ΜΕΡΟΣ I - Εργαστήριο Μαθησιακής Τεχνολογίας και Διδακτικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
Της
Ιωαννίδου Ειρήνης
ΘΕΜΑ: «Η Επίδραση Συνεργατικών Δραστηριοτήτων με Χρήση Ασύρματου
Τεχνολογικού Περιβάλλοντος στη Μάθηση Εννοιών Χώρου: Η Περίπτωση
Δραστηριοτήτων Χρήσης Χαρτών από Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας»
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:
Δημητρακοπούλου Αγγελική, Αναπλ. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Επιβλέπουσα
Καλαβάσης
Φραγκίσκος,
Καθηγητής,
Πανεπιστήμιο
Αιγαίου,
Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Κυνηγός Χρόνης, Aναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Μεϊμάρης Μιχάλης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Τζεκάκη
Μαριάννα,
Aναπλ.
Καθηγήτρια,
Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Κόμης Βασίλης, Επικ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Ρόδος 2007
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ:
Δημητρακοπούλου Αγγελική, Αναπλ. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Επιβλέπουσα
Καλαβάσης
Φραγκίσκος,
Καθηγητής,
Πανεπιστήμιο
Αιγαίου,
Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Κυνηγός Χρόνης, Aναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος
συμβουλευτικής Επιτροπής
Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Μεϊμάρης Μιχάλης, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Τζεκάκη
Μαριάννα,
Aναπλ.
Καθηγήτρια,
Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Μέλος εξεταστικής επιτροπής
Κόμης Βασίλης, Επικ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πατρών, Μέλος εξεταστικής
επιτροπής
Ευχαριστίες
Η παρούσα διδακτορική διατριβή είναι το αποτέλεσμα ερευνητικής εργασίας που
πραγματοποιήθηκε τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Θα επιθυμούσα να
εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όσους συνέβαλλαν, με διαφορετικό τρόπο ο καθένας, στην
προσπάθεια αυτή.
Θέλω αρχικά να ευχαριστήσω την Αγγελική Δημητρακοπούλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
Πανεπιστημίου Αιγαίου που επέβλεψε τη διατριβή όλα αυτά τα χρόνια Την ευχαριστώ μέσα
από την καρδιά μου, αρχικά ως άνθρωπο, για την καλοσύνη της ψυχής της, που στάθηκε
δίπλα μου σε όλες τις ευχάριστες και δυσάρεστες στιγμές της ζωής μου, και δεύτερον ως
καταξιωμένο επιστήμονα για την αμέριστη συμπαράσταση, τη διακριτική καθοδήγηση και
υποστήριξη που προσέφερε σε όλα τα στάδια της προσπάθειας αυτής: από την ουσιαστική
επίβλεψη της διατριβής, όπου τα σχόλια και η εποικοδομητική κριτική της βοήθησαν
καθοριστικά στην ποιότητά της, μέχρι την τελική διόρθωση του κειμένου. Επιπλέον την
ευχαριστώ για την ελευθερία που μου άφησε στην ερευνητική κατεύθυνση της διατριβής,
στην ανάπτυξη και αξιοποίηση νέων ιδεών, και στην εμπιστοσύνη που έδειξε στις
ερευνητικές μου δραστηριότητες.
Θέλω επίσης να ευχαριστήσω το Φραγκίσκο Καλαβάση, Καθηγητή του Πανεπιστημίου
Αιγαίου και Μέλος της Συμβουλευτικής Επιτροπής, για το έναυσμα που μου έδωσε, έτσι
ώστε να βρεθώ σε ένα προκλητικό και άκρως ενδιαφέρον ακαδημαϊκό περιβάλλον. Επιπλέον
τον ευχαριστώ για την ερευνητική και επιστημονική καθοδήγησή του, για την ειλικρινή
υποστήριξή και συμπαράστασή του, και την καθαρότητα του μυαλού του, που με βοήθησε να
δω ξεκάθαρα θέματα που με δυσκόλεψαν κατά τη διάρκεια των ερευνητικής πορείας μου.
Θέλω επίσης να ευχαριστήσω το Χρόνη Κυνηγό, Αν. Καθηγητή του Τμήματος ΦΠΨ του
Πανεπιστημίου Αθηνών και Μέλος της Συμβουλευτικής Επιτροπής για το χρόνο που μου
αφιέρωσε, την παρότρυνση, την εμπιστοσύνη και το ενδιαφέρον του στην εξέλιξη της
ερευνητικής μου εργασίας και επιπλέον για τις γόνιμες και εποικοδομητικές συνεργασίες και
συζητήσεις που είχαμε κατά την εκπόνηση της διατριβής.
Ευχαριστώ τη Μαριάννα Τζεκάκη, Αν. Καθηγήτρια του Αριστοτελείου Πανεπιστήμιου
Θεσσαλονίκης, της πόλης μου, για τη συνεισφορά της στη διατριβή μου ως Μέλος της
Εξεταστικής Επιτροπής, για την έμπνευση που μου έδωσε η αξιόλογη δουλειά της.
iii
Ευχαριστώ τη Μαρία Καΐλα, Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου για τη συνεισφορά της
στη διατριβή μου ως Μέλος της Εξεταστικής Επιτροπής, για το ανεκτίμητο επιστημονικό
έργο της και τη δυναμική παρουσία του φωτεινού μυαλού της, που θαυμάζω από τότε που
ήμουν φοιτήτριά της.
Ευχαριστώ επίσης το Βασίλη Κόμη, Επικ. Καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών και το
Μιχάλη Μεϊμάρη, Καθηγηγή του Πανεπιστημίου Αθηνών για τη συνεισφορά τους στη
διατριβή μου ως Μέλη της Εξεταστικής Επιτροπής.
Ευχαριστώ ειλικρινά την Edith Ackermann, Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχολογίας,
Επισκέπτρια Καθηγήτρια στα Massachusetts Institute of Technology School of Architecture,
MIT Media Laboratory, MIT Design Technologies (Boston, USA), για τις πολύτιμες
συμβουλές, τις εποικοδομητικές συζητήσεις και εύστοχες παρατηρήσεις της για το σχεδιασμό
και την εφαρμογή των δραστηριοτήτων.
Ευχαριστώ τη Σόνια Καφούση, Επίκουρο Καθηγήτρια, ΤΕΠΑΕΣ για τις ουσιαστικές
συζητήσεις κατά τη διάρκεια των συναντήσεων των υποψηφίων διδακτόρων στο εργαστήριο
Διδακτικής Μηχανικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του ΤΕΠΑΕΣ.
Ευχαριστώ επίσης τη Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Λέκτορα ΤΕΠΑΕΣ για την υποστήριξή της.
Ευχαριστώ από καρδιάς όλους τους συναδέλφους νέους ερευνητές του Εργαστηρίου
Μαθησιακής Τεχνολογίας και Διδακτικής Μηχανικής για τη συμπαράστασή τους, και
ιδιαίτερα το φίλο μου και υποψήφιο διδάκτορα Γιώργο Τζωρτζακάκη για τις εύστοχες
παρατηρήσεις και υποδείξεις του, και την αδιάλειπτη παρότρυνση να συνεχίσω αυτό το
δύσκολο δρόμο. Το Γιώργο Χλαπάνη, για την ευγένεια και την καλοσύνη του, και την
ουσιαστική βοήθειά του στη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων της έρευνας της
διατριβής. Τον Άκη Μπράτιτση για την τεχνολογική υποστήριξη κατά τη διεξαγωγή της
έρευνας. Την Αργυρώ Πέτρου και το Χρήστο Μιτσούλλη, που μου στάθηκαν και με
βοήθησαν κατά τη διεξαγωγή της πειραματικής διαδικασίας και υλοποίησης της έρευνας.
Τα παιδιά - μαθητές του 10ου Νηπιαγωγείου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου, της
χρονιάς 2000 καθώς και τη νηπιαγωγό τους για την άψογη συνεργασία και τη βοήθειά τους.
Τέλος, αφιερώνω αυτό το έργο στην κόρη μου Ναταλία, που ο ερχομός της αποτέλεσε ένα
επιπλέον κίνητρο για να ολοκληρώσω αυτήν την επίμονη προσπάθεια, στο σύζυγό μου
Στέλιο, που στάθηκε δίπλα μου υπομονετικά, ακούραστα και μεγαλόψυχα όλα αυτά τα
χρόνια, και στους γονείς μου για τις κατάλληλες συνθήκες που δημιούργησαν για να
βρίσκομαι σε αυτή τη θέση. Τους ευχαριστώ για τη συμπαράσταση και την ανοχή τους όλες
εκείνες τις ώρες της απουσίας μου από κοντά τους.
iv
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Πολλοί ερευνητές έχουν αμφισβητήσει την πιθανότητα εισαγωγής δραστηριοτήτων με χάρτες
σε παιδιά μικρής ηλικίας, εξαιτίας της εμφανούς αδυναμίας τους να αντιλαμβάνονται τους
χάρτες και να κατανοούν τη σημασία των αναπαραστάσεων. Τα αποτελέσματά τους
βασίζονται κυρίως σε δραστηριότητες όπου ένας ήδη δημιουργημένος χάρτης παρουσιάζεται
στα παιδιά. Η παρούσα διατριβή αποδίδει πάλι στον χάρτη το επικοινωνιακό του χαρακτήρα
και στοχεύει να διερευνήσει πως η δημιουργία και ανάγνωση χάρτη σε αυθεντικές, νοηματικές
μαθησιακές δραστηριότητες που εμπλέκουν καινοτομικά τεχνολογικά εργαλεία, μπορούν να
συνεισφέρουν στην κατανόηση χάρτη και στη μάθηση εννοιών χώρου που σχετίζονται με
χάρτες, από παιδιά 5.5-6 ετών. Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ένα μαθησιακό τεχνολογικό
περιβάλλον που επιτρέπει στα παιδιά να εμπλακούν σε συνεργατικές καταστάσεις
κατανεμημένων γνωστικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με χάρτες. Το τεχνολογικό
περιβάλλον που χρησιμοποιήθηκε και υποστηρίζει τη συνεργατική δραστηριότητα και
επικοινωνία, περιλαμβάνει λογισμικό χαρτογράφησης, που βασίζεται σε τεχνολογία GPS
(Geographical/ Global Positioning System) και ασύρματη μετάδοση δεδομένων (βασισμένη
σε κινητό δίκτυο GSM), και παρέχει στα παιδιά εργαλεία που επιτρέπουν δημιουργία χάρτη
αναφορικά με χώρους όχι άμεσα ορατούς. Οι μαθησιακές δραστηριότητες είναι συνεργατικές,
«κατανεμημένες γνωστικά» και βασίζονται στη διάταξη δύο ομάδων παιδιών που
επικοινωνούν με walkie-talkies. Οι κεντρικές θεωρήσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται η
συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργατική μάθηση,
στην κοινωνική διάσταση οικοδόμησης της γνώσης, στη σημασία των αυθεντικών- νοηματικών
δραστηριοτήτων και στις συνέπειες της εγκαθιδρυμένης μάθησης, στο ρόλο της γλώσσας και του
λόγου για την επικοινωνία και κατανόηση της γνώσης, καθώς και στη χρήση κατάλληλων
μέσων κι εργαλείων για την ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο. Η μεθοδολογία της
μελέτης περίπτωσης που υιοθετήθηκε, βασίζεται σε συμμετοχική και μη- συμμετοχική
παρατήρηση, ενώ η μέθοδος ανάλυσης βασίζεται σε μια μικτή προσέγγιση που αφορά,
Ανάλυση Αρχικών / Τελικών Τεστ, επιτρέποντας να διαχωρίσουμε με σαφή τρόπο τα
ενδεχόμενα ατομικά μαθησιακά αποτελέσματα, Μικρο-γενετική ανάλυση της εξέλιξης της
διαδικασίας των μαθησιακών δραστηριοτήτων που βασίζονται στην τεχνολογία και απορρέει
από τη θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν, επιτρέποντας να μελετήσουμε λεπτομερειακά
τη μαθησιακή διαδικασία και να εξηγήσουμε τα αποτελέσματά της, και 3) Ανάλυση
v
αναφορικά με την ερμηνεία του τεχνολογικού περιβάλλοντος από τα παιδιά και πως αυτό
συμβάλλει στην ανάπτυξη και εξέλιξη εννοιών χώρου και χάρτη. Τα ερευνητικά
αποτελέσματα δείχνουν ότι οι προτεινόμενες μαθησιακές δραστηριότητες, το καινοτομικό
τεχνολογικό μαθησιακό περιβάλλον, η παιδαγωγική προσέγγιση και η μαθησιακή διαδικασία
όπως τοποθετείται μέσα σε κοινωνικές και συνεργατικές ρυθμίσεις φαίνεται να προσφέρουν στα
μικρά παιδιά κατάλληλη υποδομή ώστε να αναθρέψουν τη χωρική γνώση και την ευελιξία της
σκέψης βοηθώντας τα ταυτόχρονα να αναπτύξουν συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες που
σχετίζονται με ανάγνωση και δημιουργία χάρτη, καθοδήγηση και προσανατολισμό στο χώρο σε
καταστάσεις καθημερινής ζωής.
Τέλος στη διατριβή προτείνονται τρόποι αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της για την
περαιτέρω διερεύνηση ανοιχτών πεδίων της εκπαιδευτικής έρευνας και εντοπίζονται οι
προοπτικές που διαφαίνονται όσον αφορά την τεχνολογία που χρησιμοποιήθηκε στη
συγκεκριμένη έρευνα, αλλά και γενικότερα τις ολοένα εξελισσόμενες τεχνολογίες και την
ένταξή τους στην εκπαίδευση για την διευκόλυνση της μάθησης.
Λέξεις Κλειδιά: Προσχολική Εκπαίδευση, Τεχνολογίες Επικοινωνίας και Πληροφορίας,
Συνεργατική Μάθηση, Κατανεμημένο Γιγνώσκειν.
vi
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
Ευχαριστίες ..............................................................................................................................................iii
ΠΕΡΙΛΗΨΗ..............................................................................................................................................v
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ .............................................................................................................vii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ......................................................................................................................xiii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ .................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ...................................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ .......................................................................................................................xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ............................................................................................................xvi
ΕΙΣΑΓΩΓΗ...........................................................................................................................................xvii
ΜΕΡΟΣ I ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ......................................................................1
Περίληψη..................................................................................................................................................3
Κεφάλαιο 1 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΩΡΟΥ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΧΑΡΤΕΣ ΚΑΙ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ......................5
1.1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου και Χάρτη με Έλεγχο Μεμονωμένων Εννοιών χωρίς
Άμεση Χρήση Χάρτη ...................................................................................................................9
1.1.1. Αμφισβήτηση Ικανοτήτων που αφορούν στη Χρήση ή Δημιουργία Χάρτη ..................9
1.2 Έρευνες με Ευρύτερο Αντικείμενο τον Χάρτη ή Υποκατάστατά του ..................................20
1.2.1 Μελέτες Μεμονωμένων Εννοιών που αφορούν Έννοιες Χάρτη ...................................20
1.2.1.1 Αμφισβήτηση Ικανοτήτων συναφών με Χρήση - Δημιουργία Χάρτη....................20
1.2.1.2 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης............................................................29
1.2.1.2.1 Έργα με Μοντέλα Χώρων ...............................................................................30
1.2.1.2.2 Έργα με Διάφορα Είδη Χαρτών ......................................................................40
1.2.1.2.3 Έργα με Χάρτη και Μοντέλα Χώρου ..............................................................46
1.2.1.2.4 Έργα με Εναέριες Φωτογραφίες ......................................................................49
1.2.1.3 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης χωρίς Χρήση Χάρτη ..........................62
1.2.2 Μελέτες με Νοηματική Χρήση Χάρτη ..........................................................................63
1.3 Έρευνες με Τεχνολογία ........................................................................................................74
1.4 Συγκριτική Προσέγγιση Μελετών ........................................................................................78
Κεφάλαιο 2 ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΑΡΤΗ
ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ............................................................................................85
2.1 Εισαγωγή ..............................................................................................................................85
2.2 Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Αγγλίας ...............................................................86
2.2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών στην Αγγλία..................................................... 87
2.2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία ........................................................90
2.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο
(Ελλάδα) .....................................................................................................................................93
2.3.1 Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων στους διάφορους τομείς 94
2.4 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού Σχολείου (Ελλάδα) ..................................... 104
2.4.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μαθηματικών στην Α΄
Δημοτικού............................................................................................................................. 104
2.4.2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Γεωγραφίας στο Δημοτικό ... 106
2.4.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης Περιβάλλοντος στο
Δημοτικό............................................................................................................................... 108
2.5 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 110
Κεφάλαιο 3 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ
ΤΑΣΕΙΣ ................................................................................................................................................ 117
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 117
3.2 Νέες Τεχνολογίες στις Μικρές Ηλικίες: η περίπτωση του Η/Υ.......................................... 119
vii
3.3 Αποτελέσματα Ερευνών σχετικών με Χρήση Η/Υ............................................................. 120
3.4 Χρησιμοποιώντας Υπολογιστή στην Προσχολική Τάξη .................................................... 125
3.5 Νέα Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Μάθησης για Παιδιά Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής
Ηλικίας ..................................................................................................................................... 129
3.5.1 Είδη Προγραμμάτων Υπολογιστή και Εμπορικά Εκπαιδευτικά Λογισμικά................ 129
3.6 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Ερευνητικών Εργαστηρίων ................................................... 134
3.6.1 Το ΜediaLab του ΜΙΤ................................................................................................. 134
3.7 Ευρωπαϊκά Προγράμματα .................................................................................................. 137
3.8 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 145
3.9 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα με Χάρτες .............................................................................. 149
3.9.1 Get me out of here (GMOOH): Κριτική Σκέψη και Δημιουργική Επίλυση
Προβλήματος........................................................................................................................ 149
3.9.2. Neighborhood MapMachine (NMM) ......................................................................... 153
3.9.3 Where Are We? (WAW) ............................................................................................. 158
3.10 Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν
Χάρτες ...................................................................................................................................... 170
3.10.1 Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων με Χάρτες ..............170
3.11 Συμπεράσματα.................................................................................................................. 179
Κεφάλαιο 4 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ........................................................................................... 183
4.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 183
4.2 Ορισμοί Συνεργασίας ......................................................................................................... 184
4.3 Χαρακτηριστικά της Συνεργατικής Τάξης ......................................................................... 187
4.3.1 Ρόλοι του Δασκάλου στη Συνεργατική Τάξη ..............................................................188
4.3.2 Ρόλοι του Μαθητή στη Συνεργατική Τάξη.................................................................. 191
4.4 Συνθήκες Αποτελεσματικής Συνεργατικής Μάθησης και Παράγοντες που πρέπει να
ληφθούν Υπόψη........................................................................................................................ 193
4.4.1 Σύνθεση Ομάδας.......................................................................................................... 194
4.4.1 Δραστηριότητα ............................................................................................................ 199
4.4.2 Πλαίσιο Συνεργασίας................................................................................................... 202
4.4.3 Τεχνουργήματα............................................................................................................ 206
4.4.4 Ρόλος Εκπαιδευτικού................................................................................................... 206
4.4.5 Αλληλεπιδράσεις μεταξύ Παραγόντων ....................................................................... 207
4.4.6 Τρόποι Ρύθμισης Συνεργασίας .................................................................................... 210
4.4.6.1 Δομώντας τις Αλληλεπιδράσεις............................................................................ 210
4.4.6.2 Ρυθμίζοντας τις Αλληλεπιδράσεις ........................................................................ 212
4.5 Συνεργατική Μάθηση στις Μικρές Ηλικίες........................................................................ 213
4.5.1 Βασικά ερωτήματα: Πως προωθείται η Συνεργατική Μάθηση στα Μικρά Παιδιά; Είναι
Εφικτή η Συνεργατική Μάθηση; Κάτω από ποιες Συνθήκες; ..............................................213
4.5.2 Συνεργατική Μάθηση Χωρίς Τεχνολογικά Μέσα ....................................................... 217
4.5.3 Έρευνες Συνεργατικής Μάθησης με Τεχνολογικά Μέσα............................................ 221
4.5.3.1 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (γύρω και μπροστά από υπολογιστή)..225
4.5.3.2 Συνεργατική Μάθηση και Μικρά Παιδιά (διαμέσου υπολογιστή) ....................... 238
4.6 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 240
ΜΕΡΟΣ II ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ................................................................................................... 249
Περίληψη.............................................................................................................................................. 251
Κεφάλαιο 1: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ........................................................................................................ 255
1.1 Τεχνολογία για τα μικρά παιδιά; Ευλογία ή Κατάρα; ........................................................ 255
1.2 Καινοτομικά Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Μάθησης και Έννοιες Χάρτη για Παιδιά
Προσχολικής Ηλικίας ............................................................................................................... 263
Κεφάλαιο 2 ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΤΟΥ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ............................................................................................................ 271
2.2 Σπουδαιότητα του Χάρτη ................................................................................................... 271
2.3 Χαρτογραφικοί και Γνωστικοί Χάρτες............................................................................... 273
2.4 Λειτουργίες - Ρόλοι και Χαρακτηριστικά των Χαρτών...................................................... 275
2.5 Απόκτηση Χωρικής Πληροφορίας από τους Χάρτες ......................................................... 277
2.6 Τι Τύπους Καταστάσεων εμπλέκει η Χρήση και Δημιουργία Χάρτη; ............................... 279
2.7 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 280
Κεφάλαιο 3 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΧΡΗΣΗΣ / ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΧΑΡΤΗ
.............................................................................................................................................................. 281
viii
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 281
3.2 Ο Χώρος ως Περιβάλλον Ανάπτυξης Εννοιών .................................................................. 281
3.3 Χώρος και Παιδί: Γνωστική ανάλυση με βάση τις έρευνες του Piaget .............................. 286
3.4 Η οικοδόμηση των Χωρικών Σχέσεων ............................................................................... 288
3.5 Εννοιολογική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη.................................................. 292
3.5.1 Αναπαραστατική Αντιστοιχία...................................................................................... 295
3.5.2 Γεωμετρική Αντιστοιχία .............................................................................................. 296
3.6 Γνωστική Ανάλυση Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη: Ποια Είδη Γνωστικών Λειτουργιών
και Γνώσεων χρειάζονται ώστε να δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε έναν Χάρτη
στην Καθημερινή Ζωή;............................................................................................................. 302
3.7 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 304
Κεφάλαιο 4 ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΧΩΡΟΥ.... 309
4.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 309
4.2 Δυσκολίες Κατανόησης Εννοιών Χάρτη και Χώρου από Μικρά Παιδιά........................... 309
4.2.1 Δυσκολίες αναφορικά με μεμονωμένες έννοιες χωρίς άμεση χρήση χάρτη................ 310
4.2.2 Δυσκολίες Αναφορικά με Έννοιες Αναπαραστασιακής Αντιστοιχίας ........................ 312
4.2.3 Δυσκολίες αναφορικά με Έννοιες της Γεωμετρικής Αντιστοιχίας .............................. 315
4.3 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 325
Κεφάλαιο 5 ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΟ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ...... 329
5.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 329
5.2 Κοινωνιο-γνωστική Σύγκρουση (Socio-cognitive Conflict): Μια Κοινωνικά Αναπτυξιακή
Προσέγγιση............................................................................................................................... 329
5.3 Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory ) ..................................................... 333
5.4 Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning).............................................. 336
5.5 Θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition)..................................... 340
5.6 Σύνοψη των Βασικών Στοιχείων που προκύπτουν από τις Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης 345
5.7 Συμπεράσματα: Βασικές Αρχές Σύγχρονων Θεωριών ....................................................... 348
ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ.................................................. 351
Περίληψη.............................................................................................................................................. 353
Κεφάλαιο 1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ .......................................... 355
Κεφάλαιο 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ................................................................................... 361
2.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 361
2.2 Αρχές Σχεδιασμού Τεχνολογικού Περιβάλλοντος ............................................................. 361
2.3 Σύνολο Τεχνολογικού Περιβάλλοντος - Περιγραφή .......................................................... 362
2.3.1 Ως προς το Hardware................................................................................................... 362
2.3.1.1 Διασύνδεση Τεχνικομηχανικού Εξοπλισμού (Hw) .............................................. 364
2.3.2 Ως προς το Software .................................................................................................... 365
2.4 Περιγραφή «Μικρόκοσμων» Μαθησιακού περιβάλλοντος................................................ 366
2.5 Βασικά Χαρακτηριστικά και Λειτουργίες του Τεχνολογικού Περιβάλλοντος................... 375
2.6 Σύγκριση με Παραδοσιακά Μέσα και με άλλα Τεχνολογικά Περιβάλλοντα ..................... 379
Κεφάλαιο 3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ............................................................................. 383
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 383
3.2 Αρχές Σχεδιασμού Δραστηριοτήτων και Κύρια Χαρακτηριστικά ..................................... 386
3.3 Το Συνεργατικό σενάριο «Σημαίνον – Σημαινόμενου»: Δομή και χαρακτηριστικά .......... 392
3.3.1 Η φύση προτεινόμενων κατανεμημένων συνεργατικών δραστηριοτήτων: «συνεργατικό
παιχνίδι: σημαίνον- σημαινόμενου» ..................................................................................... 393
3.4 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ...................................................... 396
3.4.1. Πίνακες δραστηριοτήτων............................................................................................ 397
3.4.2. ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ................................................................ 402
3.4.2.1 Δραστηριότητα 1: Λαβύρινθος (σε Χαρτί) ........................................................... 402
3.4.2.2 Δραστηριότητα 2: Παιχνίδι με Κουβέρ ................................................................ 403
3.4.2.3 Δραστηριότητα 3: Pattern: Παιχνίδι με Τελείες σε Χαρτί .................................... 404
3.4.2.4 Δραστηριότητα 4: Χελώνα Εδάφους (Valiant Roamer) ....................................... 405
3.4.2.5 Δραστηριότητα 5: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (στην Τάξη)........................... 408
3.4.3. ΑΡΧΙΚΑ ΤΕΣΤ .......................................................................................................... 412
3.4.3.1 Δραστηριότητες 6 & 7: Αρχικά Τεστ 1 & 2 (Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω
σε ένα Λευκό Χάρτη και Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω σε ένα Σκαρίφημα ........412
3.4.3.2 Δραστηριότητα 8:Αρχικό Τεστ 3 (Αναπαράσταση της Διαδρομής από το Δικό τους
Χώρο σε έναν Άλλο Χώρο) .............................................................................................. 415
ix
3.4.4. ΚΥΡΙΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ................................................................................... 416
Α. ΛΑΒΥΡΙΝΘΟΣ ............................................................................................................... 416
3.4.4.1 Δραστηριότητα 9: Λαβύρινθος 1 & 2 ................................................................... 416
3.4.4.2 Δραστηριότητα 10: Λαβύρινθος 3 ........................................................................ 420
3.4.4.3 Δραστηριότητα 11: Λαβύρινθος 5 (Ανάγνωση Χάρτη Αντίστροφης Διαδρομής)421
Β. ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΕ ΣΧΗΜΑΤΑ......................................................................................... 422
3.4.4.4 Δραστηριότητα 12: Παιχνίδια με τα Σχήματα 1 (Καράβι) ................................... 422
3.4.4.5 Δραστηριότητα 13: Παιχνίδια με Σχήματα 2 (Σπίτι) ............................................ 426
3.4.4.6 Δραστηριότητα 14: Παιχνίδια με Σχήματα 3 (Δημιουργία Χάρτη με το Λογισμικό
από την Εσωτερική Ομάδα).............................................................................................. 428
Γ. ΚΥΝΗΓΙ ΚΡΥΜΜΕΝΟΥ ΘΗΣΑΥΡΟΥ......................................................................... 430
3.4.4.7 Δραστηριότητα 15: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (μέσα σε Κάστρο) ............... 430
3.4.5. ΤΕΛΙΚΑ ΤΕΣΤ........................................................................................................... 433
Τελικά Τεστ 1, 2, 3 & 4 .................................................................................................... 433
ΜΕΡΟΣ IV ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ........................................................ 439
Περίληψη.............................................................................................................................................. 441
Κεφάλαιο 1: ΕΡΕΥΝΑ ......................................................................................................................... 443
1.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 443
1.2 Ερευνητικά Ερωτήματα και Σκοποί Έρευνας..................................................................... 443
1.3 Ερευνητικά Ερωτήματα σε Σχέση με τα ατομικά Μαθησιακά Αποτελέσματα (ανάλυση
μέσω ατομικών Αρχικών και Τελικών Τεστ) ...........................................................................444
1.3.1 Σημεία αναφοράς - Ορόσημα ...................................................................................... 445
1.3.2 Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες ........................................................................................ 445
1.3.3 Ικανότητα Προσανατολισμού...................................................................................... 446
1.3.4 Αντιστοιχία με τον Πραγματικό Χώρο ........................................................................ 446
1.4 Ερευνητικά Ερωτήματα σε Σχέση με τη Διαδικασία των Μαθησιακών Δραστηριοτήτων που
εμπλέκουν το Τεχνολογικό Περιβάλλον................................................................................... 447
1.4.1 Ανάλυση μέσω Λεκτικών επεισοδίων ......................................................................... 447
1.4.1.1 Σύνδεση αναπαραστάσεων και αποδέσμευση από αναπαραστατικά μέσα........... 447
1.4.1.2 Αποκεντρωτισμός – ενσυναίσθηση ...................................................................... 447
1.4.1.3 Γλώσσα - χωρικές έννοιες .................................................................................... 447
1.4.2 Ανάλυση Γνωστικών Δράσεων [Φαινόμενα Ενδο-ομαδικής Αλληλεπίδρασης και Διαομαδικής Αλληλεπίδρασης]..................................................................................................448
1.4.3 Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων ......................................................... 448
1.4.3.1 Ποιότητα συνεργασίας και Επικοινωνία............................................................... 448
1.5 Ερευνητικά Ερωτήματα αναφορικά με τη συγκεκριμένη τεχνολογία ................................ 449
1.5.1 Ανάλυση μέσω λεκτικών επεισοδίων ..........................................................................449
1.6 Μεθοδολογία Έρευνας ....................................................................................................... 449
1.6.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................... 449
1.6.2 Ερευνητικός Σχεδιασμός ............................................................................................. 450
1.7 Υποκείμενα και Ρόλος Δασκάλου ...................................................................................... 452
1.8 Διαδικασία .......................................................................................................................... 453
1.9 Είδη Δεδομένων και Μέθοδοι Συλλογής............................................................................ 456
1.10 Συμπεράσματα.................................................................................................................. 457
Κεφάλαιο 2 ΑΝΑΛΥΣΗ ...................................................................................................................... 459
2.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 459
2.2 Ανάλυση που απορρέει από Επεξεργασία Αρχικών και Τελικών Τεστ.............................. 460
2.2.1 Αρχικό Τεστ 1 (Αναπαράσταση της Διαδρομής σε Λευκό Χάρτη):............................ 461
2.2.2 Αρχικό Τεστ 2 (Αναπαράσταση της Διαδρομής πάνω σε Σκαρίφημα): ...................... 461
2.2.3 Αρχικό Τεστ 3 (Αναπαράσταση της Διαδρομής από το Δικό τους Γνωστό Χώρο σε
Άλλο Χώρο): ........................................................................................................................ 462
2.2.4 Λαβύρινθος 5 (Χρήση Χάρτη – από Χαρτί):............................................................... 462
2.2.5 Τελικό Τεστ 1 (Χρήση, Ανάγνωση Χάρτη 1 – από την Τάξη τους σε Άλλο
Νηπιαγωγείο)........................................................................................................................ 463
2.2.6 Τελικό Τεστ 2 (Χρήση, Ανάγνωση Χάρτη 2 – από το Σχολείο τους σε Άλλον
Εξωτερικό Χώρο (Mac Donald’s) ........................................................................................ 463
2.2.7 Τελικό Τεστ 3 (Χρήση, Συμπλήρωση Χάρτη / Συμπλήρωση Σκαριφήματος) ............ 464
2.2.8 Τελικό Τεστ 4 (Χρήση Χάρτη, Καθοδήγηση από το Σχολείο τους σε Άλλον Εξωτερικό
Χώρο (Χρυσοχοείο) ............................................................................................................. 464
x
2.2.9 Ανάλυση και επεξεργασία των αρχικών και τελικών τεστ: Στατιστική ανάλυση
δεδομένων με το SPSS ......................................................................................................... 466
2.3 Μικρο-Γενετική Ανάλυση: – Μεθοδολογική Προσέγγιση Ανάλυσης της εξέλιξης της
Διαδικασίας των Μαθησιακών Δραστηριοτήτων ..................................................................... 472
2.3.1 Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων .................................................................................. 476
2.3.1.1 Σύνδεση Αναπαραστάσεων και Αποδέσμευση από Αναπαραστάσεις και
Αναπαραστατικά Μέσα .................................................................................................... 476
2.3.1.2 Ενσυναίσθηση (Συναισθηματική εμπάθεια) – Αποκεντρωτισμός ........................ 477
2.3.1.3 Γλώσσα – Χωρικές έννοιες................................................................................... 478
2.3.2 Ανάλυση Γνωστικών Δράσεων ................................................................................... 479
2.3.3 Κοινωνική Οργάνωση Συστημάτων ............................................................................ 485
2.4 Σημασία και Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος ....................................................... 489
Κεφάλαιο 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ........................................................................................................ 491
