαθαίνονται μέσα σε μια ομάδα που μοιράζεται την ευθύνη για τη μάθηση. Ο έλεγχος αφορά
την πρόοδό κάποιου ως προς τους στόχους, ενώ η ρύθμιση αναφέρεται στις αλλαγές που
κάνουν οι μαθητές, βασιζόμενοι στον έλεγχο, σε αυτό που κάνουν για να επιτύχουν τους
στόχους τους. Οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν περαιτέρω τις self-regulating δυνατότητές
τους όταν κάθε ομάδα μοιράζεται τις ιδέες της με άλλες ομάδες και παίρνει ανατροφοδότηση
από αυτές. Καθώς οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες επίλυσης προβλήματος με την
ανατροφοδότηση από άλλες ομάδες, μαθαίνουν περισσότερα για την αυτό-ρυθμιζόμενη
εκμάθησή τους την οποία μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο μέλλον.
Αξιολόγηση. Ενώ οι δάσκαλοι έχουν αναλάβει την αρχική ευθύνη για την αξιολόγηση της
απόδοσης των μαθητών στο παρελθόν, στις συνεργατικές τάξεις ένας σημαντικός στόχος
είναι να καθοδηγηθούν οι μαθητές από τις αρχή των σχολικών τους χρόνων ώστε να
192
αξιολογήσουν την μάθησή τους. Κατά συνέπεια, μια νέα ευθύνη είναι η αυτοαξιολόγηση, μια
ικανότητα που ενθαρρύνεται, δεδομένου ότι οι μαθητές αξιολογούν την ομαδική εργασία. Η
αυτοαξιολόγηση συσχετίζεται στενά με τον τρέχοντα έλεγχο της προόδου κάποιου ως προς
τη πραγματοποίηση των μαθησιακών στόχων και σε μια συνεργατική τάξη έχει να κάνει με
το εάν κάποιος έχει μάθει αυτό που σκόπευε να μάθει, με την αποτελεσματικότητα των
στρατηγικών μάθησης που υιοθετούνται, με την ποιότητα των προϊόντων και των
αποφάσεων, τα οποία απεικονίζουν την καλύτερη εργασία κάποιου, με την χρησιμότητα των
υλικών που χρησιμοποιούνται σε ένα έργο, και με το εάν απαιτείται μελλοντική μάθηση και
πώς αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί. Οι συνεργατικές τάξεις είναι οι φυσικοί χώροι στους
οποίους μαθαίνεται η αυτοαξιολόγηση, και επειδή οι αποφάσεις για τα υλικά και την
απόδοση ομάδας ‘μοιράζονται’ (είναι από κοινού), οι μαθητές αισθάνονται πιο ελεύθεροι να
εκφράσουν τις αμφιβολίες τους, τα συναισθήματα επιτυχίας, τυχόν ερωτήσεις που
παραμένουν, και τις αβεβαιότητες τους από ότι όταν αξιολογούνται μόνο από το δάσκαλο.
Επιπλέον, η αίσθηση της συνεργασίας (σε αντιδιαστολή με τον ανταγωνισμό) που
ενθαρρύνεται στη συλλογική εργασία κάνει την αξιολόγηση λιγότερο απειλητική απ’ ό,τι σε
μια παραδοσιακότερη κατάσταση αξιολόγησης, και κάτω από ιδανικές συνθήκες οι μαθητές
μαθαίνουν να αξιολογούν την μάθησή τους από την εμπειρία τους με την αξιολόγηση της
ομάδας.
4.4
Συνθήκες
Αποτελεσματικής
Συνεργατικής
Μάθησης
και
Παράγοντες που πρέπει να ληφθούν Υπόψη
Για πολλά χρόνια οι θεωρίες της συνεργατικής μάθησης εστιάζονταν κυρίως στο πως τα
άτομα λειτουργούσαν ως ομάδα ενώ πρόσφατα προσανατολίζονται προς την ομάδα ως
μονάδα ανάλυσης. Από την άποψη της εμπειρικής έρευνας ο αρχικός στόχος ήταν να
εδραιωθεί (αποδειχτεί) εάν και κάτω από ποιες συνθήκες ήταν πιο αποτελεσματική η
συνεργατική μάθηση από την ατομική μάθηση κι έτσι οι ερευνητές έλεγξαν διάφορες
ανεξάρτητες μεταβλητές (μέγεθος ομάδας, σύνθεση ομάδας, φύση του έργου, μέσα
επικοινωνίας και άλλα), οι οποίες όμως αλληλεπιδρούσαν η μια με την άλλη με αποτέλεσμα
να είναι αδύνατο να εδραιωθούν αιτιολογικοί δεσμοί μεταξύ συνθηκών και αποτελεσμάτων
συνεργασίας. Για το λόγο αυτό οι εμπειρικές έρευνες εστιάστηκαν προσφάτως λιγότερο στην
εδραίωση παραμέτρων για αποτελεσματική συνεργασία και περισσότερο στην προσπάθεια να
καταλάβουν το ρόλο που παίζουν οι μεταβλητές αυτές στην διαμεσολάβηση της
αλληλεπίδρασης (Dillenburg et all, 1996).
193
Για να δούμε όμως πιο συγκεκριμένα τις συνθήκες που επηρεάζουν την ποιότητα της
συνεργατικής μάθησης.
4.4.1 Σύνθεση Ομάδας
Ένας παράγοντας που καθορίζει την αποδοτικότητα της συνεργατικής μάθησης είναι η
σύνθεση της ομάδας. Αυτός ο παράγοντας καθορίζεται από διάφορες μεταβλητές, όπως την
ηλικία και τα επίπεδα των συμμετεχόντων, το μέγεθος της ομάδας- αριθμός και φύση των
συνεργαζόμενων μελών (Bannon, 1989), τη διαφορά μεταξύ των μελών της ομάδας, κλπ....
Η σύνθεση και η ρύθμιση της ομάδας είναι κρίσιμης σημασίας για την
παραγωγικότητα και την
αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης (Kynigos &
Theodosopoulou, 2001). Σύμφωνα με τον Hoyles (1993a) ένα παράδειγμα επιτυχημένης
ρύθμισης ομάδας αφορά την ωριμότητα για μια από κοινού διαχείριση του έργου, χωρίς
διαπροσωπικό ανταγωνισμό, με στυλ συνεργατικής εργασίας, συντονισμό μαθητών για από
κοινού υπευθυνότητα ως προς την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, διαπραγματευόμενη
αλληλεπίδραση σχετικά με τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης με υπολογιστή, ενώ
παράδειγμα αποτυχημένων ρυθμίσεων ομάδας αφορά αρχική απροθυμία για μια από κοινού
εργασία,
προηγούμενη
διαπροσωπική
«εχθρότητα»,
ανταγωνιστικές
υποομάδες,
προσανατολισμό αποτελέσματος, αλληλεπίδραση υπολογιστή κυριαρχούμενη από μαθητές
υψηλού status, computer centrism και μικρή διαπραγμάτευση πέρα από τον υπολογιστή,
διασπαστική / αποσυνδετική συμπεριφορά.
Οι περισσότεροι ερευνητές καταλήγουν στη δημιουργία ανομοιογενών ομάδων, οι
οποίες δίνουν τη δυνατότητα σε αδύνατους μαθητές να ωφεληθούν από τους καλούς
(Ματσαγγούρας, 2000 & 2002). Στο νηπιαγωγείο η ύπαρξη μικτών ως προς την ηλικία
ομάδων, φαίνεται να έχει ευεργετικά αποτελέσματα για τη συνολική ανάπτυξη όλων των
παιδιών (Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2006). Ειδικότερα έχει παρατηρηθεί ότι τα
νεότερα μέλη έχουν περισσότερες πιθανότητες να ενσωματωθούν στην ομάδα, ενώ
αποτελούν πρόκληση γι αυτά οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν τα μεγαλύτερα παιδιά
(Katz, Evangelou & Hartman, όπως αναφ. στο Katz & Chard, 2000).
Έχουν γίνει πολλές έρευνες που εξετάζουν το πώς η συνθήκη αναφορικά με τη
σύνθεση της ομάδας επιδρά στην απόδοση της συνεργατικής μάθησης, μελετώντας πολλές
άλλες ανεξάρτητες μεταβλητές όπως είναι:
•
η ετερογένεια της ομάδας: η μεταβλητή αυτή έχει μελετηθεί περισσότερο από
πολλούς ερευνητές και έχει εστιαστεί κυρίως σε αντικειμενικές και υποκειμενικές
διαφορές μεταξύ των ατόμων (πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται ο ένας τον άλλον).
Οι διαφορές αυτές μπορεί να είναι γενικές (ηλικία, ευφυΐα, ανάπτυξη, σχολική
194
απόδοση… ) ή διαφορές αναφορικά με το έργο. Αποτελέσματα δηλώνουν ότι
υπάρχει κάποια ευνοϊκότερη ετερογένεια (optimal heterogeneity), ότι δηλαδή κάποια
διαφορά απόψεων είναι απαραίτητη για να προκαλέσει αλληλεπιδράσεις αλλά μέσα
στα όρια αμοιβαίου ενδιαφέροντος και σαφήνειας Dillenbourg & Schneider, 1995).
Σύμφωνα με την κοινωνικο-κονστρουκτιβιστική θεωρία οι διαφορές αυτές παρέχουν
τις συνθήκες για δημιουργία κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης που αναφέρονται σε
συμμετρικά ζευγάρια ως προς το πνευματικό και αναπτυξιακό τους επίπεδο, και όπου
τα άτομα έχουν διαφορετικές απόψεις, ενώ σύμφωνα με την κοινωνικο-πολιτισμική
θεωρία παρέχουν τις συνθήκες για εσωτερίκευση και αναφέρονται σε ασύμμετρα
ζευγάρια όπου τα άτομα έχουν διαφορετικά επίπεδα δεξιοτήτων. Οι ερευνητές
προσπάθησαν να καθορίσουν τον καταλληλότερο βαθμό αυτών των διαφορών, όπου
αν είναι μικρές οι διαφορές δεν ενεργοποιούν αλληλεπιδράσεις ενώ αν είναι μεγάλες
μπορεί να μην υπάρχουν καθόλου αλληλεπιδράσεις. Σύμφωνα με τη ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης του Vygotsky, οι διαφορές αυτές καθορίζονται με έμμεσο
τρόπο σαν διαφορές όχι μεταξύ των δυο υποκειμένων αλλά σαν διαφορές του πώς το
ένα υποκείμενο αποδίδει μόνο του και πως αποδίδει με τη βοήθεια του άλλου
υποκειμένου (Dillenbourg et all, 1996).
Η ετερογένεια επίσης χαρακτηρίζει και το μέγεθος της ομάδας όπου
εμπειρικές μελέτες έχουν αποδείξει ότι τα ζευγάρια είναι πιο αποτελεσματικά από τις
μεγαλύτερες ομάδες χωρίς η ετερογένεια να είναι ο μόνος παράγοντας που
μεσολαβεί. Οι ομάδες των τριών είναι λιγότερο αποτελεσματικές επειδή τείνουν να
είναι ανταγωνιστικές καθώς τα ζευγάρια τείνουν να είναι πιο συνεργατικά
(Trowbridge, 1987). Παρόλα αυτά οι διαφορές μεταξύ των μελών της ομάδας
φαίνεται να εξαφανίζονται όταν δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν
με κάποιον άλλο στην τάξη (Colbourn & Light, 1987).
•
ατομικά προαπαιτούμενα προσόντα: πρόκειται για παράγοντες που καθορίζουν μια
αποτελεσματική συνεργασία. Φαίνεται ότι η συνεργασία δεν μπορεί να είναι εφικτή ή
δεν ωφελεί ένα άτομο αν αυτό είναι κάτω από ένα συγκεκριμένο αναπτυξιακό
επίπεδο, κάτι που παρατηρείται κυρίως όσον αφορά μαθητές - παιδιά παρά ενήλικους
μαθητές σε δραστηριότητες από απόσταση. Σύμφωνα με τον Piaget, για να
προοδεύσει μια αντιμαχόμενη (conflictual) αλληλεπίδραση θα πρέπει να παρακινήσει
το άτομο για γνωστική αλλαγή δομής, κάτι που συνεπάγεται ότι η ανάλυση της
σύγκρουσης, η οποία θα μπορούσε να βασίζεται αποκλειστικά στις κοινωνικές
ρυθμίσεις, θα εμπόδιζε την αποτελεσματική αλληλεπίδραση. Η θεωρία του Piaget
προβλέπει ότι τα παιδιά που βρίσκονται στο προλειτουργικό στάδιο δεν έχουν την
ικανότητα να αποκεντρώνονται από τη δική τους προοπτική και γι’ αυτό ωφελούνται
195
από τη συνεργατική εργασία, πράγμα που θεωρείται παράδοξο (Tudge & Rogoff,
1989) όμως, αν σκεφτεί κανείς ότι δεν είναι ξεκάθαρο αν η κοινωνική
αλληλεπίδραση οδηγεί στην αποκέντρωση, που είναι απαραίτητη για να ωφεληθεί το
παιδί από τη συνεργασία, ή αν αυτή η αποκέντρωση λαμβάνει χώρα πριν
πραγματοποιηθεί η γνήσια συνεργασία. Άλλοι ερευνητές προτείνουν ότι πρέπει να
ληφθούν υπόψη κάποιοι αναπτυξιακοί παράγοντες για την επίλυση του θέματος. Η
Azmitia (1988) μελετώντας ζευγάρια 5χρονων παιδιών με ισότιμες ικανότητες, βρήκε
ότι όταν έβαλε αρχάριους με πιο επιδέξιους σε ένα έργο (model building task), αυτοί
βελτιώθηκαν σημαντικά, καθώς τα ζευγάρια ισότιμης ικανότητας δεν πέτυχαν κάτι
ανάλογο. Σύμφωνα με την ίδια, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν τις
ικανότητες να υποστηρίξουν συζητήσεις εναλλακτικών υποθέσεων.
Η θεωρία του Vygotsky από την άλλη δεν θέτει το ίδιο είδος σαφών
αναπτυξιακών εμποδίων αναφορικά με την ικανότητα ωφέλειας από τη συνεργασία
ενώ άλλοι ερευνητές (Wood, et all, in press; Tomasello et all, 1993) ισχυρίζονται ότι
για την κατανόηση νοητικών δηλώσεων άλλων ατόμων απαιτούνται συγκεκριμένες
δεξιότητες που μπορεί να θέτουν αναπτυξιακά εμπόδια για τη συνεργατική
μάθηση. Με απλές ασκήσεις αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί στην ηλικία των 4
όπου τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν ότι ο άλλος μπορεί να μην έχει την
απαραίτητη γνώση για να εκτελέσει μια δράση ή μπορεί να διαστρεβλώσει την
κατάσταση, και έτσι μπορούν να προβλέψουν τη δήλωση της γνώσης του άλλου, ενώ
σε πιο δύσκολες ασκήσεις όπου απαιτείται λογική χρήσης της γνώσης για να
προβλέψουν τις δράσεις των συνεργατών τους βασισμένων στα πιστεύω και τις
προθέσεις τους, αυτό πραγματοποιείται στην ηλικία των 6. Για να πραγματοποιηθεί
από κοινού κατανόηση σε μια συνεργατική δραστηριότητα το παιδί πρέπει να είναι
ικανό να συντονίσει όλες αυτές τις αναπαραστάσεις και να έχει ξεκάθαρες δεξιότητες
για να επικοινωνήσει αναφορικά με αυτές.
Άλλες συνθήκες που επηρεάζουν την απόδοση της συνεργατικής μάθησης,
ιδιαίτερα σε καταστάσεις διδασκαλίας μεταξύ μελών (peer tutoring), είναι ότι α) το
παιδί- δάσκαλος πρέπει να είναι εκπαιδευμένο αναφορικά με το έργο (Rogoff, 1990),
β) το παιδί να έχει την ικανότητα να στοχαστεί πάνω στη δική του απόδοση ως προς
το έργο και γ) για να ελέγξει ο δάσκαλος (tutor) τις συνέπειες προηγούμενης
βοήθειας / καθοδήγησης πάνω σε επόμενες δράσεις του μαθητή (learner), το παιδί
πρέπει αρχικά να είναι ικανό να εκτιμήσει αν η δράση του μαθητή (learner) ήταν
λάθος ως προς τις οδηγίες (που του δόθηκαν) ή λάθος ως προς το ίδιο το έργο και
έπειτα να είναι ικανό να παράγει τη επόμενη διδακτική δράση βασισμένη στην
αναπαράσταση της προηγούμενης καθοδήγησης και στην αξιολόγηση της απάντησης
/ αντίδρασης του μαθητή σε αυτή την καθοδήγηση (Dillenbourg et all, 1996).
196
•
διαπροσωπικές σχέσεις (φιλίες και διαφορές ικανοτήτων): Οι παραγωγικές
συνεργασίες είναι πιθανό να εξαρτώνται από την ποιότητα των διαπροσωπικών
σχέσεων που υπάρχουν ήδη στο χώρο και στο χρόνο κατά την εισαγωγή σε μια νέα
συνεργασία, δηλαδή με άλλα λόγια, οι συμμετέχοντες φέρνουν συχνά στις νέες
συνεργασίες ιστορίες συλλογικών (από κοινού) δραστηριοτήτων που έχουν
συνταχθεί σε άλλες περιστάσεις και σε άλλους χρόνους. Σύμφωνα με τον Bannon
(1989) η αποδοτικότητα της συνεργασίας επηρεάζεται και από τις προηγούμενες
εμπειρίες των συνεργαζόμενων μελών, πόσες κοινές εμπειρίες έχουν μοιραστεί.
Επιπρόσθετα, εμπειρικές αποδείξεις δείχνουν ότι η φιλία είναι ένας παράγοντας που
υπογραμμίζει τον χαρακτήρα της συνεργατικής επίλυσης προβλήματος (Azmitia &
Montgomery, 1993). Ακόμη, σύμφωνα με τους Pozzi, Healy & Hoyles (1993) το
γεγονός ότι οι μαθητές ξέρουν ο ένας τον άλλον, έχουν συμπάθειες και αντιπάθειες
και προσδοκίες από τους άλλους και από τον εαυτό τους σπάνια λαμβάνεται υπόψη
στην έρευνα. Η αναφορά αυτών των ερευνητών δίνει ιδιαίτερη σημασία σε τέτοιες
δυναμικές. Περιγράφουν αλληλεπιδράσεις ομάδας που φαίνεται να έχουν ποιότητα
που βρίσκουν χωρίς να ψάξουν ιδιαίτερα: προτείνουν μια ισχυρή επίδραση από το
χαρακτήρα των διαπροσωπικών σχέσεων που υπάρχουν ήδη μέσα στην ομάδα, η
οποία καλύπτει άλλες πιο παραδοσιακές πειραματικές μεταβλητές όπως το φύλο και
οι διαφορές ικανοτήτων (Crook, 1998).
Άλλες ανεξάρτητες μεταβλητές που αφορούν τη σύνθεση της ομάδας και επηρεάζουν την
ομαδο-συνεργατική μάθηση είναι:
•
ο αριθμός των μελών / το μέγεθος της ομάδας: ο σχεδιασμός ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος πρέπει επίσης να εξετάσει τον αριθμό ή το μέγεθος της ομάδας των
μελών που συνεργάζονται (Kumar, 1996; Bannon, 1989). Έχει παρατηρηθεί ότι οι
μικρές ομάδες φαίνονται να λειτουργούν καλύτερα από ότι οι μεγάλες ομάδες στις
οποίες μερικά μέλη τείνουν «να κοιμούνται» ή αποκλείονται από τις ενδιαφέρουσες
αλληλεπιδράσεις [Salomon, G. & Globerson, T. (1989), Mulryan, (1992)]. Το
μέγεθος επηρεάζει τις δυνατότητες επικοινωνίας των μελών της ομάδας. Στις μικρές
ηλικίες όπως στο νηπιαγωγείο, καλό είναι να σχηματίζονται μικρές ομάδες δύο
παιδιών, στη συνέχεια τριών κι αργότερα τεσσάρων (Ματσαγγούρας, 2002). Οι
μικρές ομάδες παρέχουν περισσότερες ευκαιρίες στους μετέχοντες να εξοικειωθούν
με αυτό τον τρόπο δουλειάς και να επικοινωνήσουν πιο αποτελεσματικά. Σε ομάδες
με περισσότερα μέλη, οι δυναμικές περιπλέκονται πολύ και ο αριθμός των ατόμων
που αλληλεπιδρούν είναι πολύ μεγάλος για να επιτρέψει στο κάθε παιδί «να
αξιολογήσει και να μεταφέρει τη γνώση και την ταυτότητα τον, μέσω της συνεχώς
διαφοροποιούμενης γνώσης των ταυτοτήτων των άλλων» (Rinaldi, 2001:198). Βέβαια
197
ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που αποφασίζει λαμβάνοντας υπόψη την τάξη του, την
ηλικία των παιδιών, συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, εποπτικά μέσα κ.α.
(Ματσαγγούρας, 2000, Κανάκης, 1987). Τα περισσότερα πειράματα συντάχθηκαν με
μικρό αριθμό μελών για να μειώσουν την πολυπλοκότητα της εξαγωγής
συμπερασμάτων. Είναι φυσικό να υποθέσει κανείς ότι ο αριθμός των μελών
εξαρτάται επίσης
και
από τις απαιτήσεις της συνεργατικής μαθησιακής
δραστηριότητας.
•
η ηλικία των παιδιών (αφού τα μικρότερα παιδιά συνεργάζονται δυσκολότερα από
τα μεγαλύτερα παιδιά). Πολλοί παιδαγωγοί στο παρελθόν υποστήριξαν την
περιορισμένη ικανότητα των μικρών παιδιών να συνεργάζονται εξαιτίας του
εγωκεντρισμού της ηλικίας τους (Piaget & Inhelder, όπως αναφ. στο Μπιρμπίλη,
2005). Τα πολύ μικρά παιδιά είναι ακόμα ανίκανα για συστηματική συνεργασία, γι
αυτό οι ομάδες που συγκροτούνται είναι ασταθείς και εφήμερες (Γκλιάου, 2005).
Ειδικότερα «τα μέλη τους παρουσιάζουν μεγάλη κινητικότητα, και διασπώνται εύκολα
αν δεν επέμβει η εκπαιδευτικός για να συγκρατήσει την εύθραυστη συνοχή τους»
(Ρεϊμόν-Ριβιέ, 2001:94). Αυτές οι θεωρίες όμως αυτές αμφισβητήθηκαν αργότερα
από άλλους επιστήμονες, οι οποίοι μίλησαν για την ικανότητα των μικρών παιδιών
να ενδιαφέρονται και να ανταποκρίνονται στα συναισθήματα και τη συμπεριφορά
των άλλων ανθρώπων τόσο του οικογενειακού, όσο και του ευρύτερου κοινωνικού
περιβάλλοντος (Dunn, 1999; Gfnco, 1999). Τα προσχολικά κέντρα του Reggio
Emilia, τα οποία έχουν επηρεάσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές που αναπτύσσονται σε
παγκόσμιο επίπεδο για το χώρο της προσχολικής αγωγής, τονίζουν τη σημασία της
συνεργασίας και της κοινής έρευνας των μικρών παιδιών (Ντολιοπούλου, 1999).
Ειδικότερα η New (2002:350) (όπως αναφ. στο Γκλιάου, 2005) μας λέει «ότι τα
παιδιά αποκτούν μια ταυτότητα στο πλαίσιο της ομάδας. Μέσω της αλληλεπίδρασης και
της κοινωνικής εκπαίδευσης ακούν διάφορες απόψεις, εκφράζουν και ξεκαθαρίζουν τις
ιδέες τους, γεγονός που δεν αναιρεί τις ατομικές διαφορές τους, αλλά αποτελεί μέσο
αναγνώρισης τους».
•
το φύλο (Inkpen et all,1994; Lawry et all, 1994) και η ομαδοποίηση (διαρρύθμιση
της ομάδας: κορίτσια μαζί, αγόρια μαζί, αγόρια - κορίτσια μαζί/ σε διατάξεις –
συνθήκες όπως ένα παιδί μπροστά σε ένα μηχάνημα, δυο παιδιά δίπλα –δίπλα σε δυο
μηχανήματα, δυο παιδιά μαζί σε ένα μηχάνημα) (Inkpen, Booth, Klawe, Upitis,
1994),
•
η επιλογή των μελών της ομάδας, που μπορεί να γίνει είτε από το δάσκαλο
αναφορικά με κάποια κριτήρια ή από τα ίδια τα παιδιά,. Επίσης μια αποδοτική
198
συνεργασία μπορεί να εξαρτηθεί και από τη διάθεση των παιδιών να δουλέψουν
συνεργατικά με άλλα παιδιά.
Παράγοντες που επιδρούν στη Συνεργατική Μάθηση
Σύνθεση Ομάδας
Δραστηριότητα
Πλαίσιο Συνεργασίας
Ρόλοι Εκπαιδευτικού
Τεχνουργήματα
……….
↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓
Ποιότητα Συνεργασίας
Σχεδιάγραμμα 1: Παράγοντες που επιδρούν στη Συνεργατική Μάθηση και επηρεάζουν την
ποιότητα συνεργασίας και μάθησης
4.4.1 Δραστηριότητα
Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης
είναι τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας (Bannon, 1989; Dillenbourg et all, 1996).
Κάποιες δραστηριότητες εμποδίζουν την ενεργοποίηση μηχανισμών μάθησης που
εμφανίζονται κατά τη συνεργασία (σύγκρουση - διαφωνία, εσωτερίκευση, οικειοποίηση,
μοιρασμένο γνωστικό φορτίο, αυτο-επεξήγηση, έλεγχο διατήρησης κοινής κατανόησης) ενώ
άλλες μπορεί να είναι πιο κατάλληλες γι’ αυτό. Παραδείγματος χάριν, μερικές
δραστηριότητες - ασκήσεις μπορούν να κατανεμηθούν και να οδηγήσουν τα μέλη της ομάδας
να λειτουργήσουν από μόνα τους, ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλον. Η αλληλεπίδραση
εμφανίζεται κατά τη συγκέντρωση μερικών αποτελεσμάτων, αλλά όχι κατά τη διάρκεια της
διαδικασίας συλλογισμού κάθε ατόμου. Χωρίς αλληλεπίδραση, κανένας από τους
μηχανισμούς μάθησης που εμφανίζονται κατά τη συνεργασία δεν μπορεί να ενεργοποιηθεί.
Μερικές δραστηριότητες μπορεί να είναι τόσο απλές που
199
•
είτε δεν αφήνουν οποιαδήποτε ευκαιρία για διαφωνία ή παρανόηση
•
είτε δεν περιλαμβάνουν οποιοδήποτε προγραμματισμό και ως εκ τούτου δεν
δημιουργούν καμία ανάγκη για από κοινού συντονισμό (mutual regulation)
•
είτε δεν μπορούν να μοιραστούν, επειδή στηρίζονται σε διαδικασίες (π.χ. αντίληψη)
που δεν είναι ανοικτές στην ενδοσκόπηση ή σε δεξιότητες (π.χ. κινητικές δεξιότητες)
που δεν αφήνουν κανέναν χρόνο για την αλληλεπίδραση
Επιπλέον ένας τρόπος για να είναι πιο αποτελεσματική η συνεργατική μάθηση όσον αφορά
τη δραστηριότητα είναι να τροποποιηθεί από τον ίδιο τον δάσκαλο προκειμένου να
προωθείται η συνεργασία (Dillenbourg & Schneider, 1995).
Οι δραστηριότητες - ασκήσεις που χρησιμοποιήθηκαν στη συνεργατική μάθηση
σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky περιλαμβάνουν δραστηριότητες απόκτησης
δεξιοτήτων, κοινού σχεδιασμού, κατηγοριοποίησης και μνήμης ενώ αντίθετα σύμφωνα με
την κοινωνιο-γνωστική θεωρία οι δραστηριότητες θα πρέπει να προωθούν διαφορές στις
προοπτικές ή στις λύσεις. Τυπικά οι δραστηριότητες συζήτησης και συντονισμού εμπλέκουν
λήψη προοπτικής, σχεδιασμό και επίλυση προβλήματος. Επίσης υπάρχει μερική επικάλυψη
στη φύση των ασκήσεων που έχουν εξεταστεί από την Πιαζετική και Βυγκοτσκιανή
προοπτική, ενώ είναι ξεκάθαρο ότι η φύση των ασκήσεων επηρεάζει τα αποτελέσματα αφού
δεν μπορεί να παρατηρηθεί εννοιολογική αλλαγή αν το έργο είναι διαδικαστικό και δεν
εμπλέκει τόση κατανόηση, και όμοια, δεν μπορεί να παρατηρηθεί βελτίωση δεξιοτήτων
ρύθμισης αν το έργο δεν απαιτεί σχεδιασμό. Κάποια έργα – δραστηριότητες είναι λιγότερο
διανεμητέα (shareable) από ότι κάποιες άλλα ενώ αντίθετα κάποιες δραστηριότητες είναι από
τη φύση τους κατανεμημένες (distributed) είτε γεωγραφικά, είτε λειτουργικά ή χρονολογικά –
χρονικά (Durfee et all, 1989).
Τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας συμπεριλαμβάνουν επίσης και το περιβάλλον
μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η δραστηριότητα, κάτι ιδιαίτερα σημαντικό για τις
δραστηριότητες βασισμένες σε υπολογιστή. Τα χαρακτηριστικά του λογισμικού μπορούν να
τροποποιήσουν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών. Π.χ. αν η δραστηριότητα στον
υπολογιστή παρέχει άμεσα στους μαθητές ανατροφοδότηση για τις δράσεις τους μπορεί να
τους εμποδίσει να συζητούν τις συνέπειες των δράσεών τους (Dillenbourg & Schneider,
1995).
Στη
συνεργατική
μάθηση
υποστηριζόμενη
από
υπολογιστή,
παρουσιάζονται
περιβάλλοντα στα οποία ένας μαθητής αλληλεπιδρά με άλλα συνεργαζόμενα μέλη της
ομάδας για να σχεδιάσουν ή να επιλύσουν ένα δοσμένο πρόβλημα (Blaye et al. 1990; Blaye,
1989; Chan & Baskin 1988;Chan, 1991], να διαχειριστούν παρανοήσεις [Durfee, Lesser., &
Corkill, 1989] και άλλες δραστηριότητες μεσολαβούμενες από μαθησιακά συνεργατικά
συστήματα στις οποίες οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν στρατηγικές με μια άλλη ομάδα
200
μαθητών οι οποίοι τους συμβουλεύουν, τους παρακινούν, κρίνουν, συμπληρώνουν και
κατευθύνουν προς καλύτερη κατανόηση του θέματος του αντικειμένου, τονίζοντας έτσι την
αποτελεσματικότητα της συνεργασίας και των τεχνικών της συνεργατικής μάθησης στα
μαθησιακά περιβάλλοντα (Kumar, 1996).
Επίσης τα αποτελέσματα της συνεργασίας / συνεργατικότητας σε δραστηριότητες
υποστηριζόμενες από υπολογιστή εξαρτώνται από τη φύση του έργου (task) που επιλέγεται
και ακόμη από την εμφάνιση ή το interface του έργου. Έτσι η Cohen (1994) τονίζει τη
διαφορά μεταξύ δομημένων (structured)όπου και κακώς δομημένων (ill-structured) έργων
όπου οι αλληλεπιδράσεις που προβλέπουν αποτελέσματα διαφέρουν για τους δύο αυτούς
τύπους έργων. Ο Mercer (1994) διαχωρίζει τα κλειστά (closed) από τα ανοικτά έργα επίλυσης
προβλήματος (open problem solving tasks) υποστηρίζοντας ότι τα πρώτα είναι περισσότερο
ξεχωριστά και τμηματικά (discrete and serial) παράγουν λίγη συνεχόμενη συζήτηση και γι’
αυτό δεν είναι πλεονεκτικά για τη συνεργασία (kidstory deliverable 3.2)
Σύμφωνα με την Kumar (1996) οι δραστηριότητες που συναντάμε πιο συχνά στα
συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα είναι:
1. συνεργατικές δραστηριότητες εκμάθησης εννοιών (collaborative concept-learning
tasks)
2. συνεργατικές δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος (collaborative problem-solving
tasks)
3. συνεργατικές δραστηριότητες σχεδιασμού (collaborative designing tasks)
από τις οποίες οι δύο πρώτες βασίζονται σε αντιμετώπιση γεγονότων ενώ η τρίτη αφορά
ανάλυση και σύνθεση έργων.
Κάποια παραδείγματα συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων περιλαμβάνουν
έρευνα βάση ομάδας (group-based investigation ή inquiry) (Sharan, 1980), εκμάθηση βάση
προβλήματος (problem-based learning) (Barrows, 1994; Koschmann, Kelson, Feltovich &
Barrows, 1996), και εκμάθηση βάση έργου (project-based learning) (Blumenfled et al., 1991).
Συνεργατικές δραστηριότητες επίσης μπορεί να είναι ηλεκτρονικά παιχνίδια στον υπολογιστή
(Inkpen et all,1994), μαθηματικά παιχνίδια κατανεμημένα σε πολλούς παίχτες (mathematical
game: distributed multi-player game) (Scott et all, 2001), εκμάθηση από απόσταση με
δραστηριότητες άμεσης σύνδεση με δίκτυο (online activities distance learning) (Ekhaml,
1999), puzzles (Light and Glachan, 1985), επιστημονικά έργα (scientific tasks) (Howe,
Tolmie and Anderson, 1991)….. κ.α.
201
4.4.2 Πλαίσιο Συνεργασίας
Το είδος του συνεργατικού στυλ εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως τα χαρακτηριστικά
των μαθητών και τις σχέσεις τους, τη φύση του έργου και το πλαίσιο (Dillenbourg & Self,
1995). Για παράδειγμα η κατανομή των ρόλων μεταξύ των συμμετεχόντων ή η κυριαρχία
ενός μαθητή πάνω στον άλλον μπορεί να εμποδίζουν την παρουσία συγκρούσεων (Joiner,
1989). Η κυριαρχία αυτή μπορεί να είναι κυρίως αρνητική, όταν η μάθηση απαιτεί και από
τους δυο μαθητές συγκεκριμένους χειρισμούς. Οι Salomon & Globerson (1989)
αναγνωρίζουν μια λίστα με παράγοντες οι οποίοι ελαχιστοποιούν τη μάθηση του μέλους του
ζεύγους: η περίπτωση “free rider”, η περίπτωση “sucker”…
Σε ένα συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον, όπου ο δράσεις είναι χωρισμένες σε
δευτερεύουσες δράσεις που πρέπει να πραγματοποιηθούν ατομικά από τα μέλη, συχνά
διαπιστώνεται ότι στα μέλη ορίζονται οι ρόλοι που είναι φυσικοί και άμεσα εφαρμόσιμοι..
ΟιBlaye et al 1991) περιγράφουν το ρόλο του εκτελεστή (executor), αυτός που λύνει το
πρόβλημα και του στοχαστή (reflector), αυτός που παρατηρεί και σχολιάζει κατά την επίλυση
προβλήματος. Γενικά, σε ένα ιδανικό συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον μπορεί να
παρατηρηθούν ρόλοι που μπορούν να αναλάβουν τα μέλη της ομάδας (McCalla, 1990) όπως
•
ανάλυση επιμέρους στόχων- δράσεων (decomposing)
•
καθορισμός/ πρόταση στόχων – δράσεων (defining)
•
πρόταση εναλλακτικών υποθέσεων (critiquing)
•
δράση σύγκριση /κριτικής διαφόρων υποθέσεων και υποστήριξης αυτών (convincing)
•
σύνοψη όλων των δράσεων που έχουν πραγματοποιηθεί κατά τη συνεργασία
(reviewing)
•
αναφορά/ παροχή σε γεγονότα και σχετικά υλικά όταν απαιτηθούν από το μέλος
(referencing)
Ο Blandford (Blandford, 1994) παρουσιάζει μια λίστα από δράσεις για ένα συνεργατικό
μαθησιακό σύστημα βασιζόμενο στην σύγκρουση και στην ανάλυση, όπου μέλη της ομάδας
μπορούν να εκτελέσουν διαφορετικούς τύπους δράσεων όπως να διαφωνήσουν, να
αιτιολογήσουν, να, δικαιολογήσουν, να θέσουν διαφορετικές αντιλήψεις, να συμφωνήσουν
και να επαληθεύσουν, κτλ. Ο Dansereau (1988) βρήκε ότι όταν τα μέλη εργάζονται πάνω σε
δομημένα συνεργατικά σενάρια μπορούν να μάθουν τεχνικά θέματα και διαδικασίες
καλύτερα απ’ όταν δουλεύουν μόνα τους και στην περίπτωση αυτή τα μέλη παίρνουν τους
ρόλους αυτού που ανακαλεί (recaller) και αυτού που ακούει (listener) όπου αρχικά διαβάζουν
το κείμενο και έπειτα αυτός που ανακαλεί συνοψίζει την πληροφορία και ο ακροατής
διορθώνει οποιοδήποτε λάθος, συμπληρώνει τυχόν παραλείψεις και σκέφτεται τρόπους ώστε
και οι δυο μαθητές να θυμούνται τις κύριες ιδέες. Αυτό αντικατοπτρίζει τα ευρήματα
202
διδασκαλίας μελών ομάδας (peer-tutoring findings) του Webb (Webb, 1985) ο οποίος βρήκε
ότι τα μέλη της ομάδας που κερδίζουν περισσότερο στη συνεργατική μάθηση είναι εκείνα
που παρέχουν επεξεργασμένες εξηγήσεις στους άλλους και αυτό διότι ο εξηγήσεις ενισχύουν
τη μάθηση. Σύμφωνα με τον Baker (Baker, 1991) οι εξηγήσεις δεν προσφέρονται από αυτόν
που εξηγεί σε αυτόν που δέχεται τις εξηγήσεις αλλά αντίθετα οικοδομούνται από κοινού από
τα μέλη μέσω των συνεργατικών αλληλεπιδράσεων. Επίσης οι Chi et al. (1989) βρήκαν ότι
βοηθώντας τα μέλη μέσω των εξηγήσεων αυτό με τη σειρά του βελτιώνει τη μάθηση αυτού
που βοηθάει και επιπλέον η διαδικασία της εξήγησης ή της επεξεργασίας είναι καταλυτική
για μια αποτελεσματική συνεργατική μαθησιακή διαδικασία. Η Kumar, (1996) πιστεύει ότι
υπάρχουν ρόλοι που αποσπούν τις εξηγήσεις από τα μέλη που συνεργάζονται και η O'Malley
(1987) τονίζει τη σημασία της επιλογής αυτών των ρόλων από τα μέλη της ομάδας
αναφέροντας ότι η εποικοδομητική συνεργασία λαμβάνει χώρα μόνο αν τα μέλη
αναλαμβάνουν κατάλληλους ρόλους. Για παράδειγμα το μέλος της ομάδας που μιλάει
περισσότερο θα μπορούσε να αναλάβει το ρόλο του task-doer ενώ το άλλο να αναλάβει το
ρόλο observer (παρατηρητή) παρακολουθώντας την κατάσταση (Dillenbourg et al. 1994).
Σύμφωνα με τον Crook (1998) ένα κεντρικό χαρακτηριστικό του πλαισίου
συνεργασίας που συμβάλλει στην επιτυχία συνεργατικής εμπλοκής μεταξύ συμμετεχόντων
αφορά την αίσθηση της οικειότητας (intimacy): μια εμπειρία που προκύπτει σε καταστάσεις
στις οποίες είμαστε γνώστες ενός κοινού σκοπού / στόχου. Μία δημιουργική δύναμη που
οδηγεί μια συνεργασία μπορεί να είναι μια συγκεκριμένη αίσθηση της ομάδας (κοινότητας) η
οποία εμφανίζεται μέσα σε εμπειρίες επίλυσης κάποιου προβλήματος όπου τα άτομα
μοιράζονται κοινά κάτι. Οι Tomasello, Kruger & Ratner (1993) μιλούν για τη συσχέτιση της
ανθρώπινης δυνατότητας (ability) να μαθαίνουμε από την συνεργασία με την ανθρώπινη
ικανότητα (capacity) για διυποκειμενικότητα - προβάλλοντας δηλώσεις του μυαλού σε άλλα
άτομα. Συνεργασία / συνεργάζομαι δεν σημαίνει απλά να έχω κάποιες εμπειρίες ή
κατανοήσεις από κοινού, αμοιβαιότητα που είναι δεδομένο ότι υπάρχει. Επιστρατεύοντας
από κοινού εμπειρίες σε μια γνήσια συνεργασία εξαρτάται από τέτοιες ικανότητες που
μπορούν να προβληθούν καθώς επίσης και από το να ξέρεις ότι ο άλλος ξέρει αυτό που
ξέρεις κι εσύ. Η εκμετάλλευση αυτής της αμοιβαιότητας έχει συναισθηματική βάση καθώς
κουβαλάς μια γνωστική σπουδαιότητα για την προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος.
Πρόκειται για κάτι που παρακινεί σχετικά με την αίσθηση της αρμονίας και της οικειότητας
που προκύπτει όταν επιδιώκεις τη συνεργασία.
Αυτό όμως που αποτελεί τη ραχοκοκαλιά της συνεργατικής μάθησης είναι η θέληση
των μελών να συμμετέχουν και να συνεργαστούν με την κονστρακτιβιστική έννοια. Πολλοί
ερευνητές εκπαιδευτικής ψυχολογίας έχουν επιβεβαιώσει (Madden & Slavin 1983; Slavin,
1978) ότι τα μέλη των ομάδων στις συνεργατικές τάξεις ένιωσαν ότι οι συνεργάτες τους
ήθελαν από αυτούς να μάθουν. Ο Slavin (1990) εκθέτει μελέτες που επιβεβαιώνουν την
203
προθυμία των μελών της ομάδας να επιτύχουν τις προσπάθειες της συνεργατικής τους
μάθησης και την βελτίωση της κοινωνικής θέσης των συνεργατών που τα κατάφεραν
καλύτερα από τα άλλα μέλη.
Επίσης η αποτελεσματική συνεργασία απαιτεί το κατάλληλο ‘συνταίριασμα’ των
συνεργαζόμενων μελών. Έχουν γίνει πολλές μελέτες οι οποίες προσδιορίζουν τους
παράγοντες που εμπλέκονται στο συνδυασμό των μελών. Για παράδειγμα ο Slavin (Slavin,
1990) εκθέτει μια μελέτη από τον Kuhn (Kuhn, 1972) ο οποίος διαπίστωσε ότι μια μικρή
διαφορά στο γνωστικό επίπεδο μεταξύ των συνεργαζόμενων μελών ήταν πιο εποικοδομητική
στη γνωστική ανάπτυξη από μια μεγαλύτερη διαφορά, γεγονός που υποστηρίζει την άποψη
ότι τα συνεργαζόμενα μέλη πρέπει να έχουν σχεδόν ίσο επίπεδο γνώσης για να καταστεί
εποικοδομητική η συνεργασία.. Εντούτοις, η Azmitia (Azmitia, 1988) διαπίστωσε ότι όταν
ζευγαρώθηκαν αρχάριοι μαθητές με πιο επιδέξιους σε μια δραστηριότητα κατασκευής
μοντέλου (model building task) οι πρώτοι βελτιώθηκαν σημαντικά ενώ τα ζευγάρια ίσης
δυνατότητας όχι. Η αντίφαση κατά το «ζευγάρωμα» των επιπέδων γνώσης θα μπορούσε να
είναι εξαιτίας της διαφοράς στα γνωστικά αντικείμενα ή λόγω των χαρακτηριστικών των
μελών ή καθώς επίσης λόγω της οργάνωσης της πειραματικής διαδικασίας. Η άποψη της
Azmitia υποστηρίζεται περαιτέρω από τη Rogoff (Rogoff, 1990; Rogoff, 1991) η οποία
βρήκε καλύτερα αποτελέσματα με το συνταίριασμα – ζευγάρωμα ενήλικος-παιδί απ’ ότι με
την ένωση παιδί-παιδί, προσδιορίζοντας μάλιστα μια ενδιάμεση μεταβλητή η οποία εξηγεί
αυτές τις παραλλαγές- αποκλίσεις. Διαπίστωσε ότι οι πιο δυναμικοί ενήλικες ενέπλεξαν το
παιδί στη ρητή λήψη απόφασης ενώ τα πιο επιδέξια μέλη έτειναν να κυριαρχήσουν κατά τη
λήψη απόφασης. Κατά συνέπεια, ένα συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον πρέπει επίσης να
έχει μηχανισμούς, με τη βοήθεια των οποίων να προσδιορίζεται η καταλληλότητα των μελών.
Έχουν γίνει επίσης μελέτες οι οποίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση που
οικοδομείται με τη συμβολή υπολογιστών. Για παράδειγμα οι Blaye et al (1990)
χρησιμοποιώντας
ένα
περιβάλλον
συστημάτων
μέλος1-μέλος2
κατά
την
επίλυση
προβλημάτων συλλογής πληροφοριών και προγραμματισμού, βρήκαν ότι ενώ το ένα μέλος
προσπαθούσε να λύσει τα προβλήματα το άλλος μέλος παρατηρούσε τη διαδικασία επίλυσης
του προβλήματος και παρείχε κριτικές και προτάσεις, παρόμοιες με την ακραία μεθοδολογία
προγραμματισμού (Extreme Programming methodology) στην Τεχνολογία λογισμικού
(Software Engineering). Οι Chi et al (1989) παρουσίασαν ένα περιορισμένο περιβάλλον στο
οποίο ο μαθητής αναγκάζεται να εξηγήσει ένα παράδειγμα στον εαυτό του, οδηγώντας κατά
συνέπεια στην αντανάκλαση / συλλογισμό (reflection).
Ο συνδυασμός των δραστηριοτήτων και ο αριθμός των μελών που εμπλέκονται στη
μάθηση καθορίζεται και από το ίδιο το αντικείμενο, τη θεωρία μάθησης που υιοθετείται, και
από τη δυνατότητα του ίδιου του συστήματος.
204
Οι πιο συνηθισμένες ρυθμίσεις πλαισίου συνεργατικού περιβάλλοντος (Kumar, 1996) είναι:
1. Δύο ή περισσότερα μέλη τα οποία συνεργάζονται το ένα με το άλλο
χρησιμοποιώντας τον υπολογιστή ως μεσολαβητικό εργαλείο (mediating tool). Το
σύστημα δεν κάνει τίποτα άλλο απ’ το παρέχει τα κανάλια επικοινωνίας για τη
συνεργασία χωρίς να παίζει ενεργό ρόλο.
2. Δύο ή περισσότερα μέλη τα οποία συνεργάζονται το ένα με το άλλο
χρησιμοποιώντας έναν ενεργό δάσκαλο ο οποίος ελέγχει και κατευθύνει τις
συνεργατικές αλληλεπιδράσεις.
3. Δύο ή περισσότερα μέλη τα οποία εργάζονται μαζί σε ένα πρόβλημα στον ίδιο
τερματικό σταθμό, χρησιμοποιώντας το δάσκαλο με τον ίδιο σχεδόν τρόπο όπως όταν
εργάζεται μόνο του ένα μέλος.Τα μέλη θα μπορούσαν να ομαδοποιούνται έξυπνα
σύμφωνα με το υπόβαθρο γνώσης σχετικά με αυτά.
4. Δύο ή περισσότερα μέλη που εργάζονται μαζί σε ένα πρόβλημα από δικτυωμένες
μηχανές όπου τα μέλη εκ περιτροπής πραγματοποιούν την επόμενη δράση. Τα
παράθυρα επικοινωνίας είναι διαθέσιμα έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να
στείλουν συμβουλές, να προτείνουν εναλλακτικές ενέργειες, να σχολιάσουν τις
ενέργειες του συνεργάτη τους, κ.λπ. Αφενός τα μέλη θα μπορούσαν επίσης να
συνεργαστούν με ένα τρόπο αμοιβαίας διδασκαλίας (reciprocal teaching) ή
ανταγωνισμού και αφετέρου το ένα μέλος θα μπορούσε να ενεργήσει ως προπονητής
ενώ το άλλο μέλος θα προσπαθούσε να λύσει το πρόβλημα.
5. Δύο ή περισσότερα μέλη που εργάζονται μαζί όπου το ένα τουλάχιστον είναι
προσομοιωμένο από το σύστημα.
μπορούν να πραγματοποιήσουν ενέργειες εκ
περιτροπής με έναν προσομοιωμένο μέλος, το οποίο μπορεί να πραγματοποιήσει τις
ενέργειες αυτόματα ή μετά από απαίτηση και μπορεί να επιλεχτεί από μια βιβλιοθήκη
προτύπων μαθητών VanLehn & Ohlsson, 1994; Kumar, 1992).
Τέλος, το πλαίσιο της συνεργασίας χαρακτηρίζεται από το κίνητρο για συνεργασία (εγγενές
ενδιαφέρον, πειραματικό ορισμένο έργο, ή χρήματα), από τις ρυθμίσεις συνεργασίας (αν η
συνεργασία πραγματοποιείται στην τάξη, στο χώρο εργασίας η στο σπίτι) καθώς και από το
χρόνο που διαρκεί η συνεργασία (Bannon, 1989).
Όσον αφορά τις ρυθμίσεις συνεργασίας, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η οργάνωση του
χώρου, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της ομαδοσυνεργατικής μάθησης (Γκλιάου,
2005), ιδιαίτερα για τα πολύ μικρά παιδιά (του νηπιαγωγείου). Όταν η συνεργασία σε ομάδες
πρόκειται να λάβει χώρα στην τάξη, χρειάζεται ανάλογη διαρρύθμιση και αισθητική του
χώρου, έτσι ώστε να διευκολύνει την οπτική και ακουστική επαφή, να εξασφαλίζει την
ελεύθερη μετακίνηση παιδιών, τη χρήση υλικών και μέσων και να δημιουργεί το κατάλληλο
205
κλίμα για ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών
(Ματσαγγούρας, 2000; Κανάκης, 1987; Γερμανός, 2002).
Η έρευνα για τη συνεργατική μάθηση δεν έχει προσδιορίσει φορμαλισμούς για τα
πλαίσιο σχεδιασμού της ιδανικής συνεργασίας μελών.
4.4.3 Τεχνουργήματα
Οποιαδήποτε κι αν είναι η δραστηριότητα ή τα μέλη της ομάδας που έχουν επιλεγεί, η
συνεργασία μπορεί να μην λειτουργήσει επειδή το μέσο, τεχνούργημα που χρησιμοποιείται
για την επικοινωνία δεν είναι επαρκές (Dillenbourg & Schneider, 1995).
Με τον όρο τεχνουργήματα αναφερόμαστε σε πηγές και μέσα τα οποία είναι
κατάλληλα για επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και περιλαμβάνουν
τεχνολογικά περιβάλλοντα, υπολογιστές, διάφορα εκπαιδευτικά λογισμικά, ασύρματους
επικοινωνίας, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τεχνολογία που μπορεί να φορεθεί (wearable
devices), να κινηθεί (mobile technologies) ή να μεταφερθεί (portable handheld computers),
video games, ηλεκτρονικά παιχνίδια (electronic games in math and science)…. Νέες
τεχνολογίες που χρησιμοποιούν το τηλέφωνο, τη φυσική επικοινωνία….
Ευκαιρίες δημιουργίας μιας παραγωγικής κατάστασης κοινής γνώσης πιθανά
βελτιώνονται από μια πλούσια παροχή εξωτερικών πηγών και μέσων (Crook, 1998). Στην
εξέταση κάποιου προβλήματος, οι συνεργάτες θα ωφεληθούν από τα έντονα και προσιτά
αναφερόμενα αυτά στηρίγματα. Οι πιο αφηρημένοι όροι του προβλήματος, οι πιο χρήσιμοι
μπορεί να αποδείξουν ότι έχουν εξωτερικές αναπαραστάσεις που δημιουργούν την
οικοδόμηση μιας κοινής κατανόησης (Crook, 1995). Αν αυτές οι αναπαραστάσεις επιτρέπουν
επιδέξιο χειρισμό – αν υπάρχουν σε κάποια αλληλεπιδραστικά μέσα (όπως είναι οι
υπολογιστές) – τότε το ενδεχόμενο για συλλογικές (από κοινού) αναπαραστάσεις θα
εμπλουτίζει αναμφίβολα τη αίσθηση κοινής εμπειρίας. Αρκετά πρόσφατες παρατηρήσεις
συνεργασίας υποστηριζόμενης από υπολογιστή έχουν φέρει στο επίκεντρο αυτή την
δυνατότητα (Crook, 1994; Roschelle & Clancey, 1992).
4.4.4 Ρόλος Εκπαιδευτικού
Όπως σε κάθε άλλη μαθησιακή κατάσταση ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός
για την αποτελεσματική συνεργατική μάθηση. Όπως έχει αναφερθεί παραπάνω, οι δάσκαλοι
ως μεσολαβητές περνούν πολύ χρόνο με αληθινές αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές τους.
Τους καθοδηγούν ως προς την αναζήτηση των πληροφοριών και τους βοηθούν να
μοιραστούν την δική τους γνώση. Προετοιμάζουν το χρόνο για τη συνεργατική μάθηση,
δημιουργούν διάφορες στρατηγικές μάθησης για κάθε ομάδα και κινούμενοι από μια ομάδα
206
σε μια άλλη κατευθύνουν συζητήσεις και δίνουν ανατροφοδότηση διευκολύνοντας έτσι τη
μάθηση. Ο ρόλος τους είναι εξίσου σημαντικός τόσο πριν τη συνεργασία (pre-collaboration
stage) λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες και τους παράγοντες που πρέπει να σκεφτούν κατά
το
σχεδιασμό
μιας
συνεργατικής
κατάστασης
(σύνθεση
ομάδας,
χαρακτηριστικά
δραστηριότητας, τεχνουργήματα κατάλληλα για αλληλεπίδραση και επικοινωνία, πλαίσιο
συνεργασίας…), όσο και κατά τη διάρκεια της συνεργασίας (during collaboration stage)
προκειμένου να καθοδηγήσουν και να διευκολύνουν τις αλληλεπιδράσεις ώστε να είναι
αποτελεσματική η μάθηση.
Ιδιαίτερα για τις μικρές ηλικίες του νηπιαγωγείου, ο Δερβίσης (1998), τονίζει ότι ο
εκπαιδευτικός, στα πλαίσια αναδόμησης των ομάδων, θα πρέπει να δημιουργεί περιστασιακά
και άλλες ομάδες, λαμβάνοντας υπόψη άλλοτε τις προτιμήσεις των παιδιών όπως φιλίες,
κοινά ενδιαφέροντα, άλλοτε παρεμβαίνοντας ο ίδιος στη διαμόρφωση ομάδων στο πλαίσιο
οργανωμένων δραστηριοτήτων, κι άλλοτε θέτοντας συγκεκριμένα κριτήρια για τη
συγκρότηση τους. Σε κάθε περίπτωση ο σχηματισμός των ομάδων πρέπει να είναι ευέλικτος,
να εξυπηρετεί συγκεκριμένους στόχους μια δεδομένη στιγμή και να έχει ως απώτερο σκοπό
την αποτελεσματική τους λειτουργία (Γκλιάου, 2005). Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει
να δίνει συνεχώς ευκαιρίες στα παιδιά να εκφράζονται και με κατάλληλες ερωτήσεις να τα
βοηθά όχι μόνο να εμπλέκονται, αλλά να διατηρούν το διάλογο μέσα στο κοινό πλαίσιο/θέμα
στην κατεύθυνση κατάκτησης της γνώσης. Μέσα από το διάλογο και τη συζήτηση που θα
πρέπει να παροτρύνει, θα μπορούν τα παιδιά να θέτουν στόχους και να προβληματίζονται, να
αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα, να παίρνουν πρωτοβουλίες και αποφάσεις, να
μαθαίνουν κανόνες που αναφέρονται στο πλαίσιο συνομιλίας, να συμμετέχουν ενεργά στη
μαθησιακή διαδικασία, να γίνονται καλοί ακροατές, να επικοινωνούν με σαφήνεια, να
βλέπουν τα πράγματα από τη σκοπιά ενός άλλου ανθρώπου, να επιχειρηματολογούν
προκειμένου να λύσουν τις συγκρούσεις τους (Κανάκης, 1987, Γιαγλής, 1980), και να
οδηγηθούν στη μάθηση και τη συνεργασία.
4.4.5 Αλληλεπιδράσεις μεταξύ Παραγόντων
Οι ερευνητές έχουν ανακαλύψει ότι οι μεταβλητές- παράγοντες που αναφέρθηκαν παραπάνω
δεν επιφέρουν απλές επιδράσεις στα αποτελέσματα της μάθησης αλλά αλληλεπιδρούν ο ένας
με τον άλλο κατά ένα πολύπλοκο τρόπο (Dillenbourg et all, 1996). Εξετάζοντας για
παράδειγμα την αλληλεπίδραση μεταξύ της σύνθεσης των μελών μιας ομάδας και των
χαρακτηριστικών της δραστηριότητας από μελέτες που έχουν συγκρίνει τα σχετικά
πλεονεκτήματα της αλληλεπίδρασης με ενήλικες από την αλληλεπίδραση με ομότιμα μέλη
προκύπτει ότι αυτά ποικίλουν ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του έργου με τα ομότιμα μέλη
να είναι πιο χρήσιμα από τους ενήλικες σε έργα που απαιτούν συζητήσεις θεμάτων. Η
207
αλληλεπίδραση ενήλικας- παιδί μπορεί να ελεγχθεί περισσότερο από τον ενήλικα από το να
έχουν αμοιβαία σχέση και τα παιδιά είναι πιο πιθανό να αιτιολογούν / δικαιολογούν
καλύτερα τους ισχυρισμούς τους με ομότιμα μέλη παρά με ενήλικες.
Επιπλέον, τα αποτελέσματα της ετερογένειας δεν μπορεί να είναι ίδια με διαφορετικά
μεγέθη ομάδων ή με διαφορετικές δραστηριότητες και τα αποτελέσματα της δραστηριότητας
μπορούν να ποικίλουν ανάλογα με τα τεχνουργήματα (μέσα επικοινωνίας) κοκ. Κατά
συνέπεια είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητά τα αποτελέσματα δεύτερης και τρίτης
αλληλεπίδρασης. Επομένως, οι ερευνητές στην προσπάθειά τους να αναλύσουν την αιτιώδη
σχέση μεταξύ των συνθηκών (μεταβλητών) και των αποτελεσμάτων κατέληξαν σε δύο
διαδοχικές αιτιώδεις δεσμούς: σε μερικές συνθήκες εμφανίζονται κάποιοι τύποι
αλληλεπιδράσεων, ενώ κάποιοι άλλοι τύποι αλληλεπιδράσεων οδηγούν σε αποτελέσματα
μάθησης (Dillenbourg et all, 1996). Για παράδειγμα, οι εξηγήσεις είναι συχνότερες α) όταν η
ομάδα είναι ελεγχόμενα ετερογενής (υψηλή ικανότητα και μαθητές μέσης δυνατότητας ή
μέση ικανότητα και μαθητές χαμηλής δυνατότητας) και β) όταν η ομάδα αποτελείται
ομοιογενώς από μαθητές μέσης δυνατότητας (Webb, 1991). Η ποιότητα των εξηγήσεων είναι
χαμηλότερη για τους ομοιογενείς μαθητές υψηλής ικανότητας (επειδή υποθέτουν ότι όλοι
ξέρουν πώς να λύσουν το πρόβλημα), για τις ομοιογενείς ομάδες χαμηλής δυνατότητας
(επειδή καμία δεν μπορεί να βοηθήσει) και για τις ετερογενείς ομάδες περιλαμβάνοντας
μαθητές υψηλής, μέσης και χαμηλής δυνατότητας (επειδή οι μαθητές μέσης δυνατότητας
φαίνονται να αποκλείονται σχεδόν από τις αλληλεπιδράσεις) (Dillenbourg & Schneider,
1995). Η Rogoff (1990) επισημαίνει ότι οι διαφορές μεταξύ των κοινωνιο-γνωστικών και
κοινωνικο-πολιτισμικών προσεγγίσεων ως προς τη σύνθεση των δυάδων είναι διευθετήσιμες,
καθώς ο Vygotsky εστιάζεται στην απόκτηση κατανόησης και δεξιοτήτων ενώ ο Piaget δίνει
έμφαση στις προοπτικές ή στην ανοικοδόμηση / ανασυγκρότηση των εννοιών. Η διδασκαλία
και η καθοδήγηση μπορεί να είναι απαραίτητη για τον πρώτο ενώ η συνεργασία μεταξύ
ομότιμων μελών ισότιμης νοητικής ικανότητας μπορεί να είναι καλύτερη στην καλλιέργεια
του δεύτερου (Damon, 1984). Έτσι λοιπόν το πώς γίνεται η σύνθεση των δυάδων ή των
ομάδων ως προς τις ικανότητες και δεξιότητές τους εξαρτάται από τα αποτελέσματα μάθησης
για τα οποία ενδιαφέρεται κάποιος (π.χ. απόκτηση δεξιοτήτων vs εννοιολογική αλλαγή) και
από τις δραστηριότητες οι οποίες εμπλέκονται (π.χ. απόκτηση νέας γνώσης vs
ανασυγκρότηση / αναδόμηση υπάρχουσας γνώσης). Αν και μερικές μελέτες έχουν εμπλέξει
μια άμεση σύγκριση συνεργασίας ομότιμων μελών με διδασκαλία ομότιμων μελών με την
ίδια δραστηριότητα, ο τύπος της δραστηριότητας μπορεί να αλληλεπιδρά με το αναπτυξιακό
επίπεδο του μαθητή και με τη φύση της δυάδας. Για παράδειγμα η Rogoff (1990) ισχυρίζεται
ότι οι δραστηριότητες σχεδιασμού μπορεί να είναι δύσκολες για τα πολύ μικρά παιδιά επειδή
αυτά απαιτούν αναφορές σε πράγματα που δεν είναι στην ιδέα του «εδώ-και -τώρα». Ωστόσο
οι ενήλικες είναι ικανοί να εκτελέσουν τέτοιους μετα-γνωστικούς ή μετα-μνημονικούς
208
ρόλους κάτι που είναι πέρα από τις ικανότητες των παιδιών, ενώ μπορούν να παρουσιάζουν
στο παιδί πως μια τέτοια διαδικασία μπορεί να πραγματοποιηθεί. Έτσι λοιπόν συγκεκριμένοι
τύποι δραστηριοτήτων μπορεί να έχουν έμφυτα διαδικαστικά εμπόδια τα οποία με τη σειρά
τους μπορεί να τοποθετούν εμπόδια στο πως η αλληλεπίδραση μπορεί να υποστηριχτεί.
Η κατανόηση και η εκτίμηση των εργαλείων και μεθοδολογιών της συνεργατικής
μάθησης δεν είναι μια απλή διεργασία (Soller, Martinez Mones, Jermann and Muehlenbrock,
2005). Οι παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά τη διάρκεια των μαθησιακών
συνεργατικών δραστηριοτήτων, όπως είναι οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, τα
κίνητρα, οι ρόλοι, η γλώσσα, η συμπεριφορά και η δυναμική της ομάδας, το πλαίσιο
συνεργασίας…., αλληλεπιδρούν ο ένας με τον άλλον με απρόβλεπτους τρόπους, κάνοντας
δύσκολη την εκτίμηση και κατανόηση των αποτελεσμάτων μάθησης. Αυτό αποτελεί βέβαια
και ένα λόγο για τη στροφή της έρευνας της συνεργατικής μάθησης στη δεκαετία του
ενενήντα από τη μελέτη των χαρακτηριστικών της ομάδας και των προϊόντων της, στη
μελέτη των διαδικασιών της ομάδας (Dillenbourg, Baker, O’Malley, & Blaye, 1995; Jermann,
Soller, & Muehlenbrock, 2001), και στις μέρες μας (Soller et all, 2005), ιδιαίτερα όσον αφορά
μοντέρνα μαθησιακά περιβάλλοντα από απόσταση, στην μελέτη των διαδικασιών μάθησης
για τον προσδιορισμό υπολογιστικών στρατηγικών που επηρεάζουν θετικά τη μάθηση στα
πλαίσια της ομάδας. Ο δάσκαλος, ιδιαίτερα στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, πρέπει να
προσπαθήσει να δημιουργήσει τις συνθήκες που θα βελτιστοποιήσουν την πιθανότητα ότι η
συνεργατική μάθηση θα είναι αποδοτική. Η πολυπλοκότητα αυτού του στόχου είναι
εντούτοις μεγαλύτερη από ότι εμφανίζεται διότι οι περισσότερες από τις μεταβλητές
(συνθήκες) πραγματικά αλληλεπιδρούν η μια με την άλλη όπως έχει ήδη αναφερθεί
παραπάνω και ο μόνος τρόπος για να ελέγξει ο δάσκαλος τα αποτελέσματα της μάθησης είναι
να προσανατολιστεί και να παρακολουθήσει πιο ακριβείς διαδικασίες αλληλεπίδρασης οι
οποίες εμφανίζονται ή όχι κατά την συνεργασία (Dillenbourg & Schneider, 1995).
Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι δεν είναι πάντοτε αποτελεσματική η μάθηση μέσω
συνεργασίας και η ελεύθερη συνεργασία δεν προάγει συστηματικά τη μάθηση. Οι ερευνητές
στην προσπάθειά τους να συντονίσουν τις συνθήκες και τους παράγοντες που έμμεσα
καθορίζουν τις αλληλεπιδράσεις της ομάδας προσπάθησαν άμεσα να επηρεάσουν τις
αλληλεπιδράσεις αυτές προσαυξάνοντας τη συχνότητα των συγκρούσεων, καλλιεργώντας
επεξεργασμένες εξηγήσεις, υποστηρίζοντας την αμοιβαία κατανόηση …. εμπλέκοντας τους
μαθητές σε καλά καθορισμένα σενάρια. Από τη μελέτη αυτών των αλληλεπιδράσεων
προκύπτουν οι τρόποι ρύθμισης της συνεργασίας που οδηγούν σε βελτίωση της
αποτελεσματικότητας της μάθησης και θα αναφερθούν παρακάτω.
209
4.4.6 Τρόποι Ρύθμισης Συνεργασίας
Η συνεργασία / συνεργατικότητα μπορεί να επηρεαστεί με δύο τρόπους οι οποίοι
λειτουργούν ως συμπληρωματικές προσεγγίσεις: α) δομώντας (structuring approaches) τη
συνεργατική διαδικασία ώστε να εμφανιστούν παραγωγικές αλληλεπιδράσεις, ή β)
ρυθμίζοντας τις αλληλεπιδράσεις (regulating approaches) όπως κάνουν οι δάσκαλοι.
4.4.6.1 Δομώντας τις Αλληλεπιδράσεις
Η προσέγγιση της δόμησης (Structuring approaches) στοχεύει να δημιουργήσει ευνοϊκές
συνθήκες για το σχεδιασμό ή τη σεναριοποίηση (scripting) της κατάστασης πριν αρχίσει η
αλληλεπίδραση (Dillenbourg, 2002). Για παράδειγμα, μπορούμε να δομήσουμε την
μαθησιακή εμπειρία με την ποικιλία των χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων, το μέγεθος
και τη σύνθεση της ομάδας, ή τον καθορισμό και τη κατανομή των ρόλων των μαθητών.
Επίσης μπορούμε να επιλέξουμε στρατηγικά ένα υποσύνολο εργαλείων μάθησης,
δραστηριότητες, και μέσα επικοινωνίας με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά, ή να αλλάξουμε
την εμφάνιση του περιβάλλοντος που βασίζεται στη φύση της δραστηριότητας (π.χ. γράψιμο,
επίλυση προβλήματος) ή να διαμορφώσουμε την ομάδα. Ένα πρότυπο βασισμένο σε
υπολογιστή, που περιγράφει την προγενέστερη συμπεριφορά των μαθητών κάτω από
παρόμοιες συνθήκες μπορεί να χρησιμοποιηθεί στρατηγικά για να δομήσουμε τις μαθησιακές
ομάδες και τις δραστηριότητες, ή να σχεδιάσουμε σχήματα μεσολάβησης (mediation
schemes). Οι προσεγγίσεις δόμησης των καταστάσεων μάθησης είναι συχνά βασισμένες σε
εκπαιδευτικές αρχές ή θεωρίες, και προορισμένες να ενθαρρύνουν ορισμένους τύπους
αλληλεπιδράσεων, όπως επιχειρηματολογία (argumentation) ή διδασκαλία μεταξύ ομότιμων
μελών (peer tutoring) (Soller et all, 2005).
Η δόμηση (structuring) της συνεργατικής διαδικασίας σε περιβάλλοντα συνεργατικής
μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή μπορεί να πραγματοποιηθεί με διεπιφάνεια ημιδομημένης επικοινωνίας (semi-structured communication interfaces) και/ ή με την εφαρμογή
σεναρίων εργασίας (scripts) συνεργατικής μάθησης, ένα σετ οδηγιών που περιγράφουν το
πώς τα μέλη της ομάδας (μαθητές) θα πρέπει να μορφοποιήσουν την ομάδα, πως να
αλληλεπιδράσουν, πως να συνεργαστούν και πώς να λύσουν το πρόβλημα ( Dillenbourg,
2002; O’Donnell & Danserean, 1992). Όταν οι δάσκαλοι εμπλέκουν τους μαθητές στη
συνεργατική μάθηση συνήθως τους παρέχουν με σφαιρικές οδηγίες του τύπου «κάντε αυτή
την άσκηση με ομάδα των 3», όπου συχνά είναι αναμενόμενος ο τρόπος με τον οποίο θα
πρέπει να δουλέψουν μαζί. Ένα σενάριο εργασίας είναι ένα πιο λεπτομερές και πιο σαφές
διδακτικό συμβόλαιο μεταξύ του δασκάλου και της ομάδας των μαθητών αναφορικά με τον
τρόπο της συνεργασίας τους, συμβόλαιο που μπορεί να διαβιβαστεί μέσω εισαγωγικών
210
οδηγιών ή να περικλείεται στα περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από
υπολογιστή, αλλά θα πρέπει να είναι απλό ώστε να μπορεί εύκολα να υιοθετηθεί από τους
μαθητές. Συντακτικά το σενάριο εργασίας είναι μια ακολουθία φάσεων, όπου κάθε φάση
προσδιορίζει πως θα πρέπει να συνεργαστούν οι μαθητές και να λύσουν το πρόβλημα και
περιγράφεται από πέντε χαρακτηριστικά (Dillenbourg, 2002):
a. τη δραστηριότητα την οποία πρέπει να εκτελέσουν (task definition). Κάθε φάση
περιγράφει τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές (προσδιορισμός δραστηριότητας - task
assignment)
και
πρέπει
να
περιλαμβάνει
κριτήρια
ολοκλήρωσης
κάθε
δραστηριότητας (task completion criteria) τα οποία καθορίζονται σύμφωνα με την
δραστηριότητα και όταν ελεγχθούν τότε μπορεί να ακολουθήσει η επόμενη φάση της
δραστηριότητας.
b. τη σύνθεση της ομάδας (group composition), το μέγεθος της οποίας ποικίλλει και
μπορεί να ποικίλει και μεταξύ των φάσεων. Αυτό διαφοροποιεί τα σενάρια εργασίας
της συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή από την παραδοσιακή
εργασία σε ομάδες στις οποίες συχνά οι ομάδες παραμένουν ίδιες καθ’ όλη τη
διάρκεια της δραστηριότητας. Εκτιμάται έτσι ο ρόλος της ατομικής σκέψης
(individual reflection) μέσα στις δραστηριότητες της ομάδας και μπορεί να
επιβεβαιωθεί ότι όλες οι ομάδες έχουν αποκτήσει την γνώση – στόχο. Το σενάριο
εργασίας καθορίζει επίσης κριτήρια για τη μορφοποίηση της ομάδας, πως πρέπει να
γίνει η επιλογή των μελών, τα οποία διακρίνονται σε εξωτερικά κριτήρια (φιλία,
επίπεδο ικανότητας – ειδικότητας, τομέας ειδίκευσης, γεωγραφικό και πνευματικό πολιτισμικό υπόβαθρο) και τα εσωτερικά κριτήρια (συμπεριφορά των μαθητών ή
προϊόντα που έχουν συλλεχτεί σε προηγούμενη φάση του σεναρίου). Τα κριτήρια
αυτά όχι μόνο προσδιορίζουν τη σύνθεση της ομάδας αλλά επίσης καθορίζουν και τις
διαφορές μεταξύ των ομάδων, οι οποίες εμπλουτίζουν τη σύνθεση ή την ανασκόπηση
της φάσης του σεναρίου. Καθώς οι δάσκαλοι αναρωτιούνται για τη σύνθεση της
ομάδας (να βάλλουν αγόρια και κορίτσια μαζί, καλούς ή κακούς μαθητές…) αυτή η
ετερογένεια προσφέρει καινοτομικούς τρόπους σχεδίασης της συνεργατικής
μάθησης.
c. τον τρόπο με τον οποίο η δραστηριότητα κατανέμεται μεταξύ των μελών της ομάδας
και των ομάδων μεταξύ τους (distribution), όπου μπορούν να αναφερθούν
διαφορετικοί τρόποι κατανομής της σφαιρικής διαδικασίας: κατανομή σε μια φάση
της δραστηριότητας ή σε όλη τη δραστηριότητα, κατανομή εργασίας μεταξύ ατόμων
μιας ομάδας (intra-group distribution) ή κατανομή δράσεων μεταξύ διαφορετικών
ομάδων (inter-group distribution).
211
d. τον τύπο της αλληλεπίδρασης (mode of interaction), ο οποίος ποικίλλει ανάλογα με
το μέγεθος της ομάδας και με τον τρόπο συνεργασίας (συνεργασία από απόσταση,
ταυτόχρονη
συνεργασία
–
co-present ή
μεσολαβούμενη
από
υπολογιστή,
σύγχρονη…) και διακρίνεται σε πρόσωπο με πρόσωπο (face to face) αλληλεπίδραση,
ενδο-ομαδικές
(intra-group
αλληλεπιδράσεις)
και
δια-ομαδικές
(inter-group)
αλληλεπιδράσεις. Βέβαια οι αλληλεπιδράσεις δεν εμφανίζονται μόνο μεταξύ
μαθητών αλλά και με το δάσκαλο ο οποίος έχει δύο σημαντικούς ρόλους σε κάθε
φάση του σεναρίου εργασίας: α)να ρυθμίζει τις αλληλεπιδράσεις των μαθητών, όπου
ο βαθμός της παρέμβασής του ποικίλλει στις φάσεις του σεναρίου εργασίας (καθόλου
παρέμβαση, μετρημένη, δασκαλοκεντρική κυρίως σε φάσεις ανασκόπησης του
σεναρίου εργασίας), και β)να παρέχει ανατροφοδότηση στην τελική φάση του
σεναρίου εργασίας, η διαχείριση της οποίας είναι πολύ σύνθετη καθώς οι ομάδες
έχουν διαφορετικούς ρυθμούς.
e. το συγχρονισμό κάθε φάσης (timing), όπου το «timing» της συνεργασίας αποτελεί
απλό αλλά θεμελιώδη ρόλο των σεναρίων εργασίας υποστηριζόμενων από
υπολογιστή και πρέπει να καθορίζεται σε κάθε φάση. Μπορεί να περιγραφεί από τη
διάρκεια κάθε φάσης ή από το τέλος διορίας της τελικής φάσης του σεναρίου
εργασίας της δραστηριότητας.
Για να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων στη συνεργατικής μάθησης, τα
σενάρια εργασίας ενοποιούν αυτές τις δραστηριότητες σε πιο παραδοσιακές εκπαιδευτικές
ενότητες αφού
•
Καθιστούν ικανές προς ολοκλήρωση δραστηριότητες που ήταν συχνά ξεχωριστές:
ατομικές, συνεργατικές (cooperative, collaborative), και συλλογικές
•
Ολοκληρώνουν co-present και computer-mediated δραστηριότητες
•
Περικλείουν ένα σημαντικό ρόλο για το δάσκαλο
•
Και εισάγουν ένα πλαίσιο χρόνου ιδιαίτερα στην από απόσταση εκπαίδευση όπου οι
μαθητές δεν έχουν όρια για τη διαχείριση του.
4.4.6.2 Ρυθμίζοντας τις Αλληλεπιδράσεις
Η προσέγγιση της ρύθμισης (Regulation approaches) υποστηρίζει την συνεργασία όταν
(once) η αλληλεπίδραση έχει ξεκινήσει. Η ρύθμιση της αλληλεπίδρασης είναι μια πολύπλοκη
δεξιότητα που απαιτεί μια γρήγορη αποτίμηση της κατάστασης και που βασίζεται σε
σύγκριση της τρέχουσας κατάστασης κα στη διαμόρφωση της επιθυμητής αλληλεπίδρασης.
Στη τάξη, η αλληλεπίδραση της ρύθμισης των μαθητών γίνεται από τον δάσκαλο
λαμβάνοντας υπόψη σύνθετες μεταβλητές όπως η παρατηρούμενη αλληλεπίδραση του
212
μαθητή, εμπειρίες από τα χρόνια διδασκαλίας, και γνώση των προσωπικοτήτων και των
τυπικών συμπεριφορών των μαθητών. Η δυσκολία για την εκμαίευση της γνώσης
απαραίτητης για τις σύνθετες αυτές μεταβλητές κι ο προσδιορισμός του τρόπου και του
βαθμού με τον οποίο κάθε μια από αυτές συμβάλλει στη συνεργατική μάθηση έχει
παρουσιάσει σημαντικό ενδιαφέρον και πρόκληση για τη διαμόρφωση, ανάλυση και
εκτίμηση των ομαδικών μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσω υπολογιστών. Πως θα μπορούσε
δηλαδή ο υπολογιστής να εκτιμήσει την ποιότητα της γνώσης που μπορεί να μοιραστεί ή να
μετρηθεί ο βαθμός της εποικοδομητικής σύγκρουσης μεταξύ των μαθητών? Έχουν γίνει
κάποιες έρευνες αναφορικά με τις δυνατότητες εμπλουτισμού των περιβαλλόντων
συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή με εργαλεία που υποστηρίζουν και
βελτιώνουν τη διαχείριση της συνεργασίας μέσω της ρύθμισης των αλληλεπιδράσεων (Soller
et all, 2005.)
Η ρύθμιση (regulating) της συνεργατικής μάθησης είναι μια επιδέξια τέχνη όπου ο
δάσκαλος παρέχει νύξεις και παρακινεί χωρίς να παρεμβαίνει στην κοινωνική δυναμική της
ομάδας. Η ανθρώπινη διδασκαλία και καθοδήγηση είναι απαραίτητη αλλά πανάκριβη πηγή
ιδιαίτερα για τη συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστή (CSCL) και γι’ αυτό
έχουν γίνει προσπάθειες σχεδιασμού μηχανογραφημένων δασκάλων (computerized tutors)
(Inada& Okamoto, 1996; Barros &Verdejo, 2000; Constantino-Gonzalez & Suthers, 2002).
Μια άλλη εναλλακτική προσέγγιση συνίσταται στο να βοηθάει την ομάδα να ρυθμίζει η ίδια
παρέχοντας κάποια παρουσίαση της δικής της διαδικασίας (Jermann, 2002; Dillenbourg et
all, 2002) ή να παρέχει κάποια σημεία των αλληλεπιδράσεών τους (Zumbach et all, 2002).
4.5 Συνεργατική Μάθηση στις Μικρές Ηλικίες
4.5.1 Βασικά ερωτήματα: Πως προωθείται η Συνεργατική Μάθηση στα Μικρά
Παιδιά; Είναι Εφικτή η Συνεργατική Μάθηση; Κάτω από ποιες Συνθήκες;
Πρόσφατα έχει γίνει διεξοδική έρευνα όσον αφορά την πρώιμη μάθηση (early learning) η
οποία είναι οργανωμένη ως αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων ομάδας, ενδιαφέρον που
απορρέει από αξιώματα σημαντικών θεωριών γνωστικής ανάπτυξης και κατανόησης (Mercer,
1996).
Ο Piaget πρώιμα στο έργο του σκιαγράφησε έναν ρόλο για τη σπουδαιότητα της
αλληλεπίδρασης μεταξύ μελών ομάδας – βοήθησε τα παιδιά να αποκεντρωθούν, να γίνουν
πιο ευαίσθητα σε άλλες προοπτικές του κόσμου περισσότερο από τη δική τους (Light &
Littletton, 1994). Υπέθεσε ότι τα μικρά παιδιά ωφελούνται από τη μάθηση που βασίζεται σε
ζευγάρια (peer-based learning) εξαιτίας του φυσικού εγωκεντρισμού που απαραίτητα
213
προκαλείται (Crook, 1998) – μέσω «του σοκ της σύγκρουσης της δικής μας σκέψης που έρχεται
σε επαφή με αυτή των άλλων» (Piaget, 1928, σελ. 204). Αργότερα όμως καθώς το έργο του
Piaget εστιάστηκε περισσότερο στις δραστηριότητες/ δράσεις των ατόμων, δεν έδωσε τόση
προσοχή. Παρόλα αυτά υπήρξε ενδιαφέρον από πρόσφατη ανάπτυξη της Πιαζετικής
παράδοσης. Οπαδοί του όπως οι Willem Doise,, Anne Nelly Perret-Clemont and Gabriel
Mugny χρησιμοποίησαν την έννοια της κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης για να λάβουν
υπόψη πως η κατανόηση του παιδιού μπορεί να αλλάξει κατά την αλληλεπίδρασή του με ένα
άλλο παιδί το οποίο έχει κάπως διαφορετική κατανόηση των πραγμάτων (δες Bell, Grossen &
Berret-Clemont, 1985; Doise & Mugny, 1984). Η βασική ιδέα ήταν ότι όταν οι δυο αντίθετες
οπτικές - απόψεις έρχονταν σε επαφή και η απορρέουσα σύγκρουση έπρεπε να επιλυθεί ώστε
να λυθεί κάποιο πρόβλημα, αυτό πολύ πιθανόν ενεργοποιούσε κάποια γνωστική αλλαγή
δομής – κάποια μάθηση και βελτιωμένη κατανόηση. Η έννοια της κοινωνιο-γνωστικής
σύγκρουσης (socio-cognitive conflict) έχει κάποιο δυναμικό ενδιαφέρον για την μελέτη της
από κοινού (συνεργατικής) δραστηριότητας στην τάξη. Κύριος στόχος των νεο Πιαζετικών
όμως στην έρευνά τους ήταν να προσδιορίσουν αν η αλληλεπίδραση βελτίωσε αργότερα την
ατομική προσπάθεια – δράση (παρά η από κοινού οικοδόμηση της γνώσης) (Mercer, 1996).
Πολύ περισσότερο η κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία εμπνευσμένη από τον Vygotsky
τονίζει την κεντρική θέση της συμμετοχικής μάθησης – όπως αυτή προκύπτει μέσα από την
κοινωνική αλληλεπίδραση. Η γνωστική ανάπτυξη στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης (zone
of proximal development) του Vygotsky εξαρτάται είτε από την «καθοδήγηση του ενήλικα»
(adult – child collaboration) ή από τη «συνεργασία» με ένα ικανότερο μέλος της ομάδας
(more advanced to less mature) (Vygotsky, 1978) ενώ σύμφωνα με τον Mercer (1996) η
θεωρία του Vygotsky αφορά περισσότερο το δίπτυχο διδασκαλία-μάθηση παρά την από
κοινού μάθηση. Κάποιοι νεότεροι υποστηρικτές του Vygotsky έχουν ερευνήσει την από
κοινού δραστηριότητα των μαθητών αλλά όπως προτείνει και ο Wells (1992) διαφέρουν από
τους Πιαζετικούς τονίζοντας την συ-λειτουργία (co-operation) περισσότερο από τη
σύγκρουση (conflict). Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας αφορά την υιοθέτηση ιδεών από την
μελέτη ασύμμετρων (δάσκαλος-μαθητής) σχέσεων για τη μελέτη πιο συμμετρικών (μαθητήμαθητή). Γι’ αυτό ο Bruner (1985) μιλάει για το πως ένα «ικανότερο μέλος» μπορεί να
παρέχει υποστήριξη σκαλωσιάς (scaffolding) για ένα μαθητή. Άλλοι ερευνητές έχουν
προτείνει ότι οι μαθητές πρέπει να εξηγήσουν τις ιδέες τους ο ένας στον άλλον, οποιαδήποτε
κι αν είναι η σχετική ικανότητα που εμπλέκεται και αυτό είναι χρήσιμο επειδή ενθαρρύνει
την ανάπτυξη μια πιο σαφούς και πιο οργανωμένης κατανόησης (Fletcher, 1985).
Η προσέγγιση της μοιρασμένης κατανόησης από την άλλη (Shared cognition theory)
σύμφωνα με τον Dillenbourg et all (1996) είναι διαφορετική από τις δύο παραπάνω
προσεγγίσεις από την άποψη της σημασίας που δίνεται στο περιβάλλον μέσα στο οποίο
πραγματοποιείται η μάθηση. Πρόκειται για ένα αναπόσπαστο, ολοκληρωμένο κομμάτι της
214
γνωστικής δραστηριότητας και όχι ένα μερικό σύνολο περιστάσεων στις οποίες
πραγματοποιούνται ανεξάρτητου πλαισίου γνωστικές διαδικασίες. Το περιβάλλον σύμφωνα
με αυτή την προσέγγιση αποτελείται και από το φυσικό αλλά και από το κοινωνικό πλαίσιο
(σε αντίθεση με τις προηγούμενες δύο προσεγγίσεις που απέδωσαν την μάθηση μόνο στο
φυσικό πλαίσιο) εστιάζοντας περισσότερο στο κοινωνικό πλαίσιο λαμβάνοντας υπόψη όχι
μόνο τις παρουσίες των μελών που συνεργάζονται αλλά κυρίως τις συνεργασίες που
πρόκειται να συμβούν μέσα σ’ αυτό. Η κοινή γνώση στοχεύει να αφήσει τους μαθητές ζευγάρια να μάθουν τη γνώση και τις δεξιότητες στα πλαίσια όπου μπορούν να εφαρμοστούν
(Brown, Collins, & Duguid, 1988, Lave & Wenger, 1991). Σύμφωνα με τα πλεονεκτήματα
της προσέγγισης αυτής, συνδέοντας τα συγκεκριμένα πλαίσια και τη γνώση που μαθαίνεται,
τα ζευγάρια - μέλη που συνεργάζονται μαθαίνουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα
μπορούσε να εφαρμοστεί η γνώση. Και επειδή οι καταστάσεις ενθαρρύνουν τη δημιουργική
σκέψη, τα μέλη που συνεργάζονται μαθαίνουν συχνά πώς η γνώση που έχουν μπορεί να
εφαρμοστεί σε νέες καταστάσεις. Τέλος, η κατάσταση εγκαθιδρυμένης μάθησης
(Situatedness) οδηγεί στην γνώση που μπορεί να αποκτηθεί η οποία και είναι πρακτικότερης
φύσης. Έτσι λοιπόν η συνεργασία αντιμετωπίζεται ως μια διαδικασία δημιουργίας και
διατήρησης μιας κοινής σύλληψης ενός προβλήματος, εξασφαλίζοντας κατά συνέπεια ένα
φυσικό μαθησιακό περιβάλλον (Kumar, 1996).