3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................ 491
3.2 Μαθησιακά Αποτελέσματα ................................................................................................ 492
3.2.1 Σημεία Αναφοράς πάνω στο Χάρτη και μέσα στο Χώρο ............................................ 492
3.2.2 Γλώσσα: Χωρικές Έννοιες .......................................................................................... 498
3.2.3 Επαρκής Προσανατολισμός: Ικανότητα να θέτεις σε Συμφωνία το χάρτη με το χώρο504
3.2.4 Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο.......................................................................... 507
3.3 Συμπερασματικά Αποτελέσματα από τη Σύγκριση των Αρχικών και Τελικών Τεστ......... 511
3.3.1 Συγκρίσεις Αρχικών και Τελικών Τεστ ....................................................................... 513
3.3.1.1 Συγκρίσεις Αρχικών – Τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Σημεία αναφοράς» .... 513
3.3.1.2 Συγκρίσεις Αρχικών – Τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Γλώσσα – Χωρικές
έννοιες» ............................................................................................................................ 515
3.3.1.3 Συγκρίσεις Αρχικών – τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Προσανατολισμός/
Ικανότητα να θέτεις σε συμφωνία» .................................................................................. 519
3.3.1.4 Συγκρίσεις Αρχικών – τελικών τιμών της Μεταβλητής: «Αντιστοιχία με τον
πραγματικό χώρο» ............................................................................................................ 520
3.3.2 Συμπεράσματα Συγκριτικής Ανάλυσης ....................................................................... 522
3.4 Αποτελέσματα Μικρο-Γενετικής Ανάλυσης ...................................................................... 524
3.4.1 Αποτελέσματα από Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων στη Διάσταση του Χρόνου....... 524
3.4.1.1 Σύνδεση Αναπαραστάσεων και Αποδέσμευση από Αναπαραστάσεις.................. 525
3.4.1.2 Ενσυναίσθηση (Συναισθηματική Εμπάθεια) και Αποκεντρωτισμός .................... 529
3.4.1.3 Γλώσσα – Χωρικές έννοιες................................................................................... 533
3.5 Συμπεράσματα από Ανάλυση Λεκτικών Επεισοδίων......................................................... 539
3.6 Αποτελέσματα που απορρέουν από την Ανάλυση των Γνωστικών Δράσεων στις δύο
Περιπτώσεις: Χρήσης και Δημιουργίας Χάρτη ........................................................................541
3.6.1 1η Περίπτωση: Χρήση – Ανάγνωση Χάρτη / Καθοδήγηση......................................... 543
3.6.1.1 Αναφορικά με της Ενδο-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις της Εσωτερικής Ομάδας... 545
3.6.1.2 Αναφορικά με τις Δια-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις.............................................. 547
3.6.2. 2η Περίπτωση: Δημιουργία Χάρτη ............................................................................. 549
3.6.2.1 Αναφορικά με τις Ενδο-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις της Εξωτερικής Ομάδας .... 551
3.6.2.2 Αναφορικά με τις Δια-Ομαδικές Αλληλεπιδράσεις.............................................. 553
3.6.2.3 Αναφορικά με τις Αλληλεπιδράσεις της Εσωτερικής Ομάδας ............................. 555
3.7 Συμπεράσματα Γνωστικής Ανάλυσης ................................................................................ 556
3.8 Αποτελέσματα από Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων Αναφορικά με την
Ποιότητα της Συνεργασίας ....................................................................................................... 566
3.9 Συμπεράσματα από Ανάλυση Κοινωνικής Οργάνωσης Συστημάτων Αναφορικά με την
Ποιότητα της Συνεργασίας ....................................................................................................... 574
3.10 Σημασία και Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος (GPS, Sw, Agent) ....................... 576
3.11 Συμπεράσματα από Ανάλυση «Ερμηνεία Τεχνολογικού Περιβάλλοντος» από τα παιδιά583
ΜΕΡΟΣ V ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ, ΣΥΜΒΟΛΗ ΚΑΙ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ.................. 585
Περίληψη.............................................................................................................................................. 587
Κεφάλαιο 1: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.......................................................................... 589
Κεφάλαιο 2: ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ...................... 605
2.1 Συμβολή.............................................................................................................................. 605
2.2 Ερευνητικές προεκτάσεις ................................................................................................... 614
Κεφάλαιο 3: ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ................................................................................................................ 617
3.1 Προοπτική Εξέλιξης Τεχνολογίας GPS.............................................................................. 617
xi
3.2 Νέες Κινητές Τεχνολογίες και «Κινητή Μάθηση»............................................................. 619
3.3 Συμπεράσματα.................................................................................................................... 623
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................................. 625
1. Ξενόγλωσση ......................................................................................................................... 625
2. Ελληνόγλωσση ..................................................................................................................... 677
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ................................................................................................................................. 681
ΜΕΡΟΣ I ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ................................................................. 683
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου που αφορούν Χάρτες και Ικανότητες
Χαρτογράφησης ................................................................................................................................... 685
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΙ ΠΙΝΑΚΕΣ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ ΜΕΛΕΤΗΘΗΚΑΝ ......................................... 685
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αναφορικά με Έννοιες Χάρτη και Ικανότητες
Χαρτογράφησης ................................................................................................................................... 777
ΠΙΝΑΚΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ.......................................................................... 777
ΜΕΡΟΣ 3 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ.................................................... 781
ΥΛΙΚΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ................................................................................................. 783
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ............................................................................... 791
ΜΕΡΟΣ 4 ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ........................................................... 793
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Αποτελέσματα ............................................................................................................. 795
Α. ΔΙΑΛΟΓΟΙ .......................................................................................................................... 795
Β. ΣΚΙΤΣΑ / ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ....................................................................................... 991
xii
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς άμεση χρήση χάρτη –
αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης ............................................................................................18
Πίνακας 2: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του –
αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης ............................................................................................28
Πίνακας 3: Έρευνες που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – επιβεβαίωση ικανοτήτων
χαρτογράφησης ......................................................................................................................................70
Πίνακας 4: Έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα ........................................................................78
Πίνακας 5: Αναλυτικός πίνακας ερευνών που μελετήθηκαν (Α)........................................................ 685
Πίνακας 6: Αναλυτικός πίνακας ερευνών που μελετήθηκαν (Β) ........................................................ 733
Πίνακας 7: Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών (Ma3) στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και
χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών ...............................................................................................................89
Πίνακας 8: Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για
τις ηλικίες 5-7 ετών. ...............................................................................................................................91
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων γλώσσας στο νηπιαγωγείο .......98
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μαθηματικών στο νηπιαγωγείο
................................................................................................................................................................99
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντοςστο
νηπιαγωγείο: Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση ............................................................. 100
Πίνακας 12: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος στο
νηπιαγωγείο: Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση ........................................................................101
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων εικαστικών στο νηπιαγωγείο102
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μουσικής στο νηπιαγωγείο .. 102
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής στο
νηπιαγωγείο .......................................................................................................................................... 103
Πίνακας 16: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων πληροφορικής στο νηπιαγωγείο
.............................................................................................................................................................. 103
Πίνακας 17: ΔΕΠΠΣ μαθηματικών στην Α΄ δημοτικού ..................................................................... 105
Πίνακας 18: ΔΕΠΠΣ γεωγραφίας στην Ε΄ δημοτικού. .......................................................................107
Πίνακας 19: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Α΄ δημοτικού....................................................109
Πίνακας 20: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Β΄ δημοτικού....................................................777
Πίνακας 21: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Γ΄ δημοτικού. ................................................... 778
Πίνακας 22: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Δ΄ δημοτικού....................................................778
Πίνακας 23: Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν
Χάρτες .................................................................................................................................................. 166
Πίνακας 24: Δυσκολίες κατανόησης μεμονωμένων εννοιών χάρτη και χώρου που αντιμετωπίζουν
παιδιά προσχολικής ηλικίας χωρίς άμεση χρήση χάρτη.......................................................................326
Πίνακας 25: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη
και χώρου: έννοιες αναπαραστατικής αντιστοιχίας.............................................................................. 326
Πίνακας 26: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με έννοιες χάρτη
και χώρου: έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας ...................................................................................... 327
Πίνακας 27: Δραστηριότητες ..............................................................................................................398
Πίνακας 28: Προεισαγωγικές δραστηριότητες.................................................................................... 399
Πίνακας 29: Κύριες μαθησιακές δραστηριότητες με τεχνολογικό περιβάλλον .................................. 400
Πίνακας 30: Δραστηριότητες χωρίς τεχνολογικό περιβάλλον: Αρχικά και Τελικά τεστ ....................401
Πίνακας 31: Χρονοδιάγραμμα εφαρμογής δραστηριοτήτων της έρευνας........................................... 455
Πίνακας 32:. Ανάλυση που απορρέει από επεξεργασία Αρχικών και Τελικών Τεστ.......................... 465
Πίνακας 33: Αρχικό τεστ 1 – Χρήση χάρτη / Ανάγνωση από μία είσοδο του σχολείου τους ως την
τάξη τους (λευκός χάρτης) ................................................................................................................... 492
Πίνακας 34: Αρχικό τεστ 2 - Χρήση χάρτη / Ανάγνωση από μια είσοδο του σχολείου τους ως την τάξη
τους (σκαρίφημα) ................................................................................................................................. 493
Πίνακας 35: Αρχικό τεστ 3 - Χρήση Χάρτη / Ανάγνωση από το σχολείο τους στη Ροδιακή Έπαυλη494
Πίνακας 36: Τελικό τεστ 1- Χρήση χάρτη / από την τάξη τους σε άλλο νηπιαγωγείο ....................... 495
Πίνακας 37: Τελικό τεστ 2 – Χρήση χάρτη / Ανάγνωση 2 από το σχολείο τους στα Mc Donald’s.... 496
Πίνακας 38: Τελικό τεστ 3- Χρήση χάρτη / Συμπλήρωση.................................................................. 497
Πίνακας 39: Τελικό τεστ 4 Χρήση χάρτη / Καθοδήγηση από την Ακαδημία στο χρυσοχοείο ...........497
Πίνακας 40: Αρχικό τεστ 1.................................................................................................................. 498
Πίνακας 41: Αρχικό τεστ 2.................................................................................................................. 499
xiii
Πίνακας 42: Αρχικό τεστ 3.................................................................................................................. 499
Πίνακας 43: Λαβύρινθος 5 (χρήση χάρτη – από χαρτί)- 1η ομάδα...................................................... 500
Πίνακας 44: Λαβύρινθος 5 (χρήση χάρτη - χαρτί)- 2η ομάδα ............................................................. 501
Πίνακας 45: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 501
Πίνακας 46: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 502
Πίνακας 47: Τελικό τεστ 3 .................................................................................................................. 503
Πίνακας 48: Τελικό τεστ 4 .................................................................................................................. 503
Πίνακας 49: Λαβύρινθος 5 -1η ομάδα ................................................................................................. 504
Πίνακας 50: Λαβύρινθος 5 -2η ομάδα ................................................................................................. 505
Πίνακας 51: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 506
Πίνακας 52: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 506
Πίνακας 53: Αρχικό τεστ 1.................................................................................................................. 507
Πίνακας 54: Αρχικό τεστ 2 / Καθοδήγηση.......................................................................................... 508
Πίνακας 55: Αρχικό τεστ 3 / Καθοδήγηση.......................................................................................... 509
Πίνακας 56: Τελικό τεστ 1 .................................................................................................................. 509
Πίνακας 57: Τελικό τεστ 2 .................................................................................................................. 510
Πίνακας 58: Τελικό τεστ 4 .................................................................................................................. 510
Πίνακας 59: Μεταβλητή: «Σημεία αναφοράς» για τα Αρχικά και Τελικά τεστ.................................. 513
Πίνακας 60: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples
Statistics) .............................................................................................................................................. 514
Πίνακας 61: Στατιστικά Συσχέτισης για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples
Correlations)......................................................................................................................................... 514
Πίνακας 62: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη μεταβλητή «Σημεία αναφοράς» (Paired Samples Test)
.............................................................................................................................................................. 514
Πίνακας 63: Μεταβλητή: «Γλώσσα – Χωρικές έννοιες» για τα Αρχικά Τεστ και τα Τελικά Τεστ. ... 515
Πίνακας 64: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
τη χρήση ............................................................................................................................................... 516
Πίνακας 65: Στατιστικά Συσχέτισης Μεταβλητών για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες»
αναφορικά με τη χρήση ........................................................................................................................ 516
Πίνακας 66: Στατιστικά του Ελέγχου Τα για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά
με τη χρήση .......................................................................................................................................... 516
Πίνακας 67: Περιγραφικά Στατιστικά για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
την ακρίβεια ......................................................................................................................................... 517
Πίνακας 68: Στατιστικά Συσχέτισης για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά με
την ακρίβεια ......................................................................................................................................... 517
Πίνακας 69: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη μεταβλητή «Γλώσσα – Χωρικές Έννοιες» αναφορικά
με την ακρίβεια..................................................................................................................................... 518
Πίνακας 70: Μεταβλητή: «Προσανατολισμός» για Λαβύρινθο 5 και Τελικά Τεστ............................ 519
Πίνακας 71: Μεταβλητή : «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» για Αρχικά και Τελικά Τεστ...... 520
Πίνακας 72: Περιγραφικά Στατιστικά για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο»... 520
Πίνακας 73: Στατιστικά Συσχέτισης για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» ..... 521
Πίνακας 74: Στατιστικά του Ελέγχου Τ για τη Μεταβλητή «Αντιστοιχία με τον πραγματικό χώρο» 521
Πίνακας 75: Κωδικοποίηση γνωστικών δράσεων κατανεμημένων δραστηριοτήτων ανάμεσα σε δύο
υποσυστήματα ...................................................................................................................................... 489
Πίνακας 76: Παραδείγματα Ακολουθίας Γνωστικών Δράσεων στις τρεις κατηγορίες των
δραστηριοτήτων ................................................................................................................................... 549
Πίνακας 77: Παράδειγμα ρύθμισης ρόλων, κατανομής εργασίας και προσπάθειας συντονισμού
συστημάτων στη δραστηριότητα Λαβύρινθος......................................................................................570
Πίνακας 78: Παράδειγμα ρύθμισης ρόλων, κατανομής εργασίας και προσπάθειας συντονισμού
συστημάτων στη δραστηριότητα «Παιχνίδια με τα Σχήματα 1».......................................................... 571
xiv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
Σχεδιάγραμμα 1: Παράγοντες που επιδρούν στη Συνεργατική Μάθηση και επηρεάζουν την ποιότητα
συνεργασίας και μάθησης.....................................................................................................................199
Σχεδιάγραμμα 2: Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και δημιουργία χάρτη.......................300
Σχεδιάγραμμα 3: Συστήματα αναφοράς και Έννοιες χώρου που εμπλέκονται στη χρήση και
δημιουργία χάρτη .................................................................................................................................301
Σχεδιάγραμμα 4: Ερευνητικά ερωτήματα και κατηγορίες ανάλυσης ................................................. 458
Σχεδιάγραμμα 5: Στατιστική ανάλυση με το SPSS ............................................................................ 471
Σχεδιάγραμμα 6: Μικρο-γενετική Ανάλυση....................................................................................... 474
Σχεδιάγραμμα 7: Κεντρική μονάδα ανάλυσης σύμφωνα με τη θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν
.............................................................................................................................................................. 475
Σχεδιάγραμμα 8: Κεντρικό σύστημα ή Υποσυστήματα ανάλυσης σύμφωνα με τη θεωρία του
Κατανεμημένου Γιγνώσκειν.................................................................................................................475
Σχεδιάγραμμα 9:. Ανάλυση λεκτικών επεισοδίων.............................................................................. 479
Σχεδιάγραμμα 10:. Ανάλυση Γνωστικών Διαδικασιών (Δράσεων).................................................... 485
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ
Σχήμα 1: Σύνδεση υλικού για τη μετάδοση δεδομένων ...................................................................... 364
Σχήμα 2: Δομή συνεργατικών δραστηριοτήτων: Σχηματική αναπαράσταση συνεργασίας των ομάδων
..............................................................................................................................................................392
Σχήμα 3: Προεισαγωγική Δραστηριότητα Λαβύρινθου ...................................................................... 403
Σχήμα 4: Προεισαγωγική Δραστηριότητα του pattern ........................................................................405
Σχήμα 5: Χάρτης / Σχεδιάγραμμα της τάξης του Νηπιαγωγείου......................................................... 411
Σχήμα 6: Σκαρίφημα ισογείου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας ............................................................ 414
Σχήμα 7: Μικρόκοσμος Λαβύρινθου 1 & 2 ........................................................................................ 419
Σχήμα 8: Μικρόκοσμος Λαβύρινθου 3 ............................................................................................... 421
Σχήμα 9: Μικρόκοσμος από τα Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι) ..................................................... 425
Σχήμα 10: Μικρόκοσμος από το Παιχνίδια με Σχήματα 2 (σπίτι)....................................................... 427
Σχήμα 11: Μικρόκοσμος του Παιχνίδια με Σχήματα 3 (χάρτης) ........................................................ 429
Σχήμα 12: Μικρόκοσμος από το Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο) ....................................... 433
Σχήμα 13: Ο χάρτης του οικοδομικού τετραγώνου γύρω από το Νηπιαγωγείο .................................. 436
Σχήμα 14: Κάποια από τα στοιχεία που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να συμπληρώσουν το σκαρίφημα
του κτιρίου του Νηπιαγωγείου .............................................................................................................437
Σχήμα 15: Σχηματική αναπαράσταση των δύο συνεργατικών ομάδων κατά τη διάρκεια της
καθοδήγησης με χάρτη ......................................................................................................................... 549
Σχήμα 16: Σχηματική αναπαράσταση των δύο συνεργατικών ομάδων κατά τη διάρκεια της
δημιουργίας χάρτη................................................................................................................................ 551
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ
Εικόνα 1: Get me out of here (GMOOH) Level A .............................................................................. 151
Εικόνα 2: Get me out of here (GMOOH) Level B .............................................................................. 152
Εικόνα 3: Neighborhood MapMachine (NMM).................................................................................. 155
Εικόνα 4: Where Are We? (WAW)..................................................................................................... 161
Εικόνα 5: Δημιουργία νέου Μικρόκοσμου.......................................................................................... 367
Εικόνα 6: Ψηφίδα χάρτη...................................................................................................................... 372
Εικόνα 7: Ψηφίδα επεξεργαστή εικονιδίων (icon editor) .................................................................... 374
Εικόνα 8: Ψηφίδα περιπατητή ............................................................................................................. 375
Εικόνα 9: Ψηφίδα GPS Reader............................................................................................................ 375
xv
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ
Φωτογραφία 1: Διαδρομές του Γενναίου Περιπατητή ( τεχνολογική χελώνα εδάφους).................... 407
Φωτογραφία. 2: Λαβύρινθος 1 & 2: Εσωτερική Ομάδα..................................................................... 419
Φωτογραφία 3: Λαβύρινθος 3: εξωτερική ομάδα............................................................................... 420
Φωτογραφία 4: Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι): εσωτερική ομάδα ............................................... 424
Φωτογραφία 5: Παιχνίδια με Σχήματα 1 (καράβι): Εξωτερική Ομάδα.............................................. 425
Φωτογραφία 6: Παιχνίδια με Σχήματα 2 (σπίτι): Εξωτερική Ομάδα ................................................. 427
Φωτογραφία 7: Παιχνίδια με Σχήματα 3 (χάρτης): Εξωτερική Ομάδα .............................................. 429
Φωτογραφία 8: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο): και οι δυο ομάδες................................... 432
Φωτογραφία 9: Κυνήγι Κρυμμένου Θησαυρού (Κάστρο): Εξωτερική Ομάδα.................................. 432
xvi
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Γενικά
Στη σημερινή εποχή μέσω των υπολογιστών μπορούμε να έχουμε πρόσβαση σε δίκτυα καθώς
και να χρησιμοποιούμε πολλαπλά μηχανήματα / συσκευές από τα πιο εμπορικά
(βιντεοκάμερα) ως τα πιο τεχνολογικά (ρομπότ). Επομένως οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας
και των Επικοινωνιών θα μπορούσαν εύκολα να εισαχθούν και σε περιβάλλοντα για παιδιά.
Έτσι λοιπόν, διερωτόμαστε πως μπορούν τα μικρά παιδιά να συνεργαστούν καλύτερα και να
μάθουν χρησιμοποιώντας νέα και συχνά πολλαπλά τεχνουργήματα που προκύπτουν καθώς η
τεχνολογία εξελίσσεται διαρκώς; Πως μπορούν να επηρεαστούν οι πιθανές συνεργατικές
ρυθμίσεις και οι τύποι μάθησης; Ποιες νέες δυνατότητες παρουσιάζονται για επινόηση
μαθησιακών δραστηριοτήτων και τελικά, ποιες νέες δυσκολίες δύνανται να εμφανιστούν
κατά τη διάρκεια της μάθησης;
Ένα από τα κύρια αντικείμενα της εκπαιδευτικής έρευνας στο πεδίο των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας εξετάζει το πως να αξιοποιούμε τις νέες τεχνολογικές
δυνατότητες που προσφέρονται για να υποστηρίξουμε τα παιδιά να μάθουν καλύτερα τα
γνωστικά αντικείμενα που προβλέπονται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επιπρόσθετα εξετάζει το
πώς είναι δυνατόν να προσφέρουμε ευκαιρίες ώστε να εμπλακούν τα παιδιά σε νέες
μαθησιακές δραστηριότητες που δεν ήταν δυνατές με τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά υλικά
και μέσα, κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό εφόσον διάγουμε εποχές όπου η τεχνολογία
εξελίσσεται συνεχώς και κατά συνέπεια τροποποιείται η ίδια η ζωή μας.
Παράλληλα με τα τεχνολογικά περιβάλλοντα εμφανίζονται νέα οράματα για την
μαθησιακή διαδικασία και επηρεάζουν την έρευνα σε δυο κατευθύνσεις: α) προσφέρουν νέα
πλαίσια ανάλυσης μαθησιακών δραστηριοτήτων και μεθοδολογικών προσεγγίσεων έρευνας,
ενώ παράλληλα β) εμπνέουν τη σύλληψη νέων μαθησιακών δραστηριοτήτων, περιβαλλόντων
και παιδαγωγικών προσεγγίσεων που δύνανται να επηρεάσουν αξιοσημείωτα την
εκπαίδευση.
Σύγχρονες θεωρίες μάθησης που αξιοποιούν τη συμβολή της τεχνολογίας στη
διαδικασία της μάθησης υποστηρίζοντας τη συνεργασία και την επικοινωνία, και ιδιαίτερα η
Θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Salomon, 1993; Pea, 1995; Hutchins, 1995)
επιτρέπουν όχι μόνο την ανάλυση υπαρχόντων ενεργών μαθησιακών δραστηριοτήτων ως
κατανεμημένες, αλλά, με τη συμβολή και της τεχνολογίας, εμπνέουν το σχεδιασμό νέων
xvii
μαθησιακών ρυθμίσεων και δραστηριοτήτων που δεν ήταν δυνατές προηγούμενα. Επιπλέον
δίνουν έμφαση στην κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης της γνώσης, στη σημασία των
αυθεντικών δραστηριοτήτων και στις συνέπειες της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated
learning) (Brown et all 1989), ενώ παράλληλα, αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία τόσο στο ρόλο
της γλώσσας και του λόγου, όσο και στη χρήση κατάλληλων μέσων και εργαλείων για την
ανάπτυξη της μάθησης σε κοινωνικό πλαίσιο.
Η αλληλεπίδραση μεταξύ θεωριών μάθησης, σχεδιασμού και εκπαιδευτικής χρήσης
παίζει ένα σημαντικό ρόλο για την υιοθέτηση της κινητής τεχνολογίας σε εκπαιδευτικές
ρυθμίσεις (Milrad, 2006). Για να σχεδιαστούν καινοτομικές εκπαιδευτικές πρακτικές είναι
απαραίτητο να λάβουμε μια ολοκληρωμένη προοπτική για τη μάθηση που βελτιώνεται από
την τεχνολογία, και όπου καθοδηγητικές δυνάμεις αποτελούν η κατάλληλη θεωρία μάθησης
και η παιδαγωγική προσέγγιση, παρά οι κινητές τεχνολογίες αυτές καθαυτές. Σύμφωνα με
την προοπτική αυτή, οι κινητές τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως συνεργατικά
εργαλεία σκέψης που βοηθούν τους μαθητές (σε ανεπίσημες και επίσημες ρυθμίσεις), να
διεξάγουν δραστηριότητες και να επιτύχουν αποτελέσματα τα οποία είναι αδύνατα να
πραγματοποιηθούν χωρίς αυτές τις τεχνολογίες (Milrad, 2006).
Σύμφωνα με τον Winters (2006), η μάθηση μεσολαβείται από πολλούς παράγοντες, οι
οποίοι βοηθούν να χαρακτηρίσουμε τις μοναδικές διαστάσεις της μάθησης μέσω κινητών
τεχνολογιών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες αφορούν το πλαίσιο συνεργασίας και
μάθησης, τα αναλυτικά προγράμματα, τις κουλτούρες, τις δεοντολογίες, τα εργαλεία, τις
μαθησιακές δραστηριότητες, την πρόσβαση στην πληροφορία και στα άτομα, την
επικοινωνία, τη δημιουργία κοινότητας, την οικειοποίηση. Αυτό που θεωρείται σημαντικό
και κρίσιμο είναι να χρησιμοποιήσουμε σωστά τη φύση του εργαλείου (εφαρμογής), η οποία
βασίζεται σε κοινωνικούς παράγοντες (επικοινωνία και οικειοποίηση) και στις μαθησιακές
δραστηριότητες, διότι μόνο τότε τα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας μπορούν να δράσουν
θετικά με νέους και ενδιαφέροντες τρόπους.
Στόχος της συγκεκριμένης διατριβής είναι να διερευνήσουμε τη δυνατότητα της
κινητής τεχνολογίας βασισμένης σε συνεργατικές δραστηριότητες αναφορικά με τη χρήση
και δημιουργία χάρτη για να παράγουμε νοήματα χωρικής γνώσης, προσανατολισμού,
συμβολισμού και αναπαραστάσεων αντικειμένων στο χώρο. Η θεωρία του κατανεμημένου
γιγνώσκειν (distributed cognition), η οποία δίνει έμφαση στη φύση των κατανεμημένων
γνωστικών φαινομένων μεταξύ ατόμων, τεχνουργημάτων και εσωτερικών και εξωτερικών
αναπαραστάσεων σε σχέση με μια κοινή γλώσσα αναπαραστατικών καταστάσεων και μέσων
(Rogers, 1997) και προσανατολίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κατανεμημένων
δομών των φαινομένων που πρέπει να ερευνηθούν, επεκτείνει τη δραστηριότητα χρήσης
χάρτη από μια γνωστική δραστηριότητα του ενός ατόμου σε μια επικοινωνιακή
δραστηριότητα κατανεμημένη σε αλληλοσυσχετισμένες ομάδες παιδιών 5,5 – 6 ετών, και
xviii
συνεισφέρει στην ανάλυση του πως λειτουργούν τα συστήματα των ομάδων έτσι ώστε να
ενεργοποιηθεί η μάθηση σχετικά με την χωρική γνώση. Για τον σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ένα
τεχνολογικό
μαθησιακό
περιβάλλον
(μαθησιακές
δραστηριότητες
και
τεχνολογικό
περιβάλλον), που επιτρέπει σε παιδιά νηπιαγωγείου να εμπλακούν σε συνεργατικές
ρυθμίσεις, όπως είναι οι κατανεμημένες συνεργατικές δραστηριότητες που αφορούν χάρτη.
Μέσω της μελέτης περίπτωσης των δύο συνεργατικών ομάδων των παιδιών που συμμετείχαν
στην έρευνα, εξετάστηκαν και διερευνηθήκαν ερωτήματα που σχετίζονται με:
•
Τα μαθησιακά αποτελέσματα των δραστηριοτήτων που εφαρμόστηκαν σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας νηπιαγωγείου ως προς την οικοδόμηση της ικανότητας να
χρησιμοποιούν και να δημιουργούν χάρτη
•
Την «προαγωγή» των διαδικασιών μάθησης χώρου, κατά τη διάρκεια των
τεχνολογικών, συνεργατικών δραστηριοτήτων
•
Τη διϋποκειμενική διαμόρφωση νοήματος και τη λειτουργία της κοινωνικής
οργάνωση συστημάτων αναφορικά με την ποιότητα της συνεργασίας
•
Το ρόλο και τη χρήση αναπαραστατικών μέσων και εργαλείων στην οικοδόμηση
εννοιών χάρτη και χώρου
•
Τη συμβολή του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη και
εξέλιξη εννοιών χώρου και χάρτη και στις αναπαραστάσεις που δημιουργεί.
Η δομή της διατριβής
Παρακάτω παρουσιάζεται συνοπτικά η δομή της παρούσας διατριβής και δίνεται περιληπτικά
το περιεχόμενο των κεφαλαίων που την απαρτίζουν. Η διατριβή χωρίζεται σε πέντε μέρη και
περιλαμβάνει επιπλέον τη βιβλιογραφία, τα ευρετήρια και τα παραρτήματα (σε χωριστό
τόμο).
Στο Μέρος Ι της διατριβής: Ανάλυση της Υπάρχουσας Κατάστασης (State of the Art) αναλύεται
η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με θέματα που σχετίζονται με το περιεχόμενο και τα
αντικείμενα της διατριβής.
Πιο συγκεκριμένα στο Κεφάλαιο 1 Ανάλυση προηγούμενων ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν την ιδέα του χάρτη και ικανότητες χαρτογράφησης παρουσιάζονται αναλυτικά
έρευνες που έχουν γίνει στο παρελθόν αναφορικά με έννοιες χώρου και χάρτη, οι οποίες
κατηγοριοποιούνται σε α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες,
λόγω της αδυναμίας των παιδιών να ανταπεξέλθουν με δραστηριότητες που απαιτούν
γνωστικές δεξιότητες τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και β) μελέτες που αναδεικνύουν τη
σπουδαιότητα του χάρτη στη ζωή μας, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι τα μικρά παιδιά έχουν
ικανότητες χαρτογράφησης πριν την είσοδό τους στο σχολείο. Στο τέλος όλες οι έρευνες
xix
προσεγγίζονται συγκριτικά, ώστε να δοθεί με σαφήνεια η εικόνα που παρουσιάζεται
αναφορικά με τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο χώρο από παιδιά
προσχολικής ηλικίας.
Στο Κεφάλαιο 2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αναφορικά με έννοιες χάρτη και
ικανότητες χαρτογράφησης παρουσιάζονται τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Αγγλίας
και της Ελλάδας σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό
σχολείο αναφορικά με τις έννοιες που μελετάμε στη διατριβή, ώστε από τη συγκριτική
προσέγγιση τους να σκιαγραφηθεί η υπάρχουσα κατάσταση ως προς την σπουδαιότητα που
αποδίδεται στο αντικείμενο του χάρτη και του χώρου και την διδασκαλία των εννοιών που
εμπλέκονται, στα αντίστοιχα επίπεδα εκπαίδευσης των δύο κρατών.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται η Υπάρχουσα κατάσταση και οι νέες τάσεις που διαμορφώνονται
αναφορικά με τα Τεχνολογικά Περιβάλλονται Μάθησης (Κεφάλαιο 3). Ζώντας και
μεγαλώνοντας στην Κοινωνία των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας που συνεχώς
αναπτύσσεται, εξελίσσεται και επηρεάζει όλους τους τομείς της ζωής μας θα ήταν ανεπίκαιρο
να μην εξετάσουμε την κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση, και ιδιαίτερα στις
ευαίσθητες μικρές ηλικίες. Έτσι λοιπόν στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα
χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών, της εφαρμογής και χρήσης τους αναφορικά
με την εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Επίσης, επιχειρείται η ανάλυση των νέων
τάσεων που διαφαίνονται για το σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, οι οποίες
διαμορφώνονται είτε από το σχεδιασμό και την παραγωγή εμπορικών εκπαιδευτικών
λογισμικών στην Ελλάδα και στο εξωτερικό είτε από το σχεδιασμό τεχνολογικών
περιβαλλόντων που προέρχονται από ερευνητικά εργαστήρια στην Ευρώπη και στην
Αμερική. Επιπλέον, παρουσιάζονται και συγκρίνονται τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα
μάθησης που αφορούν έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά, για να
εξετάσουμε τι έχει ήδη αναπτυχθεί αναφορικά με τα αντικείμενα που μελετάμε.
Στο Κεφάλαιο 4 παρουσιάζεται η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τη συνεργατική
μάθηση στις μικρές ηλικίες παιδιών, ιδιαίτερα μέσα από επισκόπηση ερευνών που
χρησιμοποιούν ή όχι τεχνολογικά μέσα. Επιπλέον διερευνώνται απαντήσεις σε βασικούς
προβληματισμούς σχετικά με τη δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ μικρών παιδιών και των
συνθηκών που απαιτούνται για την επίτευξή τους, απ’ όπου προκύπτει ότι η ποιότητα της
μάθησης και της συνεργασίας επηρεάζεται από ορισμένους παράγοντες, που πρέπει να
ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό μαθησιακών συνεργατικών καταστάσεων.
Στο Μέρος II της διατριβής: Προβληματική και Θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζεται η
προβληματική και αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής. Στην προβληματική
(Κεφάλαιο 1), συνοψίζοντας τις αναλύσεις της υπάρχουσας κατάστασης, προσδιορίζεται το
xx
πως ένα νέο τεχνολογικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη εννοιών χώρου και
χάρτη, εμπλέκοντας παιδιά προσχολικής ηλικίας 5,5-6 ετών σε κατάλληλες αυθεντικές,
μαθησιακές δραστηριότητες συνεργατικής επίλυσης προβλήματος, σε καταστάσεις χρήσης
και δημιουργίας χάρτη, πως ξεπερνιούνται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά
αναφορικά με αυτές τις έννοιες καθώς κα το πως προσεγγίζεται και υποστηρίζεται η
κατανόηση και μάθηση τέτοιων δύσκολων εννοιών χώρου και χάρτη με συνεργατικές
ρυθμίσεις ομάδας.
Το θεωρητικό πλαίσιο προκύπτει από αναλύσεις που αφορούν τα ακόλουθα τέσσερα πεδία:
Επιστημολογική ανάλυση της φύσης του ‘χάρτη’ και αναλύσεις των κοινωνικών
πρακτικών αναφοράς (Κεφάλαιο 2),
Εξέλιξη της κατανόησης του χώρου στα παιδιά, των γνωστικών λειτουργιών που
απαιτούνται σε αντίστοιχες δραστηριότητες και των εμπλεκόμενων εννοιών (Κεφάλαιο 3)
Αυτή η εννοιολογική και γνωστική ανάλυση είναι απαραίτητη διότι, ο χώρος των εννοιών
λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στα αρχικά- και τελικά-τεστ καθώς
και στην ανάλυση της έρευνας,
Βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μικρά παιδιά σε έννοιες και δεξιότητες
που εμπλέκονται στη χρήση και δημιουργία χάρτη (Κεφάλαιο 4), και
Θεωρήσεις που προκύπτουν από σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης όπως η Κοινωνιογνωστική Θεωρία των Doise και Mugny, η Κοινωνιο-πολιτισμική Θεωρία του Vygotsky, η
Θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) και η Θεωρία του Κατανεμημένου
Γιγνώσκειν (Distributed Cognition Theory) (Κεφάλαιο 5). Από τη σύνοψη των βασικών
στοιχείων των θεωριών αυτών που στηρίζουν την ιδέα του πως τα μικρά παιδιά μαθαίνουν
συνεργατικά, προκύπτουν οι κεντρικές θεωρήσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται η
συγκεκριμένη έρευνα και η ανάλυσή της,
Στο Μέρος III της διατριβής: Σχεδιασμός Μαθησιακού περιβάλλοντος αναπτύσσονται οι
βασικές θεωρήσεις της ερευνητικής μας παρέμβασης (Κεφάλαιο 1) και παρουσιάζεται
αναλυτικά ο σχεδιασμός του μαθησιακού περιβάλλοντος, σχετικά με: (i) το Τεχνολογικό
Περιβάλλον (Κεφάλαιο 2) που χρησιμοποιήθηκε: τις αρχές σχεδιασμού του, από τι
αποτελείται, τα βασικά χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του ενώ παράλληλα συγκρίνεται
με παραδοσιακά μέσα και άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα με χάρτες, και (ii) τις Μαθησιακές
Δραστηριότητες (Κεφάλαιο 3) που εφαρμόστηκαν: τις αρχές σχεδιασμού τους (όπως
προέκυψαν από το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής και τις αναλύσεις της υπάρχουσας
κατάστασης) και τις επιμέρους κατηγορίες στις οποίες διακρίνονται και περιγράφονται
αναλυτικά.
xxi
Στο Μέρος IV της διατριβής: Έρευνα και Ανάλυση αποτελεσμάτων παρουσιάζεται η έρευνα
(Κεφάλαιο 1), η ανάλυση (Κεφάλαιο 2) και τα αποτελέσματά της (Κεφάλαιο 3). Έτσι στο
Κεφάλαιο 1 παρουσιάζονται ο ερευνητικός σχεδιασμός και η ερευνητική διαδικασία, τα
υποκείμενα και ο ρόλος του δασκάλου, τα ερευνητικά ερωτήματα και οι σκοποί της έρευνας.
Διακρίναμε τρεις κατηγορίες ερωτημάτων ανάλογα με τη μέθοδο ανάλυσης που υιοθετήσαμε.
Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται η μέθοδος ανάλυσης η οποία βασίζεται σε μια μικτή
προσέγγιση που αφορά: 1) Ανάλυση Αρχικών / Τελικών Τεστ, που επιτρέπει να διαχωρίσουμε
με σαφή τρόπο τα ενδεχόμενα ατομικά μαθησιακά αποτελέσματα, και εστιάζεται στις
γνωστικές λειτουργίες και δεξιότητες που εμπλέκονται στις δραστηριότητες ανάγνωσης,
χρήσης και δημιουργίας χάρτη, 2) Μικρο-γενετική ανάλυση της διαδικασίας των μαθησιακών
δραστηριοτήτων που βασίζονται στην τεχνολογία, η οποία απορρέει από τη θεωρία του
Κατανεμημένου Γιγνώσκειν, και επιτρέπει να μελετήσουμε σε βάθος τη μαθησιακή
διαδικασία και να εξηγήσουμε τα αποτελέσματά της αναφορικά με (α) μεταβλητές που
αποτελούν ενδείξεις μάθησης στη διάσταση του χρόνου, (β) τα φαινόμενα που
παρατηρούνται από την ανάλυση των γνωστικών διαδικασιών και δράσεων που απαιτούνται
και ενεργοποιούνται σε κάθε κατανεμημένη συνεργατική δραστηριότητα, και (γ) την
ποιότητα της συνεργασίας, επικοινωνίας και μάθησης από την ανάλυση ως προς την
κοινωνική οργάνωση συστημάτων.
Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τα
ερευνητικά ερωτήματα και τις προσεγγίσεις ανάλυσης.
Στο Μέρος V της διατριβής: Συμπεράσματα, Συμβολή και Προεκτάσεις της διατριβής
παρουσιάζονται τα γενικότερα συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση των
αποτελεσμάτων της έρευνας (Κεφάλαιο 1), η συμβολή που φιλοδοξεί να έχει διατριβή και οι
ερευνητικές της προεκτάσεις (Κεφάλαιο 2), και τέλος, οι προοπτικές που διαφαίνονται όσον
αφορά την τεχνολογία που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα αλλά και τις ολοένα εξελισσόμενες
τεχνολογίες και την ένταξή τους στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της μάθησης
(Κεφάλαιο 3).
Τέλος, στα Παραρτήματα (ΤΟΜΟΣ Β΄) παρουσιάζονται χρήσιμες για τη διατριβή
πληροφορίες που αφορούν σειρά πινάκων ανάλυσης της υπάρχουσας κατάστασης αναφορικά
με τις έρευνες που μελετήθηκαν στο Μέρος I, και τα αναλυτικά προγράμματα γνωστικών
αντικειμένων του Μέρους II, υλικό για τις μαθησιακές δραστηριότητες με το τεχνολογικό
περιβάλλον καθώς και υλικό για τα αρχικά και τελικά τεστ (Μέρος III), και ερευνητικά
δεδομένα (αποσπάσματα διαλόγων και σκίτσα/ σχεδιαγράμματα απ’ όλες τις δραστηριότητες
που πραγματοποιήθηκαν) για το Μέρος IV.
xxii
ΜΕΡΟΣ I
ΑΝΑΛΥΣΗ ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ
Περίληψη
Στο Μέρος Ι της διατριβής παρουσιάζεται αναλυτικά η υπάρχουσα κατάσταση (State of the
Art) αναφορικά με τέσσερις άξονες: 1. Ανάλυση υπαρχουσών ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν άμεσα ή έμμεσα χάρτη και ικανότητες χαρτογράφησης με έμφαση στα ερευνητικά
έργα και στα αποτελέσματά τους (κεφάλαιο 1), 2. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
σχετικά με έννοιες χάρτη σε διάφορες χώρες (κεφάλαιο 2), 3. Τεχνολογικά περιβάλλοντα:
Υπάρχουσα κατάσταση και Νέες Τάσεις (κεφάλαιο 3) και 4. Συνεργατική μάθηση (κεφάλαιο
4). Στόχος του πρώτου μέρους της διατριβής είναι να σκιαγραφηθεί η κατάσταση που
επικρατεί αναφορικά με τους άξονες που αναφέρθηκαν ώστε να έχουμε μια σαφή εικόνα για
το τι συμβαίνει σχετικά με τις έννοιες χάρτη και χώρου που εμπλέκονται στο σχεδιασμό και
την εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων, με ένα καινοτομικό τεχνολογικό περιβάλλον σε
παιδιά νηπιαγωγείου, σε καταστάσεις συνεργατικής επίλυσης προβλήματος και μάθησης.
Πιο συγκεκριμένα στο Κεφάλαιο 1, στην προσπάθειά μελέτης της οικοδόμησης των
χωρικών εννοιών από παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν καταγραφεί αναλυτικά έρευνες και
ερευνητικά έργα που έχουν γίνει στο παρελθόν πάνω σε έννοιες που αφορούν θέματα χώρου
και χάρτη ειδικότερα, οι οποίες διακρίνονται σε: (α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή
χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω της αδυναμίας των παιδιών να υλοποιήσουν δραστηριότητες
που απαιτούν γνωστικές δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη, και (β)
μελέτες που αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα του χάρτη στη ζωή μας και που επισημαίνουν
επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι τα μικρά παιδιά
έχουν
ικανότητες
χαρτογράφησης
πριν
την
είσοδό
τους
στο
σχολείο.
Αυτές
συμπεριλαμβάνουν: (1). έρευνες ελέγχου μεμονωμένων εννοιών χάρτη και χώρου χωρίς να
χρησιμοποιείται άμεσα χάρτης, (2). έρευνες που χρησιμοποιούν χάρτη ή υποκατάστατά του
(μοντέλα χώρου, σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και είτε εξετάζουν
απλές έννοιες χάρτη είτε εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη και (3). έρευνες που εμπλέκουν
τεχνολογικά μέσα τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην κατανόηση εννοιών χάρτη και χώρου
γενικότερα. Στο τέλος γίνεται μια συγκριτική προσέγγιση όλων αυτών των μελετών, ώστε να
δοθεί επισκοπικά η εικόνα που παρουσιάζεται αναφορικά με τα ερευνητικά έργα
(δραστηριότητες) που έχουν υλοποιηθεί, τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο
χώρο από παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζονται τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Αγγλίας
και της Ελλάδας αναφορικά με έννοιες χάρτη ειδικότερα και χώρου γενικότερα ώστε να
εξετάσουμε τι συμβαίνει και τι προβλέπεται ως προς τη διδασκαλία και μεθοδολογία στα
3
διάφορα γνωστικά αντικείμενα, στις βαθμίδες του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου,
για τις έννοιες αυτές στις δύο χώρες. Από τη συγκριτική προσέγγιση των προγραμμάτων της
βασικής εκπαίδευσης στις δύο χώρες μπορεί να γίνει κατανοητή η σημασία που αποδίδεται
στην σπουδαιότητα και διδασκαλία των εννοιών αυτών που μελετάμε.
Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών
και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες, οι θετικές επιδράσεις και χρήσεις της
τεχνολογίας, ειδικότερα μέσα από αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, καθώς γίνεται
ειδική αναφορά στη χρήση του υπολογιστή και στην εφαρμογή προγραμμάτων στην
προσχολική τάξη. Επίσης γίνεται μια προσπάθεια να αναλυθούν οι νέες τάσεις που
διαφαίνονται για το σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, οι οποίες
διαμορφώνονται μέσα από το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και παραγωγή των εκπαιδευτικών
λογισμικών που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες και των τεχνολογικών
περιβαλλόντων που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια τόσο στην Ευρώπη όσο και στην
Αμερική, κυρίως του MediaLab, MIT. Ειδικότερα παρουσιάζονται και προσεγγίζονται
συγκρητικά με βάση ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά τους τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα
μάθησης που αφορούν έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά (‘Get me
out of here’, ‘Neighborhood MapMachine’ και ‘Where Are We’).
Τέλος, στο Κεφάλαιο 4 επισημαίνοντας τη σημασία της κοινωνικής διάστασης
οικοδόμησης της γνώσης, προσπαθούμε να αναπτύξουμε και να ορίσουμε την έννοια της
συνεργασίας και της συνεργατικής μάθησης, να προσδιορίσουμε τα χαρακτηριστικά της στις
συνεργατικές τάξεις και τους νέους ρόλους που απαιτούνται από το δάσκαλο και τους
μαθητές ώστε να είναι αποτελεσματική η μάθηση. Επιπλέον, αναπτύσσουμε τις προσεγγίσεις
που υποστηρίζουν συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες μέσω τεχνολογικών εργαλείων
και μέσων, καθώς και μαθησιακές δραστηριότητες γύρω από υπολογιστές και τεχνολογικά
περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη συνεργασία και τη μάθηση, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες
παιδιών. Επίσης, στο κεφάλαιο αυτό γίνεται μια προσπάθεια να καθοριστούν οι Συνθήκες
Αποτελεσματικής Συνεργατικής Μάθησης και οι Παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα
της συνεργασίας και της μάθησης και οι οποίοι πρέπει να ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό
συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, επισημαίνοντας το ρόλο του σεναρίου εργασίας
και των τρόπων ρύθμισης της συνεργασίας που μπορούν να οδηγήσουν σε βελτίωση της
αποτελεσματικότητας της μάθησης. Ειδικότερα αναφερόμαστε στη συνεργατική μάθηση που
εστιάζεται στις μικρές ηλικίες παιδιών, μελετώντας εάν είναι εφικτή η συνεργασία μεταξύ
των μικρών παιδιών, ποιες γνωστικές λειτουργίες ενεργοποιούνται και κάτω από ποιες
συνθήκες, σε περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται ή όχι τεχνολογικά μέσα, σκιαγραφώντας το
ρόλο της συνεργατικής μάθησης στον προσδιορισμό της δικής μας ερευνητικής προσέγγισης.
4
Κεφάλαιο 1
ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΩΡΟΥ ΠΟΥ
ΑΦΟΡΟΥΝ ΧΑΡΤΕΣ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑ ΚΑΙ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Στην προσπάθειά μελέτης της οικοδόμησης των χωρικών εννοιών από παιδιά προσχολικής
ηλικίας είναι πολύ σημαντικό να καταγραφούν στο κεφάλαιο αυτό οι έρευνες που έχουν γίνει
στο παρελθόν πάνω σε έννοιες που αφορούν θέματα χώρου και χάρτη ειδικότερα. Έτσι
λοιπόν πολλοί ερευνητές με ενδιαφέρον στην εκπαίδευση των μαθηματικών και της
γεωγραφίας αλλά και ερευνητές από τον τομέα της ψυχολογίας έχουν δώσει έμφαση στη
σπουδαιότητα της κατανόησης του χάρτη, μια κατανόηση τόσο σημαντική, καθώς ο χάρτης
χρησιμοποιείται συχνά ως μέσο επικοινωνίας αλλά και ως εργαλείο που συμβάλει στη χωρική
και γεωγραφική κατανόηση (Walker R. J., 1980). Θεωρείται ότι είναι σημαντικό να
ενθαρρύνουμε την κατανόηση των παιδιών για τους χάρτες όσο πιο σύντομα είναι ικανά να
εκτιμήσουν την ιδέα ότι ο χάρτης μπορεί να αναπαραστήσει μέρος του κόσμου γύρω τους.
Όταν τα παιδιά συνειδητοποιήσουν ότι ο χάρτης μπορεί να «συμβολίζει – αντιπροσωπεύει»
κάτι άλλο, αυτό αποτελεί το πρώτο βήμα στην αναγνώριση της σπουδαιότητας των
αναπαραστάσεων και το σημείο εκκίνησης για τη μάθηση της χρήσης του χάρτη ως πηγής
πληροφορίας για τον κόσμο. Το εύλογο ερώτημα που προκύπτει όμως είναι πότε τα παιδιά
θεωρείται ότι είναι ικανά να εισαχθούν σε δεξιότητες που αφορούν χάρτη και να μπορούν να
αναλάβουν ρόλο χαρτογράφου και χρήστη χάρτη;
Η εισαγωγή στην εργασία με χάρτες στα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία εξαρτάται από
δύο παράγοντες. Πρώτον είναι απαραίτητο να καθορίσουμε την ηλικία όπου τα παιδιά
μπορούν να νοήσουν αρχικά τους χάρτες ως αναπαράσταση, και δεύτερον είναι σημαντικό να
βρεθούν κατάλληλοι τρόποι διέγερσης της ικανότητάς τους να χρησιμοποιούν χάρτες.
Ουσιαστική απόδειξη για τις ικανότητες πολύ μικρών παιδιών αναφορικά με
αναπαραστάσεις απορρέει από μελέτες που έχουν συμπεριλάβει όχι μόνο χάρτες αλλά και
μοντέλα κλίμακας, φωτογραφίες καθώς και ποικίλες δραστηριότητες σχετικές με έννοιες
χάρτη (και χώρου γενικότερα). Όλες αυτές οι μελέτες προσαγορεύουν την ανάπτυξη των
5
χωρικών δεξιοτήτων των παιδιών και παρέχουν απόδειξη για τη δυναμικότητα και
δυνατότητα τους να πραγματοποιούν ή όχι οποιαδήποτε εργασία με χάρτες (Blades, Sowden
and Spencer, 1995).
Πριν από το 1960, ελάχιστη έρευνα είχε εστιαστεί πάνω στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
χαρτογράφησης σε μικρά παιδιά. Εθεωρείτο ευρέως ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να
μάθουν πως να διαβάζουν και να χρησιμοποιούν χάρτες πριν από την ηλικία των 8 χρόνων
(Fairgrieve 1930; Shryock 1939) ή και αργότερα (Renner 1951). Η θεωρία του Piaget για την
ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης που έγινε διεθνώς γνωστή στο τέλος της δεκαετία του 1950
(δες ιδιαίτερα Piaget & Inhelder 1956) υπέθεσε αξιωματικά ότι τα παιδιά μικρότερα των 7
χρόνων βρίσκονται στο προλειτουργικό στάδιο και γι’ αυτό δεν μπορούν να αποδώσουν /
παρουσιάσουν τις γνωστικές λειτουργίες που εμπλέκονται στην ανάγνωση χάρτη. Αυτό
παρείχε υποστήριξη για την επικρατούσα άποψη ότι η μάθηση χάρτη είναι μεταγενέστερο
επίτευγμα των παιδιών και γρήγορα έδωσε στην Πιαζετική οπτική την υπόσταση του
ηγεμονικού παραδείγματος (δες Prior 1959; Satterly 1964; Almy 1967; Eliot 1970; Rhys
1972; Graves 1975; Robinson and Petchenik 1976; Gerber 1981; Naish 1982; Boardman
1983; Petchenik 1987; Winn 1987; Downs et all 1988). Στο τέλος της δεκαετίας του 1960 και
στις αρχές της δεκαετίας του 1970 πραγματοποιήθηκαν μερικές μελέτες από Πιαζετικούς
γεωγράφους, οι οποίοι ισχυρίστηκαν ότι τα μικρά παιδιά δεν κατέχουν ικανότητες
χαρτογράφησης (Miller 1967; Towler & Nelson 1968; Towler 1970; 1971). Όμως οι μελέτες
αυτές δεν ήταν επαρκώς σχεδιασμένες και δεν ήταν πειστικές. Μια πιο σημαντική ομάδα
ερευνών από την Πιαζετική προοπτική πραγματοποιήθηκε από τους Downs and Liben στη
δεκαετία του 1980. Αυτοί συμπέραναν από τις μελέτες τους ότι τα περισσότερα μικρά παιδιά
γύρω από την ηλικία των 7 χρόνων, δεν μπορούν να αποδώσουν την προοπτική και τις
μετατροπές της κλίμακας σε μια οπτική του κόσμου από χάρτη (Downs and Liben 1988;
Liben and Downs 1989c; Downs et all 1988; Liben 1991; Liben and Downs, 1991b), γεγονός
που συμφωνεί με τη θέση του Piaget ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν μπορούν να
παρουσιάσουν χωρικές λειτουργίες, και δεν κατέχουν χωρικές έννοιες, όπου και τα δύο είναι
απαραίτητα για την κατανόηση χάρτη. Όμως ο Blaut (1997a; 1997b) κρίνοντας ορισμένες
οπτικές των μεθοδολογιών που χρησιμοποιήθηκαν στις μελέτες αυτές, ισχυρίζεται ότι τα
δεδομένα δεν υποστηρίζουν τα αρνητικά συμπεράσματα που απορρέουν από αυτά (δες
Conning and Byrne, 1984; Matthews, 1992; Spencer et all 1989; and Spencer and Darvizeh
1981, αναφορικά με τις τάσεις να υποτιμούν τις μακροχωρικές ικανότητες παιδιών
προσχολικής ηλικίας). Λαμβάνοντας υπόψη τις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν μέχρι τότε
και τις κριτικές μελέτες του Blaut συμπεραίνεται ότι υπάρχει μικρή εμπειρική απόδειξη
ενάντια στην άποψη ότι τα μικρά παιδιά κατέχουν σημαντικές ικανότητες χαρτογράφησης.
6
Μεγάλος αριθμός ερευνών από γεωγράφους και ψυχολόγους έχει παράγει ουσιαστικές
αποδείξεις ότι τα μικρά παιδιά κατέχουν πράγματι σημαντικές ικανότητες χαρτογράφησης.
Για παράδειγμα οι Blaut, Stea και οι συνεργάτες τους ερεύνησαν τις ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών σε πολλές μελέτες στα τέλη της δεκαετίες του 1960 καθώς
και στις αρχές της δεκαετίας του 1970, χρησιμοποιώντας εναέριες φωτογραφίες ως
υποκατάστατα χάρτη (Blaut et all 1970; Blaut and Stea 1971; Stea and Blaut 1973). Βρήκαν
ότι 5 και 6 χρονών παιδιά, τα οποία μελέτησαν στις ΗΠΑ, στο Πουέρτο Ρίκο και στο Σέντ
Βίνσεντ, μπορούσαν να διαβάσουν κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες κλίμακας
1:1000 – 1:5000, και επίσης ότι η ικανότητα αυτή δεν εξαρτάται από προηγούμενη εμπειρία
με εναέρια οπτική. Τα παιδιά αναγνώρισαν στοιχεία τοπίου, συγκροτήματα τοπίου (π.χ.
πόλεις) και σε κάποιο έργο που έκαναν αντιγραφή του σχεδίου της φωτογραφίας και αφού
μετακινήθηκε η φωτογραφία, σχεδίασαν μια διαδρομή πάνω στο χαρτί της αντιγραφής. Ο
Muir ανέπτυξε ένα πετυχημένο αναλυτικό πρόγραμμα πρώτης δημοτικού δεξιοτήτων χάρτη
βασισμένο στην ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών (Muir and Blaut 1970). Oι Spencer et all
(1980) βρήκαν ότι παιδιά μικρότερα από 3 χρόνων μπορούν να αναγνωρίσουν στοιχεία πάνω
σε κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες. Οι Walker R. J. (1980) και Matthews
(1985a, 1985b) αποκόμισαν αξιοσημείωτα αποτελέσματα με παιδιά από 5 χρόνων και πάνω.
Μελέτες που υιοθετούν άλλες μεθοδολογίες παρέχουν ισχυρή απόδειξη δεξιοτήτων
χαρτογράφησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σε μια μελέτη με μικροσκοπικά παιχνίδια
(toy-play) με 3-5 χρονών παιδιά, τα μισά από τα 3χρονα και τα περισσότερα από τα 4χρονα
και 5χρονα κατασκεύασαν πολύ απλά τοπία σε ελεύθερο παιχνίδι με παιχνίδια (Blaut and
Stea, 1974). Οι Bluestein and Acredolo (1979) ζήτησαν από 3-5 χρονών παιδιά να
χρησιμοποιήσουν έναν απλό χάρτη για να βρουν ένα κρυμμένο παιχνίδι στο δωμάτιο. Τα
μισά από τα 3χρονα και τα περισσότερα 4χρονα παιδιά τα κατάφεραν στο έργο, όταν ο
χάρτης και το δωμάτιο ήταν ευθυγραμμισμένα, ενώ τα περισσότερα 5χρονα τα κατάφεραν
και όταν δωμάτιο και χάρτης δεν ήταν ευθυγραμμισμένα. Οι Blades and Spencer (1986)
έδειξαν επιπλέον ότι και τα 4χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν μη ευθυγραμμισμένους
χάρτες μετά από καθοδήγηση. O Rieser et all (1982) έδειξε ότι 2 χρονών παιδιά μπορούν να
χρησιμοποιήσουν μια εναέρια (εκ των άνω) οπτική για να σχεδιάσουν μια διαδρομή σε έναν
απλό λαβύρινθο. Οι Blades and Spencer (1986), DeLoache (1989) και άλλοι έχουν δείξει ότι
3χρονα παιδιά μπορούν να συσχετίσουν το μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου με το ίδιο το
δωμάτιο, σε μια δραστηριότητα εύρεσης αντικειμένου. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας
μπορεί να βρεθεί στους Spencer et all (1989), Matthews (1992) και στους Blades and Spencer
(1994). Έτσι υπάρχει ουσιαστική απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά έχουν ικανότητες
χαρτογράφησης (Blades, Blaut, Darvizeh, Elguea, Sowden, Soni, Spencer, Stea, Surajpaul
and Uttal, 1998) πριν την είσοδό τους στο σχολείο.
7
Η προσπάθεια αναλυτικής καταγραφής των ερευνών που έχουν γίνει με αντικείμενο
έννοιες χώρου – χάρτη 1 θα κυμανθεί σε δύο άξονες αναφοράς:
α) Μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω της
αδυναμίας των παιδιών να τα καταφέρουν με δραστηριότητες που απαιτούν γνωστικές
δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και
β) Μελέτες που επισημαίνουν επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη,
συμπεριλαμβάνοντας:
(i) έρευνες ελέγχου μεμονωμένων εννοιών χάρτη, χώρου χωρίς να χρησιμοποιείται
άμεσα χάρτης,
(ii) έρευνες που χρησιμοποιούν χάρτη ή υποκατάστατά του (μοντέλα χώρου,
σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και είτε εξετάζουν απλές
έννοιες χάρτη ή εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη και
(iii) έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην
κατανόηση εννοιών χάρτη και χώρου γενικότερα.
Ιδιαίτερη έμφαση, σε αυτήν την προσπάθεια καταγραφής των υπαρχουσών ερευνών που
σχετίζονται
με
έννοιες
χάρτη
και
χώρου,
αποδίδεται
στην
παρουσίαση
των
δραστηριοτήτων – έργων που υλοποιούνται από μικρά παιδιά, στις έννοιες που
εμπλέκονται και στα αποτελέσματα που είχαν. Επίσης, όλες οι παραπάνω έρευνες θα
παρουσιαστούν πολύ συνοπτικά στους Πίνακες 1, 2, 3 και 4, οι οποίοι παρατίθενται μετά από
κάθε ενότητα ερευνών αναφορικά με τους άξονες μελέτης που διακρίναμε, και οι οποίοι
παρέχουν στοιχεία αναφορικά με τις ηλικίες των παιδιών, τα είδη των δραστηριοτήτων, τις
εμπλεκόμενες έννοιες και τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε έρευνα.
Στο τέλος θα παρουσιαστεί μια συγκριτική προσέγγιση όλων αυτών των μελετών, σε
μια προσπάθεια να δοθεί με σαφήνεια η εικόνα που παρουσιάζεται αναφορικά με τα
ερευνητικά έργα που έχουν υλοποιηθεί, τις ικανότητες χαρτογράφησης και την κίνηση στο
χώρο, παιδιών προσχολικής ηλικίας.
1
Στο παράρτημα Α, στους Πίνακες 5 και 6 του Μέρους I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ.1:
Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης, υπάρχουν
αναλυτικά καταγραμμένες όλες οι έρευνες που μελετήθηκαν αναφορικά με την ερευνητική διαδικασία,
τα ερευνητικά έργα, τα ερευνητικά ερωτήματα, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματά τους.
8
1.1 Ανάλυση Ερευνών για Έννοιες Χώρου και Χάρτη με Έλεγχο
Μεμονωμένων Εννοιών χωρίς Άμεση Χρήση Χάρτη
1.1.1. Αμφισβήτηση Ικανοτήτων που αφορούν στη Χρήση ή Δημιουργία Χάρτη
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης,
αλλά εξετάζονται μεμονωμένες έννοιες που αφορούν στην χρήση ή και δημιουργία χάρτη,
και οδηγούν σε συμπεράσματα που θέτουν υπό αμφισβήτηση αντίστοιχες ικανότητες σε
μικρά παιδιά . Τα είδη των δραστηριοτήτων, που περιγράφονται και υλοποιούνται ατομικά,
αφορούν κυρίως την έννοια της προοπτικής και της οπτικής γωνίας, την ικανότητα να μπεις
στη θέση του άλλου και να υιοθετήσεις την προοπτική του αλλά και έννοιες χωρικών
σχέσεων και τοπικών προσδιορισμών. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται δραστηριότητες
αναγνώρισης προοπτικής, αναγνώρισης και κατασκευής προοπτικής, κατασκευής και
επιλογής προοπτικής, επίδειξης και στροφής φωτογραφιών ή παιχνιδιών για να βρεθεί η
προοπτική που ζητείται, δραστηριότητες οπτικής τοποθέτησης, δραστηριότητες απλής
αναγνώρισης χαρακτηριστικών και τοποθέτησης αντικειμένου σε σχέση με τοπικούς
χαρακτηρισμούς, χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών. Οι έννοιες που εμπλέκονται
σε αυτήν την περίπτωση ερευνών αφορούν ικανότητες όπως λήψη προοπτικής, συντονισμού
προοπτικών, ικανότητα να μπαίνεις στη θέση του άλλου (κοινωνική ενσυναίσθηση),
κατανόηση χωρικών σχέσεων (τοπολογικές, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις) και τοπικών
προσδιορισμών (μπροστά από, πίσω από κτλ), (δες συνοπτικά στον Πίνακα 1 και πιο
αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας
κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και
ικανότητες χαρτογράφησης).
Σύμφωνα με τον Piaget και κάποιους μαθητές του, ως προς την διερεύνηση του πως
και του πότε τα μικρά παιδιά αποκτούν την ικανότητα να διαβάζουν και να χρησιμοποιούν
χάρτες, υπάρχει μία αμετάβατη, μονόδρομη αιτιολογική σχέση μεταξύ της γνώσης των
παιδιών για τη γεωμετρική μορφή και της γνώσης τους για τον χάρτη και της συμπεριφοράς
χαρτογράφησης. Το παιδί πρέπει να έχει αποκτήσει – οικοδομήσει μια συγκεκριμένη ομάδα
προβολικών γεωμετρικών εννοιών ή λειτουργιών πριν αρχίσει να διαχειρίζεται χάρτες.
Το παιδί πρέπει να είναι ικανό να υιοθετεί την προοπτική άλλων πέρα από τη δική του
έτσι ώστε να είναι ικανό να υιοθετήσει την τυπική προοπτική του χάρτη, που είναι αυτή
που απεικονίζεται ως η ματιά εκ των άνω κοιτάζοντας προς τα κάτω.