Αυτές οι θεωρίες έχουν εμπνεύσει την έρευνα η οποία αξιολογεί τη μάθηση βασισμένη
σε ομάδα μελών (peer-based learning) από την άποψη των αποτελεσμάτων τους. Τα
αποτελέσματα μπορεί να αφορούν είτε κάποιο προϊόν που προκύπτει από την από κοινού
δραστηριότητα των μαθητών ή σημαίνει τη σχετική δράση / προσπάθεια ατόμων πάνω σε
κάποια τεστ τα οποία ακολουθούν μια περίοδο όπου τα παιδιά μαθαίνουν είτε συνεργατικά ή
από μόνα τους (Crook, 1998). Κριτικές τέτοιου είδους έρευνας δηλώνουν ένα ευδιάκριτο
πλεονέκτημα αποτελεσμάτων για συνθήκες μάθησης βασισμένης σε μέλη ομάδας (peerbased) (Azmitia & Perlmutter, 1989; Damon & Phelps 1989). Κάποιες μελέτες έχουν
εξετάσει την αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια της ομαδικής δουλειάς έτσι ώστε να
εξερευνήσουν συσχετίσεις μεταξύ στυλ αλληλεπίδρασης και ποιοτήτων αποτελέσματος
όπου προφανώς, τέτοιους είδους έρευνες (Crook, 1998) θα μπορούσαν να παρέχουν γνώση
για τις διαδικασίες που ωφελούν τη συνεργατική εργασία. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί με
τρεις τρόπους:
α) οι συνεργάτες θα εκφράζουν συνήθως τις σκέψεις τους δημόσια (Hoyles, 1985;
Schunk, 1986) και αυτό θα είναι πλεονεκτικό επειδή θα εξαναγκάζει τα υποκείμενα να
συνειδητοποιήσουν τις ιδέες τις οποίες μόλις αρχίζουν να συλλαμβάνουν διαισθητικά
(Hoyles, 1985, σελ. 152),
215
β) τονίζεται η παραγωγική αξία της σύγκρουσης (conflict) η οποία προκύπτει καθώς οι
συνεργάτες διαπραγματεύονται μια πλειοψηφούσα γνώμη (Doise & Mugny, 1984) και
γ) τονίζεται η δυνατότητα της συν-οικοδόμησης (co-constructions) κατά τη
συνεργατική επίλυση προβλήματος. Δουλεύοντας συνεργατικά μπορεί να υποστηριχτεί μια
δημιουργική διαδικασία σύγκλισης προς ένα απλό, διαρρυθμιστικό αντικείμενο – μια
υπόθεση, μια πρόβλεψη, ένα μοντέλο ή οτιδήποτε ((Forman, 1989).
Από την πλευρά της εκπαιδευτικής πρακτικής οι δάσκαλοι έχουν ενθαρρυνθεί να επιδιώκουν
πιο συνεργατικές δομές για μάθηση (Crook, 1998). Πράγματι, πολλές τάξεις δημοτικού
σχολείου υιοθετούν αυτό το στυλ εργασίας και ακόμη περισσότερο η συνεργατική εργασία
αποτελεί μια θεσπισμένη προϋπόθεση σε αρκετά πεδία του Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών του Ηνωμένου Βασιλείου της; Αγγλίας (McMahon, 1990). Στην Β. Αμερική ο
παράγοντας που υποστηρίζει την ομαδική εργασία φαίνεται ότι έχει προκύψει από την
αποφασιστικότητα να παραμείνει και να πετύχει με εθνικά διαφορετικές κοινότητες τάξεων,
όπου από σχετικές έρευνες ειδικότερα πάνω στην cooperative learning λαμβάνονται υπόψη
είτε οι καταλληλότερες στρατηγικές για την οργάνωση της τάξης (Johnson & Jonshon, 1985)
ή οι καταλληλότερες στρατηγικές για ικανοποιητικές μικρές ομάδες (Slavin, 1986). Και στις
δυο περιπτώσεις όμως φαίνεται ότι οι συνεργατικές (cooperative) δομές της τάξης είναι πολύ
αποτελεσματικές από την άποψη των αποτελεσμάτων μάθησης και της εμπλοκής των παιδιών
(Nastasi & Clements, 1992). Επίσης ενώ η συνεργασία των παιδιών σε μικρές ομάδες
αποτελεί ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά ενός νέου περιβάλλοντος μάθησης και έχει
κατακτηθεί από χρόνια στις αναπτυγμένες Ευρωπαϊκές χώρες, στην Ελλάδα έχει ακόμη πολύ
περιορισμένη εφαρμογή (Σολομωνίδου, 2002).
Το σημαντικότερο σημείο που προκύπτει είναι ότι οι θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης
και η έρευνα σχετικά με την πρακτική στη τάξη τείνουν να ευνοούν την μάθηση που απαιτεί
αλληλεπιδράσεις ομάδας (Crook, 1998). Βέβαια υπάρχουν και ερευνητικά αποτελέσματα που
δεν ενστερνίζονται αυτά τα συμπεράσματα όπως για παράδειγμα στις περιπτώσεις που
εξετάζεται το πως συλλαμβάνουν οι μικροί μαθητές το σχολείο και οι οποίοι δεν βλέπουν
θετικά την εργασία σε ομάδες Cullingford, 1991; Galton, 1990). Αυτή η παρατήρηση
ενισχύεται από φυσιογνωστικές μελέτες εργασίας μικρών ομάδων ενώ εθνογραφικές έρευνες
σχολικής ζωής στην πρώιμη εκπαίδευση αποκαλύπτουν ότι η αποτελεσματική συνεργασία
μαθητών είναι εντυπωσιακά σπάνια (Galton & Williamson, 1992; Galton, 1990; Bennett,
1991). Έτσι, διαφαίνεται μια διαφορά μεταξύ των θετικών αποτελεσμάτων των πειραματικών
μελετών αναφορικά με τη συνεργασία / συνεργατικότητα και της περιορισμένης αυθόρμητης
συνεργασίας που παρατηρείται μέσα στην ομαδική δουλειά της τάξης, (μια διαφορά που
προσδιορίζεται μερικώς από ένα κομμάτι έρευνας που αφορά μελέτες της cooperative
learning) (Crook, 1998).
216
Ας δούμε όμως παρακάτω μια προσπάθεια προσέγγισης κάποιων ερευνών που έχουν
γίνει και που αφορούν τη συνεργατική μάθηση στις μικρές ηλικίες μελετώντας αν είναι
εφικτή ή όχι η συνεργασία μεταξύ των μικρών παιδιών, ποιες γνωστικές λειτουργίες
ενεργοποιούνται και κάτω από ποιες συνθήκες σε περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται ή όχι
τεχνολογικά μέσα.
4.5.2 Συνεργατική Μάθηση Χωρίς Τεχνολογικά Μέσα
Αν και μερικές παραδοσιακές έρευνες προσεγγίζουν θετικά την προώθηση της συνεργατικής
μάθησης, παρόλα αυτά επισημαίνουν ότι τα μικρότερα παιδιά βρίσκουν αυτήν την μάθηση
πραγματικά, εσωτερικά δύσκολη (Crook, 1998). Έτσι ο Piaget προτείνει ότι εμφανίζεται
γνωστική αλλαγή καθώς τα μέλη (peer-peer collaboration) αλληλεπιδρούν αλλά κατά τη
διάρκεια των πρώτων σχολικών χρόνων, τα παιδιά δεν έχουν τους απαραίτητους κοινωνιογνωστικούς πόρους να μάθουν αποτελεσματικά με συνεργατικές ρυθμίσεις. Επιπρόσθετα,
φυσιογνωστικές παρατηρήσεις ομαδικής εργασίας στην τάξη ενισχύουν αυτήν την άποψη και
επισημαίνουν ότι παραγωγικές αλληλεπιδράσεις σε μικρές ομάδες είναι πολύ σπάνιες. Τα
μικρά παιδιά δεν έχουν τις ψυχολογικές δεξιότητες, «γνωστικά προαπαιτούμενα», για
αποτελεσματική συνεργασία. Για παράδειγμα ο Dauite (1985), κατά την περιορισμένη
προσπάθεια μικρών παιδιών να γράψουν κάτι συνεργατικά, σχολιάζει ότι αν και τα μικρά
παιδιά χαίρονται να δουλεύουν μαζί, δεν έχουν την κοινωνική ή γνωστική δύναμη για να
συνεργαστούν αποτελεσματικά από την αρχή. Παρόμοια και οι Gauvain και Rogoff (1989)
περιγράφουν τις προσπάθειες μικρών παιδιών λέγοντας ότι ίσως τα μικρά παιδιά των 5
χρόνων να μην έχουν τις δεξιότητες να συνεργαστούν ακόμη και όταν τους πουν να το
κάνουν ή ακόμη και όταν δουλεύουν με έναν ενήλικα. Οι Brownell και Carriger (1991)
τονίζουν ότι καθώς μεγαλώνουν τα μικρά παιδιά γίνονται περισσότερο ικανά να κατανοούν
τη συμπεριφορά και τις προθέσεις του άλλου, καθώς επίσης ικανότερα να επηρεάσουν τη
συμπεριφορά του άλλου και να επικοινωνήσουν σχετικά με τη δική τους συμπεριφορά και τις
επιθυμίες τους. Συνδεδεμένες με τη ηλικία κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες που
συνεισφέρουν στις συνεργασίες μεταξύ των μελών, επηρεάζουν το τι και πως τα παιδιά
μαθαίνουν από αυτές τις συνεργασίες. Αυτή η άποψη των Brownell και Carriger
επιβεβαιώνεται και από τους Tomasselo et all (1993) σύμφωνα με τους οποίους τα μικρά
παιδιά δεν μπορούν να συμμετέχουν στη συνεργατική μάθηση με τον κατάλληλο τρόπο
επειδή «περιμένουν την παρουσία συγκεκριμένων κοινωνικο-γνωστικών δεξιοτήτων και οι
συνεργατικές αλληλεπιδράσεις που πραγματοποιούνται από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
δεν συνιστούν τη συνεργατική μάθηση όπως συνήθως την καθορίζουμε.
Παρόλα αυτά τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη χρήση της
συνεργατικής μάθησης (cooperative learning) σε ομάδα για τη μεγιστοποίηση της μάθησης
217
των ίδιων των παιδιών και της μάθησης των άλλων (Gillies & Ashman, 1996). Σύμφωνα με
έρευνες που έχουν γίνει, τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης είναι εντυπωσιακά
(Bennett, 1991; Johnson & Johnson, 1990; Sharan & Shaulov, 1990; Slavin, 1991) ενώ το
ενδιαφέρον έχει εστιαστεί κυρίως στις μεταβλητές που μεσολαβούν της σχέσης μεταξύ της
συνεργατικότητας και κατά πόσο μπορεί αυτή να επιτευχτεί (Knight & Bohlmeyer, 1990).
Για παράδειγμα δεν είναι δεδομένο ότι βάζοντας παιδιά σε μικρές ομάδες και λέγοντας τους
να εργαστούν μαζί θα προωθηθεί απαραίτητα η συνεργασία και η επίτευξή της. Αυτό μπορεί
να γίνει μόνο εάν συνταχθούν οι ομάδες έτσι ώστε να καταλάβουν οι μαθητές πώς να
δουλέψουν μαζί συνεργατικά για να πετύχουν τους στόχους της ομάδας και να φτάσουν στη
μάθηση (Deutsch, 1948; Johnson & Johnson, 1985; Slavin, 1987). Και ενώ σε πολλά σχολεία
οι δάσκαλοι υποθέτουν ότι τα παιδιά με μικρή ή καθόλου εκπαίδευση μπορούν να
παρουσιάσουν δεξιότητες που χαρακτηρίζουν τη συνεργασία στις αλληλεπιδράσεις τους με
τα άλλα μέλη της ομάδας στην πραγματικότητα μόνο ένα μικρό ποσοστό αλληλεπιδραστικής
συμπεριφοράς παιδιών σε ομάδες είναι συνεργατικό (Hertz-Lazarowitz, 1989; HertzLazarowitz, Fuchs, Sharabany & Eisenberg, 1989). Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson
απαραίτητο σε μια επιτυχή συνεργασία είναι η διδασκαλία διαπροσωπικών δεξιοτήτων και
δεξιοτήτων μικρής ομάδας (1990), γιατί αν θέλουμε να μάθουν τα παιδιά να συνεργάζονται
αποτελεσματικά όχι μόνο πρέπει να διδαχθούν αυτές τις δεξιότητες ως ακαδημαϊκές αλλά
επιπλέον να προετοιμαστούν και να τους δοθούν οι ευκαιρίες για να τις χρησιμοποιήσουν
(1989). Αν τα μέλη της ομάδας δεν έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες για να συνεργαστούν
αποτελεσματικά, θα επηρεαστεί και η αποδοτικότητας της ομάδας (Cartwright, 1968;
Schmuck, 1983).
Η ομαδοσυνεργατική μάθηση δεν αναφέρεται σε απλές συναθροίσεις ατόμων
καθισμένων γύρω από ένα τραπέζι, τα οποία εργάζονται κυρίως ατομικά, αλλά σε
σχηματισμό ομάδων στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας για την επίτευξη ενός
συγκεκριμένου μαθησιακού στόχου (Μπιρμπίλη, 2005). Είναι επομένως αναγκαίο για τον
εκπαιδευτικό να εξασκήσει τα παιδιά στη μάθηση με ομάδες εργασίας. Οι Berk & Winsler
(όπως αναφ. στο Μπιρμπίλη, 2005) υποστηρίζουν ότι η ικανότητα των παιδιών για
συνεργασία είναι μια διαδικασία που μαθαίνεται και πρέπει να καλλιεργηθεί από τους
ενήλικες συστηματικά και οργανωμένα όπως καλλιεργούνται οι δεξιότητες που απαιτούνται
για την ανάγνωση, το κολύμπι κ. α. Για την εξάσκηση των παιδιών στην ομασοσυνεργατική
μάθηση και ιδιαίτερα για τις μικρές ηλικίες του νηπιαγωγείου, o εκπαιδευτικός θα πρέπει να
δουλέψει σε δύο επίπεδα. «Στο επίπεδο της κατάκτησης των δεξιοτήτων που απαιτούνται για
αυθεντική συνεργασία και στο επίπεδο της εισαγωγής της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ως
μορφή διδασκαλίας» (Μπιρμπίλη, 2005:293). Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά πρέπει να
κατακτήσουν, δεξιότητες επικοινωνίας, καλής συνεργασίας, ενσυναίσθησης, κ.α. στα πλαίσια
κατάλληλων δραστηριοτήτων που προκαλούν το ενδιαφέρον τους, αυξάνουν τα κίνητρα τους
218
για συνεργασία, και τους προσφέρουν τη δυνατότητα για ανάπτυξη συνεργατικών
δεξιοτήτων, ενώ στη δεύτερη περίπτωση της εισαγωγής της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ως
μεθόδου διδασκαλίας απαιτείται συζήτηση με τα παιδιά για τα πλεονεκτήματα της ομάδας,
τις συμπεριφορές που απαιτούνται για να είναι αποτελεσματική η συνεργασία, την εμμονή
στην τήρηση κανόνων, την αποφυγή συμπεριφορών που εμποδίζουν τη συνεργασία. Στο
πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να αξιοποιήσει τα καθημερινά προβλήματα και
συγκρούσεις που προκύπτουν μεταξύ των παιδιών στην κατεύθυνση επίλυσης τους με
δημιουργικό και θετικό τρόπο (Γκλιάου, 2005)
Έτσι λοιπόν, οι Gillies & Ashman (1996) στην προσπάθειά τους να αποδείξουν την
επιρροή της καθοδήγησης / διδασκαλίας των συνεργατικών δεξιοτήτων πάνω στις
διαπροσωπικές σχέσεις και της συνεργατικής γλώσσας που χρησιμοποιείται αλλά και τις
αντιλήψεις παιδιών και δασκάλων ως προς την εμπειρία των συνεργατικών ομάδων σχετικά
με τις διαπροσωπικές συμπεριφορές μικρών παιδιών, μελέτησαν τη συμπεριφορά και την
επίτευξη συνεργατικής μάθησης παιδιών ΣΤ δημοτικού όταν α) εκπαιδεύονται να
συνεργάζονται σε μικρές ομάδες των 4 ατόμων (2 αγόρια και 2 κορίτσια) για να
διευκολύνουν την μεταξύ τους μάθηση (trained condition), και β) όταν τους παρέχεται απλά
και μόνο η δυνατότητα να δουλέψουν μαζί χωρίς να καθοδηγούνται / διδάσκονται αυτήν την
διαδικασία (untrained condition). Στην πρώτη συνθήκη, σε μια πρώτη φάση, τα παιδιά (που
ήταν διαφορετικού επιπέδου γενικών ικανοτήτων – 1 υψηλής, 2 μέσης και 1 χαμηλής
ικανότητας) εισήχθησαν σε διαδικασίες μικρής ομάδας και μέσω συζήτησης ενθαρρύνθηκαν
να αναγνωρίσουν αυτές τις συμπεριφορές που είναι απαραίτητες ώστε να διευκολύνουν τη
συμμετοχή των μελών στην ομάδα, δηλαδή διαχωρισμό της ομαδικής δραστηριότητας σε
μικρότερα μέρη δράσης όπου κάθε μέλος της ομάδας είναι υπεύθυνο για την ολοκλήρωση
κάθε δράσης, ενθαρρύνοντας την ισότιμη συμμετοχή από τον καθένα και το μοίρασμα των
μέσων μεταξύ τους. Σε μια δεύτερη φάση τα παιδιά εξασκήθηκαν σ’ αυτές τις δεξιότητες,
διαπροσωπικές και μικρής ομάδας, ώστε να προωθηθεί η ομαδική συνεργασία, δηλαδή να
ακούν το ένα το άλλο, να παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση σε ιδέες, να
μοιράζονται δίκαια τις ασκήσεις, να διευκρινίζουν τις διαφορές στις απόψεις, να προσπαθούν
να καταλάβουν την οπτική του άλλου μέλους και να ελέγχουν και να αξιολογούν την πρόοδο
της ομάδας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας σημειώθηκαν διαφορές στις συμπεριφορές
και στις αλληλεπιδράσεις στις δύο συνθήκες. Προέκυψε ότι τα παιδιά στην συνθήκη
διδασκαλίας / εκπαίδευσης ήταν πιο συνεργατικά και βοηθούσαν το ένα το άλλο, η γλώσσα
που χρησιμοποίησαν συμπεριλάμβανε περισσότερο το «εμείς», λαμβάνοντας την ομάδα ως
μια ενότητα, δίνοντας περισσότερες εξηγήσεις για να βοηθήσουν και να υποστηρίξουν το ένα
το άλλο ως προς τη μάθησή τους, σε αντίθεση με τα παιδιά στην συνθήκη της μη
διδασκαλίας. Επιπλέον τα παιδιά στη συνθήκη εκπαίδευσης εξάσκησαν περισσότερη
αυτονομία με την μάθησή τους και απέκτησαν αποτελέσματα υψηλής μάθησης απ’ ότι τα
219
παιδιά στην άλλη συνθήκη. Ως προς τις αντιλήψεις των δασκάλων, οι οποίοι μέχρι τότε δεν
είχαν χρησιμοποιήσει εργασία συνεργατικής ομάδας σε κανονική βάση στις τάξεις τους,
παρατηρήθηκε μεγαλύτερη εμπλοκή με την ομάδα, υψηλότερο επίπεδο κινήτρου και
μεγαλύτερη εμπλοκή της ομάδας στο μαθησιακό έργο κατά τη συνθήκη της εκπαίδευσης,
παρά στην άλλη συνθήκη, συμπεριφορές που αποτελούν χαρακτηριστικά συμμετοχής σε
συνεργατική ομάδα Οι Gillies & Ashman (1996) με την έρευνά τους αποδεικνύουν ότι
εκπαιδεύοντας τα μικρά παιδιά να συνεργάζονται διευκολύνει την λειτουργία της ομάδας, και
αυτό έχει θετική επίδραση στη επίτευξη του κάθε μαθητή. Επίσης, όταν παρέχεται στα παιδιά
η ευκαιρία να συνεργαστούν και να εξασκήσουν έλεγχο πάνω στη δική τους μάθηση
δεσμεύονται περισσότερο στους στόχους της ομάδας, έχουν ομοφωνία στο σκοπό και σαφή
κατανόηση της ομάδας σαν ένα σώμα στο οποίο είναι ικανά να συμμετέχουν, να μοιράζονται
ιδέες και να παίρνουν από κοινού αποφάσεις, παρά όταν η συνεργασία δεν ενθαρρύνεται. Ως
εξήγηση αυτής της συμπεριφοράς θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι όταν τα παιδιά
αντιλαμβάνονται ότι είναι ικανά να επικοινωνήσουν ειλικρινά με τους άλλους σε μια ομάδα
και να μοιραστούν τις αποφάσεις τις ομάδας είναι πιο πιθανό να εκτιμήσουν τους στόχους
της ομάδας και να δράσουν ενεργά προς την επίτευξή τους (Deci & Ryan, 1992; Ryan et all,
1992).
Επίσης ενδιαφέρον έχει εκδηλωθεί για το πως η συνεργατική δραστηριότητα μπορεί να
διευκολύνει συγκεκριμένα είδη γνωστικών λειτουργιών, πχ πως η συζήτηση βοηθά τα παιδιά
να γενικεύσουν αυτό που έχουν μάθει σε μια κατάσταση και να το εφαρμόσουν όταν
αντιμετωπίζουν μια παρόμοια κατάσταση ή πρόβλημα. Σύμφωνα με τον Lave (1992) τα
παιδιά δυσκολεύονται να γενικεύσουν την κατανόησή τους από ένα πρόβλημα ή από ένα
πεδίο αναλυτικού προγράμματος σε κάποιο άλλο και αυτό σύμφωνα με τους Edwards &
Mercer (1987) οφείλεται κυρίως στο ότι η κατανόησή τους είναι συχνά διαδικαστική παρά
βασισμένη σε κάποιες αρχές (principled), μαθαίνουν να ακολουθούν κάποιες πρακτικές
διαδικασίες χωρίς να καλούνται ποτέ να καταλάβουν τις αρχές που εμπλέκονται. Μέσω
μοιρασμένων ιδεών (ή ιδεών που μοιράζονται) τα παιδιά μπορούν να πραγματοποιήσουν πιο
γενικεύσιμα (generalizable) είδη κατανόησης αν ενεργά βοηθιούνται και ενθαρρύνονται να το
κάνουν. Για παράδειγμα οι Hatano & Inagaki (1992) ερευνώντας πως 6 χρονών
Γιαπωνεζάκια χρησιμοποίησαν τις εμπειρίες τους από το μεγάλωμα ενός μικρού κατοικίδιου
ζώου (χρυσόψαρου) για να καταλάβουν τις διαδικασίες της ζωής και της φροντίδας που
χρειάζονται άλλα έμβια όντα. Μεταξύ άλλων οι ερευνητές βρήκαν ότι όταν τα παιδιά
μοιράζονται τις ιδέες τους σχετικά με τη φροντίδα των ζώων – για να εξηγήσουν, να
συζητήσουν και να επιβεβαιώσουν τις απόψεις που υποστηρίζουν – αυτό οδηγεί σε μια
καλύτερη, πιο γενικευμένη και βασισμένη σε αρχές κατανόηση και γνώση.
220
4.5.3 Έρευνες Συνεργατικής Μάθησης με Τεχνολογικά Μέσα
Πέρα όμως από τη διδασκαλία και καθοδήγηση των συνεργατικών δεξιοτήτων, με ποιους
τρόπους μπορεί να υποστηριχθεί η συνεργατική μάθηση στα μικρά παιδιά; Έρευνες στο
παρελθόν έχουν αποδείξει τη θετική επίδραση της τεχνολογίας στη μάθηση, ακόμη και των
μικρών παιδιών, όπου η τεχνολογία μπορεί να εφαρμοστεί ως μέσο, ως πηγή (Bannon, 1989)
αλλά ακόμη και ως «εμπόδιο» για να υποστηρίξει τη συνεργατική μάθηση (Suthers, 2005). Ο
υπολογιστής μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε
από κοινού δραστηριότητες παρέχοντας βοήθεια σε διαδικασίες συντονισμού. Ο
μεσολαβητικός ρόλος της τεχνολογίας δίνει έμφαση στις δυνατότητες χρήσης του υπολογιστή
όχι απλά ως ένα ατομικό εργαλείο αλλά ως μέσο μέσω του οποίου άτομα και ομάδες μπορούν
να συνεργαστούν μεταξύ τους, παρέχοντας υποστήριξη και μεσολαβητική πηγή για τους
συνεργαζόμενους μαθητές (Bannon, 1989), χωρίς να αντικαθιστά απαραίτητα την κατά
πρόσωπο (F2F) επικοινωνία και συνεργασία αλλά να δρα αυξητικά και συμπληρωματικά με
επιπλέον προφορική και δεικτική επικοινωνία, ιδιαίτερα σε δραστηριότητες μέσω
υπολογιστών όταν αυτές πραγματοποιούνται σε διαφορετικές θέσεις ή σε διαφορετικούς
χρόνους (σύγχρονες ή ασύγχρονες) και να παρέχει επιπρόσθετες πηγές για μάθηση που
βοηθούν τα παιδιά να φτάσουν σε ατομική μάθηση. Όσον αφορά τη χρήση της τεχνολογίας
ως εμπόδιο, η εκπαιδευτική τεχνολογία συχνά σχεδιάζεται για να δομήσει μέρος της
μαθησιακής συνεργατικής δραστηριότητας «φορτώνοντας» δουλειά στην τεχνολογία ώστε οι
μαθητές να μπορούν να εστιαστούν περισσότερο σε γνωστικές, κοινωνικές ή άλλες όψεις της
μαθησιακής δραστηριότητας και να τη χρησιμοποιήσουν τελικά ως πηγή συνεργατικής
μάθησης που υποστηρίζει το συλλογισμό και την ερμηνεία και καλλιεργεί την γνώση της
ομάδας (group awareness) (Suthers, 2005).
Εξερευνώντας λοιπόν νέους και καλύτερους τρόπους χρήσης της τεχνολογίας στην
πρώιμη εκπαίδευση, είναι αναγκαίο να γίνει κατανοητό εδώ το πόσο καλά μπορεί να
χρησιμοποιηθεί αυτή η τεχνολογία, και ιδιαίτερα ο υπολογιστής, για να βοηθήσει τη μάθηση
και ποιους τύπους μάθησης διευκολύνει τελικά. Διότι, ναι μεν είναι ένα εργαλείο που έχει
αλλάξει τον τρόπο που οργανώνει τη σκέψη μας, ανοίγοντας νέους και απρόσμενους δρόμους
μάθησης, επιτρέποντας στα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με τεράστια ποσά πληροφορίας από
μέσα από τις τάξεις τους αλλά και να συνδέσει τάξεις από διάφορα μέρη του κόσμου ως
συνεργατικές ομάδες (cooperative groups) (Clements, & Swaminathan, 1995) αλλά δεν
μπορούμε να πούμε ότι είναι κατάλληλη και πλεονεκτική κάθε χρήση της, ούτε μπορούμε να
πούμε ότι οδηγεί πάντοτε σε καλές εμπειρίες μάθησης. Αντίθετα πρέπει να ληφθούν υπόψη
παράγοντες όπως ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος και οι κοινωνικές ρυθμίσεις
(Clements, & Swaminathan, 1995; Clements & Sarama, 2002).
221
Σύμφωνα με την Haugland (1999) τα πλεονεκτήματα χρήσης υπολογιστή σε παιδιά
νηπιαγωγείου και δημοτικού ποικίλλουν ανάλογα με το είδος των εμπειριών που παρέχονται
με τον υπολογιστή και ανάλογα με τη συχνότητα πρόσβασης σε αυτόν ενώ σύμφωνα με τους
Nastasi & Clements (1994) τα παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού μπορούν να αποκτήσουν
καταπληκτικές ωφέλειες χρησιμοποιώντας υπολογιστές όπως βελτιωμένες κινητικές
δεξιότητες, αυξημένη μαθηματική σκέψη, αυξανόμενη δημιουργικότητα, υψηλά σκορ σε τεστ
κριτικής σκέψης και επίλυσης προβλήματος, υψηλά επίπεδα αυτού που ονομάζουν effectance
motivation (την ιδέα ότι μπορούν να αλλάξουν και να επηρεάσουν το περιβάλλον τους).
Επιπλέον τα μικρά παιδιά χρησιμοποιώντας την τεχνολογία μπορούν να βελτιώσουν την
εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους (Clements & Swaminathan, 1995) και να παρουσιάσουν
αυξανόμενα επίπεδα προφορικής επικοινωνίας και συνεργασίας. Μπορούν να μοιραστούν πιο
συχνά αρχηγικούς ρόλους και να αναπτύξουν θετικές συμπεριφορές προς τη μάθηση
(Clements, 1994; Cardelle-Elawar & Wetzel, 1995; Adams, 1996; Denning & Smith, 1997;
Haugland & Wright, 1997; Matthew, 1997). Δουλεύοντας με υπολογιστές μπορούν να
παροτρυνθούν νέα είδη και μορφές συνεργατικής εργασίας και να βελτιωθούν κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών με ειδικές ανάγκες και των τυπικά αναπτυσσόμενων μελών
των ζευγαριών τους (Clements & Sarama, 2003).
Ο Bowman (1985), αναφορικά με τη συνεργατική μάθηση στις μικρές ηλικίες με
χρήση υπολογιστή, έδειξε ότι 4 και 5 χρονών παιδιά από ένα αστικό και οικονομικά
μειονεκτικό πληθυσμό ξεκινούν φιλίες όταν τους ζητούν να δουλέψουν μαζί μπροστά στον
υπολογιστή και για πρώτη φορά ζητούν βοήθεια το ένα από το άλλο. Άλλες έρευνες με
εκπληκτικά αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι οι υπολογιστές αποτελούν καταλύτες για την
θετική κοινωνική αλληλεπίδραση και συναισθηματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών
(Clements, 1991; Clements & Swaminathan, 1995; Clements & Sarama, 2002, Clements &
Sarama, 2003) σε αντίθεση με τους αρχικούς φόβους ότι οι υπολογιστές μπορεί να τα
απομονώσουν. Τα παιδιά εργαζόμενα μπροστά στον υπολογιστή μπορούν να ξοδέψουν εννιά
φορές περισσότερο χρόνο μιλώντας με τους συνεργάτες τους από ότι φτιάχνοντας παζλ
(Muller and Perlmutter 1985). Παρατηρήθηκε ότι το 95% του λόγου των παιδιών κατά τη
διάρκεια εργασίας με προγραμματισμό Logo είναι σχετικός με την εργασία τους (Genishi et
al. 1985), τα παιδιά προτιμούν να δουλεύουν με κάποιο συνεργάτη παρά μόνα τους και
καλλιεργούν νέες φιλίες δουλεύοντας μπροστά στους υπολογιστές. Υπάρχει μεγαλύτερη και
πιο αυθόρμητη διδασκαλία (peer teaching) μεταξύ των μελών και βοήθεια όταν τα παιδιά
χρησιμοποιούν υπολογιστές (Clements and Nastasi 1992; Clements, 2002; Clements &
Sarama, 2003) διότι πρόκειται για ένα δυναμικό εργαλείο που βελτιώνει τη διαδικασία
μάθησης (Haugland & Wright, 1997).
Επιπλέον ένα άλλο στοιχείο που μπορεί να επηρεάσει τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις
των παιδιών, να βελτιώσει και να εμπλουτίσει την ανάπτυξη τους είναι το λογισμικό που
222
χρησιμοποιείται Clements & Sarama, 2003). Έρευνες τονίζουν την κριτική σημασία της
χρήσης αναπτυξιακά κατάλληλων λογισμικών ως προς τη σπουδαιότητα των ωφελειών των
παιδιών (Haugland, 1992; Haugland & Wright, 1997). Για παράδειγμα τα ανοικτού τέλους
(open-ended) προγράμματα όπως η Logo καλλιεργούν τη συνεργασία σε ομάδες (Clements
and Nastasi 1992; Clements, 2002), τα παιδιά δουλεύουν καλύτερα, προκαλούνται ισχυρές
εμπειρίες μάθησης, καθώς οι συνεργατικές ομάδες χαρακτηρίζονται από πρότυπα
καθορισμού στόχων, σχεδιασμό, διαπραγμάτευση και ανάλυση συγκρούσεων (Clements &
Swaminathan, 1995; Clements, 2002). Τα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης (Drill-andpractice software) από την άλλη ενθαρρύνουν την εναλλαγή σειράς (turn-taking) αλλά
δημιουργούν και ένα πνεύμα συναγωνισμού / ανταγωνισμού ενώ δεν είναι τόσο
αποτελεσματικά στην βελτίωση εννοιολογικών δεξιοτήτων (conceptual skills) (Clements &
Swaminathan,
1995).
Παρόμοια
τα
βιντεοπαιχνίδια
(video
games)
μπορούν
να
δημιουργήσουν ίδιες ποιότητες ανταγωνισμού στα μικρά παιδιά αν και τα ίδια
βιντεοπαιχνίδια όταν παρουσιαστούν μέσω προσομοίωσης υπολογιστή έχουν δείξει λιγότερο
αντικοινωνικές συμπεριφορές (Clements & Swaminathan, 1995). Επίσης τα λογισμικά
εξερεύνησης που ενθαρρύνουν και επιτρέπουν χώρο για ελεύθερη εξερεύνηση είναι πιο
πολύτιμα αφού απαιτούν περισσότερο χρόνο και ενεργή αναζήτηση για διαφορετικούς
τρόπους επίλυσης ασκήσεων αλλά στα πλαίσια της ομαδικής δουλειάς μπορεί να οδηγήσουν
στο να χαθεί το ενδιαφέρον των παιδιών. Επίσης οι επεξεργαστές κειμένου ενθαρρύνουν την
συνεργασία μεταξύ των μελών καθώς επίσης τον αυτό-έλεγχο και τον έλεγχο των άλλων. Τα
μικρά παιδιά μπορούν συνεργατικά να σχεδιάσουν, να αναθεωρήσουν, και να συζητήσουν
την ορθογραφία, τη στίξη, το διάστημα μεταξύ λέξεων, το νόημα του κειμένου και το στυλ
γραφής (Clements & Sarama, 2003). Επίσης σε περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες έχει παρατηρηθεί ότι δουλεύοντας με ένα συνεργάτη παρουσιάζουν λιγότερα λάθη
απ’ όταν δουλεύουν μόνα. Η από κοινού διαθεσιμότητα του κειμένου στην οθόνη καθιστά
εφικτή τη συνεργασία μεταξύ και των δύο μελών για τη δημιουργία και επεξεργασία του
κειμένου (Clements & Swaminathan, 1995). Όμως, παρόλα αυτά όταν οι υπολογιστές
χρησιμοποιηθούν διαφορετικά μπορούν να έχουν και αντίθετα αποτελέσματα μάθησης
(Clements and Nastasi 1992).
Η εργασία μπροστά στον υπολογιστή έχει παροτρύνει τη συνεργατική εργασία. Σε μια
τάξη Γ΄ Δημοτικού ο δάσκαλος έδωσε τη δυνατότητα επιλογής στα παιδιά να δουλέψουν
μόνα τους ή να δουλέψουν με συνεργάτη. Η μισή τάξη προτίμησε να δουλέψει μόνη της και
στα μισά της δραστηριότητας τα παιδιά που δούλευαν μόνα τους άρχισαν να συντροφεύουν
άλλους (join others). Κάποια ακόμη παράτησαν το δικό τους παιχνίδι για να προσφέρουν και
να πάρουν βοήθεια από τα άλλα μέλη. Παρόμοια θετικά αποτελέσματα έχουν παρατηρηθεί
και σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Ενώ υψηλή αναλογία κοινωνικά ελεύθερης ομιλίας έχει
παρατηρηθεί μπροστά στους υπολογιστές (Clements & Swaminathan, 1995).
223
Τα μικρά παιδιά μπορούν να δουλέψουν σε μικρές ομάδες γύρω από τον υπολογιστή
χρησιμοποιώντας διάφορα λογισμικά που επιλέγονται από το δάσκαλο (Haugland, 1999).
Αρχικά μια ομάδα χρησιμοποίησε ένα λογισμικό ( το Scholastic's Magic School Bus Explores
the Rainforest) για να συγκρίνει δύο από τις εφτά οικοζώνες (ecozones) που αναφέρονται στο
πρόγραμμα. Έπειτα άλλες ομάδες χρησιμοποίησαν λογισμικό όπως το Edmark’s Kids’ Desk:
Internet Safe, και εξερεύνησαν στο διαδίκτυο αυτές τις δύο οικοζώνες που επιλέχθηκαν από
το δάσκαλο και στο τέλος οι ομάδες ενώθηκαν για να μοιραστούν τις ανακαλύψεις τους και
να γράψουν μια αναφορά για τις οικοζώνες χρησιμοποιώντας και εικόνες από το διαδίκτυο.
Μέσω της εξερεύνησης εμπειριών με υπολογιστή τα παιδιά χτίζουν δεξιότητες μνήμης,
μαθαίνουν πώς να ψάχνουν πληροφορία από διάφορες πηγές μέχρι να έχουν μια πλήρη
ξεκάθαρη κατανόηση και γνώση για το συγκεκριμένο θέμα με το οποίο ασχολούνται. Κατά
τη διαδικασία μαθαίνουν να μεταβιβάζουν υπευθυνότητα,, να αλληλεπιδρούν με τους άλλους,
να επιλύουν προβλήματα και να συνεργάζονται για να επιτύχουν έναν στόχο.
Η φύση των αλληλεπιδράσεων των παιδιών φαίνεται ότι ακολουθεί μία αναπτυξιακή
τάση. Αρχικά οι κοινωνικές ανταλλαγές συνίστανται από έναν εγωκεντρισμό που εστιάζεται
στην εναλλαγή σειράς, έπειτα σταδιακά προσανατολίζονται περισσότερο στα άλλα μέλη για
να βοηθήσουν και να «διδάξουν» και τέλος είναι ικανά να εργαστούν συνεργατικά χωρίς τη
μεσολάβηση του ενήλικα. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου βρίσκουν δύσκολο να υιοθετήσουν
την προοπτική των συνεργατών τους και επίσης δυσκολεύονται να εξισορροπήσουν τις
γνωστικές απαιτήσεις των ασκήσεων καθώς επίσης να διαχειριστούν την κοινωνική σχέση.
Αυτοί οι αναπτυξιακοί περιορισμοί δεν αποκλείουν απαραίτητα τη συνεργατική εργασία για
τα πολύ μικρά παιδιά καθώς οι δάσκαλοι μπορούν να παρέχουν επιπρόσθετη υποστήριξη και
βοήθεια που ενδεχομένως χρειάζονται (Clements & Swaminathan, 1995).
Ωστόσο οι αλληλεπιδράσεις των παιδιών μπορούν να επηρεαστούν και από το φυσικό
περιβάλλον (Davidson and Wright 1994). Η φυσική διάταξη των υπολογιστών μέσα στις
τάξεις μπορούν να βελτιώσουν την κοινωνική τους χρήση (Haugland and Shade, 1994;
Shade, 1994; Clements & Swaminathan, 1995). Τοποθετώντας δύο θέσεις μπροστά στον
υπολογιστή και μία στο πλάι για τον δάσκαλο, αυτό μπορεί να ενθαρρύνει την θετική
κοινωνική αλληλεπίδραση. Τοποθετώντας τους υπολογιστές τον έναν κοντά στον άλλο αυτό
μπορεί να διευκολύνει το μοίρασμα των ιδεών μεταξύ των παιδιών. Κεντρικά τοποθετούμενοι
υπολογιστές προσκαλούν τα παιδιά να σταματήσουν και να συμμετέχουν στις
δραστηριότητες με τον υπολογιστή και η διάταξη αυτή βοηθάει και τον δάσκαλο να κρατήσει
τη συμμετοχή σε ένα καλό επίπεδο. Οι δάσκαλοι βρίσκονται κοντά για να παρακολουθούν
και να βοηθούν όταν είναι απαραίτητο αλλά δεν είναι σταθερά τόσο κοντά ώστε να
εμποδίζουν τα παιδιά (Clements 1991, Clements & Swaminathan, 1995; Clements, 2002).
Οι έρευνες της συνεργατικής μάθησης με μικρά παιδιά με τη χρήση τεχνολογικών
εργαλείων που έχουν μελετηθεί θα παρουσιαστούν παρακάτω σε δύο ενότητες: έρευνες όπου
224
παρατηρείται συνεργατική μάθηση μικρών παιδιών α) γύρω και μπροστά από υπολογιστές
(Around COMPUTERS & At COMPUTERS) και β) συνεργατική μάθηση διαμέσου
υπολογιστών (Through COMPUTERS). Σύμφωνα με τον Crook (1994) η συνεργασία γύρω
από υπολογιστή αναφέρεται σε μικρή ομάδα μαθητών που δουλεύουν μαζί σε έναν
υπολογιστή διευκολύνοντας την πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση, συνεργασία και
επικοινωνία, η συνεργασία μπροστά στον υπολογιστή αφορά μικρές ομάδες μαθητών που
δουλεύουν ένα πρόβλημα στον ίδιο υπολογιστή ταυτόχρονα τον ίδιο χρόνο ενώ η συνεργασία
μέσω υπολογιστών αναφέρεται στη συνεργασία μέσω δικτύων, συμπεριλαμβανομένου του
Παγκόσμιου Ιστού (Internet) με άμεση συνεργασία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (email)
και web, τηλεδιασκέψεις (video conference), εικονικές τάξεις (virtual classrooms),
δραστηριότητες με άμεση σύνδεση δικτύου (online activities) etc. Το κεντρικό στοιχείο της
αλληλεπίδρασης μέσω υπολογιστών συμπεριλαμβάνει περιστάσεις στις οποίες η συνεργασία
είναι εκτοπισμένη στο χρόνο (dislocated in time) και τα μέλη που συνεργάζονται δεν είναι
ταυτόχρονα παρόντα (co-present).
4.5.3.1 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (γύρω και μπροστά από υπολογιστή)
Τόσο στην Ευρώπη όσο και στην Αμερική έχουν γίνει πολλές πειραματικές συγκρίσεις
μεταξύ παιδιών που δουλεύουν σε ζευγάρια και σε μικρές ομάδες (δες Howe, 1993; Light
&Littleton, 1994). Αυτή η έρευνα έχει επηρεαστεί από την νεοπιαζετική κατεύθυνση και
εστιάζεται κυρίως στα αποτελέσματα της ατομικής μάθησης παρά στην διαδικασία της
συλλογικής μάθησης. Κάποια από τα ευρήματα της έρευνας υποστηρίζουν την αξία της
συνεργατικής μάθησης ενώ άλλα έχουν δείξει ότι κάτω από κάποιες συνθήκες δουλεύοντας
με συνεργάτη είναι λιγότερο αποτελεσματικό από το να δουλεύεις μόνος. Μια σημαντική
παράμετρος που καθορίζει τη διαφορά αναφορικά με την αποτελεσματικότητα μεταξύ της
συνεργατικής μάθησης ή του να δουλεύεις μόνος, είναι αν οι πειραματικές συνθήκες είναι
τέτοιες ώστε τα παιδιά να πρέπει να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν για να λύσουν
ένα πρόβλημα (Light & Glachan, 1985). Εξετάζοντας μελέτες παιδιών που δουλεύουν σε
ζευγάρια σε προβλήματα βασισμένα σε υπολογιστή, ο Light (1991, 1993), προτείνει ότι όταν
πρέπει να χρησιμοποιήσεις γλώσσα για να κάνεις τα σχέδια σαφή, να πάρεις αποφάσεις και
να ερμηνεύσεις feedback, αυτό φαίνεται να διευκολύνει την επίλυση προβλήματος και να
προωθεί την κατανόηση.
Οι Barbieri & Light (1992), στα πλαίσια ενός ευρύτερου προγράμματος που μελετούσε
τη διευκόλυνση ζευγαριών παιδιών στην μάθηση και στην επίλυση προβλημάτων (Light &
Glachan, 1985; Light, Foot, Colbourn &McClelland, 1987), εφάρμοσαν ένα έργο σχεδιασμού
σύνθετης διαδρομής με μορφή περιπετειώδους παιχνιδιού σε παιδιά 11-12 χρονών (Ε΄ & ΣΤ΄
δημοτικού) χωρισμένα σε ζευγάρια αγοριών, κοριτσιών και μικτά. Στόχος των ερευνητών
225
ήταν να αναγνωρίσουν σημαντικές οπτικές αλληλεπιδράσεων, αναφορικά με τη σαφή γνώση
που δημιουργείται και μοιράζεται κατά την προφορική αλληλεπίδραση των συνεργατών, και
να τις μελετήσουν σε σχέση με τα αποτελέσματα των ζευγαριών από την άποψη της από
κοινού επίτευξης του ζεύγους και από την άποψη της ατομικής ικανότητας των παιδιών να
λύσουν ένα ανάλογο πρόβλημα στα τελικά τεστ. Η δραστηριότητα απαιτούσε από τα παιδιά
να ψάξουν για πληροφορίες που ήταν διαθέσιμες από τον υπολογιστή, λαμβάνοντας υπόψη
και την αρνητική πληροφορία (λάθος μηνύματα ) που έδινε, για να δημιουργήσουν μια
αναπαράσταση ενός συγκεκριμένου μικρόκοσμου σύμφωνα με εσωτερικές οδηγίες και
εμπόδια, σχεδιάζοντας τις κινήσεις τους προσεκτικά μέσα σε καθορισμένο χρόνο. Τα
ζευγάρια αφού ενημερώθηκαν για το έργο και το χρόνο που έπρεπε να τελειώσουν και
πληροφορήθηκαν ότι έπρεπε να συζητήσουν και να βοηθήσουν το ένα παιδί το άλλο ώστε να
φτάσουν στη λύση, αφέθηκαν να ξεκινήσουν χωρίς τον ερευνητή χρησιμοποιώντας μόνο το
ποντίκι. Μετά από μια βδομάδα τα παιδιά δοκίμασαν ατομικά πλέον να λύσουν μια παρόμοια
δραστηριότητα στον υπολογιστή και στο τέλος να συμπληρώσουν, με όσες πληροφορίες
μπορούσαν να θυμηθούν, έναν χάρτη για τον μικρόκοσμο του έργου που είχαν ασχοληθεί. Οι
τύποι των αλληλεπιδράσεων που μελετήθηκαν αφορούσαν σχεδιασμό (planning) ο οποίος
διευκόλυνε τη συνεργασία και τη συζήτηση (Gauvain & Rogoff, 1989), διαπραγμάτευση
(negotiation) δηλ από κοινού ανάμειξη στην επίλυση του έργου και σαφής άρθρωση
εναλλακτικών, ενσωμάτωση της πληροφορίας που αντλούν από το λογισμικό, επεξεργασία
των λαθών και διάφορα σχόλια. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι οι
προφορικές μετρήσεις που απορρέουν από το σχεδιασμό, τη διαπραγμάτευση και την από
κοινού οικοδόμηση της γνώσης σχετικά με το έργο ήταν καθοριστικές για την δραστικότητα
των ζευγαριών από την άποψη της επιτυχίας τους, και στα ζεύγη αλλά και ατομικά. Από την
ανάλυση των διαλόγων των παιδιών φάνηκε ότι τα ζευγάρια εκείνα που έκαναν περισσότερο
λεκτικό σχεδιασμό, διαπραγμάτευση και συζήτηση ανατροφοδότησης ήταν τα πιο επιτυχή
στην επίλυση του προβλήματος διότι κατάφεραν να συνεργαστούν. Επίσης παρατηρήθηκε ότι
τα αγόρια στα ζευγάρια κυριαρχούσαν στη χρήση του ποντικού και καθόντουσαν συνήθως
δεξιά ώστε να έχουν πρόσβαση σ’ αυτό. Ιδιαίτερα σημαντική φάνηκε η χρήση συζήτησης /
διαλόγου ως προς τη συμφιλίωση συγκρουόμενων προτάσεων δράσης καθώς επιτυχή
ζευγάρια φάνηκε να είναι εκείνα όπου στην κατάσταση λήψης απόφασης ήταν τα πιο
ομοιόμορφα μοιρασμένα μεταξύ των συνεργατών τους (Barbieri & Light, 1992; Blaye, Light,
Joiner & Sheldon, 1991). Κάτω από τις συνθήκες αυτές ένα ζευγάρι μαθαίνει καλύτερα από
όταν δουλεύει μόνο του.
Οι Yelland & Masters (1995) μελέτησαν για δύο συνεχόμενα χρόνια οχτώ δυαδικές
ομάδες παιδιών τρίτης δημοτικού χρησιμοποιώντας ένα πλούσιο τεχνολογικό περιβάλλον
[(Geo-logo / Clements (1993) και Turtle Maths)] δίνοντας την ευκαιρία σε παιδιά και
δασκάλους να εμπλακούν σε διερευνητικά μαθησιακά περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν την
226
ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της συνεργασίας με τρόπους που δεν είναι εφικτοί χωρίς
την τεχνολογία. Στα πλαίσια της έρευνας εφαρμόστηκαν διάφορες δραστηριότητες:
προεισαγωγικές σε μαθηματικές έννοιες χώρου και μέτρησης, προεισαγωγικές στο
τεχνολογικό περιβάλλον, δραστηριότητες συνδυασμού της τεχνολογίας και του πραγματικού
χώρου του σχολείου κτλ. Από τη μελέτη των περιπτώσεων των παιδιών αποκαλύφθηκε
υψηλού επιπέδου εμπλοκή και αλληλεπίδραση με τις δραστηριότητες και βαθιά κατανόηση
μαθηματικών εννοιών καθώς και εφαρμογή τους σε πλαίσια επίλυσης προβλήματος.
Σύμφωνα με τους ερευνητές όταν τα μικρά παιδιά συμμετέχουν σε δραστηριότητες που τους
εμπλέκουν σε μαθησιακό περιβάλλον το οποίο χαρακτηρίζεται από εξερεύνηση και
υποστήριξη από το δάσκαλο ο οποίος τα ενθαρρύνει να σκεφτούν, να συζητήσουν και να
μοιραστούν τις στρατηγικές τους με την ομάδα η μάθηση είναι σημαντική. Τα παιδιά (κάθε
ζεύγους) παρουσίασαν μια ικανότητα να εξηγούν και να χρησιμοποιούν μαθηματικές ιδέες
και διαδικασίες, και να τις μεταφέρουν σε όλη την ομάδα (και των 8 ζευγαριών). Πολλές
φορές τα ζευγάρια χρησιμοποίησαν και «κλεμμένη γνώση» για να πραγματοποιήσουν κάποια
δραστηριότητα , κλεμμένη με την έννοια ότι ανακάλεσαν στη μνήμη και χρησιμοποίησαν
αυτό που είχε παράγει κάποια άλλη ομάδα σε προηγούμενη δραστηριότητα ενσωματώνοντας
το με κάποιες τροποποιήσεις στη δική τους δουλειά. Αυτό ήταν όχι μόνο έξυπνο αλλά έδειξε
και μια βαθιά κατανόηση για το πώς λειτούργησε το συγκεκριμένο πρόγραμμα ταιριάζοντας
το στις δικές τους ανάγκες. Τα παιδιά χρησιμοποίησαν τη «Logo» με τον τρόπο με τον οποίο
είχε σχεδιαστεί για να χρησιμοποιηθεί: σε ένα περιβάλλον όπου τα παιδιά έχουν τον έλεγχο
του υπολογιστή και όχι αντίστροφα.
Οι Nastasi &Clements (1992) στην προσπάθειά τους να αναγνωρίσουν διαφορές σε
κοινωνιο-γνωστικές συμπεριφορές που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια συνεργατικών
αλληλεπιδράσεων ζευγαριών παιδιών τρίτης δημοτικού και να εξετάσουν τον βαθμό που οι
διαδικασίες
αυτές
ερμηνεύουν
διαφορές
ομάδας
σε
υψηλού
επιπέδου
σκέψης
χρησιμοποίησαν δύο τελείως διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υπολογιστή (Logo και
Computer-based Instruction in Writing -διδασκαλία γραφής βασισμένη σε υπολογιστή). Στα
ζευγάρια που δημιουργήθηκαν τα ίδια τα παιδιά επέλεξαν το συνεργάτη τους και έμειναν
μαζί ως το τέλος των δραστηριοτήτων με τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Μετά από μια
βδομάδα τα παιδιά εξετάστηκαν ατομικά σε κάποιο τεστ για να εξακριβωθεί αν η συμμετοχή
μέσα σε συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις κατά τη διάρκεια της ερευνητικής παρέμβασης είχε
δημιουργήσει γνωστική αλλαγή στα άτομα. Εξετάζοντας το περιεχόμενο των διαλόγων των
παιδιών οι ερευνητές κατέληξαν σε μια ολοκληρωμένη κατανόηση των κοινωνιο-γνωστικών
διαδικασιών ταξινομώντας τις σε α) συνεργατικές (collaborative), β) μη συνεργατικές (noncollaborative), γ)δημιουργίας οδηγιών και σχετικές με το έργο (rule making and work related)
δ) χρήση μελών ως πηγές (peer as resource), ε) χρήση δασκάλου ως πηγή (teacher as
resource), και στ) συγκρούσεις (social- cognitive conflicts…). Δεν βρέθηκαν σημαντικές
227
διαφορές στις συνεργατικές αλληλεπιδράσεις, μόνο ελάχιστες διαφορές στα πρότυπα γενικής
αλληλεπίδρασης. Η συμπεριφορά της εναλλαγής των ρόλων (turn-taking) των παιδιών ήταν
χαρακτηριστική στα παιδιά που δούλευαν στο CBI-W ενώ τα παιδιά που χρησιμοποίησαν
Logo έδειξαν περισσότερο off-task συμπεριφορά, που δεν ήταν όμως επιζήμια αφού τα
παιδιά αυτά σημείωσαν υψηλά σκορ στα ατομικά τεστ. Σημαντικές διαφορές βρέθηκαν στις
συμπεριφορές που σχετίζονταν με το έργο (work-related) όπου τα παιδιά στη Logo
περνούσαν περισσότερο χρόνο στην ανάγνωση σχεδίων και χρήση πηγών ενώ τα παιδιά στο
CBI-W ξόδευαν χρόνο κατά την πληκτρολόγηση, διαφορές που αντανακλούν τις
διαφορετικές απαιτήσεις των ασκήσεων. Το ότι δεν σημειώθηκαν διαφορές στη διαδικασία
του σχεδιασμού (rule making) αντανακλά την μεγάλη ομοιότητα των δύο περιβαλλόντων
(Logo και Computer-based Instruction in Writing) ως προς την ανάγκη για σχεδιασμό.
Επίσης παρατηρήθηκαν διαφορές στη χρήση των μελών ως πηγές (peer as resources). Τα
παιδιά στη Logo πολύ συχνά χρησιμοποίησαν το συνεργάτη τους ως πηγή πληροφορίας ενώ
δεν υπήρξαν σημαντικές διαφορές στη χρήση του δασκάλου ως πηγή στα δύο περιβάλλοντα.
Επιπλέον αντλώντας πληροφορίες από το συνεργάτη εξηγεί τις διαφορές στη σκέψη υψηλού
επιπέδου και αυτή η σχέση δεν επιβεβαιώθηκε για παρόμοιες αλληλεπιδράσεις με το
δάσκαλο. Τα ευρήματα της έρευνας που αφορούν τις κατηγορίες συνεργασίας, σχετικές με το
έργο και τη χρήση των μελών ως πηγών υποστηρίζουν το γεγονός ότι η Logo είναι ένα
περιβάλλον που δημιουργεί συνεργατική επίλυση προβλήματος σε μεγάλο βαθμό απ’ ότι
άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα (όπως το CBI-W). Αν και τα δύο περιβάλλοντα υποστήριξαν
τη συνεργατικότητα μεταξύ των μελών (cooperative work) η συγκεκριμένη φύση των
συνεργατικών αλληλεπιδράσεων
(collaborative) διέφερε αφού τα παιδιά στη Logo
εμπλακήκανε σε περισσότερη ανταλλαγή πληροφοριών. Τα αποτελέσματα για τις κατηγορίες
των συγκρούσεων επιβεβαιώνουν τις διαφορές στα δύο περιβάλλοντα, ιδιαίτερα στην
ανάλυση των στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν. Τα παιδιά στη Logo χρησιμοποίησαν
πολύ συχνά τη γνωστική βάση για να λύσουν γνωστικές συγκρούσεις, και κοινωνική
διαπραγμάτευση (social negotiation) για να λύσουν κοινωνικές συγκρούσεις, ενώ τα παιδιά
στο CBI-W εφάρμοσαν κοινωνική διαπραγμάτευση για να λύσουν γνωστικές συγκρούσεις,
αποτελέσματα που υποστηρίζουν ότι το περιβάλλον της Logo σε σύγκριση με ένα ανοικτούτέλους περιβάλλοντος συγγραφής βασισμένης στον υπολογιστή ευνοεί τη διαπραγμάτευση
και την γνωστική βάση ανάλυσης της γνωστικής σύγκρουσης. Επιπλέον υποστηρίζεται η
μεσολαβητική επίδραση των ανταλλαγών πληροφορίας μεταξύ των μελών της ομάδας, όπου
ιδιαίτερα στην περίπτωση άντλησης πληροφορίας από το συνεργάτη εξηγούνται οι διαφορές
στη γνωστική λειτουργία. Με άλλα λόγια οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για να
λυθούν οι κοινωνικές και γνωστικές συγκρούσεις, δηλαδή η κοινωνική διαπραγμάτευση και η
γνωστικής βάσης ανάλυση αντίστοιχα, εξηγούν τις επιδράσεις της Logo για τη γνωστική
λειτουργία. Τέλος επισημαίνεται η σημασία των διαπροσωπικών γνωστικών συγκρούσεων
228
στην εξήγηση των γνωστικών επιδράσεων των μαθησιακών περιβαλλόντων, όπου η ανάλυση
της σύγκρουσης περισσότερο από την παρουσία της εξηγεί τη γνωστική αλλαγή. Οι
ερευνητές κατέληξαν πως το περιβάλλον της Logo καλλιεργεί εν μέρει την γνωστική
ανάπτυξη δημιουργώντας συγκεκριμένους τύπους κοινωνικής αλληλεπίδρασης (ιδιαίτερα
γνωστική ανάλυση των γνωστικών συγκρούσεων).
Οι Jackson, Fletcher & Messer (1992) εξετάζοντας το αν και κάτω από ποιες συνθήκες
οι μικρές ομάδες αποδίδουν πολύ καλύτερα από ότι ατομικά, εφάρμοσαν κατά τη διάρκεια
δυο πειραμάτων μια σειρά από μαθηματικά προβλήματα επίλυσης (πρόσθεση ή αφαίρεση
υγρών από ένα βάζο σε ένα άλλο) βασισμένα σε μικροϋπολογιστές σε παιδιά δημοτικού 1011 χρονών χωρισμένα σε ομάδες των τριών μικτής ικανότητας. Πιο συγκεκριμένα μελέτησαν
το ρόλο της δραστηριότητας σχετική με την παράλληλη ομιλία (concurrent verbalization)
στην απόδοση της ομάδας και ατομικά σε κάθε παιδί και αν παρατηρείται ενδεχόμενη
μεταφορά μάθησης / γνώσης σε ένα εννοιολογικά παρόμοιο έργο (transfer tasks). Τα παιδιά
αρχικά υποβλήθηκαν σε ένα τεστ (pretest) με μολύβι και χαρτί για να λύσουν μαθηματικά
έργα επίλυσης προβλήματος και έπειτα διαιρέθηκαν σε ομάδες τεσσάρων συνθηκών
(σιωπηρά άτομα - silent individuals, ομιλούντα –άτομα verbalizing individuals, σιωπηρές
ομάδες - silent groups, ομιλούντες ομάδες - verbalizing groups) για να πραγματοποιήσουν
παρόμοια έργα με μικροϋπολογιστή. Ακολούθησαν ατομικά post tests με μολύβι και χαρτί
και ατομικά transfer tests όπου έπρεπε να λύσουν πραγματικής φύσης προβλήματα. Στα
«verbal individuals» και «verbal groups» απαιτούνταν από τα παιδιά να μιλούν παράλληλα
κατά την επίλυση του προβλήματος δηλαδή να θεμελιώνουν λογικά δυνατά τις αποφάσεις
τους, και στις ομάδες να φτάνουν σε ομαδικές αποφάσεις για το πώς θα προχωρήσουν. Στις
ομάδες (ομιλούντων και σιωπηρών) τα μέλη εναλλάσσονταν στο πληκτρολόγιο, δύο
προβλήματα σε κάθε εναλλαγή ώστε να μέλη της ομάδας να εμπλέκονται όσο το δυνατόν
περισσότερο. Στις σιωπηλές ομάδες τα παιδιά έπρεπε να είναι απολύτως σιωπηλά, να μην
προσπαθούν να βοηθήσουν το ένα το άλλο αλλά να λύνουν τα προβλήματα χωρίς να
συζητούν, να δείχνουν ή να σημαδεύουν. Σε ένα δεύτερο πείραμα επαναλήφθηκε η ίδια
διαδικασία αλλά με λιγότερες συνθήκες (silent individuals, silent groups), λιγότερα παιδιά
και μόνο σε pretest και έργα μικροϋπολογιστή. Τα αποτελέσματα παρουσίασαν την υπεροχή
της «ομάδας», (συνεργασίας) από την άποψη των σύντομων κινήσεων που έγιναν για την
επίλυση του προβλήματος στον μικροϋπολογιστή και επιπλέον στο πρώτο πείραμα δεν
βρέθηκαν σημαντικές επιδράσεις της ομιλίας / συζήτησης σε καμιά ομάδα ή στις ατομικές
επιδόσεις, ούτε μεταφορά μάθησης σε παρόμοια εννοιολογικά προβλήματα. Το κύρια εύρημα
ήταν ότι τα παιδιά στις ομάδες έλυσαν το πρόβλημα με λιγότερες κινήσεις απ’ ότι τα παιδιά
που δούλεψαν μόνα τους. Μια πιθανή εξήγηση για την ανώτερη απόδοση κυρίως για τις
ομάδες των «ομιλούντων» οφείλεται στο ότι οι ομάδες ευνοήθηκαν από την ευκαιρία να
συμμετέχουν, να αντλούν βοήθεια από πηγές (περιβάλλον και μέλη ομάδας), να
229
επικοινωνήσουν, να συνδυάσουν τις μερικές δεξιότητες τους με τα διαφορετικά μέρη του
προβλήματος και να συνεισφέρουν στην συνολική επίλυση του προβλήματος με λιγότερες
κινήσεις από ότι θα μπορούσαν τα άτομα μόνα τους. Αντίθετα, η υψηλότερη απόδοση στις
ομάδες των σιωπηλών (silent groups) έναντι της απόδοσης των σιωπηλών ατόμων (silent
individuals) με την επίλυση του προβλήματος σε λιγότερες κινήσεις εξηγείται από το γεγονός
ότι στις σιωπηλές ομάδες κάθε μέλος είχε την δυνατότητα να παρακολουθεί τα άλλα μέλη
κατά την επίλυση των προβλημάτων, να σκέφτεται και να μαθαίνει ως προς την
αποτελεσματική επίλυση των προβλημάτων (observational learning), αντλώντας πληροφορίες
από τις πηγές (το περιβάλλον και τα μέλη της ομάδας) και χρησιμοποιώντας τελικά μια
προσέγγιση που ίσως ο άλλος να μην μπορούσε να σκεφτεί μόνος τους ή να μην μπορούσε να
φτάσει σ’ αυτή τόσο γρήγορα (κάτι ιδιαίτερα χρήσιμο κυρίως όταν τα παιδιά δεν ήταν
σίγουρα για το πώς θα συνεχίσουν). Για τα παιδιά που δούλεψαν ατομικά όμως αυτό ήταν
μειονέκτημα γιατί δεν είχαν αυτές τις εξωτερικές πηγές να τους βοηθήσουν ιδιαίτερα όταν
κολλούσαν. Ένα άλλο εύρημα της έρευνας ήταν ότι δεν βρέθηκαν επιδράσεις της ομιλίας /
συζήτησης στην απόδοση ούτε των ομάδων ούτε ατομικά και αυτό αντιτίθεται σε άλλες
μελέτες (Doise, 1978; Skon et all, 1981; Bower & King, 1967; Fletcher, 1985; Schunk &
Cox, 1986). Ο λόγος όμως που δεν βοήθησε η ομιλία/ συζήτηση την απόδοση στις Verbal &
Silent ομάδες ήταν ότι τα προβλήματα αφορούσαν έναν μεγάλο οπτικό παράγοντα
(περιβάλλον μικροϋπολογιστή) και δεν ήταν ιδιαίτερα εύκολο να μιλήσεις γι’ αυτόν. Η
ομιλία/ συζήτηση είναι συνήθως χρήσιμη όταν τα παιδιά έχουν κάποια ιδέα για το τι
απαιτείται από αυτά και έχουν εξασκηθεί, ιδιαίτερα σημαντικό για τις άγνωστες ασκήσεις
που είναι αρκετά σύνθετες. Επίσης σημαντικός είναι ο τύπος της συζήτησης στην οποία
εμπλέκονται τα παιδιά και η βοήθεια η οποία παρέχει στα άλλα μέλη της ομάδας ενώ η
συχνότητα με την οποία τα μέλη της ομάδας δίνουν ή λαμβάνουν εξηγήσεις αποτελεί κλειδί
για τη μάθηση. Τέλος ενώ σημειώθηκε βελτίωση της απόδοσης από τα αρχικά στα τελικά
τεστ μετά τη δραστηριότητα με τον μικροϋπολογιστή, δεν παρατηρήθηκε μεταφορά μάθησης
/ γνώσης από τη δραστηριότητα με τον μικροϋπολογιστή στη δραστηριότητα μεταφοράς
προβλήματος πραγματικής φύσης (transfer task) διότι οι δραστηριότητες ήταν ανόμοιες και
δεν μπόρεσαν τα παιδιά να συλλάβουν την κοινή δομή τους. Έπειτα επειδή δεν ήταν εύκολο
να συζητηθεί το οπτικό περιβάλλον του μικροϋπολογιστή δεν αποτελούσε αποτελεσματικό
μέσο μάθησης των αρχών του έργου με αποτέλεσμα να μην μπορεί να μεταφερθεί και να
εφαρμοστεί σε άλλο έργο.
Η Kumpulainen (1996) στα πλαίσια ενός ευρύτερου προγράμματος προσπάθησε να
μελετήσει την φύση και την ποιότητα των προφορικών αλληλεπιδράσεων των παιδιών κατά
τη διάρκεια συνεργατικής συγγραφής στον υπολογιστή με επεξεργαστές κειμένου και να
αποκτήσει μια διαπολιτισμική εικόνα του διαλόγου που πραγματοποιείται σε κοινωνικό
πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα εξέτασε την σύνδεση της ομαδοποίησης των προσόντων, του
230
φύλου και της χρήσης του πληκτρολογίου με τις προφορικές λεκτικές αλληλεπιδράσεις
παιδιών που δουλεύουν στον υπολογιστή σε δύο διαφορετικά μορφωτικά / πολιτισμικά
πλαίσια. Μελέτησε για δύο συνεχόμενα χρόνια 8 παιδιά από την Αγγλία και 30 παιδιά από
την Φιλανδία αντίστοιχα όπου οργανώθηκαν να δουλέψουν σε ζευγάρια μικτού φύλου
χρησιμοποιώντας το «Archimedes PenDown» και το «ProWrite» αντίστοιχα σε κάθε χώρα.
Τα παιδιά που επελέγησαν ήταν χαμηλών και υψηλών και προσόντων στην Αγγλία ενώ στη
Φιλανδία ήταν χαμηλών, μέσων και υψηλών προσόντων. Για να συλλάβει πιο ολοκληρωμένα
την εικόνα του διαλόγου που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της συνεργατικής
συγγραφής στον υπολογιστή τα θέματα με τα οποία ασχολήθηκαν τα παιδιά κυμαίνονταν από
απλά προσωπικά γράμματα μέχρι άρθρα για σχολικά περιοδικά όπου στην Αγγλία δόθηκαν
συγκεκριμένα ενώ στη Φιλανδία τα παιδιά μπορούσαν να τα επιλέξουν μεταξύ άλλων.
Αναλύοντας τα δεδομένα των μελετών ως προς τις πληροφορίες για την μη- προφορική
συμπεριφορά τα παιδιών, τον τόνο της φωνής, το επίπεδο συνεργασίας (cooperation), την
εναλλαγή σειράς, το μοίρασμα του πληκτρολογίου και το πλαίσιο της κατάστασης γενικότερα
προέκυψε ότι οι λεκτικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών ήταν σε πολύ μεγάλο βαθμό σχετικές
με το έργο και με τη συγγραφή και χαρακτηρίζονταν α) από ανταλλαγές πληροφορίας και
γνώσης, β) διαπραγματεύσεις σχετικά με τρόπους και κανόνες χρήσης της γλώσσας,
γ) ερωτήσεων για απόκτηση πληροφορίας και χρήσης των απόψεων των άλλων για επίλυση
προβλημάτων ως μέσων για ανάκληση της δικής τους γνώσης και κατανόησης, δ) κρίσεων
εκφράζοντας συμφωνίες και διαφωνίες ως προς τις απόψεις των άλλων, ε) οργάνωσης ως
προς τις εναλλαγές συγγραφής στον υπολογιστή και στ) σύνθεσης καθώς διαπραγματεύονταν
το στυλ, το περιεχόμενο και τα τεχνικά χαρακτηριστικά της συγγραφής τους ερευνώντας
συνεργατικά νέους τρόπους έκφρασης. Επιπλέον καθώς υπαγόρευαν τα παιδιά έδειξαν
προθυμία να μοιραστούν το έργο συγγραφής με το συνεργάτη τους και χρησιμοποιώντας την
προφορική γλώσσα ως μέσο για να σκεφτούν δυνατά και να εξωτερικεύσουν τη σκέψη τους
μπορούσαν να ελέγξουν τις δικές τους δράσεις, να δημιουργήσουν ιδέες και να λύσουν
προβλήματα. Επίσης παρατηρήθηκε χαμηλού επιπέδου διερευνητική (exploratory) και
επιχειρηματολογική (argumentational) χρήση της γλώσσας στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών
ενώ η γενικότερη φύση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα μέλη ήταν περισσότερο
διαδικαστική και περιορισμένη από το πλαίσιο χωρίς να παρατηρείται «αυθόρμητη»
συμμετοχή στους διαλόγους.
Οι Hoyles, Healy & Pozzi (1992) στην προσπάθειά τους να χαρακτηρίσουν την
αποτελεσματικότητα
της λειτουργίας των ομάδων μαθητών χωρίς την παρουσία του
δασκάλου και τον βαθμό στον οποίο μπορούν οι μαθητές να αναλάβουν ταυτόχρονα την
υπευθυνότητα για την οργάνωση του έργου και την άρθρωση μαθηματικών ιδεών σχεδίασαν
και εφάρμοσαν υποστηρικτικές δραστηριότητες που απαιτούσαν δομημένη ανεξαρτησία
μεταξύ των μελών της ομάδας, αυτονομία βασισμένη στον υπολογιστή, και άρθρωση και
231
σύνθεση μαθηματικών ιδεών. Οι δραστηριότητες αυτές εφαρμόστηκαν σε πειραματικές
ομάδες 6 παιδιών 9-12 χρόνων και περιλάμβαναν ασκήσεις σε γλώσσα προγραμματισμού
Logo και εργασία σε βάσεις δεδομένων. Τα μέλη των ομάδων μελετήθηκαν και ως προς την
ατομική τους μάθηση με αρχικά, τελικά και delayed τελικά γραπτά τεστ πριν και μετά την
ερευνητική παρέμβαση αντίστοιχα. Σε κάθε ομάδα, η οποία αποτελούνταν από 3 αγόρια και
3 κορίτσια (καθένα από το οποίο ήταν χαμηλής, μέσης και υψηλής ικανότητας, επιλεγμένα
από το δάσκαλο της τάξης), δόθηκε ένα αντίγραφο του έργου και 3 υπολογιστές διαθέσιμοι
για χρήση. Οι ερευνητές ανέλυσαν την σημασία της ανάπτυξης της συνεργίας μεταξύ της
ανεξαρτησίας
των
μαθητών
και
της
αυτονομίας
των
μαθητών,
εξέτασαν
την
αλληλοσυσχέτιση μεταξύ του έργου, της ομάδας ως κοινωνικό σύστημα και του ρόλου του
υπολογιστή στην πραγματοποίηση της καλής ομαδικής πρακτικής και αναγνώρισαν την
ανάγκη του ρόλου μαθητής-δάσκαλος. στα πλαίσια αυτής της πρακτικής (των αυτόνομων
ομάδων). Η αποτελεσματικότητα των δυναμικά διαχειριζόμενων ομάδων από τους μαθητές
εξετάστηκε από τη άποψη της παραγωγικότητας της ομάδας και της ατομικής προόδου ενώ ο
παράγοντας των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μελών επηρέασε τις ομάδες. Οι ομάδες
στις οποίες τα παιδιά ήταν φίλοι μεταξύ τους χαρακτηρίστηκαν από υψηλά επίπεδα
συνεργασίας όπου είτε δούλευαν συνεργατικά όλα τα μέλη μαζί ή διατηρούσαν κανάλια
επικοινωνίας μεταξύ των υπο-ομάδων που δημιουργούσαν δουλεύοντας συν-εργατικά
(cooperative) στα πλαίσια των ασκήσεων και φάνηκε να φέρνουν στη συλλογική τους
δραστηριότητα θετικές διαπροσωπικές αντιλήψεις τις οποίες ενίσχυσαν από την οικειοποίηση
του κοινού στόχου που συνεισέφεραν και ένιωθαν ότι συνεισέφεραν. Στις ατομικές επιδόσεις
των μελών αυτών των ομάδων παρατηρήθηκε θετική επίδραση μάθησης όπου τα παιδιά ήταν
σε θέση να περιγράψουν τι έμαθαν και πως. Στις ομάδες όπου κυριαρχούσαν αντιπάθειες και
εχθρότητες δεν παρατηρήθηκε αποτελεσματική ομαδική δουλειά. Αντίθετα παρατηρήθηκε
ανταγωνισμός μεταξύ των μελών, χωρισμός σε υπο-ομάδες κυρίως διαφορετικού φύλου
(αγόρια - κορίτσια) και εργασία σε διαφορετικούς στόχους και επιπλέον στα ατομικά τεστ
σημειώθηκε πολύ μικρή ή καθόλου ατομική πρόοδος. Η δομή των ασκήσεων και η
διαθεσιμότητα του λογισμικού αλληλεπίδρασης φάνηκε ότι ήταν απαραίτητος αλλά όχι
επαρκής παράγοντας για τη διευκόλυνση της συνεργίας της αυτονομίας και ανεξαρτησίας
που οδηγεί σε καλό ομαδικό αποτέλεσμα. Επίσης ένα χαρακτηριστικό του προτύπου
εργασίας που φάνηκε να συνδέεται με την θετική ομαδική δουλειά αφορά την παρουσία
τουλάχιστον ενός μαθητή που παίζει το ρόλο του δασκάλου στα πλαίσια των ασκήσεων για
να διαχειρίζεται την ομάδα και να συντονίζει τη δραστηριότητα μπροστά στον υπολογιστή
και χωρίς αυτόν. Ο μαθητής - δάσκαλος φάνηκε στην έρευνα ότι πρέπει να είναι αποδεκτός
από τα άλλα μέλη, να έχει υψηλό στάτους στην ομάδα, να έχει πρόσβαση μέσω μέσων σε
κάποια σχετική μαθηματική γνώση και δεξιότητες λογισμικού, να διαχειρίζεται την ομαδική
232
δραστηριότητα, να ελέγχει την πρόοδο του έργου, να μοιράζεται γνώση, και θέληση να
προσφέρει διαδικαστική βοήθεια και ευαισθησία στα άλλα μέλη.
Ο Mercer (1996) στα πλαίσια ενός project (SLANT project: Spoken Language and
New Technology) μελέτησε την ποιότητα του λόγου σε συνεργατικές δραστηριότητες μικρών
παιδιών δημοτικού στην τάξη με χρήση τεχνολογίας. Σε μια πρώτη δραστηριότητα μια ομάδα
αγοριών 10 χρονών χρησιμοποίησαν το εκπαιδευτικό λογισμικό Smile, το οποίο παρείχε μια
σειρά από πάζλ σχετικά με τα μαθηματικά. Αρχικά δόθηκαν οδηγίες από το δάσκαλο να
βρουν π.χ. ένα ελέφαντα στην Ν. Υόρκη σύμφωνα με συντεταγμένες. Τα παιδιά ενώ
ενεπλάκησαν με ενθουσιασμό στη δραστηριότητα διαφωνούσαν για το ποιος ξέρει καλύτερα,
προσπαθώντας πολλές φορές να επιβεβαιώσουν τους ισχυρισμούς τους χρησιμοποιώντας ως
πηγή απόδειξης την οθόνη του υπολογιστή. Έκαναν προτάσεις, σχόλια και κάποιες φορές
ρωτούσαν ο ένας τον άλλο. Συνολικά ο διάλογός τους ήταν σχετικός με το έργο αλλά
αμφισβητείται η ποιότητά του από την άποψη της από κοινού οικοδομητικής επίλυσης του
προβλήματος. Όσον αφορά τη συνεργασία με την έννοια του μοιράζομαι ιδέες, από κοινού
αξιολόγηση της πληροφορίας, υπόθεσης και κοινής απόφασης ή συμβουλής ήταν ελάχιστη.
Τα παιδιά καθόρισαν τη συνεργατική δραστηριότητα ως ανταγωνιστική ενώ προχώρησαν σε
εναλλαγές σειράς όπως οι παίχτες στο τένις. Ήταν δύσκολο να φανεί τι ακριβώς μάθαιναν
κατά τη δραστηριότητα και φάνηκε ότι κατάλαβαν τις έννοιες που πραγματεύονταν το έργο
αλλά οι στρατηγικές τους δεν φάνηκε να αλλάζουν ή να αναπτύσσονται καθώς έπαιζαν. Σε
μια άλλη δραστηριότητα, δυο κορίτσια 10 χρόνων που είχαν συνεργαστεί με επιτυχία και
άλλη φορά στα πλαίσια του έργου και που ήταν φίλες, παρήγαγαν την εφημερίδα της τάξης
τους χρησιμοποιώντας ένα λογισμικό επιτραπέζιας έκδοσης (desktop publishing software) –
το «Front page Extra». Ο δάσκαλος τους βοήθησε να φορτώσουν το πρόγραμμα και να
στήσουν την οθόνη για να σχεδιάσουν εκείνες και να γράψουν τη πρώτη σελίδα της
εφημερίδας. Η συζήτηση των κοριτσιών αφορούσε το κείμενο που έγραφαν ενώ οι ερωτήσεις
που έκαναν η μια στην άλλη αφορούσε την έκφραση κάποιου προβλήματος παρά τη ζήτηση
πληροφορίας από το συνεργάτη. Έκαναν προτάσεις και εξηγούσαν για τις αποφάσεις που
έπαιρναν μαζί και επιβεβαίωναν ή επαλήθευαν τις δηλώσεις τους με σαφή ή έμμεσο τρόπο.
Όχι μόνο οικοδομούσαν μαζί το κείμενό τους αλλά δομούσαν την κοινή κατανόηση για το
πώς το κείμενο πρέπει να μοιάζει. Φάνηκε να διασκεδάζουν από τη συγκεκριμένη
συνεργασία τους αντανακλώντας τη περασμένη επιτυχημένη που συνεργασία που
μοιράστηκαν στο παρελθόν. Δεν παρατηρήθηκε πραγματική διαφωνία ή πρόκληση των
προτάσεών που έκαναν η μια στην άλλη και δεν φάνηκε να αισθάνονται την ανάγκη να
αιτιολογήσουν γνώμες ή να εξηγήσουν τις αιτίες τους. Οι συνεργάτες στην περίπτωση αυτή
συζητούν για να δομήσουν κοινή γνώση αλλά αθροιστικά με την έννοια ότι χτίζουν θετικά
αλλά άκριτα αυτό που έχει πει ο άλλος. Σε μια τρίτη δραστηριότητα μια ομάδα τριών
παιδιών, δύο αγοριών και ενός κοριτσιού 9 και 10 χρόνων χρησιμοποίησαν ένα πακέτο
233
προσομοίωσης περιεχομένου ιστορίας (historical simulation package) το Viking England. Το
πακέτο αυτό παρείχε μια καλή βάση για συνεργατική δραστηριότητα η οποία απαιτούσε από
τα παιδιά να μοιραστούν από κοινού πληροφορία και να πάρουν από κοινού αποφάσεις. Τα
παιδιά που πρόσφατα είχαν εργαστεί σε διαφορετικές ομάδες και μόνο δύο από αυτά είχαν
ξανασυνεργαστεί πριν στα πλαίσια του έργου έπρεπε να σχεδιάσουν μια εισβολή Viking
καταδρομέων σε ακτή της Αγγλίας αποφασίζοντας τις πηγές που απαιτούνταν για την
εισβολή, τους τρόπους αντιμετώπισης των αντεπιθέσεων μέσω στρατηγικών κτλ.. Από την
ανάλυση του λόγου τους φάνηκε ότι η συζητήσεις τους αφορούν το έργο, κάνοντας
ερωτήσεις ο ένας στον άλλο, σχολιάζοντας και προτείνοντας, συζητώντας τις διαφορετικές
γνώμες και υπενθυμίζοντας ο ένας στον άλλο σχετικές πληροφορίες. Επίσης χρησιμοποίησαν
διάλογο για να μοιραστούν πληροφορίες και σχέδια μαζί, συζήτησαν και αξιολόγησαν
πιθανές δράσεις και κοινές αποφάσεις. Παρατηρήθηκε σαφής συλλογισμός στα πλαίσια της
συζήτησής τους, ουσιαστικά αλληλεπιδραστικός με την έννοια περισσότερο του πως ο
διάλογος στο σύνολο του αναπαριστά μια κοινωνικά μοιρασμένη διαδικασία σκέψης και
γνώση περισσότερο εξηγήσιμη δημοσίως.
Σε άλλες έρευνες που έχουν γίνει αναλύοντας την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων
μεταξύ των μελών που συνεργάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις δραστηριότητες και γενικά τις
συνθήκες που συνδέονται με την αποτελεσματική αλληλεπιδραστική μάθηση μελετώνται οι
επιδράσεις του φύλου αφού οι διαφορές αυτές στις συμπεριφορές των παιδιών και στις
αντιδράσεις τους κατά τη χρήση υπολογιστών στην τάξη αποτελούν πηγή αξιοσημείωτου
ενδιαφέροντος (Hoyles, 1988).
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα ζευγάρια μικτού φύλου φαίνεται να είναι ριψοκίνδυνα
με την έννοια ότι τα αγόρια είναι συνήθως κυρίαρχα κοινωνικά (Siann & McLeod, 1986;
Siann, Durndell, McLeod & Glissov, 1988) ενώ τα κορίτσια φαίνεται να είναι σε μειονεκτική
θέση ως προς τη μάθηση.
Οι Hughes, Brackeridge, Bibby and Greenhough (1988) μελέτησαν 6-7 χρονών παιδιά
που πλοηγούν μια Logo χελώνα γύρω από ένα εμπόδιο. Στη μελέτη τους τα ζευγάρια αγοριών
και τα μικτά ζευγάρια τα κατάφεραν ισότιμα καλά να συνεργαστούν ενώ τα ζευγάρια
κοριτσιών υπερείχαν σημαντικά. Επίσης στα ατομικά τελικά τεστ τα κορίτσια από τα μικτά
συνεργαζόμενα ζευγάρια διατήρησαν το πλεονέκτημά τους από τα κορίτσια των ζευγαριών
μονού φύλου.
Οι Hoyles & Sutherland (1989) στα πλαίσια ενός τρίχρονου project που αφορούσε τη
γλώσσα προγραμματισμού Logo σε τάξεις τους δημοτικού σχολείου αρχικά παρατήρησαν
διαφορές στα στυλ προγραμματισμού αγοριών και κοριτσιών που εργάζονταν σε δυαδικές
ομάδες και επίσης διαφορές στη φύση της συνεργασίας και στις συμπεριφορές κατά τη
συνεργασία. Όμως με το τέλος του project δεν βρήκαν διαφορές φύλου που να σχετίζονται με
την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιήσουν ιδέες δομημένου προγραμματισμού σε καλά
234
καθορισμένες δραστηριότητες και ιδέες μεταβλητών σχεδιασμού. Επίσης δήλωσαν ότι ένα
κορίτσι ήταν πιθανότερο να μοιραστεί ένα πρόβλημα, την αναπαράσταση του προβλήματος
και τις ιδέες της για την επίλυση του προβλήματος με το συνεργάτη της (π. 171.
Ο Yelland (1995) στην προσπάθειά του να αναλύσει στρατηγικές και αλληλεπιδράσεις
30 ζευγαριών παιδιών (αγοριών, κοριτσιών και μικτά) μέσου όρου ηλικίας 7,3 χρόνων
εφάρμοσε τρία σετ ασκήσεων που αφορούσαν γλώσσα προγραμματισμού Logo. Τα παιδιά
έπρεπε να σχεδιάσουν με τη βοήθεια της χελώνας στην οθόνη του υπολογιστή κάποια σχέδια
που τους δόθηκαν και έπειτα να καθοδηγήσουν τη χελώνα από ένα μονοπάτι να φτάσει σε
κάποιο προορισμό. Οι αλληλεπιδράσεις που μελετήθηκαν και που χαρακτήριζαν τη φύση των
στρατηγικών
επίλυσης
προβλήματος
αφορούσαν
άμεσες
αντιδράσεις
προσφοράς
πληροφορίας και εξήγησης, προσφορές προτάσεων και υποστηρικτικά σχόλια. Από τα
αποτελέσματα μεταξύ άλλων προέκυψε ότι η απόδοση από την άποψη της δραστικότητας
των κινήσεων και του δοσμένου χρόνου πράγματι ήταν διαφορετικές οι αποδόσεις των
κοριτσιών και των αγοριών αλλά με την πάροδο του χρόνου οι διαφορές αυτές
εξαφανίστηκαν και δεν υπήρχαν διαφορές ως προς την ακρίβεια μεταξύ των ζευγαριών των
παιδιών. Η μελέτη τονίζει ότι αυτό που διέκρινε την απόδοση ήταν η εφαρμογή
μεταστρατηγικών διαδικασιών. Tο πιο αξιοπρόσεκτο στοιχείο, ήταν η φύση των συζητήσεων
που πραγματοποιήθηκαν πριν αποφασιστεί μια κίνηση. Οι πιο αποτελεσματικές κινήσεις
αντανάκλασαν γνώση μαθηματικών διαδικασιών μαζί με μεταστρατηγικές όπως έλεγχο
προόδου αποτελεσματικά, σύμφωνα με την ανατροφοδότηση του συστήματος, στοχασμό
(reflection) και συζήτηση. Επίσης τονίζεται ότι το περιβάλλον της Logo είναι ένα πλούσιο
μαθησιακό περιβάλλον επίλυσης προβλήματος στο οποίο μπορούν να δουλέψουν τα μικρά
παιδιά συνεργατικά και να εμπλακούν σε μεταγνωστικές δράσεις που απορρέουν από
ανάλογες δραστηριότητες ενεργής συμμετοχής και οικοδόμησης ιδεών.
Oι Underwood, McCaffrey and Underwood (1990), σε μια δραστηριότητα
συμπλήρωσης λέξης και πρότασης στον υπολογιστή, βρήκαν ότι ζευγάρια μονού φύλου
ευνοήθηκαν από τη συλλογική δουλειά, ενώ τα ζευγάρια μικτού φύλου δεν διέφεραν από την
ατομική συμπεριφορά, απέδωσαν λιγότερο καλά και μοιράστηκαν με διαφορετικό τρόπο το
έργο. Ενώ στα μικτά ζευγάρια παρατηρήθηκαν εναλλαγές στη χρήση του πληκτρολογίου στα
μονού φύλου ζευγάρια (ΑΑ, ΚΚ) περνούσαν περισσότερο χρόνο συζητώντας το πρόβλημα
και σκεφτόμενοι μαζί το ίδιο μέρος του προβλήματος. Ο Dalton (1990) σε ένα μαθησιακό
έργο που αφορούσε επιστήμη χρησιμοποιώντας ένα βίντεο αλληλεπίδρασης (interactive
video), βρήκε επίσης υπεροχή των μονού φύλου ζευγαριών αντί των μεικτών ζευγαριών.
Εκείνο όμως που αξίζει να αναφερθεί ότι και στις δύο έρευνες δεν βρέθηκαν συνολικές
διαφορές που να οφείλονται στο φύλο.
Σε μία άλλη έρευνα οι Underwood, Underwood & Wood (2000) θέλοντας να
μελετήσουν τις σχέσεις μεταξύ παραγωγικού διαλόγου και παραγωγικής απόδοσης ζευγαριών
235
μικρών παιδιών καθώς και την επίδραση της συνεργασίας (collaboration) πήραν 9-11 χρόνων
παιδιά,
ομοιόμορφων
και
μικτών
δυαδικών
ομάδων
και
εφάρμοσαν
γλωσσικές
δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος (cloze task να συμπληρώσουν παραγράφους κειμένου
όπου παύλες αντικαθιστούν γράμματα) βασισμένες στον υπολογιστή, δίνοντας τους οδηγίες
να δουλέψουν ενεργά μαζί. Στο τέλος συγκριτικά μελέτησαν την απόδοση ζευγαριών με
παιδιά που δούλεψαν ατομικά. Από τα αποτελέσματα της έρευνας μεταξύ άλλων
παρατηρήθηκαν κάποιες σχέσεις μεταξύ συζήτησης και απόδοσης και προέκυψε ότι η
απόδοση επηρεάζεται από τη σύνθεση της ομάδας αναφορικά με το φύλο. Τα ζευγάρια των
κοριτσιών έτειναν να μοιράζονται περισσότερο το πληκτρολόγιο και να παράγουν
περισσότερο κοινωνικο-συναισθηματικά σχόλια (συναδελφικότητα, βοήθεια, κατανόηση
κτλ). Παρόμοια τα μικτά ζευγάρια έτειναν να είναι λιγότερο ενεργά στο έργο (αριθμό
προσπαθειών) και προσέφεραν λιγότερες προτάσεις λύσεων, πληροφοριών, απόψεων κτλ
καθώς επίσης και λίγα αρνητικά κοινωνικο-συναισθηματικά σχόλια (διαφωνίες, ένταση,
ανταγωνισμό, άρνηση συμμετοχής κτλ). Παρατηρήθηκαν αναμενόμενες διαφορές στις
μετρήσεις διαδικασίας (προφορικοί διάλογοι και συμπεριφορά πληκτρολογίου). Τα μικτά
ζευγάρια έδειξαν μικρότερο επίπεδο προφορικής αλληλεπίδρασης και λιγότερο συνεργασία
ως προς τη χρήση με το πληκτρολόγιο καθώς επίσης φτωχότερη απόδοση του έργου σε
σύγκριση με τα ζευγάρια μονού φύλου. Από τη σύγκριση της συμπεριφοράς των ζευγαριών
των παιδιών που δούλεψαν στον υπολογιστή με αυτά που δούλεψαν ατομικά, τα ζευγάρια
υπερτερούσαν σε σχέση με τα παιδιά που δούλεψαν μόνα. Σύμφωνα με τον Berge (1990) τα
παιδιά που δουλεύουν σε ομάδες γύρω από τον υπολογιστή μπορούν να δουλέψουν το ίδιο
καλά με τα με τα παιδιά που δουλεύουν ατομικά αλλά τα ζευγάρια στην παρούσα έρευνα
δούλεψαν πολύ πιο αποτελεσματικά από ότι τα άτομα στο ίδιο έργο. Η πλειοψηφία των
προφορικών αλληλεπιδράσεων ήταν θετική και προσανατολισμένη στο έργο, γεγονός που
εξηγεί την ανωτερότητα των ζευγαριών από τα άτομα. Σύμφωνα με ερευνητές η ομιλία
(verbalization) βοηθά στην επίλυση προβλημάτων και η αυτό-επεξήγηση (self-explanation)
συνδέεται με την βελτιωμένη απόδοση των ατόμων που με τη συζήτηση εμπλέκονται σε
επίλυση προβλημάτων (VanLehn, Jones & Chi, 1992; Chi, Bassok,, Lewis, Reimann &
Glaser, 1989). Η κυριαρχία των αγοριών στα μικτά ζευγάρια ως προς τη χρήση του
υπολογιστή επισημαίνεται κι εδώ όπως και σε άλλες έρευνες (Littleton, Light, Barnes, Messer
& Joiner, 1992; Fitzpatrick & Hardman, 1994). Αξιοσημείωτο είναι ότι τα ζεύγη κοριτσιών
αυθόρμητα υιοθέτησαν συνεργατικό στυλ εργασίας. Άσχετα με τις οδηγίες που τους δόθηκαν
να συνεργαστούν τα κορίτσια έτειναν να δουλεύουν συνεργατικά ως ομάδα και να συζητούν
το έργο, να ικανοποιούνται από τη συνεργασία, να αποδίδουν πολύ καλά και να
εξακολουθούν να συνεργάζονται και να υπερτερούν ακόμη και όταν δεν τους δίνονταν
οδηγίες σε σύγκριση με τις άλλες ομάδες (ΑΑ και μικτές). Αν και υπήρχε ένα επίπεδο
συνεργασίας στα μικτά ζευγάρια δεν μπορεί να ειπωθεί ότι τα δυο παιδιά πράγματι
236
συνεργαζόντουσαν διότι οι συζητήσεις τους δεν έδειξαν ότι εστιάστηκαν μαζί στο έργο. Τα
ζευγάρια αυτά έκαναν λιγότερες πιθανές προτάσεις λύσεων απ’ ότι τα ζευγάρια μονού φύλου,
μοιράστηκαν λιγότερο το πληκτρολόγιο και αν και όλα τα ζευγάρια συνεργάστηκαν καλά, τα
μικτά ζευγάρια ήταν από αυτά που συνεργάστηκαν μεν αλλά λιγότερο καλά. Οι οδηγίες για
συνεργασία επηρέασαν πολύ τα ζευγάρια των αγοριών ενώ δεν είχαν καμιά επιρροή στις
μικτές ομάδες. Το κλειδί της αποτελεσματικής συνεργασίας σύμφωνα με τους ερευνητές
εντοπίστηκε στο ότι χρειάζεται χρόνος για να κατανοήσεις την οπτική γωνία του άλλου
οποίος δεν πρέπει να χάνεται άσκοπα και να αποκτήσουν συνείδηση ότι τα ζευγάρια
δουλεύουν για τον ίδιο στόχο και μοιράζονται τις σκέψεις τους ως προς τις εναλλακτικές
υποθέσεις για την επίλυση του προβλήματος, κάτι που παρατηρήθηκε σε πολλά ζευγάρια.
Η κατανόησή μας για αποτελεσματική συνεργασία και μάθηση μεταξύ παιδιών
βοηθιέται από την έρευνα της Lee (1993) η οποία χρησιμοποίησε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι
περιπέτειας (Where in the world is Carmen Sandiego?) χωρίζοντας παιδιά 9-12 χρόνων σε
ομάδες των τεσσάρων με διαφορετικές δομές (4Κ, 4Α, 2Κ2Α, 3Κ1Α, 1Κ3Α για να μελετήσει
τις επιδράσεις τους φύλου, τη σύνθεση της ομάδας και την δυαδική αλληλεπίδραση σε
υποστηριζόμενη από υπολογιστή συνεργατική μάθηση (co-operative learning). H Lee βρήκε
τεράστιες διαφορές στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών στις ομάδες μονού φύλου. Στις ομάδες
4Κ σημειώθηκε αυξανόμενη συνολική αλληλεπίδραση, θέληση να ζητήσουν και να παρέχουν
βοήθεια, κάτι που δεν παρατηρήθηκε σε τέτοιο βαθμό στις ομάδες 4Α. Ενώ στις μικτές
ομάδες τα αγόρια συζητούσαν περισσότερο, ζητούσαν και λάμβαναν υποστήριξη για / από
την ομάδα, στις αντίστοιχες ομάδες τα κορίτσια συζητούσαν λιγότερο και στις ομάδες που
υπερείχαν τα αγόρια ήταν απίθανο να λάβουν βοήθεια από την ομάδα και αν λάμβαναν ήταν
ανεπαρκής. Τα κορίτσια έκαναν πολύ λιγότερο ή και καθόλου αρνητικά συναισθηματικά
σχόλια (διαφωνίες, ένταση, ανταγωνισμό, άρνηση συμμετοχής κτλ) σε σύγκριση με τα
αγόρια που είχαν την προδιάθεση ιδιαίτερα στην ομάδα των 4Α.
Οι Underwood & Underwood (1998) ζήτησαν από παιδιά δημοτικού χωρισμένα σε
ζευγάρια ΑΑ, ΚΚ και μικτά να δουλέψουν μέσω ενός ηλεκτρονικού βιβλίου αλληλεπίδρασης
(interactive book) (Broderbund’s CD-ROM storybook by Mark Brown “Arthur’s Teacher
Trouble”). Από την έρευνα προέκυψε μεταξύ άλλων ότι οι μικτές ομάδες αρχικά δεν
παρουσίασαν μειονεκτήματα στην απόδοση και συμπεριφορά τους ενώ όλες οι ομάδες
απέδωσαν παρόμοια στο τελικό τεστ μεσολάβησης κατανόησης (post intervention
comprehension task). Το συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν υψηλού επιπέδου αλληλεπίδρασης
αλλά λιγότερο προσανατολισμένο στο πρόβλημα (problem-oriented) με αποτέλεσμα η
έλλειψη της επίδρασης της σύνθεσης των ομάδων να οφείλεται στο ότι το ίδιο το έργο δεν
ευνοούνταν από την ομαδική συνεργασία αφού η κύρια αλληλεπίδραση ήταν μεταξύ του
παιδιού και της οθόνης παρά μεταξύ των μελών της ομάδας. Αυτό υποστηρίζεται από την
πολύ χαμηλού επιπέδου προφορική / λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ των ζυγαριών των
237
παιδιών όπου από την ανάλυση των διαλόγων προέκυψε ότι οι ομάδες των ΚΚ έδειξαν
περισσότερο άνεση με τα αστεία και τα γέλια τους κατά τη δραστηριότητα και ζητούσαν το
ένα από τ’ άλλο περισσότερες πληροφορίες και προσανατολισμό από ότι τα άλλα ζευγάρια.
Οι ερευνητές μετά από 3 βδομάδες από την ολοκλήρωση της παρέμβασης εφάρμοσαν ένα
ατομικό έργο επανάληψης / ανάκλησης της ιστορίας (story recall task) του interactive book
με τη βοήθεια της οποίας μπόρεσαν να προβλέψουν την απόδοση των παιδιών των ζευγαριών
βασισμένοι στις αλληλεπιδράσεις της οθόνης, τους διαλόγους και τα σκορ κατανόησης. Για
τις ομάδες αγοριών και τις μικτές δεν μπόρεσαν να προβλέψουν την απόδοση σε αντίθεση με
τις ομάδες κοριτσιών όπου η απόδοση τους προσδιορίστηκε με επιτυχία από την ομαδική
συναδελφικότητα που έδειξαν, τις προτάσεις που έκαναν και τα σκορ κατανόησης,
επιβεβαιώνοντας ότι η συζήτηση μεταξύ των ομάδων των κοριτσιών κατά τη διάρκεια μιας
συνεργατικής δραστηριότητας προβλέπει την απόδοση μετά από κάποιο καιρό. Ιδιαίτερα
αξιοσημείωτη ήταν η ορθή ανάκληση των γεγονότων της ιστορίας στις ιστορίες που έγραψαν
ατομικά τα κορίτσια που ήταν στις ομάδες των ΚΚ. Επιπλέον όταν τα κορίτσια δούλεψαν με
τα αγόρια στο storybook, η ελεύθερη ανάκλησή τους ήταν ισότιμη με αυτή των αγοριών, ενώ
οι ιστορίες των αγοριών από τις μικτές ομάδες και τις ομάδες αγοριών έτειναν να δείχνουν
μικρή γνώση του περιεχομένου της ιστορίας. Από την ανάλυση της έρευνας φάνηκαν
διαφορές στα ζευγάρια φύλου κατά τη δραστηριότητα στον υπολογιστή και αυτό ξεκαθαρίζει
γιατί στα ατομικά τελικά τεστ η μνήμη των κοριτσιών επηρεάστηκε από το συνεργαζόμενο
μέλος της ομάδας τους. Τα ζευγάρια των κοριτσιών χάρηκαν περισσότερο τη δραστηριότητα
με το άλλο μέλος της ομάδας , ήταν πιο άνετα στη συνεργασία, πιο πιθανό να ζητήσουν
βοήθεια βλέποντας τον συνεργάτη τους ως πηγή συμβουλής και πληροφορίας, γεγονός που
εξηγεί και την υπεροχή τους στα τελικά τεστ χωρίς το τεχνολογικό εργαλείο.
4.5.3.2 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (διαμέσου υπολογιστή)
Οι τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας υποστηρίζουν την προσέγγιση της
διδασκαλίας και της μάθησης η οποία ευνοεί την φυσική ικανότητα των παιδιών να μάθουν
μέσω των εμπειριών και να δημιουργούν νοητικές δομές που οργανώνουν και συνθέτουν την
πληροφορία και τις εμπειρίες,, ενθαρρύνοντας τη μάθηση σε αυθεντικά πλαίσια, τη
συνεργασία και εξωτερική υποστήριξη καθώς και τη χρήση πολλαπλών βασικής πηγής
υλικών και πηγών όπως τα σχολικά βιβλία (Fulton 1997). Έχει αποδειχτεί ότι η τεχνολογία
είναι ένα εργαλείο το οποίο θα μπορούσαν να ενστερνίζονται ακόμη και οι «εκπαιδευτικοί
καινοτόμοι» (Papert, 1993). Η ιδέα του Dewey ότι τα παιδιά θα μπορούσαν να μάθουν
καλύτερα αν η μάθηση ήταν πραγματικά ένα μέρος των εμπειριών της ζωής τους θα
μπορούσε να μελετηθεί εξετάζοντας τη χρήση του διαδικτύου με μαθητές (Feldman, 2005).
«Το Διαδίκτυο παρέχει δυνατότητες για συνεργατικές εμπειρίες μάθησης μέσω projects οι
238
οποίες δεν θα μπορούσαν να υπάρξουν με κανέναν άλλο τρόπο. Μέσω διαδικτυακών έργων
τα παιδιά μπορούν να συνεργάζονται με μαθητές άλλων σχολικών τάξεων ανά τον κόσμο
εστιάζοντας σε ένα κοινό έργο (με κοινό αγώνα πάνω σε ένα έργο) (Dionosio et all, 1999).
Επίσης τα Online web sites που δημιουργούνται από παιδιά χτίζουν δεξιότητες επικοινωνίας
και συνεργασίας, όπως το Web Kids Village το οποίο είναι ένα site στο διαδίκτυο που
συγκροτείται από web sites τα οποία έχουν δημιουργηθεί από παιδιά ανά τον κόσμο
(Feldman, 2005). Βλέπουμε λοιπόν ότι οι Νέες Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και της
Πληροφορίας μπορούν να συμβάλλουν στην πραγματοποίηση συνεργατικών δραστηριοτήτων
και να βελτιώσουν τη μάθηση μικρών παιδιών.
Οι Καλκαντάρα & Βαβουράκη (2002) στα πλαίσια μιας διαθεματικής διαπολιτισμικής
εργασίας χρησιμοποίησαν τις νέες τεχνολογίες και ιδιαίτερα το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο για
να ενθαρρύνουν τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία, την ενεργητική συνεργατική
μάθηση και την κοινωνικο-συναισθηματική εκπαίδευση σε παιδιά ηλικίας νηπιαγωγείου
μεταξύ Ελλάδας και Αμερικής. Στόχος του προγράμματος ήταν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
«Ότι αγαπώ» να ενταχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα των δύο σχολείων και να διαχυθεί στις
καθημερινές δραστηριότητες της τάξης καλλιεργώντας όλους τους τομείς ανάπτυξης στο
νηπιαγωγείο: νοητικό, κοινωνικο-συναισθηματικό, ψυχοκινητικό, αισθητικό, δεξιότητες
(κινητικές, νοητικές) (ΥΠΕΠΘ, 1990), σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας δραστηριότητες που
έδιναν την ευκαιρία στα παιδιά να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά
τους, να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα κουλτούρας και να αντιληφθούν μερικές από τις
διαφορές μεταξύ των λαών. Επίσης να συνεργαστούν με μία άλλη χώρα και να κατανοήσουν
πως μπορεί η νέα τεχνολογία να συμβάλλει σε αυτό αποτελώντας ένα πολυδύναμο μέσο
επικοινωνίας μεταξύ των δύο χωρών. Τα παιδιά ενθαρρύνονταν από τους δασκάλους τους να
συνεργαστούν μεταξύ τους ως τάξη αλλά και με τα παιδιά της άλλης χώρας, να θέτουν
κοινούς στόχους, να εκθέτουν τις απόψεις τους, να επιχειρηματολογούν και να αποφασίζουν
από κοινού. Οι δάσκαλοι έπαιζαν συμβουλευτικό αλλά όχι καθοδηγητικό ρόλο, έδιναν
κίνητρα και ερεθίσματα παρατηρώντας τις αντιδράσεις των παιδιών. Οι ενότητες των
δραστηριοτήτων που διαπραγματεύτηκε το πρόγραμμα αφορούσαν δραστηριότητες
γνωριμίας των δύο νηπιαγωγείων των δύο χωρών, και δραστηριότητες αναφορικά με το
αγαπημένο πρόσωπο, το αγαπημένο φαγητό, τον αγαπημένο τόπο, το αγαπημένο επάγγελμα
και τον αγαπημένο ήρωα ενός παραμυθιού, που προσεγγίζονταν διαθεματικά. Επειδή τα
παιδιά λόγω του μικρού της ηλικίας τους δεν είχαν κατακτήσει δεξιότητες γραφής και
ανάγνωσης και δεξιότητες επικοινωνίας στην αγγλική γλώσσα, τα παιδιά εξέφραζαν
προφορικά τις απορίες ή τις απαντήσεις τους, με τη βοήθεια δασκάλας αγγλικών τις
μετέφραζαν και με τη βοήθεια της νηπιαγωγού τις έστελναν μέσω ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου στην Αμερική. Μέσα από την όλη διαδικασία τα παιδιά κατανόησαν τη
σπουδαιότητα της γραφής και της ανάγνωσης για να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν,
239
να εκφραστούν και να πληροφορηθούν για διάφορα θέματα καθώς και τη σπουδαιότητα της
αγγλικής γλώσσας ως μέσο επικοινωνίας με άλλους λαούς. Επίσης, μέσω του προγράμματος
τους δόθηκε η ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με τις εφαρμογές των νέων τεχνολογιών στη
σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας και της επικοινωνίας, να εκφράσουν τις εντυπώσεις
τους γι’ αυτές και να φτάσουν μέσω αυτών στη συνεργατική μάθηση.
4.6 Συμπεράσματα
Στο κεφάλαιο αυτό, προσπαθώντας να τονίσουμε τη σημασία της κοινωνικής διάστασης της
γνώσης, έγινε μια προσπάθεια να ορίσουμε τη συνεργασία και τη συνεργατική μάθηση ως
μορφή διδασκαλίας, να προσδιορίσουμε τα χαρακτηριστικά της συνεργατικής τάξης,
καθορίζοντας τους νέους ρόλους που απαιτούνται από το δάσκαλο, ως διευκολυντή της
γνώσης, και από τους μαθητές, ως διερευνητές και ενεργούς συμμετέχοντες στη γνώση, για
να είναι αποτελεσματική η μάθηση. Επίσης, προσπαθήσαμε να επισημάνουμε τους
παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της συνεργασίας και της μάθησης, όπως είναι η
σύνθεση της ομάδας, το πλαίσιο της συνεργασίας, η ίδια η δραστηριότητα, τα τεχνουργήματα
που χρησιμοποιούνται και ο σημαντικός ρόλος του εκπαιδευτικού, οι οποίοι πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό συνεργατικών καταστάσεων, τονίζοντας τη σημασία του
σεναρίου εργασίας και των τρόπων που μπορεί να ρυθμιστεί η συνεργασία (με δόμηση ή
ρύθμιση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών που συνεργάζονται, πριν ή κατά τη
διάρκεια της συνεργασίας), ώστε να αποφέρει θετικά αποτελέσματα μάθησης. Ιδιαίτερα
διερευνήσαμε τη συνεργατική μάθηση που πραγματοποιείται σε μικρές ηλικίες παιδιών,
απαντώντας σε βασικά ερωτήματα αναφορικά με το αν μπορεί να παρατηρηθεί συνεργατική
μάθηση σε πολύ μικρά παιδιά, κάτω από ποιες συνθήκες, εμπλέκοντας ή όχι τεχνολογικά
μέσα, μέσα από επισκόπηση αντίστοιχων ερευνών.
Οι θεωρίες αντίληψης και ανάπτυξης και μεγάλο μέρος εμπειρικής έρευνας έχουν
προτείνει ένα μεγάλο αριθμό πλεονεκτημάτων μάθησης που κερδίζονται από μια ποικιλία
διαφορετικών
συνεργατικών
αλληλεπιδράσεων
και
συνεργατικών
μαθησιακών
δραστηριοτήτων, κάθε μία από τις οποίες προσφέρει οφέλη για τη μάθηση με διαφορετικούς
τρόπους. Από τη μελέτη των διαφορετικών ερευνών που παρουσιάστηκαν παραπάνω
συμπεραίνεται ότι η συζήτηση μεταξύ των μικρών παιδιών είναι πολύτιμη για την
οικοδόμηση της γνώσης. Το είδος της συζήτησης όμως επηρεάζεται από παράγοντες που
έχουν άμεσες συνέπειες στην επικοινωνία, στη συνεργασία και φυσικά στη μάθηση μεταξύ
των μικρών παιδιών Η γνώση αντιμετωπίζεται / επεξεργάζεται από τους μικρούς μαθητές ως
240
διαπραγματεύσιμο προϊόν όταν εμπλέκονται ενθουσιασμένα σε συλλογικές δραστηριότητες,
και είναι πιθανότερο να εμπλακούν σε ανοικτή εκτεταμένη συζήτηση και επιχειρηματολογία
όταν συζητούν με άλλα ζευγάρια πέρα από το ορατό πεδίο του δασκάλου τους, όπου αυτό το
είδος συζήτησης τα καθιστά ικανά να λαμβάνουν πιο ενεργά και ανεξάρτητα κυριότητα
γνώσης (Barnes & Todd, 1978). Η συζήτηση στην τάξη έχει να αντιμετωπίσει συγκεκριμένες
απαιτήσεις για σαφήνεια που κανονικά δεν απαιτείται σε καθημερινές συζητήσεις αφού θα
πρέπει οι σχετικές πληροφορίες να μοιράζονται αποτελεσματικά, οι γνώμες να εξηγούνται
καθαρά, οι εξηγήσεις να εξετάζονται πιο κριτικά και η γνώση αυτή πρέπει να εξηγείται
δημόσια. «Ένας τρόπος για να κερδίσουν οι μαθητές από τη στενή συνεργασία σε ένα
πρόβλημα, είναι να κάνουν δημόσια και σαφή τη σκέψη τους (Crook, 1994)». Για να είναι
αποτελεσματική η συζήτηση κι να οδηγεί σε επίλυση πνευματικών προβλημάτων,
πλεονεκτική κατανόηση κι μάθηση, θα πρέπει τα παιδιά μέσω της εργασίας σε ομάδα (group
work) να μοιράζονται τις ίδιες ιδέες αναφορικά με το τι είναι σχετικό στη συζήτηση και να
έχουν συλλογική, από κοινού αντίληψη του τι προσπαθούν να πραγματοποιήσουν από την
ομαδική εργασία στην τάξη (Barnes & Todd, 1978; Galton & Williamson, 1992; Hoyles,
Sutherland & Healy, 1990). Η ομιλία/ συζήτηση είναι συνήθως χρήσιμη όταν τα παιδιά έχουν
κάποια ιδέα για το τι απαιτείται από αυτά και έχουν εξασκηθεί, όμως είναι ιδιαίτερα
σημαντικό όταν το αντικείμενο συζήτησης είναι άγνωστο και σύνθετο. Ωστόσο ο τύπος της
συζήτησης στην οποία εμπλέκονται τα παιδιά παρέχει βοήθεια στα μέλη της ομάδας για την
επίλυση προβλημάτων ενώ η συχνότητα με την οποία τα μέλη της ομάδας δίνουν ή
λαμβάνουν εξηγήσεις αποτελεί κλειδί για τη μάθηση καθώς η αυτό-επεξήγηση (selfexplanation) σχετίζεται με τη βελτιωμένη απόδοση των ατόμων, που με τη συζήτηση
εμπλέκονται σε επίλυση προβλημάτων.
Οι συλλογικές δραστηριότητες (οι από κοινού δραστηριότητες) παρέχουν ευκαιρίες για
εξάσκηση και ανάπτυξη τρόπων συλλογισμού/ λογικής με τη γλώσσα, και τα ίδια είδη
ευκαιριών είναι απίθανο να εμφανίζονται σε συζητήσεις καθοδηγούμενων από το δάσκαλο,
συμπέρασμα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να επιβεβαιώσει την ομαδική δουλειά και
άλλες μορφές συνεργατικής δραστηριότητας στην τάξη. Είδαμε σε έρευνες ότι
ενθαρρύνοντας ή κι καθοδηγώντας τη συζήτηση μεταξύ των μαθητών αυτό μπορεί να
βοηθήσει την ανάπτυξη κατανόησης, μάθησης και γνώσης (Barbieri & Light, 1992; Yelland
& Masters, 1995; Underwood, Underwood & Wood, 2000). Η συνεργατική εργασία και
μάθηση φαίνεται ότι ωφελείται από τη δημόσια συζήτηση των απόψεων των μελών της
ομάδας και από τη διαπραγμάτευση μιας επικρατούσας γνώμης στα πλαίσια μιας
ενδεχόμενης σύγκρουσης οδηγώντας έτσι σε συν-οικοδόμηση της γνώσης κατά τη διαδικασία
επίλυσης του προβλήματος.
Όμως παρόλα αυτά δεν μπορούν να είναι ισότιμης εκπαιδευτικής αξίας όλα τα είδη
συζήτησης - επικοινωνίας και συνεργασίας, αλλά αντίθετα θα πρέπει να καθοριστούν οι
241
συνθήκες εκείνες κάτω από τις οποίες μπορεί να εμφανιστεί αυτού του είδους η επικοινωνία
και κατ’ επέκταση συνεργασία και μάθηση. Αν οι πειραματικές συνθήκες είναι τέτοιες που
απαιτούν από τα παιδιά να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν για να λύσουν κάποιο
πρόβλημα, αυτό φαίνεται ότι διευκολύνει την επίλυση και προωθεί την κατανόηση και
μάθηση. Ένας τρόπος για να πραγματοποιηθεί μια επιτυχή συνεργασία μεταξύ των μικρών
παιδιών, είναι να διδαχτούν πώς να συνεργαστούν έτσι ώστε να έχουν μια σαφή ιδέα του τι
προσδοκάτε από αυτά (Johnson & Johnson 1989, 1990; Galton & Williamson, 1992; Gillies
& Ashman, 1996). Ιδιαίτερα όσον αφορά τα πολύ μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου η
συνεργατική μάθηση όπως αναφέρθηκε παραπάνω είναι πολύ δύσκολη είτε γιατί δεν έχουν
ακόμη τα γνωστικά προαπαιτούμενα και τις δεξιότητες που καθορίζουν τη φύση της
συνεργατικότητας ή γιατί δεν ξέρουν πώς να το κάνουν. Αν υπάρξουν όμως κατάλληλες
συνθήκες, ώστε να προετοιμαστούν και να συνεργαστούν, τότε είναι πολύ πιθανό να
σημειωθεί θετική αποτελεσματική μάθηση. Είδαμε από τις παραπάνω έρευνες ότι όταν είναι
ξεκάθαρο στα μικρά παιδιά το τι πρέπει να κάνουν, αυτό οδηγεί σε θετικά αποτελέσματα
μάθησης στα πλαίσια της ομάδας αλλά και ατομικά, κατά τον έλεγχο της ατομικής επίδοσης
(Gillies & Ashman, 1996). Έτσι λοιπόν θα πρέπει να γίνει σαφές ότι οι «συνεργάτες» θα
πρέπει να συζητήσουν για να κάνουν το έργο, έτσι η συζήτησή τους δεν θα είναι απλώς μια
τυχαία συνοδεία (κάτι τυχαίο ή συμπληρωματικό) και επιπλέον να έχουν μια καλή και
μοιρασμένη κατανόηση του στόχου και του σκοπού της δραστηριότητας. Όταν παρέχεται στα
παιδιά η ευκαιρία να συνεργαστούν και να ελέγξουν τη δική τους μάθηση, αισθάνονται πιο
δεσμευτικά απέναντι στους στόχους της ομάδας, ομοφωνούν στο σκοπό, κατανοούν ότι
πρέπει να επικοινωνήσουν και να μοιραστούν τις ιδέες τους, με αποτέλεσμα να εκτιμούν τους
στόχους της ομάδας και να δρουν πιο ενεργά για την επίτευξή τους.
Έπειτα η ίδια η δραστηριότητα θα πρέπει να είναι σχεδιασμένη να ενθαρρύνει την
συνεργασία / συν-λειτουργία (collaboration - cooperation) παρά τον ανταγωνισμό μεταξύ των
μελών. Αν η ίδια η δραστηριότητα είναι από τη φύση της συνεργατική, απαιτεί δηλαδή από
τα παιδιά να μοιραστούν από κοινού πληροφορία και να πάρουν από κοινού αποφάσεις,
μπορεί να διευκολύνει συγκεκριμένα είδη γνωστικών λειτουργιών, και να ενισχύσει τη
συνεργασία και τη μάθηση. Επιπρόσθετα, δίνοντας στα μικρά παιδιά, μέσω της συνεργατικής
δραστηριότητας, τη δυνατότητα να μοιραστούν τις ιδέες τους για κάποιο θέμα μπορούν να
οδηγηθούν σε μια καλύτερη, πιο γενικευμένη και βασισμένη σε αρχές κατανόηση και γνώση,
όπως είδαμε στη έρευνα των Hatano & Inagaki (1992). Στην έρευνα των Jackson, Fletcher &
Messer (1992) είδαμε πόσο ευνοήθηκαν οι ομάδες των παιδιών που έπρεπε να μιλούν στη
συνθήκη των «ομιλούντων», από την ευκαιρία να συμμετέχουν και να επικοινωνούν με
αποτέλεσμα την ανώτερη απόδοση τους στα τεστ, ενώ σημαντικός ήταν ο ρόλος της
δραστηριότητας κατά τη μεταφορά γνώσης που δεν παρατηρήθηκε σε παρόμοιες
εννοιολογικά ασκήσεις που έγιναν ατομικά. Επίσης, όταν οι δραστηριότητες έχουν
242
διαφορετικές απαιτήσεις, παρατηρούνται διαφορές στη φύση της συνεργασίας και στην
επικοινωνία μεταξύ των μελών που συνεργάζονται (Nastasi & Clements, 1992).
Στις έρευνες συνεργατικής μάθησης στις μικρές ηλικίες που μελετήθηκαν, φάνηκε πως
η τεχνολογία μπορεί να επηρεάσει τη φύση της συνεργασίας και να προκαλέσει διάφορους
τύπους μάθησης. Αν είναι αναπτυξιακά κατάλληλη και χρησιμοποιηθεί σωστά, μπορεί να
ενθαρρύνει και να υποστηρίζει τις συνεργατικές μορφές μάθησης μεταξύ μικρών παιδιών που
μπορεί να δουλεύουν γύρω ή μέσω τεχνολογικών εργαλείων. Είδαμε πως το τεχνολογικό
περιβάλλον και το λογισμικό που χρησιμοποιείται τελικά επηρεάζει τη φύση της
συνεργασίας, επικοινωνίας και μάθησης κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων καθώς και
πως μπορεί να ενισχυθεί η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία και μάθηση σε
συνεργατικές δραστηριότητες που αξιοποιούν τα τεχνολογικά μέσα, χωρίς τα οποία δεν θα
μπορούσε να επιτευχθεί συνεργατική μάθηση πέρα από τους τοίχους της σχολικής τάξης,
όπως είδαμε στην μελέτη των Καλκαντάρα & Βαβουράκη (2002). Στην έρευνα των Yelland
& Masters (1995) τα διερευνητικά μαθησιακά περιβάλλοντα ενθάρρυναν την ανάπτυξη
δημιουργικότητας και συνεργασίας, με τρόπους που δεν ήταν εφικτοί χωρίς την τεχνολογία,
ενώ στην έρευνα των Nastasi & Clements (1992) εντοπίζονται διαφορές στις
κοινωνιογνωστικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια συνεργατικών αλληλεπιδράσεων με τη
χρήση διαφορετικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Το CBI- W περιβάλλον ενθαρρύνει
περισσότερο την εναλλαγή ρόλων μεταξύ των παιδιών στα πλαίσια συν-λειτουργικής
μάθησης (cooperative learning), ενώ το περιβάλλον της Logo δημιουργεί συνεργατική
(collaborative) επίλυση προβλήματος περισσότερο από άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα, αφού
οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την επίλυση κοινωνικών και γνωστικών
συγκρούσεων, δηλαδή η κοινωνική διαπραγμάτευση και η γνωστικής βάσης ανάλυση
αντίστοιχα, εξηγούν τις επιδράσεις της Logo για τη γνωστική λειτουργία. Γενικά, το
περιβάλλον της Logo είναι ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον επίλυσης προβλήματος, στο
οποίο μπορούν τα παιδιά να δουλέψουν συνεργατικά και να εμπλακούν σε μεταγνωστικές
δράσεις που απορρέουν από ανάλογες δραστηριότητες ενεργής συμμετοχής και οικοδόμησης
ιδεών, και επιβεβαιώνεται σε πολλές μελέτες (Yelland, 1995, Clements, 2002, Clements &
Sarama, 2003). Επιπλέον, οι δύο διαφορετικοί επεξεργαστές κειμένου που χρησιμοποιήθηκαν
στην έρευνα της Kumpulainen (1996), επισημαίνουν την χαμηλού επιπέδου διερευνητική και
επιχειρηματολογική χρήση της γλώσσας στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών, με περισσότερο
διαδικαστική και περιορισμένη από τα πλαίσιο τη γενικότερη φύση της αλληλεπίδρασης,
χωρίς να παρατηρείται αυθόρμητη συμμετοχή και συνεργασία στους διαλόγους ενώ με τα
διαφορετικά εκπαιδευτικά λογισμικά (λογισμικό με πάζλ, επιτραπέζιας έκδοσης και πακέτο
προσομοίωσης περιεχομένου ιστορίας) που χρησιμοποίησε ο Mercer (1996) απέσπασε
διαφορετικές συμπεριφορές στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών, με περισσότερο συνεργατική
μορφή μάθησης, το πακέτο που παρείχε τη βάση για συνεργατική δραστηριότητα. Βέβαια
243
στην έρευνα αυτή έπαιξαν ρόλο και άλλοι παράγοντες (σύνθεση ομάδας, διαπροσωπικές
σχέσεις).
Επίσης,
ο
περιορισμένος
οπτικός
παράγοντας
στον
μικρόκοσμο
που
χρησιμοποιείται στην έρευνα των Jackson, Fletser & Messer (1992), παροτρύνει την
παρατηρητική μάθηση (observational learning) μέσω του συνδυασμού παρακολούθησης των
συνεργατών - πηγών της ομάδας και του περιβάλλοντος, ενώ από την έρευνα των Underwood
& Underwood (1998) βλέπουμε πως σε ένα πρόγραμμα υψηλού επιπέδου αλληλεπίδρασης
(interactive book), που ήταν όμως λιγότερο προσανατολισμένο στο πρόβλημα (less problemoriented), το ίδιο το έργο δεν ευνοούνταν από την ομαδική συνεργασία αφού η κύρια
αλληλεπίδραση ήταν μεταξύ του παιδιού και της οθόνης, παρά μεταξύ των μελών της
ομάδας. Για να διευκολυνθεί η συνεργία της αυτονομίας και ανεξαρτησίας σε μια ομάδα και
να οδηγήσει σε καλό ομαδικό αποτέλεσμα μάθησης, φαίνεται ότι, ναι μεν η δομή των
ασκήσεων και η διαθεσιμότητα του λογισμικού αλληλεπίδρασης είναι απαραίτητοι
παράγοντες, αλλά δεν είναι επαρκής (Hoyles et all, 1992).
Ένα σημείο που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι η δουλειά σε ομάδες μικρών παιδιών
(group work) κουβαλά ρίσκα τα οποία είναι ιδιαίτερα υψηλά αν λάβουμε υπόψη τους
συγκεκριμένους συνδυασμούς παιδιών των ομάδων που δομούνται ανάλογα με τις ικανότητές
τους, του διαφορετικού φύλου τους, των διαπροσωπικών σχέσεων (φιλίες, εχθρότητες …)
που εντοπίζονται μεταξύ τους, το ρόλο που παίζει η τεχνολογία και τις δραστηριότητες που
μπορεί να εμπλέκονται. Αγόρια, κορίτσια και υπολογιστές μπορεί να είναι ένας επικίνδυνος
συνδυασμός (Underwood et all, 2000). Όπως μπορούμε να δούμε από τα αποτελέσματα των
παραπάνω ερευνών όταν κάθονται τα μικρά παιδιά σε ομάδες δεν σημαίνει απαραίτητα και
ότι συνεργάζονται, δουλεύουν μαζί. Μπορεί να εμπλέκονται σε συνεργατικές (co-operative)
δραστηριότητες αλλά όχι απαραίτητα σε συνεργατική μάθηση. Όροι όπως ομαδική δουλειά
(group work), συνεργασιακή / συνλειτουργική (co-operative) και συνεργατική μάθηση
(collaborative learning) χρησιμοποιούνται πολύ ασαφή στη βιβλιογραφία αλλά εδώ
αναφέρονται κυρίως σε μικρές ομάδες παιδιών που δουλεύουν για να πραγματοποιήσουν
έναν κοινό στόχο, κατά την πραγματοποίηση του οποίου τα μέλη της ομάδας πρέπει να
επιλέξουν να είναι υπεύθυνα για τα υπο-έργα που καλούνται να αναλάβουν και να δουλέψουν
συν-εργατικά (co-operatively) ή να συνεργαστούν (collaborative) και να δουλέψουν μαζί σε
όλα τα μέρη του προβλήματος (Dunne & Bennet, 1990). Αν τα παιδιά στην ομάδα
συνεργάζονται και μοιράζονται τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, το επίπεδο της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης είναι πολύ υψηλό αλλά όχι απαραίτητα γι’ αυτά που δουλεύουν συνεργατικά
με την έννοια του cooperative. Και ενώ όπως συμπεραίνουν οι Teasley & Rochelle (1993) η
συνεργασία είναι μια συντονισμένη σύγχρονη δραστηριότητα που είναι αποτέλεσμα μιας
συνεχούς προσπάθειας να οικοδομήσει και να διατηρήσει μια από κοινού αντίληψη ενός
προβλήματος, κάποιες δραστηριότητες είναι πιο πιθανό να δημιουργούν collaborative παρά
cooperative στρατηγικές. Ισότιμα, όμως, τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ομάδας μπορεί
244
να προδιαθέτουν τα μέλη για τον έναν τύπο μάθησης παρά για τον άλλο (collaborative cooperative learning). Όπως φάνηκε και σε πολλές έρευνες τα μέλη των μικτών ομάδων
περισσότερο συν-εργάστηκαν (co-operate) στο επίπεδο εναλλαγής χρήσης των τεχνολογικών
εργαλείων αλλά δεν μπορούμε να πούμε ότι συνεργάστηκαν (collaborate) πραγματικά, διότι
δεν εστιάστηκαν από κοινού στο πρόβλημα.
Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών, η οποία εμφανίζεται κατά τη διάρκεια
συνεργατικής δραστηριότητας με τους υπολογιστές, μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην
κοινωνική οικοδόμηση της μάθησης των παιδιών (Kumpulainen, 1996). Μέσω του διαλόγου
των μελών της ομάδας φαίνεται ότι τα παιδιά παίζουν έναν ενεργό ρόλο στην εφαρμογή,
οικοδόμηση και ανακάλυψη της γνώσης τους και επιπλέον καθώς επικοινωνούν με τις ιδέες
τους φαίνονται ικανά να γίνουν γνώστες των συνεργατών τους όπως των δικών τους σκέψεων
και διαδικασιών. Αυτό μπορεί να καλλιεργήσει την μεταγνωστική συνείδηση των παιδιών
(metacognitive awareness) (Bereiter & Scardamalia, 1987; Brown, Armbruster & Baker,
1986).
Όμως, από την άλλη, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για θετική επίδραση του
«ικανότερου» μέλους στα άλλα μέλη της ομάδας, ως προς τη μάθηση κατά τη διάρκεια της
συνεργατικής δραστηριότητας με τον υπολογιστή. Για παράδειγμα η έρευνα των Barbiery &
Light (1992) δεν υποστηρίζει την ιδέα ότι δουλεύοντας με ένα ικανότερο μέλος αυτό είναι
βοηθητικό για τη μάθηση, καθώς τα παιδιά που φροντίζουμε να είναι παρόμοιας ικανότητας
φαίνεται να μαθαίνουν καλύτερα από εκείνα στα πιο ασύμμετρα ζευγάρια. Δουλεύοντας με
ένα ικανότερο και πιο «γνώστη» συνεργάτη που κυριαρχεί στη λήψη αποφάσεων και επιμένει
στις δικές του στρατηγικές για την επίλυση του προβλήματος μπορεί να εμποδίζει τον
λιγότερο ικανό (Hoyles, Healy & Pozzi, 1992; Messer, Joiner, Light & Littleton, 1993; Light,
Littleton, Messer & Joiner, in press), ενώ, κατά την αλληλεπίδραση με έναν expert ενήλικα,
μπορούν να προκύψουν συγκεκριμένοι τύποι διανοητικής διέγερσης οι οποίοι όμως δεν
κερδίζονται τόσο εύκολα όσο κατά τη συνεργασία με ισότιμα μέλη της ομάδας (peer-peer
collaboration) (Crook, 1994).
Παρόλα αυτά, εκείνο που μπορεί να παρατηρηθεί στη συνεργασία μεταξύ μικρών
παιδιών είναι ότι, οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών καθώς και η σύνθεση της
ομάδας αναφορικά με το φύλο επηρεάζει τη μάθηση. Οι ομάδες στις έρευνες στις οποίες τα
παιδιά ήταν φίλοι μεταξύ τους (Hoyles, Healy & Pozzi, 1992; Mercer, 1996) ή επέλεξαν το
συνεργάτη τους που ήταν φίλος τους (Nastasi & Clements, 1992), χαρακτηρίστηκαν από
υψηλά επίπεδα συνεργασίας (collaborative, cooperative), οικειοποιώντας κοινούς στόχους
και χρησιμοποιώντας συνεργατική γλώσσα για την από κοινού επίλυση του προβλήματος.
Επίσης, είδαμε ότι, τα αγόρια τείνουν να κυριαρχούν έναντι των κοριτσιών ως προς τη χρήση
του πληκτρολογίου (Barbieri & Light, 1992; Fitzpatrick & Hardman, 1994), αλλά τα κορίτσια
τείνουν να συμπεριφέρονται πιο συνεργατικά όταν εργάζονται σε ομάδες και να υιοθετούν
245
αυθόρμητα συνεργατικό στυλ εργασίας και γλώσσας ακόμη και όταν δεν τους καθοδηγούν να
το κάνουν (Underwood, Underwood & Wood, 2000). Για να παραχθεί ένα αποτελεσματικό
προϊόν μάθησης από μια αυτόνομη μαθητική ομάδα απαιτείται ένα ελάχιστο επίπεδο
αμοιβαίας εκτίμησης, το οποίο, αν υπάρχει, τότε η δυναμικότητα για αυτόνομη μάθηση που
προσφέρεται από την αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή διευκολύνει την ανάπτυξη θετικής
ταυτότητας της ομάδας και καλή πρακτική εργασίας σε ομάδες. Στις περιπτώσεις όπου
υπάρχουν αρνητικές διαπροσωπικές σχέσεις, αυτή η αυτονομία λειτουργεί αντίθετα
ενθαρρύνοντας τον ατομισμό (atomization) της ομάδας, επικέντρωση στα προϊόντα του
υπολογιστή, περικοπές διαπραγμάτευσης και επιχειρηματολογίας και μη υγιή ανταγωνισμό
(Hoyles et all (1992). Το φύλο είναι ένας παράγοντας που περιορίζει την επικοινωνία και
καλλιεργεί την εχθρότητα, όταν όμως πετυχαίνεται συνεργία αυτονομίας και ανεξαρτησίας με
θετικά αποτελέσματα μάθησης, δεν είναι φανερή αυτή η προστριβή των φύλων. Σε τέτοιες
αυτόνομα διαχειριζόμενες ομάδες παιδιών όπου παρατηρούνται θετικά αποτελέσματα
μάθησης παρατηρείται η παρουσία ενός μαθητή που παίζει το ρόλο του δασκάλου,
διαχειρίζεται την ομάδα και συντονίζει τη δραστηριότητα με ή χωρίς υπολογιστή,
προσφέροντας εννοιολογική και διαδικαστική βοήθεια (Hoyles et all (1992).
Για να ενθαρρυνθούν λοιπόν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν συνεργατική γλώσσα, για
να συλλογίζονται και να διερευνούν, είναι σημαντικό να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στο
γενικότερο μαθησιακό πλαίσιο της τάξης, συμπεριλαμβάνοντας το ρόλο του δασκάλου ο
οποίος θα πρέπει να βοηθά τα παιδιά να αποκτήσουν δεξιότητες απαραίτητες για
αποτελεσματική αλληλεπίδραση και μάθηση, να ενθαρρύνει και να παροτρύνει την
ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ τους. Έτσι, για να βελτιωθεί η ποιότητα των
αλληλεπιδράσεων με τη βοήθεια του δασκάλου στα πλαίσια τεχνολογικών περιβαλλόντων,
θα πρέπει να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία δεξιοτήτων των παιδιών για αποτελεσματική
αλληλεπίδραση και μάθηση. Έρευνα της Repman (1993) απέδειξε ότι εκπαιδεύοντας τους
μαθητές σε δεξιότητες συνεργατικής μάθησης μπορούν να καλλιεργήσουν τη χρήση
εξηγήσεων κατά τη συνεργατική επίλυση προβλήματος.
Υπάρχουν επικοινωνιακές και νοητικές διαστάσεις της οργάνωσης των συνεργατικών
δραστηριοτήτων ,οι οποίες είναι σημαντικές, αν οι δραστηριότητες αποσκοπούν να
συνεισφέρουν στην εκπαιδευτική πρόοδο των παιδιών. Βάζοντας τα παιδιά απλά να καθίσουν
σε μια δραστηριότητα, που πρέπει να μοιραστούν και να συνεργαστούν, πράγματι παρακινεί
το διάλογο και την επικοινωνία μεταξύ τους, αλλά τι είδους και τι ποιότητας διάλογο και
επικοινωνία. Γι’ αυτό οι δάσκαλοι, οι οργανωτές των συνεργατικών δραστηριοτήτων, πρέπει
να έχουν καθαρή εικόνα του είδους του διαλόγου και της συνεργασίας που προσπαθούν να
ενθαρρύνουν και για ποιο λόγο, να μην παίρνουν ως δεδομένο τους διαδικαστικούς κανόνες,
και να παροτρύνουν την μάθηση μέσα στην ομάδα, λαμβάνοντας υπόψη τα νέα τεχνολογικά
246
μέσα και εργαλεία και την επίδραση αυτών για την ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό
πλαίσιο.
Πότε λοιπόν η ομαδική δουλειά στις μικρές ηλικίες είναι αποτελεσματική; Επιτυχής
ομαδική δουλειά πραγματοποιείται όταν τα μέλη της ομάδας συνεισφέρουν ελεύθερα στη
συζήτηση της δραστηριότητας και λαμβάνουν θετική υποστήριξη από τους συνεργάτες της
ομάδας τους. Κλειδί για αποτελεσματική συνεργασία αποτελεί ο χρόνος που χρειάζεται, ώστε
να κατανοήσουν τα μέλη της ομάδας την οπτική γωνία του άλλου και να αποκτήσουν
συνείδηση ότι τα μέλη ομάδας δουλεύουν για τον ίδιο στόχο και μοιράζονται τις σκέψεις
τους κατά τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος. Ουσιαστικές και αποδοτικές ομάδες
είναι αυτές που είναι ισορροπημένες κοινωνικο-συναισθηματικά, με κάθε συνεργάτη να έχει
την αίσθηση της αξίας του εαυτού, ενώ αντίθετα ουσιαστική ομαδική δουλειά αποτυγχάνει
όταν ένα ή περισσότερα μέλη της ομάδας κυριαρχούν στην συζήτηση ή όταν η
αλληλεπίδραση τείνει να είναι αρνητική και κοινωνικά διαιρετή, (Underwood et all, 2000).
Από την μελέτη των παραπάνω μελετών γίνεται φανερό ότι η ποιότητα των
αλληλεπιδράσεων των μελών της ομάδας με τη χρήση υπολογιστών διαπλάθεται από την
ποικιλία των παραγόντων που επιδρούν στη συνεργατική μάθηση και επηρεάζουν την
ποιότητα της συνεργασίας. Η αλληλεπίδραση των μελών στον υπολογιστή δεν είναι
εκπαιδευτική πανάκεια αλλά μια προσέγγιση εξερεύνησης των σχέσεων μεταξύ των
γνωστικών, μεταγνωστικών και κοινωνικών διαδικασιών. Φαίνεται ότι η συνεργατική
μάθηση με τους υπολογιστές διευρύνει τις δυνατότητες εξερεύνησης των πολυδιάστατων
επιδράσεων της αλληλεπίδρασης μεταξύ μελών (peer-based interactions) πάνω σε μια μεγάλη
ποικιλία γνωστικών αποτελεσμάτων που περιλαμβάνουν δεξιότητες γνώσης, γενικές
στρατηγικές, διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων και δημιουργική σκέψη, καθώς επίσης και
πάνω σε ψυχο-κοινωνικές μεταβλητές που αναφέρονται στα κίνητρα, στην αυτό-εκτίμηση,
στις διαπροσωπικές σχέσεις και στην κοινωνική συμπεριφορά (Mevarech & Light, 1992).
247
ΜΕΡΟΣ II ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Περίληψη
Στο Μέρος II προσδιορίζεται το Θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής που απαρτίζεται από τα
εξής πεδία ανάλυσης: 1. Επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη και αναλύσεις
κοινωνικών πρακτικών (Κεφάλαιο 2), 2. Εννοιολογική και γνωστική ανάλυση χρήσης και
δημιουργίας χάρτη (Κεφάλαιο 3), 3. Βασικές δυσκολίες σε έννοιες και δεξιότητες χάρτη και
χώρου (Κεφάλαιο 4) και 4. Θεωρήσεις που προκύπτουν από σύγχρονες θεωρίες μάθησης
(Κεφάλαιο 5).
Έτσι λοιπόν, συνοψίζοντας τα βασικά στοιχεία του 1ου Μέρους προκύπτει η
Προβληματική της διατριβής αυτής (Κεφάλαιο 1), στην οποία προσδιορίζεται το πως η
τεχνολογία σαν κάτι καινούριο μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη ή βελτίωση της μάθησης
σε πολύ μικρά παιδιά, αν χρησιμοποιηθεί σωστά, λαμβάνοντας υπόψη ότι η αλληλεπίδραση
με την ολοένα εξελισσόμενη τεχνολογία διεγείρει τη μάθηση και δίνει στα παιδιά ένα
πλεονέκτημα εκκίνησης στον κόσμο της τεχνολογίας του μέλλοντος Με κατάλληλα
αναπτυξιακά προγράμματα και προσεκτικά σχεδιασμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης
που αναπτύσσονται και παράγονται διεθνώς μπορεί να υποστηριχθεί η μάθηση με νέους και
δυναμικούς τρόπους, (που δεν θα ήταν δυνατοί χωρίς αυτές τις τεχνολογίες) αναπτύσσοντας
ή βελτιώνοντας δεξιότητες και γνώσεις σε όλους τους τομείς ανάπτυξης – γλωσσική,
κοινωνική, συναισθηματική, νοητική κτλ, αποδίδοντας νέους ρόλους στους δασκάλους και
τους μαθητές κατά την ενεργή διαδικασία απόκτησης γνώσης σε αυθεντικές συνεργατικές
δραστηριότητες που παρακινούν τους μαθητές.
Από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης του πρώτου μέρους και από τη
συγκριτική προσέγγιση των ερευνών που μελετήθηκαν διερωτόμαστε, πως και ένα
καινοτομικό τεχνολογικό περιβάλλον με χάρτες μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη ή
βελτίωση της μάθησης αναφορικά με έννοιες που εμπλέκουν κίνηση στο χώρο, καθοδήγηση
και προσανατολισμό με χρήση και δημιουργία χάρτη, έννοιες δύσκολες που δεν
ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο τόσο μικρών παιδιών, του νηπιαγωγείου, τη στιγμή
μάλιστα που δεν υπάρχουν ουσιαστικά και επικεντρωμένα στα αναλυτικά προγράμματα της
βασικής εκπαίδευσης για να αντιμετωπίσουν ανάγκες αυριανών πολιτών.
Στο Κεφάλαιο 2 κατά την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη
προσδιορίζουμε την έννοια του χάρτη και τη σημασία του για τη επίλυση προβλημάτων,
διακρίνουμε διάφορα είδη χαρτών και επισημαίνουμε τις λειτουργίες, τους ρόλους και τα
χαρακτηριστικά τους. Επίσης αναλύουμε το πώς οι χάρτες ως μέσα και εργαλεία σκέψης,
επικοινωνίας και γεωγραφικής / χωρικής κατανόησης συμβάλλουν στην απόκτηση χωρικής
251
πληροφορίας και προσδιορίζουμε που απαιτείται χρήση και δημιουργία χάρτη στην
καθημερινή μας ζωή.
Στο Κεφάλαιο 3 αναπτύσσουμε τις έννοιες που εμπλέκονται και τις γνωστικές
λειτουργίες που απαιτούνται σε καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη. Αυτή η
εννοιολογική και γνωστική ανάλυση είναι απαραίτητη διότι, ο χώρος των εννοιών
λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στα αρχικά- και τελικά-τεστ καθώς
και στην ανάλυση της έρευνας. Έτσι επισημαίνουμε τη σπουδαιότητα του χώρου ως
περιβάλλον ανάπτυξης εννοιών, και αναφερόμαστε στις απόψεις του Piaget για την
οικοδόμηση των χωρικών σχέσεων στο παιδί. Στην εννοιολογική ανάλυση προσδιορίζουμε
τις κύριες περιοχές εννοιών όπως προσανατολισμός, συμβολισμός, αναπαραστάσεις και
κλίμακα που εμπλέκονται σε καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη ενώ στη γνωστική
ανάλυση παρουσιάζουμε ποια είδη γνωστικών λειτουργιών και γνώσεων χρειάζονται ώστε να
δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε έναν χάρτη στην καθημερινή ζωή: λειτουργίες
και γνώσεις οι οποίες διαχωρίζονται ανάλογα με το υποκείμενο που δημιουργεί το χάρτη και
αυτόν που τελικά τον χρησιμοποιεί.
Στο
Κεφάλαιο
4
παρουσιάζουμε
τις
πιθανές
δυσκολίες
κατανόησης
που
αντιμετωπίζουν τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας αναφορικά με την
ερμηνεία (ανάγνωση), χρήση και δημιουργία χάρτη σε καταστάσεις καθημερινής ζωής, όπως
προκύπτουν από την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη, την εννοιολογική και
γνωστική ανάλυση σε καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη. Η χρήση κωδικών και
συμβόλων, οι μετρικές ευκλείδειες σχέσεις, η ικανότητα να λαμβάνεις το σωστό
προσανατολισμό, έννοιες και συστήματα γεωμετρικής και αναπαραστασιακής αντιστοιχίας,
σωματικός συντονισμός και νοητική περιστροφή, αποτελούν στοιχεία που δυσκολεύουν όχι
μόνο τα παιδιά του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου, αλλά αρκετές φορές
δυσκολεύουν ακόμη και τους ενήλικες, στην προσπάθειά τους να διαβάσουν ή φτιάξουν ένα
χάρτη, να προσανατολιστούν και να κινηθούν στο χώρο.
Στο Κεφάλαιο 5 μελετάμε ορισμένες από τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης που
στηρίζουν την ιδέα του πως τα μικρά παιδιά θα μπορούσαν να μάθουν συνεργατικά, όπως η
Κοινωνιο-γνωστική Θεωρία των Doise και Mugny, η Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία του
Vygotsky, η Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) και η Θεωρία του
Κατανεμειμένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition Theory). Ιδιαίτερα αναπτύσσουμε την
θεωρία του κατανεμημένου γιγνώσκειν η οποία παίζει βασικό ρόλο στο σχεδιασμό των
μαθησιακών δραστηριοτήτων και αφορά τη μελέτη και ανάλυση δυνατοτήτων που
παρουσιάζονται, όταν η γνωστική δραστηριότητα δεν εστιάζεται σε ένα μόνο άτομο, αλλά
συνιστά μια κατανεμημένη γνωστικά δραστηριότητα σε μια ομάδα ατόμων (παιδιά
προσχολικής ηλικίας) που λειτουργούν με μια κοινή και συντονισμένη προσπάθεια σε ένα
252
έργο επίλυσης προβλήματος, εμπλέκοντας τεχνολογικό περιβάλλον αναφορικά με χρήση και
δημιουργία χάρτη.
Από τα βασικά στοιχεία των θεωριών αυτών προέκυψαν οι κεντρικές θεωρήσεις πάνω
στις οποίες στηρίζεται η συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της, οι οποίες δίνουν ιδιαίτερη
έμφαση στη συνεργατική μάθηση, στην κοινωνική διάσταση οικοδόμησης της γνώσης, στη
σημασία
των
αυθεντικών-
νοηματικών
δραστηριοτήτων
και
στις
συνέπειες
της
εγκαθιδρυμένης μάθησης, στο ρόλο της γλώσσας και του λόγου για την επικοινωνία και
κατανόηση της γνώσης, καθώς και στη χρήση κατάλληλων μέσων κι εργαλείων για την
ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο.
253
Κεφάλαιο 1:
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
1.1 Τεχνολογία για τα μικρά παιδιά; Ευλογία ή Κατάρα;
Η τεχνολογία διαδραματίζει έναν σημαντικό ρόλο σε όλες τις πτυχές της ζωής σήμερα, και
είναι ένας ρόλος που θα αυξηθεί ακόμη περισσότερο στο μέλλον. Πολλοί γονείς, δάσκαλοι
ακόμη και κυβερνήσεις είναι πεπεισμένοι ότι η πρώιμη αλληλεπίδραση με την τεχνολογία
διεγείρει τη μάθηση και δίνει στα παιδιά ένα πλεονέκτημα εκκίνησης στον κόσμο της
τεχνολογίας του μέλλοντος (Appel & O’Gara, 2001).
Τα πιθανά οφέλη της τεχνολογίας για τη μάθηση και την ανάπτυξη των μικρών
παιδιών είναι καλά τεκμηριωμένα (Wright & Shade, 1994). Δεδομένου ότι η τεχνολογία
γίνεται πιο εύχρηστη και το λογισμικό αναφορικά με την πρώιμη παιδική ηλικία
πολλαπλασιάζεται, η χρήση της τεχνολογίας από τα μικρά παιδιά γίνεται πιο διαδεδομένη.
Επομένως, οι εκπαιδευτικοί τη πρώιμης παιδικής ηλικίας έχουν την ευθύνη να εξετάσουν
αυστηρά τον αντίκτυπο της τεχνολογίας στα παιδιά και να προετοιμαστούν για να
χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία προς όφελος των παιδιών (NAEYC, 1996). Σύμφωνα
λοιπόν, με υποδείξεις της National Association for the Education of Young Children
(NAEYC, 1996):
•
Απαιτείται επαγγελματική κρίση από το δάσκαλο για να καθορίσει αν η
συγκεκριμένη λειτουργία της τεχνολογίας είναι κατάλληλη της ηλικίας, του ατόμου
και πνευματικά, μορφωτικά κατάλληλη (pg. 1).
•
Η τεχνολογία χρησιμοποιούμενη σωστά μπορεί να βελτιώσει τις γνωστικές και
κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών. (pg. 2).
•
Η κατάλληλη τεχνολογία ολοκληρώνεται μέσα σε ένα κανονικό μαθησιακό
περιβάλλον και χρησιμοποιείται ως μία από τις πολλές επιλογές που μπορούν να
υποστηρίξουν την μάθηση των παιδιών. (pg. 3).
•
Οι δάσκαλοι της πρώιμης εκπαίδευσης θα μπορούσαν να προωθήσουν ισότιμη
πρόσβαση στην τεχνολογία για όλα τα παιδιά και τις οικογένειές τους. Τα παιδιά με
255
ειδικές ανάγκες θα πρέπει να έχουν αυξανόμενη πρόσβαση όταν αυτό είναι
βοηθητικό (pg. 4).
•
Δεδομένης της δύναμης της τεχνολογίας να επηρεάσει τη μάθηση και την ανάπτυξη
των παιδιών, απαιτείται να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή ώστε να εξαλειφθούν τα
στερεότυπα κάθε είδους και ιδιαίτερα να αποφεύγεται η έκθεση στη βία, ειδικά ως
στρατηγική επίλυσης προβλήματος. (pg. 5).
•
Οι δάσκαλοι σε συνεργασία με τους γονείς θα πρέπει να συνηγορούν για πιο
κατάλληλες εφαρμογές της τεχνολογίας για τα παιδιά (pg. 6)
•
Η αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας έχει πολλές επιπτώσεις στην ανάπτυξη της
πρώιμης παιδικής ηλικίας (pg.7 )
Από τα πρώτα χρόνια της ανάπτυξης, από την γέννηση ως την ηλικία των 8 χρόνων τα παιδιά
αναπτύσσονται και μαθαίνουν με ραγδαίους ρυθμούς, αυξάνοντας την κατανόησή τους για
τον κόσμο από τις εμπειρίες και τις ευκαιρίες που τους προσφέρει το περιβάλλον. Αυτό
συμβαίνει και με την τεχνολογία, η οποία ενισχύει τη μάθηση, ιδιαίτερα όταν λαμβάνεται
υπόψη η σχέση του παιδιού με τους ενήλικες και με τ’ άλλα παιδιά καθώς και η σύνδεση της
τεχνολογίας με το αναλυτικό πρόγραμμα τα οποία παρέχουν από κοινού μια βάση για
μάθηση. Η τεχνολογία χρησιμοποιούμενη σωστά και σχεδιασμένη προσεκτικά μπορεί να
αποτελέσει έναν θετικό παράγοντα στη διαδικασία μάθησης των μικρών παιδιών και να
καλύψει τις μαθησιακές τους ανάγκες. Για να συμβεί αυτό θα πρέπει η τεχνολογία που
συστήνουμε στα μικρά παιδιά να είναι αναπτυξιακά κατάλληλη και να τα ωφελεί χωρίς να
αντικαθιστά άλλες νοηματικές μαθησιακές δραστηριότητες, λαμβάνοντας υπόψη ουσιαστικές
διαστάσεις της ανάπτυξης και της μάθησης όπως τη φυσική και κινητική ανάπτυξη,
κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη καθώς και τη γνωστική ανάπτυξη (Kagan, Moore &
Bredekamp; 1995).
Οι υπολογιστές μπορούν να υποστηρίξουν αναπτυξιακά κατάλληλες εκπαιδευτικές
εμπειρίες. Με τον όρο αναπτυξιακά κατάλληλο εννοείται ενδιαφέρον για τα περισσότερα
παιδιά της δοσμένης ηλικίας, αρκετά ευέλικτο για να λειτουργήσει στην αναπόφευκτη
ποικιλία των ατόμων και το κυριότερο, σύμφωνο με τους τρόπους με τους οποίους
σκέφτονται και μαθαίνουν τα παιδιά (Clements et all, in press). Γι’ αυτό το κλειδί βρίσκεται
στον αν οι υπολογιστές παρέχουν εμπειρίες που διευκολύνουν την μάθηση των παιδιών σε
πολλούς τομείς με τρόπους σύμφωνους με την ανάπτυξή τους (Clements & Sarama, 2003). Η
διαθέσιμη βιβλιογραφία δηλώνει ότι όταν οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται σοφά μπορούν
να το πετύχουν και όχι μόνο προωθώντας μάθηση συγκεκριμένων εννοιών και δεξιοτήτων,
αλλά επίσης προωθώντας το παιχνίδι (Anderson, 2000, Escobedo, 1992; Garaigordobil &
256
Echebarria, 1995; Hoover & Austin, 1986; Ishigaki et all, 1996; Kokish, 1994; Muhlstein &
Croft, 1986, Picard & Giuli, 1985; Wright & Samaras, 1986).
Πέρα από κάποιες δημοσιεύσεις, σύμφωνα με τις οποίες η τεχνολογία και ιδιαίτερα οι
υπολογιστές στις πολύ μικρές ηλικίες, εμφανίζουν πηγές κινδύνου – φυσικού,
συναισθηματικού, διανοητικού και αναπτυξιακού – και δημιουργούν σημαντικά εμπόδια
ανάπτυξης για τα παιδιά (π.χ. Healy, 1998; Cordes & Miller, 2000), πολλά από τα ευρήματα
ερευνών αναφορικά με την τεχνολογία στην πρώιμη εκπαίδευση αγνοούνται ή
παρερμηνεύονται (Clements & Sarama, 2003). Επιπλέον πολλά ευρήματα εμπειρικών
ερευνητικών έργων απεικονίζουν ότι η αποτελεσματική χρήση της Τεχνολογίας της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στα σχολεία, δεν επηρεάζει τα αποτελέσματα μάθησης,
από την άποψη της ποιότητας της δουλειάς που παράγεται από τους μαθητές προσχολικής και
πρώτης σχολικής ηλικίας, αλλά τους προδιαθέτει να εμπλακούν με μαθηματικές και όχι μόνο
ιδέες, παρέχοντας τους τη δυνατότητα να μάθουν με νέους και δυναμικούς τρόπους που δεν
θα ήταν δυνατοί χωρίς αυτές τις τεχνολογίες (Yelland, 2001). Αξιοσημείωτη είναι η
βιβλιογραφία που επισημαίνει ο Clements (2002) σύμφωνα με την οποία συνολικά η έρευνα
σε πρακτική μεσολαβούμενη από υπολογιστή, υπολογιστικά αντικείμενα χειρισμού
(computer manipulatives), γεωμετρία χελώνας και προσεγγίσεις υπολογιστή, υποστηρίζει ότι
οι υπολογιστές βοηθούν τα μικρά παιδιά να μάθουν μαθηματικά, να αναπτύξουν λογική και
δεξιότητες που αφορούν υψηλού επιπέδου κρίση και σκέψη μέσω αποτελεσματικής
εφαρμογής
στρατηγικών
διδασκαλίας
που
υιοθετούν
οι
δάσκαλοι,
αξιοποιώντας
ολοκληρωτικά τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία. Επιπρόσθετα, τα πολυμέσα και
οι υπολογιστές μπορούν να υποστηρίξουν συνεργατικές μορφές μάθησης, όπου με τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους δημιουργούν ατμόσφαιρα που παρακινεί και η οποία οδηγεί
σε έντονη εμπλοκή σε μαθησιακές διαδικασίες. Πολύ περισσότερο η πληροφορία που
αναπαρίσταται στην οθόνη του υπολογιστή μπορεί εύκολα να μοιραστεί από τους μικρούς
μαθητές που δουλεύουν σε μικρές ομάδες γύρω από τον υπολογιστή (Mutanen, Kumpulainen,
1997).
Εντούτοις, υπάρχει ένα σημαντικό κομμάτι έρευνας αναφορικά με τη χρήση της
τεχνολογίας από μικρά παιδιά και ένα μεγάλο ποσοστό αυτής εστιάζεται στη χρήση
υπολογιστών για τη βελτίωση κοινωνικών, γλωσσικών και γνωστικών δεξιοτήτων (Seng,
1998). O Cuban (2001) δηλώνει ότι η βιβλιογραφία «είναι γεμάτη από μελέτες που
παρουσιάζουν περισσότερη μάθηση των μικρών παιδιών μέσω χρήσης υπολογιστών απ’ ότι
με συμβατικά μέσα διδασκαλίας» και οι Clements & Sarama (2003) παραθέτουν, κατά
αντίκρουση κάποιων κριτικών (π.χ. Cordes & Miller) της τεχνολογίας από μικρά παιδιά,
πολλές βιβλιογραφικές αποδείξεις για τις θετικές χρήσεις της τεχνολογίας και των πολλών
πλεονεκτημάτων της σ’ όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Μελέτες τονίζουν τις ευκαιρίες
που προσφέρει η τεχνολογία για χρήση της γλώσσας και κοινωνική αλληλεπίδραση μαζί με
257
κίνητρα που αυξάνονται. Οι υπολογιστές κάνουν δυνατές τις εμπειρίες και τις
αναπαραστάσεις οι οποίες δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν στον αληθινό κόσμο,
παρέχοντας νέες εμπειρίες και βελτιωμένες δυνατότητες για κατανόηση (Van Scoter, Ellis &
Railsback, 2001).
Ως προς την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών η
τεχνολογία δεν θα μπορούσε να αντικαταστήσει την ανθρώπινη αλληλεπίδραση ή τις σχέσεις,
ή ακόμη να πάρει τη θέση δραστηριοτήτων όπως την από κοινού ανάγνωση ιστοριών ή
συζητήσεων με τα μικρά παιδιά. Αλλά χρησιμοποιούμενη σωστά, η τεχνολογία υπολογιστών
και λογισμικών, μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά για την κοινωνική αλληλεπίδραση και
τις συζητήσεις που σχετίζονται με το έργο των παιδιών (Clements & Nastasi, 1993). Τα μικρά
παιδιά παρουσιάζουν θετικά συναισθήματα (Ishigaki et all, 1996; Shade, 1994) και
υψηλότερη αφοσίωση και ενδιαφέρον όταν χρησιμοποιούν τους υπολογιστές μαζί με άλλα
παιδιά (Shade, 1994) προτιμώντας να δουλεύουν σε ζευγάρια παρά μόνα τους (Lipinski,
Nida, Shade & Watson, 1986, Rosengren, Gross, Abrams & Perlmuter 1985; Swigger &
Swigger, 1984), ενώ μπορούν να παροτρυνθούν νέες περιπτώσεις και μορφές συνεργατικής
εργασίας μπροστά στον υπολογιστή, όπως βοήθεια, ή καθοδήγηση, συζήτηση και
οικοδόμηση πάνω στις ιδέες των άλλων (Clements, 1994). Η ρύθμιση της τάξης που
ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση και η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας μπορεί να αυξήσει
και όχι να βλάψει τη γλωσσική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της ανάγνωσης και γραφής. Οι
στρατηγικές δόμησης της κοινωνικοποίησης με τη χρήση υπολογιστών περιλαμβάνουν την
τοποθέτηση δύο θέσεων μπροστά από τον υπολογιστή ώστε να ενθαρρυνθούν τα παιδιά να
δουλέψουν μαζί, την τοποθέτηση υπολογιστών τον έναν κοντά στον άλλο για να διευκολύνει
το μοίρασμα των ιδεών και την τοποθέτηση υπολογιστών σε κεντρικό σημείο ώστε να
προσκαλεί τα άλλα παιδιά να συμμετέχουν στη δραστηριότητα (Clements, 1999). Τα παιδιά
όχι μόνο δεν βλάπτονται από την κατάλληλη χρήση τεχνολογίας αλλά πολύ περισσότερο, με
κατάλληλες δραστηριότητες κα ρυθμίσεις, όλα τα μικρά παιδιά μπορούν να ευεργετηθούν
κοινωνικά και συναισθηματικά (Clements & Sarama, 2003). Έτσι λοιπόν όταν
χρησιμοποιούνται σωστά:
•
Οι υπολογιστές είναι εγγενώς παρακινητικοί για τα μικρά παιδιά και συνεισφέρουν
στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη» (National Association for the Education of
Young Children [NAEYC], 1996).
•
Οι υπολογιστές μπορούν να εμπλουτίσουν την αυτό-εκτίμηση των μικρών παιδιών
και να βελτιώσουν τις στάσεις τους για τη μάθηση (Sivin-Kachala & Bialo, 1994).
•
Τα μικρά παιδιά εμφανίζουν αυξανόμενα επίπεδα προφορικής επικοινωνίας και
συνεργασίας κατά τη διάρκεια χρήσης υπολογιστή (Clements, 1994; Haugland &
Wright, 1997).
258
•
Τα
μικρά
παιδιά
μοιράζονται
αρχηγικούς
ρόλους
στον
υπολογιστή
και
παρατηρούνται αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους πολύ συχνά (Clements, 1994;
Haugland & Wright, 1997).
•
Οι
υπολογιστές
αναπαριστούν
ένα
περιβάλλον
δράσης,
ενώ
ταυτόχρονα
ενθαρρύνονται οι κοινωνικές και γνωστικές αλληλεπιδράσεις που ευνοούν τα παιδιά
(Clements & Sarama, 2003).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη σύμφωνα με τον Novick (1998), η ποικιλία των
πλούσιων εμπειριών που προωθούν την πρώιμη γνώση ανάγνωσης και γραφής,
συμπεριλαμβάνοντας τις συζητήσεις με ενήλικες, αφήγηση ιστοριών, ζωγραφική, σχέδιο, και
δραματικό παιχνίδι, είναι σημαντική για την ανάπτυξη της προφορικής και της γραπτής
γλώσσας. Καθημερινά, με εμπειρίες παιχνιδιού σε περιβάλλοντα με δυνατότητα εκτύπωσης,
τα παιδιά εκτίθενται σε διαδικασίες ανάγνωσης και γραφής που έχουν κάποιο σκοπό
(International Reading Association [IRA] and NAEYC, 1998). Η τεχνολογία έχει θέση σε ένα
τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον, και η γλωσσική και γλωσσολογική ανάπτυξη αποτελούν
ουσιαστικές βάσεις για χρήση τεχνολογίας με μικρά παιδιά μέσω των ευκαιριών και του
κινήτρου που αυτή παρέχει. Ενώ οι κριτικοί στην τεχνολογία ισχυρίζονται ότι η χρήση
υπολογιστή εμποδίζει τη γλωσσική ανάπτυξη και οδηγεί σε κοινωνική απομόνωση (Cordes &
Miller, 2000; Healy, 1998), η έρευνα έχει δείξει το αντίστροφο, δηλαδή ότι:
•
Με την ενασχόληση με τους υπολογιστές ενθαρρύνεται περισσότερος, και πιο
σύνθετος λόγος και ανάπτυξη ευφράδειας (Davidson & Wright, 1994).
•
Όταν οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται από τα μικρά παιδιά για ανάγνωση ή γραφή,
για απόκτηση διαισθήσεων και γνώσης σχετικά με τις επιστήμες, τα μαθηματικά και
άλλα αντικείμενα μάθησης, για να εκφραστούν ή να μάθουν το περιεχόμενο, τότε η
ενασχόληση με τους υπολογιστές υποστηρίζει την έκφραση και την ανάπτυξη της
δημιουργικότητας και της φαντασίας (Scardamalia & Bereiter, 1992; Clements,
1995b; Clements & Sarama, 2003).
•
Τα μικρά παιδιά τείνουν να αφηγούνται ότι κάνουν καθώς ζωγραφίζουν εικόνες ή
κινούν αντικείμενα και χαρακτήρες γύρω από την οθόνη (Bredekamp & Rosegrant,
1994).
•
Τα μικρά παιδιά αλληλεπιδρώντας με υπολογιστές εμπλέκονται σε υψηλά επίπεδα
προφορικής επικοινωνίας και συνεργασίας, όπως είναι η εναλλαγή σειράς και
συνεργασία μεταξύ μελών. «Συγκρινόμενος με πιο παραδοσιακές δραστηριότητες
όπως η συναρμολόγηση παζλ, ή η δόμηση τετραγώνων με τουβλάκια, ο υπολογιστής
259
αποσπά περισσότερη κοινωνική αλληλεπίδραση και προκαλεί διαφορετικούς τύπους
αλληλεπίδρασης» (Clements, Nastasi, & Swaminathan, 1993, p. 60).
Αναφορικά με την αντίληψη και τη γενική γνώση, η τεχνολογία προσφέρει μοναδικές
πνευματικές εμπειρίες και ευκαιρίες στα μικρά παιδιά επιτρέποντας αναπαραστάσεις και
δράσεις που δεν είναι πιθανές στο φυσικό κόσμο (Clements, 1999; Seng, 1998). Η έρευνα
επισημαίνει τις θετικές επιδράσεις της χρήσης της τεχνολογίας πάνω στη γνωστική και
κοινωνική μάθηση και ανάπτυξη (Clements, 1994; Haugland & Shade, 1994), ενώ σε
παρόμοιες μελέτες με διαφορετικές ηλικίες παιδιών, χρησιμοποιώντας υπολογιστές με
υποστηρικτικές δραστηριότητες (π.χ. χειροπιαστά αντικείμενα, αντικείμενα που βοηθούν τα
παιδιά να καταλάβουν έννοιες) παρέχονται ακόμη μεγαλύτερα οφέλη. Συγκρίνοντας τάξεις
που δεν είχαν εμπειρίες με υπολογιστές, η Haugland (1992) έδειξε ότι 3 και 4 χρονών παιδιά
που χρησιμοποίησαν υπολογιστές με υποστηρικτικές δραστηριότητες είχαν σημαντικά οφέλη
σε προφορικές και μη προφορικές δεξιότητες, επίλυση προβλήματος, αφαίρεση /
αφαιρετικότητα και θεμελιώδης εννοιολογικές δεξιότητες. Παρόμοια, παιδιά τρίτης
δημοτικού που χρησιμοποίησαν χειροπιαστά αντικείμενα και προγράμματα υπολογιστή
έδειξαν περισσότερο αναπτυγμένες ικανότητες στην ταξινόμηση και λογική σκέψη απ’ ότι τα
παιδιά που χρησιμοποίησαν μόνο χειροπιαστά αντικείμενα (Clements & Nastasi, 1993). Η
χρήση της τεχνολογίας που συνδέεται με αυτό που ήδη γνωρίζουν τα παιδιά και με αυτό που
μπορεί να δομηθεί επιπλέον οδηγεί σε υψηλότερα κίνητρα και τάσεις αυτό- εξέλιξης. Η
έλλειψη δημιουργικότητας μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα αν τα παιδιά χρησιμοποιούν
λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης, ενώ αντίθετα τα ανοικτά λογισμικά, που παρέχουν στα
παιδιά ευκαιρίες να ανακαλύψουν, να κάνουν επιλογές, να διαπιστώσουν τις συνέπειες των
αποφάσεών τους, αυτά ενθαρρύνουν την εξερεύνηση, την φαντασία και την επίλυση
προβλημάτων (Van Scoter, Ellis & Railsback, 2001).
Ως προς την γνωστική ανάπτυξη αναφορικά με τις προσεγγίσεις μάθησης η τεχνολογία
προσφέρει επιπρόσθετους τρόπους για μάθηση και παρουσίαση γνώσεων. Για τα παιδιά που
έχουν μοναδικά στυλ μάθησης οι υπολογιστές μπορούν να αναδείξουν κρυμμένες
δυνατότητες. Σύμφωνα με τον Clements (1999), τα μικρά παιδιά στον υπολογιστή μπορούν
να προσεγγίσουν τη μάθηση από μια ποικιλία προοπτικών και να ακολουθήσουν διάφορα
μονοπάτια για ένα στόχο. Η φτωχή συγκέντρωση και τα προβλήματα προσοχής μπορούν να
αντιμετωπιστούν με περιορισμένο χρόνο έκθεσης στην οθόνη, βοηθώντας τα παιδιά να
επικεντρωθούν στην άσκηση και επιλέγοντας λογισμικά που δεν υιοθετούν υπερβολικά
παρακινητικές φωνές ή διαρκώς κινούμενα γραφικά. Οι απόψεις που υποστηρίζουν ότι η
τεχνολογία επιταχύνει τον ρυθμό μάθησης και αποκόπτει την παιδικότητα, μπορούν να
υποβαθμιστούν αν ο απρογραμμάτιστος χρόνος παιχνιδιού συμπεριληφθεί ως ουσιαστικό
κομμάτι της καθημερινής ρουτίνας των παιδιών, συμπεριλαμβάνοντας οποιαδήποτε χρήση
260
της τεχνολογίας, αφού το παιχνίδι παίζει σημαντικό ρόλο στην νοητική ανάπτυξη και ως μια
τέτοια ζωτική διάσταση είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί στην πρώιμη εκπαίδευση. Όταν
η τεχνολογία χρησιμοποιηθεί σωστά μπορεί να αποτελέσει ένα θετικό στοιχείο στο παιχνίδι
των παιδιών και στη μάθηση τους, καθώς εξερευνούν και πειραματίζονται (Van Scoter, Ellis
& Railsback, 2001).