9
Οι Πιαζετικοί πραγματοποίησαν πειράματα που παρουσιάζουν ότι η λειτουργία της
αλλαγής της προοπτικής δεν έχει ολοκληρωτικά αποκτηθεί πριν την ηλικία των 7 ετών.
Όμοια και η αλλαγή της κλίμακας. Γι’ αυτό η κατανόηση των παιδιών για το σύστημα
συντεταγμένων των χαρτών, την περιστροφή σε μια εκ των άνω προοπτική και τη σμίκρυνση
(υπό κλίμακα) από την εικόνα στο χάρτη, δεν εμφανίζεται πριν από την ηλικία των 7 χρόνων
(Downs & Liben, 1987; Liben & Downs, 1989c; MacEachren, 1995, στο Blaut, 1999).
Εξετάζοντας λοιπόν πιο συγκεκριμένα, ορισμένες παλαιότερες έρευνες έχουν
αμφισβητήσει την αξία της δυνατότητας εισαγωγής έργων με χάρτη σε οποιαδήποτε μικρή
ηλικία. Δεσμευμένοι, περιορισμένοι από την θεωρία του Piaget για την σχετική με την ηλικία
ανάπτυξη της αντίληψης και του εγωκεντρισμού, η έρευνα για την κατανόηση του χάρτη
έλαβε σε μεγάλη έκταση, τη μορφή προσεκτικά ελεγχόμενων πειραμάτων, που είτε
επιβεβαιώνουν, είτε αμφισβητούν τις ικανότητες των παιδιών να κατανοούν εναλλακτικές
όψεις των αντικειμένων και των χώρων και να συνειδητοποιούν την αντιστοιχία συμβόλων
επάνω στο χάρτη. Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τη λεγόμενη «παραδοσιακή οπτική» (Blades,
Sowden and Spencer, 1995) για πολλά χρόνια είχε υποτεθεί ότι παιδιά μικρότερα από την
ηλικία των 7 χρόνων έχουν μικρή ή καμιά ικανότητα με χάρτες. Αυτή η υπόθεση προήλθε
από τη θεωρία της χωρικής ανάπτυξης των Piaget & Inhelder (1956), η οποία συχνά
ερμηνεύτηκε με τρόπους απόρριψης για τις χωρικές ικανότητες των μικρών παιδιών –
ειδικότερα σε σχέση με την εργασία με χάρτες (για συζήτηση σχετικά με τη θεωρία των
Piaget & Inhelder και των συμπερασμάτων που απορρέουν από αυτή, δες Blades and
Spencer, 1994; Spencer, Blades and Morsley, 1989).
Με σεβασμό στην αντίληψη του παιδιού για το χώρο, οι Piaget & Inhelder (1956)
δημιούργησαν το πείραμα με τα τρία βουνά για να παρουσιάσουν την προοδευτική επίτευξη
των παιδιών για τις τοπολογικές, προβολικές και Ευκλείδειες χωρικές έννοιες όσον αφορά
την αναπτυσσόμενη ικανότητά τους να συλλαμβάνουν και να φαντάζονται χωρικές
ρυθμίσεις, διατάξεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Eliot & Dayton, 1976). Στο πείραμα
τους παρουσίασαν στα παιδιά ένα τρισδιάστατο χαρτονένιο μοντέλο τριών βουνών και 10
εικόνες των βουνών αυτών. Ζητήθηκε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν την προοπτική που
είχε μια κούκλα που κατείχε διαφορετική οπτική θέση από αυτή των παιδιών.
Χρησιμοποιώντας τεχνικές «αναγνώρισης» και «κατασκευής / αναπαραγωγής», οι Piaget &
Inhelder περιέγραψαν τρία σχετικά με την ηλικία στάδια ανάπτυξης κατά την απόδοση αυτών
των δραστηριοτήτων. Στο πρώτο στάδιο, μεταξύ 4 και 7 χρόνων τα παιδιά απάντησαν με ένα
εγωκεντρικό τρόπο, όπου σταθερά απέδωσαν την προοπτική τους στην κούκλα. Στο δεύτερο
στάδιο μεταξύ 7 και 8 ετών δεν επικράτησαν τα εγωκεντρικά λάθη και τα παιδιά αντέδρασαν
σαν να γνώριζαν τις προοπτικές και των άλλων πέρα από τη δική τους. Στο τρίτο στάδιο
10
μεταξύ 9 και 10 χρόνων τα παιδιά δεν έκαναν εγωκεντρικά λάθη και η απόδοσή τους ήταν
σχεδόν πλήρως σωστή. (Fisbein, Lewis & Keiffer, 1972).
Σε επόμενες έρευνες που χρησιμοποίησαν το έργο αυτό, ερευνητές ζήτησαν τυπικά από
τα παιδιά να ταιριάξουν σχέδια ή εικόνες με την οπτική μιας κούκλας ή μιας κάμερας
τοποθετημένης σε διάφορες θέσεις γύρω από ένα μοντέλο τοπίου. Το μεγαλύτερο μέρος των
ερευνών αυτών υποστηρίζει τη θέση του Piaget ότι η ικανότητα των παιδιών να
αντιλαμβάνονται τον χώρο είναι ένα σχετικά μεταγενέστερο αναπτυξιακό προϊόν (Dodwell,
1963; Flavell et all, 1968)
Πιο συγκεκριμένα, ο Dodwell (1963) επανέλαβε μερικώς το πείραμα των Piaget &
Inhelder χρησιμοποιώντας παιδιά ηλικίας 5 έως 10 χρόνων, υιοθετώντας μόνο τις δύο
τεχνικές αναγνώρισής τους, ενέπλεξε 10 φωτογραφίες βουνών. Κατέληξε σε παρόμοια
αποτελέσματα ότι τα μικρότερα παιδιά κάνουν τα περισσότερα λάθη και τα μεγαλύτερα
κάνουν τα λιγότερα. Όμως αντίθετα με τα ευρήματα των Piaget & Inhelder φάνηκε να μην
υπάρχει καμιά συστηματική σχέση μεταξύ της απόδοσης των παιδιών και του αριθμού των
εγωκεντρικών λαθών.
Ο Housidas (1965) ζήτησε από 5-10 χρονών παιδιά να επιλέξουν από τέσσερις
φωτογραφίες την οπτική που βλέπει μια κούκλα, όταν τοποθετηθεί σε κάθε μια από τις
τέσσερις πλευρές μια εκκλησίας. Τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν κάπως καλύτερα, όμως
όλες οι ηλικιακές ομάδες απέδωσαν πολύ χαμηλά. Σε αντίθεση με τους Piaget & Inhelder ο
Housidas βρήκε επικρατέστερα εγωκεντρικά λάθη για τα μεγαλύτερα παιδιά αλλά όχι για τα
μικρότερα.
Οι Lewis & Fisbein (1969) υιοθετώντας στις δραστηριότητες τους ένα μόνο παιχνίδι
ζήτησαν από παιδιά ηλικίας 3 ½ - 9 ½ χρονών να αναγνωρίσουν την προοπτική του
ερευνητή είτε δείχνοντας μια φωτογραφία ή στρέφοντας ένα παιχνίδι. Όλα τα παιδιά
απέδωσαν καλά στις δραστηριότητες «επίδειξης» και «στροφής», και στις τελευταίες
μάλιστα χωρίς λάθη. Στις δραστηριότητες «επίδειξης» σε όλες τις ηλικιακές ομάδες, η
πλειοψηφία των λαθών οφείλεται σε εγωκεντρική προοπτική.
Οι Laurendeau & Pinard (1970) επαναλαμβάνοντας παρόμοια έρευνα χρησιμοποίησαν
υλικά και διαδικασίες σχεδιασμένες μετά από εκείνες των Piaget & Inhelder. Το εύρος της
ηλικίας των παιδιών κυμαινόταν από 4 ½ έως 12 χρόνων. Συμφωνώντας με τις παραπάνω
έρευνες, τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν καλύτερα από τα μικρότερα όμως ακόμη και τα
12χρονα έκαναν περίπου 40% λάθη. Συμφωνώντας με τα αποτελέσματα του Housidas, τα
μεγαλύτερα παιδιά έκαναν σχετικά περισσότερα εγωκεντρικά λάθη απ’ ότι τα μικρότερα και
οι ερευνητές (Laurendeau & Pinard) πρότειναν στη συζήτηση για τα δεδομένα των λαθών ότι
«μια συμπεριφορά του επαναλαμβανόμενου εγωκεντρισμού», διαποτίζει / διαπερνά τη σκέψη
ακόμη και μεγαλύτερων παιδιών. (Fisbein, Lewis & Keiffer, 1972).
11
Η γνώση των παιδιών για τις δικές τους οπτικές εμπειρίες αλλά και των άλλων είναι
λιγότερο διαφοροποιημένη από αυτήν που απαιτείται ακόμη και για να καταλάβουν ή και να
λύσουν ένα πρόβλημα ανάληψης-προοπτικής, όπως είναι το πρότυπο των τριών βουνών. Οι
Masangkay,
McCluskey,
McIntyre,
Sims-Knight,
Vaughn
&
Flavell
(1974),
πραγματοποίησαν 3 πειράματα σε δραστηριότητες «βλέπω» (έργα εικόνας) και
«κοιτάζω» (έργα οπτικής τοποθέτησης) με ποικίλα υλικά (παιχνίδια, χαρτόνια, εικόνες κτλ)
με στόχο να ελέγξουν την ικανότητα 2-5 ½ χρόνων παιδιών να συμπεραίνουν λογικά – να
δρουν επαγωγικά, κάτω από πολύ απλές συνθήκες έργου. Οι δραστηριότητες κυμάνθηκαν
γύρω από την έννοια του τι βλέπει ο Άλλος, όταν κοιτάζει κάτι από διαφορετική θέση
(οπτική) από τη δική τους. Βρέθηκε ότι το μικρό παιδί από την ηλικία των 2 και 3 χρόνων
πράγματι νοεί ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν οπτικές «εισαγωγές», ότι ο Άλλος μπορεί ή δεν
μπορεί να βλέπει το ίδιο αντικείμενο όπως το βλέπει εκείνο, και εξαρτάται πάντα από
συγκεκριμένες, συνολικές, χαρακτηριστικές μεταβλητές κατάστασης, όπως είναι ο
προσανατολισμός του κεφαλιού και των ματιών του Άλλου, σε αντιστοιχία με το αντικείμενο
που βλέπει. Όμως, δεν μπορεί να νοήσει ολοκληρωτικά την έννοια της προοπτικής σε ένα
δοσμένο αντικείμενο και δεν μπορεί να προσαρμοστεί στο γεγονός ότι ο Α δεν βλέπει μόνο
ένα συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά συγκεκριμένη όψη ή προοπτική αυτού. Έτσι, η
αντιληπτική-γνωστική αναπαράσταση της οπτικής εμπειρίας του Α από το παιδί μπορεί να
είναι αρχικά τα πάντα ή και τίποτα και εστιασμένη στο αληθινό αντικείμενο, επειδή τα
αντικείμενα τα ίδια, περισσότερο από τις όψεις τους, έχουν μεγάλη σημασία για το παιδί στην
καθημερινή ζωή του. Σύμφωνα με την οπτική αυτή, οι Masangkay and all (1974) έδειξαν ότι
μπορεί να υπάρχουν δύο ευδιάκριτα αναπτυξιακά επίπεδα γνώσης ή κατανόησης της οπτικής
αντίληψης λογικά εξαγόμενου συμπεράσματος: το πρώιμο «Επίπεδο 1 κατανόησης» είναι ο
τύπος που εστιάζεται στο αντικείμενο – ως ολόκληρο, όπου το παιδί αναπαριστά το «αυτό»
και το «τι» αλλά όχι το «πως» της οπτικής εμπειρίας του άλλου, και το «Επίπεδο 2
κατανόησης» το οποίο συμπεριλαμβάνει το προοπτικό «πως», δηλαδή το πως το αντικείμενο
μοιάζει από τη δική του χωρική προοπτική.
Επίσης, οι Eliot & Dayton (1976) θέλοντας να διερευνήσουν περισσότερο τα
εγωκεντρικά λάθη και τη δομή του εγωκεντρισμού και να καθορίσουν τη σχετική
επίδραση τριών χαρακτηριστικών ερεθισμάτων (σχήμα πίνακα, ρύθμιση τετραγώνου και
σχήμα τετραγώνου), ηλικίας και φύλου στην αντιληπτική ακρίβεια των υποκειμένων,
εφάρμοσαν μια διασκευή του έργου του Piaget με τα 3 βουνά σε παιδιά Α΄ δημοτικού, Ε΄
δημοτικού και φοιτητές. 39 διασκευές σκηνών / τετραγώνων του έργου του Πιαζέ με τα 3
βουνά εξετάστηκαν σύμφωνα με τις πρόσθιες, απέναντι και αντίθετες / αντίστροφες επιλογές
της θέσης μιας κάμερας. Η κάμερα τοποθετήθηκε σε ποικίλες θέσεις γύρω από ένα
μοντέλο τοπίου και από τα παιδιά ζητήθηκε να ταιριάξουν όλους τους συνδυασμούς των
12
πινάκων / τετραγώνων με την προοπτική της κάμερας. Έγιναν 2 σειρές έργων: οι
συμμετρικές, σειρές 27 πινάκων / τετραγώνων όπου ο πρόσθιος προσανατολισμός ήταν
παράλληλος στον προσανατολισμό του σχήματος του πίνακα, και οι ασύμμετρες σειρές 12
συνδυασμών πινάκων / τετραγώνων αποτελούμενοι από συνδυασμούς τριγώνων και
οικοδομικών τετραγώνων μη προσανατολισμένους με το σχήμα του πίνακα Από τα
συμπεράσματα προέκυψε ότι, αν και είναι αλήθεια ότι τα μεγαλύτερα παιδιά κάνουν
περισσότερα λάθη απ’ ότι τα μικρότερα στις προσαρμογές έργων του Piaget με τα 3-βουνά,
τα εγωκεντρικά λάθη, καθορισμένα σύμφωνα με τις πρόσθιες επιλογές ή επιλέγοντας την
οπτική γωνία του Α, δεν μειώνονται με την αυξανόμενη ηλικία. Οι ερευνητές έδειξαν ότι δεν
υπάρχει άμεση σχέση μεταξύ των εγωκεντρικών αντιδράσεων και της ηλικίας.
Η ακριβής πρόβλεψη της οπτικής του Αλλου του μοντέλου ενός τοπίου, αναπτύσσεται
γύρω στην ηλικία των 9 με 10 χρόνων (Piaget & Inhelder, 1956). Ο Hoy (1974), στην
προσπάθειά του να εξετάσει τις συνέπειες –επιδράσεις στην ακρίβεια του τύπου της έκθεσης /
παράστασης που χρησιμοποιείται και των αντιδράσεων που απαιτούνται για την πρόβλεψη
της οπτικής προοπτικής του Α σε πειράματα «επιλογής» και «δημιουργίας»
(προοπτικής) που έκανε σε παιδιά ηλικίας 6, 8 και 10 χρόνων, συμπέρανε ότι η ακριβής
πρόβλεψη της οπτικής του Α αυξάνεται με την ηλικία. Η ικανότητα των παιδιών να
αναπαράγουν την οπτική του Α εξαρτάται από τον τύπο και τον αριθμό των διαστάσεων,
καθώς και από τον τύπο της αντίδρασης που απαιτείται. Η διάσταση δεξιά-αριστερά και οι
αντιδράσεις «επιλογής» παρουσιάζουν προβλήματα για τα μικρότερα παιδιά, ενώ οι
εγωκεντρικές αντιδράσεις μειώνονται με την ηλικία και είναι πιο συχνές όταν τα 6-χρονα και
τα 8-χρονα επιλέγουν παρά κατασκευάζουν-δημιουργούν μια οπτική / προοπτική.
Επιπλέον ο Cox (1978) υποστηρίζει ότι ακολουθούνται κάποια βήματα, ώστε να
αναπτυχθούν δεξιότητες ανάληψης-προοπτικής. Η σειρά απόκτησης των δεξιοτήτων
ανάληψης-προοπτικής σε ένα έργο πιαζετικού–τύπου προοπτικής ακολουθεί 3 στάδια: (Α)
Αρχικά, το μικρό παιδί μπορεί να αναπαραστήσει ακριβώς μόνο τη θέση του αντικειμένου
που βρίσκεται πιο κοντά στον άλλον παρατηρητή, (Β) Αργότερα, μπορεί να αναπαραστήσει
τη σχέση «πριν από - πίσω από» μεταξύ αντικειμένων, όπως φαίνονται από άλλον
παρατηρητή και τέλος (Γ), είναι ικανό να αναπαραστήσει τη σχέση «δεξιά-αριστερά» μεταξύ
αντικειμένων, όπως φαίνονται από άλλον παρατηρητή. Τα πειράματά του επιβεβαίωσαν την
υπόθεσή του αυτή, αλλά διέψευσαν τις αντιλήψεις των Piaget και Inhelder ότι η ικανότητα
για ανάληψη προοπτικής αναπτύσσεται ολοκληρωτικά στην ηλικία των 9-10 χρόνων.
Σύμφωνα με τον Cox, η άποψή τους αυτή είναι πολύ αισιόδοξη, αφού στην ηλικία των 6
χρόνων τα παιδιά βρίσκονται στο πρώτο στάδιο απόκτησης δεξιότητας ανάληψης-προοπτικής
(δηλαδή αναπαριστούν μόνο το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της οπτικής του Α, που βρίσκεται
13
πιο κοντά σε αυτόν)⋅ στην ηλικία των 8 τα παιδιά βρίσκονται στο δεύτερο στάδιο αμελώντας
τη σχέση «δεξιά» -«αριστερά» των αντικειμένων, ενώ στην ηλικία των 10 χρόνων τα παιδιά
αναπαριστούν σωστά τις σχέσεις «δεξιά» – «αριστερά» και «πριν από» – «πίσω από»,
δηλαδή το τρίτο στάδιο απόκτησης δεξιότητας προοπτικής.
Μια λίγο διαφορετική έρευνα πραγματοποίησε η Borke (1971), στην προσπάθειά της
να μελετήσει τη διαπροσωπική αντίληψη των μικρών παιδιών, την πρωταρχική δηλαδή
εκείνη διαδικασία που υπογραμμίζει την ανθρώπινη αλληλεπίδραση και επικοινωνία,
εφαρμόζοντας ένα έργο προοπτικής σε μικρά παιδιά ηλικίας 3-8 χρόνων. Τα αποτελέσματά
της έρευνας συμφωνούν με τις παρατηρήσεις του Piaget ότι τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν και
αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία στις διαπροσωπικές σχέσεις, γίνονται περισσότερο γνώστες
των σκέψεων, συναισθημάτων και κινήτρων των άλλων, αλλά αμφισβητούν την θέση του ως
προς το γεγονός ότι το παιδί μεταξύ των 18 μηνών και 7 ετών είναι αρχικά εγωκεντρικό,
παραμένει «ασυνείδητα επικεντρωμένο στον εαυτό του [σελ. 21]» και δεν μπορεί να πάρει την
οπτική γωνία του Α, παρά μόνο από την ηλικία των 7-12 χρόνων που το παιδί είναι ικανό να
διαχωρίσει τον εαυτό του από την δική του άποψη και να συντονιστεί με την οπτική γωνία
του Α (Piaget, 1967). Η Borke [αλλά και άλλοι ερευνητές όπως οι Dimitrovsky (1964),
Dymond, Ηughes & Raabe (1952), Fesback & Roe (1968), Gates (1923), Kellogg & Eagleson
(1931), Rothenberg (1970), Walton (1936), Burns and Cavey (1957), Gollin (1958), and
Flapan (1968)] υποστηρίζει ότι η κοινωνική ευαισθησία αυξάνεται με την ηλικία και η
βελτίωση της ικανότητας να αντιδράς σε συναισθηματική βάση ποικίλει ανάλογα με την
συναισθηματική αντίδραση που πρέπει να αναγνωριστεί. Τα 3-χρονα παιδιά γνωρίζουν ότι οι
άλλοι έχουν συναισθήματα, διαφορετικά από τα δικά τους, τα οποία ποικίλουν ανάλογα με
την κατάσταση στην οποία τοποθετούν τον εαυτό τους, μπορούν δηλαδή να αναγνωρίσουν
τις συγκεκριμένες καταστάσεις οι οποίες προκαλούν διαφορετικά είδη συναισθηματικών
αντιδράσεων. Τα 6-χρονα παιδιά είναι ικανά να προβλέπουν τις «συναισθηματικές
αντιδράσεις των άλλων» και χρησιμοποιούν την προβολή, ταύτιση και στερεοτυπία όταν
προβλέπουν τη συναισθηματική αντίδραση του άλλου. Η χρήση της προβολής, ταύτισης και
στερεοτυπίας δηλώνει ότι αυτοί είναι στοιχειώδης μηχανισμοί για την κατανόηση της
προοπτικής του Α, κατά τη διάρκεια του σταδίου της ανάπτυξης (Borke, 1972). Σύμφωνα με
τον Mead (1934), το μικρό παιδί για να αναπτύξει την αίσθηση του εαυτού, πρέπει να είναι
ικανό να «πάρει το ρόλο» ή να «μπει στη θέση του άλλου» από πολύ μικρή ηλικία. Η
διαδικασία αυτή μπορεί να φανεί σε μια στοιχειώδη μορφή όταν τα παιδιά στην ηλικία των 22 ½ ετών αναγνωρίζουν ρόλους ενηλίκων στο παιχνίδι τους. Αυτή η παρατήρηση είναι
σύμφωνη με την εμφάνιση της ικανότητας για συμβολική σκέψη. Στην ηλικία των 2 χρόνων
το άτομο έχει για πρώτη φορά την νοητική ικανότητα να λαμβάνει την οπτική γωνία του Α
και ξεκινά να δίνει «έμφαση» στον Α (Borke, 1972).
14
Αρκετοί ερευνητές μελετώντας την κατανόηση των χωρικών σχέσεων στα παιδιά
κατέληξαν στη θέση του συντονισμού των προοπτικών. Με τον όρο «συντονισμός των
προοπτικών», οι Piaget & Inhelder (1956) αναφέρονται στην γνώση ότι η εμφάνιση των
αντικειμένων είναι μια λειτουργία της θέσης στο χώρο (χωρικής θέσης) από την οποία τα
βλέπουν (από την οποία φαίνονται), και η ικανότητα να καθορίσουν γιατί, για ποιο λόγο θα
είναι αυτή η παρουσία για οποιαδήποτε συγκεκριμένη οπτική θέση.
Οι Fisbein, Lewis & Keiffer (1972) μελετώντας την ικανότητα των παιδιών να
συντονίζουν προοπτικές απέδειξαν ότι ο συντονισμός αυτός μεσολαβείται από γνωστικούς
και
κοινωνικούς
αναπτυξιακούς
παράγοντες
πραγματοποιώντας
2
πειράματα
με
δραστηριότητες «επίδειξης» και «στροφής» σε 3 ηλικιακές ομάδες: νηπιαγωγείο, Α΄
δημοτικού και Γ΄ δημοτικού. Σε κάθε παιδί ζητήθηκε αντίστοιχα να «επιλέξει» τη
φωτογραφία που αντιστοιχούσε σε αυτό που ο ερευνητής μπορούσε να δει από τη θέση που
βρισκόταν, και να «στρέψει» το παιχνίδι ή τα παιχνίδια ώστε ο ερευνητής να βλέπει
συγκεκριμένες οπτικές. Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκαν οι
δραστηριότητες ήταν σύνθετες (με διαφορετικό συνδυασμό φωτογραφιών, παιχνιδιών και
διαστάσεων χωρικών σχέσεων). Οι ερευνητές βρήκαν ότι η γνωστική και κοινωνική
ανάπτυξη μπορεί να ερμηνευτεί ως ανάμειξη της επιτυχής απόκτησης τρόπων σκέψης, όπου
κάθε τρόπος σκέψης είναι διαφοροποιημένος από τον προηγούμενο, ποιοτικά διαφορετικός
από αυτόν και οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι σκέψης συνυπάρχουν. Οι κοινωνικοί παράγοντες
αφορούν την κατανόηση του παιδιού για τη σχέση μεταξύ των αντιλήψεων του με τις
αντιλήψεις των άλλων (role-taking σύμφωνα με τους Flavell et all, 1968) ενώ οι γνωστικοί
παράγοντες αντανακλούν την ικανότητα του παιδιού να αντιμετωπίζει τις προβολικές
εσωτερικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων. Τα 3χρονα παιδιά πετυχαίνουν ολοκληρωτικά
το συντονισμό προοπτικών κάτω από ορισμένες συνθήκες. Η απόδοση στη δραστηριότητα
«επίδειξης» βελτιώθηκε ως συνάρτηση της αυξανόμενης ηλικίας, ενώ αυξάνοντας τον αριθμό
των αντικειμένων προκαλείται μείωση της απόδοσης. Όταν χρησιμοποιήθηκαν οι προφορικοί
χαρακτηρισμοί (μπροστά, πίσω, πλάι, δεξιά, αριστερά) ως νύξεις για την αναγνώριση των
ποικίλων οπτικών, τα παιδιά φάνηκαν ικανά να χρησιμοποιήσουν μια κύρια νύξη όπως το
«μπροστά» άσχετα με το πόσα αντικείμενα ερεθισμάτων εμπλέκονταν. Τα μεγαλύτερα παιδιά
κάνουν λιγότερα λάθη, αλλά περισσότερα εγωκεντρικά λάθη, από τα μικρότερα και αυτό
επιβεβαιώνει την άποψη ότι καθώς ωριμάζουν τα παιδιά παλιότεροι τύποι σκέψεις
συνυπάρχουν με πιο πρόσφατους τρόπους σκέψης.
Τα δεδομένα της λανθάνουσας κατάστασης απέτυχαν να επιβεβαιώσουν την
προσδοκία ότι οι τρεις τύποι σκέψεις είναι προσωρινά ιεραρχικά οργανωμένοι με την έννοια
ότι πριν το παιδί αντιδράσει με ενσυναίσθηση σε οποιαδήποτε δοσμένη δοκιμασία, πρέπει
πρώτα να προσπαθήσει εγωκεντρικά, να το αναχαιτίσει, μετά να προσπαθήσει μη
εγωκεντρικά και να το αναχαιτίσει πάλι. Σε οποιαδήποτε δοσμένη δοκιμασία το παιδί
15
επιλέγει ένα τύπο σκέψης ο οποίος μεσολαβεί της συμπεριφοράς του για τη δοκιμασία αυτή.
Κάθε τύπος σχετίζεται με αυτήν, εξαρτώμενος από τις συνθήκες των ερεθισμάτων, τους
τύπους της αντίδρασης και από άλλους παράγοντες (αντίδραση λανθάνουσας κατάστασης).
Όσον αφορά τη σχέση της ανάπτυξης των χωρικών εννοιών στην απόκτηση της
κατανόησης των τοπικών προσδιορισμών, έχουν διατυπωθεί πολλές απόψεις, οι οποίες
παρουσιάζουν δυσκολίες να υποστηρίξουν αυτήν τη σχέση. Ο Piaget (1972) υποστηρίζει ότι
οι γλωσσικές δεξιότητες είναι ένας συλλογισμός πολύ έντονης γνωστικής ικανότητας. Ενώ
πολλοί ερευνητές έχουν λογικά υποστηρίξει ότι η απόκτηση των τοπικών προσδιορισμών από
τα παιδιά εξαρτάται από την εννοιολογική τους ανάπτυξη (Johnson & Slobin, 1979; Slobin
1973; Washington & Neremore, 1978), μερικές μελέτες προσπάθησαν να διαγράψουν αυτήν
τη σχέση.
Η Windmiller (1976) σε μια έρευνα που εφάρμοσε σε 24 παιδιά ηλικίας 2,5 – 7,5
χρόνων με δραστηριότητες απλής αναγνώρισης χαρακτηριστικών σχετικά με τους
προσδιορισμούς «μπροστά» και «πίσω» και τοποθέτησης του αντικειμένου σε στενή
εγγύτητα με τα κατάλληλα χαρακτηριστικά, βρήκε ότι οι τοπολογικοί προσδιορισμοί
γίνονται ευκολότερα κατανοητοί από ότι οι συνδυασμοί προβολικών και ευκλείδειων
προσδιορισμών και ότι η κατανόηση των παιδιών για τους τελευταίους αυτούς
προσδιορισμούς εξαρτάται από την ανάπτυξη των χωρικών εννοιών. Η κατανόηση και η
παραγωγή προβολικών προσδιορισμών τόπου είναι ευκολότερη όταν χρησιμοποιούνται
μετωπικά αντικείμενα και οι προβολικοί αυτοί προσδιορισμοί του τόπου θα μπορούσαν να
είναι τοπολογικοί, από τη στιγμή που το παιδί θα μπορούσε να πετύχει στο έργο. Η
ταξινόμηση των τοπικών προσδιοριστικών ως αποκλειστικά τοπολογικοί, προβολικοί ή
Ευκλείδειοι είναι αμφισβητούμενοι.
H Johnson (1973) υπέθεσε ότι κάποιες προθέσεις μπορεί να είναι τοπολογικές ή
προβολικές / ευκλείδειες, κάτι που εξαρτάται από τις γνωστικές απαιτήσεις του έργου, και ότι
η κατανόηση των τοπικών προσδιορισμών περιορίζεται από την έννοια του χώρου του
παιδιού. Έτσι μελετώντας παιδιά πάνω σε χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών
του Piaget, που είχαν μια ποικιλία γνωστικών απαιτήσεων κατέληξε στο ότι τα παιδιά που
κατανοούσαν τις τοπολογικές σχέσεις χρησιμοποίησαν έννοιες «πίσω από», «μπροστά από»,
και «ανάμεσα» μόνο στην εργασία που απαιτούσε τοπολογικές ιδέες. Τα παιδιά που
λειτουργούσαν σε ένα προβολικό / ευκλείδειο επίπεδο και στα δύο έργα για το χώρο,
χρησιμοποίησαν κατάλληλα τοπικούς προσδιορισμούς στα παραγόμενα έργα που είχαν
τοπολογικές ή προβολικές / ευκλείδειες απαιτήσεις.
Η S. Wanska (1984), προσανατολισμένη στους περιορισμούς-εμπόδια της κατανόησης
των χωρικών εννοιών πάνω στην κατανόηση των τοπικών προσδιορισμών, συμπέρανε, από
έρευνές της σε παιδιά ηλικίας 2 ως 7 ετών, ότι η αντίληψη των χωρικών προθέσεων, στην
16
περίπτωση που χρησιμοποιούνται μη μετωπικά αντικείμενα, περιορίζεται από την κατανόηση
των παιδιών για τις χωρικές έννοιες. Οι δραστηριότητες που εφάρμοσε αφορούσαν: (α) έργα
στο χώρο [stereognostic task – Laurendeau & Pinard (1970), έργο προβολής ευθείας
γραμμής (projective straight-line task – Laurendeau & Pinard (1970)), και έργο γραμμικής
και κυκλικής διάταξης (Linear and circular order task – Piaget (1967) )] και (β) έργα για
την κατανόηση τοπικών προσδιορισμών (Locative comprehension) [έργο χειρισμού
αντικειμένου (Object manipulation task (Wanska (1984)] [δες Παράρτημα Α, αναλυτικό
Πίνακα 5 (Α)]. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα μεγαλύτερα παιδιά παρουσίασαν
κατανόηση προβολικών / ευκλείδειων εννοιών πριν αντιληφθούν τις έννοιες «μπροστά από»
και «πίσω από» με την προβολική έννοια. Η σχέση μεταξύ της χωρικής αντίληψης και της
κατανόησης των εννοιών «μπροστά από» / «πίσω από» είναι λιγότερο σημαντική όταν
χρησιμοποιούνται μετωπικά αντικείμενα. Για να τοποθετήσει σωστά τα μετωπικά
αντικείμενα το παιδί χρειάζεται μόνο να αναγνωρίσει τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με
το «μπροστά» / «πίσω» και να το τοποθετήσει σε εγγύτητα με τα χαρακτηριστικά αυτά. Η
στρατηγική «να αγνοείς την μετωπικότητα» και «να υποθέτεις την προοπτική του άλλου»,
δεν είναι μια στρατηγική που θα περιμέναμε και από έναν ενήλικα. Στη συγκεκριμένη
έρευνα, υιοθετήθηκαν στρατηγικές προσανατολισμού με μετωπικά αντικείμενα (Harris &
Strommen, (1972), με κυρίαρχη στρατηγική για όλες τις ηλικιακές ομάδες, την τοποθέτηση
του αντικειμένου να κοιτάζει προς την ίδια κατεύθυνση / διεύθυνση με το σχετικό
αντικείμενο. Τέλος, η Wanska (1984) κατέληξε ότι το γλωσσικό μαθησιακό περιβάλλον, η
πολυπλοκότητα της συγκεκριμένης γλώσσας, η κατανόηση των χωρικών εννοιών ή ο
συνδυασμός όλων αυτών των παραγόντων επηρεάζει την αντίληψη των παιδιών για τους
όρους του χώρου.