Βέβαια, αναφορικά με τη φυσική και κινητική ανάπτυξη των μικρών παιδιών, σαφώς
και πρέπει να προσεχτούν ιδιαίτερα κάποια σημεία ως προς τη χρήση υπολογιστών από μικρά
παιδιά ώστε να αποφευχθούν τυχόν προβλήματα (μυϊκά, σκελετικά, προβλήματα όρασης,
παχυσαρκία, έλλειψη άσκησης (American Academy of Pediatrics, 2000; Healy, 1999, Cordes
& Miller, 2000). Ο χρόνος που ξοδεύουν τα μικρά παιδιά μπροστά σε μια οθόνη πρέπει να
περιοριστεί (Clements & Sarama, 2003) και είναι το πρώτο πράγμα που πρέπει να περικοπεί
(Clements & Nastasi, 1993; Shields & Behrmann, 2000) ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε ότι η
τηλεόραση και τα ακατάλληλα βιντεοπαιχνίδια συμβάλλουν σε πολύ μεγάλο βαθμό στο να
σπαταλούνται 2 και 3 ώρες καθημερινά από παιδιά ηλικίας 2-7 χρόνων μπροστά σε μια
οθόνη (Subrahmanyam et all, 2000). Σύμφωνα με την American Academy of Pediatrics
(1999) η θετική χρήση της τεχνολογίας δεν πρέπει να ξεπερνά τις 1-2 ώρες την ημέρα από τη
μια, αλλά και από την άλλη ο ακριβής, απόλυτος περιορισμένος χρόνος στις τάξεις της
πρώιμης εκπαίδευσης (5-10 λεπτά κάθε παιδί και μετά παύση) δεν είναι σοφή χρήση
(Clements & Sarama, 2003). Μια μεγάλη μελέτη έδειξε ότι τέτοιοι περιοριστικοί κανόνες
οδήγησαν σε εχθρικότητα και απομόνωση αντί των θετικών επιπτώσεων των υπολογιστών
αναφορικά με την κοινωνική επικοινωνία, διότι τα αυστηρά όρια κράτησαν τα παιδιά μακριά
από το να επικοινωνούν και να μοιράζονται (Hutinger et all, 1998). Για ακόμη μια φορά
θετικό μονοπάτι αποτελεί ο έλεγχος που επικεντρώνεται στο παιδί (Clements & Sarama,
2003). Η σωστή χρήση της τεχνολογίας θα πρέπει να είναι σχετικά σύντομη αναφορικά με
την ηλικία, με περιορισμένη έκθεση στην οθόνη του υπολογιστή αυξανόμενη με την ηλικία,
και να ενθαρρύνονται συχνά διαλείμματα ώστε να μειωθούν οι κίνδυνοι.
Επιπλέον ένα άλλο στοιχείο που βλάπτει, προσβάλλει και μπορεί να επηρεάσει τα
παιδιά των μικρών ευαίσθητων ηλικιών είναι η ασύδοτη και ανεξέλεγκτη πρόσβαση στο
Διαδίκτυο, γι’ αυτό ο ρόλος του δασκάλου και το αναλυτικό πρόγραμμα ή και ο ρόλος του
γονέα σε εξωσχολικά πλαίσια είναι σημαντικοί και καθοριστικοί παράγοντες των θετικών
χρήσεων της τεχνολογίας αναφορικά με την ηθική, συναισθηματική και διανοητική ανάπτυξη
τους.
Όπως τονίζει ο Papert (1993) οι εφαρμογές της τεχνολογίας πρέπει να είναι
αναπόσπαστά συστατικά της μάθησης και όχι μόνο επιπρόσθετα προϊόντα σε μια
προκαθορισμένη διαδικασία εκπαίδευσης. Άλλοι ερευνητές (Bruce & Rubin, 1992; Pea &
Sheingold, 1987) ισχυρίζονται ότι η τεχνολογία είναι πιο ευεργετική για τη διαδικασία
261
διδασκαλίας – μάθησης όταν καινοτομικά έχει ενσωματωθεί στην καθημερινή σχολική
πρακτική και στο θέμα μελέτης του αναλυτικού προγράμματος (Powell, 1999).
Από το 1985, ο Clements προτείνει ότι «ακόμη και μεταξύ των παιδιών του
νηπιαγωγείου, ο μικροϋπολογιστής μπορεί να προκαλέσει και να αλλάξει τους
παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας» (p.3). Μετέπειτα μελέτες συνέχισαν να επιβεβαιώνουν
ότι η τεχνολογία έχει να προσφέρει πολλά πέρα από τις εφαρμογές εξάσκησης και
εκγύμνασης του 1980 (Clements, Nastasi, Swaminathan, 1993). Οι Clements, Nastasi and
Swaminathan (1993) τονίζουν ότι βρισκόμαστε στο σταυροδρόμι από την άποψη της χρήσης
της τεχνολογίας στα σχολεία, όπου μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τεχνολογικές
εκπαιδευτικές εφαρμογές για να διαιωνίσουμε και να ενισχύσουμε αυτό που κάναμε επί
δεκαετίες με παραδοσιακούς τρόπους ή μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις μηχανές ως
καινοτομικά τεχνουργήματα διδασκαλίας και μάθησης με νέους τρόπους. Επίσης βρίσκοντας
τρόπους που προσαρμόζουν τις ικανότητες των μικρών παιδιών, η τεχνολογία μπορεί να
προκαλέσει και να αλλάξει τις μεθόδους διδασκαλίας. Καθώς η τεχνολογία συνεχίζει να
αναπτύσσει πιο φιλικά μέσα αλληλεπίδρασης, γίνεται καταλληλότερη και απαραίτητη στο να
αναζητήσει τρόπους με τους οποίους τα μικρά παιδιά μπορούν να ενθαρρυνθούν και να
διευκολυνθούν με τη χρήση τους (McCraw & Meyer, 1995).
Βλέπουμε λοιπόν ότι αν και υπάρχει αξιοσημείωτη έρευνα που επισημαίνει τις θετικές
συνέπειες της τεχνολογίας στη μάθηση και στην ανάπτυξη των μικρών παιδιών (Clements
1994), εντούτοις η έρευνα δηλώνει ότι οι υπολογιστές δεν συμπληρώνουν ούτε
αντικαθιστούν υψηλά εκτιμώμενες δραστηριότητες και υλικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας
όπως είναι η τέχνη, τα τουβλάκια, η άμμος, το νερό, τα βιβλία, η εξερεύνηση με υλικά
γραφής και το δραματικό παιχνίδι. Επίσης, σύμφωνα με τους Shade & Watson (1990) οι
υπολογιστές μπορούν να χρησιμοποιηθούν με αναπτυξιακά κατάλληλους τρόπους που να
ωφελούν ταυτόχρονα τα παιδιά, αλλά μπορεί και να μην χρησιμοποιηθούν σωστά όπως
οποιαδήποτε άλλο εργαλείο. Το αναπτυξιακά κατάλληλο λογισμικό προσφέρει ευκαιρίες για
συνεργατικό παιχνίδι, ευκαιρίες μάθησης και δημιουργίας και οι δάσκαλοι θα πρέπει να
κρίνουν σωστά, να εκτιμούν και να χρησιμοποιούν αυτό το μαθησιακό εργαλείο κατάλληλα,
εφαρμόζοντας τα ίδια κριτήρια όπως σε οποιαδήποτε άλλο εργαλείο μάθησης ή εμπειρίας.
Επιπλέον θα πρέπει να σταθμίζουν το κόστος της τεχνολογίας με το κόστος άλλων
μαθησιακών εργαλείων και προγραμμάτων για να φτάνουν σε κατάλληλη ισορροπία στις
τάξεις τους (NAEYC, 1996), ώστε να μην σπαταλούνται απερίσκεπτα χρήματα για
τεχνολογικές εφαρμογές που δεν στοχεύουν σε εκπαιδευτικές προτεραιότητες (Clements &
Sarama, 2003) αλλά τουναντίον, όπως ισχυρίζονται και οι πολέμιοι της τεχνολογίας από τα
μικρά παιδιά (π.χ. Cordes & Miller) οδηγούν σε διαφημιστική – εμπορική εκμετάλλευση της
παιδικότητας.
262
Τα μικρά παιδιά είναι πρόθυμα να μάθουν και να πάρουν ρίσκα, και είναι ιδιαίτερα
ικανά να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να εξερευνήσουν, να δημιουργήσουν, να
επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν. Η χρήση υπολογιστή είναι μια προσέγγιση που αγγίζει
όλα τα στυλ μάθησης, βελτιώνει την αυτό-εκτίμηση, αυξάνει τα κίνητρα, ελαττώνει
προβλήματα πειθαρχίας, ενθαρρύνει τη συνεργατική μάθηση και την επίλυση προβλήματος
και δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με πράγματα που δεν θα είχαν τη
δυνατότητα να κάνουν σε ρυθμίσεις καθημερινής ζωής. Οι υπολογιστές ελκύουν τη φαντασία
και τη φυσική περιέργεια των μικρών παιδιών παρέχοντας πολλές ευκαιρίες μάθησης. Αν στα
παιδιά της πρώιμης ηλικίας δοθούν κατάλληλες ευκαιρίες να αξιολογήσουν και να
χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία ως εργαλείο ανάγνωσης, γραφής και συνεργασίας, αυτό θα
τα βοηθήσει να αναπτύξουν θεμέλια για μάθηση εφόρου ζωής (Feldman, 2005).
Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι εργαλεία και μέσα, συχνά χρησιμοποιούνται λάθος ή
χρησιμοποιούνται αναποτελεσματικά στη εκπαίδευση. Θεμέλιο όμως για τη χρήση της
τεχνολογίας και των υπολογιστών στις τάξεις της πρώιμης εκπαίδευσης, αποτελεί η σωστή
χρήση τους σύμφωνα με την οποία προσδιορίζεται η μοναδική και ουσιαστική συνεισφορά
για την εκπαίδευση των μικρών παιδιών.
1.2 Καινοτομικά Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Μάθησης και Έννοιες
Χάρτη για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας
Για να επιτραπεί στα παιδιά να αντλήσουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερα οφέλη από τη χρήση
της τεχνολογίας θα πρέπει το λογισμικό να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο, σύμφωνο δηλαδή
με τον τρόπο που μαθαίνουν και αναπτύσσονται τα παιδιά και να υποστηρίζει ή να επεκτείνει
το αναλυτικό πρόγραμμα (NAEYC, 1996). Από τις νέες τάσεις σχεδιασμού τεχνολογικών
περιβαλλόντων που υποστηρίζουν τη μάθηση προκύπτει ότι η πλειονότητα των
εκπαιδευτικών λογισμικών που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες και που
κυκλοφορούν στο εμπόριο, χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να υπηρετήσουν
παραδοσιακούς στόχους, με παραδοσιακές προσεγγίσεις μάθησης, αναπαράγοντας τις ίδιες
δραστηριότητες και προάγοντας έναν εξατομικευμένο τρόπο χρήσης, δίχως να αποδίδουν
σημαντικό ρόλο στους διδάσκοντες. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικές εφαρμογές τεχνολογικών
περιβαλλόντων, που παράγονται από τα ερευνητικά εργαστήρια τόσο στην Ευρώπη όσο και
στην Αμερική, και οι οποίες αναζητούν και προωθούν νέες προσεγγίσεις μάθησης, που
επικεντρώνονται στο μαθητή, θέτοντάς τον σε μια ενεργή διαδικασία ανακάλυψης,
βασιζόμενης στην αυτό-παρακίνηση και που ο δάσκαλος παίζει ρόλο μέντορα και
καθοδηγητή, διευκολύνουν ή στηρίζουν αυτή τη διαδικασία μάθησης. Αποτελεσματική
263
ενσωμάτωση των τεχνολογιών αυτών εμφανίζεται σε περιβάλλοντα, όπου δάσκαλοι και
μαθητές εμπλέκονται σε νέες σχέσεις μάθησης, περιβάλλοντα με συνεργατικές ρυθμίσεις και
ρυθμίσεις επίλυσης προβλήματος, όπου όλοι οι συμμετέχοντες μαθαίνουν, οι σχέσεις μεταξύ
των μαθητών είναι δυναμικές και οι τεχνολογίες αυτές, καθαυτές συμπληρώνουν την ενεργή
εμπλοκή σε αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες.
Είδαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο ότι λίγα είναι μόνο τα ερευνητικά εργαστήρια που
ασχολούνται με την ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών, που έχουν
επικεντρώσει τις εργασίες τους στην προσχολική ηλικία, με πρωτοπόρο το εργαστήριο
ΜediaLab του ΜΙΤ, που έχει αναπτύξει σημαντικά μαθησιακά τεχνολογικά περιβάλλοντα με
παγκόσμια απήχηση. Ο Resnick και οι συνεργάτες του στο MIT Media Lab συνέβαλαν στη
δημιουργία νέων «ψηφιακών αντικειμένων χειρισμού» (digital manipulatives), μέσω των
οποίων φάνηκε πως οι νέες αυτές τεχνολογίες, «τα παιχνίδια του μέλλοντος» (toys of
tomorrow) όπως τα αποκαλούν (Programmable Bricks and Crickets, Digital Beads, thinking
tags, BitBalls…) συντελούν στη μάθηση εννοιών από τα μικρά παιδιά. Με τη νέα γενιά
αντικειμένου άμεσου χειρισμού, έχοντας ενσωματώσει υπολογιστικές δεξιότητες μέσα σε
παραδοσιακά παιδικά παιχνίδια, επεκτείνεται το εύρος των εννοιών που μπορούν να
εξερευνήσουν τα μικρά παιδιά, μέσω άμεσου χειρισμού φυσικών αντικειμένων (Resnick,
Martin, Sargent & Silverman, 1996; Resnick, 1998). Αυτά «τα παιχνίδια που σκέφτονται»,
ωθούν τα παιδιά «να συλλογιστούν», να αλληλεπιδράσουν με το φυσικό κόσμο με ποικίλους
τρόπους, κάνουν δυνατά νέα σχέδια δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν τα παιδιά να
αντιληφθούν τους εαυτούς τους ως σχεδιαστές και εφευρέτες, και να αλλάξουν τον τρόπο που
σκέφτονται σχετικά με τους υπολογιστές και τις υπολογιστικές ιδέες (Resnick et all, 1996).
Ο υπολογιστής μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην εκτίμηση του
συγκεκριμένου, «έχει την ικανότητα να κάνει το αφηρημένο, συγκεκριμένο» (Turkle & Papert,
1990). Για παράδειγμα η χελώνα της Logo προσφέρει μια πιο συγκεκριμένη προσέγγιση για
τη μάθηση της γεωμετρίας απ’ ότι οι παραδοσιακές ευκλείδειες προσεγγίσεις (Papert, 1980),
διότι τα παιδιά μπορούν να φανταστούν τους εαυτούς τους ως χελώνα που σχεδιάζει
γεωμετρικά σχήματα και πρότυπα – μια πιο συγκεκριμένη εμπειρία από την καταγραφή
σχεδίου στις καρτεσιανές συντεταγμένες πάνω σε χαρτί γραφήματος (Resnick, 1998).
Επιπλέον, τα παιδιά χρησιμοποιώντας υπολογιστικά αντικείμενα χειρισμού (computer
manipulatives) μαθαίνουν να κατανοούν και να εφαρμόζουν έννοιες όπως συμμετρία, μοτίβα
– πρότυπα, και χωρική διάταξη (Wright, 1994), καθώς και πιο εξειδικευμένες χωρικές έννοιες
(Clements, 2002). Η τεχνολογία γενικά παίζει ένα σπουδαίο ρόλο στη μάθηση των μικρών
παιδιών καθιστώντας τα ικανά να εξερευνήσουν μαθηματικές και επιστημονικές έννοιες όπως
είναι οι αριθμοί, τα σχήματα, και το μέγεθος, μέσω άμεσου χειρισμού φυσικών αντικειμένων
(προσέγγιση νηπιαγωγείου), αλλά καθώς μεγαλώνουν και μαθαίνουν πιο εξελιγμένες έννοιες,
το εκπαιδευτικό ενδιαφέρον προσανατολίζεται από τον άμεσο χειρισμό σε πιο αφαιρετικές
264
τυπικές μεθόδους. Με το σχεδιασμό των νέων «ψηφιακών αντικειμένων χειρισμού» (digital
manipulatives) δίνεται η δυνατότητα στα μικρά παιδιά, να συνεχίζουν να μαθαίνουν καθόσον
μεγαλώνουν, μέσω της ίδιας προσέγγισης αυτής του νηπιαγωγείου, αλλά με πιο εξελιγμένα
συστήματα εννοιών. Με τη χρήση αυτών των νέων τεχνολογιών και των νέων υπολογιστικών
μέσων, μπορούν να δημιουργηθούν και να υποστηριχθούν αναπαραστάσεις και δομές
επιστημονικής γνώσης, ακόμη πιο προσιτές για τις μικρότερες ηλικίες, αφού παρέχεται η
ευκαιρία στα μικρά παιδιά να συσχετίσουν τα νέα εργαλεία, τις παρακινητικές
δραστηριότητες και τις αναπαραστάσεις σε εκπαιδευτικές ρυθμίσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα
ενδιαφέροντα, τα πάθη και τις εμπειρίες τους με στόχο να εμβαθύνουν γνωστικά. Διότι, όταν
οι δραστηριότητες εμπλέκουν οικεία αντικείμενα και δράσεις, οι μαθητές μπορούν να
βελτιώσουν την προηγούμενη γνώσης τους, συνδέοντας νέες ιδέες σε προηγουμένως
δομημένα νοητικά μοντέλα (Resnick & Rusk, 1996; Schank, 1994). Τα νέα αυτά σχέδια
δραστηριοτήτων με τη συμβολή των νέων τεχνολογιών για παράδειγμα (Toys of tomorrow –
Toys to think with) μπορούν να προσφέρουν νέες ευκαιρίες μάθησης για τα μικρά παιδιά, είτε
με τη εφαρμογή αυτόνομων δημιουργημάτων, είτε με την εφαρμογή σε ενεργά περιβάλλοντα
ή με εμπειρίες προσωπικών επιστημονικών πειραμάτων (Resnick et all, 1996). Και όπως οι
Papert & Salomon αρχικά και ο Hillis λίγο αργότερα συνέθεσαν λίστες δραστηριοτήτων με
«20 Πράγματα που μπορείς να κάνεις με έναν Υπολογιστή» και «10 πράγματα που μπορείς
να κάνεις με έναν καλύτερο Υπολογιστή» αντίστοιχα, οι Resnick et all (1996) συνέθεσαν 20
νέες δραστηριότητες που μπορείς να κάνεις με «ένα παιχνίδι του μέλλοντος», τα
προγραμματιζόμενα τουβλάκια (Programmable Bricks) οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν
για τη μάθηση διάφορων εννοιών στη φυσική, στα μαθηματικά και γιατί όχι και στη
γεωγραφία, όπως για παράδειγμα τη δημιουργία ενός ρομπότ Lego που εξερευνά το
περιβάλλον, ένα συνεργατικό παιχνίδι μεταξύ παικτών που δίνουν οδηγίες το ένα στο άλλο
ως προς την κατεύθυνση και κίνηση ενός ρομπότ, και άλλες τόσες δραστηριότητες που
μπορεί να σκεφτεί κάποιος και να εφαρμόσει με μικρά παιδιά.
Επίσης στα πλαίσια προγραμμάτων που χρηματοδότησε η Ευρωπαϊκή Ένωση [ESPRIT
/ [i3 ESE /Intelligent Information Interfaces, Experimental School Environments) έχουν
αναπτυχθεί τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης και καινοτομικά εργαλεία για μικρά παιδιά
ηλικίας 4-8 χρόνων βασισμένων στην τεχνολογία της πληροφορίας, που αποβλέπουν στη
διερεύνηση νέων προσεγγίσεων μάθησης και είναι ικανά να μετατρέψουν τη μάθηση σε μια
δραστηριότητα που παρακινεί και δίνει κίνητρα, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο
ομάδας. Οι νέες αυτές εκπαιδευτικές εφαρμογές της τεχνολογίας υποστηρίζουν τη μάθηση
των μικρών παιδιών και διατηρούν το χαρακτήρα του παιχνιδιού, είναι ικανές να φορεθούν
(Wearable) και να μετακινηθούν (mobile), ευνοούν την δημιουργικότητα και την έκφραση
μέσω αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων, ευνοούν τη συνεργατική μάθηση και τις
αλληλεπιδράσεις και εμπλέκουν έννοιες που μπορεί πλέον να γίνουν προσιτές για τα παιδιά
265
των μικρών ηλικιών, όπως οι έννοιες του χώρου και του χάρτη, που αποτελούν δύσκολες
έννοιες ακόμη και για ενήλικες. Ένα από αυτά τα τεχνολογικά περιβάλλοντα που αφορούν
χάρτη, κίνηση και προσανατολισμό στο χώρο και στο χρόνο και αναπτύχθηκε στα πλαίσια
ευρωπαϊκού προγράμματος είναι το «C3-Children in Choros and Chronos» που εμπλέκει
χωρο-χρονικές γνωστικές ικανότητες μικρών παιδιών (5,5-6 χρόνων), όπου χωριζόμενα σε
ομάδες οι οποίες συνεργάζονται, κινούνται στο χώρο ή δημιουργούν το χάρτη ενός χώρου
καθοδηγώντας η μια ομάδα την άλλη, ενώ η θέση κι ο προσανατολισμός τους αποτυπώνεται
σε χάρτη λογισμικού με τη βοήθεια συσκευών ακριβείας (GPS). Τα παιδιά με τη συμβολή
του τεχνολογικού περιβάλλοντος που περιλαμβάνει τεχνολογικά εργαλεία αναπαράστασης
κίνησης, χαρτογραφίας και προφορικής επικοινωνίας μπορούν να κατανοήσουν δύσκολες
χωρικές έννοιες που εμπλέκουν χάρτη και χώρο και να αποκτήσουν διαισθήσεις αναφορικά
με τις έννοιες αυτές που δεν ανταποκρίνονται ακόμη στο γνωστικό τους επίπεδο.
Από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης των ερευνών που έχουν ήδη
υλοποιηθεί στο παρελθόν, όσον αφορά τις ικανότητες και δεξιότητες χαρτογράφησης ως προς
τη χρήση και δημιουργία χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά (παρουσιάστηκε
στο Κεφάλαιο 1, του Μέρους I) είδαμε ότι οι δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί έως τώρα
για να διερευνήσουν την κατανόηση των παιδιών σχετικά με τους χάρτες συνδέονταν με ένα
αυστηρό γνωστικό πρότυπο που επικεντρωνόταν στην απομόνωση και μελέτη εννοιών
χώρου, στα πλαίσια ελεγχόμενων δραστηριοτήτων που είχαν συνήθως τη μορφή μαθητικής
άσκησης. Από τη σύνοψη των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν στις υπάρχουσες έρευνες
διαπιστώθηκε ότι:
♦ Υπάρχει σοβαρή έλλειψη δραστηριοτήτων που αφορούν κατασκευή και χρήση
χάρτη.
♦ Ο έλεγχος της ανάγνωσης χάρτη συνήθως ενέπλεκε μαθητές, παιδιά που δεν είχαν
προηγούμενη εμπειρία εργασίας με σύμβολα.
♦ Τα παιδιά δεν είχαν εμπειρία και με χάρτες διαφορετικών τύπων.
♦ Οι δραστηριότητες με χάρτη δεν λάμβαναν συνήθως υπόψη την υπόσταση του χάρτη
σαν ένα αντικείμενο επικοινωνίας, αφού όπως καταλαβαίνουμε μια λειτουργικότητα
του χάρτη είναι η επικοινωνία της πληροφορίας.
♦ Σε όλες τις πειραματικές διαδικασίες πραγματοποιήθηκε ατομικό παιχνίδι των
παιδιών, όπου κάθε παιδί πειραματιζόταν μόνο του και δεν υπήρχε η έννοια της
ομάδας και κατά συνέπεια συνεργασία και επικοινωνία.
266
♦ Τα παιδιά στις περισσότερες μελέτες δεν τοποθετούνταν σε μια προβληματική
κατάσταση όπου για να την λύσουν θα έπρεπε να έχουν κάποιο χάρτη ή
σχεδιάγραμμα.
♦ Ο χώρος που διαδραματίζονταν οι δραστηριότητες ήταν μέσα στο οπτικό τους πεδίο
και επομένως δεν υπήρχε νόημα για έννοια χάρτη, δηλαδή εξερεύνηση ενός χώρου
άγνωστου με τη βοήθεια κάποιου είδους χάρτη.
♦ Τα παιδιά δεν εμπλέκονταν στη χρήση ή κατασκευή διαφορετικών ειδών χάρτη που
χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή.
♦ Συνήθως οι μελέτες εστιάζονταν σε συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν στη χρήση
χάρτη, μεμονωμένα, για παράδειγμα επικεντρώνονταν είτε στην γεωμετρική είτε
στην αναπαραστατική αντιστοιχία γιατί είναι δύσκολο για τα μικρά παιδιά να
συνδυάσουν αυτά τα δύο συστήματα
♦ Σε κανένα από τα πειράματα δεν χρησιμοποιήθηκε τεχνολογικό περιβάλλον που να
συντελεί στο να μη χάνεται η σχέση του πραγματικού και αναπαριστάμενου κόσμου
σε μια σύνθετη κατάσταση χρήσης χάρτη, αφού οι μελέτες που αναφέρθηκαν
ενέπλεκαν τεχνολογικά μέσα με στόχο την οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών χάρτη
ή χώρου.
Ακόμη, από τη συγκριτική προσέγγιση των υπαρχουσών ερευνών που μελετήθηκαν,
προέκυψε ότι, όχι μόνο δεν αμφισβητείται η οποιαδήποτε εργασία με χάρτες σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας (ακόμη και για παιδιά 3 και 4 ετών), αλλά αντίθετα οι μελέτες
παρουσιάζουν ότι τα παιδιά έχουν ουσιαστικά ικανότητες χαρτογράφησης σε ηλικίες πριν την
είσοδό τους στο σχολείο. Από την επισκόπηση των υπαρχουσών ερευνών, ως προς τις έννοιες
και τα αποτελέσματά τους, φάνηκε ότι τα μικρά παιδιά της προσχολικής ηλικίας ενδεχομένως
να δυσκολεύονται να κατανοήσουν πλήρως έννοιες όπως η κλίμακα ή η νοητική περιστροφή,
έννοιες που δυσκολεύουν ακόμη και παιδιά δημοτικού αλλά και ενήλικες, αλλά παρόλα αυτά
παρουσιάζουν ικανότητες σχετικά με χρήση χάρτη τις οποίες θα μπορούσαν να τις
αναπτύξουν περισσότερο με τη συμβολή τεχνολογικών μέσων, όπως π.χ. είδαμε με τα
τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης με χάρτες που περιγράφηκαν στο Κεφάλαιο 3 του
Πρώτου Μέρους. Ως προς τα κοινά χαρακτηριστικά των περιβαλλόντων αυτών, καταλήξαμε
ότι:
•
Απευθύνονται σε μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά με αποτέλεσμα να εμπλέκονται και
δυσκολότερες έννοιες που ανταποκρίνονται σε αντίστοιχο ηλικιακό επίπεδο.
267
•
Δεν εμπλέκουν συνήθως τους μαθητές σε δημιουργία χάρτη (από το μηδέν)· αφορούν
συμπλήρωση χάρτη ή προσδιορισμό θέσης – εντοπισμό, σε νοηματικές όμως
δραστηριότητες.
•
Χρησιμοποιούν σύμβολα αλλά όχι πάντα αντιπροσωπευτικά της πραγματικότητας ή
δοσμένα με προοπτική.
•
Δεν αξιοποιείται απ’ όλα τα υπάρχοντα τεχνολογικά περιβάλλοντα η βασική
λειτουργία του χάρτη: η επικοινωνία της πληροφορίας. Επιπλέον δεν παρέχονται απ’
όλα, τα βασικά εργαλεία και οι δυνατότητες (εκτύπωσης, αποθήκευσης) που
επηρεάζουν θετικά την επικοινωνία (προφορική – γραπτή) και τη συνεργασία.
•
Είναι διαφορετικός ο τρόπος που απεικονίζεται ο χρήστης σε κάθε περιβάλλον, και
συνήθως είναι αφαιρετικός, ενώ δεν απεικονίζονται σταθερά και μόνιμα τα ίχνη που
προσδιορίζουν την κίνηση και τη διαδρομή του χρήστη.
•
Δεν υπάρχει σε όλα τα περιβάλλοντα σύνδεση πραγματικού και αναπαριστάμενου
κόσμου, και σ’ αυτά που υπάρχει αφορά την αναπαράσταση της κίνησης σε
πραγματικό χώρο με τη μορφή βιντεοσκοπημένου φιλμ. Πρόκειται δηλαδή για
προσομοίωση κίνησης σε πραγματικό χώρο, η οποία δεν παρέχεται άμεσα και
σύγχρονα, και κυρίως δεν συνιστά αναπαράσταση συμβολικής μορφής.
•
Μόνο ένα περιβάλλον έχει αναπτυχθεί που να βοηθάει τα παιδιά να μπουν στην θέση
του άλλου (το WAW), να νοήσουν τη θέση του, τη φορά και τη διεύθυνση κίνησης
πάνω στο χάρτη και στον χώρο, αλλά και σε αυτό, παρουσιάζει δυσκολίες ο
συντονισμός των προοπτικών, όσον αφορά την κίνηση στον χώρο και την
αναπαράσταση στον υπολογιστή. Σε δύο άλλα υπάρχοντα τεχνολογικά περιβάλλοντα
(GMOOH και NMM) δεν υπάρχουν κάποια εργαλεία που να διευκολύνουν την λήψη
διαφορετικής προοπτικής, τη δυνατότητα να μπει το παιδί στη θέση του άλλου και να
αποκεντρωθεί.
•
Αναφορικά με τις μεταγνωστικές δεξιότητες των παιδιών, σύμφωνα με τις οποίες
μπορούν να αναλύσουν, να κατανοήσουν και να μάθουν το αποτέλεσμα (σωστό ή
λάθος) των δράσεων τους με τη χρήση τεχνολογικού περιβάλλοντος, δεν παρέχουν
και τα τρία περιβάλλοντα, δυνατότητες επαρκείς ώστε τα προϊόντα των δράσεων των
παιδιών να αποτελούν αντικείμενο συζήτησης και επικοινωνίας μετά το τέλος των
δραστηριοτήτων.
•
Σε κανένα από τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή
λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος
αναπαράσταση της διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία και συμπλήρωση χάρτη.
268
Επειδή τα λογισμικά δεν παρέχουν από μόνα τους λειτουργίες ή εργαλεία που να
διευκολύνουν την επικοινωνία, έγκειται στο ρόλο του δασκάλου το πώς θα
χρησιμοποιήσει το περιβάλλον ως προς τη λειτουργία της επικοινωνίας, σε
συνδυασμό με δραστηριότητες, κατάλληλη οργάνωση της τάξης του, εργασία σε
ομάδες κτλ και πως θα επεξεργαστεί και αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε
να εντοπίσει ασυμφωνίες στην επικοινωνία.
•
Ως προς τις ασυνέπειες των έμφυτων χαρακτηριστικών του χάρτη, μόνο στο
τεχνολογικό περιβάλλον (WAW) με την εικονική πραγματικότητα μπορεί να γίνει
αισθητή η διαφορά πραγματικού – αναπαριστάμενου κόσμου.
•
Και στα τρία περιβάλλοντα οι 2Δ χάρτες (ημι- φωτογραφικοί χάρτες μιας πόλης και
γειτονιών σε μια πόλη ή σχηματικοί χάρτες ενός πραγματικού πάρκου) που
απεικονίζονται ή σχεδιάζονται είναι κατακόρυφοι χάρτες σύνθετης προοπτικής ενώ
τα στοιχεία από τα οποία αποτελούνται ή συμπληρώνονται είναι διαφορετικής
προοπτικής (μπροστινής ή πλάγιας).
Επιπλέον, στην προσπάθεια μας να διερευνήσουμε τι συμβαίνει και τι προβλέπεται στα
αναλυτικά προγράμματα σπουδών της βασικής εκπαίδευσης για έννοιες χάρτη και χώρου σε
δύο ευρωπαϊκές χώρες, για παιδιά από 4-7 ετών, προέκυψε ότι προβλέπεται διδασκαλία
εννοιών χάρτη, μεμονωμένα, υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης διαφόρων
γνωστικών αντικειμένων, όπου συναντάται το αντικείμενο του χάρτη και του χώρου, αλλά σε
κανένα από τα δύο προγράμματα σπουδών δεν υπάρχει προγραμματισμένη διδασκαλία,
συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις με αντικείμενο το χάρτη (που να χρησιμοποιείται ή να
δημιουργείται χάρτης για κάποιο σκοπό). Μόνο στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, στη
Γεωγραφία της Ε΄ Δημοτικού, στο πλαίσιο 5 διδακτικών ωρών, πραγματοποιείται διδασκαλία
αναφορικά με το αντικείμενο του χάρτη, η οποία δεν επαρκεί βέβαια σε ανάγκες αυριανών
πολιτών και δεν ανταποκρίνεται σε αυθεντικές δραστηριότητες χρήσης / δημιουργίας χάρτη
που μπορεί να συναντήσουμε στην καθημερινή ζωή.
Τέλος, από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης αναφορικά με τη συνεργατική
μάθηση στις μικρές ηλικίες παιδιών, ιδιαίτερα μέσα από επισκόπηση ερευνών που
χρησιμοποιούν ή όχι τεχνολογικά μέσα, και διερευνώντας απαντήσεις σε βασικούς
προβληματισμούς που αφορούν την δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ μικρών παιδιών και των
συνθηκών που απαιτούνται για την επίτευξή τους, προέκυψε ότι η ποιότητα της μάθησης και
της συνεργασίας επηρεάζεται από ορισμένους παράγοντες, που αφορούν τη φύση της ίδιας
της δραστηριότητας, τη σύνθεση της ομάδας, το πλαίσιο συνεργασίας, τα τεχνουργήματα, το
ρόλο του εκπαιδευτικού, καθώς και από την αλληλεπίδραση όλων αυτών των παραγόντων.
Οι παράγοντες αυτοί, που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης, πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό των μαθησιακών συνεργατικών καταστάσεων
269
επισημαίνοντας το ρόλο του σεναρίου εργασίας και των τρόπων ρύθμισης της συνεργασίας,
πριν ή κατά τη διάρκεια της, ώστε να οδηγήσουν σε βελτίωσή της.
Από όλα τα παραπάνω λοιπόν συνάγεται ότι υπάρχει έδαφος να διερευνήσουμε
δυνατότητες όπως
πως ένα νέο τεχνολογικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη εννοιών
χώρου και χάρτη σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5,5-6 χρόνων με την εφαρμογή
κατάλληλων αυθεντικών μαθησιακών δραστηριοτήτων που εμπλέκουν χρήση και
δημιουργία χάρτη,
ποιες είναι και πως ξεπερνιούνται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά
αναφορικά με έννοιες που εμπλέκουν κίνηση στο χώρο, καθοδήγηση και
προσανατολισμό με χρήση και δημιουργία χάρτη,
και πως προσεγγίζεται και υποστηρίζεται η κατανόηση και μάθηση τέτοιων
δύσκολων εννοιών χώρου και χάρτη με συνεργατικές ρυθμίσεις ομάδας, σε μια
κατάσταση
συνεργατικής
επίλυσης
προβλήματος,
αφού
μέχρι
τώρα
δραστηριότητες που έχουν υλοποιηθεί αφορούσαν ατομικό παιχνίδι παιδιών.
270
οι
Κεφάλαιο 2
ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΤΟΥ
ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Στο κεφάλαιο αυτό κατά την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη θα
προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε την έννοια του χάρτη και τη σημασία του για τη επίλυση
προβλημάτων, να διακρίνουμε διάφορα είδη χαρτών και να επισημάνουμε τις λειτουργίες,
τους ρόλους και τα χαρακτηριστικά τους. Στη συνέχεια θα αναλύσουμε το πώς οι χάρτες ως
μέσα και εργαλεία σκέψης, επικοινωνίας και γεωγραφικής / χωρικής κατανόησης
συμβάλλουν στην απόκτηση χωρικής πληροφορίας και θα προσδιορίσουμε που απαιτείται
χρήση και δημιουργία χάρτη στην καθημερινή μας ζωή.
2.2 Σπουδαιότητα του Χάρτη
Σύμφωνα με την Liben (2001) οι χάρτες αποτελούν ιδιαίτερα σημαντικά είδη εξωτερικών
χωρικών αναπαραστάσεων που πρέπει να μελετηθούν διότι:
1. η αναφορά τους είναι ουσιαστική για την ανθρώπινη ύπαρξη. Δεν θα μπορούσαμε να
ζήσουμε χωρίς να μετακινηθούμε ή να χρησιμοποιήσουμε το χωρικό περιβάλλον.
Εστιασμένοι στη γνώση του πραγματικού κόσμου, είναι σημαντικοί για την
καθημερινή μας ζωή: τους βρίσκουμε σε διάφορα μέρη – περίπτερα, τουριστικά
κέντρα, στους τοίχους των νοσοκομείων …. - , στηριζόμαστε σ’ αυτούς για να
σχεδιάσουμε τις διακοπές μας, να εξερευνήσουμε καινούριες πόλεις, να βρούμε την
σωστή κατεύθυνση στο δρόμο μας ή να κατευθυνθούμε σωστά σε ένα κτίριο, να
βρούμε ένα μαγαζί ή να εντοπίσουμε ένα βιβλίο στη βιβλιοθήκη ή ακόμη και να
δραπετεύσουμε από ένα φλεγόμενο κτίριο. Ακόμη, πέρα από το τι διδάσκουν στα
παιδιά αναφορικά με την παγκόσμια κοινότητα, τη χρήση τους στα διάφορα
επαγγέλματα και από τη γενικότερη συνεισφορά τους στη λογική των συμβόλων και
271
του χώρου, οι χάρτες έχουν μια ισχυρή ωφέλεια ως καθοδηγητικά εργαλεία για το
άτομο που βρίσκεται στο δρόμο και τους χρησιμοποιεί (Liben et all, 2002),
2. ως συνέπεια του πρώτου, οι χάρτες είναι διεισδυτικοί στο χρόνο και στους
πολιτισμούς (Harley & Woodward, 1987; Stea, Blaut & Stephens, 1996).
Εντοπίζονται μεταξύ των βασικών εργαλείων που χρησιμοποιούν οι κοινωνίες για να
επικοινωνήσουν πληροφορία και δεξιότητες και να κοινωνικοποιήσουν τις νέες
γενιές, να σκεφτούν σχετικά με ή να χρησιμοποιήσουν μεγάλης κλίμακας
περιβάλλοντα (Downs & Liben, 1993, Gauvain, 1993a, 1993b),
3. παίζουν ένα σπουδαίο ρόλο στη μορφοποίηση του «γνωστικού» χάρτη (cognitive
map) του ατόμου, στην αναπαράσταση δηλαδή του γεωγραφικού περιβάλλοντος
όπως αυτό καταγράφεται στο νου (Downs & Stea, 1977, 4). Με άλλα λόγια, ο τρόπος
με τον οποίο οι άνθρωποι τείνουν να σκεφτούν σχετικά με τον κόσμο καλλιεργείται
όχι μόνο από την δική τους άμεση φυσική εμπειρία με τον κόσμο αλλά επίσης και
από την έκθεση σε αναπαραστάσεις αυτού του κόσμου (Liben, 1991; Liben &
Downs, 1991b). Η επίδραση των αναπαραστάσεων στους «γνωστικούς χάρτες»
μπορεί να είναι ιδιαίτερα μεγάλη κυρίως σε περιπτώσεις όπου δεν υπάρχει άμεση
εμπειρία για να στηριχτούν σε αυτήν, είτε επειδή το συγκεκριμένο άτομο δεν έχει
άμεση σχετική εμπειρία – π.χ. όταν το άτομο δεν έχει επισκεφτεί μια συγκεκριμένη
πόλη αλλά έχει εμπειρία γι’ αυτήν μέσα από φωτογραφίες και χάρτες – ή επειδή το
ανθρώπινο αντιληπτικό σύστημα αδυνατεί σε συγκεκριμένα είδη εμπειριών (π.χ. το
τα κινητικά και οπτικά μας συστήματα δεν μας επιτρέπουν να δούμε ταυτόχρονα
ολόκληρη τη γη, αν και μπορούμε να το κάνουμε αυτό μέσω των χαρτών). Τέλος,
βάση των προηγούμενων ισχυρισμών ότι οι εξωτερικές χωρικές αναπαραστάσεις
εξυπηρετούν λειτουργίες διαφορετικές από εκείνες που εξυπηρετούνται από
αυθόρμητα αυτό-δημιουργούμενες χωρικές αναπαραστάσεις, οι χάρτες υποστηρίζουν
ένα μεγάλο εύρος δραστηριοτήτων σκέψης και επίλυσης προβλήματος.
Οι χάρτες παρέχουν μια προοπτική η οποία είναι δύσκολο να αποκτήσουμε από άμεση
εμπειρία πλοήγησης στον κόσμο. Πολύ περισσότερο οι χάρτες μπορούν να αλλάξουν το πως
σκεφτόμαστε σχετικά με την αναπαριστάμενη πληροφορία. Για παράδειγμα μπορούμε να
συνειδητοποιήσουμε κοιτώντας ένα χάρτη ότι η πόλη μας είναι πολύ πιο κοντά ή πιο μακριά
από κάποια άλλη πόλη που είχαμε προηγούμενα σκεφτεί (Uttal, 2000). Οι χάρτες μας
επιτρέπουν να υπερβούμε την άμεση εμπειρία του κόσμου και να σκεφτούμε συστηματικά
αναφορικά με τις σχέσεις μεταξύ πολλαπλών θέσεων (Downs & Liben, 1993; Wood, 1992;
Liben, 1999).
272
2.3 Χαρτογραφικοί και Γνωστικοί Χάρτες
Όσον αφορά τους χάρτες και τον ρόλο τους για την επίλυση προβλημάτων οι ψυχολόγοι
διακρίνουν δύο είδη χαρτών: τους γνωστικούς χάρτες (cognitive maps), και τους
χαρτογραφικούς χάρτες (cartographic maps) που αναφέρονται στους πραγματικούς χάρτες
(τοπογραφικοί, σχηματικοί, θεματικοί, ημι-φωτογραφικοί, σχεδιαγράμματα, σκαριφήματα
κ.α.). Σύμφωνα με την Liben (2001) oι διακρίσεις μεταξύ αυτών των δύο ειδών χάρτη
αφορούν το ότι: (1) το μέσον είναι εσωτερικό και νοητικό στους γνωστικούς χάρτες ενώ
στους χαρτογραφικούς χάρτες είναι χειροπιαστό / ψηλαφητό και (2) οι μορφές / τα σχήματα
(formats) είναι μεταφορικά στους πρώτους και κυριολεκτικά στους δεύτερους. Αναφορικά με
το πρώτο σημείο, για να εξετάσουμε το γνωστικό χάρτη ενός ατόμου πρέπει να βρούμε
τρόπους για να τον εξωτερικεύσουμε, όπου η εξωτερίκευση αυτή είναι μια λειτουργία όχι
μόνο αυτών που γνωρίζει το άτομο για το χώρο αλλά και των διαδικασιών που
χρησιμοποιούνται για να χειριστεί και να επικοινωνήσει αυτή τη γνώση. Αναφορικά με το
δεύτερο σημείο, οποιοδήποτε μοντέλο γνωστικού χώρου που συμπεραίνετε από κάποιον π.χ.
μελετητή, μπορεί ή όχι να έχει όμοια μορφή με το γνωστικό χάρτη κάποιου άλλου ατόμου,
ενώ αντίθετα οι χαρτογραφικοί χάρτες προσδιορίζουν μια συγκεκριμένη διάταξη των
χωρικών στοιχείων.
Η αναπαράσταση του περιβάλλοντος από ένα άτομο ή ένας γνωστικός χάρτης
απορρέει από δύο πηγές: από την άμεση εμπειρία (π.χ. κινούμενοι μέσω ενός περιβάλλοντος)
είτε από έμμεση εμπειρία του περιβάλλοντος (π.χ. από τους χάρτες) (Blades et all, 2003).
Υπάρχουν πλαίσια όπου η άμεση εμπειρία είναι επικρατέστερη πηγή, όταν για παράδειγμα
κάποιος ζει και ταξιδεύει όλη του τη ζωή μέσα σε μια πόλη αναφέρεται στο χάρτη μόνο για
τον εντοπισμό ενός αδιασάφητου μέρους, και άλλα πλαίσια όπου και η άμεση αλλά και η
έμμεση εμπειρία και γνώση είναι εξίσου σημαντική π.χ. όταν κάποιος επισκέπτεται μια
καινούρια πόλη για πρώτη φορά θα χρησιμοποιήσει κάποιον χάρτη ή οδηγό. Όπως τονίζει η
Liben (2001) αναφερόμενη στους χάρτες «οι χωρικές αναπαραστάσεις μας βοηθούν να
σκεφτούμε» (σ.45), και οι αναπαραστάσεις αυτές είναι σημαντικές για πολλούς λόγους, διότι
παρέχουν πληροφορία για τη θέση τοποθεσιών βοηθώντας σημαντικά στο σχεδιασμό
δράσεων και συμπεριφορών. Επιπλέον η δομή των αναπαραστάσεων, δομεί τον τρόπο που
σκέφτονται οι άνθρωποι για το χώρο (Gattis, 2001; Uttal, 2000) και με αυτόν τον τρόπο η
πληροφορία και οι χωρικές δομές που οι άνθρωποι μαθαίνουν από τις αναπαραστάσεις
γίνονται μέρος της μνήμης που έχουν για το περιβάλλον, δηλαδή των γνωστικών τους χαρτών
(Blades et all, 2003).
Πέρα από το ρόλο που παίζουν οι αναπαραστάσεις στη μορφοποίηση των γνωστικών
χαρτών, σχεδόν όλη η έρευνα γύρω από τους γνωστικούς συναφείς χάρτες των ενηλίκων έχει
273
εστιαστεί στην αποτίμηση της μνήμης τους για πολύ οικεία περιβάλλοντα ή στη μελέτη του
πως κωδικοποιούν νέα περιβάλλοντα από άμεση εμπειρία (Kitchin & Blades, 2002), ενώ λίγη
προσοχή έχει δοθεί στο πως οι ενήλικοι κωδικοποιούν πληροφορία από έμμεσες πηγές, όπως
είναι οι κατευθύνσεις διαδρομών και οι γραπτές περιγραφές (Ferguson and Hegarty, 1994;
Taylor & Tversky, 1992; Tversky, 2000) ή από χαρτογραφικούς χάρτες ή σχεδιαγράμματα,
σκιαγραφήματα ή σκαριφήματα (Blades, Ungar & Spencer, 1999; Kitchin & Blades, 2002).
Από την έρευνα αυτή προέκυψε ότι η φύση των πηγών μπορεί να επηρεάσει την χωρική
πληροφορία η οποία κωδικοποιείται. Για παράδειγμα οι γνωστικοί χάρτες που βασίζονται
στην πληροφορία που μαθαίνεται από ένα σχεδιάγραμμα ή ένα χάρτη, μπορεί μερικές φορές
να είναι συγκεκριμένου προσανατολισμού (Rossano, Warren & Kenan, 1995) ή μπορεί να
συμπεριλαμβάνει πιο ακριβείς διατακτικές σχέσεις (σχέσεις διάταξης) (Moeser, 1988).
Παρόλα αυτά η πληροφορία από την έμμεση πηγή μπορεί να είναι τόσο αποτελεσματική όσο
η πληροφορία από την άμεση εμπειρία στη συνεισφορά της χωρικής κατανόησης
(Richardson, Montello & Hegarty, 1999), και πολλές φορές οι έμμεσες πηγές είναι οι μόνες
διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με περιοχές που είναι πολύ μεγάλες για να έχει κάποιος
άμεση εμπειρία (MacEachren, 1995).
Οι ερευνητές που έχουν μελετήσει τους γνωστικούς χάρτες των μικρών παιδιών έχουν
εστιαστεί στο τι τα μικρά παιδιά γνωρίζουν από άμεση εμπειρία με το περιβάλλον (Blades et
all, 2003). Έχουν εδραιωθεί πλαίσια μελέτης των γνωστικών χαρτών των μικρών παιδιών για
μεγάλα περιβάλλοντα όπως είναι οι πόλεις και οι κωμοπόλεις (Piaget & Inhelder, 1956;
Siegel & White, 1975) και υπάρχει εκτενής βιβλιογραφία πάνω στο πως τα μικρά παιδιά
αναπτύσσουν γνωστικούς χάρτες από άμεσες εμπειρίες (Blades et all, 2003; Kitchin &
Blades, 2002; Matthews, 1992; Spencer, Blades & Morsley, 1989). Εκείνο όμως που πρέπει
να πούμε είναι ότι έχει δοθεί λίγη προσοχή στο ρόλο των έμμεσων εμπειριών των μικρών
παιδιών για τη μορφοποίηση των γνωστικών τους χαρτών ((Blades et all, 2003).
Τέλος, σύμφωνα με τον Uttal (2000) καθώς τα παιδιά μαθαίνουν για τους χάρτες αυτό
τα βοηθάει να μάθουν σχετικά με τον κόσμο που τα περιβάλλει, τονίζοντας έτσι ότι οι χάρτες
παρέχουν ένα γνωστικό εργαλείο που συνεισφέρει σε νέους τρόπους σκέψης και λογικής
αναφορικά με το χώρο, δηλαδή στην ανάπτυξη γνωστικών χαρτών. Παρόλα αυτά θεωρείται
ελκυστικό ότι καθώς τα μικρά παιδιά εξοικειώνονται με αναπαραστάσεις του περιβάλλοντος
γίνονται καλύτερα στην κωδικοποίηση των ίδιων των περιβαλλόντων (Blades et all, 2003).
Εστιαζόμενοι περισσότερο στους χαρτογραφικούς χάρτες που ένας οποιοδήποτε χρήστης,
μικρό παιδί, άτομο στο δρόμο, μαθητής στην τάξη ή ερευνητής στο εργαστήριο, μπορεί να
χρησιμοποιήσει, οι βασικές αρχές τους, αφορούν:
1. τον σκοπό: ο χαρτογραφικός χάρτης έχει ένα σκοπό. Δεν είναι μόνο χάρτης κάποιου
π.χ. χώρου (χώρας, πάρκου κτλ.) αλλά είναι χάρτης για κάτι, για ένα σκοπός που
274
ιδανικά θα έχει επηρεάσει ποια πληροφορία σχετικά με τον χώρο συμπεριλήφθηκε
και ποια εξοβελίστηκε, την κλίμακα του χάρτη, το επίπεδο της γενίκευσής της κοκ,
2. την διπλή υπόσταση, όπου ένας χαρτογραφικός χάρτης είναι κάτι αλλά και
συμβολίζει / αναπαριστά κάτι. Σε οποιαδήποτε φυσική αναπαράσταση, οτιδήποτε
χρησιμοποιείται για να συμβολίσει κάτι έχει μια ύπαρξη αυτή καθ’ αυτή, επιπλέον με
την ύπαρξη της σχέσης συμβολισμού με την αναφορά του. Οι χάρτες σαν ολότητα
και τα συστατικά τους έχουν φυσικά χαρακτηριστικά κάποια από τα οποία
μεταφέρουν αναπαραστατικό νόημα και κάποια είναι δευτερεύοντα εξυπηρετώντας
κάποιους άλλους σκοπούς των χαρτογράφων (π.χ. από άποψη αισθητικής).
3. την έννοια του χώρου, όπου ένας χαρτογραφικός χάρτης δεν αναπαριστά μόνο κάτι,
αλλά αναπαριστά κάτι σε σχέση με το χώρο. Όπως τονίζουν οι Robinson, Sale,
Morrison & Muehrcke, 1984) «όλοι οι χάρτες έχουν βασικό αντικειμενικό σκοπό να
υπηρετούν ως μέσα επικοινωνίας των χωρικών σχέσεων και μορφών». Η αρχή αυτή
μας υπενθυμίζει ότι ακόμη και αν πρόκειται για πολύ μεγάλη έκταση ή μικρή περιοχή
χώρου όπως ένα δωμάτιο, οι χάρτες απεικονίζουν χωρική πληροφορία (Liben, 2001).
2.4 Λειτουργίες - Ρόλοι και Χαρακτηριστικά των Χαρτών
Ποιους ρόλους παίζουν οι χαρτογραφικοί χάρτες στην καθημερινή μας ζωή και πως οι
γνωστικοί χάρτες συμβάλλουν σε αυτούς τους ρόλους; Σύμφωνα με τον Muehrcke (1986)
στους χάρτες αποδίδονται οι ακόλουθοι ρόλοι:
1. καταγράφουν και αποθηκεύουν πληροφορία
2. λειτουργούν ως υπολογιστική βοήθεια
3. λειτουργούν ως βοήθεια στην κινητικότητα
4. συνοψίζουν σύνθετα, πλούσια, ογκώδη δεδομένα
5. βοηθούν να διερευνήσουμε δεδομένα (ανάλυση, πρόγνωση, εντοπισμό τάσεων)
6. βοηθούν να οπτικοποιήσουμε αυτό που δεν είναι στο άμεσο οπτικό μας πεδίο
7. λειτουργούν ως «εργαλεία» που διεγείρουν τη σκέψη.
Ρωτώντας παιδιά προσχολικής ηλικίας να εξηγήσουν τι είναι οι χάρτες, αυτά έδωσαν κυρίως
απαντήσεις του τύπου «Είναι κάτι που αν χαθείς σε βοηθάει να πας κάπου… ίσως στο σπίτι»
(Liben & Downs, 1986; Liben & Yekel, 1996). Μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες είναι πιο
πιθανό να επισημάνουν την έννοια του «τρόπου να βρεις το δρόμο σου» από ότι άλλες
275
χρήσεις όταν ζητούνται να προσδιορίσουν ή να εξηγήσουν τους χάρτες (Gerber, 1981, 1984;
Griffin, 1995).
Οι τρεις πρώτοι ρόλοι είναι γενικότερα γνωστοί πέρα από τη γεωγραφία Οι
προσδιορισμοί που δίνονται αναφορικά με το χάρτη από παιδιά και ενήλικες εστιάζονται
κυρίως στην αποθήκευση της πληροφορίας (1), και στην καθοδήγηση ή πλοήγηση (3), η
οποία ως συνέπεια επιτρέπει τον υπολογισμό, π.χ. υπολογίζοντας τις αποστάσεις μεταξύ δύο
τόπων ή το μέγεθος ενός νησιού. Αυτές οι λειτουργίες μπορεί να εξυπηρετούνται και από
τους γνωστικούς χάρτες αλλά οι χαρτογραφικοί χάρτες γενικότερα παρέχουν περισσότερες
λεπτομέρειες κι ακρίβεια και βοηθούν στο να διορθωθούν οι παραποιήσεις οι οποίες μπορεί
να εισάγονται ως αποτέλεσμα της σχηματικής νοητικής επεξεργασίας του χρήστη. Οι χάρτες
διαφέρουν ανάλογα με το πως απεικονίζεται η πληροφορία και οι χρήστες διαφέρουν επίσης
ανάλογα με το πώς μπορούν να κατανοήσουν αυτήν την πληροφορία. Οι υπόλοιποι τέσσερις
ρόλοι αναφέρονται από παιδιά και ενήλικες όταν απαντούν σχετικά με προσδιορισμούς και
σκοπούς των χαρτών και αφορούν περισσότερο τους γεωγράφους (Liben, 2001).
Επιπλέον η σημασία που δίνεται από κάποιους ερευνητές (Liben et all, 2002) όσον
αφορά τη λειτουργία του χάρτη ως εργαλείο καθοδήγησης και πλοήγησης υπογραμμίζει ότι
α) η χρήση χάρτη για πλοήγηση / καθοδήγηση αφορά μια σημαντική καθημερινή
δραστηριότητα στην πραγματική ζωή
β) πολλές δεξιότητες απαραίτητες στην πλοήγηση με χάρτη (ερμηνεία συμβόλων και
κατανόηση κλίμακας) είναι επίσης απαραίτητες για χρήση χάρτη και για άλλους
σκοπούς
γ) η χρήση χάρτη για πλοήγηση / καθοδήγηση εμπλέκει άμεση δράση και είναι
σύμφωνη με την άποψη ότι η αυτό-ρυθμιζόμενη άμεση δράση στο φυσικό κόσμο
είναι ένα ουσιαστικό ξεκίνημα για τη γνωστική ανάπτυξη και ακόμη για την
εκπαίδευση (Dewey, 1916; Piaget, 1964), και
δ) η χρήση χάρτη για πλοήγηση / καθοδήγηση συνδέει απαραίτητα την αναπαράσταση
με μια συγκεκριμένη πραγματικότητα.
Με λίγα λόγια θα λέγαμε ότι οι χάρτες δεν εξυπηρετούν μόνο την αποθήκευση της χωρικής
πληροφορίας, τη βοήθεια υπολογισμού και την
υποστήριξη πλοήγησης / καθοδήγησης
(λειτουργίες που μπορούν να υποστηριχθούν πιθανά και από γνωστικούς χάρτες), αλλά
υποστηρίζουν υψηλότερα επίπεδα λογικής και λειτουργίες επίλυσης προβλήματος που είναι
μοναδικά ανθρώπινες (Liben, 2001).
Όμως το πιο γενικό χαρακτηριστικό των χαρτών, είναι ότι μας επιτρέπουν να
αποκτήσουμε, να διερευνήσουμε και να σκεφτούμε αναφορικά με χωρικές πληροφορίες
ανεξάρτητα από την πλοήγηση. Τα παιδιά μπορεί να κατέχουν την ικανότητα να
276
αναπαραστήσουν τη χωρική πληροφορία νοητικά με μετρικούς όρους σε μικρή ηλικία (e.g.
Landau, 1986; Bushnell, McKenzie, Lawrence & Connell, 1995; Newcombe, Huttenlocher &
Learmonth, in press) αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι κατανοούν ή έχουν σαφή πρόσβαση στη
γνώση του χώρου αυτού καθαυτού. Η κατανόηση του ότι ο χώρος υπάρχει ανεξάρτητα από
την εμπειρία μας με αυτόν, μπορεί να προέλθει ως αποτέλεσμα έκθεσης στους χάρτες.
Επιπρόσθετα, οι χάρτες επηρεάζουν το πώς σκεφτόμαστε σχετικά με την χωρική
πληροφορία˙ οι χάρτες οδηγούν τα άτομα να σκεφτούν αναφορικά με το χώρο με πιο
αφαιρετικούς και συσχετιστικούς τρόπους, απ’ ότι θα έκαναν σε άλλη περίπτωση. Για τους
λόγους αυτούς οι χάρτες μπορούν να ερμηνευτούν ως «εργαλεία σκέψης» στον τομέα της
χωρικής αντίληψης και γνώσης (Vygotsky, 1978; Liben & Downs, 1993; Miller & Paredes,
1996; Staub & Stern, 1997; Liben, 1999, 2001). Οι χάρτες παρέχουν ή συνιστούν γνωστικά
εργαλεία τα οποία βοηθούν τα παιδιά να επεκτείνουν την λογική τους σχετικά με τον χώρο με
ένα νέο τρόπο. Σταδιακά τα παιδιά μπορούν να εσωτερικοποιήσουν το εργαλείο και να
συλλογιστούν σχετικά με το χώρο με τρόπους χάρτη, ακόμη και αν δεν μελετούν χάρτη, μία
συγκεκριμένη στιγμή. Η ανάλυση αυτή δεν συνεπάγεται βέβαια ότι η έκθεση στους χάρτες
είναι η μόνη επιρροή στην ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης (Uttal, 2000), αλλά και άλλες
αναπαραστάσεις όπως εικόνες, μοντέλα χώρων, και εναέριες φωτογραφίες μπορούν να
συνεισφέρουν στην ανάπτυξη γνωστικών ακατάλληλων χαρτών των μικρών παιδιών (Blades,
2000), πρώτον, διότι ενθαρρύνουν νέους τρόπους σκέψης αναφορικά με το χώρο, και
δεύτερον αν η αναπαράσταση αφορά κάποιον χώρο άμεσης εμπειρίας του παιδιού, η
πληροφορία στο χάρτη μπορεί να παρέχει επιπρόσθετη γνώση σχετικά με τα χαρακτηριστικά
αυτού του χώρου και των σχέσεών των οντοτήτων σε αυτόν (Blades et all, 2003).
2.5 Απόκτηση Χωρικής Πληροφορίας από τους Χάρτες
Μελετώντας διάφορα είδη χαρτών που επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο που σκέφτονται τα
μικρά παιδιά σχετικά με την ανάπτυξη της χωρικής πληροφορίας, την ανάπτυξη της
κατανόησης του χώρου, των αναπαραστάσεων και του περιβάλλοντος, που αναφέρονται σε
μεγάλης κλίμακας χώρους (και περιβάλλοντα που μπορεί και να μην συλλαμβάνονται με μια
απλή ματιά ή και να είναι πέρα από το οπτικό μας πεδίο για να έχουν νόημα), οι χάρτες:
♦
βοηθούν να συλλάβουμε τον κόσμο πέρα από την άμεση εμπειρία, ώστε:
να αντιληφθούμε τον κόσμο πέρα από αυτό που έχουμε γνωρίσει
να εξετάσουμε και να μελετήσουμε τα είδη χωρικών σχέσεων χωρίς
πραγματική πλοήγηση μέσω του χώρου
277
Σύμφωνα με τον Wood (1993) αυτό που μας παρέχουν οι χάρτες είναι η πραγματικότητα η
οποία υπερβαίνει το όραμά μας. Το να γνωρίσουμε τον κόσμο μέσω της μεσολαβούμενης
οπτικής των χαρτών, αυτό συντελεί σημαντικά στο να συνειδητοποιήσουμε ότι υπάρχουν
εναλλακτικοί τρόποι σκέψης και νοητικής αναπαράστασης του κόσμου πέρα από την δική
μας εμπειρία. Φυσικά η πραγματικότητα που παρέχουν οι χάρτες δεν είναι πιστό αντίγραφο
του κόσμου επειδή όλοι οι χάρτες παραποιούν την πληροφορία την οποία αναπαριστούν
(Uttal, 2000).
♦
Βοηθούν να αντιληφθούμε διαφορετικά είδη πληροφορίας, με αποτέλεσμα
να επηρεάζουν το πως αποκτάμε χωρική πληροφορία
Η μάθηση αναφορικά με το χώρο μέσω ενός χάρτη διαφέρει σημαντικά από τη μάθηση του
χώρου μέσω πλοήγησης (Thorndyke & Hayes-Roth, 1982; Presson, Hazelringg & DeLange,
1987; Tversky, 1996). Κατά την πλοήγηση αλλάζουμε διαρκώς τη σχέση μεταξύ του που
είμαστε στο χώρο και του που κοιτάζουμε (Tversky, 1996), αφού διαφορετικά
χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος όπως ορόσημα, εναλλακτικές διαδρομές και τόσα άλλα
συνεχώς έρχονται και φεύγουν από την οπτική μας. Αντίθετα οι χάρτες παρέχουν μια πιο
στατική όψη του χώρου αφού ένα ουσιαστικό κομμάτι του χάρτη μπορεί να διερευνηθεί με
μια απλή ματιά (Blaut, 1991, Hutchins, 1995), και επιπλέον η πλάγια ή υπερυψωμένη οπτική
από την οποία διαβάζονται τυπικά οι χάρτες παρέχουν μια διαφορετική προοπτική από αυτή
που αποκτούμε συνήθως με την πλοήγηση.
Εξαιτίας του ότι οι χάρτες απεικονίζουν τον χώρο σε σχετικά μικρή κλίμακα, αποκτούν
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και δυνατότητες:
♦ μπορούν να μειώσουν την προβολή ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, αποκαλύπτοντας
περισσότερο τη σχέση των χαρακτηριστικών αυτών με άλλα χαρακτηριστικά.
♦ μας επιτρέπουν να αποκτήσουμε οπτική πρόσβαση σε μεγαλύτερο αριθμό χωρικών
σχέσεων από ότι με άμεση εμπειρία.
♦ διευκολύνουν την ανακάλυψη νέας πληροφορίας (Hutchins, 1995; Liben, 1999). Η
γνώση των σχέσεων μεταξύ των θέσεων μπορεί να είναι ιδιαίτερα σημαντική όταν
μας ζητείται να σκεφτούμε λογικά αναφορικά με τις κατευθύνσεις / διευθύνσεις
μεταξύ πολλαπλών θέσεων ή να σχεδιάσουμε εναλλακτικές παρακαμπτήριες
διαδρομές (Uttal, 2000)
♦ δίνουν έμφαση στον αφαιρετικό χώρο (abstract space) (απεικονίζουν τη χωρική
πληροφορία με αφαιρετικό τρόπο).
Οι αρχέτυποι χάρτες (Liben & Downs, 1991b) βασίζονται στη γεωμετρία η οποία στηρίζεται
στην αφαιρετική σύλληψη του χώρου (Elliot, 1987; Jammer, 1993) και μια τέτοια σύλληψη
278
υποθέτει ότι ο χώρος εξακολουθεί να υπάρχει ανεξάρτητα από τα αντικείμενα τα οποία
περιέχονται σ’ αυτόν. Ο χώρος αυτός καθαυτός μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης
και σκέψης και μπορεί να περιγραφεί και να μετρηθεί. Τονίζοντας τις αφηρημένες έννοιες
του χώρου, οι πρωτότυποι χάρτες μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της
χωρικής αντίληψης και να βοηθήσουν τα παιδιά να σκεφτούν αναφορικά με αυτόν με πιο
αφαιρετικούς τυπικούς τρόπους (Uttal, 2000).
Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι οι χάρτες φωτίζουν τη χωρική και γεωγραφική
πληροφορία που διαφορετικά θα παρέμενε αδιαφανής ή απροσέγγιστη από την άμεση οπτική
εμπειρία και πολύ περισσότερο διευκολύνουν στο να σκεφτούμε αναφορικά με την
αναπαριστάμενη πληροφορία Επιπλέον τονίζουν τα συγκεκριμένα είδη πληροφορίας όπως
είναι οι σχέσεις μεταξύ διάφορων θέσεων.
2.6 Τι Τύπους Καταστάσεων εμπλέκει η Χρήση και Δημιουργία
Χάρτη;
Ο χάρτης αν και χρησιμοποιείται συνήθως στατικά, από το φύση του συνιστά ένα εργαλείο
και μέσο επικοινωνίας. Μια συστηματική ανάλυση «πρακτικών αναφοράς» στην κοινωνία
(Berthelot & Salin, 1993) έδειξε ότι χρειάζεται να διακρίνουμε δύο μεγάλες κατηγορίες,
σχετικές με καταστάσεις που εμπλέκονται η χρήση ή κατασκευή χαρτών :
1. Καταστάσεις όπου οι χάρτες είναι απαραίτητοι έτσι ώστε να επικοινωνήσουμε με
κάποιον και να πάρουμε πληροφορίες για κάποιο άγνωστο χώρο στον οποίο πρέπει
να περπατήσουμε, να προσανατολιστούμε, να βρούμε ένα μέρος κτλ. Αυτός ο χώρος
ανταποκρίνεται σε έναν μεγάλο αστικό, παραθαλάσσιο ή αγροτικό χώρο ή ακόμη και
στο χώρο ενός μεγάλου κτιρίου.
2. Καταστάσεις όπου τα σχεδιαγράμματα είναι απαραίτητα ώστε να επικοινωνήσουμε ή
να καθορίσουμε μια συγκεκριμένη και ακριβής τοποθεσία, όπου θα πρέπει να
πραγματοποιηθεί μια συγκεκριμένη ενέργεια.: η κατασκευή ενός σπιτιού, μιας
διαδρομής κτλ. Στην περίπτωση αυτή χρειάζονται περισσότερες πληροφορίες, που
απαιτούν καταμετρήσεις. Αυτές τις απαιτήσεις τις απαντούν σχεδιαγράμματα με
κλίμακες.
Το πρώτο είδος κατάστασης αφορά πρακτικές καθημερινής ζωής, ενώ το δεύτερο αφορά
επαγγελματικές πρακτικές, όπου μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ή να κατασκευάσουμε
χάρτες. Λεπτομερείς επαγγελματικές δραστηριότητες δεν συμπεριλαμβάνονται στα
αντικείμενα
έρευνας
αλλά
σημειώνουμε
ότι
279
είναι
δυνατόν
να
δημιουργήσουμε
δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυτά τα είδη επαγγελματικών πρακτικών που είναι
ικανά να δώσουν νόημα στην ανάγκη για κλίμακες και καταμετρήσεις. Η αποκατάσταση της
υπόστασής του χάρτη, επιτρέπει να αναδυθεί ο ρόλος των συμβόλων, των αναπαραστάσεων
και των αφαιρέσεων που εμπεριέχει.
2.7 Συμπεράσματα
Οι χάρτες αν και χρησιμοποιούνται στατικά αποτελούν από τη φύση τους εργαλεία και μέσα
επικοινωνίας που συμβάλλουν στη χωρική / γεωγραφική κατανόηση και γνώση. Άρρηκτα
συνδεδεμένοι με το χώρο που ζούμε στην καθημερινή και επαγγελματική μας ζωή, οι χάρτες
συνιστούν εργαλεία σκέψης της αναπαριστάμενης πληροφορίας και ανάπτυξης της χωρικής
αντίληψης και γνώσης.
Ένα πεδίο διερεύνησης είναι ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων που εμπλέκουν στοιχεία
καταστάσεων καθημερινής και επαγγελματικής πρακτικής για τα παιδιά του νηπιαγωγείου
που αναλαμβάνουν ρόλο χρήστη χάρτη αλλά και χαρτογράφου.
Στα επόμενα κεφάλαια θα αναλύσουμε περισσότερο τις έννοιες που εμπλέκονται και
τις γνωστικές λειτουργίες που απαιτούνται στη χρήση και δημιουργία χάρτη για μετακίνηση
και προσανατολισμό στο χώρο από μικρά παιδιά.
280
Κεφάλαιο 3
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΧΡΗΣΗΣ
/ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΧΑΡΤΗ
3.1 Εισαγωγή
Ο χώρος είναι μία από τις βασικές κατηγορίες της ανθρώπινης σκέψης, όπως αποδεικνύεται
από την προσοχή που δίνεται από τις διάφορες επιστήμες της φιλοσοφίας, της φυσικής, των
μαθηματικών, της ψυχολογίας (Eliot, 1987; Jammer, 1954; Liben, 1981), αλλά και
θεμελιώδης από πρακτικής άποψης στην ανθρώπινη ζωή. Οι αναπαραστάσεις του χώρου
είναι διεισδυτικές και σημαντικές στην ανθρώπινη σκέψη, δράση και επικοινωνία (Liben,
1999). Οι χάρτες και τα σχεδιαγράμματα ως εξωτερικές χωρικές αναπαραστάσεις που
μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο από ενήλικες όσο και από μικρά παιδιά, αποτελούν
εργαλεία και μέσα επικοινωνίας, καθώς και εργαλεία που συμβάλλουν στη χωρική και
γεωγραφική κατανόηση, ώστε να μπορέσουμε να προσανατολιστούμε και να κινηθούμε σε
ένα χώρο, να βρούμε το δρόμο μας, κ.α.
Στο παρόν κεφάλαιο θα αναπτύξουμε τις έννοιες που εμπλέκονται και τις γνωστικές
λειτουργίες που απαιτούνται σε καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη. Αυτή η
εννοιολογική και γνωστική ανάλυση είναι απαραίτητη, διότι ο χώρος των εννοιών
λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στα αρχικά τεστ και τελικά-τεστ
καθώς και στην ανάλυση της έρευνας. Επιπλέον, για καλύτερη κατανόηση, θα δοθούν σε
μορφή σχεδιαγράμματος (Σχεδιαγράμματα 2 και 3) οι έννοιες του χώρου και του χάρτη που
επεξεργαζόμαστε στο κεφάλαιο αυτό αναφορικά με καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας
χάρτη.
3.2 Ο Χώρος ως Περιβάλλον Ανάπτυξης Εννοιών
Σύμφωνα με τη Τζεκάκη (1991), «όλες οι έννοιες σχηματίζονται σαν αποτέλεσμα
αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον, είτε αυτό είναι υλικό (εδώ εντάσσεται και το
φυσικό περιβάλλον), είτε είναι ανθρώπινο, κοινωνικό» (σελ. 114). Κατά την αλληλεπίδραση
281
αυτή το παιδί καλείται να δράσει, να διατυπώσει και να δικαιολογήσει τη δράση του
δημιουργώντας έτσι «εργαλεία» για τη λύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει, τα οποία
στη συνέχεια δημιουργούν γενικά μοντέλα – έννοιες που το βοηθούν, άλλοτε συνειδητά και
άλλοτε ασυνείδητα ή υπονοούμενα, να αντιμετωπίζει καταστάσεις της ίδιας φύσης,
οδηγώντας τελικά με αυτές τις ομαδοποιήσεις των προβλημάτων, σε γενικεύσεις και
εφαρμογές των συγκεκριμένων εργαλείων σε όλο και μεγαλύτερο πλαίσιο προβλημάτων
(Τζεκάκη, 1991).
«Για παράδειγμα, η ανάγκη προσδιορισμού της θέσης ενός αντικειμένου στο χώρο,
οδηγεί τον άνθρωπο να χρησιμοποιήσει χαρακτηριστικά του σώματός του, όπως «μπροστά
μου» (δηλ προς τα εκεί που κοιτώ) και «δεξιά» (δηλ προς τα εκεί που είναι το χέρι που
χρησιμοποιώ περισσότερο) και «πάνω» ή «κάτω».
Η αναγκαιότητα προσδιορισμού μιας θέσης σε σχέση με ένα άλλο άνθρωπο μεταφέρει τα
ίδια προσδιοριστικά χαρακτηριστικά σε εκείνον, με τελικό αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός
αντικειμενικού συστήματος προσδιορισμού, ανεξάρτητου δηλαδή από το ανθρώπινο σώμα που
η τελική του κατάληξη είναι το γνωστό σύστημα των τριών αξόνων.
Βλέπουμε λοιπόν ότι καμία γνώση δε χτίζεται έξω από την αναγκαιότητα ικανοποίησης
κάποιων αναγκών διαμέσου των οποίων αποκτά το νόημα και τα χαρακτηριστικά της. Ανήκει
στον παιδαγωγό η υποχρέωση της δημιουργίας του κατάλληλου περιβάλλοντος και των
βιωματικών καταστάσεων που η ίδια η λογική τους και ο τρόπος αντιμετώπισής τους θα
αναπτύσσει βαθμιαία την επιθυμητή γνώση».
Συνδέοντας τώρα το χώρο με τα μαθηματικά θα ήταν ελλιπές να τον αντιμετωπίζουμε
μόνο σαν περιβάλλον ανάπτυξης γεωμετρικών (ή προγεωμετρικών) (Τζεκάκη, 1991, σελ.
115), ή γενικότερα μαθηματικών ή προμαθηματικών εννοιών, όπως παρόμοια ελλιπές θα
ήταν αν συνδέαμε το χώρο μόνο με τη γεωγραφία ως περιβάλλον ανάπτυξης
προγεωγραφικών ή προ-χαρτογραφικών δεξιοτήτων.
«Αντίθετα ο χώρος που μας περιβάλλει, φυσικός ή τεχνητός, αποτελεί μια από τις
κυριότερες πηγές ανάπτυξης των περισσότερων εννοιών, ανάμεσά τους και των μαθηματικών
εννοιών, γιατί ο άνθρωπος χρειάζεται να τον αντιληφθεί και να λειτουργήσει μέσα σ’ αυτόν, να
διακρίνει τις σχέσεις που συναντά και να τις αναπαραστήσει» (Τζεκάκη, 1996, σελ. 35).
Το παιδί από τη γέννησή του βρίσκει τον εαυτό του μέσα σε ένα περιβάλλον, το οποίο
σταδιακά συλλαμβάνει και οικοδομεί, ξεκινώντας από το ίδιο του το σώμα (δηλ. των
σχέσεων του σώματός του με αυτό, το οποίο αποτελεί αιτία, συνθήκη αλλά και μέσο
ανάπτυξης). Μέσα από ένα πλήθος εμπειριών και ανακαλύψεων στο χώρο, δομούνται,
οργανώνονται και μορφοποιούνται έννοιες που οδηγούν τη δράση του παιδιού αρχικά πάνω
στα αντικείμενα και αργότερα πάνω στα σχήματα και στις αναπαραστάσεις του χώρου
(Γερμανός, 1993).
282
Έτσι, (Τζεκάκη, 1996) το παιδί, αρχικά:
a. οριοθετεί τον εαυτό του από τον περιβάλλοντα χώρο, γενικά, και τα αντικείμενα του
χώρου αυτού, ειδικότερα⋅ στη συνέχεια
b. οριοθετεί και συσχετίζει τα αντικείμενα μεταξύ τους και, τελικά, με τον τρόπο αυτόν
c. αναπτύσσει βαθμιαία μια αντικειμενική αντίληψη του χώρου, συμπεριλαμβάνοντας
και τον εαυτό του μέσα σε αυτόν.
Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι το παιδί, καθώς αναπτύσσεται, διακρίνει τις πιο απλές
ποιοτικές σχέσεις (τις λεγόμενες τοπολογικές), στη συνέχεια τις σχέσεις ευθυγράμμισης,
συγγραμμικότητας και προοπτικής (τις λεγόμενες προβολικές), τις σχέσεις καθετότητας και
παραλληλίας, και μόνο στο τέλος τις μετρικές ή ευκλείδειες σχέσεις (αποστάσεις, μεγέθη
κτλ) (Piaget, 1973⋅ Sauvy, 1972).
Μπορούμε να συνοψίσουμε τις χωρικές αυτές σχέσεις, δηλαδή τις σχέσεις των
αντικειμένων του χώρου με το άτομο ως μέρος των αντικειμένων αυτών σε τρεις κατηγορίες
(Τζεκάκη, 1996, σελ. 36):
a. Τις οριοθετήσεις μέσα στον χώρο που προσδιορίζονται από τις τοπολογικές ιδιότητες
και σχέσεις,
b. Τις ποιοτικές τοποθετήσεις μέσα στον χώρο που προσδιορίζονται από μια σύνθεση
τοπολογικών και προβολικών σχέσεων, και τέλος,
c. Τις ποσοτικές τοποθετήσεις μέσα στο χώρο που προσδιορίζονται από τη σύνθεση
των παραπάνω με τις ευκλείδειες μετρικές σχέσεις.
Για την προσέγγιση της καθεμιάς από τις έννοιες αυτές, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη
δύο βασικά στοιχεία (Τζεκάκη, 1996, σελ. 36):
Το γεγονός ότι το παιδί πρώτα παρατηρεί και αναγνωρίζει:
o
Τις σχέσεις των αντικειμένων με τον εαυτό του, στη συνέχεια
o
Τις σχέσεις των αντικειμένων μεταξύ τους, και μόνο στο τέλος
o
Τις σχέσεις του εαυτού του με τα αντικείμενα και
Το γεγονός ότι οι σχέσεις αυτές μπορούν να παρατηρηθούν τόσο στο μικρο–χώρο
(από 0 έως 0.5 του μεγέθους του παιδιού), όσο και στο μεσο–χώρο (0.5 έως 50 του
μεγέθους του παιδιού) και το μακρο–χώρο (πάνω από 50 φορές το μέγεθος του
παιδιού (Brousseau, 1984).
«Οι έννοιες του χώρου είναι σημαντικό και σκόπιμο να προσεγγιστούν και στους τρεις
αυτούς χώρους, γιατί η διαπραγμάτευσή τους σε καθέναν από αυτούς προβάλλει και αναπτύσσει
283
διαφορετικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες» (Τζεκάκη, 1996, σελ. 36). «Έτσι ο μικρο-χώρος
αφορά το χώρο των αντικειμένων που μπορούμε να μετακινήσουμε π.χ. πάνω σε ένα τραπέζι»
(Τζεκάκη, 1991, σελ. 116), όπου η δράση του παιδιού είναι άμεση και εύκολη (συνήθως σε
2Δ) μετακινώντας τα αντικείμενα, παρατηρώντας τα από διάφορες οπτικές γωνίες και
συγκρίνοντας τα, αλλά δεν διευκολύνονται οι σχηματισμοί γενικευμένων εννοιών. Ο μεσοχώρος αφορά το χώρο μετακινήσεων ενός ατόμου σε ένα πεδίο που ελέγχεται οπτικά (π.χ.
ένα δωμάτιο), όπου η άμεση δράση περιορίζεται, οι μετακινήσεις χρειάζονται στοιχεία
αναφοράς, οι διαφορετικές οπτικές γωνίες απαιτούν νοερές διαδικασίες και οι συγκρίσεις
παρεμβάλλουν μονάδες. Γενικά απαιτείται σύνθεση μικροχώρων όπου είναι απαραίτητες
γενικεύσεις και αναπαραστάσεις (δράση και κίνηση σε 3Δ). Ο μακρο-χώρος αφορά χώρο που
δεν ελέγχεται οπτικά (π.χ. τετράγωνο, γειτονιά, πόλη), όπου η δράση είναι αδύνατη
(χρειάζονται αναπαραστάσεις σε 2Δ), απαιτούνται διαδικασίες σχηματοποίησης και
αφαίρεσης μαζί με την ανάπτυξη εννοιών αναλογίας και αντιστοίχησης (σχήματα ή χάρτες)
(Τζεκάκη, 1991).
Έτσι, «στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία οι έννοιες του χώρου είναι
σημαντικές, γιατί βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν έννοιες και διαδικασίες οι οποίες
αντικειμενοποιούν την εμπειρία του και του επιτρέπουν να γνωρίσει, να αντιμετωπίσει, να
ερμηνεύσει, να κατανοήσει και να ελέγξει με αποτελεσματικό τρόπο τον κόσμο που τον
περιβάλλει» (Τζεκάκη, 1996, σελ.16).
Το παιδί, στην καθημερινή του ζωή, «χρησιμοποιεί συνεχώς διαδικασίες
•
Ομαδοποίησης, διαχωρισμού, ταυτοποίησης,
•
Αντιστοιχιών και συσχετίσεων,
•
Συγκρίσεων και διατάξεων,
•
Λογικών επιλογών,
•
Συνδυασμών, και τέλος
•
Αναπαραστάσεων, συμβολικής γλώσσας και κώδικα» (Τζεκάκη, 1991, σελ 118).
Η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον απαιτεί μια καθημερινή πηγή ανάπτυξης εννοιών, που
πρέπει να γίνουν αντιληπτές και να οργανωθούν με κατάλληλο τρόπο από τους παιδαγωγούς,
ο ρόλος των οποίων δεν είναι η παρέμβαση σε αυτήν την αλληλεπίδραση, αλλά η
προετοιμασία του κατάλληλου περιβάλλοντος.
Η όλη προσπάθεια αφορά την εκπαιδευτική ποιότητα του φυσικού χώρου και την
εκμετάλλευσή του ως εκπαιδευτικό πεδίο, δηλαδή τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του
χώρου τα οποία συνδέουν τον χώρο με διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού. Από
284
εκπαιδευτική πλευρά, ο φυσικός χώρος πηγαίνει πέρα από την ποιότητα της γεωμετρικής
δομής του και προϋποθέτει έναν πολύ διαφορετικό και πολύπλοκο χαρακτήρα, που
εκφράζεται σε τρεις κύριες κατηγορίες (Germanos, Oikonomou, Tzekaki, 1997):
Ο φυσικός χώρος, ως υλικό πλαίσιο της καθημερινής ζωής του παιδιού που αφορά το
υλικό περιβάλλον κατασκευασμένο από τον άνθρωπο, το οποίο διακρίνεται σύμφωνα
με την λειτουργία του και σύμφωνα με το αν είναι εσωτερικό, εξωτερικό, δημόσιο ή
ιδιωτικό. Ένα κοινό χαρακτηριστικό όλων αυτών των κατηγοριών του φυσικού
χώρου είναι ότι όλες πηγάζουν από κοινωνικοοικονομικές και πολιτιστικές
διαδικασίες, αντιπροσωπευτικές μιας κοινωνίας συγκεκριμένης περιόδου (Fluckiger
& Klaue, 1991). Ο φυσικός χώρος έχει μεγάλη εκπαιδευτική αξία, αφού συνιστά ένα
επιπλέον υποκειμενικό πλαίσιο, διαμέσου του οποίου το παιδί προσεγγίζει τον κόσμο
του (Debard & Henriot-Van Zanten, 1993; Spencer, Blades & Morsley, 1989).
Ο φυσικός χώρος διαμορφώνεται από τη φαντασία του παιδιού: στις διάφορες
δραστηριότητές του το παιδί στην καθημερινή του ζωή χρησιμοποιεί μέρη του
φυσικού χώρου, τα στοιχεία του οποίου που συνδέονται με τις επιθυμίες, προσδοκίες,
ανάγκες, συνήθειες και φόβους του παιδιού, σχετίζονται με την συγκεκριμένη
δραστηριότητα (Germanos and all., 1997). Το παιδί προβάλλει τις συναισθηματικές
και πνευματικές του εμπειρίες στην περιοχή του φυσικού χώρου που χρησιμοποιεί,
και, ταυτόχρονα, αφομοιώνει τα στοιχεία αυτού του χώρου στον κόσμο της
φαντασίας του (Pecheux, 1990). Η δυναμική αυτής της διαδικασίας (συμβολικό
παιχνίδι) φέρνει δύο σημαντικές τροποποιήσεις στον φυσικό χώρο: α) ένα υλικό
στοιχείο μπορεί να αποκτήσει έναν αριθμό διαφορετικών ταυτοτήτων, και πολύ
περισσότερο, β) η περιοχή του φυσικού χώρου, όπου εκτείνεται η δραστηριότητα του
παιδιού, μπορεί να αποκτήσει μια νέα ποιότητα αρκετά επιφορτισμένη από
υποκειμενικούς παράγοντες.
Το σώμα του παιδιού, που δέχεται ερεθίσματα από το εξωτερικό περιβάλλον και
ταυτόχρονα επικοινωνεί με αυτό. Αυτό σημαίνει πώς το σώμα του παιδιού, που
στηρίζεται από αλληλεπιδράσεις και μάθηση, συνδέει και ταυτόχρονα διαχωρίζει το
παιδί από το εξωτερικό περιβάλλον (Descamps, 1986, Chobeaux, 1993).
Με βάση όλα τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε γιατί είναι βασικές οι έννοιες του χώρου για το
μικρό παιδί και πόσο καθοριστικές μπορεί να είναι για την περαιτέρω εξέλιξη και ανάπτυξή
του. Έχει παρατηρηθεί ότι, ακόμη και ενήλικες έχουν προβληματική κατανόηση χωρικών
εννοιών: δεν μπορούν να δώσουν οδηγίες με βάση ένα χάρτη, να προσανατολιστούν με βάση
το χάρτη για την εύρεση οικοδομικού τετραγώνου κτλ., γεγονός που εξηγείται προφανώς από
285
τη μη σωστή προσέγγιση των εννοιών αυτών σε μικρή ηλικία καθώς και από τη μη σωστή
εκμετάλλευση από εκπαιδευτικής σκοπιάς, του φυσικού χώρου του παιδιού.