17
Πίνακας 1: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς άμεση χρήση χάρτη – αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
Piaget & Inhelder
(1956)
4-10 χρονών
Δραστηριότητες
προοπτικής
Dodwell (1963)
Housidas (1965)
Lewis & Fisbein
(1969)
Laurendeau
&
Pinard (1970)
Masangkay,
McCluskey,
McIntyre, SimsKnight, Vaughn
& Flavell (1974),
Eliot & Dayton
(1976)
5-10 χρονών
5-10 χρονών
3 ½ - 9 ½ χρονών
Δραστηριότητες αναγνώρισης προοπτικής
Δραστηριότητες αναγνώρισης προοπτικής
Δραστηριότητες
επίδειξης
προοπτικής
και
δραστηριότητες στροφής προοπτικής
Δραστηριότητες
αναγνώρισης
και
κατασκευής
προοπτικής
Δραστηριότητες «βλέπω» (έργα εικόνας) και «κοιτάζω»
(έργα οπτικής τοποθέτησης)
Hoy (1974)
Cox (1978)
Borke (1971)
Fisbein, Lewis &
4 ½ -12 χρονών
2-5 ½ χρόνων
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΥΛΙΚΑ
Προοπτική, οπτική γωνία, συντονισμός προοπτικών,
προδιεργασιακή
σκέψη
(preoperational
thought),
εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Ένα χαρτονένιο μοντέλο τριών βουνών,
10 φωτογραφίες των βουνών αυτών, και
μια κούκλα.
10 φωτογραφίες, μια κούκλα
4 φωτογραφίες και μια κούκλα
Φωτογραφίες και ένα παιχνίδι
Προοπτική, οπτική γωνία, εγωκεντρισμός, γνωστική ανάπτυξη
Φωτογραφίες και ένα παιχνίδι
Προοπτική, οπτική γωνία, ικανότητα να εξάγεις /
συμπεραίνεις λογικά την οπτική εμπειρία του άλλου (infer
another person’s visual experience).
Παιχνίδια, χαρτόνια, εικόνες, κούκλες,
ψαράκια, κάρτες, μάγισσες, κουτιά
Διάφορες σκηνές και τετράγωνα ποικίλων
σχημάτων / μορφών, κάμερα και slides.
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
αναγνώρισης
και
κατασκευής
Α΄ δημοτικού, Ε΄
δημοτικού
και
φοιτητές
8 αγόρια and 8
κορίτσια από κάθε
ηλικία των a) 6, b)
8 and c) 10
χρόνων.
3 ομάδες των 60
παιδιών, 6, 8 και
10 ετών
Μια διασκευή της άσκησης του Piaget με τα 3 βουνά:
Έργα συμμετρίας (symmetrical task)
Έργα ασυμμετρίας (asymmetrical task).
Έργα προοπτικής: a) κατασκευής και b) επιλογής.)
Προοπτική, εγωκεντρισμός, Ικανότητες σύλληψης και
φαντασίας διατάξεων χώρου από διαφορετικές σκοπιές
/’οπτικές γωνίες.
Πρόβλεψη «οπτικής προοπτικής άλλου» (another’s visual
perspective).
Μαθηματικές έννοιες (μπροστά από – πίσω από, δεξιά –
αριστερά)
Έργα Προοπτικής
a) έργο κριτηρίων - σύγκρισης (criterion task)
b) έργο πειραματισμού (experimental task)
Δεξιότητες (ανά)λήψης «προοπτικής» (perspective taking
skills)
Μαθηματικές έννοιες: μπροστά από – πίσω από, Δεξιάαριστερά
Παιδιά
ηλικίας
από 3-8 χρονών, 8
ηλικιακές ομάδες:
a) 3-3½, b) 3½ –
4,c) 4 – 4½, d) 4½
– 5, e) 5 – 5½, f)
5½ –6, g) 6 – 6½,
h) 7 – 8.
3
ηλικιακές
«Έργα προοπτικής» (Perspective task) [«διαπροσωπική
αντίληψη μικρών παιδιών» (interpersonal perception of
young children)]
«Εγωκεντρισμός» (Egocentrism)
«κοινωνική ενσυναίσθηση / συναισθηματική κατανόηση,
συναισθηματική
συμμετοχή»
(Empathy),
«κοινωνική
ευαισθησία, αισθητικότητα» (social sensitivity)
και ικανότητα να κατανοείς την οπτική γωνία του άλλου (the
point of view of another, take the role of, put yourself to the
place of).
Δραστηριότητες επίδειξης προοπτικής (pointing task)
Κατανόηση χωρικών σχέσεων
18
2 κουτιά (ένα μπλε ορθογώνιο και ένα
κίτρινο τρίγωνο), ένα κόκκινος κύβος, μία
κούκλα και
κάρτες.
4 Αντικείμενα διαφορετικών χρωμάτων
και 4 εικόνες αναπαράστασης των
οπτικών γωνιών των παιδιών και του
ερευνητή αναφορικά με τα αντικείμενα
αυτά Δεν υπάρχει χάρτης.
- Σχέδια 4 προσώπων (χαρούμενο,
λυπημένο, φοβισμένο και θυμωμένο).
- Εικόνες παιδιού με κενό προσωπάκι
5 παιχνίδια ( ένα ποντικάκι, μια κούκλα,
Keiffer (1972)
ομάδες:
νηπιαγωγείο, Α΄
δημοτικού και Γ΄
δημοτικού
και Δραστηριότητες στροφής (turning task) προοπτικής
Windmiller
(1976)
24 παιδιά ηλικίας
2,5 – 7,5 χρόνων
Johnson (1973)
Παιδιά
Wanska (1984),
3
ηλικιακές
ομάδες: 2-4,4-5,5
και 5,5-7 χρονών.
Δραστηριότητες απλής αναγνώρισης χαρακτηριστικών»
και Δραστηριότητες τοποθέτησης του αντικειμένου σε
σχέση με τοπικούς προσδιορισμούς
Χωρικά έργα και έργα τοπικών προσδιορισμών του
Piaget
1. Χωρικές δραστηριότητες (spatial tasks)
a) stereognostic task
b) έργο προβολής ευθείας γραμμής (projective straightline task)
c) έργο γραμμικής και κυκλικής διάταξης (Linear and
circular order task)
2. Κατανόηση τόπου (Locative comprehension)
3. Έργο χειρισμού αντικειμένου (Object manipulation
task
Συντονισμός προοπτικών,
Εγωκεντρισμός, Empathy
Μαθηματικές έννοιες: μπροστά, πίσω, δεξιά αριστερά.
Λανθάνουσα κατάσταση – διάστημα ερεθισμού/ αντίδρασης
(latency)
Τοπικοί προσδιορισμοί, τοπολογικοί, προβολικοί ευκλείδειοι.
ένα άγιο Βασίλη, ένα λεωφορείο
Volkswagen, ένα στρατιωτάκι) ένα δίσκο,
φωτογραφίες, ένα ορθογώνιο τραπέζι με 5
καρέκλες, M&M σοκολάτες.
Διάφορα αντικείμενα
Τοπικοί προσδιορισμών και τοπολογικές σχέσεις
Κατανόηση τόπου (Locative understanding) (χωρικές
προθέσεις μέσα/ πάνω, μπροστά από, πίσω- (spatial
prepositions: in/on, in front of/ behind).
Οπτική γωνία άλλου (Viewpoint of the other), προοπτική
(perspective).
Τοπολογικές,προβολικές
και
ευκλείδειες
έννοιες)
(Topological, projective and Euclidean concepts).
19
Ποικίλα αντικείμενα:
Παιδικοί φανοστάτες
Μερικά ρούχα
Σχετικά αντικείμενα (αγοράκι , κορίτσι,
μπάλα, οικοδομικό τετράγωνο). Ένας
πίνακας τετραγώνου, ένα αρκουδάκι
1.2 Έρευνες με Ευρύτερο Αντικείμενο τον Χάρτη ή Υποκατάστατά
του
1.2.1 Μελέτες Μεμονωμένων Εννοιών που αφορούν Έννοιες Χάρτη
1.2.1.1 Αμφισβήτηση Ικανοτήτων συναφών με Χρήση - Δημιουργία Χάρτη
Ο χώρος όμως και η κίνηση σε αυτόν με χρήση ή όχι χάρτη αποτελεί επίσης αντικείμενο
μελέτης της γεωγραφίας. Από έρευνες στο παρελθόν προκύπτει ότι στη γεωγραφική
εκπαίδευση κυριαρχούσε μέχρι πολύ πρόσφατα η οπτική της αμφισβήτησης των ικανοτήτων
των μικρών παιδιών για χάρτες (see, e.g., Prior 1959; Satterly 1964; Miller 1967; Towler and
Nelson 1968; Bartz 1970; Long 1974; Gerber 1981; Naish 1982). Ενδεικτικά αναφέρεται ότι
στις μελέτες των Prior (1959) and Satterley (1964) υποστηρίζεται η μεταγενέστερη εισαγωγή
των παιδιών στην εργασία με χάρτες: η Prior (1959) υιοθετώντας τα γνήσια πειράματα του
Piaget σχετικά με το σχεδιασμό του χάρτη ενός μοντέλου χωριού, ισχυρίστηκε ότι υπάρχει
μικρή απόδειξη για την οποιαδήποτε ικανότητα με χάρτες μέχρι την ηλικία των 10 ή 11
χρόνων ενώ ο Satterley (1964) προσανατολισμένος στην αντίληψη των παιδιών για τους
χάρτες κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «οι δυσκολίες που αντιμετωπίζονται από τους
περισσότερους είναι τόσο μεγάλες ώστε υπάρχει μικρή προσπάθεια σε οποιαδήποτε εργασία με
χάρτες μέχρι τα αργότερα χρόνια της μέσης εκπαίδευσης (γυμνάσιο, 13 +)» (Walker R. J.,
1980). Η γεωγραφική εκπαίδευση εξυπηρετούσε παραδοσιακούς εκπαιδευτικούς ως μία
υπεράσπιση του αναλυτικού προγράμματος, που έθετε περιορισμούς στο μαθητή, στο
δάσκαλο, στο σχολικό σύστημα και στον εκπαιδευτικό προϋπολογισμό. Υποστήριγμα αυτής
της εκπαιδευτικής προσέγγισης ήταν η θεωρία της ψυχολογικής ανάπτυξης του Piaget (see
Siegel and White 1975; Wartofsky 1983). Οι Πιαζετικοί έδωσαν έμφαση στους περιορισμούς
και τις ανικανότητες της σκέψης των μικρών παιδιών (Fivush 1987:235; also see Donalson
1978; Cox 1991; Spencer et al. 1989); Tα μεγαλύτερα παιδιά μέχρι την ηλικία των
μεταγενέστερων τάξεων του δημοτικού, θεωρούνταν «ανίκανα» να διαχειριστούν
αφηρημένες έννοιες, όπως οι Ευκλείδειες χωρικές έννοιες. Ακόμη και μεταξύ ενηλίκων,
κάποια άτομα και κάποιες κουλτούρες θεωρούνταν από πολλούς Πιαζετικούς ότι είναι κάτω
από το νοητικό επίπεδο στο οποίο οι σύνθετες και αφηρημένες έννοιες μπορούν να
κατανοηθούν (Blaut 1993:99). Η θέση των Downs, Liben & Daggs (1988) εντάσσεται
ολοκληρωτικά στην άποψη αυτή: η Θεωρία του Piaget, σύμφωνα με την άποψή τους, εξηγεί
γιατί τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να τα καταφέρουν με χάρτες.
20
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης ή
υποκατάστατά του (εναέριες φωτογραφίες, σχεδιαγράμματα, μοντέλα χώρων, εικόνες χώρων
κτλ), εξετάζοντας μεμονωμένες έννοιες συναφείς με χρήση και δημιουργία χάρτη, και που τα
αποτελέσματά τους οδηγούν σε αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης από μικρά παιδιά.
Τα είδη των δραστηριοτήτων, που υλοποιούνται κυρίως ατομικά (εκτός από το 1ο πείραμα
των Liben & Downs (1993) που γίνεται ομαδικά), και περιγράφονται εδώ, αφορούν
αναγνώριση στοιχείων σε εναέριες φωτογραφίες, δραστηριότητες θέσης και κατεύθυνσης /
προσανατολισμού - τοποθέτηση αυτοκόλλητων σε σχεδιάγραμμα δηλώνοντας θέση και
προσανατολισμό, δημιουργία χάρτη οικείου χώρου, δραστηριότητες χαρτογράφησης –
συμπλήρωση χαρτών, και δραστηριότητες ανάκτησης αντικειμένου με χρήση μοντέλου
χώρου, με έργα μοντέλου και με έργα εικόνας. Οι έννοιες που εμπλέκονται στα συγκεκριμένα
έργα αφορούν κυρίως έννοιες γεωμετρικής αντιστοιχίας, αναπαραστασιακής αντιστοιχίας,
προσανατολισμό, συμβολισμό, αναπαράσταση, κλίμακα, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις
και στις οποίες φαίνεται ότι τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες (δες συνοπτικά στον Πίνακα
2 και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση
υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες
και ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, οι Roger Downs and Lyn Liben, σε ένα μεγάλο αριθμό
δημοσιεύσεών τους από το 1986 έως σήμερα, ισχυρίζονται ότι το μικρό παιδί δεν μπορεί να
διαχειριστεί αποτελεσματικά ότι αφορά χάρτη και δεν μπορεί να μάθει πολλές γεωγραφικής
κλίμακας έννοιες. Συζητούν τη θέση του Piaget ότι παιδιά μικρότερα από την ηλικία των 7
χρόνων βρίσκονται στην «προλειτουργική περίοδο» (preoperational stage) και γι’ αυτό δεν
μπορούν να χειριστούν τις βασικές «λειτουργίες / διεργασίες» οι οποίες υποτίθεται ότι
απαιτούνται για τη χωρική αντίληψη και συμπεριφορά, θέματα ερμηνείας μεγέθους,
προοπτικής, συμβολισμού και άλλα (Downs and Liben, 1987, 1988; Liben and Downs,
1989c; Liben, 1991). Επίσης αμφισβητούν την άποψη που υποστηρίζει την νωρίτερη και πιο
εύκολη εισαγωγή σε δεξιότητες χάρτη αναφορικά με το σχολείο γεωγραφικής εκπαίδευσης
(Downs and Liben, 1988). Αντίθετα προτείνουν την ανάγκη για μια εκπαιδευτική προσέγγιση
πιο αργή και περισσότερο προσεκτική, η οποία δίνει λιγότερη έμφαση σε επίπεδα
εκπαίδευσης πριν το δημοτικό σχολείο, και η οποία βασικά απορρίπτει οποιοδήποτε σοβαρό
αναλυτικό πρόγραμμα δεξιοτήτων χάρτη πριν από την Δευτέρα ή Τρίτη τάξη του δημοτικού.
Μάλιστα οι Downs, Liben & Daggs (1988) στοχεύοντας να αναιρέσουν το εύρημά ότι τα 5
και 6 χρονών παιδιά μπορούν να διαβάσουν κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες φωτογραφίες
χωρίς εκπαίδευση και ότι μπορούν να παίξουν ένα παιχνίδι φανταστικής πλοήγησης με τις
φωτογραφίες αυτές [Blaut and Stea ( 1971)], επανέλαβαν ένα πείραμά των Stea and Blaut.
Έτσι έδειξαν σε 30 παιδιά 3 - 6 χρόνων την ίδια εναέρια φωτογραφία του Σικάγου, που
21
χρησιμοποίησαν και οι Stea and Blaut ( 1971) στο πείραμά τους, σε κλίμακα 1:12,000. Οι
Downs et all, (1988) ανέφεραν ότι «η εναέρια φωτογραφία του Σικάγου, με μερικές
εξαιρέσεις, χαρακτηρίστηκε (από τα παιδιά) μόνο από το περιεχόμενό της (σ. 687).
Κατέληξαν σύμφωνα με τα αποτελέσματα ότι «η ικανότητα να κατανοείς την ολιστική σχέση
του ‘συμβολίζω / αντιπροσωπεύω’ αναπτύσσεται αργά» (σ. 688)». Δηλαδή σύμφωνα με τους
Downs et all, (1988) τα παιδιά μεταξύ 3 – 6 χρόνων δεν μπορούν να ερμηνεύσουν εναέριες
φωτογραφίες ως χάρτες αναπαράστασης ενός τοπίου, και αυτό παρέχει ισχυρή απόδειξη ότι
τα παιδιά (αυτής της ηλικίας) δεν είναι έτοιμα να μάθουν τυπικές δεξιότητες χάρτη. Δεν
κατέχουν ακόμη τις έννοιες, τις «γνωστικές δεξιότητες» τις απαραίτητες για να το κάνουν
(στο Blaut, 1997). Επιπλέον από μια άλλη μελέτη των Downs et all, (1988) προκύπτει ότι η
επιτυχής χρήση χαρτών μιας τάξης «μπορεί να είναι ένας σύνθετος, αμφιλεγόμενος και
δύσκολος αντικειμενικός στόχος για τα παιδιά του νηπιαγωγείου μέχρι και τη Δευτέρα
δημοτικού (σ. 691)». «Η αναπαράσταση του αφηρημένου (των συμβόλων) κυριαρχεί στη σκέψη
του παιδιού (του δημοτικού) ... (και) συνεχίζει στο γυμνάσιο». Και τα μικρά παιδιά έχουν
έλλειψη κατανόησης της υπερυψωμένης προοπτικής» (σελ. 692). «Οι χάρτες της τάξης δεν
είναι τόσο εύχρηστοι για τα μικρότερα παιδιά», λαμβάνοντας υπόψη ότι η Θεωρία του Piaget
δεν αναγνωρίζει στα παιδιά της ηλικίας του νηπιαγωγείου τις γνωστικές έννοιες της
προβολικής και Ευκλείδειας γεωμετρίας, και ότι «η επιτυχής καθοδήγηση και διδασκαλία
εξαρτάται από την αναγκαία προϋπόθεση γνωστικής υποδομής που πρέπει να έχει το παιδί»
(σελ.694).
Οι Liben & Downs (1993) σε μια προσπάθεια κατανόησης των σχέσεων ατόμου,
χώρου και χάρτη πραγματοποίησαν δύο πειράματα: ένα σε ομαδική βάση με παιδιά
νηπιαγωγείου, και παιδιά Α΄, Β΄, Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού και ένα σε ατομική βάση με παιδιά
νηπιαγωγείου, Α΄ & Β΄ δημοτικού. Στο πρώτο, αφού εισήγαγαν τα παιδιά στην έννοια του
χάρτη με τη δημιουργία ενός δικού τους χάρτη της τάξης και την επίδειξη ενός επίπεδου
χάρτη της τάξης τους πάνω στον οποίο συζήτησαν. Έπειτα τους έδωσαν ακόμη έναν χάρτη,
ευθυγραμμισμένο με το δωμάτιο, επίπεδο χάρτη συμπληρωμένο με κάποια στοιχεία του
χώρου, ορισμένα έγχρωμα αυτοκόλλητα βέλη και τους ζήτησαν να τα κολλήσουν πάνω στο
χάρτη για να δείξουν που βρίσκονται αυτά και προς ποια κατεύθυνση δείχνουν με το
χέρι τους. Στη συνέχεια, τους ζήτησαν να κολλήσουν αυτοκόλλητα για να δείξουν τις
προκαθορισμένες θέσεις ενός ενήλικα και τις κατευθύνσεις που έδειχνε με το χέρι του
και στο τέλος, τους μοιράστηκε ένας άλλος μη ευθυγραμμισμένος με τη τάξη χάρτης,
στραμμένος κατά 180ο και επαναλήφθηκε η ίδια διαδικασία με τα αυτοκόλλητα βέλη. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η απόδοση ήταν καλύτερη στη συνθήκη της ευθυγράμμισης και
μάλιστα όταν τα ήταν παράλληλα με το κοντινό τοίχο. Τα μικρότερα παιδιά του
νηπιαγωγείου απέτυχαν να καταλάβουν την οπτική γωνία, ιδιαίτερα στη συνθήκη της μη
22
ευθυγράμμισης, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού είχαν μικρή δυσκολία,
γεγονός που επισημαίνει την προσδοκία των ερευνητών ότι τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία
(γενικά καθώς μεγαλώνουν) έχουν αναπτύξει τη σχετική κατανόηση της προοπτικής.
Επιπλέον επισημάνθηκαν διαφορές φύλου που ευνοούσαν τα αγόρια. Στο δεύτερο πείραμα
και θέλοντας να ελέγξουν τη σημασία των προβολικών χωρικών εννοιών για τη
χαρτογράφηση έδωσαν στα παιδιά δυο έργα που απορρέουν από τους Piaget & Inhelder
(1948/56): (1). το λεγόμενο «landscape task» [όπου ο ερευνητής δηλώνει θέσεις πάνω σε
μια έγχρωμη απεικόνιση ενός τοπίου και το παιδί ζητείται να δείξει την ίδια θέση πάνω
σε μια δεύτερη απεικόνιση πρότυπου τοπίου] και (2). ένα «perspective-taking task» (έργο
λήψης προοπτικής) [μια παραλλαγή από το κλασσικό έργο με τα τρία βουνά όπου ζητείται
από το παιδί να βρει πως μοιάζει μια διάταξη από διάφορες οπτικές γωνίες (πλεονεκτικά
σημεία παρατήρησης)], λαμβάνοντας υπόψη παραμέτρους όπως οπτικές γωνίες, οπτικό
αζιμούθιο, κανόνες αναπαράστασης, ύψη αντικειμένων, και (3). το Block design test από
τις κλίμακες ευφυΐας του Wechsler για να εκτιμηθούν νόρμες της χρονολογικής ηλικίας και
των ατομικών χωρικών ικανοτήτων μεταξύ των παιδιών κατά τη χρήση ενός στάνταρ γενικά
αποδεκτού τεστ. Οι ερευνητές απέδειξαν στο δεύτερο αυτό πείραμα ότι η απόδοση των
παιδιών αυξάνεται σημαντικά με την ηλικία. Αν και το εύρημα τους ότι η ηλικία που
σχετίζεται με την απόδοση σε ασκήσεις χαρτογράφησης είναι σύμφωνη με την πρόθεση ότι η
βελτίωση σχετίζεται με την ανάπτυξη των παιδιών για τις προβολικές έννοιες, η συσχέτιση
μπορεί να αποδοθεί σε οποιαδήποτε από τις αλλαγές που συνδέονται με την ηλικία, όπως την
ικανότητα να ακολουθείς διευθύνσεις /οδηγίες κατεύθυνσης, τη μεγάλη εμπειρία με χάρτες, ή
με άλλες δεξιότητες και εμπειρίες. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν ότι είναι
σύμφωνα με την υποθετική συνεισφορά των προβολικών εννοιών στην απόδοση
δραστηριοτήτων χαρτογράφησης, αν και ταυτόχρονα εμπλέκουν την ανάγκη να
αναγνωρίσουν ακόμη κι άλλες πηγές επιρροής (π.χ. το ρόλο της γενικότερης ευφυΐας).
Σύμφωνα με τους ερευνητές η κατανόηση των σχέσεων ατόμου – χάρτη - χώρου δεν είναι μια
απλή συγκεντρωτική επίτευξη. Αρχικά τα δεδομένα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά του
νηπιαγωγείου έχουν μια βασική κατανόηση των αναπαραστασιακών αντιστοιχιών μεταξύ
χώρου και χάρτη [επιτυχίες τους έρχονται σε αντίθεση με τις δυσκολίες των παιδιών του
νηπιαγωγείου να διαχωρίσουν τα έπιπλα από το πάτωμα σε ένα επίπεδο χάρτη της τάξης τους
(Liben & Yekel, 1990) και αναγνωρίζουν αναφορές δημόσιων δρόμων σε χάρτες ή εναέριες
φωτογραφίες μιας μακρινής πόλης (Downs & Liben, 1987)]. Όσον αφορά τα παιδιά του
δημοτικού, αυτά κατανοούν τις αναπαραστασιακές αντιστοιχίες, αλλά ταυτόχρονα βιώνουν
μια δυσκολία στην κατανόηση της γεωμετρικής αντιστοιχίας μεταξύ χώρου, ατόμου και
χάρτη. Έτσι λοιπόν, συμπεραίνεται ότι η γεωμετρική (χωρική) παρά η αναπαραστασιακή
(συμβόλων) αντιστοιχία χώρου – χάρτη είναι αυτή που θέτει τη συγκεκριμένη δυσκολία για
23
τα μεγαλύτερα παιδιά, γεγονός που υποδηλώνει σταδιακή εμφάνιση της κατανόησης των
παιδιών για τις προβολικές έννοιες κατά τη διάρκεια της πρώιμης και μέσης παιδικής ηλικίας.
Σε μια άλλη έρευνα οι Liben & Downs (1994) ζήτησαν από παιδιά νηπιαγωγείου, Α΄,
Β΄, E΄ και ΣΤ΄ δημοτικού να δημιουργήσουν χάρτες της τάξης χωρίς να ζητηθεί σαφώς
κάποια συγκεκριμένη οπτική γωνία τους και παρατήρησαν ότι υπάρχει μια τάση σχετική με
την ηλικία να αναπαράγουν υπερκείμενες (εκ των άνω) οπτικές. Όλα σχεδόν τα παιδιά της
Έ τάξης έφτιαξαν επίπεδες οπτικές της τάξης τους, με κάποια αστάθεια σχετικά με τις
λεπτομέρειες, την ακρίβεια του χωρικού σχεδιαγράμματος και την κλίμακα. Οι χάρτες που
έφτιαξαν τα μικρότερα παιδιά ποίκιλαν περισσότερο στη λεπτομέρεια, στην ακρίβεια του
σχεδιαγράμματος και στο στυλ. Σε αρκετούς χάρτες παιδιών Ά δημοτικού τα σχέδια
απεικονίζονταν με μια καθαρή ανύψωση, σε άλλα βρέθηκε ένας μόνο τοίχος της τάξης από
μία μπροστινή προοπτική, ή ένας τοίχος με ανύψωση και κάποιες φατσούλες παιδιών πάνω
στο χάρτη, κάποιοι χάρτες με χρήση πλάγιας προοπτικής, κάποιοι με ανύψωση και επίπεδη
προοπτική, κάποιος με επίπεδη προοπτική κτλ. Αν και δεν μπορούν όλοι οι χάρτες που
φτιάχτηκαν από τα παιδιά να κατηγοριοποιηθούν με βάση αυτούς που αναφέρθηκαν πριν, οι
ερευνητές από την ανάλυση των αποτελεσμάτων διχοτόμησαν τους χάρτες των παιδιών σε
αυστηρά επίπεδους χάρτες και σε άλλους χάρτες (αν υπήρχε έστω και ένα στοιχείο που να
μην απεικονίζονταν σε επίπεδη προοπτική). Τα ποσοστά των παιδιών που παρήγαγαν
επίπεδους χάρτες με τυχαία επιλογή τάξης από νηπιαγωγείο, Α΄ Β΄, Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού
ήταν αντίστοιχα 10%, 20%, 25%, 100% και 100%. Αν και δεν υπάρχουν συγκριτικά
δεδομένα για τις τάξεις της Γ΄ και της Δ΄ δημοτικού για να καθοριστεί αν η αλλαγή είναι
σταδιακή (βαθμιαία) ή απότομη, τα δεδομένα παρείχαν ήδη την παρουσίαση της
αυξανόμενης τάσης των παιδιών να αναπαράγουν υπερκείμενες οπτικές (οπτικές εκ των
άνω), ακόμη και αν οι επίπεδοι χάρτες δε συμφωνούν με τη θέση ότι η ικανότητα να
ερμηνεύεις και να αναπαράγεις χάρτες από μια σύμφωνη οπτική γωνία εξαρτάται από την
ανάπτυξη των προβολικών χωρικών εννοιών, που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της ίδιας
αναπτυξιακής περιόδου. Επιπρόσθετα, με την αυξανόμενη συμφωνία με τη γεωμετρική
έννοια (ότι δηλαδή όλα τα στοιχεία / συνιστώσες στην αναπαράσταση ερμηνεύονται ή
αναπαράγονται από μια απλή οπτική γωνία ή αζιμούθιο) υπάρχει επίσης και αυξανόμενη
συμφωνία με την κοινωνική έννοια (δηλαδή τα παιδιά του ευρωπαϊκού πολιτισμού τείνουν με
αυξανόμενο ρυθμό να χρησιμοποιήσουν μια ορθογώνια προοπτική, η οποία θεωρείται η
κανονική προοπτική στην κοινωνία μας (δες Downs & Liben, 1993).
Οι Liben & Yekel (1996) μελετώντας τους παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση
των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τους χάρτες και εξετάζοντας το πλεονεκτικό σημείο
παρατήρησης (επίπεδο ματιού vs ανυψωμένη πλάγια προοπτική), τον τύπο του χάρτη
24
(επίπεδος vs πλάγιος) και τον τύπο του στοιχείου (πάτωμα vs θέσεις επίπλων) ζήτησαν από
παιδιά 4 και 5 χρόνων να τοποθετήσουν αυτοκόλλητα σε χάρτες της τάξης τους για θέσεις
αντικειμένων άμεσα στο οπτικό τους πεδίο. Αν και τα παιδιά δούλεψαν με χάρτες οικείου
αναφορικού χώρου παρουσίασαν δυσκολία. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές έδωσαν σε κάθε
παιδί με τυχαία σειρά 4 εφάμιλλα έργα χαρτογράφησης, όπου θα συμπλήρωναν τον επίπεδο
χάρτη μέσα και έξω από την τάξη (καμπίνα ) και έναν πλάγιο χάρτη μέσα και έξω από την
τάξη (καμπίνα) αντίστοιχα. Αρχικά, αφού ρωτήθηκε κάθε παιδί τι είναι ο χάρτης, ζητήθηκε
«να κάνει τον χάρτη να πηγαίνει όπως η τάξη» (δηλαδή χάρτης και τάξη να έχουν τον ίδιο
προσανατολισμό / κατεύθυνση), να βρει θέσεις αντικειμένων στον πραγματικό χώρο
(αντικείμενα στόχοι), να δείξει τις θέσεις αυτές πάνω στο χάρτη της τάξης και τέλος να
τοποθετήσει αυτοκόλλητα πάνω στο χάρτη της τάξης για τις θέσεις των αντικειμένων
συγχρόνως μέσα στο οπτικό πεδίο (αυτή η διαδικασία επαναλήφθηκε για κάθε έργο
χαρτογράφησης). Στο τέλος κάθε ενότητας, κάθε παιδί ρωτήθηκε να σχολιάσει ομοιότητες
και διαφορές μεταξύ των δύο χαρτών, να πει ποιος τους φάνηκε πιο εύκολος, ποιον
προτιμούσαν και στο τέλος τους δόθηκαν κραγιόν για να τροποποιήσουν ένα καινούριο
αντίγραφο επίπεδου χάρτη όπως αυτά ήθελαν. Οι δραστηριότητες επαναλήφθηκαν σε
ενήλικες αλλά και σε ένα συγκριτικό δείγμα παιδιών νηπιαγωγείου που δεν γνώριζαν το
συγκεκριμένο χώρο (τους ζητήθηκε να κολλήσουν αυτοκόλλητα όπου ήθελαν σε έναν μη
προσανατολισμένο και σε έναν προσανατολισμένο με το χώρο χάρτη). Οι ερευνητές
κατέληξαν ότι η ανάπτυξη της κατανόησης χάρτη είναι σε εξέλιξη, αλλά μακριά ακόμη από
τα μεταγενέστερα προσχολικά χρόνια. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν δυσκολία
στις ασκήσεις χαρτογράφησης/ αντιστοιχίας που απορρέει από την κατανόηση τόσο της
γεωμετρικής
όσο
και
της
αναπαραστασιακής
αντιστοιχίας
επισημαίνοντας
τη
σπουδαιότητα της εικονότητας / εικόνας. Όμως πράγματι, τα παιδιά δείχνουν κάποια
κατανόηση της σχέσης μεταξύ των θέσεων στον αναφερόμενο χώρο και στο χάρτη. Η
απουσία της επίδρασης του πλεονεκτικού σημείου επαναλαμβάνει τα ευρήματα
προηγούμενης μελέτης των Liben & Yekel (1989): Η απόδοση δεν μπορεί εύκολα να
βελτιωθεί από την ανυψωμένη οπτική γωνία. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δυσκολεύονται
να συλλάβουν εξολοκλήρου τον αναφορικό χώρο και όλα αυτά αντανακλούν τη σημασία της
«εικονότητας» στην κατανόηση των παιδιών για τους χάρτες. Το εύρημα ότι τα παιδιά
μπορούν να χρησιμοποιήσουν καλύτερα τον επίπεδο χάρτη μετά από εμπειρία με τον πλάγιο
χάρτη προτείνει ότι η αποκωδικοποίηση ακόμη και μη εικονικών συμβόλων, αυτό μπορεί να
βοηθήσει γενικά στην καλύτερη κατανόηση αντιστοιχίας του συμβόλου και της αναφοράς
του. Η υπόσταση του μη διαφοροποιημένου χώρου ως αναπαραστασιακού δεν είναι φανερή
στα μικρά παιδιά. Η ικανότητά τους να εκτιμούν τον μη διακρινόμενο χώρο του χαρτιού, ως
αναπαραστασιακός, φαίνεται να βελτιώνεται με την έκθεση στον πλάγιο χάρτη. Ακόμη και αν
τα παιδιά έχουν μια γενική ιδέα του πως να ερμηνεύσουν τον αναπαραστασιακό χώρο του
25
δαπέδου, έχουν δυσκολία να χρησιμοποιήσουν μετρικές έννοιες. Από τα παραπάνω
ευρήματα προκύπτει ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν αναπτύξει ακόμη τις
Ευκλείδειες χωρικές έννοιες ή τουλάχιστον δεν τις εφαρμόζουν αυθόρμητα.
Έρευνες που αφορούν την συμβολική λειτουργία των μικρών παιδιών έχουν σημαντικές
επιπτώσεις για θέματα εκπαίδευσης. Οι DeLoache, Uttal & Pierroutsakos (1998) μελετώντας
την ανάπτυξη της κατανόησης του συμβολισμού σε πολύ μικρά παιδιά (2,5 - 3 χρονών)
ανακάλυψαν ότι τα παιδιά της ηλικίας αυτής έχουν δυσκολία να κατανοήσουν και να
χρησιμοποιήσουν σύμβολα, που είναι από τη φύση τους ελκυστικά. Ένα σύμβολο, όπως το
μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου που είναι αξιοπρόσεχτο και ελκυστικό ως αντικείμενο,
απαιτεί μια «διπλή αναπαράσταση» (dual representation) (DeLoache, 1987; DeLoache, 1991,
DeLoache, 1995a, DeLoache, 1995b): για να χρησιμοποιήσει κάποιος ένα μοντέλο πρέπει να
αναπαραστήσει ταυτόχρονα το ίδιο το μοντέλο και την αναφορά του. Ένα μοντέλο δίνει στο
παιδί την πληροφορία σχετικά με ολόκληρο το δωμάτιο που αναπαριστά. Αν το παιδί
αναγνωρίσει τη σχέση δωματίου - μοντέλου θα είναι ικανό να εφαρμόσει την πληροφορία
που απέκτησε από το μοντέλο για το ίδιο το δωμάτιο. Οι ερευνητές για να αποδείξουν αυτή
τη δυσκολία των παιδιών εφάρμοσαν διάφορα πειράματα (1). με απλές δραστηριότητες
ανάκτησης αντικειμένου (object-retrieval game), όπου το παιδί παρακολουθώντας τον
ερευνητή που κρύβει ένα παιχνίδι στο μοντέλο (μινιατούρα δωματίου) καλείται να βρει ένα
αντίστοιχο, μεγαλύτερο παιχνίδι στην αντίστοιχη θέση στο δωμάτιο, (2). με έργα
μοντέλου (model task), όπου ο ερευνητής έχει κρύψει ένα παιχνίδι μινιατούρα στο μοντέλο
και ζητάει από το παιδί να βρει το μεγάλο παιχνίδι μέσα στο δωμάτιο και (3). με έργα
εικόνας (picture task), όπου το παιδί καλείται να ανακτήσει ένα κρυμμένο παιχνίδι από το
δωμάτιο όταν του δίνεται η πληροφορία για τη θέση του μέσω φωτογραφίας / εικόνας
του δωματίου (ένα μέσο που δίνει την ίδια πληροφορία αλλά δεν είναι τόσο ελκυστικό και
ενδιαφέρον το ίδιο). Το πιο αυστηρό όμως πείραμα ελέγχου της υπόθεσης της διπλής
αναπαράστασης εφαρμόστηκε από τους DeLoache, Miller & Rosengren, 1997 οι οποίοι
έπεισαν 2,5 χρονών παιδιά ότι συρρίκνωσαν το δωμάτιο με στόχο την μετατόπιση της
αναπαραστασιακής φύσης του έργου, υποθέτοντας ότι δεν θα απαιτείται καμιά διπλή
αναπαράσταση αν τα παιδιά πιστέψουν ότι το μοντέλο είναι στην πραγματικότητα το
δωμάτιο. Χρησιμοποιήθηκε ένα τεχνητό δωμάτιο (1.85Χ2.57Χ1.88 m) κατασκευασμένο από
τοίχους λευκού υφάσματος και ένα μοντέλο κλίμακας αυτού του δωματίου. Οι ερευνητές
έδειξαν στα παιδιά μία μικρή κουκλίτσα, το δωμάτιο της (φορητό δωμάτιο) και μια
μηχανή συρρίκνωσης η οποία τους είπαν ότι μικραίνει παιχνίδια. Για να κάνει επίδειξη ο
ερευνητής έδειξε την κούκλα και στρέφοντας τη μηχανή προς το μέρος της την άναψε. Παιδί
και ερευνητής περίμεναν σε ένα άλλο διπλανό δωμάτιο άκουγαν τους ήχους της μηχανής
συρρίκνωσης (μέσω φωνής) και όταν ξαναμπήκαν στο δωμάτιο το παιδί έβλεπε μια
26
μινιατούρα κούκλα στη θέση του μεγαλύτερου παιχνιδιού που είχαν δει πρωτύτερα. Μετά η
κούκλα ξαναμεγάλωσε από τη μηχανή και το τεχνητό δωμάτιο συρρικνώθηκε και έπειτα
ξαναμεγάλωσε. Στην πρώτη πειραματική διαδικασία η κούκλα κρύφτηκε στο τεχνητό
δωμάτιο, η μηχανή συρρίκνωσης στόχευε στο δωμάτιο και παιδί και ερευνητής περίμεναν
στο διπλανό δωμάτιο. Όταν μπήκαν στο εργαστήριο, το παιδί βρήκε ένα μοντέλο κλίμακας
τοποθετημένο στη μέση του χώρου που καταλάμβανε το τεχνητό δωμάτιο. Τότε το παιδί
παρακινήθηκε να βρει τη κούκλα η οποία ήταν φυσικά κρυμμένη στο μοντέλο στην
αντίστοιχη θέση που η μεγαλύτερη κούκλα είχε κρυφτεί στο δωμάτιο. Στην επόμενη
διαδικασία το παιδί έβλεπε την κούκλα μινιατούρα να κρύβεται στο μοντέλο, περίμενε
μέχρι το δωμάτιο να μεγαλώσει από τη μηχανή και έπειτα έψαχνε στο δωμάτιο.
Ακόλουθες δοκιμασίες εναλλάχτηκαν μεταξύ συρρίκνωσης και μεγέθυνσης γεγονότων. Από
τα αποτελέσματα των πειραμάτων προέκυψε ότι τα μικρά παιδιά αντιμετωπίζουν ένα
αντικείμενο σαν να έχει συμβολικό περιεχόμενο μόνο σε σχέση με το ίδιο το αντικείμενο και
όχι σε σχέση με αυτό που αναπαριστά. Η αποτυχία των 2,5χρονων οφείλεται στην
αναπαραστασιακή φύση του και ειδικότερα στην ανάγκη για «διπλή αναπαράσταση». Όταν
υπάρχει ομοιότητα στη σχέση μεταξύ δωματίου και μοντέλου τα παιδιά επιτυχώς εφαρμόζουν
αυτά που γνωρίζουν από τον ένα χώρο στον άλλο. Όταν υπάρχει συμβολική σχέση μεταξύ
των δύο έτσι ώστε να απαιτείται διπλή αναπαράσταση, τότε τα παιδιά αποτυγχάνουν.
Συνολικά τα πειράματα αυτά επιβεβαίωσαν τις τέσσερις διαισθητικές προβλέψεις των
ερευνητών: (1). οι δισδιάστατες εικόνες είναι πιο χρήσιμες πηγές πληροφορίας για τα
2,5χρονα απ’ ότι τα τρισδιάστατα μοντέλα. (2). περιορίζοντας την πρόσβαση / προσέγγιση
των παιδιών στο μοντέλο τα κάνεις ικανότερα να εκμεταλλευτούν το συμβολικό του
περιεχόμενο. (3). παρέχοντας επιπλέον πρόσβαση σε ένα μοντέλο καθιστάς το συμβολικό του
περιεχόμενο λιγότερο φανερό σε ένα 3χρονο και (4). μετατοπίζοντας τη συμβολική φύση
ενός έργου μοντέλου (μέσω μιας μαγικής διαχείρισης συρρικνωμένου δωματίου)
διευκολύνεις πολύ 2,5-3 χρονών παιδιά να εφαρμόσουν την αποκτώμενη πληροφορία από το
μοντέλο στο δωμάτιο. Τα αποτελέσματα αυτά, επίσης, δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι οι
διαισθήσεις των ενηλίκων για τη συμβολική λειτουργία των μικρών παιδιών είναι πολύ
φτωχές. Τέλος, οι ενήλικες χρησιμοποιούν τόσο έντονα τα σύμβολα, ώστε πολύ συχνά
αποτυγχάνουν να συνειδητοποιήσουν ότι οι σχέσεις συμβόλου – αναφοράς που είναι τόσο
εμφανείς σε αυτούς, δεν είναι καθόλου εμφανείς σε κάποιον με λιγότερη εμπειρία στη χρήση
συμβόλων.
27
Πίνακας 2: Έρευνες με έλεγχο μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – αμφισβήτηση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ
Downs, Liben & Daggs
(1988)
30 παιδιά 3 - 6 χρόνων
Αναγνώριση
στοιχείων
εναέρια φωτογραφία
Liben & Downs (1993)
1ο πείραμα: παιδιά νηπιαγωγείου,
και παιδιά Α΄, Β΄, Ε΄ & ΣΤ΄
Δημοτικού
2ο πείραμα :παιδιά νηπιαγωγείου,
Α΄ & Β΄ δημοτικού
1ο πείραμα: Δραστηριότητες
θέσης
και
κατεύθυνσης
/
προσανατολισμού [location and
direction tasks)
2ο πείραμα: α) landscape task, β)
perspective-taking task, γ) Block
design test
1ο πείραμα: σε ομαδική βάση
2ο πείραμα: Ατομική προσπάθεια
κάθε παιδιού
Downs & Liben (1994)
παιδιά νηπιαγωγείου, Ά, ΄Β, Έ και
΄ΣΤ δημοτικού
Δημιουργία χάρτη της τάξης
Liben & Yekel (1996)
1) πρωτότυπο δείγμα 20 παιδιά: a)4
χρονών & 4 μηνών and b) παιδιά 5
χρονών & 4 μηνών.
2) ενήλικες
3) Δείγμα σύγκρισης με παιδιά
νηπιαγωγείου:
a) 4 χρονών και 3 μηνών and b) 5
χρονών και 7 μηνών
Πείραμα 1: 2,5 – 3 χρονών παιδιά
Πείραμα 2: 2,5 χρονών παιδιά.
Πείραμα 3: 2,5 χρονών παιδιά.
Πείραμα 4: 2,5-3 χρονών παιδιά.
Πείραμα 5ο: 2,5 χρονών παιδιά
(DeLoache, Miller & Rosengren,
1997)
4 εφάμιλλα έργα χαρτογράφησης:
συμπλήρωση
επίπεδου
και
πλάγιου χάρτη μέσα και έξω από
την τάξη (καμπίνα ).
DeLoache,
Uttal
Pierroutsakos (1998)
&
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
σε
Απλές
Δραστηριότητες
ανάκτησης αντικειμένου (objectretrieval game)
Έργα μοντέλου (model task)
Έργα εικόνας (picture task).
Ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών,
σύμβολα,
αναπαράσταση,
υπερυψωμένη
προοπτική,
προβολικές και ευκλείδειες έννοιες
Κατανόηση
έννοιας
χάρτη,
σύμβολα,
γεωμετρική
και
αναπαραστασιακή
αντιστοιχία,
σχέση χώρου- χάρτη- ατόμου,
προβολικές-τοπολογικές
και
ευκλείδειες έννοιες, διεύθυνση κατεύθυνση - προσανατολισμός,
κλίμακα, οπτική γωνία, οπτικό
αζιμούθιο,
οπτική
απόσταση,
προοπτική
ΥΛΙΚΑ
Εναέρια φωτογραφία κλίμακας 1:12.000.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα τάξης), αυτοκόλλητα, ατομικά τεστ
Κλίμακα, οπτική γωνία, οπτικό
αζιμούθιο,
επίπεδη
και
υπερυψωμένη προοπτική, ερμηνεία
και
αναπαραγωγή
χάρτη,
προβολικές
έννοιες,
αναπαραστασιακή και γεωμετρική
αντιστοιχία
Γεωμετρική και αναπαραστασιαή
αντιστοιχία, (geometrical
and
representational correspondence)
προσανατολισμός χώρου – χάρτη,
δεξιότητες
χαρτογράφησης
(mapping skills)
Χαρτιά και μολύβια
Συμβολισμός, αναπαράσταση
Πείραμα 1: Μοντέλο και - πραγματικό δωμάτιο, Μία μινιατούρα
παιχνίδι και ένα ίδιο παιχνίδι μεγαλύτερου μεγέθους.
Αντίγραφα Επίiπεδων και πλάγιων χαρτών (σχεδιαγράμματα
τάξης), αυτοκόλλητα, κραγιόν
Πειράματα 2, 3 και 4 φωτογραφίες και μοντέλα δωματίου, Μία
μινιατούρα παιχνίδι και ένα ίδιο παιχνίδι μεγαλύτερου μεγέθους
Πείραμα 5 μοντέλο δωματίου, τεχνητό δωμάτιο, μηχανή
συρρίκνωσης, κούκλα
28
1.2.1.2 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης
Τα τελευταία χρόνια έχει πραγματοποιηθεί ένα μεγάλο κομμάτι έρευνας που αφορά τις
ικανότητες των μικρών παιδιών να αντιλαμβάνονται το γεωγραφικό περιβάλλον και να
συμπεριφέρονται ανάλογα με αυτό. Πολλές μελέτες έχουν παρουσιάσει ότι τα παιδιά έχουν
ουσιαστικά ικανότητες χαρτογράφησης σε ηλικίες πριν την είσοδό τους στο σχολείο (μεταξύ
ερευνών που έχουν εκδοθεί πριν το 1988 δες Blades and Spencer 1986; Blaut 1987; Bluestein
and Acredolo 1979; Landau 1986; S. Muir 1985; Presson 1982; Siegel and Schadler 1977;
Spencer and Darvizeh 1981; Stea 1976. Δες Blades and Spencer 1994 για επισκόπηση
ερευνών.) Κάποιες από αυτές έχουν εστιαστεί στις εναέριες φωτογραφίες ως υποκατάστατα
χάρτη. Πολλοί ερευνητές μεταξύ των οποίων ο Blaut και οι συνεργάτες του, έχουν δείξει ότι
το παιδί μπορεί να διαχειριστεί αποτελεσματικά το σύστημα συντεταγμένων του χάρτη σε
πολύ μικρές ηλικίες (Blaut, 1999). Στην ηλικία των 4 ετών το παιδί μπορεί να διαβάσει
εναέριες φωτογραφίες, να παίξει παιχνίδια πλοήγησης πάνω τους, να χρησιμοποιήσει απλούς
χάρτες για να εντοπίσει κρυμμένα αντικείμενα, να οικοδομήσει ακατέργαστα τοπία με
παιχνίδια, και άλλα [δες Spencer et all, (1989); Blaut, (1991, 1997a, 1997b); Matthews
(1992); Blades & Spencer (1994); Sowden et all (1996); Stea et all (1996); Blades, et all
(1998)]. Μελέτες σχετικά με την ικανότητα των μικρών παιδιών να διαβάζουν και να
χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες έχουν δείξει ότι αυτή η ικανότητα είναι παρούσα κατά
την χρονική περίοδο που τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο (Spencer et al. 1980; Walker R.J
1980; McGee 1982; Matthews 1985a, 1985b) και ότι οι εναέριες φωτογραφίες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου (M. Muir 1970; Hart
1970; Anderson 1986). Επίσης μελέτες των Stea και Blaut έχουν υποδείξει τη δυνατότητα
παιδιών προσχολικής ηλικίας να εισάγονται στην ιδέα του χάρτη μέσου του παιδικού
παιχνιδιού (Stea and Blaut 1973; Blaut and Stea 1974) ενώ υπάρχει αξιοσημείωτη
βιβλιογραφία που περιγράφει την διδασκαλία δεξιοτήτων χάρτη και γεωγραφίας στις πολύ
μικρές ηλικίες (δες επίσης Rushdoony, 1968; M. Muir and Blaut, 1969; Atkins, 1981; S.
Muir, 1985). Για να εξηγηθούν αυτά τα ευρήματα, καλείται κάποιος να ενεργοποιήσει τη
θεωρία η οποία αντιμετωπίζει την χωρική συμπεριφορά και γνώση ως μεγάλης κλίμακας
τμήμα της συμπεριφοράς και της αντίληψης γενικότερα [στο Blaut, 1999].
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης ή
υποκατάστατά του, ή δεν χρησιμοποιείται χάρτης, εξετάζοντας έννοιες συναφείς με χρήση
και δημιουργία χάρτη, και που τα αποτελέσματά τους επιβεβαιώνουν ικανότητες
χαρτογράφησης από μικρά παιδιά.. Λόγω μεγάλου όγκου των ερευνών που εντοπίστηκαν με
βιβλιογραφική αναζήτηση, τα ερευνητικά έργα θα παρουσιαστούν ανάλογα με το είδος του
29
χάρτη ή των υποκατάστατών του που χρησιμοποιείται σε κάθε ένα από αυτά. Έτσι
διακρίνονται:
(i) ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιούνται
•
μοντέλα χώρων, και είτε απαιτείται περιβαλλοντική σχηματογραφία, είτε
χωρική αναπαράσταση, είτε εντοπισμός θέσης και ανάκτηση αντικειμένου, ή
κατανόηση χωρικών σχέσεων
•
Διάφορα είδη Χαρτών (σχεδιαγράμματα, πλάνα, περιβαλλοντικά σχήματα κτλ)
•
Χάρτης και μοντέλα χώρου (μια ιδιαίτερη κατηγορία δραστηριοτήτων)
•
Εναέριες φωτογραφίες, και
(ii) ερευνητικά έργα όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης
Επιπλέον, στα πλαίσια της ίδιας ενότητας όπου επιβεβαιώνονται οι ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών, εντάσσονται και δύο ακόμη κατηγορίες ερευνών: (1)
έρευνες όπου παρατηρείται χρήση χάρτη για κάποιο σκοπό και όχι μόνο έλεγχο
μεμονωμένων εννοιών που αφορούν χάρτη ή χώρο, και (2) έρευνες όπου χρησιμοποιείται
τεχνολογία η οποία μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση μεμονωμένων εννοιών που
αφορούν χάρτη και χώρο, και θα παρουσιαστούν αμέσως μετά (δες συνοπτικούς Πίνακες 3
και 4, και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση
υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες
και ικανότητες χαρτογράφησης).
1.2.1.2.1 Έργα με Μοντέλα Χώρων
Σε αυτήν την κατηγορία ερευνητικών έργων που θα παρουσιαστούν παρακάτω
χρησιμοποιούνται μοντέλα διάφορων χώρων, μικρής ή μεγάλης κλίμακας, ως χωρικές
αναπαραστάσεις χάρτη. Τα είδη των δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται στις διάφορες
έρευνες αφορούν έργα αναπαραστάσεων– μοντελοποιήσεις με παιδικά παιχνίδια (μιας πόλης,
ενός συγκεκριμένου χώρου π.χ. κουζίνας), έργα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλα
δωματίων ή μεγαλύτερα μοντέλα, δραστηριότητες εξοικείωσης με μοντέλα δωματίου σε
διάφορες συνθήκες (ευθυγράμμισης ή περιστροφής), δραστηριότητες αναγνώρισης χωρικών
σχέσεων, δραστηριότητες κίνησης σε μοντελοποιημένο χώρο με μικρογραφίες σπιτιών. Οι
έννοιες που εμπλέκονται στα είδη αυτών των δραστηριοτήτων που υλοποιούνται ατομικά
επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών αφορούν αναπαραστάσεις,
σύμβολα, χαρτογράφηση, κλίμακα, χωρικές σχέσεις αντικειμένων σε σχέση με άλλα
αντικείμενα (δίπλα σε, μεταξύ κτλ), προ-μαθηματικές έννοιες (μπροστά από, πίσω από κτλ).
30
Έτσι λοιπόν, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών, οι Blaut &
Stea (1974) και Dale (1971) έχουν αναφέρει επιτυχίες πολύ μικρών παιδιών
συμπληρώνοντας/ ολοκληρώνοντας έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη. Οι Blaut &
Stea ισχυρίζονται ότι έχουν ανακαλύψει χωρική ικανότητα, συγκρίσιμη με αυτή που
απαιτείται για την κατανόηση χάρτη, σε πολύ μικρά παιδιά ηλικίας 3 χρόνων, όταν τους
δόθηκαν μοντέλα δρόμων, κτιρίων και αυτοκινήτων για να παίξουν. Θεωρούν ότι τα παιδιά
πράγματι έχουν εμπειρία με περιβαλλοντικές αναπαραστάσεις μέσω του παιδικού
παιχνιδιού. Οι ερευνητές έδωσαν σε 3-6 χρονών παιδιά ένα σετ μικροσκοπικών σπιτιών,
κτιρίων, αυτοκινήτων, δέντρων, & χαρτονένιων διάδρομων που έμοιαζαν με δρόμους
και τους ζήτησαν να φτιάξουν μια «γωνιά δρόμου» με τη βοήθειά τους. Έπειτα τους
ζήτησαν να παίξουν με όλα τα μικροσκοπικά στοιχεία πάνω σε ένα κομμάτι λευκό χαρτί,
χωρίς να τους δώσουν συγκεκριμένες οδηγίες πέρα από το να παίξουν απλά με τα παιχνίδια.
Οι Blaut and Stea βρήκαν ότι τα μικρά παιδιά, συμπεριλαμβανομένου και των μικρότερων,
έφτιαξαν σχέδια που περιλάμβαναν ενωμένα ευθύγραμμα κομμάτια δρόμων με τα
μικροσκοπικά παιχνίδια τοποθετημένα κατάλληλα και αμφισβήτησαν ότι αυτά απεικόνιζαν
ρεαλιστικά τοπία. Αν συμβαίνει αυτό, προτείνουν ότι τα μικρά παιδιά μπορούν να
αναπαραστήσουν πρότυπα δρόμων και κτιρίων. Οι ερευνητές αυτοί αναφέρθηκαν στα
παιδικά σχέδια ως αναπαραστάσεις των γνωστικών χαρτών των παιδιών και αυτό
συνεπάγεται ότι τα σχέδια / σχεδιαγράμματα ήταν τα συμπεράσματα άμεσης εμπειρίας σε
αστικά
περιβάλλοντα.
Δεδομένου
του
απαραίτητου
περιορισμένου
εύρους
των
μικροσκοπικών παιχνιδιών που δόθηκαν στα παιδιά, οι Blades et all (2003) [σε μια κριτική
αναφορικά με το πείραμα των Blaut and Stea] υπέθεσαν ότι τα παιδιά θα ήταν ανίκανα να
κατασκευάσουν ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, αντίθετα τα σχέδιά τους ήταν πιο πιθανό να
έχουν απεικονίσει μία γενική εκτίμηση ή σχηματογραφία του πως πρέπει να μοιάζει ένα
αστικό περιβάλλον. Παρόλα αυτά και σύμφωνα πάντα με τους Blaut and Stea (1974) τα
παιδιά έχουν μια ικανότητα από πολύ μικρή ηλικία να αναπαριστούν μια τοποθεσία
κατασκευάζοντας το μοντέλο ενός τόπου (αστικό περιβάλλον) κατά τη διάρκεια
ενασχόλησης με παιδικά παιχνίδια. Η ικανότητα των παιδιών να κατασκευάζουν
σχεδιαγράμματα χρησιμοποιώντας μικροσκοπικά στοιχεία είναι λιγότερο απρόβλεπτη
εξαιτίας του ότι τα παιδιά του νηπιαγωγείου είναι εξοικειωμένα με μοντέλα στοιχείων
τοποθεσιών (σπιτάκια, δεντράκια κτλ) και πολύ συχνά έχουν εμπειρία με τα διαφημιστικά
παπλωματάκια / χαλάκια δραστηριοτήτων όπου είναι τυπωμένα πάνω τους δρόμοι και
σχεδιαγράμματα πόλεων, όπως και τα Lego ή άλλα πλάνα πόλεων, και συγκεκριμένες
αναπαραστάσεις με παιχνίδια, πχ. φάρμες ζώων, σιδηροδρομικοί σταθμοί κτλ. Η
αλληλεπίδραση
με
όλες
αυτές
τις
αναπαραστάσεις
πραγματικών
περιβαλλόντων
συνεισφέρουν στην ικανότητα των μικρών παιδιών να κατασκευάζουν μοντέλα τοποθεσιών
(Blades et all, 2003).
31
Απόδειξη περιβαλλοντικής σχηματογραφίας σε άλλα πλαίσια διακρίνεται στην έρευνα
των Blades και Banham (1990). Οι ερευνητές αυτοί έδειξαν σε 4 χρονών παιδιά το μοντέλο
ενός σχεδιαγράμματος κουζίνας που περιλάμβανε 10 στοιχεία αλλά χωρίς σκεύη μαγειρικής.
Τους ζήτησαν να μάθουν το μοντέλο όσο καλύτερα μπορούσαν και έπειτα να
προσπαθήσουν να αναπαραστήσουν από τη μνήμη τους την κουζίνα. Είχαν όσο χρόνο
ήθελαν για να μάθουν το σχεδιάγραμμα και όταν ένιωσαν ότι το ήξεραν τα στοιχεία αυτά
μεταφέρθηκαν σε ένα κτιριακό συγκρότημα μαζί με άλλα μικροσκοπικά παιδικά παιχνίδια
(κρεβάτια, πολυθρόνες κτλ), όπου τότε τους ζήτησαν να αναπαραστήσουν την κουζίνα. Τα
περισσότερα από τα παιδιά ήταν ακριβή στην αναπαράσταση των στοιχείων της κουζίνας,
τοποθετημένα σε σωστή θέση, και σπάνια συμπεριλάμβαναν στοιχεία που δεν ανήκαν στην
κουζίνα. Σχεδόν τα 2/3 των παιδιών συμπεριέλαβαν στην αναπαράστασή τους κάποιο σκεύος
μαγειρικής (πράγμα που ήταν λάθος). Τα παιδιά ανακάλεσαν από τη μνήμη τους το μοντέλο
περιλαμβάνοντας (α) τη συγκεκριμένη πληροφορία που είχαν μάθει από άμεση εμπειρία με
το σχεδιάγραμμα και (β)τη γενική τους γνώση σχετικά με το τι βρίσκει κανείς τυπικά σε μια
κουζίνα (Blades et all, 2003).
Η έρευνα των Blaut και Stea (1974) είναι η μόνη που έχει ελέγξει την ικανότητα πολύ
μικρών παιδιών να κατασκευάζουν το μοντέλο ενός τοπίου. Όμως οι Dijkink και Elbers
(1980) πραγματοποίησαν παρόμοια έρευνα σε μεγαλύτερα παιδιά. Ζήτησαν, ατομικά, από 7,
9 και 12 χρόνων παιδιά να μοντελοποιήσουν μία πόλη. Τους έδωσαν ένα πίνακα με
δρόμους, σιδηροδρομική τροχιά και ένα ποτάμι ζωγραφισμένο πάνω του (στον πίνακα) και
μοντελάκια κτιρίων που περιλάμβαναν παλιά και νέα σπίτια, μαγαζιά, εργοστάσια και
φάρμες. Οι ερευνητές αυτοί βρήκαν ότι μερικά από τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούσαν να
φτιάξουν μια συνετή αναπαράσταση μιας πόλης, επειδή τους παρουσιάστηκε μία ελλειπτική
δομή και γι’ αυτό δεν τοποθέτησαν μαζί παρόμοια στοιχεία (π.χ. φάρμες, εργοστάσια και
παλιά και νέα σπίτια τοποθετήθηκαν οπουδήποτε πάνω στον πίνακα). Η φτωχή απόδοση των
μικρότερων παιδιών (7 ετών) δεν συνάδει τα αποτελέσματα των Blaut and Stea (1974). Γι’
αυτό το λόγο οι Blades, Spencer, Plester and Desmond (2003)επανέλαβαν την έρευνα των
Blaut and Stea για να δουν αν τα 3χρονα και 4χρονα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν
τοπία στα πλαίσια του παιχνιδιού.
Πιο συγκεκριμένα οι Blades, Spencer, Plester και Desmond (2003) πραγματοποίησαν 3
περάματα, ατομικά σε κάθε παιδί. Αρχικά παρουσιάστηκε στα παιδιά ένα μεγάλο άσπρο
χαρτόνι στρωμένο στο πάτωμα και πάνω του σε μια γωνιά βρίσκονταν ένας σωρός από
μικροσκοπικά στοιχεία όπως κτίρια, δέντρα, οχήματα, και χαρτονένια ζωγραφιστά στοιχεία
όπως δρόμοι. Οι ερευνητές έδειξαν τα στοιχεία αυτά στα παιδιά και τους ζήτησαν απλά να
παίξουν με αυτά πάνω στο μεγάλο χαρτόνι. Στα παιδιά που ήταν διστακτικά τα προέτρεπαν
32
απλώς να κάνουν κάτι με αυτά τα στοιχεία («δες τι μπορείς να φτιάξεις») χωρίς οποιαδήποτε
νύξη για το τι θα μπορούσε το παιδί να φτιάξει. Έπειτα επαναλήφθηκε ακριβώς η
προηγούμενη διαδικασία με τη διαφορά ότι δόθηκε σαφής οδηγία στα παιδιά να
δημιουργήσουν ένα χώρο στον οποίο μένουν άνθρωποι, μία πόλη ή μια κωμόπολη. Στο
τέλος επαναλήφθηκε το προηγούμενο πείραμα με τη διαφορά ότι συμμετείχαν 14 ίδια παιδιά
που συμμετείχαν στο δεύτερο πείραμα, καθώς και ότι απλώθηκαν μερικά κομμάτια δρόμων
σε πρότυπο πλέγματος προτού δοθούν τα υπόλοιπα στοιχεία. Υποτέθηκε ότι η διάταξη
μερικού σχεδίου θα ενθάρρυνε τα παιδιά να συμπληρώσουν το γεωγραφικό σχεδιάγραμμα.
Τα αποτελέσματα των τριών πειραμάτων έδειξαν ότι μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό 3χρονων
και 4χρονων δημιούργησε ένα παιδικό σχεδιάγραμμα που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως
αναπαράσταση μιας τοποθεσίας. Σχεδόν όλα τα παιδιά τοποθέτησαν τα στοιχεία με ένα
αφηρημένο τρόπο πάνω στο χαρτί, με μικρή ή καθόλου σύνδεση μεταξύ των στοιχείων ή
απλώς τοποθέτησαν τα κοινά στοιχεία μαζί σε σειρές ή σε ομάδες. Όταν πραγματοποιήθηκαν
παρόμοιες μελέτες με 5χρονα και 6χρονα βρέθηκε ότι λιγότερα από τα μισά έφτιαξαν
γεωγραφικά σχεδιαγράμματα. Είναι σημαντικό ότι κάνοντας τις οδηγίες πιο σαφείς (π.χ.
ζητώντας τους να φτιάξουν ένα συγκεκριμένο μέρος που γνώριζαν) ή παρέχοντας μεγαλύτερο
πλαίσιο (π.χ. δίνοντας τους ανθρωπάκια και ζητώντας τους να φτιάξουν μια πόλη γι’ αυτά τα
ανθρωπάκια) αυτό μπορεί να ενθαρρύνει τη δημιουργία περισσότερων μοντέλων τοποθεσιών.