Παρακάτω θα γίνει μια προσπάθεια προσέγγισης των χωρικών εννοιών και των
εννοιών που απαιτούνται για καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη, πως και μια
ανάλυση του πως οικοδομούνται οι έννοιες αυτές σύμφωνα με τον Piaget.
3.3 Χώρος και Παιδί: Γνωστική ανάλυση με βάση τις έρευνες του
Piaget
«Μετά τη γέννηση και κατά τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού, ο χώρος δεν υπάρχει
γι’ αυτό ως κάτι το ενιαίο. Το παιδί κατανοεί μόνο ένα σύνολο από ετερογενείς μορφές
χώρου, τις οποίες συσχετίζει άμεσα με το δικό του σώμα και αυτές είναι: ο χώρος του
στόματός του, ο χώρος της αφής του, ο χώρος του οπτικού του πεδίου, ο ακουστικός χώρος,
καθώς και ο χώρος που καταλαμβάνει το σώμα του. Αυτές οι προαναφερόμενες μορφές
χώρου συντονίζονται αργότερα, προοδευτικά, ωστόσο ο συντονισμός τους παραμένει, για
πολύ καιρό, περιορισμένος όσο η διαμόρφωση της έννοιας του μόνιμου αντικειμένου δεν
οδηγεί στη βασική διάκριση μεταξύ των αλλαγών κατάστασης ενός σώματος, ή φυσικών
μεταβολών, και των αλλαγών θέσης, ή μετατοπίσεων, που συνθέτουν το χώρο.
Κατά τη διάρκεια αυτής της προοδευτικής διαδικασίας μάθησης, συντρέχουν δύο
πηγές γνώσης: (α) η μία προκύπτει άμεσα μέσα από την καθημερινή πρακτική και τη
δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού, (ανιχνευτικές μετακινήσεις, μετατοπίσεις, ψηλαφήσεις,
κλπ.), ενώ (β) η άλλη προέρχεται από το περιβάλλον με έμμεσο τρόπο, μέσα από τη χρήση
της γλώσσας. Κυρίως συνίσταται στην ονομασία αντικειμένων και χώρων καθώς επίσης στις
οδηγίες, παροτρύνσεων ή απαγορεύσεων. Αυτές οι σκέψεις μάς βοηθούν να καταλάβουμε ότι
ο σχηματισμός της έννοιας του χώρου σκιαγραφείται από τη λειτουργία των μηχανισμών
αντίληψης (perception) και την εκτέλεση των κινήσεων. Το ουσιαστικό επομένως πρόβλημα
είναι το να καταλάβουμε πώς το παιδί, ξεκινώντας από ένα χώρο ολοκληρωτικά
επικεντρωμένο στην ίδια του τη δραστηριότητα, καταφέρνει να τοποθετηθεί μέσα σε ένα
διευθετημένο περιβάλλον που περιέχει και αυτό το ίδιο ως ένα στοιχείο ανάμεσα στα άλλα»
(Κακανά, 1994-95, σελ 44).
Οι ποικίλες παρατηρήσεις και πειραματισμοί που πραγματοποίησε ο Piaget τού
επέτρεψαν να βεβαιώσει ότι κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής του μικρού παιδιού
αναπτύσσεται ένα είδος αισθησιοκινητικού χώρου. Ο σχηματισμός της έννοιας του
αντικειμένου συντρέχει στην οργάνωση του χωρικού πεδίου του παιδιού. Έτσι, κατά τα
πρώτα δυο στάδια της ανάπτυξης της νοημοσύνης (από 0 ως 4 μηνών) δεν υπάρχουν ούτε
286
μόνιμα αντικείμενα ούτε ένας και μοναδικός χώρος, αλλά τόσα αντικείμενα και τόσοι χώροι
όσες και οι διάφορες δραστηριότητες. Η μορφή αυτών των ετερογενών χώρων περιορίζεται
κάθε φορά σε ένα συγκεκριμένο σύστημα αισθητηρίων. Το παιδί δεν αντιλαμβάνεται ούτε τις
χωρικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων ούτε τις δικές του μετατοπίσεις σε σχέση με αυτά.
Στους 4 περίπου μήνες εμφανίζεται συντονισμός ανάμεσα στην αντίληψη και στην όραση.
Όμως, σε αυτό το στάδιο το παιδί παραμένει εγωκεντρικό και δεν έχει κατακτήσει την έννοια
της μονιμότητας του αντικειμένου. Ακόμη δεν αντιλαμβάνεται τις θέσεις και τις μετατοπίσεις
ως σχετικές μεταξύ τους, αλλά μόνο αναφορικά με αυτό το ίδιο. Για παράδειγμα. ενώ ξέρει
να κρατά το μπιμπερό, ωστόσο δεν το αναγνωρίζει όταν του το παρουσιάζουν
αντεστραμμένο, δηλαδή με μια άλλη μορφή.
Στους 9 περίπου μήνες, το παιδί αρχίζει να αναγνωρίζει ένα οικείο αντικείμενο και να
αποκτά την έννοια της μετατόπισης των αντικειμένων, του ενός σε σχέση με τα άλλα.
Εξάλλου το περπάτημα του δίνει τη δυνατότητα να μετατοπιστεί αυτό το ίδιο. Το παιδί που
βρίσκεται σε αυτό το στάδιο αντιλαμβάνεται σωστά τις χωρικές σχέσεις ανάμεσα στα
πράγματα, αλλά δεν είναι ικανό να τις φανταστεί σε περίπτωση απουσίας κάθε άμεσης
επαφής. Συγκεκριμένα, ο Piaget σημειώνει ότι ενώ ως αυτή τη στιγμή το παιδί λαμβάνει
υπόψη του μόνο μία συγκεκριμένη μετατόπιση (έψαχνε συστηματικά το αντικείμενο εκεί που
το είχε βρει την πρώτη φορά), δηλαδή αγνοούσε μια σειρά από μετατοπίσεις που είχε
αντιληφθεί άμεσα, τώρα καταφέρνει να αντιληφθεί τις διαδοχικές μετατοπίσεις του
αντικειμένου που ψάχνει.
Μπορούμε να μιλούμε για ένα συγκροτημένο χώρο μόνο από τους 18 περίπου μήνες
και μετά, όπου τα αντικείμενα είναι μόνιμα. Το παιδί αντιλαμβάνεται πλέον, όχι μόνο τις
χωρικές σχέσεις ανάμεσα στα αντικείμενα αλλά ακόμη και τις μετατοπίσεις του ίδιου του
σώματός του που αποτελεί πλέον ένα αντικείμενο όπως όλα τα άλλα.
Έτσι, ο σχηματισμός του αισθησιοκινητικού χώρου ολοκληρώνεται στα 2 περίπου
χρόνια, με την κατάκτηση της γλώσσας και γενικότερα την εμφάνιση της συμβολικής
λειτουργίας.
Στη συνέχεια αναπτύσσεται ένα άλλο είδος χώρου που ο Piaget ονόμασε
αναπαραστατικό. Η αναπαράσταση συνίσταται στην ικανότητα παράστασης ενός πράγματος
(ενός οποιουδήποτε «σημαινόμενου» αντικειμένου, γεγονότος, αντιληπτικού σχήματος, κλπ.)
διαμέσου ενός διαφοροποιημένου «σημαίνοντος» που δεν χρησιμεύει παρά μόνο για αυτήν
την παράσταση: γλώσσα, νοητική εικόνα, συμβολική κίνηση κλπ. Εφόσον η αναπαράσταση
επεκτείνει, κατά μία έννοια, την αντίληψη, εισάγει ταυτόχρονα ένα νέο αναλλοίωτο στοιχείο:
ένα σύστημα στοιχείων που επιδέχεται μία διαφοροποίηση ανάμεσα στο σημαίνον και στο
σημαινόμενο. Άρα η νοητική αναπαράσταση είναι μία συμβολική αναπαράσταση των
αντικειμένων ή της ίδιας της πράξης πάνω στα αντικείμενα, όπως επίσης είναι και μια
εσωτερικευμένη πράξη και όχι απλά και μόνο η φαντασία κάποιου εξωτερικού δεδομένου.
287
Δηλαδή, το να ανακαλώ στη σκέψη ένα αντικείμενο, σημαίνει ότι το αναπαράγω νοητικά, και
αυτή η ενέργεια δεν περιορίζεται στην απλή αναπαράσταση μιας εξωτερικής πράξης ή στο
αποτέλεσμα αυτής, αλλά στην ενεργητική ανασυγκρότηση που την επεκτείνει έτσι σε
συμβολικό επίπεδο.
Ο αναπαραστατικός χώρος λοιπόν αρχίζει να διαμορφώνεται προοδευτικά στο παιδί,
με την εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας, ακολουθώντας μια μακρά διαδικασία
εσωτερίκευσης. Εξάλλου, αυτή η διαδικασία της εσωτερίκευσης των χωρικών ενεργειών
πραγματοποιείται σταδιακά, γεγονός που βοήθησε τον Piaget και τους συνεργάτες του να την
ακολουθήσουν βήμα προς βήμα κατά την διάρκεια των ερευνών τους.
Έτσι, μετά την αισθησιοκινητική δραστηριότητα, άρρηκτα συνδεδεμένη με την
αντίληψη του αντικειμένου, ακολουθεί η ανακλημένη νοητικά πράξη, μόνο εφόσον έχει
πραγματοποιηθεί με υλικό τρόπο και όχι συμβολικά και εσωτερικά: η σκέψη σχηματίζεται με
την αναπαραγωγή της πραγματικής πράξης μέσα σε όλη τη μη-αντιστρεψιμότητά της.
Επομένως, ο αναπαραστατικός χώρος επεκτείνεται από τις στατικές και μη αντιστρέψιμες
παραστάσεις της προ-λειτουργικής περιόδου (2-7 περίπου χρόνια) ως τις κινητές και
αντιστρέψιμες δομές της περιόδου των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών (7-12 χρόνια).
Συνοπτικά θα λέγαμε ότι η ανάπτυξη του αναπαραστατικού χώρου είναι μια
μακρόχρονη πορεία που ξεκινά από την πράξη και καταλήγει στη «διεργασία» (operation),
δηλαδή στην εσωτερικευμένη πράξη που εκτελείται εσωτερικά και συμβολικά (Κακανά,
1994-95).
3.4 Η οικοδόμηση των Χωρικών Σχέσεων
Η ψυχογεννητική αυτή ανάλυση του χώρου κατά τον Piaget (Κακανά, 1994-95), έδειξε το
πως τίθεται το πρόβλημα ανάμεσα στον αισθησιοκινητικό και αναπαραστατικό χώρο. Έτσι, ο
αισθησιοκινητικός χώρος οικοδομείται προοδευτικά με τη διαδοχική εμφάνιση τριών
συστημάτων χώρου: αρχικά είναι τοπολογικός ενώ στη συνέχεια μετατρέπεται σε προβολικό
και ευκλείδειο.
Η τοπολογία είναι το σημαντικότερο κεφάλαιο της γεωμετρίας, όπου αγνοώντας τις
ευθείες, αποστάσεις, γωνίες κλπ, μελετά τους μετασχηματισμούς που εφαρμόζονται στα
αντικείμενα και τις ιδιότητές τους που διατηρούνται κατά την διάρκεια αυτών των
μετασχηματισμών.
Οι τοπολογικές έννοιες εξετάζουν μόνο τις εσωτερικές χωρικές σχέσεις του ίδιου του
αντικειμένου, δηλαδή συνδέονται με τις εσωτερικές σχέσεις της γειτνίασης, του διαχωρισμού,
288
της συνέχειας, της σειράς και του εγκλεισμού. Αυτές οι σχέσεις συγκροτούνται ανάμεσα στα
στοιχεία ενός αντικειμένου χωρίς να το τοποθετούν σε σχέση με τα άλλα.
Ο χώρος λοιπόν κατά τα 2 πρώτα στάδια της νοημοσύνης του νεογέννητου (χρήση των
αντανακλαστικών και πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις) είναι τοπολογικός και δεν υπάρχει
ανεξάρτητος από τον εαυτό του. Υπάρχει, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, ένα σύστημα χώρων
που επικεντρώνεται γύρω από το σώμα του παιδιού, χωρίς αυτοί οι χώροι να συντονίζονται
μεταξύ τους. Ωστόσο μέσα από το θηλασμό, το άγγιγμα, την όραση, το παιδί αρχίζει να
αποκτά μια αμυδρή αντίληψη της γειτνίασης ή του διαχωρισμού των γειτονικών στοιχείων,
της χρονικής διαδοχής, δηλαδή ορισμένων αρχικών τοπολογικών σχέσεων.
Κατά τα στάδια των δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων (4,5 ως 8 μήνες περίπου)
και του συντονισμού των δευτερευόντων σχημάτων (9 ως 11 περίπου μήνες), το παιδί αρχίζει
να αποκτά την ικανότητα της ανάλυσης των μορφών και των σχημάτων των αντικειμένων με
αποτέλεσμα να αντιλαμβάνεται τη σταθερότητα των μορφών και των μεγεθών των
πραγμάτων. Επίσης, αρχίζουν να διαφοροποιούνται οι μετακινήσεις του υποκειμένου ή αυτές
των αντικειμένων, και να παρουσιάζει σημαντική πρόοδο ο σχηματισμός της αντίληψης της
ομάδας των μετατοπίσεων (το παιδί συντονίζει τις μετατοπίσεις του σε ένα συνολικό
σύστημα το οποίο επιτρέπει την επιστροφή στο σημείο εκκίνησης).
Έτσι, τον πρώτο χρόνο της ζωής του παιδιού αρχίζουν να διαμορφώνονται ο
προβολικός και ο ευκλείδειος χώρος. Ταυτόχρονα, καταφέρνει να τοποθετήσει τον εαυτό του
μέσα σε ένα ομογενή χώρο, μετά από προσπάθειες αποκέντρωσης σε σχέση με τη δική του
οπτική γωνία που παύει πλέον να είναι απόλυτη. Η θέση του υποκειμένου στο χώρο γίνεται
σχετική με τα σημεία αναφοράς. Με άλλα λόγια οι ευκλείδειες μορφές οικοδομούνται με την
κατάκτηση της έννοιας της σταθερότητας των διαστάσεων του αντικειμένου, που
παραμένουν αμετάβλητες κατά τη διάρκεια των μετατοπίσεων. Εξάλλου και οι προβολικές
μορφές οικοδομούνται με το συντονισμό των οπτικών γωνιών του αντικειμένου ή με το
συντονισμό των προοπτικών.
Στα 2 περίπου χρόνια, η αισθησιοκινητική δραστηριότητα του παιδιού εμπλουτίζεται
από συμπεριφορές κατευθυνόμενης έρευνας καθώς και διερευνητικές προσπάθειες και
αργότερα από τις ολοκληρωμένες πράξεις της νοημοσύνης. Από την άποψη της έννοιας του
χώρου, το παιδί γίνεται ικανό να οργανώνει τις μεταθέσεις των αντικειμένων, δηλαδή
κατακτά τις επιμέρους ιδιότητες της σύνθεσης, της αντιστρεψιμότητας και της διατήρησης
της θέσης (ταυτότητας). Τέλος, κατά το τελευταίο στάδιο (μετά τους 18 μήνες) το παιδί
αποκτά και τη συνδυαστική ικανότητα, δηλαδή στην ακολουθία μετατοπίσεων ΑΒΓΔ,
εκτελεί συνδυασμένες κινήσεις και μπορεί να φτάσει από ΑΒ + ΒΔ = ΑΓ + ΓΔ που σημαίνει
ότι στο ίδιο σημείο Δ, με σημείο εκκίνησης το Α, μπορεί να φτάσει το παιδί από
διαφορετικούς δρόμους (αν τα τμήματα ΑΒ, ΒΓ, κλπ. δε βρίσκονται σε ευθεία γραμμή). Το
289
παιδί αυτής της ηλικίας, όπως ήδη αναφέραμε, αρχίζει να κατακτά τον αναπαραστατικό
χώρο.
Δηλαδή, αρχικά διαμορφώνεται ο τοπολογικός χώρος και από αυτόν στη συνέχεια
προκύπτουν ο προβολικός και ο ευκλείδειος, οι οποίοι οικοδομούνται παράλληλα ο ένας με
τον άλλον. Στη συνέχεια αυτής της προσέγγισης παρατηρούμε ότι αυτή η γεννητική σειρά
ανοικοδομείται και αναπαράγεται στο αναπαραστατικό επίπεδο, χάρη σε ανώτερα μέσα
(μέσω μιας λέξης, μιας νοητικής εικόνας, μέσω της μίμησης, κλπ.).
Έτσι, ανάμεσα στα 2 και στα 7 χρόνια του παιδιού κυριαρχεί ο τοπολογικός χώρος.
Μετά τα 7 χρόνια δημιουργούνται ταυτόχρονα και παράλληλα ο ευκλείδειος και ο
προβολικός. Ο Piaget πραγματοποίησε ένα μεγάλο αριθμό ερευνών με σκοπό τη μελέτη των
διαφόρων μορφών του τοπολογικού χώρου στο παιδί. Ιδιαίτερα, συλλαμβάνει τις πιο απλές
τοπολογικές σχέσεις, όπως της γειτνίασης και του διαχωρισμού των στοιχείων μέσα στο
γραφικό χώρο του αυθόρμητου σχεδίου και την αντιγραφή των γεωμετρικών σχημάτων.
Μετά τα 4 έτη το παιδί διαχωρίζει τα ευθύγραμμα από τα καμπυλόγραμμα σχήματα, στη
συνέχεια το τετράγωνο, το παραλληλόγραμμο, το τρίγωνο και την έλλειψη και τέλος κατά τα
5-6 χρόνια του, το ρόμβο. Το παιδί καταφέρνει να αντιγράψει σωστά τις μορφές μετά τα 7
χρόνια.
Η τοπολογική σχέση της σειράς-διάταξης είναι η τρίτη έννοια που μελέτησε ο Piaget
και την τοποθέτησε πριν από τη σχέση του εγκλεισμού, γιατί η σχέση του «ανάμεσα», που
εκφράζει έναν εγκλεισμό σε μια διάσταση είναι και μια σχέση σειράς (το Β τοποθετημένο
ανάμεσα στο Α και στο C ανάμεσα στη σειρά ABC). Μετά τα 6-7 χρόνια οι αναλογίες
αποκτούν ένα λειτουργικό
χαρακτήρα. Οικοδομείται η αντίστροφη σειρά χάρη στην
αντιστρεψιμότητα της σκέψης. Ένα κολιέ με μορφή «8» μπορεί να μετατραπεί σε γραμμική
σειρά, πράγμα που δεν ήταν δυνατό πρωτύτερα. Από όλα αυτά γίνεται αντιληπτό ότι η
αναπαράσταση του χώρου δεν προκύπτει από μια απλή αφαίρεση στοιχείων από το
αντικείμενο,
αλλά
πραγματοποιείται
νοερά
από
το
συντονισμό
των
ενεργειών
παρακολούθησης-μετατόπισης και επανατοποθέτησης των στοιχείων, ώστε να προκύψει η
παράσταση της διάταξης. Η έννοια της διάταξης στο χώρο είναι το προϊόν μιας
ανασυγκροτήσεως των αντικειμένων με ενέργειες σειράς, ταξινόμησης, και συντονισμού και
όχι μια ιδιότητα των ίδιων των αντικειμένων.
Μια άλλη τοπολογική σχέση είναι αυτή του εγκλεισμού-περιτυλίγματος. Εκφράζεται ως
σχέση του «ανάμεσα» ή του «μεταξύ» και προσδιορίζει έτσι έναν εγκλεισμό σε μια διάσταση.
Επίσης, εμφανίζεται και ως σχέση της «εσωτερικότητας» ή της «εξωτερικότητας» σε μία
επιφάνεια ή ένα τρισδιάστατο χώρο. Για να αντιληφθεί το παιδί αυτήν τη σχέση πρέπει να
έχει ήδη κατακτήσει τις σχέσεις της γειτνίασης, του διαχωρισμού και της σειράς.
Τέλος, η μελέτη των εννοιών του σημείου και του συνεχούς ολοκληρώνει την αντίληψη
των μορφών του τοπολογικού χώρου και είναι μια σχέση που κατακτείται γύρω στα 11-15
290
χρόνια, γιατί απαιτεί τη σύνθεση όλων των προηγούμενων τοπολογικών σχέσεων οι οποίες
αναπτύσσονται από τα 2 ως τα 12 περίπου χρόνια της ζωής του παιδιού. Εξάλλου, για να
φτάσει το παιδί από την απλή αντίληψη της συνέχειας των στοιχείων στα λογικά σχήματα
που εκφράζουν το συνεχές, απαιτείται μια νοητική λειτουργία κατά την οποία το παιδί θα
πρέπει να μπορεί να αναλύει μια γραμμή ή μια επιφάνεια σε κομμάτια ή σημεία και στη
συνέχεια να την ανασυνθέτει.
Έτσι, σύμφωνα με τον Piaget, η ανάπτυξη του παιδικού χώρου φαίνεται να αναπαράγει
τα σημαντικότερα στάδια της μαθηματικής δομής, όπου η τοπολογία αποτελεί το θεμέλιο και
ακολουθούν οι προβολικές και οι ευκλείδειες δομές που προκύπτουν από αυτήν.
Την έννοια του προβολικού χώρου συνθέτουν οι επιμέρους έννοιες της προβολικής
ευθείας, της προοπτικής, της προβολής των σκιών, της συσχετίσεως των προοπτικών, της
νοερής τομής, των περιστροφών και των αναπτυγμάτων των επιφανειών. Ο προβολικός
χώρος κατανοείται, όταν το κάθε αντικείμενο, η μορφή του ή το σχήμα του εξετάζονται από
μία άλλη σκοπιά θεώρησης (και όχι αυτά τα ίδια όπως στην περίπτωση των τοπολογικών
σχέσεων, που θεωρούνται από την άποψη του υποκειμένου). Οι προβολικές, λοιπόν, σχέσεις
συνδέονται άμεσα με τις φαινομενικές μετατροπές των διαστάσεων, των αποστάσεων ή των
θέσεων που προξενεί η ποικιλία των θεωρήσεων και όπου δεν διατηρούνται οι πραγματικές
διαστάσεις ή οι αποστάσεις. Μόνο οι ευκλείδειες σχέσεις υπονοούν μία τέτοια διατήρηση,
γιατί το σύστημα στο οποίο καταλήγουν εμπλέκει απόλυτα τα αντικείμενα με τις θέσεις τους.
Στο πλαίσιο του ευκλείδειου χώρου το μικρό παιδί ανακαλύπτει τις παράλληλες, τις
ομοιότητες και τις αναλογίες των σχημάτων, την οριζόντια και την κάθετο, το σύστημα των
συντεταγμένων και τα σχεδιαγράμματα. Ο ευκλείδειος χώρος συγκροτεί τα αντικείμενα
μεταξύ τους σε σχέση με ένα συνολικό πλαίσιο ή σε σχέση με ένα σταθερό σύστημα
αναφοράς, το οποίο απαιτεί από την αρχή τη διατήρηση των επιφανειών και των
αποστάσεων.
Γενικά θα λέγαμε, ότι η διαφορά που χωρίζει τις τοπολογικές σχέσεις από τις
προβολικές ή τις ευκλείδειες βρίσκεται στον τρόπο που συγκροτούνται οι μορφές αυτές
μεταξύ τους. Οι τοπολογικές σχέσεις συγκροτούνται προοδευτικά μεταξύ των στοιχείων της
ίδιας μορφής. Επομένως, ο τοπολογικός χώρος εκφράζει τις εσωτερικές ιδιότητες της μορφής
και δεν είναι ένας συνολικός χώρος που περιέχει όλες τις μορφές. Δηλαδή, η οικοδόμηση
αυτού του χώρου αρχίζει με τη συγκρότηση των ίδιων των αντικειμένων με τον εσωτερικό
τους χώρο και αργότερα εκτείνεται στις μεταξύ σχέσεις των αντικειμένων μέσα σ’ ένα
ευρύτερο χώρο. Με τον προβολικό και τον ευκλείδειο χώρο, το πρόβλημα αντίθετα έγκειται
στην τοποθέτηση των αντικειμένων και των σχηματισμών (configuration) τον ένα σε σχέση
με τον άλλο, σύμφωνα με ένα συνολικό σύστημα που συνίσταται είτε σε προβολές και
προοπτικές είτε σε συντεταγμένες που εξαρτώνται από ορισμένους άξονες.
291
Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ανοικοδόμηση των δομών του
αισθησιοκινητικού επιπέδου σε επίπεδο αναπαράστασης απαιτεί μια χρονική περίοδο πιο
μακριά και πολύ πιο πολύπλοκη (Κακανά, 1994).
3.5 Εννοιολογική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη
Η έννοια του χάρτη μπορεί να προσδιοριστεί ως
«a generalized, reduced, symbolic spatial representation of reality that has been
transformed from the spherical surface of earth (or any celestial body) in some
dimensionally systematic way», (Liben & Downs, 1989c, p.180)
Σε ελεύθερη μετάφραση:
«μια γενικευμένη, σε σμίκρυνση, συμβολική χωρική αναπαράσταση της πραγματικότητας
η οποία έχει μετασχηματιστεί από την σφαιρική επιφάνεια της γης (ή άλλου ουράνιου
σώματος) με κάποιο διαστατικό συστηματικό τρόπο»
Η φράση «in some dimensionally systematic way» μεταφέρει την έννοια του χωρικού
συστήματος που συνδέει την αναφορά με τον χάρτη ή με τις γεωμετρικές αντιστοιχίες μεταξύ
αυτών. Η απεικόνιση της επιφάνειας της τρισδιάστατης σφαίρας σε δισδιάστατο χαρτί
απαιτεί τη χρήση κάποιου προβολικού συστήματος (Liben & Downs, 1994) και για να
καταλάβει κάποιος τα προβολικά συστήματα θα πρέπει να καταλάβει τις προβολικές χωρικές
έννοιες (Liben & Downs, 1991b).
Ας δούμε όμως πιο συγκεκριμένα ποιες έννοιες αφορούν τη χρήση και δημιουργία
χάρτη. Οι κύριες περιοχές εννοιών που εμπλέκονται στη δημιουργία και χρήση χάρτη
(Σχεδιάγραμμα 2) είναι
ο συμβολισμός, που αφορά την αναπαράσταση του πραγματικού κόσμου με ένα σετ
αφηρημένων (αφαιρετικών) σημαδιών (συμβόλων),
ο προσανατολισμός, ή ένα σύστημα σχετικών θέσεων το ένα με το άλλο που φαίνεται
από κάθετη υπερκείμενη θέση
η κλίμακα, που αφορά την μείωση των μεγεθών από εκείνα που βλέπουμε στον
πραγματικό κόσμο (Walker R.J., 1980), και
οι αναπαραστάσεις.
Σύμφωνα με τη Liben (1981, 2001) διακρίνονται τρία είδη χωρικών αναπαραστάσεων:
292
o
η χωρική αποθήκευση (spatial storage), που ορίζεται ως η πληροφορία σχετικά με το
χώρο που αναπαρίσταται στο νου με κάποιο τρόπο αλλά δεν προσεγγίζεται συνειδητά
ή ανακλαστικά,
o
η χωρική σκέψη (spatial thought), η σκέψη που αφορά ή κάνει χρήση του χώρου με
κάποιο τρόπο˙ η γνώση που προσεγγίζουν τα άτομα, μπορούν να συλλογιστούν ή να
χειριστούν κατά την επίλυση χωρικού προβλήματος ή χωρικής νοητικής παράστασης
(Liben, 1981, 12)
o
τα χωρικά προϊόντα, δηλαδή παρατηρούμενες οντότητες που αναπαριστούν το χώρο
και περικλείουν όλα τα είδη των εξωτερικών χωρικών αναπαραστάσεων, ανεξάρτητα
από το μέσο [δηλαδή, 3Δ συγκεκριμένα αντικείμενα (π.χ. μοντέλα κλίμακας), 2Δ
γραφικές αναπαραστάσεις (π.χ. φωτογραφίες, εικονογραφίες, σχεδιαγράμματα),
τυπικά γλωσσικά συστήματα (πεζή περιγραφή χωροταξικού τοπίου) ή αριθμητικές
σημειώσεις (π.χ. γεωγραφικό μήκος και πλάτος) (Liben, 1999, 2001)]. Πρωτότυπο
υπόδειγμα αποτελούν σχεδιαγράμματα και χάρτες στα οποία υπάρχει συστηματική
χαρτογράφηση
μεταξύ
της
διάταξης
των
στοιχείων
της
αναφοράς
(των
αναφερόμενων στοιχείων, συστατικών του χώρου) και της διάταξης των στοιχείων
της αναπαράστασης (Liben, 1999). Αναφερόμαστε δηλαδή σε χαρτογραφικούς
χάρτες (Liben, 2001). Επιπλέον οι εξωτερικές χωρικές αναπαραστάσεις μπορούν να
χρησιμοποιηθούν ως μέσα μελέτης των εσωτερικών χωρικών αναπαραστάσεων που
αποτελούν οι γνωστικοί χάρτες και οι νοητικές εικόνες (Liben, 1997).
Ωστόσο όμως θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι οι χάρτες είναι σύνθετες, πολύπλοκες
αναπαραστάσεις, που εμπλέκουν μια σύνθεση διαφορετικών αναπαραστάσεων αντικειμένων,
χώρων και γεγονότων, τα οποία συχνά δεν είναι συναφή μεταξύ τους. Για παράδειγμα :
•
Η τοπολογία του χάρτη και τα σχετικά μήκη των δρόμων και των περιοχών των
χώρων μπορεί να έχουν ένα συναφές σύστημα κλίμακας ενώ το πλάτος των δρόμων ή
το μέγεθος των αντικειμένων όπως τα ειδικά κτίρια (πχ ένας καθεδρικός ναός) μπορεί
να είναι διαφορετικής κλίμακας.
•
Ένας χάρτης μπορεί να είναι δυσδιάστατος παρέχοντας μια εικόνα, όψη όπως
φαίνεται από ψηλά (από πάνω), ενώ τα εικονίδια - εικόνες που χρησιμοποιούνται για
συγκεκριμένα αντικείμενα, τα προβάλλουν όπως τα βλέπουν από τη δική τους
πλευρά.
•
Υπάρχουν κάποιες αναπαραστάσεις που βασίζονται στην ιδέα της εικονότητας /
εικόνας (iconicity) (εικονίδια που μοιάζουν με τα ίδια τα αντικείμενα στο σχήμα, στη
μορφή ή στο χρώμα) και άλλες αναπαραστάσεις που είναι πιο αφαιρετικές (όπως
bullets, checkers και γραπτές λεζάντες).
293
•
Υπάρχουν
κάποια
αντικείμενα
του
πραγματικού
κόσμου
τα
οποία
δεν
αναπαριστώνται και άλλα που αναπαριστώνται, και εξαρτάται από την απόφαση του
χαρτογράφου για το τι θεωρεί σταθερό, αμετάβλητο και σημαντικό για τη χρήση
χάρτη.
Επιπρόσθετα, οι χάρτες αφορούν αυτό που ονομάζουμε «motivated symbols», (ελκυστικά
σύμβολα κοινωνικά διαδεδομένα), δηλαδή σύμβολα πραγματικών αντικειμένων τα οποία
παίζουν κάποιο ρόλο στα γεγονότα ή στους χώρους. Πιο συγκεκριμένα αφορούν τις χωρικές
ιδιότητες της αναπαράστασης του χώρου που πρέπει να συνδέονται συστηματικά με τα
χωρικά χαρακτηριστικά του πραγματικού χώρου (Liben & Yekel, 1996). Τα σύμβολα που
χρησιμοποιούνται για να απεικονίσουν τα συστατικά (του χώρου) μπορεί να μοιάζουν με
κάποιο τρόπο με τις αναφορές τους (π.χ. το σχήμα ενός σταυρού να συμβολίζει μια
εκκλησία). Όταν το παιδί έχει αναπτύξει την αναπαραστατική λειτουργία, θα μπορούσε να
υποθέσει κάποιος ότι η ερμηνεία του χώρου θα είναι εύκολη, όμως σύμφωνα με τους Liben &
Yekel (1996) το μονοπάτι για την κατανόηση των αναπαραστάσεων του χώρου είναι αργό
και σύνθετο.
Επίσης οι χάρτες βασίζονται στην ιδέα της εικονότητας / εικόνας (iconicity), δηλαδή
συμβολικές αναπαραστάσεις, οι οποίες είναι εικονίδια πραγματικών αντικειμένων στον
αναφορικό χώρο, μια ιδέα που είναι ιδιαίτερα σημαντική για την κατανόηση του χάρτη από
τα μικρά παιδιά. Τα ατομικά σύμβολα σε ένα χάρτη πλάγιας προοπτικής (oblique map) είναι
πιο εύκολα κατανοητά απ’ ότι τα σύμβολα σε έναν επίπεδο χάρτη (plan map), εξαιτίας της
μεγαλύτερης εικονότητας και αυτό συμβαίνει διότι τα συνακόλουθα σύμβολα στον χάρτη
πλάγιας προοπτικής (oblique map) περικλείουν χαρακτηριστικά τα οποία θα περιέκλειαν σε
κανονικές αναπαραστάσεις αυτών των αναφορών. Πιο γενικά, η καλύτερη κατανόηση της
αντιστοιχίας συμβόλου – αναφοράς θα βοηθούσε στην αποκωδικοποίηση ακόμη και μη
εικονικών συμβόλων. Όταν έχει κατανοήσει ή αποκωδικοποιήσει τη γενική φύση των
αναπαραστασιακών αντιστοιχιών, το παιδί θα μπορεί καλύτερα να χρησιμοποιήσει ως πηγή
τις χωρικές έννοιες για να αναγνωρίσει το αναφερόμενο μήνυμα των μη εικονικών συμβόλων
(Liben & Yekel, 1996).
Με τις δύο αυτές έννοιες, ελκυστικά σύμβολα (motivated symbols) και εικονότητα /
εικόνα, οι χάρτες μπορεί να παρέχουν στα παιδιά το μέσο για να κάνουν πρωτότυπες
αφαιρέσεις από ένα αντικείμενο στην αναπαράστασή του και ακόμη να εισαχθούν έτσι στην
ιδέα του συμβολισμού (ότι ένα σύμβολο αντιπροσωπεύει ένα αντικείμενο). Η ικανότητα των
παιδιών να χρησιμοποιήσουν χάρτες και μοντέλα χώρου είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για να
μελετηθεί η συμβολική ανάπτυξη.
Ταξινομώντας τις ομοιότητες του αναφορικού χώρου και της αναπαράστασής του είναι
χρήσιμο να διακρίνουμε δύο είδη αντιστοιχιών που αφορούν την αναπαραστατική (ή
294
συμβολική) αντιστοιχία και την γεωμετρική (ή χωρική) αντιστοιχία (Downs, 1981, Liben &
Downs, 1989c). Σύμφωνα με τους Liben & Yekel (1996) η διάκριση αυτή αφορά συστήματα
αναφοράς μεταξύ του σημαίνοντος και του σημαινόμενου. Στην πραγματικότητα, η έρευνα
έχει δείξει ότι είναι ιδιαίτερα δύσκολα για τα παιδιά να συνδυάσουν αυτά τα δύο συστήματα
και γι’ αυτό αρκετές μελέτες εστιάζονται στο ένα ή στο άλλο σύστημα (δες σχεδιάγραμμα 3).
3.5.1 Αναπαραστατική Αντιστοιχία
Η αναπαραστασιακή (ή συμβολική) αντιστοιχία αναφέρεται στους ισομορφισμούς μεταξύ
των συμβόλων και των πραγμάτων που συμβολίζουν / αντιπροσωπεύουν π.χ. οι κύκλοι
αντιπροσωπεύουν τις πόλεις στους οδικούς χάρτες, τα αστέρια αντιπροσωπεύουν τις θέσεις
ιστορικού ενδιαφέροντος στους τουριστικούς αστικούς χάρτες ή η διαφορική ένταση
χρώματος αντιπροσωπεύει διαφορετική πυκνότητα πληθυσμού σε έναν παγκόσμιο πολιτικό
χάρτη (Liben, 1997). Πιο απλά θα λέγαμε ότι η αναπαραστασιακή αντιστοιχία αναφέρεται
στους δεσμούς μεταξύ των αληθινών πραγμάτων του αναφορικού κόσμου και των
συμβολικών
οντοτήτων που περικλείουν
οι αναπαραστάσεις. Όμως, αν και οι
αναπαραστάσεις όπως οι φωτογραφίες έχουν υψηλή ομοιότητα μεταξύ αναφοράς –
αναπαράστασης, δεν μπορούν να αναπαραστήσουν όλες τις πληροφορίες σχετικά με τις
αναφορές που διατίθενται στο συγκεκριμένο αναφορικό κόσμο. Για παράδειγμα μπορεί να
παρθούν από συγκεκριμένη οπτική γωνία, με συγκεκριμένο φιλμ, με συγκεκριμένο φακό και
εστιακή απόσταση, να τυπωθούν με συγκεκριμένο τρόπο, κοκ. Και φυσικά οι γραφικές
αναπαραστάσεις που μοιράζονται ακόμη λιγότερη φυσική ομοιότητα με την αναφορά,
εμπλέκουν ακόμη περισσότερη επιλεκτικότητα και αφαίρεση. Πάνω σε ένα χάρτη για
παράδειγμα, αναπαρίσταται μόνο μερική πληροφορία, σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο
ταξινόμησης και γενίκευσης και χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα σύμβολα (Liben, 1999). Ως
προς τα αναπαραστασιακά χαρακτηριστικά, οι αναπαραστάσεις που είναι παρόμοιες με την
ίδια την αναφορά τους είναι! (α) εκείνες που περιλαμβάνουν κάποιους ισομορφισμούς σε
οτιδήποτε είναι κανονικά ορατό στον αναφορικό χώρο απ’ ότι από αυτό που επιλέγεται (π.χ.
η αντίθεση στο να φτιάξεις το χάρτη ενός υπνοδωματίου στον οποίο συμπεριλαμβάνεις, το
κρεβάτι, την ντουλάπα, το τραπέζι, την κουνιστή πολυθρόνα, κομοδίνα … και να
φωτογραφίσεις το ίδιο υπνοδωμάτιο όπου στη φωτογραφία δεν περιλαμβάνονται μόνο αυτά
τα έπιπλα αλλά βιβλία, χαρτιά, λάμπες, κουβέρτες, μαξιλάρια, ρολόι κοκ.), (β)
περιλαμβάνουν μοναδικά αναπαριστώμενα ξεχωριστά στοιχεία και όχι κατηγορίες αναφορών
(π.χ. μοναδικές αναπαραστάσεις κουνιστής πολυθρόνας και απλής καρέκλας απ’ ότι απλά
σύμβολα για όλα τα είδη της κατηγορίας των καρεκλών), και (γ) υιοθετούν υψηλά εικονική
παρά αφαιρετική απόδοση (π.χ. η αντίθεση μεταξύ της φωτογραφίας ενός θρανίου και μιας
295
καρέκλας και το αφηρημένο σύμβολο θρανίου – καρέκλας ενός τετραγώνου και ενός
εγγύτατου (κεντρικού) τόξου (Liben, 1997).
3.5.2 Γεωμετρική Αντιστοιχία
Η γεωμετρική (ή χωρική) αντιστοιχία (δες Σχεδιάγραμμα 3) αναφέρεται στους δεσμούς
μεταξύ του χώρου του πραγματικά αναφορικού κόσμου και του συμβολισμένου χώρου στην
αναπαράσταση (Downs, 1981; 1985). Πιο συγκεκριμένα η γεωμετρική αντιστοιχία
αναφέρεται στους χωρικούς ισομορφισμούς μεταξύ της αναπαράστασης και του αναφορικού
χώρου
τα
οποία
αποφασίζονται
συστηματικά
μέσω
των
χωρικών
ιδιοτήτων
(χαρακτηριστικών) της οπτικής απόστασης (κλίμακας), του οπτικού αζιμούθιου, της οπτικής
γωνίας, και συλλαμβάνοντας διαφορετικές ποιότητες που εξαρτώνται από τη χρήση των
συγκεκριμένων ειδών των προβολών (για χάρτες) ή των φακών ή φιλμ (για φωτογραφίες) Ως
προς τα χωρικά χαρακτηριστικά, οι αναπαραστάσεις που είναι παρόμοιες με αυτές του
αναφορικού κόσμου είναι εκείνες που είναι πολύ κοντά στην κλίμακα, είναι 3Δ αντί 2Δ,
παρέχουν μια οπτική γωνία που μιμείται την ανθρώπινη προοπτική του ορίζοντα ώστε να
φαίνεται από ανύψωση ή από πλάγια ελαφρώς υψωμένη αντί από οπτική ναδίρ (ή κάθετη,
ορθογώνια, υπερκείμενη γωνία), κι επιτρέπει οπτικές από πολλαπλές διευθύνσεις ή
αζιμούθια (Liben, 1997).
Τα τρία αυτά χωρικά χαρακτηριστικά που καθορίζουν την ανάπτυξη των χωρικών
επιτεύξεων (Liben, 2001) αποτελούν τις τρεις διαστάσεις του «χαρτογραφικού ματιού»
(Downs, 1981) ή τα πλεονεκτικά σημεία παρατήρησης του δημιουργού του χάρτη (Muehrcke
& Muehrcke, 1998). Πιο αναλυτικά, η οπτική απόσταση, που αναφέρεται στην απόσταση από
την οποία φαίνεται ο χώρος, ή ακριβέστερα στην κλίμακα από την οποία απεικονίζεται
(Liben, 2001), και επηρεάζει με τη σειρά του τις αναπαραστατικές ποιότητες του χώρου όπως
είναι το επίπεδο γενίκευσης, συμβολισμού, περιεχομένου,… είναι μια μετρική δραστηριότητα
που στηρίζεται στις Ευκλείδειες μετρικές έννοιες (Liben & Downs, 1994). Η οπτική γωνία,
που αναφέρεται στην διεύθυνση / κατεύθυνση σύμφωνα προς την κάθετη διάσταση από την
οποία φαίνεται ο χώρος και μπορεί να είναι οπτική ναδίρ (κάθετη ή ορθογώνια οπτική) από
την οποία φαίνεται ο χώρος άμεσα υπερκείμενα (πάνω από το κεφάλι), πλάγια οπτική (οπτική
από 45˚), και υπερυψωμένη οπτική (από το επίπεδο του ματιού) καθώς περπατάμε και
βλέπουμε το περιβάλλον (Liben, 2001) στηρίζεται στην κατανόηση των προβολικών χωρικών
εννοιών (Liben & Downs, 1994). Παρόμοια, στην κατανόηση των προβολικών χωρικών
εννοιών στηρίζεται και το οπτικό αζιμούθιο (Liben & Downs, 1994), το οποίο αναφέρεται
στην διεύθυνση / κατεύθυνση από την οποία φαίνεται κάτι σε οριζόντιο πλάνο, και που στην
καθημερινή μας γλώσσα αναφέρεται ως διεύθυνση ή προσανατολισμός του χάρτη από την
296
οποία φαίνεται κάτι (π.χ. βλέποντας προς τον βορρά ο οποίος είναι πάντοτε προς την κορυφή)
(Liben, 2001).
Εν συντομία θα λέγαμε ότι τα τρία αυτά χωρικά χαρακτηριστικά των αναπαραστάσεων
που αφορούν την γεωμετρική αντιστοιχία εμπλέκουν τα τρία συστήματα αναφοράς:
τοπολογικά, προβολικά και Ευκλείδεια συστήματα (Σχεδιάγραμμα 3). Τα πρώτα αφορούν το
που είναι κάποιο αντικείμενο σε σχέση με κάποιο άλλο αντικείμενο και σε σχέση με το χώρο.
Το προβολικό σύστημα αναφέρεται στην προοπτική από την οποία παρατηρείται το
αντικείμενο, ενώ το τελευταίο αναφέρεται σε ένα γεωμετρικό (αφαιρετικό) σύστημα
αναφοράς όπως είναι οι συντεταγμένες ή οι μετρημένες, υπολογισμένες αποστάσεις.
Το τοπολογικό σύστημα αναφοράς εμπλέκει έννοιες όπως δεξιά- αριστερά, μπροστά
από, πίσω από, πάνω - κάτω, ανοικτή - κλειστή γραμμή, μέσα- έξω, δίπλα- ανάμεσα,
περίγραμμα- σύνορο, εξωτερικό- εσωτερικό.
Η προβολική άποψη απαιτεί από τα παιδιά να αποκεντρωθούν, δηλαδή να είναι ικανά
να καταλαβαίνουν τα αντικείμενα από μια άλλη προοπτική, οπτική γωνία. Στο θέμα αυτό έχει
δοθεί ιδιαίτερη ερευνητική προσοχή αφού αποτέλεσε και το κύριο πεδίο πάνω στο οποίο
έχτισε τη θεωρία του ο Piaget σχετικά με την έννοια του εγωκεντρισμού και
χρησιμοποιήθηκε επακόλουθα σε πειστικές κριτικές της θεωρίας (Donalson, 1978). Το
επίμαχο σημείο του διαξιφισμού ήταν ότι τα παιδιά συλλαμβάνουν καταστάσεις και γεγονότα
(κυριολεκτικά και μεταφορικά) από την δική τους οπτική γωνία και προοπτική και έχουν
μεγάλη δυσκολία να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν και άλλες και να αναγνωρίσουν πως
μοιάζουν αυτά από άλλη προοπτική. Η ανάπτυξη της κοινωνικής ενσυναίσθησης (εμπάθειας)
σύμφωνα με τον Piaget (1967), δηλαδή η ικανότητα ενός ατόμου να θέτει τον εαυτό του στη
θέση ενός άλλου και να παίρνει την εμπειρία του κόσμου με τα μάτια του άλλου, προβαίνει
σε μια σειρά ιεραρχικών σταδίων όπου μεταξύ των 18 μηνών και 7 ετών το παιδί είναι αρχικά
εγωκεντρικό, επικεντρώνεται στον εαυτό του και δεν μπορεί να λάβει την οπτική γωνία του
Άλλου, ενώ μεταξύ 7-12 ετών το παιδί είναι ικανό να διαχωρίσει τον εαυτό του από την δική
του άποψη και να συντονιστεί με την οπτική γωνία του άλλου, όπου αυτός ο συντονισμός
των προοπτικών αφορά την ιδέα ότι η εμφάνιση των αντικειμένων είναι μια λειτουργία της
θέσης του χώρου από την οποία τα παιδιά βλέπουν, και εμπλέκει την ικανότητα να
αποφασίσουν-καθορίσουν γιατί, για ποιο λόγο θα είναι αυτή η «εμφάνιση» για οποιαδήποτε
συγκεκριμένη οπτική θέση (Piaget & Inheldrer, 1956). Όμως η πραγματική συναισθηματική
συμμετοχή δεν εμφανίζεται πριν τα 12 και 13 χρόνια της ηλικίας. Κριτική στη θεωρία έγινε
αντίθετα πάνω στα εμπειρικά δεδομένα και τις καταστάσεις από τις οποίες σχεδιάστηκε.
Τα πειράματα του Piaget έγιναν σε καταστάσεις όπου τα παιδιά δεν μπορούσαν να
δουν κανένα νόημα, ανθρώπινο σκοπό- επιδίωξη και ανάμιξη. Σε σειρές εναλλακτικών
δραστηριοτήτων που αφορούσαν κάποιο είδος σκόπιμου παιχνιδιού ή κατάστασης,
αναφέρθηκε ότι τα παιδιά είχαν εκτελέσει κατά ένα δραστικά διαφορετικό τρόπο, ο οποίος
297
φαινόταν αδύνατος σύμφωνα με τους ισχυρισμούς του Piaget. Από αυτήν την άποψη φαίνεται
χρήσιμο να διαχωρίσουμε δύο διαφορετικές καταστάσεις προοπτικής συντονισμού: (α) αυτή
της επιλογής μεταξύ εικόνων διαφορετικής προοπτικής και (β) της δημιουργίας, κατασκευής
αναπαραστάσεων από διαφορετικές προοπτικές.
Το ευκλείδειο / καρτεσιανό σύστημα αφορά λογικο-μαθηματικές αναπαραστάσεις
τοπολογικών σχέσεων μεταξύ αντικειμένων, σχήμα αντικειμένου και μορφή και τοποθέτηση
αντικειμένων σε ένα πλάνο. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι ιδέες πίσω από οργανωμένα
αναπαραστατικά συστήματα είναι αρκετά δύσκολο να συλληφθούν από τα μικρά παιδιά.
Ένας από τους λόγους, που συνδέεται κεντρικά με την έρευνα αυτή, είναι η επίδραση
διαφορετικών διαισθήσεων που έχουν τα παιδιά για την κατανόηση της θέσης και της
κίνησης σ ένα πλάνο (Lawer, 1985; Kynigos, 1989). Ένα σύνολο διαισθήσεων απορρέει από
τις αντιλήψεις των παιδιών, δηλαδή από την ερμηνεία σχετικών θέσεων σε σχέση με
εξωτερικά χαρακτηριστικά, νύξεις. Άλλο σύνολο προέρχεται από αυτό που έχει ονομάσει ο
Papert «body syntonicity», δηλαδή το να ερμηνεύεις τη θέση και την κίνηση σε αναφορά
(σχέση) προς τις σωματικές κινήσεις κάποιου και την ακολουθία, διαδοχή τους. Αυτά τα δύο
είδη διαισθήσεων έχουν διαφορετικές ρίζες σε σχέση με τις επικαλούμενες αισθήσεις και τα
παιδιά το βρίσκουν πολύ δύσκολο να τις συνδυάσουν ώστε να ερμηνεύσουν μια απλή
κατάσταση. Εξάλλου, τα συστήματα απόλυτης θέσης και διεύθυνσης είναι πολύ αφαιρετικά.
Σύμφωνα με τη Τζεκάκη (1996), το σύστημα αναφοράς αποτελεί κλειδί για να
προσεγγίσει το παιδί έννοιες τοποθέτησης, προσανατολισμού και μετακίνησης στο χώρο.
Αρχικά το παιδί προσανατολίζει τα αντικείμενα ως προς τον εαυτό του με ένα σύστημα
αναφοράς επικεντρωμένο στο σώμα του (μπροστά από το τραπέζι = μπροστά από το ίδιο του
το σώμα ) και σταδιακά οδηγείται στη μεταφορά του συστήματος αναφοράς έξω από το
σώμα του, με τοποθετήσεις και προσανατολισμούς σε σχέση με άλλα άτομα και αντικείμενα.
Κατά τις μετακινήσεις - διαδρομές που πραγματοποιεί το παιδί οργανώνοντας λειτουργικά το
χώρο που ζει και κινείται, παρατηρούνται συνεχώς εναλλαγές των συστημάτων αναφοράς. Το
παιδί μπορεί να δει με περισσότερες λεπτομέρειες τον περιβάλλοντα κόσμο καθώς η
πραγματοποίηση μιας διαδρομής απαιτεί εντοπισμό κάποιων χαρακτηριστικών σημείων
(landmarks – ορόσημα) απ’ όπου περνά αυτή η διαδρομή. Καθώς το παιδί μετακινείται σε
ένα χώρο, η δράση του ξεπερνά την απλή μίμηση μιας κίνησης και φτάνει μέχρι τη νοερή
αναπαράσταση της συγκεκριμένης κίνησης (μνήμη κίνησης). Το να θυμάται το παιδί μια
διαδρομή σημαίνει να ανακαλεί νοερά μια διαδοχή αντικειμένων του περιβάλλοντος που
σημαδεύουν αυτή τη διαδοχή ενώ επαναλαμβάνοντας μια διαδρομή οδηγείται στα ίχνη,
δηλαδή στα σημάδια ή στους κώδικες που χρησιμοποιεί κάποιος για να βρει μια διαδρομή
(π.χ. ένας ενήλικας που κινείται στην πόλη χρησιμοποιεί νοερά ίχνη διαδρομής με την έννοια
των χαρακτηριστικών σημείων όπου περνάει, αλλά και κωδίκων όπως σύμβολα, ονόματα
δρόμων, σήματα, κτλ).
298
Ως προς την αντίληψη των συστημάτων αναφοράς η προσέγγιση εννοιών τοποθέτησης,
προσανατολισμού και κίνησης σε ένα χώρο, γίνεται κλιμακωτά. Ως προς τη διεύθυνση, τα
παιδιά προσεγγίζουν πιο εύκολα απλές έννοιες (πάνω – κάτω) οι οποίες ορίζονται με βάση τη
φυσική διάταξη (ουρανός - γη) και είναι κοινές για όλα τα συστήματα αναφοράς, έπειτα πιο
σύνθετες έννοιες (μπρος – πίσω), οι οποίες ορίζονται με βάση τα φυσικά χαρακτηριστικά του
αντικειμένου και μπορούν να γίνουν αντιληπτές σε ένα τρίτο αντικείμενο, και τέλος πιο
δύσκολες έννοιες (δεξιά – αριστερά) που ορίζονται με βάση μια εσωτερική σωματική
διάκριση (πλευρική κυριαρχία) και μια σημασιολογική σύμβαση (σημασία των λέξεων).
Απ’ όλα αυτά που αναφέρονται παραπάνω σχετικά με την γεωμετρική αντιστοιχία και
τα συστήματα αναφοράς καταλαβαίνουμε ότι η κυριότητά της είναι ιδιαίτερα προκλητική,
επειδή οι συγκεκριμένες χωρικές έννοιες, από τις οποίες απορρέει, αναπτύσσονται κατά τη
διάρκεια μιας σχετικά μακράς περιόδου της παιδικής ηλικίας (Liben & Downs, 1993; Liben
& Yekel, 1996).
299
ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΧΩΡΟΥ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΧΑΡΤΗ
Κυριότερη πηγή
ανάπτυξης των
περισσότερων
εννοιών
ΧΩΡΟΣ
ΜΙΚΡΟΧΩΡΟΣ
Σχέσεις
αντικειμένων
με τον εαυτό
ΜΕΣΟΧΩΡΟΣ
Σχέσεις
αντικειμένων
μεταξύ τους
ΜΑΚΡΟΧΩΡΟΣ
Σχέσεις του
εαυτού με τα
αντικείμενα
ΧΩΡΙΚΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ
Οριοθετήσεις
στο Χώρο
Τοπολογικές
Σχέσεις και
Ιδιότητες
Ποιοτικές
Τοποθετήσεις
Σύνθεση
Τοπολογικών
Προβολικών
Σχέσεων
Ποσοτικές
Τοποθετήσεις
Σύνθεση με
Μετρικές
Ευκλείδειες
Σχέσεις
ΧΑΡΤΗΣ
Σύνθετες
Αναπαραστάσεις
Σύμβολα
Απεικόνιση
Iconicity
Εμπλεκόμενες
Αναπαραστάσεις
Συμβολισμός
Προσανατολισμός
Κλίμακα
Σχεδιάγραμμα 2: Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και δημιουργία χάρτη
300
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΧΩΡΟΥ ΣΤΗ
ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΧΑΡΤΗ
ΧΑΡΤΗΣ
ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΗ
ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΑ
Οριοθετήσεις
στο Χώρο
Τοπολογικές Σχέσεις
και Ιδιότητες
(Τοπολογικό
σύστημα αναφοράς)
Εγκλεισμός,
Διαχωρισμός,
Γειτνίαση,
Συνέχεια,
Σημείο,
Διαδοχή ή
Επαφή
Περιγραμμάτ
ων και
Σημείων
Σειρά –
διάταξη
Ανάμεσα,
Μεταξύ,
Δίπλα
Δεξιά,
Αριστερά
ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΙΑΚΗ
AΝΤΙΣΤΟΙΧΙΑ
Ποιοτικές
Τοποθετήσεις
Ποσοτικές
Τοποθετήσεις
Σύνθεση Τοπολογικών
Προβολικών Σχέσεων
(προβολικό σύστημα
αναφοράς)
Προβολικές
σχέσεις:
Ευθυγράμμιση,
Συγγραμικότητ
α, Οπτική
Γωνία, Οπτικό
Αζιμούθιο,
Κλίμακα,
Προβολική
ευθεία,
Προβολή,
Προοπτική
Σκιών,
Συσχέτιση /
Συντονισμός
Προοπτικών,
Νοερή Τομή,
Σύνθεση με Μετρικές
Ευκλείδειες Σχέσεις
(ευκλείδειο σύστημα
αναφοράς)
Παραλληλία,
Ομοιότητες και
Αναλογίες
Σχημάτων,
Οριζόντια και
Κάθετο, Σύστημα
Συντεταγμένων
(Καρτεσιανό
σύστημα),
Σχεδιαγράμματα,
Συστήμ.Αναφοράς,
Επιφάνειες,
Υπολογισμός
Αποστάσεων,
(οπτική απόσταση/
Κλίμακα),
Επιφανειών,
Σχεδιάγραμμα 3: Συστήματα αναφοράς και Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και
δημιουργία χάρτη
301
3.6 Γνωστική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη: Ποια Είδη
Γνωστικών Λειτουργιών και Γνώσεων χρειάζονται ώστε να
δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε έναν Χάρτη στην
Καθημερινή Ζωή;
Θα αναλύσουμε τις γνωστικές λειτουργίες και γνώσεις που χρειάζονται γι’ αυτόν που
δημιουργεί τον χάρτη και γι’ αυτόν που τελικά τον χρησιμοποιεί.
Α) Για το δημιουργό χάρτη:
Το υποκείμενο που δημιουργεί τον χάρτη θα πρέπει να προβλέπει τι θα συμβεί κατά την
διάρκεια όλων των στιγμών της κίνησης αυτού που χρησιμοποιεί τον χάρτη στον πραγματικό
χώρο που αναπαριστάται στο χάρτη. Ο δημιουργός θα έχει να κάνει επιλογές και να συνδέσει
την απαραίτητη πληροφορία με έξυπνο τρόπο ώστε ο χρήστης να είναι ικανός να πάρει τις
σωστές αποφάσεις έχοντας την απαραίτητη πληροφορία.
Η εμπλεκόμενη γνώση εξαρτάται:
Από την φύση του προβλήματος: σε κάποιες περιπτώσεις το σχέδιο ενός
ολοκληρωμένου χάρτη μπορεί να μην είναι η καλύτερη λύση. Η περιγραφή που
δίνεται από κάποια σχετικά ορόσημα και για να γίνουν οι πετυχημένες επιλογές (που
δείχνουν κάποιο μονοπάτι) μπορεί να είναι ξεκάθαρα για μια κίνηση στο χώρο.
Αντίθετα, για να είναι ξεκάθαρη η πληροφορία για τον χρήστη να περπατήσει σε μια
κατοικημένη περιοχή ή σε ένα κάστρο ή να επιτρέψει σε ένα αριθμό υποκειμένων
που έχουν διαφορετικές προβολές να βρουν το μονοπάτι τους, είναι απαραίτητο ένα
πλάνο, σχεδιάγραμμα που αφορά, αναφέρεται τουλάχιστον στις τοπολογικές
ιδιότητες του χώρου.
Από τα χαρακτηριστικά του δοσμένου χώρου: όσο πιο μη- διαφοροποιημένος ή
σύνθετος- πολύπλοκος είναι ο χώρος, τόσο περισσότερο λεπτομερής πληροφορίες
χρειάζονται, ώστε να αναπαραστήσει τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά στοιχεία.
Η ολοκλήρωση ενός σύνθετου χώρου χάρτη, όπως μια αστική συνοικία, που αναπαριστά τις
αποστάσεις κατά προσέγγιση, σε κανονικές συνθήκες χρειάζεται τον συνδυασμό των σχεδίων
που αποκτώνται / ισχύουν από τις αναπαραστάσεις των τοπικών χώρων όπως αυτές
τοποθετούνται (για παράδειγμα, γύρω από ένα σταυροδρόμι λαμβάνεται υπόψη το μονοπάτι
από το ένα σταυροδρόμι στο άλλο). Για το συγκεκριμένο χάρτη (αυτόν του σταυροδρομιού)
παίρνεται από μια ημι-στιγμιαία οπτική, όπως η κατασκευή ενός πλάνου ενός δωματίου μέσα
302
στο οποίο τοποθετούμαστε. Αυτό το φαινόμενο του συνδυασμού χαρακτηρίζει την νοητική
αναπαράσταση καθώς επίσης και την αναπαράσταση των υλικών.
Συνεπώς, στην πρακτική, η ένδειξη του μονοπατιού στον καθένα χρειάζεται μόνο να
λάβει υπόψη κάποια σημεία αναφοράς. Αντίθετα, η συνειδητοποίηση των σχεδίων που
αναπαριστούν μια ολοκληρωμένη ζώνη της πόλης είναι απλώς συνδεδεμένη με
επαγγελματικές δεξιότητες.
Β) Για τον χρήστη χάρτη:
Η θεωρία παγκόσμιας χαρτογράφησης (universal mapping) των Blaut & Stea (Blaut,
McCleary & Blaut, 1970; Blaut & Stea, 1971; Blaut, 1991; Stea, Blaut & Stephens, 1996;
Blaut, Stea, Spencer & Blades 2003) προτείνει ότι η χρήση του χάρτη είναι παγκοσμίως πανμορφωτική (pan-cultural) και αυτή η ικανότητα χρήσης και ανάγνωσης χάρτη αναπτύσσεται
πολύ νωρίτερα απ’ ότι καθοδηγούν άλλες θεωρίες. Η χρήση χάρτη απαιτεί την ικανότητα να
διεξάγεις τρεις μετατροπές / μετασχηματισμούς συνηθισμένης βασικής αντίληψης (groundbased perception):
•
νοητική περιστροφή στο κάθετο,
•
υποβάθμιση - ελάττωση κλίμακας,
•
μείωση από τρεις διαστάσεις σε δύο.
Το παιδί που χρησιμοποιεί το χάρτη πρέπει να έχει στοιχειώδη κυριαρχία αυτών των τριών
γνωστικών δεξιοτήτων (Stea et all, 2004).
Επιπλέον αυτός που χρησιμοποιεί χάρτη θα πρέπει να μπορεί να κατανοήσει τα τρία
είδη γεωμετρικής αντιστοιχίας που αναφέρθηκαν παραπάνω: οπτική απόσταση, οπτική γωνία,
και οπτικό αζιμούθιο, έτσι ώστε να μπορεί να εξακριβώσει τις πιθανές σχέσεις μεταξύ του
εαυτού του, του χώρου και του χάρτη (Liben & Downs, 1993).
Τέλος, ο χρήστης, θα πρέπει να είναι ικανός να συνδέσει τα στοιχεία του χάρτη με
αυτά που ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Γι’ αυτό, η γνώση των κωδικών και των
συμβόλων που χρησιμοποιούνται από το δημιουργό είναι απαιτούμενη για τον χρήστη, όπως
επίσης και η ικανότητα να προσδιορίσει το σωστό προσανατολισμό του πλάνου, ώστε να
είναι ικανός να πάρει τη σωστή διεύθυνση της κίνησης. Αυτός ο επαρκής προσανατολισμός,
το «να θέτεις σε αντιστοιχία, συμφωνία» μπορεί να συνειδητοποιηθεί νοητικά και υλικά,
δηλαδή στην πραγματικότητα. Αν δεν είναι δυνατές οι φυσικές κινήσεις του χάρτη στο χώρο
ή είναι περιορισμένες (π.χ. δεν μπορεί ο χρήστης να περιστρέψει το χάρτη, τότε η
αντιστάθμιση (compensation) μπορεί να γίνει νοητικά (Liben & Downs, 1993). Το άτομο
μπορεί να φανταστεί τη θέση του και να κατευθύνει το κεφάλι σύμφωνα με το χάρτη
(επαληθεύοντας τη σχέση εαυτός –χάρτης) και επίσης να φανταστεί την περιστροφή και / ή
να μεταφράσει το πώς θα φέρει το χάρτη σε συμφωνία με τον αναφορικό χώρο
303
(επιβεβαιώνοντας τη σχέση χάρτη-χώρου). Αυτές οι δύο λειτουργίες απορρέουν από την
κατανόηση του προβολικού χώρου, όπου το άτομο πρέπει να είναι ικανό να μεταφράζει τον
κόσμο όπως τον βλέπει από την δική του οπτική στον κόσμο που απεικονίζεται από την
υποθετική οπτική που αντανακλά ο χάρτης. Υποθέτοντας ότι η αναπαραστατικές αντιστοιχίες
μπορούν να επιβεβαιωθούν μεταξύ των στοιχείων του χάρτη και του χώρου, το άτομο πρέπει
να ταιριάξει τα σχήματα και τα πρότυπα όπως φαίνονται από την τρέχουσα θέση και να
προσανατολιστεί (να στρέψει το κεφάλι του) με αυτά που συμβολίζονται πάνω στο χάρτη.
Αυτό που παρουσιάζεται ως δυσκολία για τους ενήλικες ή τα παιδιά είναι :
•
Η γνώση των συνηθισμένων συμβόλων
•
Η ικανότητα να θέτουν σε αντιστοιχία (η συμφωνία δηλαδή μεταξύ του
προσανατολισμού του χάρτη και της θέσης και διεύθυνσης στο χώρο του χρήστη
χάρτη)
Αυτές οι δύο ικανότητες δεν αποκτώνται ταυτόχρονα από όλα τα παιδιά ή τους ενήλικες.
Αλλά σύμφωνα με τον Uttal (2000) η εμπειρία με χάρτες μπορεί να σημειώσει γνωστικές
επιπτώσεις στα άτομα που τους χρησιμοποιούν. Η χρήση χάρτη μπορεί να επηρεάσει το πώς
σκεφτόμαστε σχετικά με χώρους που ήδη γνωρίζουμε και πως αποκτάμε πληροφορία για
καινούριους χώρους. Η επιρροή των χαρτών και των άλλων εξωτερικών αναπαραστάσεων
χώρου είναι τόσο ισχυρή, ώστε άμεσα μπορεί να επηρεάζει το πώς ερμηνεύουμε την
πραγματικότητα (Hutchins, 1995; Uttal, 2000), επιδρώντας στη γνωστική επεξεργασία ακόμη
και μετά την μετακίνηση των πραγματικών συμβόλων (Miller & Paredes, 1996).
3.7 Συμπεράσματα
Οι αναπαραστάσεις του χώρου δεν είναι απλά μινιατούρες της πραγματικότητας οι οποίες
αναπαριστούν τον κόσμο όπως είναι, αλλά είναι συμβολικές αναπαραστάσεις αυτού του
κόσμου (Liben & Downs, 2001). Οι χάρτες δεν μας διδάσκουν μόνο ότι το Παρίσι είναι
πρωτεύουσα της Γαλλίας, ούτε μας δείχνουν μόνο αποτελεσματικές διαδρομές για να
ταξιδέψουμε από το σπίτι μας στον κοντινότερο σιδηροδρομικό σταθμό. Αλλά επιτρέπουν
στους χαρτογράφους να επικοινωνήσουν και στους χρήστες να ανακαλύψουν νέα χωρικά
πρότυπα και σχέσεις. Επιπλέον για να κατανοήσουν ή να οικοδομήσουν τέτοια μηνύματα οι
χρήστες θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν ως πηγή τροφοδοσίας την συμβολική και χωρική
κατανόηση, η οποία δυσκολεύει όχι μόνο τα μικρά παιδιά αλλά και τους ενήλικες. Στο
επόμενο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν πιο αναλυτικά οι βασικές δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά σε έννοιες και δεξιότητες χάρτη και χώρου.
304
Έχουν γίνει πολλές έρευνες από ψυχολόγους, γεωγράφους, μαθηματικούς κ.α. που
έχουν μελετήσει τις έννοιες του χώρου για το μικρό παιδί: Piaget & Inhelder (1956, 1972;),
Dodwell (1963), Lewis & Fisbein (1969), Fisbein , Lewis & Keiffer (1972), Laurendeau &
Pinard (1970), Eliot & Dayton (1976), Flavell et all, (1968), Borke (1971), DeLoache (1987),
Blades & Spencer (1994), Downs & Liben (1987), Liben & Yekel (1996); Hannoun, 1982;
Brousseau, 1984; Boule, 1985; Bazzini, 1991; NCTM, 1992; Dubois and all, 1993; Γερμανός,
Οικονόμου, Τζεκάκη, 1994 κ.α. Στο μεγαλύτερο μέρος των ερευνών αυτών, οι ερευνητές
έχουν εστιαστεί στη μελέτη των αναπαραστάσεων του χώρου στα παιδιά, μεμονωμένα,
αναφορικά με το πως τις αντιλαμβάνονται και τι σημαίνουν γι’ αυτά οι έννοιες του χώρου.
Αντίθετα, δεν έχουν ασχοληθεί τόσο με το σχεδιασμό κατάλληλων εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη της κατανόησης των εννοιών αυτών σε πιο σύνθετες
καταστάσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν μικρά παιδιά, ούτε έχει δοθεί ιδιαίτερο
ενδιαφέρον στην αξιοποίηση έμμεσων πηγών εμπειριών (εξωτερικές αναπαραστάσεις) του
κόσμου που τα περιβάλλει για την ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης και γνώσης.
Στο κεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια να αναπτυχθούν οι έννοιες που εμπλέκονται
(εννοιολογική ανάλυση) και οι γνωστικές λειτουργίες που απαιτούνται (γνωστική ανάλυση)
σε καταστάσεις χρήσης και δημιουργίας χάρτη, αναλύσεις απαραίτητες αφού, ο χώρος των
εννοιών λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στα αρχικά- και τελικά-τεστ
καθώς και στην ανάλυση της έρευνας. Έτσι, τονίσαμε τη σπουδαιότητα του χώρου ως την
κυριότερη πηγή ανάπτυξης των περισσοτέρων εννοιών, αναφερθήκαμε στην οικοδόμηση των
χωρικών σχέσεων και στην ιεραρχική κατάκτησή τους από το παιδί (πρώτα οικοδομούνται οι
τοπολογικές σχέσεις και ιδιότητες, στη συνέχεια οι προβολικές σχέσεις και ιδιότητες και
τέλος οι μετρικές ευκλείδειες σχέσεις και ιδιότητες) σύμφωνα με έρευνες του Piaget.
Προσδιορίσαμε τις κύριες περιοχές εννοιών που εμπλέκονται σε καταστάσεις χρήσης και
δημιουργίας χάρτη (όπως προσανατολισμός, συμβολισμός, αναπαραστάσεις και κλίμακα)
(Σχεδιάγραμμα 2) και προσπαθώντας να ταξινομήσουμε τις ομοιότητες του αναφορικού
χώρου και της αναπαράστασής του πάνω σε χάρτη, διακρίναμε δύο είδη αντιστοιχιών (την
αναπαραστατική ή συμβολική αντιστοιχία και την γεωμετρική ή χωρική αντιστοιχία) οι
οποίες απορρέουν από συγκεκριμένες έννοιες και συστήματα αναφοράς (Σχεδιάγραμμα 3).
Τέλος, διακρίναμε τα είδη των γνωστικών λειτουργιών και των γνώσεων που χρειάζονται: (α)
γι’ αυτόν που δημιουργεί ένα χάρτη, τα οποία εξαρτώνται από τη φύση του προβλήματος και
από τα χαρακτηριστικά του δοσμένου χώρου, και (β) γι’ αυτόν που τελικά τον χρησιμοποιεί
στην καθημερινή ζωή, οι οποίες αφορούν νοητική περιστροφή, υποβάθμιση κλίμακας,
έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας, γνώση κωδικών και συμβόλων (αναπαραστασιακή
αντιστοιχία) κ.α., έννοιες και συστήματα αναφοράς δύσκολα να κατανοηθούν ακόμη και από
ενήλικες. Αυτές οι δυσκολίες, όπως είδαμε, εντοπίστηκαν και στην ανάλυση της υπάρχουσας
κατάστασης αναφορικά με τις έρευνες που μελετήθηκαν και τα αποτελέσματα που είχαν.
305
Πιο συγκεκριμένα, από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης αναφορικά με τα
τέσσερα πεδία ανάλυσης που αναπτύχθηκαν στο Μέρος I, και ιδιαίτερα από τη μελέτη των
υπαρχουσών ερευνών που μελετήθηκαν αναφορικά με τις ηλικίες των παιδιών που
συμμετείχαν, τις έννοιες που μελετήθηκαν και τα αποτελέσματα που είχαν καταλήξαμε στο
ότι, πράγματι τα παιδιά έχουν ικανότητες χαρτογράφησης πριν την είσοδό τους στο σχολείο,
αλλά δυσκολεύονται να κατανοήσουν πιο σύνθετες, δύσκολες έννοιες, όπως κλίμακα,
προοπτική, νοητική περιστροφή, έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας, συστήματα αναφοράς
κτλ. Επιπλέον από την σύνοψη των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν παρατηρήθηκαν:
έλλειψη ερευνητικών έργων που να αφορούν δραστηριότητες χρήσης και κατασκευής χάρτη,
ο χώρος όπου διαδραματίστηκαν οι δραστηριότητες ήταν γνωστός και μέσα στο οπτικό πεδίο
των παιδιών ώστε να μην υπάρχει νόημα για έννοια χάρτη, ατομικό παιχνίδι παιδιών και όχι
εργασία σε ομάδες, δεν λήφθηκε υπόψη η υπόσταση του χάρτη ως εργαλείου επικοινωνίας
στα έργα που χρησιμοποιήθηκε χάρτης ή υποκατάστατό του, οι μελέτες εστιάστηκαν κυρίως
σε συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν χάρτη ή χώρο μεμονωμένα και όχι σε συνδυασμό
(π.χ. επικεντρώθηκαν είτε στην γεωμετρική είτε στην αναπαραστατική αντιστοιχία,
θεωρώντας ότι είναι δύσκολο για τα μικρά παιδιά να συνδυάσουν αυτά τα δύο συστήματα),
ακόμη και στις ελάχιστες μελέτες που χρησιμοποιήθηκαν τεχνολογικά μέσα με στόχο την
οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών. Επίσης, συμπεράναμε ότι δεν υπάρχουν συγκεκριμένες
διδακτικές προτάσεις στα αναλυτικά προγράμματα της βασικής εκπαίδευσης (Ελλάδας και
Αγγλίας) αναφορικά με το αντικείμενο του χάρτη σε σύνθετες καταστάσεις αυθεντικού
πλαισίου (που να χρησιμοποιείται ή να δημιουργείται χάρτης για κάποιο σκοπό), αλλά
προβλέπεται διδασκαλία μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη και χώρο υπό το πρίσμα
της διαθεματικής προσέγγισης διαφόρων γνωστικών αντικειμένων (κεφάλαιο 2 μέρος Ι). Από
την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης αναφορικά με τα τεχνολογικά περιβάλλοντα
μάθησης που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης, προέκυψε ότι τα περιβάλλοντα
αυτά αφορούν μεγαλύτερες ηλικίες παιδιών, πιο δύσκολες έννοιες που δεν ανταποκρίνονται
στο γνωστικό επίπεδο μικρών παιδιών, δεν αξιοποιούν τη βασική λειτουργία του χάρτη
(επικοινωνία της πληροφορίας), ούτε συνδέουν τον αναπαριστάμενο χώρο με τον πραγματικό
χώρο, και ούτε εμπλέκουν σε δημιουργία χάρτη από το μηδέν. Τέλος, από την ανάλυση της
υπάρχουσας κατάσταση αναφορικά με τις δεξιότητες και δυνατότητες των μικρών παιδιών να
μαθαίνουν συνεργατικά, μέσα στο πλαίσιο της ομάδας, τονίστηκε ότι τα μικρά παιδιά
μπορούν να συνεργαστούν και να οδηγηθούν στη μάθηση, με χρήση ή όχι τεχνολογικών
μέσων, αν λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό μαθησιακών συνεργατικών καταστάσεων, όλοι
εκείνοι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της μάθησης, συνεργασίας και
επικοινωνίας, όπως η φύση της δραστηριότητας, το πλαίσιο συνεργασίας, τα τεχνουργήματα,
ο ρόλος του εκπαιδευτικού κτλ.
306
Από όλες αυτές τις σημαντικές διαστάσεις που επισημάνθηκαν στην ανάλυση της
υπάρχουσας κατάστασης στο Μέρος I, και την εννοιολογική και γνωστική ανάλυση χρήσης
και δημιουργίας χάρτη, διερωτόμαστε λοιπόν, κατά πόσο ένα κατάλληλο ερευνητικό
περιβάλλον (κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες και νέο τεχνολογικό περιβάλλον) που
να αφορά χρήση και δημιουργία χάρτη σε συνεργατικές ρυθμίσεις ομάδας, θα μπορούσε να
επιβοηθήσει την κατανόηση των εννοιών αυτών στις οποίες παρατηρούνται δυσκολίες
κατανόησης από τα μικρά παιδιά (π.χ. μετάβαση από 2D σε 3D αναπαραστάσεις χώρου,
δυνατότητα μετάβασης από εγωκεντρικό σε εξωτερικό σημείο αναφοράς κτλ). Επιπλέον,
επειδή είναι πολύ σημαντικό σε ένα χώρο εκπαίδευσης να λάβουμε υπόψη τη μάθηση και την
κατανόηση της, και πως μπορεί αυτή να βελτιωθεί, η καλύτερη συνθήκη είναι, να λάβουμε
υπόψη τον κοινωνικό χώρο και το κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης.
Στα επόμενα κεφάλαια, πιο αναλυτικά, θα δούμε αρχικά ποιες είναι οι βασικές
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά αναφορικά με έννοιες και δεξιότητες χώρου
και χάρτη, και στη συνέχεια αν ένα νέο τεχνολογικό περιβάλλον, σε συνδυασμό με
μαθησιακές δραστηριότητες χρήσης και δημιουργίας χάρτη που σχεδιάστηκαν και
εφαρμόστηκαν στα πλαίσια συνεργατικής μάθησης της συγκεκριμένης έρευνας, οδήγησαν σε
αύξηση χωρικής αντίληψης, ευελιξία σκέψης και απόκτηση δεξιοτήτων χάρτη από μικρά
παιδιά.
307
Κεφάλαιο 4
ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΧΩΡΟΥ
4.1 Εισαγωγή
Από την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη, την εννοιολογική και γνωστική
ανάλυση χρήσης και δημιουργίας χάρτη, προκύπτουν κάποιες πιθανές δυσκολίες κατανόησης
που αντιμετωπίζουν τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας αναφορικά με
την ερμηνεία (ανάγνωση), χρήση και δημιουργία χάρτη σε καταστάσεις καθημερινής ζωής. Η
χρήση κωδικών και συμβόλων, οι μετρικές ευκλείδειες σχέσεις, η ικανότητα να λαμβάνεις το
σωστό προσανατολισμό, έννοιες και συστήματα γεωμετρικής και αναπαραστασιακής
αντιστοιχίας, σωματικός συντονισμός και νοητική περιστροφή αποτελούν στοιχεία που
δυσκολεύουν όχι μόνο τα παιδιά του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου, αλλά αν το
καλοσκεφτούμε δυσκολεύουν ακόμη και τους ενήλικες, στην προσπάθειά τους να διαβάσουν
ή φτιάξουν ένα χάρτη, να προσανατολιστούν και να κινηθούν στο χώρο.
Στο κεφάλαιο αυτό θα εξετάσουμε πιο αναλυτικά αυτές τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά αναφορικά με έννοιες και δεξιότητες χάρτη και χώρου, οι
οποίες, πιο συγκεκριμένα, προέκυψαν από τη μελέτη των υπαρχουσών ερευνών και τα
αποτελέσματά τους. Επιπλέον θα παρουσιαστούν με τη μορφή πίνακα, για συνοπτική
επισκόπηση.
4.2 Δυσκολίες Κατανόησης Εννοιών Χάρτη και Χώρου από Μικρά
Παιδιά
Οι δυσκολίες που αποδεικνύεται ότι αντιμετωπίζονται από παιδιά προσχολικής και πρώτης
σχολικής ηλικίας από την μελέτη εμπειρικών μελετών μπορούν να ταξινομηθούν καταρχάς
σε δύο μεγάλες κατηγορίες:
309
I) Δυσκολίες σε έννοιες χώρου που μελετώνται μεμονωμένα χωρίς άμεση χρήση χάρτη
ή υποκατάστατων του, και
II) Δυσκολίες σε έννοιες αναπαραστασιακής και γεωμετρικής αντιστοιχίας με χρήση
χάρτη ή υποκατάστατών του.
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι δυσκολίες που αναφέρονται σε κάθε μία κατηγορία.
4.2.1 Δυσκολίες αναφορικά με μεμονωμένες έννοιες χωρίς άμεση χρήση χάρτη
Όσον αφορά τις έννοιες χώρου που μελετήθηκαν μεμονωμένα από ερευνητές στο παρελθόν
χωρίς άμεση χρήση χάρτη ή υποκατάστατων του από μικρά παιδιά και που θεωρούνται
απαραίτητες όμως για τη χρήση και δημιουργία χάρτη σε καταστάσεις καθημερινής ζωής,
παρατηρούνται δυσκολίες κατανόησης στην αλλαγή της προοπτικής (δες Πίνακα 24).
Δηλαδή το παιδί της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας δεν μπορεί να αντιληφθεί
άλλη οπτική πέρα από τη δική του, «να πάρει το ρόλο» ή «να μπει στη θέση του άλλου» ή
ακόμη και να συντονίσει διαφορετικές προοπτικές (δες Πίνακα 24). Μια πρώτη μελέτη που
επιβεβαιώνει τις δυσκολίες κατανόησης της προοπτικής καθώς και την προοδευτική επίτευξη
των παιδιών για τις τοπολογικές, προβολικές και Ευκλείδειες χωρικές έννοιες είναι αυτή που
αναφέρουν οι Piaget & Inhelder (1956) με το πείραμα των τριών χαρτονένιων βουνών όπου
ζήτησαν από παιδιά 4-10 χρόνων να αναγνωρίσουν ή να αναπαράγουν, από φωτογραφίες των
βουνών, την προοπτική που είχε μια κούκλα η οποία κατείχε διαφορετική οπτική θέση από
αυτή των παιδιών. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι τα παιδιά 4-7 χρονών δεν κατανοούν
την αλλαγή της προοπτικής γιατί είναι εγωκεντρικά και δεν αναγνωρίζουν άλλη οπτική πέρα
από τη δική τους. Παιδιά 7 και 8 ετών φαίνεται να αναγνωρίζουν τις προοπτικές και των
άλλων πέρα από τη δική τους και δεν είναι τόσο εγωκεντρικά ενώ μεταξύ 9 και 10 χρόνων τα
παιδιά δεν κάνουν εγωκεντρικά λάθη και η απόδοσή τους είναι σχεδόν πλήρης. Η ακριβής
πρόβλεψη της οπτικής του Άλλου, του μοντέλου ενός τοπίου, αναπτύσσεται γύρω στην
ηλικία των 9 με 10 χρόνων (Piaget & Inhelder, 1956). Έκτοτε επόμενες έρευνες [Dodwell
(1963), Housidas (1965), Lewis & Fisbein (1969)], που χρησιμοποίησαν το έργο αυτό
ζητώντας από τα παιδιά να ταιριάξουν σχέδια ή εικόνες με την οπτική μιας κούκλας ή μιας
κάμερας τοποθετημένης σε διάφορες θέσεις γύρω από ένα μοντέλο τοπίου επιβεβαίωσαν τη
θέση του Piaget ότι η ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται τον χώρο είναι ένα σχετικά
μεταγενέστερο αναπτυξιακό προϊόν.
Δυσκολίες κατανόησης της προοπτικής βρήκαν και οι Masangkay, McCluskey,
McIntyre, Sims-Knight, Vaughn & Flavell (1974), σε προβλήματα ανάληψης προοπτικής
που εφάρμοσαν σε παιδιά 2-5 ½ χρόνων. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε ότι το μικρό παιδί από
την ηλικία των 2 και 3 χρόνων καταλαβαίνει ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν οπτικές
«εισαγωγές», ότι ο Άλλος μπορεί ή δεν μπορεί να βλέπει το ίδιο αντικείμενο όπως το βλέπει
310
εκείνο, και εξαρτάται από άλλες συγκεκριμένες, μεταβλητές όπως είναι ο προσανατολισμός
του κεφαλιού και των ματιών του Άλλου ως προς το αντικείμενο που βλέπει. Όμως, δεν
μπορεί να καταλάβει ολοκληρωτικά την έννοια της προοπτικής σε ένα δοσμένο αντικείμενο
και δεν μπορεί να προσαρμοστεί στο γεγονός ότι ο Α δεν βλέπει μόνο ένα συγκεκριμένο
αντικείμενο αλλά συγκεκριμένη όψη ή προοπτική αυτού.
Αναφορικά με την δυσκολία στην πρόβλεψη της οπτικής προοπτικής του Α που
αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά, ο Hoy (1974) σε πειράματα «επιλογής» και «δημιουργίας»
(προοπτικής) που έκανε σε παιδιά ηλικίας 6, 8 και 10 χρόνων, συμπέρανε ότι η ακριβής
πρόβλεψη της οπτικής του Α, αυξάνεται με την ηλικία και η ικανότητα αναπαραγωγής της
οπτική του Α εξαρτάται από τον τύπο και τον αριθμό των διαστάσεων, καθώς και από τον
τύπο της αντίδρασης που απαιτείται. Η διάσταση δεξιά-αριστερά και οι αντιδράσεις
«επιλογής» παρουσιάζουν προβλήματα για τα μικρότερα παιδιά, ενώ οι εγωκεντρικές
αντιδράσεις μειώνονται με την αύξηση της ηλικίας και είναι πιο συχνές όταν τα 6-χρονα και
τα 8-χρονα παιδιά επιλέγουν παρά κατασκευάζουν-δημιουργούν μια οπτική / προοπτική.
Επίσης με παρόμοιες δραστηριότητες πιαζετικού τύπου σε παιδιά 6-10 χρόνων ο Cox
(1978) απέδειξε ότι τα πολύ μικρά παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν την προοπτική
και μάλιστα υποστηρίζει ότι ακολουθούνται κάποια βήματα, ώστε να αναπτυχθούν αυτές οι
δεξιότητες ανάληψης-προοπτικής. Αρχικά, το μικρό παιδί (6 χρόνων) μπορεί να
αναπαραστήσει ακριβώς μόνο τη θέση του αντικειμένου που βρίσκεται πιο κοντά στον άλλον
παρατηρητή. Αργότερα (8 χρόνων), μπορεί να αναπαραστήσει τη σχέση «πριν από - πίσω
από» μεταξύ αντικειμένων, όπως φαίνονται από άλλον παρατηρητή και στο τέλος (10
χρόνων), είναι ικανό να αναπαραστήσει τη σχέση «δεξιά-αριστερά» μεταξύ αντικειμένων,
όπως φαίνονται από άλλον παρατηρητή.