Παρόλα αυτά τα αποτελέσματα ήταν αντίθετα με αυτά των Blaut και Stea (1974) που
προτείνουν ότι τα μικρά παιδιά όσο τα 3χρονα μπορούν αυθόρμητα να αναπαραστήσουν
μέρη στα πλαίσια του παιχνιδιού. Τα μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου είναι πολύ εξοικειωμένα
με τα μικροσκοπικά παιχνιδάκια και με τα παπλωματάκια δραστηριοτήτων είτε από το σπίτι
τους είτε από το νηπιαγωγείο. Η προφανής υπόθεση από αυτό το είδος παιχνιδιού, ότι τα
παιδιά είτε αντανακλώντας αυτό που έμαθαν ήδη από το περιβάλλον από άμεση εμπειρία ή
παίζοντας με παιχνίδια, μπορεί να συνεισφέρει στη γνώση τους για τις χωρικές σχέσεις.
Αυτή η υπόθεση φαίνεται να υποστηρίζεται από τα ευρήματα των Blaut και Stea (1974),
όμως σύμφωνα με τα επόμενα πειράματα των Blades et all 2003 απαιτείται προσοχή στη
σκέψη ότι το παιδικό παιχνίδι οδηγεί στη γεωγραφική κατανόηση σε πολύ μικρά παιδιά. Τα
3χρονα και 4χρονα έδειξαν πράγματι μια αυθόρμητη αλλά μικρή ικανότητα να
κατασκευάζουν μοντέλα τα οποία αντανακλούν μια συναφή αναπαράσταση ενός
περιβάλλοντος.
Η ικανότητα των παιδιών να κατανοούν ότι ένα πραγματικό περιβάλλον μπορεί να
αναπαρασταθεί σε συμβολική μορφή (π.χ από ένα μοντέλο) είναι μία σημαντική
αναπτυξιακή επίτευξη και ερευνητές ισχυρίζονται ότι τα παιδιά μπορούν να εκτιμήσουν τα
μοντέλα ως χωρικές αναπαραστάσεις μέχρι ή ακριβώς λίγο πριν την ηλικία των 4 χρόνων
(Blades, Sowden and Spencer, 1995). Η DeLoache (1989) για παράδειγμα έχει προτείνει ότι
33
τα παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για τις εξωτερικές αναπαραστάσεις αρχικά από την ηλικία
των 3 χρόνων. Η ερευνήτρια έδειξε σε 3χρονα το μοντέλο κλίμακας ενός δωματίου, όπου
μοντέλο και δωμάτιο αποτελούνταν από 6 μοναδικά διαφορετικά στοιχεία επίπλων, 4 από τα
οποία αποτέλεσαν σημεία για να κρύψει ένα αντικείμενο (σκύλο). Το μοντέλο ήταν έξω από
το δωμάτιο και ευθυγραμμισμένο με αυτό. Αφού εξήγησε ότι μοντέλο και δωμάτιο ήταν ίδια,
τα παιδιά είδαν ένα σκύλο – παιχνίδι να κρύβεται κάτω από ένα από τα έπιπλα στο
μοντέλο και τους ζητήθηκε να πάνε στο πραγματικό δωμάτιο και να βρουν, να
εντοπίσουν ένα μεγάλο σκύλο ο οποίος είχε κρυφτεί κάτω από αντίστοιχο στοιχείο
επίπλου στο δωμάτιο. Η DeLoache βρήκε ότι τα παιδιά στην ηλικία των 3 χρόνων πέτυχαν
στο έργο αυτό και πρότεινε ότι «το παιδί καταλαβαίνει ότι το μοντέλο αναπαριστά ή
συμβολίζει το δωμάτιο. Με άλλα λόγια ότι το μοντέλο υπηρετεί ως σύμβολο για το δωμάτιο»
(1989, σελ. 25 πλάγια στο πρωτότυπο).
Παρόμοια σε μια πιο πρόσφατη έρευνα οι DeLoache, Kolstad and Anderson (1991)
ακολουθώντας την ίδια διαδικασία για να ελέγξουν τις ικανότητες των παιδιών, αντί να τους
ζητήσουν να χρησιμοποιήσουν το μοντέλο για να βρουν το κρυμμένο σημείο στο δωμάτιο
τους ζήτησαν να χρησιμοποιήσουν το μοντέλο για να εντοπίσουν το κρυμμένο
αντικείμενο σε ένα άλλο μεγαλύτερο μοντέλο δωματίου. Οι DeLoache et all βρήκαν ότι
παιδιά 2 ½ χρόνων (2 χρόνων και 7 μηνών) φάνηκαν ικανά να εκτελέσουν το έργο
αναζήτησης με επιτυχία και πρότειναν ότι όταν ένα μοντέλο χώρου και ο χώρος που
αναπαριστά είναι παρόμοιας κλίμακας, «ακόμη και τα 2 ½χρονα παιδιά είναι ικανά να
καταλάβουν ότι ένας χώρος συμβολίζει έναν άλλο χώρο» (σελ.123) (Blades and Cooke,
1994).
Οι Marzolf & DeLoache (1994) βρήκαν επίσης ότι ένας μικρός αριθμός 2 ½ χρονών
παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα χάρτη για να εντοπίσουν μια θέση, ένα σημείο σε
ένα δωμάτιο. Έδειξαν στα παιδιά ένα χάρτη ενός μεγάλου μοντέλου δωματίου. Η κρυμμένη
θέση του παιχνιδιού δείχθηκε πάνω στο χάρτη και ζητήθηκε απ’ τα παιδιά να πάνε στο
μοντέλο του δωματίου και να ανακτήσουν το παιχνίδι. Υπήρχαν πολλά διαφορετικά
στοιχεία επίπλων στο μοντέλο δωματίου, τέσσερα από τα οποία χρησιμοποιήθηκαν ως θέσεις
για να κρυφτούν αντικείμενα. Τα έπιπλα συμβολίζονταν στον χάρτη με διαφορετικό
χρωματισμένο σχήμα (π.χ. ένα πράσινο μαξιλάρι δαπέδου στο δωμάτιο αναπαραστάθηκε από
ένα πράσινο τετράγωνο πάνω στο χάρτη) και υπήρχαν διαφορετικά σύμβολα για κάθε
έπιπλο. Οι Marzolf & DeLoache (1994) βρήκαν ότι τα περισσότερα από τα 2 ½χρονα ήταν
«ανίκανα» να χρησιμοποιήσουν χάρτη. Όμως τα παιδιά της ομάδας εκείνης, που είχαν κάποια
προηγούμενη εμπειρία χρήσης του μοντέλου πριν ελεγχθούν με το χάρτη και μερικά από τα
παιδιά αυτής της ομάδας, φάνηκαν ικανά να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία τον χάρτη. Αυτό
34
μπορεί να δηλώνει ότι παρέχοντας κατάλληλη εμπειρία, ακόμη και 2 ½ χρονών παιδιά θα
μπορούσαν να ξεκινήσουν να χρησιμοποιούν χάρτες.
Όμως υπάρχει μεγάλη δυσκολία στην ερμηνεία των ευρημάτων των μελετών της
DeLoache και των συνεργατών της που απορρέει από το γεγονός ότι, σε όλες τις μελέτες τους
χρησιμοποιήθηκαν ως σημεία απόκρυψης των αντικειμένων μοναδικά στοιχεία επίπλων. Για
παράδειγμα στην παραπάνω διαδικασία ένα μικρό σκυλάκι (παιχνίδι κρύφτηκε κάτω από μια
καρέκλα στο μοντέλο και το παιδί έπρεπε να ψάξει για ένα μεγαλύτερο παιχνίδι σκύλο στο
δωμάτιο. Η DeLoache πρότεινε ότι για να το κάνουν αυτό με επιτυχία τα παιδιά έπρεπε να
συνειδητοποιήσουν ότι το μοντέλο αναπαριστούσε το δωμάτιο. Όμως, τα παιδιά που το
πέτυχαν αυτό μπορεί πράγματι να είχαν συνειδητοποιήσει αυτή τη σχέση μοντέλου δωματίου
αλλά πολύ πιθανό και να πέτυχαν επειδή απλώς παρατήρησαν τη θέση που είχε κρυφτεί το
σκυλάκι, δηλαδή κάτω από την καρέκλα μέσα στο μοντέλο. Αν παρατηρούσαν την καρέκλα
το μόνο που θα έπρεπε να κάνουν ήταν να πάνε στο δωμάτιο και να ψάξουν γι’ αυτήν, αφού
ήταν μία, και να εντοπίσουν το μεγάλο σκυλάκι χωρίς δυσκολία. Αν τα παιδιά εκτελούσαν με
αυτόν τον τρόπο, θα έδειχνε ότι θα μπορούσαν να συνδέσουν το μικροσκοπικό παιχνίδι στο
μοντέλο με την πραγματική καρέκλα στο δωμάτιο, γεγονός που δε λέει τίποτα για την
κατανόηση του μοντέλου ως αναπαράσταση του δωματίου. Αν τα σημεία απόκρυψης είναι
μοναδικά δεν πειράζει αν το μοντέλο ή ο χάρτης είναι μια ακριβή αναπαράσταση του
δωματίου επειδή τα παιδιά τα οποία έχουν συνειδητοποιήσει (στο συγκεκριμένο παράδειγμα)
ότι η μικροσκοπική καρέκλα στο δωμάτιο συμβολίζει τη μεγάλη καρέκλα στο δωμάτιο
μπορούν να εκτελέσουν με επιτυχία, άσχετα με το αν το μοντέλο είναι ή όχι ακριβές.
Για να υποστηρίξουν αυτόν τον ισχυρισμό οι Blades, Sowden and Spencer (1995)
έδειξαν σε 16 3χρονα και 16 4χρονα παιδιά ένα μικρό και ένα μεγάλο μοντέλο δωματίου
βασισμένα στο πρότυπο της DeLoache (1989) όπου, όμοια με την έρευνά της,
ακολουθήθηκε ακριβώς η ίδια διαδικασία σε κάθε ένα από τα παιδιά που συμμετείχαν, αλλά
υπό τρεις διαφορετικές συνθήκες (μισά παιδιά συνέλαβαν τις συνθήκες αυτές με τη σειρά 2
– 3 – 1 ενώ τα άλλα μισά με σειρά 3 – 2 – 1). Σύμφωνα με την πρώτη συνθήκη το μικρό
μοντέλο ήταν ακριβής αναπαράσταση του μεγάλου μοντέλου, πράγμα που μπορεί να
συζητηθεί ως εξής: τα παιδιά τα κατάφεραν με επιτυχία (89% τα 3χρονα και 85% τα 4χρονα)
στην δραστηριότητα η οποία ενέπλεκε τη χρήση μοντέλου το οποίο ήταν μία αναπαράσταση.
Άρα τα παιδιά είχαν κάποια κατανόηση ότι το μικρό μοντέλο ήταν μια αναπαράσταση
(απατηλή λογική). Στη δεύτερη συνθήκη τα έπιπλα στο μεγάλο δωμάτιο άλλαξαν θέση αλλά
ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία με την πρώτη συνθήκη. και εδώ οι δύο ομάδες σημείωσαν
επιτυχία (90% τα 3χρονα και 92% τα 4χρονα). Στην τρίτη συνθήκη τα έπιπλα στο μεγάλο
μοντέλο τοποθετήθηκαν τυχαία έναντι στις πλευρές του δωματίου και ακολουθώντας την ίδια
διαδικασία τα παιδιά σημείωσαν πάλι επιτυχία (89% τα 3χρονα και 92% τα 4χρονα). Η
ερμηνεία που υιοθετείται για τα αποτελέσματα της πρώτης συνθήκης είναι ακατάλληλη για
35
τις άλλες δύο συνθήκες. Στη δεύτερη και τρίτη συνθήκη η επιτυχία των παιδιών στη χρήση
πληροφορίας από το μικρό μοντέλο για τον εντοπισμό του κρυμμένου αντικειμένου στο
μεγάλο μοντέλο δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξάγουμε συμπερασματικά ότι τα
παιδιά κατάλαβαν ότι το μικρό μοντέλο αναπαριστούσε το μεγάλο δωμάτιο, επειδή στις
συνθήκες αυτές το μικρό δωμάτιο δεν ήταν αναπαράσταση του μεγάλου. Το γεγονός αυτό
τονίζει τις δυσκολίες ερμηνείας προηγούμενων μελετών με μικρότερα παιδιά που ενέπλεκαν
μοναδικά σημεία απόκρυψης αντικειμένων και ακριβείς αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με τους
Blades, Sowden and Spencer (1995) η επιτυχία των παιδιών στη δραστηριότητα της
συγκεκριμένης έρευνας υποδηλώνει ότι τα παιδιά έχουν κάποια εκτίμηση του μοντέλου ως
αναπαράσταση, αλλά αν εκτελούν ισότιμα όταν το μοντέλο δεν αποτελεί μία αναπαράσταση,
αυτό σημαίνει ότι η επιτυχία των παιδιών δεν είναι απαραίτητα εξαρτημένη από την
κατανόηση ότι το μοντέλο συμβολίζει κάτι άλλο.
Πλάνα / διατάξεις χώρου που περιλαμβάνουν μόνο μοναδικά σημεία απόκρυψης
αντικειμένων ενδέχεται να ελέγχουν κυρίως την ικανότητα των παιδιών να συνδέουν ένα
μοναδικό αντικείμενο σε ένα χώρο με αντιστοιχία σε άλλο χώρο. Σύμφωνα με τους Blades
and Spencer (1994) ένας ουσιαστικός παράγοντας για την κατανόηση χαρτών ή μοντέλων
είναι η συνειδητοποίηση ότι υπάρχει αντιστοιχία όχι μόνο στα μοναδικά σημεία αλλά και στις
χωρικές σχέσεις. Η κατανόηση των παιδιών για τη χωρική αντιστοιχία μπορεί να ερευνηθεί
χρησιμοποιώντας διατάξεις στις οποίες τα σημεία απόκρυψης είναι ένα ή δύο ή και
περισσότερα ιδανικά μέρη (σημεία) (Blades, Sowden and Spencer, 1995).
Οι Blades and Cooke (1994) θέλοντας να ελέγξουν αρχικά την ικανότητα μικρών
παιδιών να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο για να εντοπίσουν μια κρυμμένη θέση όταν στο
μοντέλο περιλαμβάνονται δύο ιδανικές κρυμμένες θέσεις σε συνθήκες ευθυγράμμισης
και περιστροφής και να μελετήσουν τι ακριβώς συμβαίνει στην περίπτωση που αντί για δυο
μοντέλα ίδιας κλίμακας έχουν ένα μοντέλο και την αναπαράστασή σου σε πραγματικό
δωμάτιο, εφάρμοσαν δύο πειράματα, μετά από δύο μέρες εξοικείωσης των παιδιών με τα
μοντέλα. Τα μοντέλα και το δωμάτιο αποτελούνταν από 4 στοιχεία επίπλων δύο εκ των
οποίων ήταν όμοια (2 ίδιες καρέκλες). Στο πρώτο πείραμα σε παιδιά ηλικίας 3, 4.3 και 5.5
χρόνων ζητείται ατομικά να εντοπίσουν (χωρίς άλλη νύξη) που είναι κρυμμένο το
αντικείμενο (σκυλάκι) σε ένα μοντέλο έχοντας δει δυο μοντέλα όπου ένα αντίστοιχο
αντικείμενο βρίσκεται στο ένα εκ των δύο μοντέλων. Το παιδί πρέπει να απαντήσει ότι
βρίσκεται στην ίδια θέση όπως στο άλλο μοντέλο. Για τις 6 από τις 12 δοκιμασίες κάθε
περίπτωσης το σκυλάκι ήταν κρυμμένο σε μια μοναδική θέση ενώ για τις άλλες 6 ήταν
κρυμμένο κάτω από τη μία ή την άλλη καρέκλα. Οι δοκιμασίες έγιναν σε τυχαία σειρά και
κάθε φορά το ένα ή το άλλο μοντέλο ήταν το αρχικό ή το ανάλογο που έψαχναν. Τα παιδιά
απαντούσαν σωστά αν έβρισκαν το σκυλάκι στην πρώτη τοποθέτηση που έψαχναν
36
(διαφορετικά έψαχναν μέχρι να το βρουν). Όταν το έβρισκαν στο μοντέλο που έψαχναν τους
ζητούσαν να το βγάλουν και από τη θέση του αρχικού μοντέλου που έβλεπαν για να ελέγξουν
ότι δεν έχουν ξεχάσει τη θέση του κρυμμένου παιχνιδιού. Αν τα παιδιά είχαν καταλάβει τη
χωρική αντιστοιχία μεταξύ των δύο μοντέλων, ο συνυπολογισμός των δύο ιδανικών
κρυμμένων θέσεων (των δύο καρεκλών) δεν θα έπρεπε να επηρεάσει την απόδοσή τους: θα
έπρεπε να είναι ικανά να διαχωρίσουν μεταξύ των δύο καρεκλών εξαιτίας της σχέσης τους με
τα άλλα έπιπλα του μοντέλου. Από την άλλη αν τα παιδιά θα έκαναν το έργο εστιάζοντας
στην κρυμμένη θέση του παιχνιδιού, θα σημειωνόταν επιτυχία όταν το παιχνίδι ήταν
κρυμμένο κάτω από ένα μοναδικό στοιχείο επίπλου (κρεβάτι ή ντουλάπα), αλλά θα είχαν
δυσκολία αν το παιχνίδι ήταν κρυμμένο κάτω από τη μία εκ των δύο καρεκλών. Στο δεύτερο
πείραμα σε παιδιά ηλικίας 3 και 4.8 χρόνων ζητήθηκε να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο για
να εντοπίσουν μία κρυμμένη θέση σε ένα δωμάτιο. Το μοντέλο του δωματίου ήταν
κλίμακας 1:10, με τα αντίστοιχα αλλά μικροσκοπικά στοιχεία επίπλων, τοποθετημένο έξω
ακριβώς από το δωμάτιο. Στη μία συνθήκη το μοντέλο ήταν ευθυγραμμισμένο με το
δωμάτιο και στην άλλη συνθήκη το μοντέλο ήταν στραμμένο κατά 180ο σε σχέση με το
δωμάτιο.
Τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος έδειξαν ότι τα 3χρονα με τα
ευθυγραμμισμένα μοντέλα και τα 3-χρονα και 4χρονα με τα περιστρεφόμενα μοντέλα
φάνηκαν ικανά να αποδώσουν όταν το παιχνίδι ήταν κρυμμένο κάτω από ένα μοναδικό
στοιχείο. Τα 3χρονα απέτυχαν να διαχωρίσουν τα δυο ιδανικά στοιχεία (καρέκλες) και δεν
μπορούσαν να εκτιμήσουν την αντιστοιχία μεταξύ τους. Αν καταλάβαιναν ότι οι ίδιες
χωρικές σχέσεις εφαρμόζονται και στα δύο μοντέλα, θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την
καρέκλα κάτω από την οποία βρισκόταν το παιχνίδι αποκωδικοποιώντας τη σχέση της
καρέκλας με άλλα στοιχεία του μοντέλου. Η ανικανότητα αυτή των μικρών παιδιών να
αποκωδικοποιήσουν τη σωστή κρυμμένη θέση δείχνει σύμφωνα με τον Gentner (1983) ότι
δεν μπορούν να συλλογιστούν τα σχεσιακά χαρακτηριστικά (relational attributes) του
μοντέλου. Ένα ευθυγραμμισμένο μοντέλο και ο χώρος που αναπαριστά μοιράζεται τις ίδιες
χωρικές σχέσεις με τον παρατηρητή. Όταν τα μοντέλα είναι περιστρεφόμενα κατά Χ μοίρες η
αντιστοιχία που βασίζεται στον παρατηρητή χάνεται και ο διαχωρισμός μεταξύ των δύο
ιδανικών στοιχείων εξαρτάται από την αποκωδικοποίηση των εσωτερικών χωρικών σχέσεων
των μοντέλων. Τα 4χρονα φάνηκαν αδύναμα να κάνουν αυτή την αποκωδικοποίηση.
Σύμφωνα πάντα με τους Blades & Cooke (1994) μέχρι την ηλικία των 5 ετών δεν μπορούν τα
παιδιά να εκτιμήσουν πλήρως τέτοιες αντιστοιχίες σε μια αναπαράσταση άσχετη με τον
προσανατολισμό της. Τα αποτελέσματα του 2ου πειράματος επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα
του 1ου ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να διαχωρίσουν μεταξύ των μη ιδανικών στοιχείων/
σημείων. Τα 3χρονα δεν μπορούν να διαχωρίσουν τις δύο καρέκλες ενώ τα 4χρονα μπορούν
μόνο όταν το μοντέλο είναι ευθυγραμμισμένο με το δωμάτιο, και αποδίδουν χαμηλά όταν το
37
μοντέλο είναι περιστρεφόμενο σε σχέση με το δωμάτιο. Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα των
δύο πειραμάτων προκύπτει ότι τα παιδιά αποδίδουν παρόμοια σε δραστηριότητες που
απαιτούν να κάνουν αναφορές μεταξύ δύο χώρων μοντέλου (1ο πείραμα) και δραστηριότητες
που απαιτούν από αυτά να χρησιμοποιήσουν ένα μοντέλο ως αναπαράσταση ενός δωματίου
(2ο πείραμα). Τα 5χρονα κατάφεραν να εντοπίσουν το παιχνίδι όταν αυτό ήταν κρυμμένο
κάτω από την μία εκ των δύο καρεκλών και η επιτυχία τους αυτή να διαχωρίσουν τις
καρέκλες παρουσίασε την ικανότητά τους να σχετίσουν τις θέσεις των καρεκλών με άλλα
στοιχεία του μοντέλου. Κατανόησαν την αντιστοιχία των χωρικών σχέσεων μεταξύ του
μοντέλου και του δεύτερου μοντέλου. Κατανόηση των σχεσιακών ιδιοτήτων (Gentner, 1983),
σημαίνει την κατανόηση ότι αντικείμενα και χώροι σε ένα μοντέλο μπορούν να αντιστοιχούν
σε ισοδύναμα αντικείμενα και χώρους σε άλλο μοντέλο ή σε πραγματικό δωμάτιο. Γι’ αυτό
και στα συγκεκριμένα πειράματα τα 5χρονα, μπορεί να θεωρηθεί ότι έχουν καλή κατανόηση
του μοντέλου ως αναπαράσταση και αυτό ήταν αναμενόμενο δεδομένου προηγούμενων
πειραμάτων που έχουν δείξει ότι τα 5χρονα είναι ικανά να χρησιμοποιήσουν χάρτη ως
αναπαράσταση ενός περιβάλλοντος (π.χ. Bluestein & Acredolo, 1979). Τα 4χρονα παιδιά και
στα 2 πειράματα ήταν ικανά να διαχωρίσουν τα μοναδικά στοιχεία τουλάχιστον κατά τη
συνθήκη της ευθυγράμμισης και αυτή η ικανότητα προτείνει ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας
αρχίζουν να προσέχουν την αντιστοιχία των σχέσεων μεταξύ ενός μοντέλου και ενός
δωματίου.
Προηγούμενες
έρευνες
έδειξαν
επίσης
ότι
τα
4χρονα
μπορούν
να
χρησιμοποιήσουν μοντέλα ή χάρτες ως αναπαραστάσεις όταν αυτά είναι ευθυγραμμισμένα
με τους χώρους που αναπαριστούν (Blades & Spencer, 1987a, 1986, 1987b,). Παρόλα αυτά
όμως τα 4χρονα παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν μη μοναδικά στοιχεία όταν τα
μοντέλα δεν είναι ευθυγραμμισμένα. Και στα δύο πειράματα φάνηκε ότι η ικανότητα να
αναγνωρίζεις ένα κρυμμένο σημείο σε ένα δωμάτιο αφού βλέπεις το σημείο αυτό πριν σε ένα
μοντέλο είναι μια ικανότητα που αναπτύσσεται σταδιακά μεταξύ των ηλικιών 3-5 χρόνια. Τα
3χρονα παιδιά μπορούν να αναγνωρίσουν μόνο τα μοναδικά κρυφά σημεία και δεν μπορούν
να συλλογιστούν πάνω στις χωρικές σχέσεις που αποκωδικοποιούν τα μοντέλα. Στην ηλικία
των 4 χρόνων τα παιδιά μπορούν να διαχωρίσουν μεταξύ ιδανικών μοναδικών στοιχείων στα
μοντέλα, επισημαίνοντας τις διαφορετικές θέσεις αυτών των κρυφών σημείων, αλλά μπορούν
να το κάνουν αυτό μόνο στην περίπτωση που το μοντέλο είναι ευθυγραμμισμένο με το χώρο
που αναπαριστά. Όχι πριν την ηλικία των 5 χρόνων δεν μπορούν να καταλάβουν όλες τις
αντιστοιχίες μεταξύ ενός μοντέλου και ενός δωματίου.
Αναγνωρίζοντας ένα αντικείμενο – στόχο ή μία θέση από ένα χάρτη που δεν είναι
ευθυγραμμισμένος εμπλέκει την παρατήρηση / πληροφορία των χωρικών σχέσεων του
στόχου αναφορικά με τ’ άλλα αντικείμενα ή τις θέσεις πάνω στο χάρτη και η φτωχή απόδοση
των 4χρονων σε ασκήσεις με περιστρεφόμενους χάρτες και μοντέλα, δείχνει ότι τα παιδιά
38
αποτυχαίνουν να παρατηρήσουν αυτήν την πληροφορία. Η αποτυχία των παιδιών μπορεί να
παρουσιαστεί από το πείραμα του Blades (1991) σε 4, 5 και 6 χρονών παιδιά που εξετάζει την
ικανότητά τους να αναγνωρίζουν χωρικές σχέσεις. Σε κάθε παιδί δείχθηκαν δυο όμοιοι
κυκλικοί πίνακες, 25cm διαμέτρου ο κάθε ένας και με 12 ισότιμα χρωματιστά κυκλάκια
σε κυκλική τροχιά (6 μοναδικά χρώματα με εναλλαγές 6 μαύρων κύκλων). Οι πίνακες
τοποθετήθηκαν μπροστά από κάθε παιδί έτσι ώστε ο ένας από τους δύο να είναι πάντοτε
στραμμένος κατά 90ο σε σχέση με τον άλλο. Ένα σύμβολο τοποθετείται σε έναν μαύρο
κύκλο σε έναν πίνακα και ζητείται από τα παιδιά να τοποθετήσουν ένα άλλο σύμβολο
στον ίδιο μαύρο κύκλο στον άλλο πίνακα. Για κάθε προσπάθεια επιλέγεται διαφορετικός
μαύρος κύκλος με τυχαία σειρά και κάθε παιδί έχει 12 προσπάθειες. Αν το παιδί
αποκωδικοποιήσει τη θέση του μαύρου κύκλου σε σχέση με τους δύο χρωματιστούς κύκλους
από την κάθε πλευρά του θα μπορεί να εντοπίσει τον αντίστοιχο μαύρο κύκλο στον άλλο
πίνακα (δηλαδή θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τη χωρική σχέση του «μεταξύ» - 100%
επιτυχία) ενώ αν αποκωδικοποιήσει τη θέση του μαύρου κύκλου σε σχέση μόνο με τον ένα
διπλανό χρωματιστό κύκλο (δηλαδή τη σχέση του «δίπλα σε») θα πρέπει να μαντέψει ποιον
από τους δύο μαύρους κύκλους εννοεί ο ερευνητής (50% επιτυχία). Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι τα περισσότερα 6χρονα σημείωσαν επιτυχία σε όλες τις δοκιμασίες (αντανακλώντας την
σχέση του «μεταξύ») και τα περισσότερα 5χρονα ήταν σωστά μόνο στις μισές προσπάθειές
τους (δηλώνοντας τη χρήση του «δίπλα σε»). Ένα ή δύο 4χρονα χρησιμοποίησαν την σχέση
του «μεταξύ» και μερικά χρησιμοποίησαν το «δίπλα σε» αλλά η πλειοψηφία φάνηκε ανίκανη
να αναγνωρίσει τον μαύρο κύκλο στον δεύτερο πίνακα, αποδίδοντας στην τύχη. Σύμφωνα με
τον Blades (1991) τα 4χρονα σπάνια χρησιμοποιούν χωρικές σχέσεις για να αναγνωρίσουν
μία θέση – στόχο και αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα των μελετών με τα περιστρεφόμενα
μοντέλα και τους χάρτες που αναφέρθηκαν παραπάνω. Το πείραμα επαναλήφθηκε σε άλλα
4χρονα παιδιά λαμβάνοντας υπόψη την ανατροφοδότηση που τους δόθηκε αυτή τη φορά
πληροφορώντας τα για την σωστή ή όχι προσπάθειά τους. Και πάλι βρέθηκε ότι με την
ανατροφοδότηση δεν άλλαξε η απόδοση των παιδιών (δεν μπορούσαν να εντοπίσουν τη
σωστή θέση του μαύρου κύκλου στον δεύτερο πίνακα). Σύμφωνα με τους Blades, Sowden
and Spencer (1995) τα πειράματα με τους κυκλικούς πίνακες και τα περιστρεφόμενα μοντέλα
θα μπορούσαν να ερμηνευτούν ως απόδειξη ότι τα 4χρονα έχουν μικρή ή καθόλου ικανότητα
να χρησιμοποιήσουν χωρικές σχέσεις (όπως το «μεταξύ»
ή το «δίπλα σε»). Αυτό θα
μπορούσε να συνεπάγεται ότι τα μικρά παιδιά θα έχουν δυσκολία σε οποιαδήποτε
δραστηριότητα με χάρτες που απαιτούν την κατανόηση τέτοιων σχέσεων, και ιδιαίτερα σε
δραστηριότητες που εμπλέκουν περιστρεφόμενες αναπαραστάσεις. Με άλλα λόγια αν και
είναι φανερό ότι τα 4χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν χάρτες και μοντέλα, η αποτυχία
τους να εφαρμόσουν χωρικές σχέσεις ή ακόμη να παραμένουν απληροφόρητοι για τη
39
χρησιμότητα εφαρμογής αυτής της γνώσης (των χωρικών σχέσεων), θα περιόριζε την επιτυχή
απόδοσή τους στη χρήση ευθυγραμμισμένων χαρτών.
Τέλος, οι Germanos, Oikonomou & Tzekaki (1997) σε μια προσπάθεια προσέγγισης
της παιδαγωγικής ποιότητας του φυσικού χώρου του παιδιού, που συνδυάζει το χώρο της
μαθησιακής διαδικασίας και το χώρο ανάπτυξής του, μελέτησαν τη μαθησιακή διαδικασία
προμαθηματικών εννοιών χώρου (μπροστά από, πίσω από, δεξιά, αριστερά), η οποία
αναπτύχθηκε σε ένα πειραματικό σύστημα «τόπου – χρόνου» με τα χαρακτηριστικά ενός
προβλήματος – κατάστασης για έννοιες που διδάσκονται, σε παιδιά νηπιαγωγείου ηλικίας 5
χρόνων. Η κύρια δραστηριότητα αφορούσε κίνηση στον χώρο και ενέπλεκε τέσσερις
«μικρογραφίες σπιτιών» (κατασκευασμένα με τα κατάλληλα αντικείμενα: τραπέζια, καρέκλες
κτλ) τοποθετημένες σε κάθε γωνία του χώρου και ένα πέμπτο στοιχείο, ένα «πύργο»
τοποθετημένο στη μέση του «εκπαιδευτικού πεδίου» (educational field). Όλα τα στοιχεία
είχαν την ίδια χωρική διεύθυνση / κατεύθυνση. Το κάθε παιδί παίζοντας το ρόλο ενός
ταχυδρόμου, που θα μετέφερε γράμματα στους κατοίκους των σπιτιών, έπρεπε να κινηθεί
σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου (π.χ. πήγαινε στο σπίτι εκείνο που είναι μπροστά από
και στα αριστερά του πύργου) προς ένα από τα τέσσερα σπίτια. Ο πύργος είχε ένα σταθερό
σύστημα αναφοράς, ώστε το παιδί κινούμενο μέσα στο υλικό (εμπειρικό) εκπαιδευτικό πεδίο
(material educational field) έπρεπε να μεταφέρει το σύστημα αναφοράς από το δικό του
σώμα, σε ένα αντικείμενο του φυσικού χώρου (τον πύργο). Πριν τη δραστηριότητα αυτή
εφαρμόστηκε μία ανάλογη προεισαγωγική δραστηριότητα αλλά σε αντιπροσωπευτικούς
μικρο-χώρους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας, όπου βρέθηκε ότι τα παιδιά διπλασίασαν
σχεδόν την απόδοσή τους στην κύρια δραστηριότητα, φάνηκε ότι, το εμπειρικό εκπαιδευτικό
πεδίο (material educational field) που υιοθετήθηκε σε μια κατάσταση – πρόβλημα έκανε
δυνατό τα παιδιά να συσχετίσουν τα δύο συστήματα αναφοράς, αυτό που επικεντρώνεται στο
σώμα τους και αυτό που επικεντρώνεται σε ένα εξωτερικό αντικείμενο που ανήκει στο
φυσικό περιβάλλον. Φάνηκε ότι τα παιδιά χρησιμοποίησαν μια νοητική αναπαράσταση του
χώρου για να κάνουν μια νοητική μεταφορά του συστήματος αναφοράς από το σώμα τους σε
ένα εξωτερικό αντικείμενο. Στην προσπάθειά τους να βρεθούν «μπροστά από τον πύργο»
πήγαν «πίσω από τον πύργο» επειδή ακριβώς η πίσω πλευρά του πύργου συμφωνούσε με την
μπροστινή πλευρά του σώματός τους [«zone of modification»: δες Germanos, Oikonomou &
Tzekaki (1997)].