Μια άλλη δυσκολία που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αλλά και
ενήλικες αφορά την νοητική περιστροφή (δες πίνακα 24), την ικανότητα να «στρέψεις
νοητικά έναν χάρτη και να τον θέσεις σε σωστό προσανατολισμό χάρτη – χώρου». Ο Estes
(1998) μελετώντας μεμονωμένα την έννοια αυτή ζήτησε από παιδιά 4, 5, 6 ετών και ενήλικες
να βρουν και να εξηγήσουν τις κρίσεις τους αν οι δυο μαϊμούδες που απεικονίζονταν στην
οθόνη ενός υπολογιστή είχαν το ίδιο ή διαφορετικό χέρι σηκωμένο. Από τα αποτελέσματα
της έρευνας προέκυψε ότι υπήρχαν ηλικιακές διαφορές στις εξηγήσεις και στην απόδοση. Τα
λάθη μειώνονταν με την ηλικία με τους ενήλικες να κάνουν τυπικά λιγότερα λάθη κατά την
κρίση τους. Τα 6χρονα παιδιά είχαν παρόμοια συμπεριφορά με τους ενήλικες στην
αυθόρμητη μη καθοδηγούμενη χρήση νοητικής περιστροφής, ενώ τα 4χρονα παιδιά απείχαν
πολύ από αυτό το επίπεδο απόδοσης αντιμετωπίζοντας δυσκολίες.
311
4.2.2 Δυσκολίες Αναφορικά με Έννοιες Αναπαραστασιακής Αντιστοιχίας
Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, μια από τις ουσιαστικές αρχές της έννοιας του
χάρτη είναι η διπλή του υπόσταση, όπου ένας χαρτογραφικός χάρτης είναι κάτι και
συμβολίζει / αναπαριστά κάτι. Αν και η ιδέα ότι ένα πράγμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να
συμβολίσει κάτι μπορεί να είναι αρκετά φανερή για τους ενήλικες, ωστόσο η συμβολική
φύση των αναπαραστάσεων και η ικανότητα να τις χρησιμοποιήσει κάποιος σε μια σχέση
συμβολίζω / αντιπροσωπεύω με τις αναφορές τους δεν είναι τόσο εμφανής για τα πολύ μικρά
παιδιά (δες Πίνακα 25). Οι πρώτες αποδείξεις παρουσιάζονται από τις μελέτες των Bluestein
& Acredolo (1979) και DeLoache (1987) όπου 3-5 και 3 ετών παιδιά κλήθηκαν να
χρησιμοποιήσουν έναν χάρτη και ένα μοντέλο κλίμακας αντίστοιχα σε μια σχέση
«αντιπροσωπεύω / συμβολίζω» για να βρουν κάτι σε ένα δωμάτιο. Στη μελέτη των Bluestein
& Acredolo (1979) παρατηρήθηκε ότι τα μικρότερα παιδιά (3-4 και μισά 5χρονα)
αντιμετώπισαν δυσκολία στο να χρησιμοποιήσουν το χάρτη για να βρουν το αντικείμενο. Πιο
συγκεκριμένα στη μελέτη της DeLoache με το μοντέλο κλίμακας απλά επιπλωμένου
δωματίου, ζητήθηκε από 2 ½ χρονών παιδιά να βρουν ένα σκύλο που είχε κρυφτεί στο
μοντέλο αλλά και σε ανάλογη θέση στο δωμάτιο, αφού πρώτα τους έδειξαν κάθε στοιχείο στο
μοντέλο και στο δωμάτιο. Η ερευνήτρια ανακάλυψε ότι κανένα από 2,5χρονα δεν
χρησιμοποίησε την πληροφορία από το μοντέλο κλίμακας για να βρει το σκύλο στο δωμάτιο
αν και σχεδόν πάντα τα παιδιά θυμόταν την αρχική κρυφή θέση του μικρού σκύλου.
Αντίθετα, τα 3χρονα παιδιά φάνηκαν ικανά να λύσουν το έργο, γεγονός που την οδήγησε να
τοποθετήσει την εμφάνιση της αναπαραστασιακής γνώσης (representational insight) κάπου
μεταξύ των 30 -36 μηνών της ηλικίας (Liben & Downs, 2001).
Η ερευνήτρια (DeLoache, 1987, 1991, 1995a,b) επίσης ισχυρίζεται ότι ένα σύμβολο
π.χ. μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου που είναι το ίδιο ελκυστικό ως αντικείμενο, απαιτεί
«διπλή αναπαράσταση» (dual representation) που σημαίνει ότι για να χρησιμοποιήσει
κάποιος ένα μοντέλο πρέπει να αναπαραστήσει ταυτόχρονα το ίδιο το μοντέλο και την
αναφορά του πράγμα που δυσκολεύει τα μικρά παιδιά (δες Πίνακα 25). Οι Deloache, Uttal
& Perroutsakos (1998) στην προσπάθειά τους να επιβεβαιώσουν αυτή την δυσκολία των
παιδιών, εφάρμοσαν σε 2,5-3 χρονών παιδιά διάφορες δραστηριότητες απλής ανάκτησης
αντικειμένου , ασκήσεις μοντέλου και φωτογραφίας και κατέληξαν ότι τα παιδιά της ηλικίας
αυτής έχουν δυσκολία να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν σύμβολα τα οποία είναι τα
ίδια ενδιαφέροντα αντικείμενα. Η δυσκολία αυτή της διπλής αναπαράστασής φαίνεται
ιδιαίτερα στην έρευνα των DeLoache, Miller & Rosengren, 1997, οι οποίοι με διαδικασίες
συρρίκνωσης και μεγέθυνσης μοντέλου κλίμακας δωματίου, τεχνητού δωματίου και κούκλας
και τον εντοπισμό της κούκλας στο μοντέλο κλίμακας ή στο τεχνητό δωμάτιο, απέδειξαν ότι
τα μικρά παιδιά αντιμετωπίζουν ένα αντικείμενο σαν να έχει συμβολικό περιεχόμενο μόνο σε
312
σχέση με το ίδιο το αντικείμενο και όχι σε σχέση αυτού που αναπαριστά, και ότι η αποτυχία
των 2,5χρονων παιδιών οφείλεται στην αναπαραστασιακή φύση του και ειδικότερα στην
ανάγκη για διπλή αναπαράσταση. Όταν υπάρχει ομοιότητα στη σχέση μεταξύ δωματίου και
μοντέλου τα παιδιά επιτυχώς εφαρμόζουν αυτά που γνωρίζουν από τον ένα χώρο στον άλλο.
Όταν υπάρχει συμβολική σχέση μεταξύ των δύο έτσι ώστε να απαιτείται διπλή
αναπαράσταση, τότε τα παιδιά αποτυγχάνουν.
Άλλη απόδειξη για το ότι τα μικρά παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν την
αναπαραστασιακή αντιστοιχία (δες Πίνακα 25), προέρχεται από την έρευνα των Liben &
Downs (1989c, 1991b, σύμφωνα με τους οποίους παιδιά προσχολικής ηλικίας (3-6 χρόνων)
δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν εναέριες φωτογραφίες, τουριστικούς και οδικούς χάρτες
που απεικόνιζαν τοποθεσίες. Παρατήρησαν δηλαδή δυσκολίες των παιδιών να κατανοήσουν
σε ολιστικό, συνολικό επίπεδο τις αναπαραστάσεις τόπου, αφού όταν ρωτήθηκαν για την
απεικόνιση μιας φωτογραφίας, αναγνώρισαν «μια πόλη» ή «κτίρια και τέτοια πράγματα»,
αναφορικά με την απεικόνιση της φωτογραφίας που τους έδειξαν. Επίσης απέτυχαν να
κατανοήσουν την ιδιαιτερότητα των δεσμών μεταξύ αναπαράστασης και αναφοράς καθώς
στη φωτογραφία που τους έδειξαν είπαν ότι έδειχνε «τις ΗΠΑ» ή «Ολόκληρο τον κόσμο».
Επιπλέον φάνηκε να αναγνωρίζουν την αναπαραστασιακή σημασία τουλάχιστον ορισμένων
σημείων της αναπαράστασης (κατανόηση σε επίπεδο συστατικών), όμως υπήρξαν
συγχύσεις στη διάκριση δευτερευόντων αναφερόμενων στοιχείων. Σύμφωνα με την Liben
(2001) ορισμένες φορές τα «ελκυστικά σύμβολα» (motivated symbols) διευκολύνουν τις
σωστές ερμηνείες όταν π.χ. τα παιδιά αναγνωρίζουν έναν ποταμό σε έναν χάρτη επειδή είναι
μπλε ή αναγνωρίζουν σε μια ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία τους δρόμους επειδή είναι
γκρι ή ευθείες. Αλλά άλλες φορές τα «ελκυστικά σύμβολα» λειτουργούν με προβληματικό
τρόπο για τα παιδιά π.χ. όταν ένα παιδί σκέφτεται ότι η κόκκινη γραμμή σε οδικό χάρτη
σημαίνει ότι ο δρόμος είναι πράγματι κόκκινος ή όταν ένα παιδί αρνήθηκε ότι ένα πεδίο σε
μια ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία είναι γρασίδι αφού «το γρασίδι είναι πράσινο». Ο
ρόλος του χρώματος τονίστηκε και στη μελέτη των Blades & Spencer (1987b), οι οποίοι
χρησιμοποιώντας έναν απλό μεγάλης κλίμακας χάρτη ανέφεραν ότι 4-6 χρονών παιδιά
φάνηκαν ικανά να ερμηνεύσουν τα σύμβολα στον μεγάλης κλίμακας χάρτη όταν το χρώμα
συμβόλου και η αναφορά του ταίριαζαν (αναγνώρισαν μεγάλη πράσινη περιοχή ως γρασίδι)
αλλά απέδωσαν πολύ χαμηλά όταν δεν ταίριαζαν τα χρώματα των συμβόλων με τις αναφορές
τους (π.χ. σύμβολα σχολείου και εκκλησίας) (Liben, 2001).
Αν και τα λάθη αυτά δεν είναι κοινά, μπορούμε να πούμε ότι ακόμη και όταν τα παιδιά
κατανοήσουν τη γενική ιδέα ότι οι αναπαραστάσεις συμβολίζουν τις αναφορές τους,
συνεχίζουν να έχουν πρόβλημα στο να διαχωρίσουν ποιες όψεις της αναπαράστασης έχουν ή
όχι αναφορική σημασία και αν τα αναπαραστασιακά στοιχεία συνδέονται ή όχι με την
αναφορά τους με εντυπωσιακή, συγκεκριμένη (motivated) ή αυθαίρετη (arbitrary) μορφή
313
(Liben, 2001). Επίσης φαίνεται ότι συνεχίζουν να έχουν δυσκολία να δεχτούν τις αυθαίρετες
αναπαραστάσεις ακόμη και μέχρι το τέλος της δεύτερης τάξης του δημοτικού (Liben &
Downs, 1994).
Βέβαια υπάρχουν και ανέκδοτες αναφορές όπου φαίνεται η δυσκολία ενηλίκων
χρηστών όσον αφορά τις ποιότητες των συμβόλων και των αναφορών τους. Για παράδειγμα
οι ενήλικες συχνά μπερδεύονται όταν η βλάστηση αναπαρίσταται με κόκκινο στις
δορυφορικές εικόνες ή όταν το νερό αναπαρίσταται με καφέ (όταν ένας χάρτης υπόγειου
τρένου στη Ν. Υόρκη έπρεπε να ακυρωθεί επειδή το καφέ που απεικόνιζε τους ποταμούς είχε
μπερδέψει πολλούς χρήστες) (Liben, 2001).
Καταλαβαίνουμε λοιπόν από τις παραπάνω μελέτες, αναφορικά με τη σημασία των
αναπαραστασιακών ποιοτήτων του χάρτη, ότι τα μικρά παιδιά εμφανίζουν δυσκολίες
κατανόησης εννοιών αναπαραστασιακής συμβολικής αντιστοιχίας. Η γενικότερη
κατανόηση των παιδιών για τη σημασία των αναπαραστάσεων τόπου, αναφορικά με διάφορα
είδη χαρτών, φαίνεται αρχικά από τη δυσκολία κατανόησης σε ολιστικό, συνολικό επίπεδο
της σημασίας του αναφορικού χώρου των χαρτών, [όπως προκύπτει από τις αυθόρμητες
περιγραφές των παιδιών για τις εικόνες (ως ολότητα) που τους δείχνουν, τις περιγραφές τους
για το αν είναι χάρτης αυτό που βλέπουν ή τις απαντήσεις τους σχετικά με το τι είναι χάρτης]
και κατά δεύτερον από την δυσκολία κατανόησης της αναπαραστασιακής σημασίας των
τμημάτων αυτών των αναπαραστάσεων τόπου, την κατανόηση σε επίπεδο συστατικών (Liben
& Downs, 1989c), [όπως προκύπτει από την αναγνώριση ορισμένων στοιχείων πάνω σε
αναπαραστάσεις τόπου]. Ταυτόχρονα όμως οι αναγνωρίσεις των παιδιών της προσχολικής
ηλικίας δείχνουν κάποιους περιορισμούς στην κατανόηση της αφηρημένης ή αυθαίρετης
φύσης της συμβολικής αναπαράστασης. Φυσικά τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν το
διακριτό μειονέκτημα ότι δεν μπορούν να διαβάσουν τίτλους ή λεζάντες και επιπλέον
γνωρίζουν λιγότερα φυσικά για τους συγκεκριμένους τόπους με αποτέλεσμα να οδηγούνται
σε συγχύσεις. Όταν αυτός που δημιουργεί το χάρτη έχει χρησιμοποιήσει εικονικά ελκυστικά
(motivated) σύμβολα ή όταν πράγματι υπάρχουν αντιληπτικές ομοιότητες μεταξύ της
αναφοράς και της εικόνας, οι ερμηνείες των εικόνων οδηγούν σε σωστές αντιδράσεις. Όμως
όπως παρατηρήθηκε προηγούμενα, η τάση να ερμηνεύονται τα σύμβολα εικονικά, οδηγεί
συνήθως σε μη σωστές ερμηνείες, επαυξάνοντας τη δυσκολία των μικρών παιδιών. Βέβαια
άλλοι παράγοντες στους οποίους μπορεί επίσης να οφείλονται πιθανά οι συγχύσεις και οι
δυσκολίες στις ερμηνείες των παιδιών, είναι η μη συχνή επαφή και εξοικείωση με διάφορα
είδη χάρτη καθώς και η έλλειψη εξοικείωσης με διάφορους χώρους (γνωστοί και οικείοι vs
άγνωστοι). Ένας τελευταίος παράγοντας που φαίνεται ότι επηρεάζει με τη σειρά του τις
αναπαραστατικές ποιότητες του χώρου (επίπεδο γενίκευσης, συμβολισμού, περιεχομένου)
όπως θα δούμε παρακάτω, και αποτελεί δυσκολία για τα παιδιά θα λέγαμε ότι σχετίζεται με
314
την απόσταση από την οποία φαίνεται ένας χώρος, η κλίμακα δηλαδή από την οποία
απεικονίζεται.
Σύμφωνα με τους Liben & Downs (2001) τα μικρά παιδιά εκτιμούν τη συμβολική
φύση των αναπαραστάσεων μόνο σταδιακά κατά την περίοδο των προσχολικών χρόνων.
Ακόμη και μετά τα προσχολικά χρόνια, όταν ένα παιδί έχει παρουσιάσει αναπαραστασιακή
γνώση και γίνεται πιο ευέλικτο σχετικά με τη χρήση γλωσσολογικών συμβόλων, συνεχίζει να
βελτιώνει την ικανότητά του και να εκμεταλλεύεται τις αναπαραστάσεις ως προς τη σχέση
του «συμβολίζω / αντιπροσωπεύω».
4.2.3 Δυσκολίες αναφορικά με Έννοιες της Γεωμετρικής Αντιστοιχίας
Οι δυσκολίες που αναφέρονται στην κατηγορία αυτή, εντοπίζονται στην κατανόηση και
χρήση προβολικών και μετρικών Ευκλείδειων σχέσεων και συστημάτων αναφοράς, ιδιαίτερα
σε περιπτώσεις με χρήση και δημιουργία χάρτη (δες Πίνακα 26).
•
Όπως έχει αναφερθεί μια βασική εφαρμογή των προβολικών χωρικών εννοιών είναι
η οπτική γωνία. Απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά έχουν δυσκολία στην κατανόηση της
οπτικής γωνίας απορρέει από δραστηριότητες που απαιτούν α) ερμηνεία, β) χρήση
και γ) παραγωγή χαρτών χρησιμοποιώντας ορθογώνια προοπτική (Liben & Downs,
1994). Πιο συγκεκριμένα:
1) Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν δυσκολίες στην ερμηνεία
υπερκείμενων προβολικών προοπτικών ((δες Πίνακα 26) (Liben & Downs,
1994) όπως φάνηκε από μελέτες των Downs & Liben (1987) και Liben &
Downs (1991b) όπου έδειξαν σε μικρά παιδιά 3-6 χρόνων μια ποικιλία
αναπαραστάσεων τόπου συμπεριλαμβανομένου εναέριων φωτογραφιών του
Σικάγου, της τοπικής κοινωνίας (State College, Pennsylvania) και έναν οδικό
χάρτη του Rand McNally της Pennsylvania, και τους ρώτησαν σχετικά με το
περιεχόμενό τους, την προέλευσή τους και τις λειτουργίες τους. Κατά τη
δραστηριότητα παρατηρήθηκαν λάθος αναγνωρίσεις π.χ. γήπεδα τένις
αναγνωρίστηκαν ως πόρτες, πολλά κτίρια τοποθετημένα παράλληλα αλλά
και παράλληλες γραμμές τρένων αναγνωρίστηκαν ως ράφια βιβλίων, μια
τριγωνική περιοχή για parking αναγνωρίστηκε ως λόφος κ.α. Όπως
μπορούμε να δούμε και αλλού (δες πιο αναλυτικά Downs & Liben, 1990;
Liben & Downs, 1991a, 1991b) τα παιδιά συνήθως ερμηνεύουν μαντεύοντας
σωστά αν οι αναπαραστάσεις είναι στην πραγματικότητα σε ανυψωμένη
οπτική (ή ευθεία μπροστά, στο επίπεδο του ματιού) παρά σε ορθογώνια
οπτική (υπερκείμενη, κάθετη).
315
Παραδείγματα τέτοιων λαθών παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορούμε να
δούμε και σε άλλες έρευνες όπως π.χ. στην έρευνα των Spencer, Harrison
& Darvizeh, (1980) οι οποίοι επισημαίνουν ότι αν και τα παιδιά δημοτικού
σχολείου (5-11 χρονών) αναγνώρισαν σωστά κάποια μέρη μιας εναέριας
φωτογραφίας, παρόλα αυτά υπήρξαν αλλαγές της οπτικής γωνίας (και
κλίμακας) (Liben, 2001). Οι ερευνητές ζήτησαν από 5-11 και 3-4 χρονών
παιδιά να αναγνωρίσουν και να εντοπίσουν στοιχεία σε εναέριες
φωτογραφίες και αντιληπτικούς χάρτες του Fisher. Οι αντιληπτικοί χάρτες οι
οποίοι διευκολύνουν την οπτικοποίηση μιας πόλης, λόγω της πλάγιας
προοπτικής τους, ουσιαστικά βοηθούν την αναγνώριση κάποιων λιγότερο
κοινών στοιχείων (βρύσες, γέφυρες) και επιταχύνει την ήδη σωστή
αναγνώριση των πιο κοινών στοιχείων (δρόμων, σπιτιών κτλ) στις
συνηθισμένες εναέριες φωτογραφίες. Τα 3χρονα παιδιά δυσκολεύονται να
αποκωδικοποιήσουν περιβαλλοντικά στοιχεία που παρουσιάζονται στις
εναέριες φωτογραφίες και επιπλέον 3 και 4 χρονών παιδιά δεν μπορούν να
εξηγήσουν την προοπτική ή το πως έχει φτιαχτεί η φωτογραφία και
αποκαλύπτονται κενά στη σταθερότητα του μεγέθους τους.
Επιπλέον, οι Downs, Liben & Daggs (1988) δείχνοντας σε 3-6 χρονών
παιδιά κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες ενός τόπου που έπρεπε
να αναγνωρίσουν και να παίξουν ένα παιχνίδι φανταστικής πλοήγησης με τις
φωτογραφίες αυτές (επαναλαμβάνοντας ένα πείραμά των Blaut and Stea
1971), υποστηρίζουν ότι τα παιδιά μεταξύ 3 – 6 χρόνων δεν μπορούν να
ερμηνεύσουν εναέριες φωτογραφίες ως χάρτες αναπαράστασης ενός τοπίου,
αποδεικνύοντας ότι δεν είναι έτοιμα να μάθουν τυπικές δεξιότητες χάρτη.
Παρόμοια λάθη ερμηνείας με τις παραπάνω έρευνες έχουν βρεθεί όταν στις
αναγνωρίσεις έχουν χρησιμοποιηθεί χάρτες και όχι φωτογραφίες. Οι Liben
& Yekel (1989; 1996) βρήκαν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον επίπεδο χάρτη της τάξης τους. Σε
συμφωνία με την άποψη ότι τα μικρά παιδιά δεν κατανοούν την υπερκείμενη
οπτική γωνία, και είναι κάποιες περιπτώσεις στις οποίες παρουσιάζονται
λανθασμένες αναγνωρίσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας αναφορικά με απλά
γραμμικά σχέδια οικείων χώρων, καθώς τα παιδιά ερμήνευσαν την επίπεδη
οπτική ενός διπλού νεροχύτη στην τάξη τους ως πόρτα (Liben & Downs,
2001, Liben, 2001).
2) Τα μικρά παιδιά έχουν δυσκολία στη χρήση χαρτών επίπεδης οπτικής
στην προσπάθειά τους να δηλώσουν με ακρίβεια θέσεις πάνω σε τέτοιους
316
χάρτες (Liben & Downs, 1994) (δες Πίνακα 26). Σε μια μελέτη των Liben &
Downs (1986), όπου παιδιά νηπιαγωγείου, πρώτης και δευτέρας δημοτικού,
αφού πρώτα εξοικειώθηκαν με τον επίπεδο χάρτη της τάξης τους, έδειξαν
κάθε στοιχείο του στην τάξη και τοποθέτησαν αυτοκόλλητα ή γράμματα 6
στοιχείων στον χάρτη, φάνηκε ότι τα μικρότερα παιδιά (νηπιαγωγείου)
δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν και να εντοπίσουν με ακρίβεια θέσεις
στοιχείων στον επίπεδο χάρτη. Μερικές εμπειρικές μελέτες εμφανίζουν
αντιθέσεις στις ικανότητες των μικρών παιδιών όταν χρησιμοποιούν πλάγιες
αντί για κάθετες / επίπεδες προοπτικές, και τα δεδομένα προτείνουν ότι οι
πρώτες αποκωδικοποιούνται πιο εύκολα και υποστηρίζουν τη μεταφορά στις
δεύτερες (Liben, 2001).
Μία παρόμοια δραστηριότητα με την παραπάνω μελέτη δόθηκε και σε
μικρότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε μια έρευνα των Liben & Yekel
(1990, 1996), οι οποίοι για να ελέγξουν αν τα μικρότερα μπορούν να
αποδώσουν καλύτερα με διαφορετική οπτική γωνία, εφάρμοσαν το έργο
χρησιμοποιώντας πλάγια προοπτική του χάρτη της τάξης τους αντί για
ορθογώνια και πράγματι φάνηκε ότι τα μικρότερα παιδιά λειτούργησαν
καλύτερα με τον πλάγιο χάρτη παρά με τον χάρτη ορθογώνιας προοπτικής.
Βέβαια παρατηρήθηκε αλληλεπίδραση του τύπου χάρτη και της σειράς που
δόθηκε ο κάθε χάρτης όπου τα παιδιά που χρησιμοποίησαν πρώτα τον πλάγιο
χάρτη και μετά τον επίπεδο λειτούργησαν καλύτερα στον επίπεδο χάρτη από
τα παιδιά που τους δόθηκε πρώτα ο επίπεδος χάρτης. Τα παιδιά ήταν πιο
ακριβή στην τοποθέτηση αυτοκόλλητων που δήλωναν τις θέσεις των
αντικειμένων στον χάρτη πλάγιας προοπτικής και η απόδοσή τους ήταν
καλύτερη στην επόμενη προσπάθειά τους στον επίπεδο χάρτη.
Σε συμφωνία επίσης με την υπόθεση ότι η κάθετη ή ναδίρ οπτική
δυσκολεύει περισσότερο τα μικρά παιδιά απ’ ότι οι πλάγιες προοπτικές είναι
και η έρευνα των Blades, Hetherington, Spencer & Sowden (1997) όπου σε
4 και 5 ετών παιδιά έδειξαν μια 1:1,100 έγχρωμη εναέρια φωτογραφία της
γειτονιάς του σχολείου τους και τους ζήτησαν να περιγράψουν τι βλέπουν
και να εντοπίσουν συγκεκριμένα στοιχεία. Τα παιδιά απέδωσαν καλύτερα
στην πλάγια προοπτική παρά στην κάθετη, αν και η απόδοση των παιδιών
ήταν γενικότερα πολύ καλή, ίσως εξαιτίας της μεγάλης κλίμακας και της
οικειότητας της περιοχής (Liben, 2001).
Και η μελέτη των Plester, Richards, Blades & Spencer (2002) οι οποίοι
πραγματοποίησαν τρία πειράματα με παιδιά νηπιαγωγείου 4,7 – 5,6 χρονών
317
επιβεβαιώνει τη δυσκολία των παιδιών με τις επίπεδες προοπτικές. Στο
πρώτο πείραμα τα παιδιά τοποθετήθηκαν στη μέση ενός γηπέδου βλέποντας
το κτίριο του σχολείου τους και δείχνοντάς τους φωτογραφίες (πλάγιας και
επίπεδης προοπτικής), ευθυγραμμισμένες με το περιβάλλον, τους ζητήθηκε
να εντοπίσουν διάφορα στοιχεία στο χώρο και στις φωτογραφίες καθώς και
τη θέσης τους πάνω σε αυτές. Σημειώθηκε μια επίδραση του τύπου της
προβολής επειδή τα παιδιά απέδωσαν καλύτερα στον εντοπισμό των
στοιχείων του περιβάλλοντος και ακόμη καλύτερα στον εντοπισμό της θέσης
τους στην πλάγια φωτογραφία. Τα παιδιά ήταν εμφανώς καλύτερα με τη
πλάγια φωτογραφία επειδή οι φωτογραφίες παρείχαν στο παιδί την
προοπτική που δείχνει τις πλευρές των κτιρίων. Αυτό βέβαια έχει επίσης
βρεθεί και σε άλλες προηγούμενες έρευνες κατά την ονομασία στοιχείων σε
πλάγιες συγκριτικά με κάθετες φωτογραφίες (Blades, Hetherington, Spencer,
Sowden, 1997). Σε τέτοιες οπτικές κάποια στοιχεία είναι πιο εύκολο να
αναγνωριστούν όταν τα ίδια κτίρια φαίνονται ακριβώς από πάνω και
παρουσιάζονται στα παιδιά με την προοπτική που δείχνει την άγνωστη
κορυφή του στοιχείου. Και αυτό γιατί η πλαϊνή όψη των στοιχείων στις
πλάγιες οπτικές μειώνει οποιαδήποτε αμφιβολία στην ερμηνεία. Στο δεύτερο
πείραμά τους με τους διαφορετικούς τύπους των κρυμμένων σημείων που
έπρεπε να εντοπίσουν τα παιδιά για τα κρυμμένα αντικείμενα: μερικά από τα
μικρότερα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολία στην επαλήθευση αντιστοιχίας
χαρακτηριστικών μεταξύ στοιχείων στην αναπαράσταση και στις αναφορές
τους στον πραγματικό χώρο. Οι δυσκολίες αντιστοιχίας αφορούσαν κυρίως
την κλίμακα και τις κρίσεις κατεύθυνσης τα οποία είναι μέρος της χωρικής
σχέσης χαρτογράφησης μεταξύ της αναπαράστασης και της εικόνας, παρά
στα χαρακτηριστικά των ίδιων των στοιχείων.
3) Τα μικρά παιδιά έχουν δυσκολία να παράγουν υπερκείμενες οπτικές
ακόμη και οικείων χώρων (Liben & Downs, 1994). Σε μια μελέτη τους οι
Downs & Liben (1990) ζήτησαν με σαφήνεια από παιδιά Ά και ΄Β
δημοτικού να δείξουν πως μοιάζει το κτίριο του σχολείου τους από ένα πουλί
που πετάει από πάνω και κοιτάζει ευθεία κάτω. Τα σχέδια των μεγαλύτερων
παιδιών απεικόνισαν τη συγκεκριμένη οπτική γωνία που ζητήθηκε και το
συγκεκριμένο σχήμα του πραγματικού σχολικού κτιρίου. Το ποσοστό των
παιδιών που δημιούργησαν ανυψωμένες οπτικές μειώθηκε μεταξύ των δύο
τάξεων του δημοτικού (32% σε 8%), ενώ αντίθετα αυξήθηκε το ποσοστό
δημιουργίας επίπεδων οπτικών (27% σε 44%). Αποτελέσματα από ένα έργο
318
επιλογής με 6 εναλλακτικές, έδειξαν παρομοίως γενικά χαμηλό επίπεδο στην
απόδοση του έργου και βελτίωση με την ηλικία (Downs & Liben, 1990).
Το γεγονός ότι παρατηρείται μια τάση σχετική με την αύξηση της ηλικίας για
αναπαραγωγή υπερκείμενων (εκ των άνω) οπτικών επισημαίνεται και σε μια
άλλη μελέτη των Liben & Downs (1994) οι οποίοι ζήτησαν από παιδιά
νηπιαγωγείου, Α΄, Β΄, Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού να δημιουργήσουν χάρτες της
τάξης χωρίς να ζητηθεί σαφώς κάποια συγκεκριμένη οπτική γωνία τους.
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων οι ερευνητές διχοτόμησαν τους χάρτες
των παιδιών σε αυστηρά επίπεδους χάρτες και σε άλλους χάρτες (αν υπήρχε
έστω και ένα στοιχείο που να μην απεικονίζονταν σε επίπεδη προοπτική και
τα ποσοστά των παιδιών που παρήγαγαν επίπεδους χάρτες από το
νηπιαγωγείο, Α΄, Β΄, Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού ήταν αντίστοιχα 10%, 20%, 25%,
100% και 100%, γεγονός που υπογραμμίζει τη δυσκολία των μικρών παιδιών
να δημιουργούν επίπεδους χάρτες. Αντιθέτως οι χάρτες των μικρών παιδιών
φάνηκε να ποικίλλουν στη λεπτομέρεια, στην ακρίβεια σχεδιαγράμματος και
στο στυλ.
•
Οπτική απόσταση / κλίμακα (δες Πίνακα 26): Υπάρχουν πολλές ενδείξεις ότι
ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν την γενικότερη σημασία
των αναπαραστάσεων κλίμακας (Liben, 2001). Για παράδειγμα από την καθημερινή
μας εμπειρία γνωρίζουμε ότι μπορούν να αναγνωρίσουν εύκολα μικρά μοντέλα
αντικειμένων (π.χ. παιδικά σετ τσαγιού, αυτοκινητάκια κ.α.) και να αναγνωρίσουν
αντικείμενα από απόσταση παρά τις αλλαγές στο μέγεθός τους. Δεν μπορούμε όμως
να συμπεράνουμε από αυτές, ότι τα μικρά παιδιά κατανοούν τις συστηματικές,
αναλογικές χωρικές σχέσεις μεταξύ του αναφορικού χώρου και των κλιμακωμένων
αναπαραστάσεων (scaled representations). Υπάρχουν δεδομένα που αποδεικνύουν τη
δυσκολία των μικρών παιδιών στη διατήρηση της συνέπειας της κλίμακας όταν
αναγνωρίζουν ή όταν επιλέγουν συστατικά αναπαραστάσεων σε σχέση με τις
αναφορές του πραγματικού κόσμου. Στην έρευνα των Liben & Downs (1991b) που
αναφέρθηκε παραπάνω κατά τις συνεντεύξεις με τα 3-6 χρονών παιδιά
παρατηρήθηκαν ενδεικτικές δυσκολίες στην κατανόηση της κλίμακας στις ερμηνείες
των παιδιών. Π.χ. αν και είχαν αναγνωρίσει κτίρια και δρόμους πάνω στην εναέρια
φωτογραφία του Σικάγο παρουσιάζοντας κάποια κατανόηση της μείωσης της
κλίμακας, κάποια παιδιά ερμήνευσαν τις βάρκες στη λίμνη Μίσιγκαν ως ψάρια,.
Επίσης ενώ έδειξαν ότι κατανοούν την εναέρια φωτογραφία της δικής τους πόλης,
ένα 4χρονο απέρριψε έντονα ότι το ορθογώνιο σχήμα που του έδειξαν ήταν το κτίριο
του γραφείου του πατέρα του «αφού το κτίριο του πατέρα του είναι τεράστιο….
319
«Τόσο μεγάλο όσο ολόκληρος ο χάρτης». Όταν τους έδειξαν τον οδικό χάρτη κάποια
παιδιά αρνήθηκαν ότι η συγκεκριμένη γραμμή δείχνει δρόμο, εξηγώντας ότι «δεν
είναι αρκετά χοντρή για να κινηθούν δύο αυτοκίνητα πάνω της».
Παρόμοια παραδείγματα ασυνέπειας της κλίμακας στις ερμηνείες εναέριων
φωτογραφιών αναφέρονται από τους Spencer, Harrison, and Darvizeh (1980), οι
οποίοι παρατήρησαν ότι «τα 3χρονα και 4χρονα παιδιά δεν είναι αναγκασμένα να
διατηρήσουν τη συνέπεια του μεγέθους μέσα σε μια φωτογραφία˙ είναι πολύ
χαρούμενα να βλέπουν λόφους ως βότσαλα κατά μήκος της πλευράς του νερού που
έχουν αναγνωρίσει ως θάλασσα» (1980, 61-62).
Επίσης οι Sowden et al. (1996) έδωσαν σε 4χρονα παιδιά ασπρόμαυρες κάθετες
εναέριες φωτογραφίες του κέντρου μιας πόλης κλίμακας 1:1300 και τους ζήτησαν να
αναγνωρίσουν κάποια στοιχεία πάνω σε αυτές και παίζοντας ένα φανταστικό παιχνίδι
καθοδήγησης έπρεπε να σχεδιάσουν τη διαδρομή μεταξύ δύο σημείων στις
φωτογραφίες αυτές. Οι ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά ήταν ικανά να ονοματίσουν
σωστά τουλάχιστον 5 στοιχεία και τα ¾ των παιδιών ζωγράφισαν σωστά την
κατάλληλη διαδρομή μεταξύ των δύο σπιτιών. Ο μικρός αριθμός λαθών κλίμακας
στην συγκεκριμένη έρευνα ήταν ένα σημαντικό εύρημα αλλά βασίζεται σε μικρό
δείγμα παιδιών γι’ αυτό και οι Blades, Spencer, Patel and Mannion, (1999)
επανέλαβαν την έρευνα των Sowden et al. (1996) σε μεγαλύτερο δείγμα παιδιών και
ευρύτερων ηλικιών 3.5, 4, 4.5 και 5 χρόνων εφαρμόζοντας επιπλέον μια
δραστηριότητα τοποθέτησης στοιχείων πάνω στην φωτογραφία. Οι περισσότερες από
τις αναγνωρίσεις των στοιχείων που έκαναν στις ελεύθερες απαντήσεις ήταν σωστές
και όταν έκαναν λάθη αναφέρονταν σε κάποια οπτική του τοπίου (λάθη ερμηνείας –
παρερμηνείες). Βρέθηκε ότι σπάνια έκαναν λάθη κλίμακας, επιβεβαιώνοντας τα
ευρήματα των Sowden et al. 1996. Επειδή η κλίμακα της φωτογραφίας που
χρησιμοποιήθηκε ήταν πολύ μεγαλύτερη από την κλίμακα των φωτογραφιών που
χρησιμοποίησαν οι ερευνητές που ανέφεραν συχνότητα τέτοιων λαθών κλίμακας
μπορεί να υποτεθεί ότι τα παιδιά θα είχαν μεγαλύτερη δυσκολία αναγνώρισης
στοιχείων σε φωτογραφία μικρότερης κλίμακας, πράγμα που μπορεί να συνέβαλε στη
συχνότητα λαθών κλίμακας που επισημάνθηκε παραπάνω.
Ο Craddock (2001) διερευνώντας τις συνέπειες της κλίμακας χρησιμοποίησε μια
ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία, κάθετης οπτικής σε ομάδες παιδιών (4, 5, 6 και 7
χρόνων) και ζήτησε να αναγνωρίσουν 12 στοιχεία της φωτογραφίας που
παρουσιάστηκαν σε τυχαία σειρά. Τα μισά παιδιά σε κάθε ομάδα είδαν τη
φωτογραφία σ κλίμακα 1:1150 ενώ τα άλλα μισά σε κλίμακα 1:4200. Γενικά η
απόδοση των παιδιών ήταν καλή, αλλά τα 4χρονα παιδιά με μέσο όρο σωστών
320
απαντήσεων 60% ήταν κατώτερα στις απαντήσεις τους από τις άλλες 3 ομάδες που
απέδωσαν παρόμοια. Σημειώθηκαν κάποια λάθη κλίμακας και παρερμηνείας, ενώ
μισά από αυτά ήταν αποτέλεσμα της σύγχυσης για ένα στοιχείο (γήπεδο τένις). Όλες
οι ηλικιακές ομάδες και ιδιαίτερα οι μικρότεροι βρήκαν δύσκολο να αναγνωρίσουν
αυτό το στοιχείο και το αποκαλούσαν «παράθυρο».
Μια άλλη δυσκολία αναφορικά με την κλίμακα εντοπίζεται στην απόδοση των
παιδιών σε μεγάλης κλίμακας χώρους όπου τα μικρότερα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας και του νηπιαγωγείου δεν αποδίδουν καλά σε σχετικά μεγάλους χώρους, ενώ
τα μεγαλύτερα παιδιά φαίνεται γενικά να επηρεάζονται λιγότερο από το μέγεθος του
χώρου. Οι Herman & Siegel, (1978) ζήτησαν από παιδιά νηπιαγωγείου, Β΄ και Ε΄
δημοτικού να μάθουν τις θέσεις κάποιων ορόσημων μέσα στο μοντέλο μιας πόλης, το
οποίο, αφού το περπάτησαν αρκετές φορές απομάκρυναν κάποια ορόσημα,
τοποθέτησαν το μοντέλο είτε μέσα σε μια μικρή τάξη ή σε ένα μεγάλο κλειστό
γυμναστήριο και ζήτησαν από τα παιδιά να επαναφέρουν στις σωστές θέσεις τους τα
ορόσημα που απομάκρυναν από το μοντέλο. Όταν το μοντέλο της πόλης
τοποθετήθηκε μέσα στη τάξη, ακόμη και τα παιδιά του νηπιαγωγείου τοποθέτησαν τα
αντικείμενα πιο κοντά στις σωστές αρχικές θέσεις τους. Όμως στο μεγάλο
γυμναστήριο τα παιδιά του νηπιαγωγείου αντιμετώπισαν δυσκολίες επιβεβαιώνοντας
την άποψη των ερευνητών ότι υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ της ηλικίας και
του μεγέθους του χώρου. Σε μικρής κλίμακας χώρους, τα παιδιά μπορούν να
βασιστούν στα στοιχεία του περιβάλλοντος δωματίου (γωνίες, παράθυρα κτλ) για να
κωδικοποιήσουν τις θέσεις ατομικών αντικειμένων, ενώ σε μεγαλύτερο χώρο, το
εξωτερικό πλαίσιο του χώρου αυτού είναι λιγότερο διαθέσιμο (Uttal, 2000).
•
Οπτικό Αζιμούθιο / προσανατολισμός (δες Πίνακα 26): όπως έχει ήδη αναφερθεί
το οπτικό αζιμούθιο στην καθημερινή μας γλώσσα αναφέρεται στη διεύθυνση ή τον
προσανατολισμό από τον οποίο φαίνεται κάτι, οι έρευνες έχουν αποδείξει τη
δυσκολία κατανόησης του από μικρά παιδιά αλλά και από ενήλικες. Μια πρώτη
μελέτη σχετική με την κατανόηση του αζιμούθιου συντάχθηκε από τους Piaget &
Inhelder (1956) οι οποίοι έλεγξαν την κατανόηση της σχέσης μεταξύ των θέσεων σε
«αναπαραστατικά τοπία» (representational landscapes). Αρχικά παρουσιάστηκαν στα
παιδιά οι θέσεις πάνω σε ένα επιτραπέζιο μοντέλο μιας απλής πόλης και τους
ζητήθηκε να βρουν τις ανάλογες θέσεις σε ένα δεύτερο πρότυπο μοντέλο, πρώτον
όταν τα μοντέλα ήταν ευθυγραμμισμένα και δεύτερον όταν το δεύτερο μοντέλο είχε
περιστραφεί κατά 180˚. Η έρευνα αυτή, αλλά και άλλων ερευνητών που τη
χρησιμοποίησαν (με κάποιες τροποποιήσεις του landscape task) (Laurendeau &
Pinard, 1970; Liben & Downs, 1993) συγκλίνει στο γενικότερο συμπέρασμα ότι τα
321
μικρά παιδιά αποτυγχάνουν να επιβεβαιώσουν την περιστροφή των 180˚ μέχρι τη
μέση παιδικότητα (Liben, 2001).
Πιο
συγκεκριμένα,
οι
Laurendeau
&
Pinard
εφαρμόζοντας
έργα
τύπου
«αναπαραστατικά τοπία» (landscape task) σε παιδιά 4 ½ -12 ετών, συμπέραναν ότι τα
παιδιά είναι λιγότερο εγωκεντρικά καθώς μεγαλώνουν αλλά ο εγωκεντρισμός»
διαπερνά τους συλλογισμούς ακόμη και μεγαλύτερων παιδιών αφού και 12 ετών
παιδιά εμφανίζουν εγωκεντρικά λάθη. Οι Liben & Downs (1993) σε μια πρώτη
δραστηριότητα ζήτησαν από παιδιά νηπιαγωγείου, Α, Β , Ε και ΣΤ Δημοτικού να
κολλήσουν αυτοκόλλητα πάνω σε έναν ευθυγραμμισμένο με το δωμάτιο επίπεδο
χάρτη, για να δείξουν τις προκαθορισμένες θέσεις ενός ενήλικα και τις κατευθύνσεις
που έδειχνε με το χέρι του, ενώ στη συνέχεια επαναλήφθηκε η διαδικασία με έναν μη
ευθυγραμμισμένο και στραμμένο κατά 180˚ χάρτη. Σε μια δεύτερη δραστηριότητα
εφάρμοσαν το έργο τύπου «αναπαραστατικά τοπία» (landscape task) και ένα έργο
«λήψης προοπτικής» παρόμοιο με τα τρία βουνά του Piaget στις οποίες έπρεπε να
ληφθούν υπόψη οπτική γωνία, οπτικό αζιμούθιο, κανόνες αναπαράστασης κ.α. για να
ελέγξουν τη σημασία των χωρικών εννοιών στη χαρτογράφηση των μικρών παιδιών.
Από την έρευνά τους προέκυψε ότι η απόδοση σε ασκήσεις χαρτογράφησης
βελτιώνεται με την ανάπτυξη των παιδιών για τις προβολικές έννοιες, αυξάνεται
δηλαδή με την ηλικία. Τα μικρότερα παιδιά του νηπιαγωγείου δεν μπορούν να
καταλάβουν την οπτική γωνία, ιδιαίτερα στη συνθήκη της μη ευθυγράμμισης, ενώ τα
μεγαλύτερα παιδιά Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού έχουν μια μικρή δυσκολία γεγονός που
επισημαίνει ότι τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία (γενικά καθώς μεγαλώνουν) έχουν
αναπτύξει τη σχετική κατανόηση της προοπτικής. Επιπλέον, τα παιδιά του
νηπιαγωγείου έχουν μια βασική κατανόηση των αναπαραστασιακών αντιστοιχιών
μεταξύ χώρου και χάρτη, ενώ τα παιδιά του δημοτικού κατανοούν τις
αναπαραστασιακές αντιστοιχίες, αλλά ταυτόχρονα βιώνουν μια δυσκολία στην
κατανόηση της γεωμετρικής αντιστοιχίας μεταξύ χώρου, ατόμου και χάρτη, γεγονός
που υποδηλώνει σταδιακή εμφάνιση της κατανόησης των παιδιών για τις προβολικές
έννοιες κατά τη διάρκεια της πρώιμης και μέσης παιδικής ηλικίας.
Σε μια άλλη μελέτη οι Bluestein and Acredolo (1979), όπως αναφέρθηκε και
παραπάνω, ζήτησαν από 3-5 χρονών παιδιά να χρησιμοποιήσουν έναν απλό χάρτη
για να βρουν ένα κρυμμένο παιχνίδι στο δωμάτιο. Τα μισά από τα 3χρονα και τα
περισσότερα 4χρονα παιδιά τα κατάφεραν στο έργο, όταν ο χάρτης και το δωμάτιο
ήταν ευθυγραμμισμένα, ενώ τα περισσότερα 5χρονα παιδιά τα κατάφεραν και όταν
δωμάτιο και χάρτης δεν ήταν ευθυγραμμισμένα. Βλέπουμε λοιπόν ότι σε συνθήκες
μη ευθυγράμμισης του χάρτη με το δωμάτιο, τα παιδιά 3-5 χρόνων δυσκολεύονται
322
ενώ κάτω από απλές συνθήκες και όταν ο χάρτης είναι ευθυγραμμισμένος με το
δωμάτιο τα πολύ μικρά παιδιά παρουσιάζουν μεν μια δυσκολία, αλλά μπορούν και να
τα καταφέρουν.
Μια άλλη μελέτη όπου επισημαίνεται δυσκολία των μικρών παιδιών να εντοπίσουν
ένα κρυμμένο αντικείμενο αρχικά μέσα σε δύο μοντέλα κλίμακας χώρου και έπειτα
σε ένα μοντέλο χώρου και την αναπαράστασή του σε πραγματικό δωμάτιο
εφάρμοσαν οι Blades & Cooke (1994) σε παιδιά 3-5,5 χρόνων σε συνθήκες
ευθυγράμμισης και περιστροφής κατά 180˚ με μοναδικά και μη μοναδικά στοιχεία
επίπλων (π.χ. δύο όμοιες καρέκλες). Από την μελέτη βρέθηκε ότι τα μικρότερα
παιδιά δυσκολεύονταν να βρουν το παιχνίδι κάτω από μη μοναδικά στοιχεία είτε στα
ευθυγραμμισμένα ή στα περιστρεφόμενα μοντέλα. Τα 3χρονα απέτυχαν να
διαχωρίσουν τα δυο ιδανικά στοιχεία (καρέκλες) και δεν μπορούσαν να εκτιμήσουν
την αντιστοιχία μεταξύ τους. Αν καταλάβαιναν ότι οι ίδιες χωρικές σχέσεις
εφαρμόζονται και στα δύο μοντέλα, θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την καρέκλα
κάτω από την οποία βρισκόταν το παιχνίδι, αποκωδικοποιώντας τη σχέση της
καρέκλας με άλλα στοιχεία του μοντέλου. Η ανικανότητα αυτή των μικρών παιδιών
να αποκωδικοποιήσουν τη σωστή κρυμμένη θέση δείχνει ότι δεν μπορούν να
συλλογιστούν πάνω στα σχεσιακά χαρακτηριστικά (relational attributes) του
μοντέλου. Ένα ευθυγραμμισμένο μοντέλο και ο χώρος που αναπαριστά μοιράζεται
τις ίδιες χωρικές σχέσεις με τον παρατηρητή. Όταν τα μοντέλα περιστραφούν, η
αντιστοιχία που βασίζεται στον παρατηρητή χάνεται και ο διαχωρισμός μεταξύ των
δύο ιδανικών στοιχείων εξαρτάται από την αποκωδικοποίηση των εσωτερικών
χωρικών σχέσεων των μοντέλων. Τα 4χρονα φάνηκαν αδύναμα να κάνουν αυτή την
αποκωδικοποίηση κατά την περιστροφή με μη μοναδικά στοιχεία. Και σύμφωνα με
τους ερευνητές μέχρι την ηλικία των 5 ετών, δεν μπορούν τα παιδιά να εκτιμήσουν
πλήρως τέτοιες αντιστοιχίες σε μια αναπαράσταση άσχετη με τον προσανατολισμό
της.
Η δυσκολία των παιδιών αναφορικά με τον προσανατολισμό φαίνεται και στην
έρευνα του Freundschuh (1990) ο οποίος έδωσε σε 4-6 χρόνων παιδιά ένα χάρτη
που έδειχνε μια διαδρομή την οποία ζήτησε να ακολουθήσουν απ’ άκρη σ’ άκρη του
δωματίου. Τα περισσότερα από τα παιδιά φάνηκαν ικανά να το κάνουν, αν και τα
4χρονα παιδιά δυσκολεύτηκαν στο σημείο της διαδρομής που έπρεπε να στρίψουν
κατά 180ο, στο σημείο δηλαδή όπου χάρτης και δωμάτιο δεν ήταν πλέον
ευθυγραμμισμένα το ένα με το άλλο.
Βέβαια υπάρχουν και μελέτες που επισημαίνουν δυσκολία ακόμη και των ενηλίκων
για το οπτικό αζιμούθιο ιδιαίτερα στις περιπτώσεις μη ευθυγράμμισης με τον
323
αναφορικό χώρο. Για παράδειγμα οι Levine, Marchon and Hanley (1984) βρήκαν
ότι όταν ζητήθηκε από φοιτητές κολλεγίου να πάνε σε μια συγκεκριμένη τοποθεσία
που φαινόταν πάνω σε ένα πλάνο δαπέδου πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης, τους πήρε
πολύ να μελετήσουν τον χάρτη και να ψάξουν για το στόχο, ενώ δυσκολεύτηκαν
πολύ περισσότερο όταν οι χάρτες ήταν στραμμένοι κατά 180˚ απ’ όταν οι χάρτες
ήταν ευθυγραμμισμένοι με τον εικονιζόμενο στόχο.
Τέλος, σε μια μελέτη των Liben, Carlson, Szechter, Marrara, (1999) στα πλαίσια
ενός project οι ερευνητές εφάρμοσαν ένα έργο, όπου η θέση και το κατευθυντήριο
βέλος φαινόταν σε μια εικόνα (έναν επίπεδο χάρτη ή μια πλάγια εναέρια
φωτογραφία), και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να δηλώσουν την αντίστοιχη
θέση και κατεύθυνση σε μια δεύτερη εικόνα της ίδιας περιοχής (σε διαφορετική
κλίμακα, αζιμούθιο και πιθανόν οπτική γωνία). Από την έρευνα προέκυψε ότι ακόμη
και το επιλεκτικά υψηλού επιπέδου δείγμα μαθητών του λυκείου κατεύθυνσης
επιστήμης και τεχνολογίας, αντιμετώπισε μεγάλη δυσκολία (Liben, 2001). Με λίγα
λόγια θα λέγαμε ότι τα πολύ μικρά παιδιά δείχνουν κάποια δεξιότητα στην
εξισορρόπηση της αλλαγής του οπτικού αζιμούθιου κάτω από πολύ απλές συνθήκες
αλλά ακόμη και οι ενήλικες έχουν δυσκολίες σε πολλές περιπτώσεις.
Βλέπουμε λοιπόν από τα δεδομένα των ερευνών που αναφέρθηκαν ότι τα μικρά παιδιά
εμφανίζουν δυσκολίες κατανόησης και χρήσης εννοιών και συστημάτων της γεωμετρικής
(χωρικής αντιστοιχίας), που αφορούν τοπολογικές, προβολικές, και ευκλείδειες μετρικές
σχέσεις και συστήματα αναφοράς. Η βελτίωση αναφορικά με αυτά επέρχεται σταδιακά με
την αύξηση της ηλικίας σύμφωνα με τον Piaget, όπου το παιδί αρχικά κατακτά τις έννοιες και
τα συστήματα των τοπολογικών σχέσεων και έπειτα τις προβολικές και ευκλείδειες μετρικές
σχέσεις και συστήματα. Ένας από τους λόγους οφείλεται στην επίδραση των διαφορετικών
διαισθήσεων που έχουν τα παιδιά για την κατανόηση της θέσης και της κίνησης σ ένα πλάνο
(Lawer,1985; Kynigos, 1989), όπου ένα σύνολο διαισθήσεων απορρέει από τις αντιλήψεις
των παιδιών, δηλαδή από την ερμηνεία σχετικών θέσεων σε σχέση με εξωτερικά
χαρακτηριστικά, νύξεις, και ένα άλλο σύνολο προέρχεται από αυτό που έχει ονομάσει ο
Papert «σωματικό συντονισμό» (body syntonicity), δηλαδή το να ερμηνεύεις τη θέση και την
κίνηση σε αναφορά (σχέση) προς τις σωματικές κινήσεις κάποιου και την ακολουθία,
διαδοχή τους. Επειδή ακριβώς αυτά τα δύο είδη διαισθήσεων έχουν διαφορετικές ρίζες σε
σχέση με τις επικαλούμενες αισθήσεις, είναι για τα παιδιά πολύ δύσκολο να τις συνδυάσουν
ώστε να ερμηνεύσουν μια απλή κατάσταση. Εξάλλου, τα συστήματα απόλυτης θέσης και
διεύθυνσης είναι πολύ αφαιρετικά.
324
4.3 Συμπεράσματα
Τα ευρήματα των εμπειρικών μελετών που έχουν αναφερθεί, μας οδηγούν να συμπεράνουμε
ότι ακόμη και από την ηλικία των 3 χρόνων, πολλά παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν χάρτες
και άλλες αναπαραστάσεις χώρου που αντιπροσωπεύουν αναφορικούς χώρους, ενώ κάποια
είναι ικανά να αναφερθούν και στις λειτουργίες του χάρτη. Επίσης παρατηρείται
αξιοσημείωτη πρόοδος στην κατανόηση των παιδιών για την αναπαραστασιακή (συμβολική)
και γεωμετρική (χωρική) φύση του χάρτη κατά τα πρώιμα χρόνια του δημοτικού σχολείου,
ενώ στα περισσότερα παιδιά της προσχολικής ηλικίας παρατηρείται μια γενική κατανόηση
της αναπαραστασιακής φύσης των χαρτών που συμφωνεί με το εύρημα της DeLoache (1987,
1989), ότι η αναπαραστασιακή γνώση (representational insight) συνήθως εδραιώνεται στην
ηλικία των 3 χρόνων. Ταυτόχρονα όμως θα λέγαμε ότι απαιτούνται πολλά ώστε τα μικρά
παιδιά για να κατανοήσουν πλήρως τη συμβολική και χωρική σημασία των χαρτών. Τα είδη
των προβλημάτων, δυσκολιών, συγχύσεων που εμφανίζουν τα παιδιά αναφορικά με τις
αναπαραστασιακές ποιότητες των χαρτών, συμφωνούν με τις απόψεις των Piaget, Vygotsky,
και Bruner με σεβασμό σε άλλα συστήματα αναφοράς, οι οποίοι δίνουν έμφαση στην
σταδιακή φύση της γνωστικής ανάπτυξης και στην απόδοση αιτιωδών ρόλων σε αυτόρυθμιζόμενους (self-regulated) και κοινωνικούς (social) παράγοντες. Αντίστοιχα τα είδη των
συγχύσεων, δυσκολιών που αποδεικνύονται ως προς τα χωρικά συστατικά των χαρτών
συμφωνούν με την πρόοδο ανάπτυξης που αρχικά προτάθηκε από τους Piaget & Inhelder
(1956) και αφορά την σταδιακή εμφάνιση και κατάκτηση των τοπολογικών, προβολικών και
ευκλείδειων εννοιών (Liben & Downs, 2001).
325
Πίνακας 24: Δυσκολίες κατανόησης μεμονωμένων εννοιών χάρτη και χώρου που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας χωρίς άμεση χρήση χάρτη
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Προοπτική /
Συντονισμός
προοπτικών
Νοητική περιστροφή
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΕΡΕΥΝΕΣ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
9-10
Piaget & Inhelder (1956)
Η ακριβής πρόβλεψη της οπτικής του Άλλου του μοντέλου ενός τοπίου, αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των 9 με 10.
10
Dodwell (1963)
Housidas (1965)
Lewis & Fisbein (1969)
Η ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται τον χώρο είναι ένα σχετικά αργότερο αναπτυξιακό προϊόν. Παρατηρούνται
εγωκεντρικά λάθη.
5>
Masangkay et all, (1974)
10
Hoy (1974)
2-3 χρονών παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο ότι ο Α δεν βλέπει μόνο ένα συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά
συγκεκριμένη προοπτική αυτού.
Η ακριβής αναπαραγωγή της οπτικής γωνίας (προοπτική) αυξάνεται με την ηλικία και εξαρτάται από τον τύπο και των αριθμό
των διαστάσεων καθώς και τον τύπο αντίδρασης που απαιτείται.
Ούτε στα 12
Cox (1978)
Οι δεξιότητες ανάληψης προοπτικής ακολουθούν 3 βήματα 6χρονα σωστή αναπαράσταση θέσης αντικειμένου κοντά σε άλλον
παρατηρητή. 8χρονα σωστή αναπαράσταση σχέσεων μπροστά από –πίσω από μεταξύ αντικειμένων όπως βλέπει ο Α. 10χρονα
σωστή αναπαράσταση σχέσεων δεξιά –αριστερά αντικειμένων όπως βλέπει ο Α.
6
Estes (1998)
Με την αύξηση της ηλικίας μια αυξανομένη αναλογία παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορούν να εκθέσουν αυθόρμητη χρήση και
γνώση οπτικής νοητικής παράστασης
Πίνακας 25: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη και χώρου: έννοιες αναπαραστατικής αντιστοιχίας
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Έννοιες
Αναπαραστασιακής
Αντιστοιχίας
(δυσκολία
γνώσης
κωδικών
και
συμβόλων
–
συμβολισμός, διπλή
αναπαράσταση,
ελκυστικά σύμβολα,
εικονότητα)
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΕΡΕΥΝΕΣ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
3-5
2,5-3
Bluestein & Acredolo (1979)
DeLoache (1987)
4-6
Blades & Spencer (1987b)
6>
Liben &
1991b)
3
DeLoache, et all, (1997)
3
Deloache,et all (1998)
Τα πολύ μικρά παιδιά τα καταφέρνουν να χρησιμοποιήσουν χάρτη κάτω από απλές συνθήκες (ευθυγραμμισμένος χάρτης).
Η εμφάνιση της αναπαραστασιακής γνώσης (representational insight) εντοπίζεται κάπου μεταξύ των 30 -36 μηνών της
ηλικίας
4-6 χρονών παιδιά φάνηκαν ικανά να ερμηνεύσουν τα σύμβολα στον μεγάλης κλίμακας χάρτη όταν χρώμα συμβόλου και
αναφορά ταίριαζαν αλλά απέδωσαν πολύ χαμηλά όταν δεν ταίριαζαν χρώματα συμβόλων και αναφορές.
3-6 χρονών παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν σε ολιστικό επίπεδο αναπαραστάσεις τόπου. Απέτυχαν να κατανοήσουν
την ιδιαιτερότητα των δεσμών μεταξύ αναπαράστασης και αναφοράς ενώ αναγνωρίζουν την αναπαραστασιακή σημασία
τουλάχιστον ορισμένων σημείων της αναπαράστασης (κατανόηση σε επίπεδο συστατικών), όπου παρατηρούνται όμως
συγχύσεις.
Τα μικρά παιδιά αντιμετωπίζουν ένα αντικείμενο σαν να έχει συμβολικό περιεχόμενο μόνο σε σχέση με το ίδιο το
αντικείμενο και όχι σε σχέση αυτού που αναπαριστά. Τα 2,5χρονα αποτυγχάνουν στην διπλή αναπαράσταση.
Τα παιδιά της ηλικίας αυτής έχουν δυσκολία να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν σύμβολα τα οποία είναι τα ίδια
ενδιαφέροντα αντικείμενα.
Downs
(1989c,
326
Πίνακας 26: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη και χώρου: έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
‘Έννοιες
Γεωμετρικής
Αντιστοιχίας
(δυσκολίες
κατανόησης/
χρήσης
προβολικών και μετρικών
σχέσεων κσι συστημάτων
αναφοράς)
Οπτική γωνία
δυσκολίες
στην
ερμηνεία
υπερκείμενων
προβολικών
προοπτικών
δυσκολία στη χρήση
χαρτών
επίπεδης
οπτικής
δυσκολία να παράγουν
υπερκείμενες οπτικές
ακόμη και οικείων
χώρων
Οπτική απόσταση- Κλίμακα
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΕΡΕΥΝΕΣ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Τα παιδιά συνήθως ερμηνεύουν μαντεύοντας σωστά αν οι αναπαραστάσεις είναι στην πραγματικότητα σε
ανυψωμένη οπτική (ή ευθεία μπροστά, στο επίπεδο του ματιού) παρά σε ορθογώνια οπτική (υπερκείμενη,
κάθετη).
Τα 3χρονα δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν περιβαλλοντικά στοιχεία σε εναέριες φωτογραφίες και δεν
μπορούν να εξηγήσουν την προοπτική.
Τα 3 – 6 χρόνων παιδιά δεν μπορούν να ερμηνεύσουν εναέριες φωτογραφίες ως χάρτες αναπαράστασης ενός
τοπίου, δεν είναι έτοιμα να μάθουν τυπικές δεξιότητες χάρτη.
Παιδιά 4-6 χρονών δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον επίπεδο χάρτη της τάξης τους
6
6
6
5>
Downs & Liben (1987)
Liben & Downs (1991b)
Liben & Downs (1994)
Spencer, et all, (1980)
6>
Downs, et all (1988)
6>
Liben & Yekel (1989; 1996)
Νηπιαγωγείο>
Liben & Downs (1986)
6>
Liben & Yekel (1990, 1996)
5>
5>
Blades et all (1997)
Plester, et all (2002)
Η κάθετη (ναδίρ) οπτική δυσκολεύει περισσότερο τα μικρά παιδιά απ’ ότι οι πλάγιες.
Τα παιδιά δυσκολεύονται στις επίπεδες προοπτικές και στην επαλήθευση αντιστοιχίας χαρακτηριστικών μεταξύ
στοιχείων στην αναπαράσταση και στις αναφορές τους στον πραγματικό χώρο
Ά Δημ..>
΄Β Δημ.>
Downs & Liben (1990)
Liben & Downs (1994)
Η δημιουργία υπερκείμενων προοπτικών βελτιώνεται με την αύξηση της ηλικίας.
Αυξάνονται τα ποσοστά δημιουργίας επίπεδων χαρτών με την αύξηση της ηλικίας.
6>
Liben & Downs (1991b)
5>
Spencer, et all (1980)
Με τα 3-6 χρονών παιδιά παρατηρήθηκαν ενδεικτικές δυσκολίες στην κατανόηση της κλίμακας στις ερμηνείες
των παιδιών
Τα 3χρονα και 4χρονα παιδιά δεν είναι αναγκασμένα να διατηρήσουν τη συνέπεια του μεγέθους μέσα σε μια
φωτογραφία
Τα παιδιά νηπιαγωγείου δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν και να εντοπίσουν με ακρίβεια θέσεις στοιχείων
στον επίπεδο χάρτη
Τα παιδιά ήταν πιο ακριβής στο έργο με τον χάρτη πλάγιας προοπτικής και η απόδοσή τους ήταν καλύτερη
στην επόμενη προσπάθειά τους στον επίπεδο χάρτη
327
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Οπτικό
Αζιμούθιο
Προσανατολισμός
ΗΛΙΚΙΕΣ
/
ΕΡΕΥΝΕΣ
4>
Sowden et al. (1996)
5
4>
Blades, et all , (1999)
Craddock (2001)
Νηπιαγωγείο>
Herman & Siegel, (1978)
10>
Piaget & Inhelder (1956)
12
Laurendeau & Pinard (1970)
5>
Bluestein and Acredolo (1979)
Ενήλικες
6>
Levine, et all (1984)
Freundschuh (1990)
΄ΣΤ>
Liben & Downs (1993)
5>
Blades and Cooke (1994)
Ενήλικες
Liben, et all, (1999)
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Τα 4χρονα ήταν ικανά να ονοματίσουν σωστά τουλάχιστον 5 στοιχεία και τα ¾ των παιδιών ζωγράφισαν σωστά
την κατάλληλη διαδρομή μεταξύ των δύο σπιτιών.
Τα παιδιά κάνουν λίγα λάθη κλίμακας σε φωτογραφίες μεγάλης κλίμακας.
Η απόδοση των 4χρονων ήταν κατώτερη των άλλων ηλικιών. Σημειώθηκαν κάποια λάθη κλίμακας και
παρερμηνείας.
Υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ της ηλικίας και του μεγέθους του χώρου. Τα παιδιά του νηπιαγωγείο
αποδίδουν πολύ χαμηλά σε σχετικά μεγάλους χώρους.
Τα μικρά παιδιά αποτυγχάνουν να επιβεβαιώσουν την περιστροφή των 180˚ μέχρι τη μέση παιδικότητα.
Τα παιδιά είναι λιγότερο εγωκεντρικά καθώς μεγαλώνουν αλλά ο εγωκεντρισμός» διαποτίζει τη σκέψη ακόμη
και μεγαλύτερων παιδιών αφού και 12χρονα εμφανίζουν εγωκεντρικά λάθη.
Σε συνθήκες μη ευθυγράμμισης του χάρτη με το δωμάτιο τα παιδιά 3-5 χρόνων δυσκολεύονται.
Ακόμη και ενήλικες δυσκολεύονται μα την έννοια του προσανατολισμού.
Τα 4χρονα δυσκολεύτηκαν στο σημείο της διαδρομής που έπρεπε να στρίψουν κατά 180ο, στο σημείο δηλαδή
όπου χάρτης και δωμάτιο δεν ήταν πλέον ευθυγραμμισμένα.
Η απόδοση σε ασκήσεις χαρτογράφησης βελτιώνεται με την ανάπτυξη των παιδιών για τις προβολικές έννοιες,
αυξάνεται δηλαδή με την ηλικία. Τα παιδιά του δημοτικού βιώνουν μια δυσκολία στην κατανόηση της
γεωμετρικής αντιστοιχίας μεταξύ χώρου ατόμου και χάρτη.
Μέχρι την ηλικία των 5 δεν μπορούν τα παιδιά να εκτιμήσουν πλήρως αντιστοιχίες σε μια αναπαράσταση
άσχετη με τον προσανατολισμό της.
Τα πολύ μικρά παιδιά δείχνουν κάποια δεξιότητα στην εξισορρόπηση της αλλαγής του οπτικού αζιμούθιου κάτω
από πολύ απλές συνθήκες αλλά ακόμη και οι ενήλικες έχουν δυσκολίες σε πολλές περιπτώσεις
328
Κεφάλαιο 5
ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΟ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ
ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
5.1 Εισαγωγή
Στο κεφάλαιο αυτό θα μελετηθούν κάποιες από τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης που
στηρίζουν την ιδέα του πως τα μικρά παιδιά μπορούν να μάθουν συνεργατικά όπως η
Κοινωνιο-γνωστική Θεωρία των Doise και Mugny, η Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία του
Vygotsky, η Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) και η Θεωρία του
Κατανεμειμένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition Theory). Από τα βασικά στοιχεία των
θεωριών αυτών θα προκύψουν οι κοινές θεωρήσεις πάνω στις οποίες θα στηριχθεί η
συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της.
5.2 Κοινωνιο-γνωστική Σύγκρουση (Socio-cognitive Conflict): Μια
Κοινωνικά Αναπτυξιακή Προσέγγιση
Σύμφωνα με τον Piaget (1926, 1950, 1968) η ανάπτυξη της γνώσης γίνεται σταδιακά (μέσω
σταδίων) και η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι κεντρικό και κριτικό συστατικό της.
Υποστηρίζει ότι η κοινωνική προσαρμογή είναι ουσιαστική για την γνωστική ανάπτυξη κατά
το πέρασμα από το «προλειτουργικό στάδιο» στο στάδιο της «συγκεκριμένης σκέψης. Καθώς
τα παιδιά στο προλειτουργικό στάδιο γίνονται λιγότερο εγωκεντρικά, αναγνωρίζουν τις
διαφορές και τις διαφωνίες μεταξύ των δικών τους απόψεων από αυτές των άλλων. Μέσω
διαδικασιών σύγκρουσης, αλλάζουν και αναδιαμορφώνουν τις δικές τους σκέψεις και ιδέες
προκειμένου να φτάσουν σε ένα πιο πλεονεκτικό επίπεδο αντίληψης (Cohen and Lotan,
(1997). Οι συγκρούσεις αυτές, σε ένα πλαίσιο συνεργατικών (cooperative) συζητήσεων, είναι
ουσιαστικές αφού οδηγούν τα παιδιά να μεταβούν από το επίπεδο των αρχικών απόψεων σε
υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης (Piaget, 1926, 1932) και είναι υπεύθυνες για εσωτερικές
κρίσεις κι αναπτυξιακές αλλαγές.
329
Νεοπιαζετικοί όπως οι Doise & Mugny (1984) ισχυρίζονται, συμφωνώντας με τον
Piaget, ότι η νοημοσύνη του ατόμου είναι μια αναπτυξιακή διαδικασία αλλά έδωσαν
μεγαλύτερη έμφαση στο ρόλο που παίζει η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών στη
γνωστική ανάπτυξη. Στις προσπάθειες να συμβιβάσουν αυτές τις δύο όψεις της ψυχολογίας
(γνωστικές και κοινωνικές) αναγνώρισαν αντιστοιχίες μεταξύ αυτών ή επικεντρώθηκαν στο
πως η κοινωνική ανάπτυξη είναι παράλληλη στη γνωστική ανάπτυξη. (Sacco & Bucciarelli,
2006). Σύμφωνα λοιπόν με τους Doise & Mugny (1984) η έννοια της σύγκρουσης (conflict)
έχει εξωτερικές, κοινωνικές (social) και εσωτερικές, γνωστικές (cognitive) οπτικές. Η
μάθηση και πιο γενικά η ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών στα παιδιά φαίνεται ότι
εξαρτάται από τη φύση των συγκρούσεων που παρακινούνται από την αντιπαράθεση με τους
άλλους (κοινωνιο-γνωστική σύγκρουση). Οι γνωστικές συγκρούσεις οδηγούν σε νοητική
έλλειψη ισορροπίας και σε μια αναζήτηση λύσης. Βέβαια, όπως ισχυρίζεται η PerretClermont (1980) τέτοια σύγκρουση δεν σημαίνει απαραίτητα σύγκριση ή αντίθεση, αλλά μια
κατάσταση στην οποία το παιδί είναι ανοιχτό στην αλλαγή και έτοιμο να αφήσει
προηγούμενες αποκτημένες απόψεις και προοπτικές και να υιοθετήσει νέες. Οι κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις εμφανίζονται όταν τα παιδιά που δουλεύουν μαζί πάνω σε ένα
πρόβλημα βρίσκονται σε διαφορετικά γνωστικά επίπεδα. Προσεγγίζουν το πρόβλημα από
διαφορετικές γνωστικές θέσεις ή προοπτικές και χρησιμοποιούν διαφορετικές στρατηγικές.
Καθώς τα παιδιά διαφωνούν, συζητούν, εξηγούν και πείθουν το ένα το άλλο, εμφανίζονται
νέες θέσεις και ιδέες και βαθύτερη σκέψη. Και όπως εξηγούν οι Perret-Clermont et al (1989)
«The more direct the conflict that takes place in a social interaction the more likely the
interaction will trigger a cognitive restructuring (p. 45-46). Και σε ελεύθερη μετάφραση:
«όσο πιο άμεση είναι η σύγκρουση που πραγματοποιείται σε μια κοινωνική αλληλεπίδραση
τόσο πιο πιθανό είναι η αλληλεπίδραση να αποσπάσει γνωστική αναδόμηση».
Οι Doise and Mugny (1984) βρήκαν εμπειρικά ότι η εμπειρία των κοινωνιο-γνωστικών
συγκρούσεων βοηθάει τα παιδιά να φτάσουν στις σωστές λύσεις σε συγκεκριμένα
προβλήματα. Πιο συγκεκριμένα, όταν δουλεύουν μόνα τους τα παιδιά που βρίσκονται σε
συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης της σκέψης τους, είναι ανίκανα να πραγματοποιήσουν
ορισμένες ασκήσεις επειδή δεν μπορούν να αποκεντρωθούν, να εστιαστούν δηλαδή σε
συγκεκριμένες οπτικές του προβλήματος και να εξοβελίσουν άλλες πιο κυρίαρχες οπτικές.
Όταν όμως εκτίθενται σε διαφορετικές απόψεις όσον αφορά τέτοια προβλήματα, τα ίδια τα
παιδιά αποκεντρώνονται ευκολότερα. Αυτό συνεπάγεται ότι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις
παρέχουν ένα φανερό πλαίσιο για την πιθανότητα ανταλλαγής προοπτικών (απόψεων).
Οι ψυχολόγοι της κοινωνικής ανάπτυξης τονίζοντας την κοινωνική φύση των
συγκρούσεων προτείνουν ότι οι δια-ατομικές συγκρούσεις διεγείρουν την γνωστική
ανάπτυξη. Αυτές οι συγκρούσεις της επικοινωνίας ή κοινωνιο-γνωστικές συγκρούσεις
αφορούν αναμετρήσεις με ένα συνεργάτη που προτείνει διαφορετική απάντηση σε κάποιο
330
πρόβλημα και έχει αποδειχτεί ότι είναι ευεργετικό για τη μάθηση σε διαφορετικά πλαίσια
(Doise, Mugny, & Perez, 1998; Levine, Resnick, & Higgins, 1993). Η γνώση και η
οικοδόμησή της σημαδεύονται από την προηγούμενη γνώση, από την κοινωνική
αναπαράσταση της άσκησης και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων (Doise & Mugny,
1984). Οι κύριες προθέσεις αυτής της αναπτυξιακά κοινωνικής εννοιολογικής σύλληψης
μπορούν να συνοψιστούν (Doise, Mugny, & Perez, 1998) από την άποψη δύο βασικών
αρχών: της «κοινωνικής ρύθμισης» και της «σύγκρουσης». Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης,
συγκεκριμένες ικανότητες επιτρέπουν στα παιδιά να συμμετάσχουν σε κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις οι οποίες τους επιτρέπουν να αποκτήσουν νέες και πιο εξελιγμένες
ικανότητες. Εξοπλισμένα με αυτές τις ικανότητες, τα παιδιά μπορούν να συμμετέχουν με
τους άλλους σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις υψηλότερου επιπέδου (Doise & Palmonari,
1984).
Οι
γνωστικοί
συντονισμοί
οικοδομούνται
μέσω
αυτών
των
κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων και εσωτερικοποιούνται. Αυτό το είδος της κοινωνικής αλληλεπίδρασης
ρυθμίζει την πρόοδο, επειδή ευνοεί την ενσωμάτωση των γνωστικών επικεντρώσεων μέσα σε
νέα υψηλού επιπέδου γνωστική οργάνωση. Όταν εγκαθιδρύεται αυτή η οργάνωση τα παιδιά
μπορούν να χρησιμοποιήσουν και να εξασκήσουν αυτήν τη νέα ικανότητα από μόνοι τους
(Perret-Clemont, 1980), κάτι που σημαίνει ότι όταν οι γνωστικές ικανότητες ενσωματώνονται
δεν είναι πλέον απλά μορφές αλληλεπιδρώσας γνώσης (interacting knowledge) αλλά
ατομικής γνώσης. Τα παιδιά έχουν οικειοποιηθεί αυτές τις ικανότητες για τους εαυτούς τους
αν και αυτή η οικειοποίηση απορρέει από προηγούμενες κοινωνικές ρυθμίσεις (Quiamzade &
Mugny, 2001). Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι η πηγή της γνωστικής προόδου εξαιτίας
της κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης που δημιουργείται από την αντιπαράθεση διαφορετικών
ατομικών επικεντρωμένων αντιλήψεων. Η κοινωνική οικοδόμηση της γνώσης που γεννάται
δεν βασίζεται απαραίτητα στην αντιγραφή πιο προοδευμένων ατόμων ή στην κοινωνική
μάθηση σωστών αντιλήψεων που εκτίθενται από πιο ικανά άτομα. Η κοινωνική οικοδόμηση
της γνώσης όμως είναι επίσης πιθανή σε αντιπαραθέσεις με άλλους που λειτουργούν σε
χαμηλότερο επίπεδο (Mugny, Levy & Doise, 1978), σε αντιπαραθέσεις μεταξύ παιδιών ίδιου
επιπέδου που προτείνουν λάθος απαντήσεις (Doise & Mugny, 1979),) ή σε αντιπαραθέσεις
μεταξύ μελών, ακόμη και αν οι εναλλακτικές επικεντρωμένες αντιλήψεις οδηγούν σε λάθος
αναπαραστάσεις της κατάστασης (Quiamzade & Mugny, 2001). Το μοναδικό απαιτούμενο
για μια τέτοια οικοδόμηση είναι η αντίθεση των αντιλήψεων και η σύγκρουση που
δημιουργεί. Με απλά λόγια δηλαδή η οικειοποίηση και ενσωμάτωση των γνωστικών
εργαλείων ρυθμίζεται από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις εξαιτίας μιας σύγκρουσης, η λύση
της οποίας εμφανίζεται μέσω της γνωστικής επεξεργασίας της άσκησης και των αντιλήψεων
των άλλων (Quiamzade & Mugny, 2001).
Η έρευνα επιβεβαιώνει ότι οι αντιπαραθέσεις απόψεων μεταξύ μελών μπορεί να
αποσπάσει
πλεονεκτήματα
για
ένα
μεγάλο
331
εύρος
κοινωνικών
και
γνωστικών
συμπερασμάτων. Παρόλα αυτά όμως οι αντιπαραθέσεις δεν είναι πάντοτε θετικές. Σύμφωνα
με τους Doise & Mugny, (1984), Mugny, De Paolis, & Carugati (1984) για να υπάρξει
ωφέλεια από τις δια-ατομικές αντιπαραθέσεις είναι αναγκαία δύο βασικά προαπαιτούμενα: η
γνωστική ικανότητα (απαιτείται κάποια βασική γνωστική δομή) και η κοινωνική ικανότητα
(κάποιες βασικές ικανότητες επικοινωνίας και ερμηνείας της πληροφορίας είναι
απαραίτητες). Ο δεύτερος και πιο σημαντικός περιορισμός αφορά τον τρόπο με τον οποίο
ρυθμίζονται οι συγκρούσεις αναφορικά με τις κοινωνικές δυναμικές και δυναμικές
αλληλεπίδρασης (Carugati, De Paolis, & Mugny, 1980-1981). Οι κοινωνιο-γνωστικές
συγκρούσεις είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές όταν δεν αγνοούνται οι αντιπαραθέσεις. Όμως
μπορούν να αναγνωριστούν ποικίλες δυναμικές, οι οποίες ελαττώνουν τα πλεονεκτήματα της
αντιπαράθεσης (Buchs, Butera, Mugny & Darnon (2004).
Σε μια σειρά πειραμάτων τους, οι Doise and Mugny έλεγξαν τη σημασία του
κοινωνικού πλαισίου για τη μάθηση, και έδειξαν ότι η κοινωνική μάθηση που εμπλέκει την
προφορική επικοινωνία προηγείται και είναι απαραίτητη για να πραγματοποιηθεί η ατομική
μάθηση (Sacco & Bucciarelli, 2006 ). Πιαζετικές ασκήσεις (π.χ. χωρικός συντονισμός- spatial
coordination και προβλήματα συζήτησης - conversation tasks) έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως
για να μελετήσουν τις επιπτώσεις της κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης, επειδή διαφορετικές
λύσεις ή απόψεις μπορούν να προταθούν από διαφορετικά παιδιά, εξαρτώμενα από το
γνωστικό τους επίπεδο ή το σχετικό τους επίκεντρο. Έτσι οι Mugny, Giroud, and Doise
(1978-1979) βρήκαν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ μελών οδηγεί σε κάποια πρόοδο γνωστικής
ανάπτυξης (σε σύγκριση με την ατομική συνθήκη) όταν λαμβάνει χώρα μια κοινωνιογνωστική σύγκρουση. Προς την ίδια κατεύθυνση κινούνται και οι Ames and Murray (1982)
οι οποίοι τόνισαν ότι οι αντιπαραθέσεις / αντιλογίες είναι πιο ευεργετικές όταν εμφανίζονται
κατά τη διάρκεια αληθινών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με άλλο συνεργάτη. Δηλαδή με
άλλα λόγια για την γνωστική ανάπτυξη και μάθηση απαιτούνται και οι γνωστικές διαφωνίες
(συγκρούσεις ή αντιδράσεις) και η κοινωνική ασυμφωνία (Buchs, Butera, Mugny & Darnon,
2004).
Πολλοί ερευνητές έχουν τεκμηριώσει την σχέση μεταξύ της αξίας της συζήτησης
συμπεριλαμβάνοντας τις διαφωνίες και την αμοιβαία πεποίθηση, με τις γνωστικές
διαδικασίες. Οι Light and Glachan (1985) βρήκαν ότι τα παιδιά που διαφωνούσαν σχετικά με
την κατάλληλη λύση σε ένα πρόβλημα ανέπτυξαν πιο λογικές διαδικασίες απ’ ότι τα παιδιά
που δεν διαφωνούσαν ή που το ενδιαφέρον τους εστιαζόταν περισσότερο σε θέματα δύναμης
στην ομάδα. Οι Bearison, Magzamen, and Filardo (1986) (in Rogoff, 1990), μελετώντας
ομάδες παιδιών 5-7 ετών που δούλευαν συνεργατικά σε ένα πρόβλημα βρήκαν ότι υπάρχει
σχέση μεταξύ της κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης και των αλλαγών στην σχετική γνωστική
ικανότητα.
332
5.3 Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory )
Στον πυρήνα της Κοινωνιο-πολιτισμικής θεωρίας του Vygotsky τονίζεται ότι η κοινωνική
αλληλεπίδραση παίζει ένα θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης (κοινωνική μάθηση).
Ο Vygotsky (1978) δηλώνει:
«Every function in the child's cultural development appears twice: first, on the social level,
and later, on the individual level; first, between people (interpsychological) and then inside
the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory,
and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relationships
between individuals» (p57).
Σε ελεύθερη μετάφραση: «κάθε λειτουργία στην μορφωτική (πνευματική) ανάπτυξη του
παιδιού εμφανίζεται δύο φορές, πρώτα σε κοινωνικό επίπεδο και έπειτα σε ατομικό επίπεδο,
πρώτα
μεταξύ
ατόμων
(interpsychological) κι
έπειτα
μέσα
στο
ίδιο
το
παιδί
(intrapsychological). Αυτό εφαρμόζεται ισότιμα στην εκούσια (θεληματική) προσοχή, στην
λογική μνήμη και στην μορφοποίηση των εννοιών. Όλες οι υψηλού επιπέδου λειτουργίες
γεννιούνται ως πραγματικές σχέσεις μεταξύ των ατόμων» (p57).
Σύμφωνα με τον Palincsar (1998), όλες οι υψηλότερες ψυχολογικές λειτουργίες είναι
εσωτερικευμένες σχέσεις κοινωνικού είδους και συνιστούν την κοινωνική δομή της
προσωπικότητας. Από αυτήν την προοπτική, καθώς τα παιδιά συμμετέχουν σε ένα ευρύτερο
πλαίσιο συλλογικών δραστηριοτήτων και εσωτερικοποιούν τις επιπτώσεις της συλλογικής
δουλειάς, αποκτούν νέες στρατηγικές και γνώση του κόσμου και μόρφωση. Τυπικά αυτή η
τάση αντανακλάται από την εξέταση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων με ανόμοια
επίπεδα γνώσης (π.χ. παιδιά και δάσκαλοι). Οι κοινωνικές ρυθμίσεις και οι αλληλεπιδράσεις
μεταξύ των παιδιών και αυτών που τα φροντίζουν, παρέχουν στα παιδιά χιλιάδες ευκαιρίες
για να παρατηρήσουν και να συμμετέχουν σε επιδέξιες δραστηριότητες της μόρφωσης τους.
Μέσω επαναλαμβανόμενων και ποικίλων υποστηρικτικών και καθημερινών καταστάσεων, τα
παιδιά γίνονται επιδέξιοι εξασκητές συγκεκριμένων γνωστικών δραστηριοτήτων στις
κοινότητές τους (Palincsar, 1998).
Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978) η μάθηση αφυπνίζει μια ποικιλία εσωτερικών
αναπτυξιακών διαδικασιών οι οποίες είναι ικανές να λειτουργήσουν μόνο όταν το παιδί
αλληλεπιδρά με άτομα μέσα στο περιβάλλον του ή με τους συνεργάτες του. Η μάθηση δεν
είναι ανάπτυξη, όμως κατάλληλα οργανωμένη καταλήγει στην νοητική ανάπτυξη και
κινητοποιεί μια ποικιλία αναπτυξιακών διαδικασιών οι οποίες θα ήταν αδύνατες εκτός
μάθησης. Ακόμα, η μάθηση είναι απαραίτητη και συνιστά καθολική οπτική της διαδικασίας
ανάπτυξης μορφωτικά οργανωμένων, ιδιαίτερα ανθρώπινων ψυχολογικών λειτουργιών.
333
Ένα άλλο κύριο σημείο στην Κοινωνιο-πολιτισμική θεωρία του Vygotksy είναι ότι η
δυναμική της γνωστικής ανάπτυξης περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, τη
Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ) (Zone of proximal development - ZPD): ένα
επίπεδο της ανάπτυξης επιτυγχάνεται όταν τα παιδιά εμπλέκονται στην κοινωνική
συμπεριφορά. Η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της ΖΕΑ εξαρτάται εξολοκλήρου από την
κοινωνική αλληλεπίδραση. Το εύρος των δεξιοτήτων που μπορούν να αναπτυχθούν με
καθοδήγηση του ενήλικα ή από την συνεργασία μεταξύ μελών υπερβαίνει αυτό που μπορεί
να επιτευχθεί από το παιδί μόνο του. Ο Vygotsky (1978) εισήγαγε την έννοια της ΖΕΑ ως μια
προσέγγιση του προβλήματος ότι η μάθηση πρέπει να ταιριάζει με κάποιο τρόπο με το
επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού. Ισχυρίζεται ότι για να κατανοήσουμε τη σχέση ανάπτυξης μάθησης πρέπει να διακρίνουμε δύο αναπτυξιακά επίπεδα: το πραγματικό (actual) και το
ενδεχόμενο (potential) επίπεδο ανάπτυξης. Το πραγματικό αναφέρεται σε όλες εκείνες τις
επιτεύξεις (κατορθώματα, ικανότητες) που μπορεί το παιδί να παρουσιάσει μόνο του ή να
αποδώσει ανεξάρτητα. Αυτό είναι αντίθετο με τα δυναμικά, ενδεχόμενα (potential) επίπεδα
ανάπτυξης όπως προτείνεται από την Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης – αυτό δηλαδή που
τα παιδιά μπορούν να κάνουν με βοήθεια, ενίσχυση. Η ΖΕΑ ορίζεται ως
«the distance between the actual developmental level as determined by independent problem
solving and the level of potential development as determined through problem solving under
adult guidance or in collaboration with more capable peers» (Vygotsky, 1978, p. 85)
και σε ελεύθερη μετάφραση:
«η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου όπως καθορίζεται από
την ανεξάρτητη επίλυση προβλήματος και το επίπεδο της ενδεχόμενης ανάπτυξης
όπως καθορίζεται μέσω επίλυση προβλήματος κάτω από την καθοδήγηση του ενήλικα
ή σε συνεργασία με ικανότερα μέλη».
Μέσω των αυξανόμενων αλληλεπιδράσεων και της ενεργής εμπλοκής του ο μαθητής μπορεί
να επεκταθεί σε υψηλότερα επίπεδα γνώσης (Brinner, 1999). Η καθοδήγηση που του
παρέχεται από τον ανώτερο γνωστικά «Άλλον» στη ΖΕΑ, με τη μορφή δομών και
μηχανισμών υποστήριξης είναι γνωστή ως Γνωστική Σκαλωσιά (scaffolding) (Bruner, 1984).
Καθώς ο μαθητής αναλαμβάνει όλο και περισσότερο τον έλεγχο της «άσκησης», η γνωστική
σκαλωσιά σταδιακά απομακρύνεται, επιτρέποντας στον μαθητή ολοκληρωτικό έλεγχο και
υπευθυνότητα. Η γνωστική σκαλωσιά εμφανίζεται σε περιβάλλοντα όπου ο μαθητής έχει τη
δυνατότητα να επικοινωνήσει τις σκέψεις του μέσω συζητήσεων, οι πιο παραγωγικές των
οποίων ορίζονται ως μαθησιακές συζητήσεις (Roehler & Cantlon, 1997). Στις μαθησιακές
συζητήσεις τα άτομα αναλαμβάνουν την ευθύνη της δικής τους μάθησης και της μάθησης
των άλλων (Roehler & Svoboda, 1993). Η ΖΕΑ και η διαδικασία της Γνωστικής Σκαλωσιάς
334
(scaffolding) παρέχουν μια εξήγηση στο πως η μάθηση προωθείται μέσα στο κοινωνικό
περιβάλλον (Clarkson & Brook, 2004).
Η ΖΕΑ έχει αναγνωριστεί ως ένας καλύτερος, πιο δυναμικός και σχετικός δείκτης
γνωστικής ανάπτυξης, από την ανάπτυξη που τα παιδιά κατορθώνουν μόνα τους. Συνοπτικά
θα λέγαμε ότι παραγωγικές αλληλεπιδράσεις θα ήταν εκείνες που προσανατολίζουν την
διαπαιδαγώγηση, διδασκαλία (instruction) στα πλαίσια της ΖΕΑ. Διαφορετικά η διδασκαλία
καθυστερεί πίσω από το επίπεδο της ανάπτυξης του παιδιού (Palincsar, 1998): «η μόνη καλή
μάθηση είναι αυτή η οποία λειτουργεί σε ένα επίπεδο ανώτερο από το τρέχον επίπεδο
ανάπτυξης» Vygotsky 1978, p. 89). Γι’ αυτό το λόγο σύμφωνα με την προοπτική του
Vygotsky, η γνωστική ανάπτυξη μελετάται από την εξέταση των διαδικασιών στις οποίες
συμμετέχει κάποιος, όταν εμπλέκεται σε από κοινού προσπάθειες και πως αυτή η εμπλοκή
επηρεάζει την εμπλοκή σε άλλες δραστηριότητες. Η ανάπτυξη εμφανίζεται καθώς τα παιδιά
μαθαίνουν γενικές έννοιες και αρχές, οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν σε νέες ασκήσεις
και προβλήματα, ενώ από την Πιαζετική προοπτική η μάθηση οικοδομείται από την
ανάπτυξη (Palinscar, 1998).
Ένα άλλο σημείο που τονίζει η κοινωνιο-πολιτισμική θεωρία του Vygotsky είναι η
έννοια της Δια-Μεσολάβησης (mediation) δηλαδή η ιδέα ότι η ανθρώπινη δραστηριότητα,
σε ατομικό και κοινωνικό πλάνο, μεσολαβείται από εργαλεία ή σημεία (σημειολογία)
(Wertsch 1991). Η σημειολογία, σύμφωνα με τον Vygotsky (1981) περιλαμβάνει «γλώσσα,
διάφορα συστήματα αρίθμησης, μνημονικές τεχνικές, αλγεβρικά συστήματα συμβόλων, τέχνη,
γραφή, σχήματα, διαγράμματα, χάρτες και μηχανικά σχεδιαγράμματα, όλα τα είδη συμβατικών
σημείων κ ά.» (p. 137) και όλα αυτά συνιστούν εργαλεία που διευκολύνουν την συνοικοδόμηση της γνώσης και «μέσα» που εσωτερικοποιούνται για να ενισχύσουν μελλοντική
ανεξάρτητη δραστηριότητα επίλυσης προβλήματος (Palinscar, 1998). Το σημαντικό με τέτοια
εργαλεία – όπως υπολογιστές, γραφή ή γλώσσα – δεν είναι οι αφηρημένες ιδιότητές τους
αλλά πως ουσιαστικά μεταφέρουν ανθρώπινη δράση (Warschauer, 1997). Για τον Vygotsky,
η ενσωμάτωση των μεσολαβητικών μέσων δεν διευκολύνει απλά τη δράση η οποία θα
μπορούσε να εμφανιστεί χωρίς αυτά, αλλά συμπεριλαμβάνεται στη διαδικασία της
συμπεριφοράς, αλλάζει ολόκληρη τη ροή και τη δομή των νοητικών λειτουργιών (Vygotsky
1981). Στη σημειωτική μεσολάβηση που είναι κεντρική στην κοινωνιο-πολιτισμική θεωρία ο
Vygotsky αναγνωρίζει τη γλώσσα ως το «εργαλείο των εργαλείων» (Vygotsky, 1987; Wells,
1993).
Η έννοια της μεσολάβησης μας βοηθά να ερμηνεύσουμε τη σπουδαιότητα
συγκεκριμένων εργαλείων στην πρακτική της ανάγνωσης και γραφής. Π.χ. οι γνωστικοί
επιστήμονες έχουν προτείνει ότι η επικοινωνία που μεσολαβείται από υπολογιστή (CMC)
αναπαριστά ένα μεσολαβητικό εργαλείο τόσο ισχυρό που μπορεί να έχει καινοτομικές
335
επιπτώσεις στην ανθρώπινη αντίληψη και επικοινωνία παρόμοια σε κλίμακα με τον έντυπο
λόγο (printing press) (Harnad 1991).
5.4 Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning)
Στην προσέγγιση της «Εγκαθιδρυμένης Μάθησης» (όροι όπως Situated Learning και Situated
Cognition χρησιμοποιούνται ταυτόσημα), η γνώση και οι δεξιότητες μαθαίνονται μέσα στα
πλαίσια τα οποία αντανακλούν πως αποκτιέται η γνώση και εφαρμόζεται σε καταστάσεις
καθημερινής ζωής. Το αυθεντικό κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμφανίζεται η μάθηση
είναι αυτό που προσφέρει τα πλεονεκτήματα της αυξανόμενης γνώσης και τις ευκαιρίες
στους μαθητές να εφαρμόσουν αυτήν την νέα γνώση με νέους τρόπους και σε νέες
καταστάσεις.
Η θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης έχει χρησιμοποιηθεί ως μέθοδος για
εκπαιδευτικό σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων (instructional design) (Herrington and
Oliver, 1995; Alexiades, Gipson, and Morey-Nase, 2001), καθώς και στην τεχνητή
νοημοσύνη (Suchman, 1988; Clancey, 1995). Ως προσέγγιση για τα μαθησιακά περιβάλλοντα
δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλώσσα, στις δραστηριότητες των ατόμων και των ομάδων, στα
μορφωτικά
νοήματα
(cultural
meaning)
και
στις
διαφορές,
στα
εργαλεία
(συμπεριλαμβανομένων των τεχνολογικών εργαλείων) και στην αλληλεπίδραση όλων αυτών
(Wilson & Meyers, in Jonassen and Land, 2000). Ως στρατηγική διδασκαλίας η
Εγκαθιδρυμένη Μάθηση παρουσιάζεται ως μέσο που συσχετίζει τα αντικείμενα μάθησης με
τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Shor 1987). Η μάθηση είναι ουσιαστικά ένα
θέμα δημιουργίας νοημάτων από αληθινές δραστηριότητες καθημερινής ζωής. Εμπεδώνοντας
τα αντικείμενα μάθησης στις αυξανόμενες εμπειρίες των μαθητών και δημιουργώντας
ευκαιρίες να ζήσουν οι μαθητές τα αντικείμενα μάθησης σε πλαίσια αληθινών προκλήσεων,
αποκτιέται η γνώση και η μάθηση μεταφέρεται από την τάξη στον κόσμο της εξάσκησης,
πρακτικής. Ο όρος «Situate learning» σημαίνει να τοποθετηθεί η σκέψη και η δράση σε
συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, να εμπλέξει άλλους μαθητές, το περιβάλλον και τις
δραστηριότητες για να δημιουργήσει νοήματα (Stein, 1998). Σύμφωνα με τους Wilson &
Meyers (in Jonassen and Land, 2000), η θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης δεν μπορεί να
χαρακτηριστεί ως ότι επιτρέπει μόνο χειροπιαστή μάθηση σε επιτόπιες καταστάσεις, αλλά
αντίθετα δίνει έμφαση στα δίκτυα κοινωνικών συστημάτων και συστημάτων δραστηριοτήτων
μέσα στα οποία παίρνει μορφή η αυθεντική πρακτική.
Συνήγοροι της θεωρίας της Εγκαθιδρυμένης μάθησης οι Brown, Collins & Duguid
(1989), υποστηρίζουν ότι η εννοιολογική μάθηση λαμβάνει χώρα μόνο αν εμπεδώνεται μέσα
336
στο κοινωνικό και φυσικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα χρησιμοποιηθεί. Αυτό το πλαίσιο
λείπει συχνά από τα μαθησιακά περιβάλλοντα, στα οποία οι μαθητές απαιτείται να
αποκτήσουν γεγονότα και κανόνες τα οποία δεν έχουν άμεση σχέση ή νόημα γι’ αυτούς,
επειδή δεν έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα τους ή με το τι χρειάζεται να γνωρίζουν. Για τους
ερευνητές αυτούς «η δραστηριότητα και οι καταστάσεις» είναι αναπόσπαστο κομμάτι της
γνώσης και της μάθησης.
Όπως τονίζει η Lave (1991), η μάθηση είναι μια λειτουργία της δραστηριότητας, του
πλαισίου και της κουλτούρας, πολιτισμού (culture) μέσα στα οποία εμφανίζεται και αυτό
έρχεται σε αντίθεση με τη μάθηση στην τάξη η οποία είναι αφηρημένη και εκτός πλαισίου.
Συνυφασμένα με την έννοια της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης είναι οι αυθεντικές, νοηματικές
δραστηριότητες, η διαδικασία πολιτισμικής πρόσκτησης (enculturation), η γνωστική
μαθητεία και η συνεργασία, συμμετοχή. Οι Brown et al (1989) λένε ότι «η αυθεντική
δραστηριότητα είναι σημαντική για τους μαθητές διότι είναι ο μόνος τρόπος να κερδίσουν
πρόσβαση σε προσωπικές απόψεις οι οποίες καθιστούν ικανούς τους δρώντες, να ενεργήσουν
με νόημα και σκοπό. Είναι η δραστηριότητα που διαμορφώνει και ακονίζει τα εργαλεία τους,
και παρέχει εμπειρία η οποία είναι πολύ σημαντική για επόμενη δράση». Επίσης, ισχυρίζονται
ότι η μάθηση «του πώς να χρησιμοποιήσεις ένα εργαλείο» δεν είναι δυνατή «χωρίς την
κατανόηση της κοινότητας ή του πολιτισμού (culture) μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται». «Τα
εργαλεία μοιράζονται πολλά σημαντικά στοιχεία με τη γνώση: μπορούν να γίνουν πλήρως
κατανοητά μέσω της χρήσης τους και χρησιμοποιώντας τα συνεπάγεται την ταυτόχρονη
αλλαγή της άποψης του χρήστη για τον κόσμο και την υιοθέτηση του συστήματος αξιών του
πολιτισμού μέσα στο οποίο χρησιμοποιούνται». Έτσι συμπέραναν ότι η μάθηση είναι μια
διαδικασία «πολιτισμικής πρόσκτησης», η οποία προσδιορίζει ποιες δραστηριότητες είναι
αυθεντικές και ποιες όχι. Εφαρμόζεται ισότιμα σε «φυσικά εργαλεία» και «γνωστικά
εργαλεία», η χρήση των οποίων είναι «μια λειτουργία του πολιτισμού (culture) και των
δραστηριοτήτων μέσα στα οποία έχει αναπτυχθεί η έννοια». Συμπέραναν ότι «η
δραστηριότητα, η έννοια, και η κουλτούρα, είναι αλληλοεξαρτώμενα και κανένα δεν μπορεί να
γίνει κατανοητό χωρίς τα άλλα δύο. Η μάθηση πρέπει να εμπλέκει και τα τρία».
Σύμφωνα με τους Wilson & Meyers (στο Jonassen & Land, 2000) τα εργαλεία και τα
τεχνουργήματα ως «μορφωτικές αποθήκες» (cultural repositories) ενσωματώνουν την ιστορία
του πολιτισμού, καθιστούν ικανές τη σκέψη και τις νοητικές διαδικασίες και δεσμεύουν ή
περιορίζουν αυτήν τη σκέψη. Τα γνωστικά εργαλεία περιλαμβάνουν μορφές λογικής και
επιχειρηματολογίας οι οποίες είναι αποδεκτές ως δεοντολογικές σε μια κοινωνία.
Χρησιμοποιώντας ένα εργαλείο με συγκεκριμένο τρόπο συνεπάγεται υιοθέτηση του
μορφωτικού συστήματος κανόνων και ιδεών σχετικά με το πώς χρησιμοποιείται αυτό το
εργαλείο. Επιπλέον, η γνώση εξαρτάται και μεσολαβείται από την ποικιλία αυτών των
τεχνουργημάτων και των εργαλείων, κυρίως τη γλώσσα και τον πολιτισμό (culture). Οι
337
καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων εμπλέκουν λογική αναφορικά με τους σκοπούς σε
σχέση με τις πηγές και τα εργαλεία που παρέχει μια κατάσταση.
Σύμφωνα με τους Brown et all (1989) μία μέθοδος για να επιτευχθεί η διαδικασία της
πολιτισμικής πρόσκτησης με αποτέλεσμα τη μάθηση σε πραγματικά αυθεντικά πλαίσια είναι
η «Γνωστική Μαθητεία» (Cognitive Apprenticeship) η οποία υποστηρίζει τη μάθηση σε
κάποιο τομέα, καθιστώντας τους μαθητές ικανούς να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να
χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία σε αυθεντικές δραστηριότητες. Η μέθοδος αυτή παρέχει
στους μαθητές την ευκαιρία να εσωτερικοποιήσουν τη γνώση και να αναπτύξουν δεξιότητες
αυτοελέγχου (self-monitoring) και αυτό-διόρθωσης (self-correcting ) (Jeong-Im & Hannafin,
1995).
«Η εγκαθιδρυμένη γνώση (Situated cognition), ένα νέο παράδειγμα μάθησης, δίνει
έμφαση στη μαθητεία, στην προγύμναση, στη συνεργασία, στις πολλαπλές πρακτικές, στη
διάρθρωση των δεξιοτήτων μάθησης, στην ιστορία και στην τεχνολογία» (Brown, Collins &
Duguid, 1989). «Η Κοινότητα πρακτικής (Community of practice), μια έννοια που προήλθε
από την εγκαθιδρυμένη γνώση (situated cognition) δίνει έμφαση στην ιδέα, του, μοιράζομαι
και δρω, για την οικοδόμηση νοήματος μέσα σε μια κοινωνική μονάδα (Roschelle, 1995). Η
εγκαθιδρυμένη μάθηση εμφανίζεται όταν οι μαθητές δουλεύουν σε αυθεντικές ασκήσεις που
πραγματοποιούνται σε ρυθμίσεις πραγματικού κόσμου (Winn, 1993). Αξίζει να σημειώσουμε
ότι, η μεγάλη διαφορά μεταξύ της προσέγγισης της «μεταγνώσης στη διαδικασία της
μάθησης» και της «εγκαθιδρυμένης αξίας της μάθησης» είναι ότι η εγκαθιδρυμένη μάθηση
είναι συνήθως ακούσια (χωρίς πρόθεση) παρά σκόπιμη (με πρόθεση). Αυτές οι ιδέες
αντανακλούν αυτό που οι Lave & Wenger (1991) αποκαλούν διαδικασία «θεσμοθετημένης
περιφερειακής συμμετοχής» (legitimate peripheral participation), διαδικασία από την
οποία οι αρχάριοι γίνονται μέρος μιας κοινότητας πρακτικής, η οποία κοινότητα εμφανίζεται
όταν τα άτομα που μοιράζονται ένα ενδιαφέρον σε κάποιο αντικείμενο ή σε κάποιο
πρόβλημα, συνεργάζονται για να ανταλλάξουν ιδέες και να βρουν λύσεις (Smith, 2003).
Έτσι, σημαντικό στη διαδικασία μάθησης μέσω της διαδικασίας πολιτισμικής
πρόσκτησης είναι η συνεργασία και η κοινωνική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τη Lave
(1988) «η μάθηση εμφανίζεται σε κοινωνικές ρυθμίσεις μέσω του διαλόγου με τους άλλους σε
μια κοινότητα». Όπως δηλώνουν οι Brown et al (1989) «μέσα στην κουλτούρα, ιδέες
ανταλλάσσονται και τροποποιούνται, αναπτύσσονται συστήματα ιδεών και οικειοποιούνται
μέσω συζητήσεων και εξιστορήσεων»… Έτσι τα μαθησιακά περιβάλλοντα πρέπει να επιτρέπουν
να κυκλοφορούν αφηγήσεις και αντιμαχόμενες απόψεις, που προστίθενται στη συλλογική σοφία
της κοινότητας… Η μάθηση μέσα και έξω από το σχολείο, προοδεύει μέσω συνεργατικών
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και κοινωνική οικοδόμηση της γνώσης».
Η θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης έχει τέσσερις κύριες προϋποθέσεις που
οδηγούν την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων στην τάξη (Anderson, Reder, and Simon 1996;
338
Wilson 1993) και διαφοροποιούν τη μάθηση αυτή από άλλες εμπειρικές μορφές απόκτησης
γνώσης :
(1) η μάθηση δεσμεύεται στις δράσεις καταστάσεων καθημερινής ζωής,
(2) η γνώση αποκτιέται σχετικά με την κατάσταση και μεταφέρεται μόνο σε παρόμοιες
καταστάσεις,
(3) η μάθηση είναι αποτέλεσμα κοινωνικής διαδικασίας περικλείοντας τρόπους
σκέψεις, σύλληψης, επίλυσης προβλήματος και αλληλεπίδρασης επιπρόσθετα με
την επεξηγηματική και διαδικαστική γνώση, και
(4) η μάθηση δεν είναι ξεχωριστή από τη δράση στον κόσμο αλλά υπάρχει σε σύνθετα
και κοινωνικά περιβάλλοντα που δημιουργούν δρώντες, δράσεις και καταστάσεις.
Σύμφωνα με την Εγκαθιδρυμένη Μάθηση, οι μαθητές μέσω δραστηριοτήτων
μαθαίνουν το περιεχόμενο που είναι ενυπάρχων με την εκτέλεση της άσκησης, και όχι
ξεχωριστό από τις συγχύσεις και τις αλληλεπιδράσεις που επικρατούν σε αληθινά
περιβάλλοντα εργασίας (Stein, 1998). Οι καταστάσεις που παρουσιάζονται και προκαλούν τις
νοητικές και ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών θα εφαρμοστούν στο σπίτι, στην
κοινότητα ή στο περιβάλλον εργασίας (Lankard 1995).
Η Εγκαθιδρυμένη Μάθηση χρησιμοποιεί συνεργατικές και συμμετοχικές μεθόδους
διδασκαλίας ως μέσα απόκτησης γνώσης, η οποία δημιουργείται ή διαπραγματεύεται μέσω
των αλληλεπιδράσεων των μαθητών με άλλους και με το περιβάλλον. Αντικείμενα μάθησης
εμφανίζονται από το περιβάλλον και από το διάλογο μεταξύ των μελών της μαθησιακής
κοινότητας. Η δομή της μάθησης επάγεται της εμπειρίας (εξάσκησης) παρά του αντικειμένου
μάθησης που δομείται από το δάσκαλο. «Η γνώση, σύμφωνα με τη Lave (1997), αποκτιέται
μέσα από διαδικασίες μιας περιόδου παρατήρησης (way in), κατά την οποία ο μαθητής
παρακολουθεί το δάσκαλό του και κάνει μια προσπάθεια να λύσει το πρόβλημα, και διαδικασίες
εξάσκησης (practice), όπου εκλεπτύνει και βελτιώνει τη χρήση της αποκτημένης γνώση»ς (p.
21). Στο πλαίσιο της τάξης η εγκαθιδρυμένη μάθηση δεν απεικονίζει και αντανακλά μόνο τις
συνέπειες από προηγούμενες εμπειρίες αλλά εμβαθύνει και με την εξάσκηση.
Η εγκαθιδρυμένη μάθηση τοποθετεί το μαθητή στο κέντρο μιας εκπαιδευτικής,
μορφωτικής διαδικασίας που συνίσταται από τέσσερα στοιχεία: το Περιεχόμενο: τα γεγονότα
και τις διαδικασίες της άσκησης, Πλαίσιο: καταστάσεις, αξίες, πιστεύω και περιβαλλοντικές
νύξεις (προτροπές) από τις οποίες ο μαθητής κερδίζει και κατακτά το περιεχόμενο,
Κοινότητα: η ομάδα με την οποία ο μαθητής θα δημιουργήσει και θα διαπραγματευτεί
νοήματα της κατάστασης, Συμμετοχή: τη διαδικασία από την οποία οι μαθητές δουλεύουν
μαζί, ανταλλάσσουν ιδέες και εμπλέκονται ενεργά με άλλους γνωστικά ανώτερους (ειδικούς)
και με διάφορα υλικά και μέσα διδασκαλίας σε μια κοινωνική οργάνωση, επιλύοντας
339
προβλήματα που σχετίζονται με καταστάσεις καθημερινής ζωής (Brown, Collins, and Duguid
1989; Lave 1988; Shor 1987).
Η μάθηση γίνεται μια κοινωνική διαδικασία που εξαρτάται από τις «συναλλαγές» με
τους άλλους, τοποθετημένη σε ένα πλαίσιο που μοιάζει όσο το δυνατόν περισσότερο με το
περιβάλλον πρακτικής. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση στην τάξη συνενώνει το περιεχόμενο, το
πλαίσιο, την κοινότητα και τη συμμετοχή. Τα τέσσερα αυτά στοιχεία της εγκαθιδρυμένης
μάθησης προσφέρουν ευκαιρίες στους δασκάλους να εμπλέξουν τους μαθητές στη μάθηση με
καινοτομικούς και νοηματικούς τρόπους.
5.5 Θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition)
Η θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition) είναι μια προσέγγιση που
μελετά όλες τις απόψεις της γνώσης, από γνωστική, κοινωνική και οργανωτική
(organizational) προοπτική (Rogers, 1997). Η κεντρική μονάδα ανάλυσης εξηγεί σύνθετες
κοινωνικά κατανεμημένες γνωστικές δραστηριότητες των οποίων η ποικιλία των
τεχνολογικών τεχνουργημάτων και άλλων εργαλείων καθώς και οι αναπαραστάσεις
αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι. Η προσέγγιση αυτή αναπτύχθηκε από τον E. Hutchins και
τους συνεργάτες του στα μέσα της δεκαετίας του 80 ως ένα ριζικά νέο παράδειγμα
αναθεώρησης όλων των τομέων των γνωστικών φαινομένων. Έτσι σύμφωνα με τον Hutchins
(1995) «η γνώση δεν είναι ένα απομονωμένο γεγονός που συμβαίνει μέσα στο κεφάλι ενός
ατόμου αλλά είναι ένα κατανεμημένο φαινόμενο», που εκτείνεται πέρα από τα όρια του
ατόμου, για να συμπεριλάβει το περιβάλλον, τα τεχνουργήματα, τις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις και τον πολιτισμό (culture) (Rogers, 1997; Hutchins & Hollan, 1999;
Greenberg and Dickelman; 2000).
Σύμφωνα με τη Rogers (1997, 2000) τα γνωστικά φαινόμενα που αφορούν το
κατανεμημένο γιγνώσκειν καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα: από την ανάλυση των διαδικασιών
ενός συστήματος παραγόντων που αλληλεπιδρούν το ένα με το άλλο και μια σειρά
τεχνολογικών τεχνουργημάτων για να πραγματοποιήσουν μια δραστηριότητα, στην ανάλυση
των ιδιοτήτων και διαδικασιών της δραστηριότητας του ανθρώπινου εγκεφάλου.
Η θεωρία δίνει έμφαση στη φύση των γνωστικών φαινομένων μεταξύ των ατόμων,
τεχνουργημάτων και εσωτερικών και εξωτερικών αναπαραστάσεων από την άποψη της
κοινής γλώσσας των αναπαραστατικών καταστάσεων και μέσων και προσανατολίζεται στην
αλληλεπίδραση μεταξύ των κατανεμημένων δομών των φαινομένων που πρέπει να
ερευνηθούν.
340
H προσέγγιση αυτή στοχεύει να δείξει πως νοήμονες διαδικασίες στην ανθρώπινη
δραστηριότητα υπερβαίνουν τα όρια του ατομικού παράγοντα. Γι’ αυτό, αντί για τον
προσανατολισμό πάνω στην ανθρώπινη δραστηριότητα από την άποψη των διαδικασιών που
δρουν πάνω στις εσωτερικές νοητικές αναπαραστάσεις, η μέθοδος επιδιώκει να εφαρμόσει
τις ίδιες γνωστικές έννοιες αλλά αυτή τη φορά στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενός
αριθμού ανθρώπινων παραγόντων και των τεχνολογικών εργαλείων για τη δοσμένη
δραστηριότητα. Υπάρχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον από ερευνητές οι οποίοι δίνουν έμφαση στην
εξήγηση των κοινωνικά κατανεμημένων γνωστικών φαινομένων τονίζοντας έννοιες όπως η
διυποκειμενικότητα (intersubjectivity) και η διυποκειμενική διαμόρφωση νοήματος
(intersubjective meaning making) καθώς και η κατανομή εργασίας (division of labor). Η
έννοια της διυποκειμενικότητας και της διυποκειμενικής διαμόρφωσης νοήματος δίνει
ιδιαίτερη
βαρύτητα
στη
σημασία
των
αλληλεπιδράσεων,
μέσω
των
οποίων
πραγματοποιείται αλλά και από τις οποίες συνίσταται η ίδια η διαδικασία οικοδόμησης
νοήματος, στην αμοιβαία συμμετοχή, η οποία μπορεί να εμπλέκει διαφωνίες ή συμφωνίες
σχετικά με την πληροφορία που διαμοιράζεται, και στη μεσολάβηση μέσων και εργαλείων
(τεχνουργήματα). Σύμφωνα με τον Suthers (2006), «η διυποκειμενική διαμόρφωση νοήματος
πραγματοποιείται από τη σύνθεση των ερμηνειών ενός δυναμικά μεταβαλλόμενου πλαισίου».
«Οι ερμηνείες είναι δράσεις που δημιουργούν και τροποποιούν οντότητες ιδεών, οι οποίες
υπάρχουν κατά την ατομική γνωστική και κοινωνική δραστηριότητα, και μπορούν επίσης να
παρουσιαστούν ξανά όταν οι συνομιλητές, που μοιράζονται ένα μέσο, ερμηνεύουν τις εγγραφές
(αναπαραστάσεις) μέσα στο μέσο αυτό» (Suthers, 2005, σελ. 667). Η ερμηνεία, λοιπόν, η
οποία μπορεί να γίνει κατανοητή από την άποψη της συλλογικής αναπαράστασης γνώσης
(Wenger, 1998), παίρνει μία αρχική αναπαράσταση γνώσης, η οποία έχει συγκεκριμένη
σημασία για την τρέχουσα στιγμή συμμετοχής και, στην πραγματικότητα, διαμορφώνει μια
νέα αναπαράσταση γνώσης. Η ερμηνεία μπορεί να είναι στιγμιαία, σε εφήμερες
αναπαραστάσεις γνώσης (όπως οι σκέψεις, οι λεκτικές εκφράσεις, οι εκφράσεις του
προσώπου και οι χειρονομίες,) όπως επίσης και σε μόνιμες αναπαραστάσεις γνώσης
(επιγραφές και τεχνουργήματα). Μια δράση ερμηνείας μπορεί να λάβει τη μορφή σχολίων,
επιβεβαιώσεων, ή εκφράσεων συμπεριφοράς, π.χ. προφορική έκφραση, έκφραση με
χειρονομίες (gesturally), ή μέσω χειρισμού αναπαραστάσεων. Το περιβάλλον σύλληψης και
συσσώρευσης του ιστορικού των ερμηνειών παρέχει ένα πλούσιο πλαίσιο, το οποίο, οι
συμμετέχοντες μπορούν επιλεκτικά να επιλέξουν αν θα ερμηνεύσουν περαιτέρω. Ο όρος
«σύνθεση» χρησιμοποιείται για να τονίσει ότι οι ερμηνείες δρουν πάνω στις εικόνες των
προηγούμενων ερμηνειών. «Η διυποκειμενική διαμόρφωση νοήματος λαμβάνει χώρα όταν
πολλοί συμμετέχοντες συνεισφέρουν σε μια σύνθεση ερμηνειών που δια-συνδέονται (interrelated). Δηλαδή με άλλα λόγια, η ουσία της διυποκειμενικής διαμόρφωσης νοήματος, είναι η
341
από κοινού (συλλογική) σύνθεση των ερμηνειών» (Suthers, 2006). Οι τρεις φάσεις, κατά τις
οποίες λαμβάνει χώρα η διυποκειμενική διαμόρφωση νοήματος, είναι:
a. ο εξωτερικός συντονισμός ατομικών δραστηριοτήτων, όπου οι συμμετέχοντες, με
τις ερμηνείες των καταστάσεων που έχουν ατομικά διαμορφώσει προηγουμένως,
καθώς εμπλέκονται σε ένα κοινό πλαίσιο, προσπαθούν να συντονιστούν για να
αναπτύξουν νέα αναπαράσταση γνώσης
b. εμφάνιση ταυτότητας ομάδας, κατά τη σύνθεση των ατομικών ερμηνειών και
αλληλεπιδράσεων μέσα στο κοινό πλαίσιο συμμετοχής, και
c. μεταφορά εμπειρίας της ομάδας σε ατομικές δραστηριότητες, όπου η νέα γνώση
που αποκτήθηκε στα πλαίσια της ομάδας, μπορεί να εφαρμοστεί σε ατομικό επίπεδο
πλέον για επίλυση ακόλουθων καταστάσεων.
Αναφορικά με την κατανομή εργασίας (division of labor), αυτή διακρίνεται, σύμφωνα
με τον Dillenbourg (1999), σε «οριζόντια κατανομή εργασίας» όπου οι γνωστικές
δραστηριότητες, στα πλαίσια συνεργατικών ρυθμίσεων μπορούν να κατανεμηθούν από την
από την άποψη των ρόλων που καλούνται να παίξουν οι συμμετέχοντες (εναλλαγές ρόλων),
και σε «κάθετη κατανομή εργασίας» από την άποψη των υπό-έργων (δράσεων) που
καλούνται να εκτελέσουν.
Μέσα στο θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο του κατανεμημένου γιγνώσκειν, οι
ερευνητές μπορούν να υιοθετήσουν διαφορετικές μονάδες ανάλυσης, όπου κάποιες είναι
δυνατόν να υπάγουν άλλες (Hutchins, 1995). Έτσι η ανάλυση μπορεί να προσανατολιστεί
πάνω στις διαδικασίες του ατόμου, πάνω στο άτομο σε συνδυασμό με ένα σετ εργαλείων
(intra-group analysis: γνωστικό σύστημα άτομο α πλαίσια μιας ομάδας), ή πάνω σε
διαφορετικές ομάδες ατόμων σε αλληλεπίδραση η μια με την άλλη και ένα σετ εργαλείων
(inter-group: γνωστικό σύστημα ομάδα). Κάθε γνωστικό σύστημα έχει γνωστικές ιδιότητες οι
οποίες μπορεί να αναγνωριστούν και να εξηγηθούν μέσω των διαδικασιών που
μετασχηματίζουν καταστάσεις μέσα στο σύστημα. Η μονάδα ανάλυσης που θα υιοθετηθεί
εξαρτάται από το επίπεδο στο οποίο το γνωστικό σύστημα (άτομο, ομάδα, ή συνδυασμός)
πρόκειται να εξηγηθεί.
Κεντρική μονάδα ανάλυσης (Rogers, & Ellis, 1994, Rogers, 1997) είναι ένα
λειτουργικό σύστημα, που ουσιαστικά συνίσταται από τη συλλογή ατόμων και
τεχνουργημάτων και τις σχέσεις μεταξύ τους σε συγκεκριμένες πρακτικές εργασίας. Για
παράδειγμα λειτουργικά συστήματα που έχουν μελετηθεί περιλαμβάνουν πλοήγηση
αεροσκάφους (aviation flight decks), έλεγχο εναέριας κυκλοφορίας, επιτήρηση νοσοκομείου,
τμήματα μηχανικής και ομάδες προγραμματιστών υπολογιστή. Κύριος στόχος της θεωρίας
είναι να εξηγήσει πως οι κατανεμημένες δομές, που συνθέτουν το σύστημα αυτό,
συντονίζονται αναλύοντας τις ποικίλες συνεισφορές του περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο
342
πραγματοποιείται η δραστηριότητα αυτή, τα αναπαραστατικά μέσα (e.g. instruments,
displays, manuals, navigation charts), τις αλληλεπιδράσεις των ατόμων μεταξύ τους και την
αλληλεπιδραστική χρήση των τεχνουργημάτων.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οι γνωστικές δραστηριότητες φαίνονται ως «υπολογισμοί
που γίνονται μέσω διάδοσης αναπαραστατικών καταστάσεων δια μέσου των media μέσα σε ένα
λειτουργικό σύστημα»….. (Hutchins, 1995), όπου τα αναπαραστατικά μέσα (media) μπορεί να
είναι είτε στο εσωτερικό είτε στο εξωτερικό των ατόμων που εμπλέκονται (Hutchins, 1995, p.
373) και αφορούν εσωτερικές αναπαραστάσεις (μνήμη του ατόμου) και εξωτερικές
αναπαραστάσεις (χάρτες, σχεδιαγράμματα, βάσεις δεδομένων υπολογιστή κτλ). Οι
καταστάσεις των αναπαραστάσεων αναφέρονται στο πως ποικίλες πηγές γνώσης και
πληροφορίας μετασχηματίζονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων εργασίας. Για
παράδειγμα, η πληροφορία που απεικονίζεται σε ένα σύστημα υπολογιστή θα
μετασχηματίσει (αλλάξει) την κατάστασή του με ακόλουθη εντολή λειτουργίας
πληκτρολογίου, πλήκτρου. Παρόμοια, η αναπαραστατική κατάσταση κατανόησης της
δραστηριότητας ενός ή περισσότερων ατόμων, μπορεί να αλλάξει, όταν η πληροφορία
σχετικά με τη δραστηριότητα αυτή μεταβιβαστεί από άλλο άτομο. Έτσι, για να αναλυθεί πως
οι ποικίλες αναπαραστατικές καταστάσεις συντονίζονται για οποιαδήποτε δοσμένη
δραστηριότητα, η προσοχή εστιάζεται στις αλληλεπιδράσεις που πραγματοποιούνται μεταξύ
των αναπαραστατικών μέσων.
Ο τρόπος με τον οποίο πολλαπλασιάζεται η γνώση δια μέσου αναπαραστατικών
καταστάσεων χαρακτηρίζεται από ποικίλα μονοπάτια επικοινωνίας όπως, ομιλία / συζήτηση,
μη λεκτική επικοινωνία, μετασχηματισμούς πληροφορίας μεταξύ διαφορετικών τρόπων/
μεθόδων, αλλαγή μεταξύ διαφορετικών μεθόδων λειτουργίας και οικοδόμησης νέας
αναπαράστασης
με
νοητικούς
υπολογισμούς
σε
συνδυασμό
με
τις
εξωτερικές
αναπαραστάσεις. Σε άλλο επίπεδο τα μονοπάτια αυτά συλλαμβάνονται ως συντονισμένες
ακολουθίες δράσης, οι οποίες συνεχώς διακόπτονται από τις απαιτήσεις ενός περιβάλλοντος
που αλλάζει. Επιπλέον οι δραστηριότητες χαρακτηρίζονται με σεβασμό στην προσαρμογή
τους με το χρόνο σε απάντηση / ανταπόκριση στις νέες απαιτήσεις του περιβάλλοντος.
Με άλλα λόγια το επίκεντρο βρίσκεται στον τρόπο με τον οποίο μεταφέρεται η γνώση
μεταξύ των μελών της ομάδας και πως η πληροφορία πολλαπλασιάζεται μέσω και διαμέσου
των τεχνουργημάτων. Οι δραστηριότητες, γνωστικές δράσεις, χαρακτηρίζονται ως η
συνάθροιση ποικίλων αναπαραστατικών καταστάσεων (Rogers, & Ellis, 1994):
•
νοητικός συντονισμός αναπαραστατικών καταστάσεων (mental coordination of
representational states),
•
τεχνολογικά - μεσολαβούμενος συντονισμός αναπαραστατικών καταστάσεων
(technologically-mediated coordination of representational states),
343
•
κοινωνικά
κατανεμημένος
και
τεχνολογικά
μεσολαβούμενος
συντονισμός
αναπαραστατικών καταστάσεων (socially distributed and technologically-mediated
coordination of representational states),
•
νοητικός συντονισμός εξωτερικών και εσωτερικών αναπαραστατικών καταστάσεων
(mental coordination of external and internal representational states).
Μια γενική υπόθεση της θεωρίας του κατανεμημένου γιγνώσκειν αναφορικά με τις
γενικές ιδιότητες των γνωστικών συστημάτων (Rogers, & Ellis, 1994; Rogers, 1997) είναι ότι
τα λειτουργικά συστήματα συνίστανται από περισσότερα από ένα άτομα που αποκτούν
γνωστικές ιδιότητες, οι οποίες διαφέρουν από εκείνες των ατόμων που συμμετέχουν τα
συστήματα αυτά. Άλλη ιδιότητα των γνωστικών συστημάτων είναι ότι η κατακτημένη, από
τα μέλη του γνωστικού συστήματος, γνώση είναι ιδιαίτερα μεταβλητή και πλούσια. Από
την μία μεριά τα άτομα που δουλεύουν μαζί πάνω σε συνεργατικές δραστηριότητες πιθανώς
να κατέχουν διαφορετικά είδη γνώσης και έτσι θα εμπλέκονται σε αλληλεπιδράσεις που θα
τους επιτρέπουν να αξιοποιούν ποικίλες πηγές για να εκτελέσουν τα έργα τους. Από την
άλλη, η γνώση κατανέμεται και διαμοιράζεται μεταξύ διαφορετικών ατόμων, και με τον
τρόπο αυτό τα καθιστά ικανά να υιοθετήσουν ποικίλες πρακτικές επικοινωνίας. Έτσι
κεντρικό ενδιαφέρον της θεωρίας είναι ο σχεδιασμός της οντολογίας της γνώσης που
διαμοιράζεται και της ατομικής γνώσης και των μέσων από τα οποία αυτή επικοινωνείται,
προσαρμόζεται και χρησιμοποιείται στις κατανεμημένες γνωστικές δραστηριότητες. Άλλη
σημαντική ιδιότητα είναι η κατανομή της πρόσβασης στην πληροφορία μέσα στα
λειτουργικά συστήματα (Rogers, 2000). Έχοντας από κοινού πρόσβαση (shared access), σε
από κοινού διαμοιρασμένη γνώση (shared knowledge), καθίσταται ικανό να δημιουργηθεί ο
συντονισμός των προσδοκιών, ο οποίος με τη σειρά του μορφοποιεί τη βάση της
συντονισμένης δράσης. Χωρίς πρόσβαση σε κανένα από τα δύο (από κοινού πρόσβαση και
διαμοιρασμένη γνώση) είναι πάρα πολύ δύσκολο να συντονιστούν οι κατανεμημένες δράσεις.
Παρόλα αυτά, ενώ αρκετές γνωστικές δραστηριότητες είναι ικανές να διατηρήσουν ένα
υψηλό επίπεδο συντονισμού ιδιαίτερα σε κλειστά συστήματα (π.χ. πλοήγηση) προκύπτουν
αναπόφευκτες καταστάσεις, στις οποίες η πρόσβαση σε διαμοιρασμένη γνώση διακόπτεται ή
δεν ταιριάζει καλά με τις από κοινού προσδοκίες που αναπτύσσει. Αν εμφανιστούν διακοπές
σε ένα λειτουργικό σύστημα μπορεί να εκτελεστούν ακατάλληλες δράσεις ή ακόμα κρίσιμες
δράσεις να μην εκτελεστούν στον κατάλληλο χρόνο. Αν από την άλλη πλευρά ένα ή
περισσότερα μέλη της ομάδας, αναγνωρίσουν την ανωμαλία θα προσπαθήσουν να
ξαναοργανώσουν τις προσδοκίες τους και την από κοινού επίγνωση της κάθε δράσης που θα
πρέπει να γίνει τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Αυτό πραγματοποιείται μέσω εμπλοκής σε
διάφορες μορφές διυποκειμενικών αλληλεπιδράσεων και σαφούς επικοινωνίας
344
Για την αναγνώριση των καταστάσεων συντονισμού και των καταστάσεων
αποσυντονισμού ή και κατάρρευσης ενός λειτουργικού συστήματος προσανατολιζόμαστε
κυρίως στις δυναμικές οπτικές της δραστηριότητας (π.χ. στα μέσα με τα οποία η γνώση
δημιουργείται και μεταφέρεται μέσω του λειτουργικού συστήματος) παρά στις στατικές
οντότητες (δύναμη και ρόλο των δομών μέσα σε μια οργάνωση). Η βασική μέθοδος που
υιοθετείται για να σκιαγραφήσει τον πολλαπλασιασμό των αναπαραστατικών καταστάσεων
είναι να περιγράφουμε με αυξανόμενη λεπτομέρεια τις φαινομενικά τετριμμένες και συχνά
δεδομένες οπτικές των δράσεων και αλληλεπιδράσεων. Ο λόγος για την επαναλαμβανόμενη
επανάληψη μέσω πιο λεπτομερών περιγραφών των δεδομένων / στοιχείων / πληροφοριών
είναι ότι συχνά ανακαλύπτεται ότι οι διακριτικές αλλαγές στις δράσεις και αλληλεπιδράσεις
της ομάδας παίζουν σημαντικό ρόλο στον συντονισμό και τη συνεργασία των
δραστηριοτήτων εργασίας (Rogers, 1997).
Η θεωρία του κατανεμημένου γιγνώσκειν έχει εφαρμοστεί σε γνωστικά συστήματα
των πρακτικών εργασίας όπως στις καμπίνες αεροπλάνου (Hutchins and Klausen, 1996),
στον έλεγχο εναέριας κυκλοφορίας (Halverson,1994), στις ομάδες λογισμικών (Flor and
Hutchins, 1992) και στη μηχανική (Rogers, 1993; 1994), με ανάλυση συστημάτων και
καταστάσεων που εμπλέκουν ενήλικες καθώς και για ερευνητικά έργα στο πλαίσιο
συνεργατικής και συντονισμένης εργασίας, όχι όμως για σχεδιασμό δραστηριοτήτων με
σκοπό τη μάθηση ιδιαίτερα για πολύ μικρές ηλικίες παιδιών.
5.6 Σύνοψη των Βασικών Στοιχείων που προκύπτουν από τις
Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης
Η θεωρία του Piaget, υποστηρίζει ότι ο μαθητές δεν αφομοιώνουν νέες έννοιες μέχρι να
φτάσουν στο κατάλληλο στάδιο της νοητικής και γνωστικής ανάπτυξής τους και προτείνει τη
θεωρία των σταδίων ως μέσα περιγραφής των σταδίων μάθησης και σκέψης. Οι συνεργατικές
συζητήσεις συνεισφέρουν στη μάθηση καθώς οι μαθητές απαιτείται να εξηγήσουν τη σκέψη
τους, και αυτό θα τους βοηθήσει να δομήσουν τις σκέψεις τους. Οι Doise and Mugny (1984),
με την θεωρία της «Κοινωνιογνωστικής Σύγκρουσης», προτείνουν ότι το κοινωνικό
πλαίσιο είναι ένα σημαντικό στοιχείο μέσα στο οποίο οι μαθητές ενθαρρύνονται και
παρακινούνται για να οικοδομήσουν ή να κατανοήσουν μια έννοια έτσι ώστε να μοιραστούν
μηνύματα με τα μέλη ομάδας κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων. Η κύρια υπόθεση αυτής της
θεωρίας είναι ότι η γνώση αναπτύσσεται μέσω ενεργής εμπλοκής, οργανώνεται και
επικοινωνείται μέσα στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο,
οι Doise and Mugny (1984) υποστηρίζουν ότι όταν τα άτομα λειτουργούν στην λογική του
345
άλλου, γίνονται γνώστες των αντιπαραθέσεων μεταξύ της δικής τους λογικής και αυτής των
συνεργατών τους. Μέσα από διαδικασίες «Κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης», η προσπάθεια
να λύσουν τις αντιπαραθέσεις τους παρακινεί σε νέα και υψηλότερα επίπεδα κατανόησης.
Έρευνες των Bearison (1982), Doise and Mugny, and Perret-Clairmont, Perret, & Bell (1989)
υποστηρίζουν τον ισχυρισμό ότι η σύγκρουση που εμφανίζεται σε μια κοινωνική κατάσταση
μπορεί να είναι πιο σημαντική στη διευκόλυνση της γνωστικής ανάπτυξης απ’ ότι η
σύγκρουση των επικεντρωμένων αντιλήψεων των ατόμων από μόνες τους. Όπως εξηγούν οι
Perret-Clairmont et al (1989) όσο πιο άμεση είναι η σύγκρουση που πραγματοποιείται σε μια
κοινωνική αλληλεπίδραση τόσο πιο πιθανό είναι η αλληλεπίδραση να αποσπάσει γνωστική
αναδόμηση».
Ο Vygotsky προτείνει ότι η μάθηση απαιτεί διαμεσολάβηση, και αυτό που οι μαθητές
κάνουν με βοήθεια, θα μπορούν αργότερα να το κάνουν μόνοι τους. Η Κοινωνιοπολιτισμική
θεωρία της μάθησης τονίζει ότι η ανθρώπινη ευφυΐα γεννιέται μέσα στην κοινωνία μας ή
στον πολιτισμό μας και η ατομική γνώση εμφανίζεται αρχικά μέσω διαπροσωπικών
(interpersonal) αλληλεπιδράσεων (αλληλεπιδράσεις με το κοινωνικό περιβάλλον) και έπειτα
ενδο-ατομικά (intrapersonal) με τη διαδικασία της εσωτερίκευσης (internalization).
Υποστηρίζει ότι η συζήτηση ή ανάπτυξη της γλώσσας γενικότερα είναι σημαντική διότι,
«λεκτικοποιούμε τις σκέψεις μας» μόνο όταν χρησιμοποιούμε λέξεις για να επικοινωνήσουμε
με τους άλλους, και αυτό με τη σειρά του μπορεί να σχετίζεται με την ικανότητά μας να
διασαφηνίσουμε ιδέες, να τις μάθουμε ή να τις ανακαλέσουμε στη μνήμη. Επιπλέον πιστεύει
ότι οι μαθητές μπορούν να εκπαιδευτούν έτσι ώστε να σκέφτονται πιο αποτελεσματικά.
Βασικές αρχές της θεωρίας του Vygotsky είναι ότι η δυναμική της γνωστικής
ανάπτυξης περιορίζεται σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, τη Ζώνη της Επικείμενης
Ανάπτυξης, και το ότι η ολοκληρωτική γνωστική ανάπτυξη απαιτεί κοινωνική
αλληλεπίδραση. Η Ζώνη της Εγγύτερης Ανάπτυξης προσδιορίζεται ως ένα πεδίο
δραστηριοτήτων τις οποίες τα άτομα μπορούν να καθοδηγηθούν με βοήθεια ικανότερων
μελών ομάδας, ενηλίκων ή τεχνουργημάτων. Επιπλέον η αλληλεπίδραση σε ομάδα (peer
interaction) και η γνωστική σκαλωσιά (scaffolding) είναι σημαντικοί τρόποι που
διευκολύνουν την ατομική γνωστική ανάπτυξη και απόκτηση γνώσης. Η ΖΕΑ μπορεί να
συντίθεται από διάφορες ειδικότητες ατόμων (μαθητές και δάσκαλοι) και μπορεί να
περιλαμβάνει τεχνουργήματα όπως βιβλία, υπολογιστικά εργαλεία και επιστημονικό
εξοπλισμό, έχοντας ως σκοπό να υποστηρίξει την σκόπιμη μάθηση (intentional learning). Η
κοινωνιο-πολιτισμική θεωρία και η Ζώνη της Εγγύτερης Ανάπτυξης εφαρμόζεται με μεγάλη
επιτυχία στη μελέτη περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενη από υπολογιστή
(CSCL).
Η Εγκαθιδρυμένη Μάθηση ή Εγκαθιδρυμένο Γιγνώσκειν (Situated Learning)
είναι γενικά μια θεωρία απόκτησης γνώσης. Πιο συγκεκριμένα, η θεωρία αυτή συλλαμβάνει
346
τη μάθηση ως ένα κοινωνιο-πολιτισμικό φαινόμενο μέσα σε ένα αυθεντικό πλαίσιο παρά
σαν τη δράση του ατόμου που αποκτά γενική πληροφορία από ένα αποπλαισιωμένο
(decontextualized) σώμα γνώσης (Kirshner and Whitson 1997). Συνυφασμένα με την έννοια
της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης είναι οι αυθεντικές, νοηματικές δραστηριότητες, η
διαδικασία πολιτισμικής πρόσκτησης (enculturation), η γνωστική μαθητεία και η
συνεργασία, συμμετοχή. Οι κύριες αρχές της θεωρίας υποστηρίζουν ότι η γνώση απαιτεί να
παρουσιάζεται σε αυθεντικά πλαίσια, δηλαδή σε ρυθμίσεις και εφαρμογές που φυσιολογικά
εμπλέκουν αυτήν την γνώση (αυθεντικές και νοηματικές δραστηριότητες με μεταφορά
γνώσης σε καταστάσεις αληθινής ζωής) και ότι απαιτεί κοινωνική αλληλεπίδραση και
συνεργασία. Οι μέθοδοι μάθησης που ενσωματώνονται στις αυθεντικές καταστάσεις δεν είναι
μόνο χρήσιμες αλλά και ουσιώδης, απαραίτητες (Brown et al 1989). Η μάθηση και γνώση
εξαρτάται και μεσολαβείται από την ποικιλία των τεχνουργημάτων και των εργαλείων,
κυρίως τη γλώσσα και τον πολιτισμό (culture). Ή διαδικασία της πολιτισμικής πρόσκτησης,
με την υιοθέτηση του συστήματος αξιών και κανόνων του πολιτισμού κατά την χρήση των
εργαλείων αυτών, οδηγεί στη γνώση, και προσδιορίζει τις αυθεντικές δραστηριότητες. Η
Lave ισχυρίζεται ότι η μάθηση εμφανίζεται φυσιολογικά σαν μια λειτουργία της
δραστηριότητας, του πλαισίου και του πολιτισμού μέσα στα οποία εμφανίζεται , δηλαδή
τοποθετείται. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις περισσότερες μαθησιακές δραστηριότητες
στην τάξη που εμπλέκουν γνώση που είναι αφηρημένη και εκτός πλαισίου. Η κοινωνική
αλληλεπίδραση είναι ένα βασικό συστατικό της εγκαθιδρυμένης μάθησης – οι μαθητές
εμπλέκονται σε μια «κοινότητα πρακτικής», η οποία ενσωματώνει συγκεκριμένα πιστεύω και
συμπεριφορές που πρέπει να αποκτηθούν. Καθώς το άτομο που πρωτοεισάγεται (μαθητής
αρχάριος) στην ομάδα / κοινότητα κινείται από την περιφέρεια προς το κέντρο της, γίνεται
πιο ενεργός και εμπλέκεται με την μόρφωση και έτσι αναλαμβάνει το ρόλο του ειδικού.
Επιπλέον η εγκαθιδρυμένη μάθηση είναι συνήθως ακούσια (χωρίς πρόθεση) παρά εσκεμμένη
(με πρόθεση). Αυτές οι ιδέες αντανακλούν σύμφωνα με τους Lave & Wenger (1991) τη
διαδικασία της «θεσμοθετημένης περιφερειακής συμμετοχής». Μέσα στα πλαίσια της
τάξης, η εγκαθιδρυμένη μάθηση συνενώνει το περιεχόμενο, το πλαίσιο, την κοινότητα και τη
συμμετοχή. Οι Brown, Collins & Duguid (1989) έδωσαν έμφαση στην ιδέα της γνωστικής
μαθητείας (cognitive apprenticeship) η οποία υποστηρίζει τη μάθηση σε ένα τομέα
καθιστώντας τους μαθητές ικανούς να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν
γνωστικά εργαλεία σε αυθεντικές δραστηριότητες˙ η μάθηση μέσα και έξω από το σχολείο,
προάγεται μέσω συνεργατικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και κοινωνικής οικοδόμησης
της γνώσης».
Η θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition) εξετάζει τις
οπτικές της γνώσης, αντίληψης από μια ποικιλία προοπτικών, συμπεριλαμβάνοντας
κοινωνικές και οργανωτικές προοπτικές, με κατεύθυνση προς τη σπουδαιότητα των τρόπων
347
με τους οποίους οι νοητικές, πνευματικές λειτουργίες που γεννώνται από την ανθρώπινη
δραστηριότητα συγκρούονται και μεσολαβούνται από εξωτερικές επιρροές (Rogers, 1997).
Το κατανεμημένο γιγνώσκειν εστιάζεται στις επικοινωνιακές δομές και πως αυτές οι δομές
επηρεάζουν και καθοδηγούν τη συμπεριφορά (Wilson & Myers, 2000). Μια γενική αρχή της
θεωρίας του κατανεμημένου γιγνώσκειν (αλλά και της εγκαθιδρυμένης μάθησης) είναι ότι η
γνώση δεν είναι ούτε στατική ούτε κατεχόμενη αλλά είναι μια ανερχομένη ποιότητα
(Salomon, 1993), οικοδομείται μέσω ενεργής συμμετοχής με το περιεχόμενο μέσα σε
αυθεντικά πλαίσια (Brown et al., 1993), και μοιράζεται (από κοινού) μέσα σε μια
κοινότητα πρακτικής (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995). Η θεωρία
του Κατανεμημένο Γινγώσκειν δίνει έμφαση σε γνωστικές διαδικασίες οπουδήποτε κι αν
συμβαίνουν πάνω στη βάση των λειτουργικών σχέσεων των στοιχείων που συμμετέχουν σ’
αυτή τη διαδικασία (Hutchins & Hollan, 1999, Hollan, E. Hutchins, D. Kirsh, 2000).
Σύμφωνα με τον Hutchins (1995) η γνώση, μεσολαβείται από εργαλεία (τα μέσα που
υποτίθεται ότι συμμετέχουν στις γνωστικές διαδικασίες) και είναι κοινωνικό θέμα που
εμπλέκει
εκλεπτυσμένες
μεταβολές
και
αποχρώσεις
επικοινωνίας,
μάθησης
και
διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων. Εξίσου σημαντικό ρόλο στη γνώση παίζει η
σπουδαιότητα των λειτουργικών συστημάτων (functional systems)- συστήματα που
επινοούνται από άτομο ή ομάδα σε αλληλεπίδραση με το εργαλείο (Nardi, 1998) - και
μπορούν να αποτελέσουν βασική μονάδα ανάλυσης της γνώσης. Σύμφωνα με τους Hollan,
E. Hutchins, D. Kirsh, 2000) τρία είδη κατανομής γνωστικών διαδικασιών γίνονται εμφανή:
1) οι γνωστικές διαδικασίες μπορεί να κατανεμηθούν μεταξύ μελών μιας κοινωνικής
ομάδας, 2) μπορεί να εμπλέκουν συντονισμούς μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών
(περιβαλλοντικών και /ή υλικών) δομών, 3) οι γνωστικές διαδικασίες μπορεί να
κατανεμηθούν με το χρόνο με ένα τρόπο, όπου τα τελικά αποτελέσματα (προϊόντα)
προηγούμενων γεγονότων μπορεί να αλλάξουν τη φύση των γεγονότων που θα έρθουν
αργότερα. Η κατανομή αυτή τονίζει τη διυποκειμενική διαμόρφωση νοήματος, η οποία,
δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στις αλληλεπιδράσεις, στην αμοιβαία συμμετοχή και στη
μεσολάβηση εργαλείων και μέσων, πραγματοποιείται από τη σύνθεση συλλογικών ερμηνειών
(γνωστικών ιδεών και δράσεων) ενός δυναμικά μεταβαλλόμενου πλαισίου.
5.7 Συμπεράσματα: Βασικές Αρχές Σύγχρονων Θεωριών
Οι σύγχρονες ψυχολογικές θεωρίες όταν μελετούν τρόπους με τους οποίους εργαζόμαστε και
μαθαίνουμε αποτελεσματικά δίνουν όλο και περισσότερο έμφαση στο ρόλο που
διαδραματίζει το κοινωνικό πλαίσιο, η ανθρώπινη επικοινωνία και η αλληλεπίδραση, καθώς
348
και τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τις ανθρώπινες σχέσεις. Μετατοπίζουν συνεπώς το
ενδιαφέρον τους από τις ατομικές διεργασίες στα συλλογικώς δρώντα υποκείμενα,
αναγνωρίζοντας την ενεργή, αλληλεπιδραστική και κοινωνική φύση της γνώσης (Αβούρης &
Κόμης 2004). Από τα βασικά στοιχεία των θεωριών μάθησης που παρουσιάστηκαν
παραπάνω συμπεραίνουμε ότι, οι πρόσφατες θεωρίες μάθησης δίνουν ιδιαίτερη έμφαση:
1. Στη Συνεργατική Μάθηση, όπου η μάθηση αναπτύσσεται:
μέσα από διαδικασίες κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης,
μέσω της διαμεσολάβησης, των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων που
οδηγούν στη συνέχεια σε ατομική γνώση με τη διαδικασία της
εσωτερίκευσης,
μέσα
σε
μια
«κοινότητα
πρακτικής»
όπου
δημιουργούνται
και
διαπραγματεύονται αυθεντικά νοήματα με ανταλλαγή ιδεών και ενεργή
εμπλοκή με γνωστικά ανώτερους κατά τη διαδικασία της πολιτισμικής
πρόσκτησης και της γνωστικής μαθητείας,
ως κατανεμημένο φαινόμενο, που εκτείνεται πέρα από το άτομο και
συμπεριλαμβάνει το περιβάλλον, τα τεχνουργήματα, τις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις και τον πολιτισμό,
2. Στην Κοινωνική Διάσταση Οικοδόμησης της Γνώσης, όπου η μάθηση
επιτυγχάνεται μέσω διαδικασιών και μεθόδων συνεργατικών ρυθμίσεων και
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων κατά την επαφή με τον γνωστικά ανώτερο,
3. Στη Σημασία των Αυθεντικών- Νοηματικών Δραστηριοτήτων και στις συνέπειες
της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης, όπου μέσω διαδικασιών πολιτισμικής πρόσκτησης
και γνωστικής μαθητείας, υιοθετούνται συστήματα αξιών και κανόνων που
μεταφέρονται σε παρόμοιες καταστάσεις που έχουν πραγματικό νόημα συνενώνοντας
το περιεχόμενο, το πλαίσιο, την κοινότητα και τη συμμετοχή,
4. Στο Ρόλο της Γλώσσας και του Λόγου για την Επικοινωνία και Κατανόηση της
Γνώσης, μέσω αντιπαραθέσεων και ανταλλαγών διαφορετικών προοπτικών,
διαλόγου και συζήτησης αναφορικά με σκέψεις και ιδέες, και μέσω ποικίλων
μονοπατιών επικοινωνίας, που συλλαμβάνονται ως συντονισμένες ακολουθίες
δράσεων οι οποίες διακόπτονται από τις απαιτήσεις ενός περιβάλλοντος που αλλάζει
συνεχώς και προσαρμόζονται στο χρόνο ανάλογα με νέες απαιτήσεις του, καθώς και
5. Στη
Χρήση
κατάλληλων
Μέσων
κι
Εργαλείων,
όπου
η
μελέτη
των
αλληλεπιδράσεων τους με τα άτομα και με το περιβάλλον, συντελεί στην εξήγηση
349
κοινωνικά κατανεμημένων γνωστικών φαινομένων (διυποκειμενική διαμόρφωση
νοήματος),
για την ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο.
Η θεωρία του «κατανεμημένου γιγνώσκειν» που παίζει βασικό ρόλο στο σχεδιασμό
των μαθησιακών δραστηριοτήτων που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια, αφορά τη μελέτη και
ανάλυση δυνατοτήτων που παρουσιάζονται όταν η γνωστική δραστηριότητα δεν εστιάζεται
σε ένα μόνο άτομο, αλλά συνιστά μια κατανεμημένη γνωστικά δραστηριότητα σε μια ομάδα
ατόμων (παιδιά προσχολικής ηλικίας), που λειτουργούν με μια κοινή και συντονισμένη
προσπάθεια σε ένα έργο επίλυσης προβλήματος εμπλέκοντας τεχνολογικό περιβάλλον
αναφορικά με χρήση και δημιουργία χάρτη.
350
ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Περίληψη
Στο 3ο Μέρος της διατριβής αναπτύσσονται οι βασικές θεωρήσεις της ερευνητικής μας
παρέμβασης (Κεφάλαιο 1) και παρουσιάζεται αναλυτικά ο σχεδιασμός του μαθησιακού
περιβάλλοντος αναφορικά με το τεχνολογικό περιβάλλον (Κεφάλαιο 2) που χρησιμοποιήθηκε
και τις μαθησιακές δραστηριότητες (Κεφάλαιο 3) που εφαρμόστηκαν.
Έτσι στο Κεφάλαιο 1 λαμβάνοντας υπόψη το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής,
παρουσιάζονται ορισμένες κεντρικές θεωρήσεις που μας οδήγησαν στο σχεδιασμό
κατάλληλων δραστηριοτήτων, στο σχεδιασμό και στην επιλογή εργαλείων που συνθέτουν το
τεχνολογικό περιβάλλον και συμβάλλουν στην υλοποίηση δραστηριοτήτων, όπως: α) η
ανάδυση του επικοινωνιακού χαρακτήρα του χάρτη μέσα από αυθεντικά παιχνίδια, που
καθιστούν τη χρήση του χάρτη απαραίτητη, διαμέσου των οποίων οικοδομούνται οι σχετικές
έννοιες, β) το γεγονός ότι τα οργανωμένα αναπαραστασιακά συστήματα, η κατανόηση
συμβόλων πάνω στο χάρτη καθώς και η σύνδεση των αναπαραστάσεων δεν αποτελεί
υπόθεση ενός ατόμου αλλά κατανεμημένη συνεργατική δραστηριότητα, όπου τα μέλη της
ομάδας, αντί να ενεργοποιήσουν γνωστικές λειτουργίες ατομικά, (διαβάζοντας πχ ένα χάρτη
και δίνοντας πληροφορίες κίνησης) τώρα τις ενεργοποιούν συνεργατικά τόσο με τα μέλη της
ίδιας ομάδας όσο και διαμέσου της αλληλεπίδρασης των δύο ομάδων ως σύνολα, και
γ) αναγκαιότητα χρήσης ποικίλλων χώρων όχι άμεσα ορατών για την ανάπτυξη των
εμπλεκόμενων
εννοιών,
όπου
με
τη
συμβολή
του
τεχνολογικού
περιβάλλοντος
παρακάμπτονται ορισμένες γνωστικές δυσκολίες (όπως μέτρηση κλιμάκων και αποστάσεων).
Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται το Τεχνολογικό περιβάλλον που χρησιμοποιήθηκε
στην έρευνα, αναλύοντας τις αρχές σχεδιασμού του, τα βασικά χαρακτηριστικά και τις
λειτουργίες του, ενώ στο τέλος γίνεται μια συγκριτική προσέγγιση του συγκεκριμένου
τεχνολογικού περιβάλλοντος με παραδοσιακά μέσα καθώς και με άλλα τεχνολογικά
περιβάλλοντα που ήδη έχουν παρουσιαστεί σε προηγούμενο κεφάλαιο. Έτσι λοιπόν, για να
υποστηριχτεί η συνεργατική δραστηριότητα και η επικοινωνία, σχεδιάστηκε, και
χρησιμοποιήθηκε ένα τεχνολογικό περιβάλλον που περιλαμβάνει λογισμικό χαρτογράφησης
που βασίζεται σε τεχνολογία GPS (Geographical / Global Positioning System) και ασύρματη
μετάδοση δεδομένων (βασισμένη σε κινητό δίκτυο GSM). Το λογισμικό επιτρέπει τη
συνεργασία δύο ομάδων, μίας που χρησιμοποιεί το λογισμικό (εσωτερική ομάδα) και αυτής
των περιπατητών στον προς μελέτη ή εξερεύνηση χώρο (εξωτερική ομάδα), αναπαριστώντας
353
τη θέση, τον προσανατολισμό και την κίνηση των περιπατητών αυτών στην οθόνη του
υπολογιστή. Η προφορική επικοινωνία γίνεται δυνατή, μεταξύ των δύο ομάδων μέσω walkietalkies. Το περιβάλλον αυτό επιτρέπει βασικές λειτουργίες όπως: α) ‘Ανάγνωση έτοιμων
χαρτών’ όπου η ομάδα που το χρησιμοποιεί, μπορεί να δει στην οθόνη τα ίχνη (με μορφή
σημείων ή συνεχόμενης γραμμής) των διαδοχικών θέσεων των περιπατητών οι οποίοι
κινούνται σε μια περιοχή που αναπαρίσταται από το δοσμένο χάρτη, β) ‘Δημιουργία’ από τα
παιδιά ενός δικού τους χάρτη, βασιζόμενοι στα ίχνη από την κίνηση των περιπατητών
(εξωτερική ομάδα) καθώς και στην ασύρματη επικοινωνία αναφορικά με τα σημαντικά
ορόσημα του χώρου, γ) Παροχή εργαλείων και λειτουργιών ώστε να διευκολύνει τα παιδιά να
«θέτουν τον εαυτό τους στη θέση του άλλου».
Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζονται αναλυτικά οι μαθησιακές δραστηριότητες αναφορικά
με χρήση και δημιουργία χάρτη που σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν σε παιδιά 5, 5-6
χρόνων με τη χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος χαρτογράφησης. Πιο συγκεκριμένα,
στο κεφάλαιο αυτό αναπτύσσονται οι αρχές σχεδιασμού και τα κύρια χαρακτηριστικά των
δραστηριοτήτων οι οποίες διακρίνονται και περιγράφονται αναλυτικά α) σε προεισαγωγικές
δραστηριότητες (αναφορικά με τις έννοιες που εμπλέκονται, το περιεχόμενο και το λογισμικό
της έρευνας) β) αρχικά τεστ (για να δούμε τι ήδη γνωρίζουν τα παιδιά) γ) κύριες
δραστηριότητες που εμπλέκουν το τεχνολογικό περιβάλλον και δ) τελικά τεστ (για να δούμε
σε ατομικό επίπεδο της μαθησιακές επιπτώσεις μετά την εμπλοκή με το τεχνολογικό
περιβάλλον).
354
Κεφάλαιο 1
ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Ένα από τα πιο σύγχρονα αντικείμενα στην εκπαιδευτική έρευνα είναι η επινόηση νέων
ειδών δραστηριοτήτων και εργαλείων που προωθούν τη μάθηση. Η δημιουργία τεχνολογικών
περιβαλλόντων μάθησης, δημιουργεί επίσης μια προοπτική επινόησης και εγκαθίδρυσης
νέων εκπαιδευτικών συνθηκών, μαθησιακών καταστάσεων, παιδαγωγικών στρατηγικών και
κυρίως νέων μαθησιακών δραστηριοτήτων (Δημητρακοπούλου 1998).
Αντικείμενο της συγκεκριμένης έρευνας είναι η επινόηση νέων μαθησιακών
καταστάσεων και δραστηριοτήτων βασιζόμενων στην ιδέα της κατασκευής χάρτη, ανάγνωση
και χρήσης του, ως μέσο για να παραχθούν από μικρά παιδιά νοήματα χωρικής γνώσης,
προσανατολισμού, συμβολισμού και αναπαράστασης οντοτήτων χώρου και να αναπτύξουν
αν όχι πλήρως έννοιες, τουλάχιστον διαισθήσεις και αναπαραστάσεις, θετικές προς την
οικοδόμηση των εμπλεκόμενων εννοιών και δεξιοτήτων.
Όπως είδαμε στην ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης στο πρώτο μέρος του πρώτου
κεφαλαίου, ερευνητές με ενδιαφέρον για την εκπαίδευση μαθηματικών και γεωγραφίας αλλά
και ερευνητές από τον τομέα της ψυχολογίας έχουν δώσει έμφαση στη σπουδαιότητα της
κατανόησης χάρτη, ως εργαλείο που συμβάλλει στην χωρική/γεωγραφική κατανόηση (Walker
R.J., 1980). Παράλληλα, επισημάνθηκε η δυσκολία κατανόησης στη χρήση και ανάγνωση
χάρτη ακόμη και από τους ενήλικες (Bessot et all 1992), ενώ σε αρκετά αναλυτικά
προγράμματα της βασικής εκπαίδευσης (όπως αναπτύχθηκε σε αντίστοιχο κεφάλαιο) δεν
υπάρχουν κατάλληλες δραστηριότητες αναφορικά με χάρτη, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση
σήμερα, ουσιαστικά να μην αντιμετωπίζει τις ανάγκες των μαθητών αλλά και των αυριανών
πολιτών σε αντίστοιχα θέματα (Pecheux 1990). Κατά συνέπεια, μια πρώιμη εισαγωγή στις
δεξιότητες που αποσκοπούν να βοηθήσουν στην κατανόηση χάρτη, φαίνεται επιθυμητή,
ιδιαίτερα αν μπορεί να τοποθετηθεί στο γενικό πλαίσιο όπου τα παιδιά αναλαμβάνουν το
ρόλο χρήστη χάρτη αλλά και χαρτογράφου.
Επιπλέον, ως προς την οικοδόμηση των χωρικών εννοιών και δεξιοτήτων που αφορούν
την έννοια του χάρτη, όχι μόνο δεν αμφισβητείται οποιαδήποτε εργασία με χάρτες, αλλά
αντίθετα τα παιδιά, που όπως έχει παρατηρηθεί (από την παρουσίαση των υπαρχουσών
ερευνών σε προηγούμενο κεφάλαιο) έχουν ουσιαστικά κάποιες ικανότητες χαρτογράφησης
355
σε ηλικίες πριν την είσοδό τους στο σχολείο, θα μπορούσαν να τις βελτιώσουν περισσότερο
με τη συμβολή τεχνολογικών μέσων.
Από τη συγκριτική προσέγγιση των μελετών της υπάρχουσας κατάστασης, που
αναφέρονται στην έννοια του χάρτη, προέκυψε ότι αναφορικά με τα «έργα» ή τις
δραστηριότητες που χρησιμοποιούν οι εν λόγω έρευνες:
•
Υπάρχει έλλειψη δραστηριοτήτων που αφορούν κατασκευή και χρήση χάρτη.
•
Δεν υπάρχουν έρευνες αναφορικά
με σύμβολα στις περιπτώσεις χρήσης
(ανάγνωσης) χάρτη.
•
Δεν υπάρχουν έρευνες αναφορικά με χάρτες διαφορετικών τύπων ή και τόπων.
•
Οι δραστηριότητες δεν λαμβάνουν υπόψη την υπόσταση του χάρτη σαν ένα εργαλείο
επικοινωνίας
•
Οι έρευνες εστιάζουν στο ατομικό παιχνίδι των παιδιών και όχι στο κοινωνικό.
•
Τα παιδιά δεν εμπλέκονται σε αυθεντικές και νοηματικές δραστηριότητες.
•
Ο χώρος που διαδραματίζονταν οι δραστηριότητες ήταν γνωστός και ορατός,
•
Δεν υπήρχε επαφή με χρήση ή κατασκευή διαφορετικών ειδών χάρτη που
χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή
•
Μελετώνται συγκεκριμένες έννοιες χάρτη, μεμονωμένα και όχι σε συνδυασμό
•
Δεν έχει χρησιμοποιηθεί τεχνολογικό περιβάλλον που να συντελεί στο να μη χάνεται
η σχέση του πραγματικού και αναπαριστάμενου κόσμου και που να συμβάλλει στην
οικοδόμηση εννοιών χώρου και χάρτη σε μια σύνθετη κατάσταση νοηματικών
αυθεντικών δραστηριοτήτων.
Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια
αποδεικνύεται ότι ο χώρος που μας περιβάλλει αποτελεί την κυριότερη πηγή ανάπτυξης των
περισσοτέρων εννοιών. Το παιδί αρχικά οριοθετεί και προσανατολίζει τον εαυτό του από τον
περιβάλλοντα χώρο και τα αντικείμενά του, στη συνέχεια οριοθετεί και συσχετίζει τα
αντικείμενα μεταξύ τους και αναπτύσσει βαθμιαία μια αντικειμενική αντίληψη του χώρου
συμπεριλαμβάνοντας και τον εαυτό του μέσα σε αυτόν (Τζεκάκη 1996).
Οι χάρτες, όμως, είναι σύνθετες, πολύπλοκες αναπαραστάσεις που εμπεριέχουν
σύμβολα και βασίζονται στην ‘απεικόνιση’ (iconicity) (Liben & Yekel, 1996) ενώ οι κύριες
κατηγορίες εννοιών που εμπλέκονται στη δημιουργία και χρήση τους είναι οι
αναπαραστάσεις, ο συμβολισμός, ο προσανατολισμός, η κλίμακα (Walker R. J., 1980).
Επιπλέον εμπεριέχουν έννοιες της γεωμετρικής και αναπαραστασιακής αντιστοιχίας
356
συστημάτων αναφοράς (Liben & Yekel, 1996), έννοιες και συστήματα ιδιαίτερα δύσκολα για
τα παιδιά να τα συνδυάσουν και να ερμηνεύσουν.
Όπως αναφέρθηκε εκτενέστερα στην εννοιολογική και γνωστική ανάλυση της φύσης του
χάρτη στο δεύτερο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους, η αναπαραστασιακή αντιστοιχία
αναφέρεται στις συνδέσεις ανάμεσα σε κατηγορίες αντικειμένων και τα σύμβολά τους και
έχει αποδειχτεί ότι κατανοείται πρωτύτερα από τη γεωμετρική (Liben & Yekel, 1996) ενώ
πειράματα έχουν δείξει ότι ακόμη και τα 3χρονα παιδιά κατανοούν την έννοια του
«συμβολίζω-αντιπροσωπεύω» σε αναπαραστάσεις χώρου, αναφορικά με την τοποθέτηση
αντικειμένων στο χώρο (Blades & Spencer, 1994; DeLoache 1987). Η γεωμετρική αντιστοιχία
αναφέρεται στις συνδέσεις ανάμεσα στα “χωρικά” χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των
συμβόλων τους (Liben & Yekel, 1996) και αφορά τις οριοθετήσεις μέσα στο χώρο
(τοπολογικές σχέσεις και ιδιότητες), τις ποιοτικές τοποθετήσεις (σύνθεση τοπολογικών και
προβολικών σχέσεων/ προοπτική) και τις ποσοτικές σχέσεις (σύνθεση των παραπάνω με τις
μετρικές Ευκλείδειες σχέσεις) (Τζεκάκη, 1996), έννοιες που μπορούν να παρατηρηθούν τόσο
στο μικρο-χώρο, όσο και στο μεσο-χώρο και μακρο-χώρο (Brousseau 1984). Έχει αποδειχτεί
ότι οι ιδέες πίσω από οργανωμένα αναπαραστασιακά συστήματα είναι αρκετά δύσκολο να
συλληφθούν από τα μικρά παιδιά, γεγονός που οφείλεται στις διαφορετικές διαισθήσεις που
έχουν για την κατανόηση της θέσης και της κίνησης σ’ ένα πλάνο (Lawer, 1985; Kynigos,
1993). Οι διαισθήσεις αυτές απορρέουν τόσο από τις αντιλήψεις των παιδιών αναφορικά με
το χώρο όσο και από το σωματικό συντονισμό (body syntonicity) (Papert, 1980) και εξαιτίας
της διαφορετικής προέλευσής τους είναι δύσκολο να τις συνδυάσουν τα παιδιά ώστε να
ερμηνεύσουν μια απλή κατάσταση. Επίσης, άλλη δυσκολία που παρατηρείται στα παιδιά
αυτής της ηλικίας είναι η αδυναμία τους να χρησιμοποιήσουν μετρικές έννοιες. Η επιλογή
κάποιου από τα τρία συστήματα αναφοράς εξαρτάται μεταξύ άλλων και από το γενικότερο
πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται απαραίτητη η χρήση τους (Ackermann, 1991).
Όσον αφορά στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά (Kεφάλαιο 3, μέρος
II), πιο αναλυτικά αυτές εντοπίζονται κυρίως στα ακόλουθα:
•
στην έννοια της προοπτικής και του συντονισμού των προοπτικών (ικανότητα να
μπαίνεις στη θέση του άλλου και να υιοθετείς την προοπτική του),
•
στη νοητική περιστροφή,
•
στις έννοιες Αναπαραστασιακής Αντιστοιχίας (δυσκολία γνώσης κωδικών και
συμβόλων – συμβολισμός, ικανότητα διπλής αναπαράστασης, motivated symbols,
εικονότητα / εικόνα
•
στις Έννοιες Γεωμετρικής Αντιστοιχίας (δυσκολίες κατανόησης/ χρήσης προβολικών
και μετρικών σχέσεων και συστημάτων αναφοράς): Οπτική γωνία (δυσκολίες στην
357
ερμηνεία υπερκείμενων προβολικών προοπτικών, δυσκολία στη χρήση χαρτών
επίπεδης οπτικής, δυσκολία να παράγουν υπερκείμενες οπτικές ακόμη και οικείων
χώρων), Οπτική απόσταση- Κλίμακα, Οπτικό Αζιμούθιο / Προσανατολισμός
(ικανότητα να θέτεις το σωστό προσανατολισμό κίνησης και κατεύθυνσης –
συμφωνία χάρτη χώρου).
Από την Επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη σε προηγούμενα κεφάλαια είδαμε ότι
ο χάρτης αν και χρησιμοποιείται συνήθως στατικά, από το φύση του συνιστά ένα εργαλείο
και μέσο επικοινωνίας, σημαντικό για χωρική / γεωγραφική κατανόηση και γνώση. Η
αποκατάσταση της υπόστασής του, επιτρέπει να αναδυθεί ο ρόλος των συμβόλων, των
αναπαραστάσεων και των αφαιρέσεων που εμπεριέχει. Σύμφωνα με την Liben (2001) οι
χάρτες δεν εξυπηρετούν μόνο αποθήκευση της χωρικής πληροφορίας, βοήθεια υπολογισμού
και υποστήριξη καθοδήγησης, αλλά υποστηρίζουν υψηλότερα επίπεδα λογικής και
λειτουργίες επίλυσης προβλήματος που είναι μοναδικά ανθρώπινες. Άρρηκτα συνδεδεμένοι
με το χώρο που ζούμε και αναπνέουμε, στην καθημερινή και επαγγελματική μας ζωή οι
χάρτες συνιστούν εργαλεία συλλογισμού πάνω στην αναπαριστάμενη πληροφορία και
ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης και γνώσης. Όσον αφορά τώρα τους τύπους των
καταστάσεων όπου απαιτείται η χρήση χάρτη διακρίναμε δύο μεγάλες κατηγορίες (Berthelot &
Salin, 1993): (1) Καταστάσεις όπου οι χάρτες είναι απαραίτητοι στην καθημερινή μας ζωή,
όταν θέλουμε να επικοινωνήσουμε με κάποιον και να έχουμε πληροφορίες για κάποιο
άγνωστο χώρο στον οποίο πρέπει να προσανατολιστούμε, να βρούμε μια τοποθεσία, κτλ. (2)
Καταστάσεις επαγγελματικών πρακτικών, όπου τα σχεδιαγράμματα με κλίμακες είναι
απαραίτητα ώστε να καθορίσουμε μια συγκεκριμένη τοποθεσία. Ένας από τους στόχους
αυτής της έρευνας είναι ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων που εμπλέκουν στοιχεία και των δύο
καταστάσεων για τα παιδιά του νηπιαγωγείου.
Όσον αφορά στα είδη γνωστικών λειτουργιών και γνώσεων που χρειάζονται για να
δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε ένα χάρτη στην καθημερινή μας ζωή,
διαχωρίζονται ανάλογα με το υποκείμενο που δημιουργεί το χάρτη και αυτόν που τελικά τον
χρησιμοποιεί. Ο δημιουργός του χάρτη θα πρέπει να προβλέπει τι θα συμβεί κατά τη διάρκεια
της κίνησης του χρήστη του χάρτη στον πραγματικό χώρο και να κάνει επιλογές
συνδυάζοντας κατάλληλα τις αναγκαίες πληροφορίες ώστε ο χρήστης να διευκολυνθεί στη
λήψη των σωστών αποφάσεων. Η εμπλεκόμενη γνώση εξαρτάται από τη φύση του
προβλήματος (αν θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ορόσημα στις περιγραφές του ή απλά ένα
σχεδιάγραμμα), και από τα χαρακτηριστικά του δοσμένου χώρου (όσο πιο σύνθετος ή μη
διαφοροποιημένος είναι ένας χώρος, τόσο πιο λεπτομερής πληροφορία απαιτείται). Από την
άλλη πλευρά, ο χρήστης θα πρέπει να συνδέσει τα στοιχεία του χάρτη με τον εξωτερικό χώρο
και γι’ αυτό απαιτείται η κατανόηση των συμβόλων καθώς και η ικανότητα να προσδιορίσει
358
το σωστό προσανατολισμό του πλάνου (put into congruence) ώστε να κατευθυνθεί
κατάλληλα. Τόσο η αναγκαία ταύτιση προσανατολισμού (ανάμεσα στον χάρτη και το
υποκείμενο), όσο και η γνώση συμβόλων και κωδικών, δεν αποκτώνται ταυτόχρονα από όλα
τα παιδιά και αποτελούν σημαντική δυσκολία κατανόησης του χάρτη ακόμα και για τους
ενήλικες.
Πρόσθετα, από την ανάλυση πρόσφατων θεωριών μάθησης προέκυψε ότι οι σύγχρονες
θεωρίες μάθησης δίνουν έμφαση στη συνεργατική μάθηση, στην κοινωνική διάσταση της
οικοδόμησης της γνώσης, στη σημασία των αυθεντικών νοηματικών δραστηριοτήτων και στις
συνέπειες της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated learning) (Brown et all, 1989). Παράλληλα,
αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία τόσο στο ρόλο της γλώσσας και του λόγου, όσο και στη χρήση
κατάλληλων μέσων και εργαλείων για την ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο.
Σύγχρονες θεωρίες όπως αυτή του «κατανεμημένου γιγνώσκειν» (distributed cognition)
(Salomon, 1993), στην οποία θα στηριχθεί η συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της,
οδηγούν στη θεώρηση των γνωστικών δραστηριοτήτων μέσα από την οπτική της ανάλυσης
της κοινής και συντονισμένης προσπάθειας των εμπλεκόμενων μελών μιας ‘κοινότητας’,
αποδίδοντας ιδιαίτερη σημασία στη συνεργατική μάθηση και λειτουργία (Dillenbourg 1999).
Από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης και του θεωρητικού πλαισίου που
αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια και αφορά στην εννοιολογική και γνωστική
ανάλυση σχετικά με έννοιες χώρου και χάρτη, την ανάλυση των βασικών δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά σε έννοιες και δεξιότητες που εμπλέκονται στη χρήση και
δημιουργία χάρτη, την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του ‘χάρτη’ και αναλύσεις των
κοινωνικών πρακτικών αναφοράς, καθώς και από τις θεωρήσεις που προκύπτουν από
σύγχρονες θεωρίες μάθησης και τη σπουδαιότητα χρήσης της τεχνολογίας που υποστηρίζει
τη συνεργατική μάθηση και συμβάλλει στην ανάπτυξη και βελτίωση εννοιών χώρου και
χάρτη, προκύπτουν οι κεντρικές θεωρήσεις που μας οδήγησαν στο σχεδιασμό κατάλληλων
μαθησιακών δραστηριοτήτων, στο σχεδιασμό και στην επιλογή μέσων και εργαλείων που
συνθέτουν το τεχνολογικό περιβάλλον και συμβάλλουν στην επεξεργασία κατάλληλης
παιδαγωγικής διαχείρισης της ομαδικής συνεργατικής δραστηριότητας στο νέο αυτό πλαίσιο.
Έτσι οι κεντρικές θεωρήσεις της ερευνητικής παρέμβασης αφορούν:
1. Αναγνώριση
αναγκαιότητας
χρήσης
ποικίλων
χώρων,
για
ανάπτυξη
των
εμπλεκόμενων εννοιών, όπου οι γνωστικές δυσκολίες των μετρικών σχέσεων,
δύνανται να αποφευχθούν με τη συμβολή τεχνολογικού περιβάλλοντος.
2. Ανάδυση του επικοινωνιακού χαρακτήρα του χάρτη, μέσα από αυθεντικά και
ενδιαφέροντα για τα μικρά παιδιά παιχνίδια, που αναδεικνύουν την ανάγκη χρήσης
του, και εγκαθιδρύουν την οικοδόμηση των εννοιών.
359
3. Η Προσπάθεια οικοδόμησης οργανωμένων αναπαραστασιακών συστημάτων,
σύνδεσης αναπαραστάσεων, και κατανόησης συμβόλων στη χρήση χάρτη,
αντιμετωπίζεται όχι ως υπόθεση γνωστική του ενός ατόμου, αλλά ως «κατανεμημένη
συνεργατική δραστηριότητα» (δημιουργία νοημάτων μέσα από σχεδιασμένες
δραστηριότητες κοινωνικής οικοδόμησης γνώσης, όπου ενυπάρχει οριζόντια
κατάτμηση και ταυτόχρονη συνεργασία των μελών στο έργο).
Οι νέες καταστάσεις μάθησης που σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν στα πλαίσια της
συγκεκριμένης έρευνας, διερευνούν τη δυνατότητα των μικρών παιδιών να εμπλακούν σε
δραστηριότητες χαρτογράφησης σε εξωτερικούς χώρους, που δεν είναι άμεσα ορατοί.
Το συγκεκριμένο μαθησιακό, τεχνολογικό περιβάλλον παρέχει τη δυνατότητα για νέες
παιδαγωγικές προσεγγίσεις, συνεισφέροντας σε δύο κατευθύνσεις:
a. επιτρέπει την επινόηση μεγάλου εύρους αυθεντικών δραστηριοτήτων που δεν
μπορούν να πραγματοποιηθούν με άλλα μέσα,
b. συμβάλλει στη σύλληψη νέων συνεργατικών ρυθμίσεων για μικρά παιδιά, που
υποθέσαμε ότι θα έχουν θετικές γνωστικές επιδράσεις διευκολύνοντας τη
μάθηση.
Στα επόμενα κεφάλαια θα αναπτυχθούν αναλυτικά το τεχνολογικό περιβάλλον και οι
μαθησιακές δραστηριότητες που συνθέτουν το συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον.
360
Κεφάλαιο 2
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 9
2.1 Εισαγωγή
Στο κεφάλαιο αυτό θα αναφερθούμε και θα περιγράψουμε το τεχνολογικό περιβάλλον που
χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα, αναλύοντας τις αρχές σχεδιασμού του, τα βασικά
χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του, ενώ στο τέλος θα γίνει μια συγκριτική προσέγγιση
του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος σε σχέση με τα παραδοσιακά μέσα και με τα
τεχνολογικά περιβάλλοντα που ήδη έχουν παρουσιαστεί σε προηγούμενη ενότητα.
2.2 Αρχές Σχεδιασμού Τεχνολογικού Περιβάλλοντος
Το τεχνολογικό περιβάλλον που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα πληροί τις εξής προϋποθέσεις
που αποτελούν ταυτόχρονα και τις αρχές σχεδιασμού του:
Υποστηρίζει τη συνεργασία και επικοινωνία μεταξύ δύο ομάδων παιδιών
προσχολικής ηλικίας, μιας εξωτερικής ομάδας (Field team) - που περιπλανιέται στο
χώρο, και μιας εσωτερικής ομάδας (Base team) - που βρίσκεται μπροστά σε σταθμό
εργασίας και ενεργοποιεί το λογισμικό χαρτογράφησης.
Υποστηρίζει την Κατανεμημένη γνωστική δραστηριότητα συνεργασίας ομάδων
παιδιών που λειτουργούν συντονισμένα σε ένα έργο επίλυσης προβλήματος.
Εμπλέκει σε νοηματικές αυθεντικές καταστάσεις επίλυσης προβλήματος με χρήση δημιουργία χάρτη.
Εμπλέκει Τεχνολογίες φορητές, ελαφριές, ικανές να φορεθούν, ή και να κρατηθούν
στα χέρια και να μετακινηθούν.
9
Tο τεχνολογικό μαθησιακό περιβάλλον επινοήθηκε και σχεδιάστηκε στα πλαίσια του ερευνητικού
έργου – C3 project: Children in Choros and Chronos, Esprit LTR, Εxperimental School Environments,
29346, 1999-2000). Project Leader: CTI, Univ. of Athens, Univ. of Aegean (LTEE).
http://www.cti.gr/RD3.C3
361
Ενισχύει την ενεργοποίηση δράσεων και δεξιοτήτων χάρτη και χώρου σε
καταστάσεις καθημερινής ζωής με την επαυξημένη χρήση γνωστικών εργαλείων
(προφορικός λόγος, σχέδια / σκίτσα και χάρτες).
Συντελεί στο να μη χαθεί η σχέση μεταξύ 2Δ χάρτη και 3Δ πραγματικού χώρου
Συντελεί στην κατανόηση Αλλοκεντρικού Συστήματος αναφοράς πέρα από την
Εγωκεντρική προοπτική.
2.3 Σύνολο Τεχνολογικού Περιβάλλοντος - Περιγραφή
Το τεχνολογικό περιβάλλον (Hardware και software specifications) απορρέει από τη φύση
των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες των
τριών, την «εσωτερική ομάδα» και την «εξωτερική ομάδα», η οποία κινείται στο περιβάλλον
και με ένα σύστημα GPS μεταφέρει ασύρματα σε πραγματικό χρόνο τις συντεταγμένες της
εξωτερικής ομάδας στον υπολογιστή του σταθμού εργασίας που βρίσκεται η εσωτερική
ομάδα. Η εσωτερική ομάδα παρακολουθεί και ελέγχει τη διαδρομή της εξωτερικής ομάδας
μέσω ενός λογισμικού χαρτογράφησης, το οποίο μεταφράζει τις συντεταγμένες μέσα σε ένα
μονοπάτι πάνω στον ψηφιακό χάρτη, και την καθοδηγεί για να βρει π.χ. το θησαυρό. Πιο
συγκεκριμένα, οι τεχνολογίες που εμπλέκονται και υποστηρίζουν τις συνεργατικές
δραστηριότητες χρήσης - δημιουργίας χάρτη και την επικοινωνία αφορούν:
2.3.1 Ως προς το Hardware 10
Τεχνολογία GPS 11 (Geographical Positioning System) μέσω δορυφόρου, υψηλής
ακρίβειας για ασύρματη μετάδοση δεδομένων, βασισμένη σε κινητό – ασύρματο δίκτυο
GSM.
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της είναι τα ακόλουθα:
Συσκευή GPS
Η συσκευή αυτή λαμβάνοντας σήμα 12 από 3 δορυφόρους (τουλάχιστον) δείχνει τις
συντεταγμένες θέσης του ατόμου ή του αντικειμένου (πλοιάριο) που φέρει το GPS. Τα
χαρακτηριστικά της είναι:
10
Koutlis M., Dekoli M., Dimitrakopoulou A., Kynigos C. (1999), “Hw/Sw tools specification” V0.9.
C3 Project Deliverable D.2.1, Responsible partner: Computer Technology Institute.
11
Dekoli M. (1999), “Market Research & Purchased Equipment” V0.2 (Final), C3 Project Deliverable
D.3.1, Responsible partner: Computer Technology Institute.
12
Τα σήματα αυτά συνιστούν τα εισερχόμενα δεδομένα σε υπολογισμούς τριγωνομετρίας που
καταλήγουν στα ακριβή γεωγραφικά μήκη και πλάτη, τα οποία εμφανίζονται ως δεδομένα στη
συσκευή GPS.
362
Φορητή, μικρή σε μέγεθος συσκευή και μικρό βάρος (~ 1Kg).
Αναφέρει δεδομένα σε πραγματικό χρόνο, μέσα στον υπολογιστή του σταθμού
εργασίας, μέσω του ασύρματου δικτύου GSM.
Τα δεδομένα έχουν ακρίβεια τουλάχιστον 1- 5 μέτρα. Ο περιορισμός αυτός της
έλλειψης ακρίβειας απαιτεί τη δημιουργία επιπλέον ρυθμίσεων για βελτίωση
ακρίβειας. Αυτό απαιτεί πιο σύνθετη διάταξη συσκευής GPS η οποία εμπλέκει
επιπρόσθετες λειτουργίες ή Hw, κ.α..
Ανανέωση των δεδομένων κάθε 1-2 δευτερόλεπτα.
Χρήση standard input/output protocols ώστε να μην εμφανίζονται προβλήματα
ασυμβατότητας.
Το σύστημα χρησιμοποιείται σε μια ευρύτερη περιοχή 2 χμ κατά προσέγγιση
(απόσταση μεταξύ της εσωτερικής στο σταθμό εργασίας και της εξωτερικής
ομάδας που κινείται στο περιβάλλον – γύρω από το χώρο του σταθμού εργασίας
και το περιβάλλον του κάστρου της Π. Πόλης στη Ρόδο) και χωρίς καμιά
ανομοιογένεια του εδάφους. Αυτό το χαρακτηριστικό θέτει τον περιορισμό για
ασύρματη μετάδοση δεδομένων (κινητό δίκτυο GSM) και σύνδεση με Palmtop.
Palmtop: ένας φορητός επιπαλάμιος υπολογιστής με λειτουργικό σύστημα και σειριακές
θύρες που σχεδιάστηκε για να πραγματοποιείται η σύνδεση μεταξύ του συστήματος GPS
και της ασύρματης μετάδοσης δεδομένων μέσω του κινητού δικτύου GSM και που δεν
έχει αποκλίσεις στην απόδοση των δεδομένων.
Σταθμός εργασίας με υπολογιστή, που είχε τις ακόλουθες προδιαγραφές να τρέχει το
λογισμικό χαρτογράφησης (που θα αναπτυχθεί παρακάτω): Έναν υπολογιστή Pentium
που τρέχει σε συχνότητα επεξεργαστή 233-300Mhz, με 32MB μνήμης (RAM), 2GB
χωρητικότητα σκληρού δίσκου και ανάλυση οθόνης 1024x768 σε 64K χρώματα.
Ασύρματοι Walkie-talkies για να επιτευχθεί προφορική / λεκτική επικοινωνία μεταξύ
δύο ομάδων παιδιών. Τα εργαλεία αυτά είναι ελαφριά και εύκολα σχετικά στη χρήση από
τα μικρά παιδιά.
363
2.3.1.1 Διασύνδεση Τεχνικομηχανικού Εξοπλισμού (Hw) 13
Σχήμα 1: Σύνδεση υλικού για τη μετάδοση δεδομένων
Το παραπάνω σχήμα (Σχήμα 1) δείχνει τη σύνδεση του υλικού από την παραγωγή του
σήματος από το GPS, τη μετάδοσή του μέσα από κύματα και την κατάληξή του στον
υπολογιστή της εσωτερικής ομάδας και στο λογισμικό. Αρχικά η κεραία του GPS παίρνει
σήμα από τους δορυφόρους και γράφει πάνω στον δέκτη (που φαίνεται με το γαλάζιο χρώμα
στο παραπάνω σχήμα) το στίγμα. Από το πίσω μέρος του δέκτη ξεκινάει ένα καλώδιο που
καταλήγει στη σειριακή θύρα του φορητού υπολογιστή (palmtop). Με τον τρόπο αυτό
μεταφέρονται τα δεδομένα (το στίγμα δηλαδή) από το GPS στο φορητό υπολογιστή
(Palmtop). Εκεί ενεργοποιείται ειδικό λογισμικό που λαμβάνει τα δεδομένα από τη σειριακή
θύρα και τα διοχετεύει στην κάρτα (FirstFone card). Η κάρτα αυτή λειτουργεί ασύρματα, σαν
ένα modem που επικοινωνεί με το modem του υπολογιστή του σχολείου, μέσω GSM
δικτύου. Τα δεδομένα καταλήγουν στον υπολογιστή της εσωτερικής ομάδας διαχείρισης του
λογισμικού χαρτογράφησης που δέχεται τα δεδομένα του GPS (GPS Reader component). Η
ψηφίδα GPS Reader διαβάζει τα δεδομένα που έρχονται στον υπολογιστή και δίνει το στίγμα
στον εικονικό περιπατητή (agent) που αναπαριστά την κίνηση σον εξωτερικό χώρο.
13
Δεκόλη Μ. (2000), Οδηγίες χρήσης υλικού και λογισμικού, V1.1, 18/1/2000, ΙΤΥ.
364
2.3.2 Ως προς το Software 14
Λογισμικό Χαρτογράφησης (component based, end-user software environment) που
κατασκευάστηκε σε πλατφόρμα - περιβάλλον Αβακίου (E-Slate 15) και εμπεριέχει
μικρόκοσμους, παρέχει εργαλεία χαρτογράφησης καθιστώντας δυνατή τη δημιουργία
χαρτών όχι άμεσα ορατών.
Από παιδαγωγικής σκοπιάς το λογισμικό είναι δυνατόν να υποστηρίξει την εποικοδομητική
(constructivistic) προσέγγιση της μάθησης, μιας και αποτελεί ένα μαθησιακό περιβάλλον που
αποτελείται από εργαλεία που παρέχουν χώρο για πειραματισμό και εξερεύνηση. δημιουργεί
την αναπαράσταση της κίνησης με τη μορφή ιχνών κίνησης, έτσι ώστε να ενσωματώσει με
συμβολική μορφή βασικές χωρικές έννοιες, όπως διεύθυνση, στροφή, προσανατολισμό,
κλίμακα, εκτίμηση απόστασης κτλ. Η δυνατότητα οπτικοποίησης των χωρικών εννοιών που
παρέχει, είναι κεντρικής σημασίας εφόσον επιχειρεί να υποστηρίξει τη μετάβαση από τη
λογική των χειροπιαστών αντικειμένων, στη λογική των αφηρημένων αναπαραστάσεων. Οι
εναλλακτικές μορφές αναπαράστασης που παρέχει αφορούν τόσο το χώρο όσο και την
κίνηση. Η ικανότητα των παιδιών να αναπαράγουν νοητικές αναπαραστάσεις χώρου,
εξαρτάται από τα αναπαραστατικά εργαλεία, που έχουν στη διάθεση τους, ενώ οι πολλαπλές
αναπαραστάσεις παρέχουν γνωστική βοήθεια στην ανάπτυξη της λογικής και συνεπώς στη
μάθηση. Επιπρόσθετα, το λογισμικό έχει τη δυνατότητα να υποστηρίζει την ανάπτυξη
μεταγνώσεων, εφόσον παρέχει δυνατότητες καταγραφής των γεγονότων των δραστηριοτήτων
καθώς εκτυλίσσονται σε πραγματικό χρόνο, και εκ των υστέρων βήμα – προς – βήμα
αναπαραγωγή, έτσι ώστε τα παιδιά να αναστοχαστούν πάνω στις δράσεις τους, τις αποφάσεις
τους κτλ., και επιπλέον παρέχει μια απλή και κατανοητή διεπιφάνεια (επιλογές επικοινωνίας
κτλ) για τις συγκεκριμένες ηλικίες με προσεκτικά σχεδιασμένη εργονομία.
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Kynigos 1992, Edwards 1998) ένα τέτοιο διερευνητικό
μαθησιακό περιβάλλον που ενσωματώνει μαθηματικές ή άλλες επιστημονικές έννοιες
προσδιορίζεται ως «μικρόκοσμος». Οι κατασκευασμένοι μικρόκοσμοι αποτελούν εκφράσεις
εννοιολογικών πραγματικοτήτων και όχι προσομοιώσεις συγκεκριμένων πραγματικοτήτων,
ενώ η αποτελεσματικότητα τους στην διανοητική ανάπτυξη μετριέται με όρους μεταφοράς
και όρους επικοινωνίας (Καλαβάσης & Μεϊμάρης, 1994β), δηλαδή με το πως μεταφέρεται
και επικοινωνείται η γνώση. Άλλη προσέγγιση στον προσδιορισμό του μικρόκοσμου δίνει
έμφαση στα λειτουργικά χαρακτηριστικά που εμφανίζονται στην αλληλεπίδραση χρήστη –
μικρόκοσμου, όπου σύμφωνα με τον Edwards (1998) η αλληλεπίδραση αυτή ξεδιπλώνεται σε
14
Koutlis M., Dekoli M., Dimitrakopoulou A., Kynigos C. (1999), “Hw/Sw tools specification” V0.9.
C3 Project Deliverable D.2.1, Responsible partner: Computer Technology Institute.
15
Η τεχνολογία διασύνδεσης GPS ακριβείας με το λογισμικό χαρτογράφησης αναπτύχθηκε σε
περιβάλλον Ε-Slate (http://Ε-Slate.cti.gr, http://www.cti.gr/RD3/C3)
365
τρία συνεχή στάδια: 1) διερεύνηση αντικειμένων – εννοιών που ενσωματώνονται,
2) ερμηνεία ανατροφοδότησης και 3) χρήση των ολοκληρωμένων αντικειμένων – εννοιών για
περαιτέρω οικοδόμηση ή επίλυση προβλήματος. Το συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον –
λογισμικό που χρησιμοποιείται στην έρευνα εμπλέκει τα τρία αυτά χαρακτηριστικά και
αποτελεί ένα μικρόκοσμο όπου οι έννοιες που ενσωματώνει αφορούν κίνηση στο χώρο και
χρήση – δημιουργία χάρτη. Η διαχείριση των αντικειμένων – εννοιών είναι δυνατή μέσω του
έμμεσου χειρισμού του περιπατητή (agent) η κίνηση του οποίου πάνω στο χάρτη απεικονίζει
την κίνηση της εξωτερικής ομάδας στον πραγματικό χώρο. Η ερμηνεία της ανατροφοδότησης
είναι απαραίτητη μέσα στο πλαίσιο των σχεδιασμένων προτεινόμενων δραστηριοτήτων για
τη μορφοποίηση υποθέσεων έτσι ώστε να δοθούν οδηγίες διεύθυνσης και κατεύθυνσης στην
εξωτερική ομάδα. Τέλος, τα παιδιά χρησιμοποιούν την αναπαράσταση της κίνησης με
συνεχόμενη γραμμή (ή τελείες) πάνω στο χάρτη της οθόνης ως μέσο για να φτιάξουν χάρτες
και σχήματα στο χώρο ή να οδηγηθούν στην έξοδο του λαβύρινθου.
Όσον αφορά τώρα τη δομή του μικρόκοσμου, αυτός έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που
συμβάλουν στην κατανόηση και χρήση του ακόμη και από πολύ μικρά παιδιά
(νηπιαγωγείου), χωρίς να απαιτείται κάποια γλώσσα προγραμματισμού, ενώ η φυσική
γλώσσα που αναμένεται να χρησιμοποιηθεί για την ερμηνεία της ανατροφοδότησης
παροτρύνει την πρόκληση και την διαπραγμάτευση της πληροφορίας που ανταλλάσσεται.
Έτσι, η αναπαράσταση πάνω στον υπολογιστή, οι «ακριβείς» οδηγίες που παρέχονται
από την ομάδα και η εκτέλεση των οδηγιών αυτών (η κίνηση της εξωτερικής ομάδας
βασίζεται στην ερμηνεία των οδηγιών) θεωρούνται απαιτούμενες. Τα τρία αυτά
χαρακτηριστικά οδηγούν σε δύο διαφορετικές πηγές πληροφορίας που εμπλέκουν την άμεση
εμπειρία του πραγματικού χώρου (εξωτερική ομάδα) και την έμμεση εμπειρία του χώρου από
την αναπαράστασή του πάνω στην οθόνη του υπολογιστή (εσωτερική ομάδα). Μέσα στο
περιβάλλον του μικρόκοσμου αναμένεται να σημειωθεί πρόκληση όχι μόνο σε εννοιολογικό
επίπεδο αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο, όπου απαιτείται από τα παιδιά να συνεργαστούν για
να οδηγηθούν σε νοήματα χωρικής γνώσης.
2.4 Περιγραφή «Μικρόκοσμων» Μαθησιακού περιβάλλοντος
Το συγκεκριμένο λογισμικό χαρτογράφησης όπως αναφέρθηκε παραπάνω είναι ένα
περιβάλλον λογισμικού τελικού χρήστη βασισμένο σε ψηφίδες (διακριτές συνιστώσες). Οι
μαθησιακές δραστηριότητες που εμπλέκουν το τεχνολογικό περιβάλλον (Λαβύρινθος,
Παιχνίδια με Σχήματα και Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού) καθορίζουν και το περιβάλλον του
μικρόκοσμου. Για παράδειγμα η δραστηριότητα καθοδήγησης της εξωτερικής ομάδας να βγει
366
από το λαβύρινθο απαιτεί τη σύνδεση τριών ψηφίδων: την ψηφίδα του χάρτη (map
component) του λαβύρινθου, την ψηφίδα που δείχνει τα δεδομένα του GPS (GPS Reader
component) και την ψηφίδα του περιπατητή (agent) που θα κινείται πάνω στο χάρτη και θα
αντιπροσωπεύει την εξωτερική ομάδα. Στα Παιχνίδια με τα Σχήματα ή στο Κυνήγι του
Κρυμμένου Θησαυρού που πραγματοποιείται στο κάστρο, όπου απαιτείται συμπλήρωση ή
δημιουργία χάρτη προστίθεται και η ψηφίδα του επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor). Ας
δούμε όμως πιο συγκεκριμένα τις λειτουργίες και τις δυνατότητες του λογισμικού και των
μικρόκοσμων που έχουν κατασκευαστεί σε πλατφόρμα - περιβάλλον Αβακίου (E-Slate) 16.
Το Αβάκιο είναι γενικότερα μία εφαρμογή που προσφέρει ένα εργαλείο με τη βοήθεια
του οποίου μπορείς να δημιουργήσεις, να επεξεργαστείς και να «τρέξεις» Μικρόκοσμους που
φτιάχνονται από τις ψηφίδες που περιέχει. Εγκαθιστώντας το εμφανίζεται μια κεντρική
σελίδα, μικρόκοσμος, το μενού των στοιχείων του οποίου αποτελείται από τις εξής επιλογές:
Εικόνα 5: Δημιουργία νέου Μικρόκοσμου
Μικρόκοσμος:
Με την επιλογή του στοιχείου αυτού παρέχονται οι εξής δυνατότητες:
16
E-Slate Αβάκιο (http://e-slate.cti.gr), V. 0.9.6, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, 1993-1999.
367
o
Νέος μικρόκοσμος (new),
o
Άνοιγμα (open) τοπικού ή απομακρυσμένου μικρόκοσμου (web),
o
Άνοιγμα εκ νέου
o
Πλοήγηση (σε προηγούμενο ή επόμενο μικρόκοσμο ή να κρατήσει ιστορικό
ανοίγματος),
o
Αποθήκευση του περιεχόμενο του τρέχοντος μικρόκοσμου
o
Αποθήκευση ως (τοπικός μικρόκοσμος ή απομακρυσμένος μικρόκοσμος)
o
Κλείσιμο μικρόκοσμου
o
Αλλαγή τίτλου
o
Αφαίρεση ψηφίδων
o
Πακετάρισμα (επανατοποθετεί το μέγεθος της επιφάνειας εργασίας του
μικρόκοσμου στο ελάχιστο πλαίσιο περικλείοντας όλες τις ψηφίδες – επιλογές:
πάνω πλευρά, κάτω πλευρά, δεξιά, αριστερά, όλες τις πλευρές)
o
Ρυθμίσεις (εμφανίζει ένα πλαίσιο διαλόγου για τη ρύθμιση ποικίλων παραμέτρων
(γενικές ρυθμίσεις μικρόκοσμου, επιφάνειας εργασίας, ψηφίδων, μπάρα ελέγχου
ψηφίδων)
o
Επιφάνεια (ρύθμιση ως προς το περιθώριο – χρώμα κτλ, το εξωτερικό περιθώριο,
το υπόβαθρο)
o
Ανταλλαγή αρχείων (από τοπικό μικρόκοσμο σε απομακρυσμένο μικρόκοσμο)
o
Έξοδο από Αβάκιο.
Ψηφίδα:
Με την επιλογή του στοιχείου αυτού δίνονται οι εξής δυνατότητες:
o
Νέα (δημιουργία νέας ψηφίδας μέσω μιας λίστας από ψηφίδες που μπορούν να
επιλεγούν, π.χ. ψηφίδα GPS, προβολέας χαρτών, περιπατητής, επεξεργαστής
εικόνας,
κατεύθυνση,
ρολόι,
χρονόμετρο,
διάγραμμα,
διάνυσμα,
βάση
δεδομένων,…κτλ.)
o
Αλλαγή ονόματος
o
Αφαίρεση
o
Μεταβαλλόμενο μέγεθος (πείρος ασφαλείας - μπορεί να αλλάξει μέγεθος ή όχι με
άμεσο χειρισμό)
368
o
Ενεργοποίηση με κλικ
o
Μπάρα ψηφίδας ορατή
o
Ρυθμίσεις μπάρας (πλαίσιο ρύθμισης όλων των παραμέτρων του UI)
o
Ρυθμίσεις ψηφίδας(όλες οι παραπάνω λειτουργίες της ψηφίδας)
o
Ψηφίδες (όλες οι ψηφίδες)
Εργαλεία:
Με την επιλογή του στοιχείου αυτού δίνονται οι εξής δυνατότητες:
o
Διαχείριση συνδέσμων (επιτρέπει οπτική επεξεργασία των συνδέσεων των
ψηφίδων μεταξύ τους μέσω συνδέσμων, το σύνολο των ψηφίδων που συνδέονται
με συνδέσμους και συνιστούν το μικρόκοσμο).
o
Διαχείριση ψηφίδων (επιτρέπει την επεξεργασία των τιμών των ποικίλων
ιδιοτήτων των ψηφίδων και τεκμηρίωση των ψηφίδων για εξήγηση κάθε
ιδιότητάς του, επεξεργασία των γεγονότων των ψηφίδων με προσθήκη ή
αφαίρεση ψηφίδας)
o
Ρυθμίσεις Αβακίου
o
Πλέγμα (ρυθμίσεις πλέγματος αβακίου – ορατότητα, βήμα, χρώμα πλέγματος)
o
Χρήση Java κονσόλας (πείρος ασφαλείας για την καταγραφή σε γλώσσα Java
των μηνυμάτων των ενεργειών κατά τη σύνδεση του συστήματος (στην
προκειμένη περίπτωση τη σύνδεση του GPS με το λογισμικό χαρτογράφησης)
o
Java κονσόλα (επιλογή γλώσσας προγραμματισμού Java)
o
Logo κονσόλα (επιλογή γλώσσας προγραμματισμού Logo)
Βοήθεια:
Με την επιλογή του στοιχείου αυτού δίνονται οι εξής δυνατότητες:
o
Αβάκιο (αναλυτικές οδηγίες και πληροφορίες)
o
Περί του Αβακίου (στοιχεία πλατφόρμας)
Το περιβάλλον κάθε μικρόκοσμου στην έρευνα όπως είπαμε καθορίζεται από το πλαίσιο της
κάθε δραστηριότητας (χρήση – ανάγνωση - καθοδήγηση δημιουργία ή συμπλήρωση χάρτη)
και τους στόχους της. Επειδή το περιβάλλον του Αβακίου όπως είναι κατανοητό από τα
παραπάνω προσφέρει πάρα πολλές δυνατότητες, η περιγραφή των οποίων ξεφεύγει από το
πλαίσιο της έρευνας, θα περιγράψουμε μόνο τις ψηφίδες που χρησιμοποιήθηκαν στις
δραστηριότητες που εμπλέκουν το τεχνολογικό περιβάλλον.
369
Ψηφίδα χάρτη
Στην ψηφίδα του χάρτη και ανάλογα με τη δραστηριότητα, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα με
τα εργαλεία που απεικονίζονται στην αριστερή κάθετη πλευρά του
: να κυλήσουν το χάρτη για να τον δουν ολόκληρο
: να καθορίσουν το ενεργό αντικείμενο (το κουμπί αυτό σε μερικές δραστηριότητες
μοιάζει με φακό και μπορούν τα παιδιά να επιλέξουν ή να μετακινήσουν ένα αντικείμενο).
Επιλογή και μετακίνηση αντικειμένου
Πατώντας το κουμπί αυτό και κάνοντας κατόπιν κλικ επάνω σε ένα αντικείμενο του χάρτη,
επιλέγουν το συγκεκριμένο αντικείμενο 17 και το ότι είναι επιλεγμένο δηλώνεται με το ροζ
βελάκι που εμφανίζεται. Για να μετακινήσουν το αντικείμενο, αρκεί απλά να το σύρουν με το
ποντίκι στη νέα επιθυμητή θέση (εφόσον πρώτα το επιλέξουν).
: να εισάγουν νέα αντικείμενα στο χάρτη, όπου κάνοντας κλικ σε κάποιο σημείο πάνω
στο χάρτη εμφανίζεται ένα πλαίσιο από το οποίο μπορεί το παιδί να επιλέξει από μια λίστα /
βιβλιοθήκη το αντικείμενο που θέλει, καθορίζοντας το όνομα του στοιχείου, το σύμβολο του,
την περιγραφή του καθώς και να το εισάγει πάνω στο χάρτη. Επίσης τα παιδιά έχουν τη
δυνατότητα να αλλάξουν τα αντικείμενα αυτά ή να δημιουργήσουν νέα με τη χρήση του
επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor). Η Λίστα / βιβλιοθήκη περιλαμβάνει αντικείμενα όπως:
,
,
,
,
,
, ,
,
,
,
,
,
,
,
, …
Εισαγωγή αντικειμένων στο χάρτη
Πατώντας το κουμπάκι αυτό (που μοιάζει με πινέζα), το ίχνος του ποντικιού πάνω στο χάρτη
γίνεται σταυρός. Επιλέγουν το σημείο του χάρτη εκεί που θέλουν να τοποθετήσουν το
αντικείμενο και κάνουν κλικ με το ποντίκι. Εμφανίζεται τότε μια κουκίδα κι ένα ροζ
βελάκι 18. Κάνοντας κλικ στην παλέτα εικονιδίων ((icon palette) του επεξεργαστή εικόνων
(icon editor) επάνω στο εικoνίδιο που θέλουν να έχει το αντικείμενό τους, το εικoνίδιο αυτό
εμφανίζεται αυτόματα στο χάρτη.
Σε περίπτωση που τα παιδιά έχουν επιλέξει δύο εικονίδια για το ίδιο αντικείμενο (π.χ.
κάνοντας δύο διαδοχικά κλικ επάνω σε δύο εικονίδια του επεξεργαστή εικόνων τότε θα πέσει
17
Όταν έχουμε πατήσει το κουμπί επιλογής αντικειμένου, το ίχνος του ποντικιού στο χάρτη είναι
σταυρός, αλλά όταν περνάμε το ποντίκι πάνω από το αντικείμενο, το ίχνος γίνεται «χεράκι» και
εμφανίζεται ένα κίτρινο πλαίσιο γύρω από το εικονίδιο του αντικειμένου. Τότε είναι που μπορούμε να
κάνουμε κλικ επάνω στο αντικείμενο και να το επιλέξουμε.
18
Το ροζ βελάκι δηλώνει ότι το αντικείμενο είναι επιλεγμένο.
370
το ένα επάνω στο άλλο. Για να το διορθώσουν αυτό, πρέπει να πατήσουν το κουμπάκι «x «
του icon editor το οποίο σβήνει την εικόνα.
Τα τρία αυτά βασικά κουμπιά, σε μερικές δραστηριότητες είχαν άλλη μορφή, με
περισσότερο χρώμα και πιο έντονα χαρακτηριστικά, ώστε να είναι πιο εύκολα κατανοητά
από τα παιδιά.
Η ψηφίδα του χάρτη παρέχει και άλλα εργαλεία πέρα από αυτά που περιγράφηκαν
παραπάνω, εργαλεία που δεν χρησιμοποιήθηκαν σε όλες τις δραστηριότητες με τα παιδιά του
νηπιαγωγείου – υπάρχουν όμως σε χάρτες των μικρόκοσμων κάστρου κτλ. Τέτοια εργαλεία
είναι:
: καθοδήγησης της ενεργής οντότητας πάνω στο χάρτη
: σμίκρυνσης (Zoom out)
: μεγέθυνσης (Zoom in)
:μέτρησης απόστασης μεταξύ δύο σημείων
: εισαγωγής οντότητας στο χάρτη (με drag’n’drop)
Επίσης υπάρχει δυνατότητα προβολής / απόκρυψης μη επιλεγμένων στοιχείων, προβολή /
απόκρυψη επιπέδων, και προβολή υπομνήματος χάρτη.
Επεξεργαστής χαρτών (map editor)
Το εργαλείο αυτό παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά, ανάλογα με τη δραστηριότητα, να
επεξεργαστούν χάρτες που υπάρχουν ήδη στο λογισμικό ή να δημιουργήσουν νέους. Έτσι
παρέχει εργαλεία που επιτρέπουν:
•
Ανάκτηση υπαρχόντων χαρτών
•
Σχεδιασμό γραμμών και σχημάτων από μια παλέτα σχεδίων και ή σχημάτων
•
Επιλογή μολυβιού, πλαισίου και χρώματος (γέμισμα)
•
Ελεύθερη ζωγραφική με το χέρι
•
Ανάκτηση εικόνων
•
Επιλογή και σβήσιμο περιοχών (κοπή)
•
Περιστροφή του χάρτη
371
•
Μέτρηση (σύγκριση μήκους, απόστασης)
•
Αντιγραφή – επικόλληση
Εικόνα 6: Ψηφίδα χάρτη
372
Ψηφίδα επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor)
Με το εργαλείο αυτό τα παιδιά μπορούν, ανάλογα με τη δραστηριότητα να επεξεργαστούν ή
να δημιουργήσουν εικόνες από επιλογές που υπάρχουν είτε ως ξεχωριστά εικονίδια κάτω από
τη μπάρα του μενού είτε από το κεντρικό μενού. Έτσι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα
να δημιουργήσουν ένα νέο εικονίδιο,
να ανακτήσουν ήδη υπάρχοντα εικονίδια από αρχεία,
να αποθηκεύσουν,
να διαγράψουν εικόνα
να ακυρώσουν την εισαγωγή εικονιδίου,
να αλλάξουν μέγεθος εικόνας δίνοντας τιμές ύψους και πλάτους σε αντίστοιχο
εμφανιζόμενο πλαίσιο,
να κάνουν αποκοπή τμήματός του εικονιδίου,
να εμφανίζουν το εικονίδιο με πλέγμα ή όχι,
να μετακινήσουν,
να μεγεθύνουν (2:1, 5:1, κτλ) εικονίδια
να σμικρύνουν εικονίδια,
να μετακινήσουν εικονίδια,
να χρησιμοποιήσουν εργαλεία όπως μολύβι, γόμα, γραμμές, ορθογώνια, έλλειψη,
μαγικό ραβδί, αντιστροφή ή γέμισμα με χρώμα ή σβήσιμο επιλογής, να πάρουν
χρώμα προσκηνίου ή υποβάθρου
να φτιάξουν νέα παλέτα (εικονιδίων ή χρωμάτων) και
να αποθηκεύσουν παλέτα
να ανοίξουν υπάρχουσες παλέτες
να κάνουν επιλογές χρωμάτων στις παλέτες που υπάρχουν.
373
Εικόνα 7: Ψηφίδα επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor)
Ψηφίδα περιπατητή
Ο περιπατητής έχει πολλές λειτουργίες και ιδιότητες. Καταρχήν έχει μνήμη της κίνησής του
και όταν προσπερνά αντικείμενα κατά τη διαδρομή πάνω στο χάρτη τα ενεργοποιεί, κάνοντας
τα να φαίνονται πιο έντονα και ανάλογα με τη σύνδεσή με άλλες ψηφίδες μπορεί να
προβάλλει και πληροφορίες των αντικειμένων αυτών. Όταν συνδεθεί με την ψηφίδα του
χάρτη, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να δουν την απόσταση σε μέτρα που έχει διανύσει ο
περιπατητής αφήνοντας ίχνη με γραμμές ή τελείες, ανάλογα με την επιλογή που θα κάνουν.
Επίσης στην ψηφίδα αυτή υπάρχει και η δυνατότητα να σβηστούν τα ίχνη του περιπατητή
πάνω στο χάρτη. Τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν από την ανθρώπινη μορφή του, προς τα
πού κοιτάζει και κινείται αυτός πάνω στο χάρτη και να υιοθετήσουν την δική του οπτική
(μπορούν να παρατηρήσουν το κατεύθυνση του κεφαλιού και του αριστερού χεριού του,
όπως φαίνεται από πάνω). Τα παιδιά βέβαια έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν και άλλα
εικονίδια που να αναπαριστούν περιπατητές καθώς επίσης και να δημιουργήσουν και νέα από
τον icon editor. Οι γεωγραφικές του συντεταγμένες μπορούν να εμφανιστούν όταν συνδεθεί
με την ψηφίδα του GPS ενώ μπορεί να εμφανίσει και άλλες ιδιότητες, όπως βλέμμα, ακοή ή
φωνή ανάλογα με αντίστοιχη σύνδεση με άλλες ψηφίδες (που δεν χρησιμοποιήθηκε όμως
στην παρούσα έρευνα).
374
Εικόνα 8: Ψηφίδα περιπατητή
Ψηφίδα GPS Reader
Πάνω στην ψηφίδα αυτή αναγράφονται οι γεωγραφικές συντεταγμένες του περιπατητή στο
χώρο όταν είναι σε λειτουργία το σύστημα του GPS. Με τη μορφή ενός τρίχρωμου φαναριού
και ένα δείκτη που δείχνει τον αριθμό 1 φαίνεται αν είναι σε λειτουργία το σύστημα.
Εικόνα 9: Ψηφίδα GPS Reader
2.5 Βασικά Χαρακτηριστικά και Λειτουργίες του Τεχνολογικού
Περιβάλλοντος
Συνοψίζοντας, τα βασικά χαρακτηριστικά του Τεχνολογικού Περιβάλλοντος είναι τα
ακόλουθα:
375
επιτρέπει σε πραγματικό χρόνο την συνεργασία (real time collaboration) δύο ομάδων
παιδιών, αυτής που βρίσκεται στο σταθμό εργασίας (εσωτερική ομάδα)
χρησιμοποιώντας το λογισμικό και αυτής που βρίσκεται στον υπό μελέτη ή
εξερεύνηση χώρο (εξωτερικής), και
αναπαριστά προσανατολισμό, θέση και κίνηση των περιπατητών στην οθόνη του
υπολογιστή (ίχνη) τα οποία φαίνονται με τη μορφή συνεχόμενης γραμμής ή τελείων.
Οι βασικές λειτουργίες που παρέχει το συγκεκριμένο περιβάλλον είναι ότι επιτρέπει:
1. Ανάγνωση έτοιμων χαρτών που υπάρχουν στο περιβάλλον του λογισμικού, οι οποίοι
μπορούν να διαβαστούν από τα παιδιά της εσωτερικής ομάδας. Η εσωτερική ομάδα
μπορεί να δει στην οθόνη τις διαδοχικές θέσεις των περιπατητών (posting GPS) οι
οποίοι κινούνται στην περιοχή που αναπαριστά ο δοσμένος χάρτης.
2. Δημιουργία χάρτη από το μηδέν σε ένα λευκό χάρτη / οθόνη με βάση τα ίχνη από την
κίνηση της εξωτερικής ομάδας αλλά και την ασύρματη επικοινωνία (πληροφορία που
παρέχεται με τα WT από την εξωτερική ομάδα) αναφορικά με τα σημαντικά
ορόσημα του χώρου και
3. Παροχή εργαλείων και λειτουργιών που διευκολύνουν τα παιδιά «να μπουν στη θέση
του άλλου» και να υιοθετήσουν την προοπτική του, καθώς και τη λειτουργικότητα η
οποία τους επιτρέπει να αναλογιστούν πάνω στους δικούς τους πρωθύστερους
συλλογισμούς μετά από κάποια δραστηριότητα, (π.χ. κατά τη διάρκεια μιας γενικής
συζήτησης - δραστηριότητες σύνοψης - των δύο ομάδων.
Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά αναφορικά με τη
χρήση και δημιουργία χάρτη που αναφέρθηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια, καθώς και το
σχεδιασμό προηγούμενων ερευνών σε αυτό το πεδίο, το τεχνολογικό μαθησιακό περιβάλλον
έχει τα εξής κύρια Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά:
a. Βασικές Δράσεις Χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό
Τα παιδιά της εσωτερικής ομάδας μπορούν να διαβάσουν και να ερμηνεύσουν έτοιμους
χάρτες που υπάρχουν στο περιβάλλον του λογισμικού (χάρτη μιας περιοχής μιας πόλης,
χάρτης ενός λαβύρινθου κτλ). Επίσης μπορούν να δουν και να εντοπίσουν πάνω στο χάρτη
της οθόνης τη θέση και τα ίχνη κίνησης και κατεύθυνσης της εξωτερικής ομάδας, η οποία
περιπλανιέται στο χώρο ακολουθώντας οδηγίες καθοδήγησης και κατεύθυνσης από την
εσωτερική ομάδα, και που αναπαρίστανται από τα δεδομένα του GPS πάνω στο χάρτη της
οθόνης. Επιπλέον τα παιδιά της εσωτερικής ομάδας μπορούν να δημιουργήσουν από το μηδέν
τους δικούς χάρτες βασιζόμενα στα ίχνη της κίνησης της εξωτερικής ομάδας και την
376
πληροφορία που παρέχεται μέσω των ασυρμάτων αναφορικά με σημαντικά ορόσημα (κτίρια,
κώνους κτλ) του χώρου. Τέλος, οι δύο ομάδες μπορούν σε δραστηριότητες σύνοψης να
συμπληρώσουν το χάρτη που έφτιαξαν με διάφορα στοιχεία από μια παλέτα που παρέχει το
λογισμικό.
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν και να δημιουργήσουν σύμβολα (ορόσημα κτλ), τα
οποία μπορεί να είναι συνηθισμένα σύμβολα δημιουργίας και συμπλήρωσης χαρτών ή
σύμβολα σημαντικά για τα ίδια τα παιδιά. Για το σκοπό αυτό παρέχονται από το λογισμικό
ειδικές παλέτες (icon editor, color editor) που περιέχουν μια μεγάλη λίστα υπαρχόντων
συμβόλων και χρωμάτων αντίστοιχα.
Επικοινωνία
Επιτρέπει την ταυτόχρονη σύνδεση των αναπαραστασιακών στοιχείων που σχετίζονται με τις
δραστηριότητες του χάρτη με τους διαλόγους (μέσω ασυρμάτων) που πραγματοποιούνται
μεταξύ των δύο ομάδων των παιδιών (εσωτερικής και εξωτερικής ομάδας) κατά τη διάρκεια
των δραστηριοτήτων χάρτη.
Αναπαραστάσεις
Η εξωτερική ομάδα αναπαρίσταται στον χάρτη της οθόνης του υπολογιστή ως
ανθρωπόμορφη εικόνα (agent- περιπατητής). Τα ανθρωπάκια αυτά έχουν και κάποιες
«ανθρώπινες αισθήσεις» όπως το βλέμμα (sight) ενώ επιπρόσθετα μπορούν να αφήνουν ίχνη
κίνησης όπως οι πατούσες (με έγχρωμες τελείες ή συνεχόμενη γραμμή).
Εργαλεία που σχετίζονται με τις αναπαραστάσεις του χώρου είναι διαθέσιμα από το
λογισμικό και αφορούν μεγέθυνση, – σμίκρυνση, κύλιση του χάρτη, εργαλεία μέτρησης
απόστασης, επεξεργαστή εικόνων (Icons editors) που επιτρέπει τη δημιουργία ή συμπλήρωση
χάρτη, χρήση κατάλληλων συμβόλων, σύλληψη του ίδιου χάρτη και των συμβόλων του σε
διαφορετική κλίμακα, κτλ
Δεσμοί μεταξύ Αναπαραστάσεων
Υπάρχουν δεσμοί μεταξύ 2D-χάρτη and 3D-χώρου (η εξωτερική ομάδα με τη μορφή agent περιπατητή κινείται στον εξωτερικό 3D χώρο που απεικονίζεται στον 2 D χάρτη της οθόνης)
καθώς και σύνδεση χώρου και χρόνου από την έννοια της σύγχρονης μετάδοσης των
377
προφορικών δεδομένων μέσω των ασυρμάτων και της αναπαράστασης της κίνησης μέσω του
GPS.
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Υπάρχουν ειδικά σχεδιασμένα εργαλεία έτσι ώστε να επιτρέπουν στα παιδιά και να τα
βοηθούν να μπουν στη θέση του άλλου, και να πάρουν την προοπτική του (to take “the role
of” or “put himself” in the place of another individual). Ο agent - περιπατητής και η
ικανότητά του να κινείται προς τις διάφορες κατευθύνσεις ανάλογα με τις οδηγίες
καθοδήγησης βοηθάει τα παιδιά της εσωτερικής ομάδας να μπουν στη «θέση» της
εξωτερικής και να δουν προς τα πού κινείται και τι προσανατολισμό έχει κάθε φορά.
Επιπλέον τα σύμβολα – ορόσημα που θα χρησιμοποιήσουν στη δημιουργία ή συμπλήρωση
του χάρτη είναι δοσμένα σύμφωνα με την προοπτική που ανταποκρίνεται στο επίπεδο του
ματιού όπως τα βλέπει κάποιος όταν κινείται στο χώρο και με αυτό τον τρόπο τα διευκολύνει
να αποκεντρωθούν.
Ασυμφωνίες στην Επικοινωνία: Ιστορικό Συμβάντων - Κίνησης
Το λογισμικό επιτρέπει τη δυνατότητα διατήρησης των ιχνών κίνησης (ακολουθία κινήσεων)
των περιπατητών πάνω στο χάρτη. Αυτό δίνει τη δυνατότητα καταρχήν στα παιδιά της
εσωτερικής ομάδας να σκεφτούν και να δράσουν ανάλογα, βλέποντας το αποτέλεσμα των
δράσεων τους πάνω στο αναπαραστατικό μέσο κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, και
στα παιδιά και των δύο ομάδων να μπορούν μετά το τέλος της δραστηριότητας να
συζητήσουν και να διασαφηνίσουν καταστάσεις αναφορικά με προβλήματα που προέκυψαν
κατά την διεξαγωγή της δραστηριότητας. Με τη χρήση των WT (ασύρματη επικοινωνία) και
την αναπαράσταση της κίνησης της εξωτερικής ομάδας που βασίζεται στις οδηγίες της
εσωτερικής ομάδας μπορούν να λυθούν οι ασυμφωνίες στους διαλόγους μεταξύ των ομάδων
και σύγχρονα αλλά και στις μετέπειτα δραστηριότητες σύνοψης με τη δυνατότητα της
αποθήκευσης του μικρόκοσμου.
Ασυμφωνίες στα Έμφυτα Χαρακτηριστικά του Χάρτη
Αρχικά θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι η 2Δ αναπαράσταση είναι σχετικά διαφορετική από
την «εκ των άνω» οπτική (οπτική πουλιού), και ο 2Δ χάρτης είναι, αρκετά πιο αφαιρετικός
και συμβολικός. Δεύτερον, οι χάρτες είναι σύνθετες αναπαραστάσεις, που εμπλέκουν μια
διαφορετικά είδη αναπαραστάσεων αντικειμένων, χώρων / τόπων και γεγονότων, τα οποία
συχνά είναι συναφή μεταξύ τους. Για παράδειγμα η τοπολογία του χάρτη και τα σχετικά
μήκη των δρόμων μπορεί να έχουν διαφορετικό σύστημα κλίμακας, ενώ το πλάτος των
378
δρόμων ή το μέγεθος των αντικειμένων όπως π.χ. ειδικών κτιρίων (εκκλησία) είναι
διαφορετικής κλίμακας. Επίσης, ο 2Δ χάρτης μπορεί να παρέχει μια επίπεδη προοπτική και
τα εικονίδια που χρησιμοποιούνται για συγκεκριμένα αντικείμενα να είναι πλάγιας
προοπτικής, ενώ υπάρχουν κάποιες αναπαραστάσεις που βασίζονται στην ιδέα της
εικονότητας (εικόνας) ενώ άλλες που είναι πιο αφαιρετικές. Και τέλος, υπάρχουν κάποια
αντικείμενα πραγματικού χώρου που να μην αναπαρίστανται ενώ άλλα να αναπαρίστανται,
εξαρτώμενα από την απόφαση αυτού που δημιουργεί το χάρτη για το τι θεωρεί σημαντικό για
αυτό που θα χρησιμοποιήσει το χάρτη. Λαμβάνοντας υπόψη όλα αυτά που αναφέρθηκαν
παραπάνω, σχεδιάστηκαν καταρχήν ειδικά εργαλεία που να παρέχουν διαφορετικά είδη
συμβόλων, δοσμένα από διάφορες προοπτικές (από το επίπεδο του ματιού, από πάνω,
συνδυασμός προοπτικών), τα οποία επιτρέπουν στα παιδιά να αποφασίσουν τι είδους χάρτη
είναι κατάλληλο να δημιουργήσουν και να κατανοήσουν την προοπτική των στοιχείων που
κάθε φορά χρησιμοποιούν για τη σωστή δημιουργία ή συμπλήρωση χάρτη. Επιπρόσθετα,
όλες αυτές οι ασυμφωνίες που παρατηρούνται στα έμφυτα χαρακτηριστικά των χαρτών,
μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης και διαπραγματεύσεων μεταξύ των παιδιών
των ομάδων.
Χαρακτηριστικά που δύνανται να προάγουν Μεταγνωστικές Ικανότητες
Για να μπορούν τα παιδιά να αναλύσουν και να γίνουν γνώστες των δικών τους δράσεων έχει
σχεδιαστεί η λειτουργικότητα της «αποθήκευσης» και της «εκτύπωσης». Επιτρέπει την
αποθήκευση
και
αναπαραγωγή
ολόκληρης
της
ακολουθίας
των
γεγονότων
που
πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας. Αυτό μπορεί να είναι βοηθητικό,
έτσι ώστε να υποστηρίξει τα παιδιά να ανακαλούν στη μνήμη τα γεγονότα, αλλά ίσως και
τους συλλογισμούς που είχαν κάνει, όταν π.χ. οι δύο ομάδες επιστρέφουν στην τάξη και
ανταλλάσουν εμπειρίες, συζητώντας πάνω στους εκτυπωμένους χάρτες ή στους
αποθηκευμένους χάρτες της οθόνης.
2.6 Σύγκριση με Παραδοσιακά Μέσα και με άλλα Τεχνολογικά
Περιβάλλοντα
Το συγκεκριμένο τεχνολογικό περιβάλλον μπορεί να χαρακτηριστεί διαφανές με την έννοια
ότι δεν εμπλέκει τα παιδιά να μάθουν πράγματα σχετικά με αυτό, αλλά ούτε και απαιτείται
φυσικά. Το περιβάλλον αυτό συνεισφέρει σε δύο βασικές διαστάσεις:
a) Εμπλέκει τα παιδιά σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες με χάρτη
379
b) Εμπλέκει τα παιδιά στη συνεργατική μάθηση.
Συγκρίνοντας το συγκεκριμένο περιβάλλον με παραδοσιακά μέσα για χρήση και δημιουργία
χάρτη θα λέγαμε ότι οι τεχνολογίες που εμπλέκονται προσφέρουν τα εξής:
•
Τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν χάρτες, να δώσουν οδηγίες καθοδήγησης /
πλοήγησης και να δημιουργήσουν χάρτες χώρων που βρίσκονται πέρα από το οπτικό
τους πεδίο, εκεί όπου ο χάρτης παίζει το βασικό ρόλο του και έχει την πραγματική του
αξία.
•
Τα ίχνη του μονοπατιού του ατόμου που χρησιμοποιεί το χάρτη και τα στοιχεία που
συνθέτουν τον περιβάλλοντα χώρο παραμένουν στην οθόνη ως «review/ background της
κίνησης». Αυτό το χαρακτηριστικό:
a) επιτρέπει στην εσωτερική ομάδα να επιβεβαιώσει τις οδηγίες σε πραγματικό χρόνο
(persistency/ εσωτερική μνήμη ομάδας) συνειδητοποιώντας τις ασυμφωνίες της
επικοινωνίας μεταξύ των ομάδων, ενώ για την εξωτερική ομάδα, επιτρέπει να δώσει
ανατροφοδότηση της κίνησης που τα καθοδήγησαν να εκτελέσουν,
b) αποτελεί και για τις δύο ομάδες αντικείμενο συζήτησης σχετικά με το τι έχουν κάνει
και τι δυσκολίες αναγκάστηκαν να αντιμετωπίσουν,
c) μετά τη χρήση ή δημιουργία χάρτη δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά και των δύο
ομάδων να συμπληρώσουν τον χάρτη προσθέτοντας ή όχι στοιχεία πάνω του,
συζητώντας αναφορικά με την ακριβή θέση και τον προσανατολισμό των
αντικειμένων πάνω σε αυτόν τον χάρτη της οθόνης.
•
Τα ίχνη της κίνησης και οι διάλογοι επιτρέπουν αναλογισμό εκ των υστέρων,
ενεργοποιώντας συλλογικές μεταγνωστικές διαδικασίες
•
Η δυνατότητα που τους προσφέρεται να δημιουργήσουν χάρτη από το μηδέν,
εξερευνώντας τα μονοπάτια και περπατώντας κοντά στους χώρους αυτούς, συντελεί στο
να ξεπεράσουν την ανάγκη για μέτρηση γωνίας, εκτίμηση αποστάσεων, κλίμακας,
ενσωματώνοντας σε συμβολική μορφή αυτά τα βασικά χωρικά χαρακτηριστικά με την
αναπαράσταση της κίνησης με τη μορφή ιχνών πάνω σε ένα πλάνο, έτσι ώστε να τους
δίνεται η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν εξωτερικά σημεία αναφοράς (επιλογή
ορόσημων)
•
Τους δίνεται η δυνατότητα να κατανοήσουν την έννοια της προοπτικής και να
αποκεντρωθούν υιοθετώντας την οπτική γωνία του άλλου (agent –περιπατητής) μέσα από
την εμπειρία με το τεχνολογικό περιβάλλον
380
•
δύσκολες έννοιες και συστήματα που δεν ανταποκρίνονται στο γνωστικό τους επίπεδο
ακόμη όπως μετρικές ευκλείδειες σχέσεις και συστήματα αναφοράς (κλίμακα, μέτρηση
αποστάσεων, οπτικό αζιμούθιο, οπτική γωνία κτλ), ξεπερνιούνται με τη βοήθεια του
τεχνολογικού περιβάλλοντος με την έννοια ότι δεν υπάρχει ανάγκη χρήσης τους
•
Με τη χρήση των ασυρμάτων (walkie-talkie) τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να
συζητήσουν με τους φίλους τους όταν βρίσκονται σε απόσταση και να μοιραστούν
σημαντικές πληροφορίες, μιλώντας δυνατά και άμεσα μέσα σε έναν ανοικτό χώρο.
Επειδή ακριβώς πρόκειται για τεχνολογία που χρησιμοποιείται σε άμεσο χρόνο και τόπο, δεν
μπορεί να μην υπάρξουν και τεχνικά προβλήματα που θα μπορούσαμε να τα δούμε ως
μειονεκτήματα που σχετίζονται με τις τεχνολογίες αυτές. Πρόκειται για περιπτώσεις όπου:
(α) μπορεί να υπάρξει αποσύνδεση του GPS με το λογισμικό χαρτογράφησης, λόγω του ότι ο
δορυφόρος δεν μπορεί να στείλει δεδομένα, και (β) στις διακοπές στην επικοινωνία, των
συζητήσεων από απόσταση μέσω των ασυρμάτων, λόγω κακής χρήσης αυτών.
Όσον αφορά τη σύγκριση με άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα που αναφέρθηκαν πιο
αναλυτικά στο 3ο κεφάλαιο του Μέρους I, το συγκεκριμένο Τεχνολογικό Περιβάλλον
προσφέρει τα εξής στοιχεία:
•
Έχει δυνατότητα να συμβάλλει στη συνεργασία και μάθηση εννοιών χώρου από
μικρά παιδιά νηπιαγωγείου που δουλεύουν σε ομάδες.
•
Εμπλέκει σε νοηματικές καταστάσεις δραστηριοτήτων με χάρτη στην καθημερινή
ζωής τους (αυτό υιοθετείται και στα τρία προηγούμενα τεχνολογικά περιβάλλοντα)
•
Η ηλικία των παιδιών που εμπλέκονται αφορά παιδιά νηπιαγωγείου (5,5-6 χρόνων)
ενώ τα άλλα λογισμικά ανταποκρίνονται σε μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά (εκτός από
το πρώτο λογισμικό «Get me out of here») με αποτέλεσμα να εμπλέκουν και να
απαιτούν πιο δύσκολες έννοιες που δεν ανταποκρίνονται στο γνωστικό τους επίπεδο.
Και το συγκεκριμένο περιβάλλον εμπλέκει πιο δύσκολες και σύνθετες έννοιες χάρτη
και χώρου, που δεν προαπαιτούνται όμως από τα παιδιά.
•
Το συγκεκριμένο περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν
(διαβάσουν και ερμηνεύσουν), να δημιουργήσουν από την αρχή και να
συμπληρώσουν έναν χάρτη, ενώ τα άλλα λογισμικά δεν παρέχουν και τις τρεις αυτές
βασικές δράσεις του χάρτη.
•
Ως προς το συμβολισμό, χρησιμοποιούνται σύμβολα που είναι αντιπροσωπευτικά της
πραγματικότητας και είναι δοσμένα από κάποια προοπτική (δεν συμβαίνει και στα
τρία περιβάλλοντα που αναπτύχθηκαν) και τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να
381
δημιουργήσουν δικά τους σύμβολα ή να τροποποιήσουν τα ήδη υπάρχοντα στο χάρτη
που έφτιαξαν.
•
Αξιοποιείται σύγχρονα και άμεσα η βασική ιδιότητα του χάρτη, η επικοινωνία της
πληροφορίας, μέσω των ασυρμάτων και της αναπαράστασης της κίνησης στην οθόνη
του υπολογιστή με τη βοήθεια του GPS.
•
Οι χάρτες που αναπαρίστανται στην οθόνη του υπολογιστή είναι αντιπροσωπευτικοί
της πραγματικότητας του χώρου που εκτυλίσσεται η δραστηριότητα (λαβύρινθος,
τμήμα πόλης, σχολική αυλή), 2Δ κατακόρυφοι χάρτες σύνθετης προοπτικής (όπως
και στα άλλα) αλλά η αναπαράσταση αυτού που κινείται έχει ανθρώπινη μορφή, όχι
κάποιο αφαιρετικό σύμβολο (όχημα, κουκίδα ή βέλος), αφήνει ίχνη κίνησης, θέσης
και κατεύθυνσης – προσανατολισμού και υπάρχει σταθερά στην οθόνη καθόλη τη
δραστηριότητα και παραμένει μετά το τέλος της. Επίσης η απόσταση που διανύθηκε
απεικονίζεται σταθερά στην οθόνη κάθε στιγμή σε ειδικό πλαίσιο που αφορά τον
περιπατητή που κινείται στο χώρο καθώς και οι γεωγραφικές συντεταγμένες της
θέσης του από τα δεδομένα του GPS.
•
Παρατηρούνται δεσμοί μεταξύ των αναπαραστάσεων: σύνδεση 2Δ χάρτη - 3Δ χώρου
και σύνδεση χώρου και χρόνου από την άποψης της σύγχρονης επικοινωνίας και
μετάδοσης δεδομένων.
•
Παρέχει εργαλεία που βοηθούν τα παιδιά να αποκεντρωθούν, να μπουν στη θέση του
άλλου, με σκοπό να κατανοήσουν και να υιοθετήσουν την οπτική γωνία του άλλου.
•
Παρέχει εργαλεία και δυνατότητες σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά μπορούν να
αναλύσουν, να κατανοήσουν και να μάθουν το αποτέλεσμα (σωστό ή λάθος) των
δράσεων τους με τη χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος. Υπάρχει δυνατότητα
αποθήκευσης και εκτύπωσης των χαρτών που χρησιμοποιούνται, δημιουργούνται ή
συμπληρώνονται, καθώς και εργαλεία σχεδιασμού αυτών.
•
Υπάρχουν χαρακτηριστικά και λειτουργίες που επιτρέπουν στα παιδιά να
καταλάβουν αμέσως την δημιουργία λανθασμένης διαδρομής ή τη λανθασμένη
δημιουργία ή και ακατάλληλη
συμπλήρωση χάρτη πριν ολοκληρωθεί η
δραστηριότητα μέσω των σύγχρονων συνεργατικών επικοινωνιακών δραστηριοτήτων
και της ταυτόχρονης αναπαράστασης της κίνησης σε 2Δ χάρτη.
382
Κεφάλαιο 3
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
3.1 Εισαγωγή
Ένα από τα πιο σύγχρονα αντικείμενα στην εκπαιδευτική έρευνα είναι να επινοήσουμε νέα
είδη δραστηριοτήτων, εργαλείων και ιδεών για μάθηση. Εκτός από την διασφάλιση τέτοιων
εργαλείων, οι νέες τεχνολογίες επίσης παρέχουν προοπτική εξέλιξης για νέες εκπαιδευτικές
ρυθμίσεις και επιπλέον δυνατότητες για τους μαθητές να εξερευνήσουν, να δημιουργήσουν
νοήματα- έννοιες και αναπαραστάσεις, να επικοινωνήσουν, να εκφραστούν και να
πειραματιστούν.
Το αντικείμενο της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνήσουμε την προοπτική
εξέλιξης εκπαιδευτικών ρυθμίσεων βασιζόμενων στην ιδέα της κατασκευής χάρτη, ανάγνωση
και χρήσης του, ως μέσο για να παράγουμε νοήματα χωρικής γνώσης, προσανατολισμού,
συμβολισμού, κλίμακας και αναπαράστασης αντικειμένων και γεγονότων στο χώρο. Πολλοί
ερευνητές με ενδιαφέρον στην μαθηματική και γεωγραφική εκπαίδευση (στη μάθηση
μαθηματικών και γεωγραφίας) αλλά και γνωστικοί ψυχολόγοι έχουν δώσει έμφαση στην
σπουδαιότητα της κατανόησης χάρτη, και ως μέσο επικοινωνίας σχετικά με τους χώρους
αλλά και ως εργαλείο που συμβάλλει στην χωρική /γεωγραφική κατανόηση. Μια πρώιμη
εισαγωγή στις δεξιότητες που αποσκοπούν να βοηθήσουν στην κατανόηση χάρτη, κατά
συνέπεια, φαίνεται επιθυμητή αν μπορεί να τοποθετηθεί σε συνάφεια με το να καταλάβουν τα
ίδια τα παιδιά το ρόλο χαρτογράφου και χρήστη χάρτη.
Όμως, έρευνες στο παρελθόν έχουν αμφισβητήσει την αξία της πιθανότητας εισαγωγής
ασκήσεων/ εργασιών με χάρτη σε οποιαδήποτε μικρή ηλικία. Δεσμευμένοι, περιορισμένοι
από την θεωρία του Piaget για την σχετική με την ηλικία ανάπτυξη της αντίληψης και του
εγωκεντρισμού, η έρευνα για την κατανόηση του χάρτη έχει πάρει, σε μεγάλη έκταση, την
μορφή προσεκτικά ελεγχόμενων πειραμάτων, που είτε επιβεβαιώνουν είτε αμφισβητούν τις
επιμέρους ικανότητες των παιδιών να καταλαβαίνουν εναλλακτικές όψεις των αντικειμένων
και των χώρων και να συνειδητοποιούν την αντιστοιχία συμβόλων επάνω στο χάρτη. Και οι
δύο κατηγορίες έρευνας, οι οποίες είτε αμφισβητούν ή επιβεβαιώνουν τις ικανότητες
χαρτογράφησης των μικρών παιδιών, όμως, εμπλέκουν τη μελέτη των αντιδράσεων των
383
μαθητών σε έργα που σχεδιάστηκαν κυρίως για να παρέχουν ξεκάθαρα δεδομένα, σε σχέση
με τη διερεύνηση συγκεκριμένων επιμέρους ή απομονωμένων εννοιών που σχετίζονται με
χάρτη.
Ωστόσο,
υπάρχει
ελάχιστη
έρευνα
που
εμπλέκει
μαθητές
σε
αυθεντικές
δραστηριότητες, που ενσωμάτωσαν σύνθετες, πρωτότυπες δραστηριότητες ή έργα, όπου
τελικά οι μαθητές χρησιμοποίησαν ή δημιούργησαν χάρτες σε προσωπικά νοηματικές
καταστάσεις. Επιπρόσθετα, δεν υπάρχει έρευνα όπου να έχει χρησιμοποιηθεί τεχνολογικό
περιβάλλον, έτσι ώστε να συμβάλλει στη βελτίωση της κατανόηση εννοιών χώρου και χάρτη
σε μια σύνθετη κατάσταση χρήσης ή δημιουργίας χάρτη.
Στην παρούσα έρευνα εστιαζόμαστε στη δημιουργία αυθεντικών νοηματικών
δραστηριοτήτων όπου οι μαθητές δημιουργούν, ερμηνεύουν – διαβάζουν και χρησιμοποιούν
χάρτες σε ευχάριστες, κοινωνικές ρυθμίσεις. Ερευνούμε νοήματα και αναπαραστάσεις που
οικοδομούνται από τα παιδιά με τη χρήση λογισμικού για δημιουργία χάρτη και πλοήγηση,
βασισμένες σε τεχνολογία GPS, η οποία απεικονίζει τη θέση και την κίνηση περιπατητή
(μαθητή ή δασκάλου) στην οθόνη του υπολογιστή και επιτρέπει προφορική, λεκτική
επικοινωνία μεταξύ του χρήστη και του περιπατητή. Η τεχνολογία έχει σχεδιαστεί ώστε α) να
καταστήσει ικανή την παράλληλη περιπλάνηση στον αναφορικό χώρο και την οπτική του
αναπαράσταση στο χάρτη της οθόνης (δημιουργημένο ή υπό κατασκευή) και β) παρέχει
γεωμετρικά, χωρικά δεδομένα και προφορική επικοινωνία σε ρυθμίσεις όπου ο αναφορικός
χώρος δεν εντάσσεται στο άμεσο οπτικό περιβάλλον. Το λογισμικό μπορεί να τοποθετηθεί
στην κατηγορία των αναπαραστικών μικρόκοσμων (Edwards, 1997) όπου οι κινήσεις του
σώματος αναπαρίστανται σε ένα πλάνο στην οθόνη, ενώ οι μαθητές μπορούν να
τοποθετήσουν σημάδια – σύμβολα και να επιλέξουν ή να δημιουργήσουν εικονίδια που
αναπαριστούν αντικείμενα ή / και τοπία.
Για τα πολύ μικρά παιδιά (προσχολική ηλικία – νηπιαγωγείο), το σημαντικό είναι ότι
συγκεντρώνονται και επικεντρώνονται στο άμεσο πολύ καλά γνωστό περιβάλλον τους. Στα
πλαίσια της συγκεκριμένης έρευνας προσδιορίζονται σενάρια εργασίας, από τα πολύ απλά σε
πιο σύνθετα, ώστε να αναδυθούν δράσεις και δεξιότητες χάρτη και χώρου σε καταστάσεις
καθημερινής ζωής, εμπλέκοντας:
•
Προσανατολισμό και συστήματα αναφοράς, που αφορούν μετατόπιση, μετακίνηση
του δικού τους σώματος
•
Σενάρια που αφορούν τοπολογικές σχέσεις εγγύτητας, διάταξης και συνέχειας
•
Σενάρια μετατόπισης του δικού τους σώματος αλλά σχετικά με εξωτερικά
αντικείμενα και συστήματα
•
Σενάρια επίλυσης προβλήματος (κυνήγι θησαυρού) σε γειτονικά μέρη
•
Τόπος, γνώση περιβάλλοντα χώρου και τοποθεσίες εμπειριών (πειραματισμού)
384
•
Κατανομή, αναγνώριση και εξερεύνηση στοιχείων του περιβάλλοντος
•
Σχέσεις μέσα στο χώρο, σχετικές θέσεις και χωρικές ιδιότητες, επιφάνειες και
κινήσεις
•
Ικανότητα στην επικοινωνία με τη χρήση γνωστικών εργαλείων όπως είναι η γλώσσα
(προφορικός λόγος), τα σχέδια - σχεδιαγράμματα (σκίτσα) και οι χάρτες
•
Σχέσεις χρόνου (πριν, μετά), χρονική διαδοχή των γεγονότων
•
Ταυτόχρονη σύγκριση δύο συστημάτων, εγωκεντρικό – αλλοκεντρικό (σε σχέση με
τον περιπατητή agent).
Οι μαθησιακές δραστηριότητες βασίζονται σε καταστάσεις που ενθαρρύνουν και απαιτούν
στενή συνεργασία μεταξύ μικρών ομάδων παιδιών που δουλεύουν μαζί σε φυσική εγγύτητα.
Η ικανότητα να συνεργαστούν για να μάθουν δεν θεωρείται δεδομένη και ενσωματώνεται
σαν αναπόσπαστο κομμάτι των μαθησιακών σεναρίων. Η διαδικασία μάθησης λαμβάνεται
όπως τοποθετείται σε κοινωνικές συνεργατικές ρυθμίσεις και χαρακτηρίζεται από την
εμπλοκή των παιδιών στην δράση, εκτέλεση ιστοριών που αφορούν συστήματα ανθρώπινων
αξιών, φιλοδοξιών, επιθυμιών, και προθέσεων.
Το μαθησιακό περιβάλλον, πλούσιο τεχνολογικά και ταυτόχρονα βασιζόμενο σε
οικείες οντότητες, χρησιμοποιείται συνδυαστικά, για να αναπτύξει δραστηριότητες δράσης,
περιγραφής και αναπαραστάσεων, οι οποίες ενθαρρύνουν τη μορφοποίηση νοημάτων και
κατανοήσεων χωρικών εννοιών. Η έρευνα αποσκοπεί να διασαφηνίσει τη μορφοποίηση
εννοιών σε τέτοιες ρυθμίσεις, εστιαζόμενη σε εννοιολογικά θέματα και θέματα διαδικασίας
μάθησης.
Οι
δραστηριότητες
οργανώνονται
ώστε
να
παρακινήσουν
τα
παιδιά
να
χρησιμοποιήσουν είδη διαισθήσεων διαφορετικής προέλευσης και να προχωρήσουν σε
αλλαγές, από τη μια διαίσθηση στην άλλη. Όλα τα ενσωματωμένα σενάρια σχετίζονται με
δράσεις ενώ τα παιδιά παίζουν έναν ενεργό ρόλο στον καθορισμό της ιστορίας. Οι ίδιες οι
δραστηριότητες σχεδιάστηκαν ώστε ο ατομικός ρόλος να είναι ευχάριστος και να σχετίζεται
με τη δραστηριότητα για την ομάδα της σχολικής τάξης. Η προσέγγιση της έρευνας αυτής,
αφορά το πώς να εισαχθεί, εφαρμοστεί και να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα καινοτομίας,
δημιουργικότητας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και στην εξέλιξη της παιδαγωγικής.
Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν οι Αρχές Σχεδιασμού των Μαθησιακών
Δραστηριοτήτων και τα Κύρια Χαρακτηριστικά τους, όπως προέκυψαν από την ανάλυση της
υπάρχουσας κατάστασης (Μέρος I) και από το Θεωρητικό πλαίσιο (Μέρος II), θα
περιγραφούν αναλυτικά όλες οι κατηγορίες των δραστηριοτήτων που εμπλέκονται στην
έρευνα και θα παρουσιαστούν συνολικά με τη μορφή πινάκων.
385
3.2 Αρχές Σχεδιασμού Δραστηριοτήτων και Κύρια Χαρακτηριστικά
Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε στις Αρχές και τα Κύρια Χαρακτηριστικά που μας
οδήγησαν στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων της παρούσας έρευνας, λαμβάνοντας υπόψη
την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης στο Μέρος I, (αναφορικά με τα τέσσερα πεδία
ανάλυσης που αναπτύξαμε), καθώς και τις αναλύσεις του Θεωρητικού πλαισίου που
παρουσιάστηκαν στο Μέρος II, που σχετίζονται με την έννοια του χάρτη και τις ικανότητες
χαρτογράφησης.
Έτσι λοιπόν, οι μαθησιακές δραστηριότητες (που θα παρουσιαστούν στην επόμενη ενότητα)
επινοήθηκαν και σχεδιάστηκαν σύμφωνα με τις εξής κύριες ιδέες και αρχές:
Εμπλοκή των Παιδιών σε Αυθεντικές και Νοηματικές Δραστηριότητες
Σύμφωνα με την ανάλυση των «πρακτικών αναφοράς» στην πραγματική κοινωνία, και
επιπλέον λαμβάνοντας υπόψη τις βασικές αρχές των σύγχρονων θεωριών μάθησης, και
ιδιαίτερα τις συνέπειες της Εγκαθιδρυμένης μάθησης, οι δραστηριότητες που σχετίζονται με
ανάγνωση και χρήση χάρτη, για να είναι αυθεντικές, πρέπει τουλάχιστον να πληρούν δύο
συνθήκες :
1η : αν τοποθετηθούμε σε μια προβληματική της αίσθησης, όπου η αίσθηση αναφέρεται στο
χάρτη, πλάνο, τότε θα πρέπει να τοποθετήσουμε τα παιδιά σε μια προβληματική
κατάσταση την οποία δεν θα μπορούν να λύσουν χωρίς χάρτη, πλάνο.
2η :ο χώρος που θα αναπαρασταθεί δεν πρέπει να είναι ορατός.
Συνεπώς, είναι χρήσιμο να χρησιμοποιήσουμε χώρους που είναι άγνωστοι ή σχετικά
πολύπλοκοι, σύνθετοι.
Για να είναι οι δραστηριότητες νοηματικές, θα πρέπει να ασχοληθούμε με παράγοντες όπως :
♦ Ανάγνωση και χρήση δοσμένου χάρτη.
♦ Ολοκλήρωση/ συμπλήρωση χάρτη.
♦ Δημιουργία χάρτη από την αρχή (εξ’ ολοκλήρου).
Εμπλοκή των Παιδιών στη Χρήση και Κατασκευή Διαφορετικών Ειδών Χάρτη
που χρησιμοποιούνται στην Καθημερινή Ζωή
Σύμφωνα με την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη και τις «πρακτικές
αναφοράς», στην καθημερινή ζωή χρησιμοποιούνται χάρτες όπως:
386
♦ Σχεδιαγράμματα που αναπαριστούν το κατάλληλο μονοπάτι και ορισμένα σημαντικά
ορόσημα.
♦ Ημι-φωτογραφικοί χάρτες (συμπεριλαμβάνουν πολλά κτίρια ή άλλα ορόσημα σε μια
πλάγια αναπαράσταση με προοπτική).
♦ Τυπικοί χάρτες (που συνήθως δημιουργούνται από τους χαρτογράφους).
Συνεπώς, λαμβάνοντας επιπλέον υπόψη την ανάλυση υπαρχουσών ερευνών ως προς την
σύνοψη των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν, θα ήταν ενδιαφέρον να εμπλακούν τα
παιδιά σε χρήση και δημιουργία διαφορετικών ειδών χάρτη που χρησιμοποιούμε στην
καθημερινή ζωή.
Εμπλοκή των Παιδιών στη Χρήση Χάρτη για Διαφορετικούς Τύπους
Χώρου
Η αρχή αυτή απορρέει από την εννοιολογική και γνωστική ανάλυση της χρήσης και
δημιουργίας χάρτη καθώς και από την ανάλυση υπαρχουσών ερευνών, όπου παρατηρήθηκε
ότι ο χώρος που πραγματοποιήθηκαν τα έργα ήταν γνωστός και ορατός.. Επιπλέον, όσον
αφορά τους διαφορετικούς τύπους χώρου, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας δύο σημεία :
♦ Η δημιουργία χάρτη ενός χώρου είναι τόσο δύσκολη, όσο ο χώρος είναι πιο
διαφοροποιημένος
♦ Τις γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών.
Ο συνδυασμός των παραπάνω σημείων με τις αναλύσεις που προηγήθηκαν, μας οδήγησαν
στην επιλογή των ακόλουθων διαφορετικών ειδών χώρου:
♦ Λαβύρινθος: ένας χώρος που απαιτεί ελάχιστο συμβολισμό έτσι ώστε να διαβάσεις έναν
αντίστοιχο χάρτη. Πρόκειται επίσης για έναν απλό χώρο, ως προς τις οδηγίες που πρέπει
να ακολουθήσεις για να κινηθείς μέσα σε αυτόν (μπροστά, στρίψε δεξιά, στρίψε
αριστερά κτλ).
♦ Χώρος Σχημάτων – Patterns: ένας σχετικά πιο σύνθετος χώρος όπου τα παιδιά μπορούν
να καταλάβουν οδηγίες του τύπου «πήγαινε μπροστά προς αυτό το αντικείμενο», «στρίψε
λίγο, κατά το ένα τέταρτο, κτλ». Το μήκος (μέγεθος) του σχεδίου πρέπει να είναι αρκετά
μεγάλο, επιτρέποντας τη σύλληψη ενός σχήματος του pattern μόνο από υπερκείμενη (από
πάνω) οπτική (a top point of view) (μία γέφυρα ή τον υψηλότερο όροφο κτιρίου).
387
♦ Ο χώρος ενός γηπέδου, μιας σχολικής αυλής: ένας χώρος που δεν είναι καλά
διαφοροποιημένος, ο οποίος απαιτεί να ληφθούν υπόψη καλά επιλεγμένα σημαντικά
ορόσημα, ώστε να δημιουργηθεί ένας χάρτης.
♦ Μία πόλη ως ένας σύνθετος χώρος: ένα κομμάτι της παλιάς πόλης στη Ρόδο, που
εντοπίζεται μέσα σε ένα κάστρο.
Να προτείνουμε στα Παιδιά Δραστηριότητες που τα παροτρύνουν και τα
ενεργοποιούν
Λαμβάνοντας υπόψη το Θεωρητικό πλαίσιο και τις αρχές που απορρέουν από τις σύγχρονες
θεωρίες μάθησης, οι δραστηριότητες, ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά, θα πρέπει :
♦ να έχουν χαρακτηριστικά παιχνιδιού (π.χ. να βρουν ένα θησαυρό)
♦ να τα παρακινούν, για παράδειγμα, να εξερευνήσουν έναν άγνωστο ή σύνθετο χώρο
(κάστρο, λαβύρινθος) κάτω από ασφαλείς συνθήκες (που επιτρέπουν την εξερεύνηση του
άγνωστου χωρίς φόβο) ή
♦ να τους δίνουν ένα απροσδόκητο αποτέλεσμα (π.χ. να συλλαμβάνουν ένα σχέδιο στο
τέλος της δραστηριότητας).
Μαθησιακές Δραστηριότητες που ανάγουν τον Χάρτη ως Εργαλείο
Επικοινωνίας.
Από την επιστημολογική ανάλυση της φύσης του χάρτη και τις πρακτικές αναφοράς
προκύπτει ότι η Επικοινωνία της πληροφορίας είναι μια εγγενής λειτουργία του χάρτη, αφού
ο χάρτης αποτελεί εργαλείο συλλογισμού και επικοινωνίας. Επιπλέον, η ολοκλήρωση ενός
πλάνου πάντα συνδέεται με μια κατάσταση επικοινωνίας (αυτή η επικοινωνία μπορεί να είναι
με κάποιο άλλο άτομο ή με τον εαυτό μας όταν είναι αδύνατο να απομνημονεύσουμε όλη την
πληροφορία).
Οι διάλογοι μεταξύ των δύο ομάδων των παιδιών (δημιουργοί και χρήστες χάρτη) είναι
κεντρικοί στην παρούσα έρευνα. Οι ασυμφωνίες επικοινωνίας μεταξύ τους μπορούν να
αναλυθούν και να διαλευκανθούν με την ανατροφοδότηση από την οθόνη του υπολογιστή και
τα διαθέσιμα εργαλεία. Σε όλες τις περιπτώσεις, απαιτείται συζήτηση από κοινού (διαομαδική) μετά το πέρας της δραστηριότητας και εναλλαγή ρόλων των ομάδων.
388
Σύνδεση του Πραγματικού Κόσμου και του Αναπαριστάμενου Κόσμου
Από την ανάλυση των υπαρχουσών ερευνών και συγκεκριμένα από την σύνοψη των
δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν, παρατηρήθηκε ότι σε κανένα έργο δεν χρησιμοποιήθηκε
τεχνολογικό περιβάλλον που να αφορά σύνθετη κατάσταση χρήσης χάρτη, αλλά αντιθέτως η
τεχνολογία στόχευε στην οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών χάρτη ή χώρου. Και επιπλέον
από τη συγκριτική προσέγγιση των υπαρχόντων τεχνολογικών περιβαλλόντων που αφορούν
χάρτες και χαρτογράφηση, δεν υπάρχει σύνδεση πραγματικού και αναπαριστάμενου κόσμου
και κυρίως κανένα περιβάλλον δεν συνιστά αναπαράσταση συμβολικής μορφής. Σε αυτό
ακριβώς το σημείο θα συμβάλλει το τεχνολογικό περιβάλλον ώστε να μην χάνεται η σχέση
μεταξύ του πραγματικού και του αναπαριστάμενου κόσμου. Είναι απαραίτητο λοιπόν να
εφαρμοστούν
αμοιβαίες
μεταφορές
μεταξύ
του
πραγματικού
χώρου
και
του
αναπαριστάμενου χώρου στην οθόνη. Έτσι, ο σχεδιασμός σε ορισμένες δραστηριότητες
επιτρέπει στα παιδιά να έχουν οπτικές αισθήσεις (γνώσεις) από υπερκείμενη οπτική (on the
top point of view), παρόμοια με την οπτική πουλιού ή αεροπλάνου (π.χ. στα παιχνίδια με τα
σχήματα, κατά τη δημιουργία σχημάτων – patterns σε μια επιφάνεια, τα παιδιά
παροτρύνονται να δουν το δημιουργημένο σχέδιο από μια ψηλή θέση, όπως από τον
ψηλότερο όροφο ενός κτιρίου).
Μεταβάσεις από Εγωκεντρικό σε Αλλοκεντρικό Σύστημα Αναφοράς μέσω
μεταβάσεων από Πλαίσια Μικρής Κλίμακας Τοπίου σε Μεγάλης Κλίμακας
Τοπίου (από Οικείο σε μη Οικείο Περιβάλλον)
Λαμβάνοντας υπόψη την εννοιολογική και γνωστική ανάλυση καθώς και τις δυσκολίες σε
έννοιες και δεξιότητες χάρτη και χώρου (δες Πίνακες 24, 25, και 26, Μέρος ΙΙ, κεφ.4) σε
καταστάσεις χρήσης ή δημιουργίας χάρτη, θεωρούμε ότι το σημαντικό στοιχείο είναι να
παρατηρήσουμε πώς τα μικρά παιδιά κατανοούν, συλλαμβάνουν έννοιες ως τοπολογικές,
προβολικές σχέσεις κτλ, χρησιμοποιώντας ως σημείο αναφοράς το σώμα τους (egocentric) ή
το σώμα των άλλων (allocentric), σε σχέση με μια μικρή κλίμακα τοπίου (τάξη) και μια
μεγάλη κλίμακα τοπίου (από το δικό τους χώρο σε άλλο χώρο ο οποίος είναι άγνωστος). Ο
στόχος εδώ δεν εστιάζεται στη διδασκαλία αυτών των εννοιών. Έτσι οι δραστηριότητες θα
πρέπει να συνίστανται από:
I) παιχνίδια - δραστηριότητες στην τάξη (γνωστός μικρής κλίμακας χώρος) όπου το
υποκείμενο πρόκειται να δίδει οδηγίες σε ένα άλλο άτομο (παιχνίδι με κουβέρ,
χελώνα εδάφους κτλ).
389
II) παιχνίδια - δραστηριότητες σε μεγαλύτερες αποστάσεις, όπου όλα τα παιδιά
αποτελούν ομάδα (άγνωστος μεγάλης κλίμακας χώρος: Ροδιακή Έπαυλη,
Πανεπιστή

Εγχειρίδιο Χρήστη Megatherm

σεπτεμβριος 2013 - i

“Καίει” η απογραφή

Κατάσκοπος των ΗΠΑ

169

παρουσιαση1