1.2.1.2.2 Έργα με Διάφορα Είδη Χαρτών
Στην ενότητα αυτή, τα ερευνητικά έργα που θα παρουσιαστούν αφορούν χρήση και
εξοικείωση με διάφορα είδη χαρτών. Πιο συγκεκριμένα οι δραστηριότητες που υλοποιούνται
40
ατομικά αφορούν δραστηριότητες ακολουθίας διαδρομής μέσω ανάγνωσης χάρτη,
δραστηριότητες εξόδου από συγκεκριμένο χώρο ή δραστηριότητες εντοπισμού αντικείμενου
σε συγκεκριμένη θέση χώρου, δραστηριότητες τοπογραφικών αναπαραστάσεων με εντοπισμό
θέσεων μετά από πλοήγηση σε οικείο χώρο, δραστηριότητες τοποθέτησης οροσήμων σε
μοντέλο πόλης (όπου το μοντέλο εδώ λειτουργεί ως χάρτης), δραστηριότητες πλοήγησης με
χρήση σχεδιαγραμμάτων ή έκθεση σε υπερκείμενες οπτικές και χάρτες. Οι έννοιες που
εμπλέκονται στα ερευνητικά έργα, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης μικρών
παιδιών, αφορούν δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη, δεξιότητες αντιστοιχίας χάρτη - χώρου,
τοπογραφικές αναπαραστάσεις, κλίμακα, σύστημα αναφοράς και χωρικές σχέσεις (δες
συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I:
Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Υπάρχει μεγάλος αριθμός πειραμάτων στα οποία παρουσιάζεται στα παιδιά ο χάρτης
ενός δωματίου ή ένα πλάνο / σχεδιάγραμμα και τους ζητείται να χρησιμοποιήσουν το χάρτη
για να εντοπίσουν ένα σημείο στο δωμάτιο ή να ακολουθήσουν μια διαδρομή μέσω ενός
σχεδιαγράμματος. Για παράδειγμα ο Freundschuh (1990) διευθέτησε το σχεδιάγραμμα
εξοπλισμού παιχνιδιών σε ένα δωμάτιο και έδωσε σε 4-6 χρόνων παιδιά ένα χάρτη που
έδειχνε μια διαδρομή, η οποία τους ζητήθηκε να ακολουθήσουν απ’ άκρη σ’ άκρη του
δωματίου. Τα περισσότερα από τα παιδιά φάνηκαν ικανά να το κάνουν αν και τα 4χρονα
δυσκολεύτηκαν στο σημείο της διαδρομής που έπρεπε να στρίψουν κατά 180ο, στο σημείο
δηλαδή όπου χάρτης και δωμάτιο δεν ήταν πλέον ευθυγραμμισμένα το ένα με το άλλο.
Σε άλλη μελέτη οι Blades & Spencer (1987b) κατασκεύασαν ένα λαβύρινθο 25 μέτρων
στο γήπεδο ενός σχολικού συγκροτήματος που περιλάμβανε 3 διασταυρώσεις σχήματος Τ
όπου τα παιδιά έπρεπε να στρίψουν δεξιά ή αριστερά. Σε διάφορα σημεία στα μονοπάτια του
λαβύρινθου υπήρχαν τοποθετημένα ξύλινα κουτιά τα οποία τους είχαν πει ότι ήταν
«τετράγωνα δρόμων» και με τα οποία δεν έπρεπε να συγκρουστούν στην προσπάθειά τους να
διασχίσουν τον λαβύρινθο από τη μια άκρη στην άλλη. Μεγάλες κατακόρυφες οθόνες μέσα
στον λαβύρινθο εμπόδιζαν τα παιδιά να βλέπουν κατά μήκος μπροστά στα μονοπάτια,
δηλαδή με άλλα λόγια τα παιδιά δεν μπορούσαν να δουν τα κουτιά μέσα στο λαβύρινθο
προτού επιλέξουν ποιον δρόμο θα ακολουθήσουν σε κάθε διασταύρωση. Όμως τους δόθηκε
ένας χάρτης κλίμακας 1:100 που μετέφεραν μαζί τους και ο οποίος έδειχνε τις θέσεις των
κουτιών. Αν τα παιδιά νοούσαν ότι ο χάρτης σχετιζόταν με το λαβύρινθο και αν ήταν
ικανά να κρατήσουν ίχνη των δικών τους θέσεων πάνω στο χάρτη, θα μπορούσαν να
βρουν το σωστό δρόμο για να στρίψουν σε κάθε διασταύρωση. Τα παιδιά που
συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 3 – 6 χρόνων. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα 3χρονα
41
ήταν ανίκανα να χρησιμοποιήσουν το χάρτη, αλλά τα μισά από τα 4χρονα και σχεδόν όλα τα
μεγαλύτερα παιδιά βρήκαν το δρόμο τους μέσω του λαβύρινθου σημειώνοντας επιτυχία.
Πιο πρόσφατα, οι Rutland, Custance, and Campbell (1993) δοκίμασαν 3 και 4 χρόνων
παιδιά σε ένα λαβύρινθο ο οποίος περιλάμβανε 4 ιδανικά κουτιά σε ένα από τα οποία υπήρχε
ένα κρυμμένο αντικείμενο. Στα παιδιά δείχθηκε ένας χάρτης στον οποίο φαινόταν σε ποιο
κουτί βρισκόταν το κρυμμένο αντικείμενο. Τα 3χρονα φάνηκαν ανίκανα να
χρησιμοποιήσουν το χάρτη και απλά μάντεψαν σε ποιο κουτί έπρεπε να πάνε αλλά τα μισά
από τα 4χρονα φάνηκαν ικανά να εντοπίσουν το αντικείμενο. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα
των Blades & Spencer (1987b). Και στα δύο πειράματα των Blades & Spencer (1987b) και
των Rutland et all (1993) δόθηκαν στα παιδιά επίπεδες οπτικές των σχεδιαγραμμάτων. Αυτό
σήμαινε ότι οι οπτικές των παιδιών για τους 3Δ λαβύρινθους τους οποίους κλήθηκαν να
διασχίσουν και οι επίπεδες οπτικές των χαρτών ήταν πολύ διαφορετικές. Η επιτυχία των
4χρονων στα πειράματα δηλώνει ότι την ικανότητά τους να εκτιμούν ότι γραμμές και
σύμβολα σε μια σελίδα χαρτί μπορούν να αναπαριστούν ένα πραγματικό περιβάλλον. Αν και
τα 3χρονα φάνηκαν αδύναμα να χρησιμοποιήσουν χάρτη και στα δύο πειράματα άλλες
μελέτες έχουν δείξει ότι τα μεγάλα 3χρονα μπορούν να χρησιμοποιήσουν έναν χάρτη ή ένα
μοντέλο για να βρουν ένα μέρος όταν μπορούν να δουν όλη την αναπαράσταση (ως όλο),
καθώς και όλο το περιβάλλον ταυτόχρονα (Blades & Spencer, 1986; 1990). Όταν μπορείς να
δεις όλο το περιβάλλον ταυτόχρονα καθώς κοιτάς το χάρτη αυτό μπορεί να συνεισφέρει στην
αναγνώριση των παιδιών για τη σχέση μεταξύ αυτών των δύο. Υπάρχουν ισχυρισμοί ότι πολύ
μικρότερα παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για χάρτες και μοντέλα – για παράδειγμα οι
Marzolf & DeLoache (1994) έχουν προτείνει ότι ακόμη και 2 ½ χρονών παιδιά μπορούν να
καταλάβουν έναν απλό χάρτη (Blades, Sowden & Spencer, 1995).
Επίσης άλλοι ερευνητές έχουν παρατηρήσει ουσιαστικές αναπτυξιακές διαφορές στη
χωρική αντίληψη των παιδιών. Σε πολλές περιπτώσεις αυτές οι αναπτυξιακές διαφορές
βρέθηκαν σε δραστηριότητες που εμπλέκουν την αντίληψη μεγάλης κλίμακας χώρο και
πολλαπλές σχέσεις μεταξύ πολλαπλών θέσεων (Huttenlocher & Newcombe, 1984). Σύμφωνα
με τον Uttal (2000) αυτές οι αναπτυξιακές προοδευμένες δεξιότητες επηρεάζονται από την
έκθεση και την εξοικείωση με το μοντέλο του χώρου. Ξεκινώντας στα μεταγενέστερα
προσχολικά χρόνια (περίπου στην ηλικία των 4 ή 5) τα παιδιά υφίστανται αλλαγές στις
κατανοήσεις και αναπαραστάσεις μεγάλης κλίμακας χώρου. Η γνώση τους για τις χωρικές
σχέσεις γίνεται πιο αφαιρετική / αφηρημένη και ξεκινούν να σκέφτονται αναφορικά με το
χώρο από την άποψη των πολλαπλών σχέσεων μεταξύ πολλαπλών θέσεων. Περίπου στην ίδια
ηλικία τα παιδιά ξεκινούν να κατανοούν πως οι χάρτες αναπαριστούν τον μεγάλης κλίμακας
κόσμο (Liben, 1999). Η κατανόησή τους αυτή αναπτύσσεται σταδιακά καθ’ όλη τη διάρκεια
του νηπιαγωγείου και των πρώτων χρόνων του δημοτικού σχολείου. Επίσης ο ερευνητής
42
αμφισβητεί ότι η αναπτυσσόμενη γνώση για τους χάρτες μπορεί να είναι μια μερική αφορμή
των παρατηρούμενων αλλαγών στις χωρικές αντιλήψεις των παιδιών. Απλή έκθεση σε έναν
χάρτη ή σε δύο είναι απίθανο να είναι αρκετή, ενώ η μεσολαβούμενη από χάρτη κατανόηση
για το χώρο αναπτύσσεται βαθμιαία. Αντίθετα, η αναπτυξιακή διαδικασία η οποία είναι
συνεπαγόμενη εδώ, είναι πιθανό να είναι βαθμιαία και εμπλέκει μια εννοιολογική αλλαγή
(conceptual change) (e.g. Carey, 1985).
Το μοντέλο που απορρέει από χάρτη δεν περιορίζει το πως τα παιδιά μπορούν να
ερμηνεύσουν τις εξωτερικές αναπαραστάσεις. Η εμπειρία στη χρήση χάρτη μπορεί να
επηρεάσει επίσης το πως σκέφτονται τα παιδιά και πως μπορούν να αναπαραστήσουν
νοητικά την πληροφορία που απέκτησαν από άμεση εμπειρία καθοδήγησης / πλοήγησης στον
κόσμο.
Αν και τα μικρά παιδιά μπορούν να καθοδηγήσουν καλά κάποιο άλλο άτομο σε
ορισμένους χώρους, είναι λιγότερο πιθανό από τα μεγαλύτερα παιδιά και τους ενηλίκους να
αποκτήσουν τοπογραφικές αναπαραστάσεις (survey representations) βασιζόμενες στην
άμεση εμπειρία τους από αυτούς τους χώρους (Siegel & White, 1975; Hazen, Lockman &
Pick, 1978; Cousins,Siegel & Maxwell, 1983; Herman, Shiraki & Miller, 1985; Anooshian &
Kromer, 1986; Anooshian & Nelson, 1987). Για παράδειγμα οι Herman et all, (1985)
διερεύνησαν τη γνώση παιδιών προσχολικής ηλικίας, 3 – 5 χρόνων, για το σχεδιάγραμμα
/ πλάνο του νηπιαγωγείου τους. Οι ερευνητές μελέτησαν πως άλλαξαν οι νοητικές
αναπαραστάσεις των παιδιών καθώς έμαθαν περισσότερα σχετικά με τις θέσεις των
αντικειμένων μέσα και έξω από το νηπιαγωγείο. Πολλές μετρήσεις για τη τοπογραφική
γνώση του χώρου των παιδιών πραγματοποιήθηκαν κατά τον πρώτο χρόνο. Σε μια
δραστηριότητα ζητήθηκε από τα παιδιά να δείξουν θέσεις τις οποίες δεν μπορούσαν να
δουν από εκεί που βρίσκονταν εκείνη τη στιγμή. Οι περισσότερες θέσεις – στόχοι ήταν
οικείες ή τις ήξεραν πολύ καλά τα παιδιά και ήταν πολύ πιθανό να έχουν αποκτήσει εμπειρίες
για όλες αυτές τις θέσεις στα πλαίσια της καθημερινής τους πλοήγησης ή καθοδήγησης.
Όμως τα παιδιά δεν είχαν αποκτήσει εμπειρίες με τις σχέσεις μεταξύ των πολλαπλών θέσεων
άμεσα. Μπορεί να είχαν, για παράδειγμα, περπατήσει πολλές φορές από τη βρύση στο
γήπεδο, αλλά ποτέ δεν τους ζητήθηκε να σκεφτούν αναφορικά με τις χωρικές σχέσεις αυτών
των δύο θέσεων. Το έργο της επίδειξης των μη ορατών σημείων / θέσεων απαιτούσε να
ξεπεράσουν τη γνώση που απέκτησαν μέσω της πλοήγησης στο νηπιαγωγείο. Έχοντας μια
τοπογραφική αναπαράσταση του νηπιαγωγείου πιθανόν να διευκόλυνε την απόδοσή τους στη
δραστηριότητα. Όμως γενικά τα παιδιά απέδωσαν πολύ χαμηλά.
Άλλοι ερευνητές μελέτησαν τις επιδράσεις του μεγέθους του χώρου στον οποίο
πραγματοποιούνται οι διάφορες δραστηριότητες. Υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ της
43
ηλικίας και του μεγέθους του χώρου: τα μικρότερα παιδιά (παιδιά προσχολικής ηλικίας και
παιδιά νηπιαγωγείου) αποδίδουν πολύ χειρότερα σε σχετικά μεγάλους χώρους παρά σε
μικρότερους χώρους (Pick, 1976; Herman & Siegel, 1978; Acredolo, 1981; Pick & Lockman,
1981; Weatherford, 1982). Πιο συγκεκριμένα οι Herman & Siegel, (1978) ζήτησαν από
παιδιά νηπιαγωγείου, Β΄ και Ε΄ δημοτικού να μάθουν τις θέσεις κάποιων ορόσημων μέσα
στο μοντέλο μιας πόλης. Το μοντέλο της πόλης τοποθετήθηκε είτε μέσα σε μια μικρή
τάξη ή σε ένα μεγάλο κλειστό γυμναστήριο. Αφού αρχικά τα παιδιά περπάτησαν στο
μοντέλο της πόλης αρκετές φορές, στη συνέχεια οι ερευνητές απομάκρυναν κάποια
ορόσημα ζητώντας τους να τα τοποθετήσουν πίσω στις σωστές θέσεις τους. Ακόμη και
τα παιδιά του νηπιαγωγείου τοποθέτησαν τα αντικείμενα πιο κοντά στις σωστές αρχικές
θέσεις τους όταν το μοντέλο της πόλης τοποθετήθηκε μέσα στη τάξη. Όμως στο μεγάλο
γυμναστήριο τα παιδιά του νηπιαγωγείου απέδωσαν πολύ χαμηλά. Τα αποτελέσματα αυτά
είναι πολύ ενδιαφέροντα γιατί παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη επίδραση του μεγέθους του
χώρου στον οποίο πραγματοποιήθηκαν οι δραστηριότητες. Το ίδιο το μοντέλο της πόλης και
οι σχετικές θέσεις των ορόσημων ήταν ίδιες στις δύο συνθήκες («τάξη» και
«γυμναστήριο»). Η μόνη διαφορά ήταν το απόλυτο μέγεθος του περιβάλλοντα χώρου. Η
αλληλεπίδραση μεταξύ των επιδράσεων της ηλικίας και του μεγέθους του περιβάλλοντα
χώρου έχει συχνά αποδοθεί στις διαφορές στις νύξεις που είναι διαθέσιμες για κωδικοποίηση
ατομικών θέσεων σε μικρής κλίμακας χώρους καθώς είναι αντίθετες σε μεγάλης κλίμακας
χώρους (Herman & Siegel, 1978; Acredolo, 1981; Huttenlocher & Newcombe, 1984).
Σύμφωνα με τον Uttal (2000) σε μικρής κλίμακας χώρους, τα παιδιά μπορούν να βασιστούν
στα στοιχεία του περιβάλλοντος δωματίου, όπως είναι οι γωνίες και τα παράθυρα, για να
κωδικοποιήσουν τις θέσεις ατομικών αντικειμένων. Αντίθετα, σε ένα μεγαλύτερο δωμάτιο
σαν τον γυμναστήριο που χρησιμοποίησαν οι Herman & Siegel (1978), το εξωτερικό πλαίσιο
του δωματίου είναι λιγότερο διαθέσιμο. Στην περίπτωση αυτή επιβάλλοντας νοητικά ένα
απόλυτο πλαίσιο ή ένα σύστημα συντονισμού πάνω στις θέσεις αυτό μπορεί να διευκολύνει
ουσιαστικά την μνήμη των παιδιών για τις θέσεις. Ένα νοητικά επιβαλλόμενο σύστημα
αναφοράς θα επέτρεπε στα παιδιά να κωδικοποιήσουν τις θέσεις όσον αφορά τις σχέσεις με
άλλες θέσεις. Το αφηρημένο σύστημα αναφοράς ή το σύστημα συντονισμού είναι το είδος
της αναπαραστασιακής βοήθειας η οποία μπορεί να προέλθει μερικώς από την έκθεση στους
χάρτες. Η μελέτη των χαρτών μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι
υπάρχουν τρόποι κωδικοποίησης της χωρικής πληροφορίας που δεν συνδέονται άμεσα με τα
συγκεκριμένα ορόσημα. Η αφηρημένη έννοια του χώρου που απαιτούν οι χάρτες καθώς και ο
συγκεκριμένος τρόπος με τον οποίο αναπαριστούν το χώρο, θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα
παιδιά να σκεφτούν αναφορικά με το χώρο, με τρόπο που θα διευκόλυνε την προσπάθειά
τους σε μεγάλης κλίμακας χώρους.
44
Ο Uttal (2000) ισχυρίζεται ότι η έκθεση στους χάρτες ή σε κάποιο είδος πληροφορίας
που παρέχει ο χάρτης μπορεί να διευκολύνει την απόδοση των παιδιών σε χωρικά έργα. Στο
παρελθόν έχουν γίνει μελέτες που ερεύνησαν τις επιδράσεις της έκθεσης σε υπερκείμενες
οπτικές (οπτικές πάνω από το κεφάλι) άσχετα με τη χρήση χάρτη καθώς και μελέτες που
εκτίμησαν
τις
επιδράσεις
χρήσης
χάρτη
πάνω
στην
απόκτηση
τοπογραφικών
αναπαραστάσεων χώρου των παιδιών. Από τις μελέτες αυτές προκύπτει ότι η έκθεση στην
υπερκείμενη οπτική μιας χωρικής διάταξης μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη της
κατανόησης μικρών παιδιών για τις σχέσεις μεταξύ θέσεων. Πιο συγκεκριμένα οι Gauvain
and Rogoff (1986) παρουσίασαν την σχέση της υπερκείμενης οπτικής για την απόκτηση
τοπογραφικών αναπαραστάσεων (survey-like representations) μεγάλης κλίμακας χώρου. Οι
ερευνητές ζήτησαν από παιδιά ηλικίας 6 – 9 χρόνων να πλοηγηθούν σε ένα κουκλόσπιτο
που αποτελούνταν από πολλά δωμάτια. Με άλλα λόγια ζήτησαν από τα παιδιά να
χρησιμοποιήσουν την πληροφορία που απέκτησαν από την έκθεση σε υπερκείμενη
οπτική ως οδηγό για πλοήγηση. Στα μισά παιδιά δόθηκαν οδηγίες να μάθουν ολόκληρο το
σχεδιάγραμμα / πλάνο του κουκλόσπιτου και να θυμούνται που ήταν τοποθετημένα όλα τα
αντικείμενα που είχαν δει. Στα άλλα μισά δόθηκαν οδηγίες διαδρομής, να μάθουν μια
συγκεκριμένη διαδρομή μέσα στο κουκλόσπιτο. Σε ένα μόνο δωμάτιο ο ερευνητής είχε
τοποθετήσει μία οθόνη από τη οποία ήταν ορατά όλα τα άλλα δωμάτια. Από τα
αποτελέσματα προέκυψε ότι τα μεγαλύτερα παιδιά από τα οποία ζήτησαν να μάθουν
ολόκληρο το σχεδιάγραμμα του κουκλόσπιτου ξόδεψαν σημαντικά περισσότερο χρόνο στην
κορυφή αυτής της οθόνης. Επίσης, φάνηκε ότι τα παιδιά αυτά ήξεραν τις σχέσεις μεταξύ των
θέσεων καλύτερα από τα παιδιά που ακολούθησαν οδηγίες διαδρομής.
Οι Uttal & Wellman (1989) παρουσίασαν ότι η έκθεση σε χάρτη μπορεί να βοηθήσει
τα παιδιά να αποκτήσουν νοητικές αναπαραστάσεις που περιλαμβάνουν πολλαπλές σχέσεις
μεταξύ πολλαπλών θέσεων. Οι ερευνητές ζήτησαν από 4-7 χρόνων παιδιά να μάθουν το
σχεδιάγραμμα ενός κουκλόσπιτου που αποτελούνταν από 6 γειτονικά δωμάτια και το
κάθε ένα από αυτά χαρακτηριζόταν από την παρουσία ενός παιχνιδιού – ζώο (π.χ. το
δωμάτιο του σκύλου, της γάτας κτλ). Τα μισά από τα παιδιά, η ομάδα του χάρτη, έμαθαν το
σχεδιάγραμμα από έναν απλό χάρτη ο οποίος έδειχνε τα 6 δωμάτια και τις πόρτες που
συνέδεαν τα δωμάτια. Μικρές φωτογραφίες ήταν προσαρτημένες στις αντίστοιχες θέσεις
πάνω στο χάρτη. Τα παιδιά έπρεπε να απομνημονεύσουν το χάρτη προτού μπουν στο
κουκλόσπιτο. Τα υπόλοιπα παιδιά, η ομάδα ελέγχου, δεν χρησιμοποίησε το χάρτη αλλά
αντίθετα έμαθε ποια ζώα θα μπορούσε να βρει στο κουκλόσπιτο από μια σειρά καρτών.
Οι ερευνητές παρουσίασαν τις κάρτες σε τυχαία σειρά, αρκετές φορές, κι έτσι η ομάδα
ελέγχου έμαθε τι ζώα θα συναντούσε στο κουκλόσπιτο χωρίς όμως να μάθει τις χωρικές
σχέσεις αυτών των ζώων πριν μπουν στο χώρο. Αφού οι δύο ομάδες έμαθαν αυτά που τους
45
ζητήθηκαν, έπρεπε να πλοηγηθούν στο κουκλόσπιτο σε κυκλική διαδρομή και πριν
μπουν σε κάθε δωμάτιο να προβλέψουν ποιο ζώο θα συναντούσαν. Όλες οι πόρτες στα
διαφορετικά δωμάτια ήταν κλειστές και γι’ αυτό ο μόνος τρόπος να μάθουν ποιο ζώο έπρεπε
να βρουν στο κάθε δωμάτιο ήταν να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους ότι είχαν μάθει (χάρτη
ή κάρτες) πριν μπουν στο λαβύρινθο. Οι ερευνητές εκτίμησαν τη γνώση των παιδιών για το
σχεδιάγραμμα ζητώντας τους να μαντέψουν ποιο ζώο θα έβρισκαν στο κάθε δωμάτιο και η
εξαρτώμενη μεταβλητή ήταν ο αριθμός των ζώων που θα έβρισκαν σωστά. Από τα
αποτελέσματα προέκυψε ότι τα παιδιά που έμαθαν το χάρτη απέδωσαν σημαντικά καλύτερα
από αυτά που έμαθαν τις κάρτες. Οι Uttal & Wellman (1989) είχαν ισχυριστεί ότι ο μόνος
τρόπος που θα μπορούσαν τα παιδιά να αποδώσουν τόσο καλά όσο απέδωσαν ήταν να
αναπτύξουν
μια
τοπογραφική
αναπαράσταση
(survey-like
representation)
του
αναπαριστάμενου χώρου. Τα αποτελέσματα δεικνύουν ότι ο χάρτης μπορεί να βοηθήσει τα
παιδιά να σκεφτούν σχετικά με το χώρο με τοπογραφικούς τρόπους. Συμπερασματικά
προκύπτει λοιπόν ότι η έκθεση σε μοναδικά χαρακτηριστικά χαρτών (π.χ. η οπτική από
ψηλά και οι σχέσεις μεταξύ θέσεων) μπορούν να οδηγήσουν σε ουσιαστικές βελτιώσεις
στην απόδοση και στην απόκτηση τοπογραφικών αναπαραστάσεων του χώρου.
1.2.1.2.3 Έργα με Χάρτη και Μοντέλα Χώρου
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται μια ιδιαίτερη κατηγορία δραστηριοτήτων όπου
χρησιμοποιείται ως χάρτης μια εναέρια φωτογραφία δωματίου, και το μοντέλο ενός χώρου
(κουκλόσπιτου). Τα είδη των δραστηριοτήτων (τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief test)
που υλοποιούνται ατομικά αφορούν ερμηνεία συμβόλων, εύρεση αυτοκόλλητου, δημιουργία
χάρτη, έργα λάθους θέσης και χαμένου αυτοκόλλητου, επιλογή χάρτη και πρόβλεψη
αποτελέσματος. Οι έννοιες που εμπλέκουν αυτές οι δραστηριότητες αφορούν την
αναπαραστατική φύση του χάρτη, κλίμακα, συμβολισμό, μεταναπαράσταση, νοητικά
μοντέλα , σχέση συμβόλου – αναφοράς ( δες συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά τους
Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1:
Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, έρευνα σχετικά με τη θεωρία του μυαλού των παιδιών έχει βρει ότι
τα παιδιά κάτω από την ηλικία των 4 χρόνων συχνά έχουν δυσκολία να κατανοήσουν τις
συνέπειες των λαθεμένων αντιλήψεων (false belief) (Gopnik & Slaughter, 1991; Moses &
Flavell, 1990; Ruffman, Olson, Ash & Keeman, 1993; Wimmer.& Perner, 1983). Η Dalke
(1998) σχεδίασε κάποιες δραστηριότητες με σκοπό να ερευνήσει συστηματικά τη γνώση των
παιδιών για την αναπαραστατική φύση του χάρτη και αμφισβήτησε ότι τα παιδιά δεν
μπορούν να χρησιμοποιήσουν και να φτιάξουν χάρτες χωρίς να κατανοήσουν την έννοια
46
(νόημα) και τη αναφορά του χάρτη – χωρίς δηλαδή να είναι ικανά να μετααναπαριστούν
(metarepresent). Αν τα 3χρονα μπορούν να φτιάξουν και να χρησιμοποιήσουν χάρτες αλλά
δεν μπορούν να περάσουν ένα τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief test) τότε, σύμφωνα με
την Dalke, η φτωχή απόδοση στο τεστ αυτό δεν θα είναι αποτέλεσμα της ανικανότητας να
μετααναπαριστούν (metarepresent). Πολύ περισσότερο αυτό θα υποδεικνύει ότι τα παιδιά
στην ηλικία των 4 χρόνων δείχνουν μια θεμελιώδη / ριζοσπαστική αλλαγή στις
αναπαραστατικές δεξιότητες με την ξαφνική απόκτηση της ικανότητας να κατανοούν την
αίσθηση, την αναφορά (metarepresent) και την ικανότητα να κατανοούν λαθεμένες
αντιλήψεις (false beliefs). Στόχος της έρευνάς της ήταν να ελεγχθεί ο ισχυρισμός του Perner
(1991) ότι η ανικανότητα να μετααναπαριστάς είναι υπεύθυνη για τη φτωχή απόδοση των
3χρονων στα false beliefs τεστ. Αν η υπόθεση είναι αληθινή τότε τα 3χρονα αποτυγχάνουν
στα τεστ αυτά που απαιτούν μεταναπαράσταση. Αντίθετα αν λύσουν κάποιες ασκήσεις που
απαιτούν μετααναπαράσταση αλλά όχι άλλες τότε αυτό σημαίνει ότι αποκτούν σταδιακά τις
δεξιότητες που χρειάζονται για να καταλάβουν την ποικιλία των αναπαραστάσεων που
συναντούν. Πιο συγκεκριμένα η ερευνήτρια αρχικά ρώτησε παιδιά ηλικίας 3, μεγαλύτερα των
3, και παιδιά 4 χρόνων αν θέλουν να παίξουν ένα παιχνίδι όπου θα ψάχνουν να βρουν
κρυμμένα αυτοκόλλητα. Έπειτα έδειξε με το δάχτυλό που θα μπορούσε να είναι κρυμμένο
ένα αυτοκόλλητο, ονόμασε κάθε ένα από τα 5 διαφορετικά στοιχεία στο κουκλόσπιτο και
τους είπε ότι θα φτιάξουν ένα χάρτη που θα τους βοηθήσει να βρουν το αυτοκόλλητο,
εξηγώντας ότι «ο χάρτης είναι κάτι που μοιάζει με φωτογραφία δωματίου» και τέλος τους
έδειξε ένα χάρτη εξηγώντας τους τα διάφορα στοιχεία πάνω του (τοίχους, πόρτα κτλ). Στη
συνέχεια εφάρμοσε 6 δραστηριότητες / τεστ λαθεμένης αντίληψης: το πρώτο τεστ αφορούσε
ερμηνεία συμβόλων όπου ζητώντας τους να δουν ένα στοιχείο στο κουκλόσπιτο (π.χ.
καναπές), τους έδειχνε σε ένα 2Δ χάρτης (κλίμακας 1:2 του σπιτιού που ήταν εναέρια οπτική
του δωματίου, μία φωτογραφία) το μπλε κουτί για παράδειγμα που συμβόλιζε το στοιχείο
αυτό και στη συνέχεια ζητώντας τους να δείξουν στο χάρτη όλα τα στοιχεία του
κουκλόσπιτου με τα αντίστοιχα σύμβολά τους. Η δεύτερη δραστηριότητα αφορούσε την
εύρεση αυτοκόλλητου όπου γυρνώντας την πλάτη του το παιδί ο ερευνητής κρύβει το
αυτοκόλλητο. Στη συνέχεια ζητείται από το παιδί να παρακολουθήσει τον Ερευνητή 1 να
φτιάχνει ένα χάρτη εξηγώντας του ότι «Χ σημαίνει αυτοκόλλητο πάνω στο χάρτη» και
σημαίνει τη θέση που είναι κρυμμένο το αυτοκόλλητο και στο τέλος του ζητείται να
χρησιμοποιήσει το χάρτη για να βρει το αυτοκόλλητο. Η τρίτη δραστηριότητα αφορούσε
τη δημιουργία ενός χάρτη. Ζητήθηκε από το παιδί να κρύψει αυτό ένα αυτοκόλλητο από
τον ερευνητή και χωρίς να βλέπει το χάρτη να πει τι θα μπορούσαν να κάνουν για να
βοηθήσουν τον Ερευνητή 2 να βρει το αυτοκόλλητο. Αν το παιδί δεν αναφερθεί στο χάρτη
ο Ε1 προτείνει να φτιάξουν ένα, υπενθυμίζοντας που είναι κρυμμένο το αυτοκόλλητο και
ζητώντας του να δηλώσει που πρέπει να τοποθετηθεί το Χ πάνω στο χάρτη για να το βρει ο
47
Ερευνητής 2. Έπειτα ζητήθηκε από το παιδί να δηλώσει που θα ψάξει ο Ερευνητής 2 όταν
του δοθεί ο χάρτης. Για τη δραστηριότητα αυτή ο παιδί έπρεπε να δηλώσει σωστά στην
πρώτη του προσπάθεια που θα έπρεπε να τοποθετηθεί το Χ και να προβλέψει σωστά που ο
χρήστης χάρτη θα ψάξει γι’ αυτό. Οι απαντήσεις ήταν συνδυασμένες επειδή τα παιδιά που
δεν έδειχναν το σύμβολο του αυτοκόλλητου δυσκολεύονταν να συλλάβουν τη σχέση του
χάρτη και του κουκλόσπιτου. Ένα παιδί που δεν καταλαβαίνει το χάρτη δεν μπορεί να
καταλάβει πως κάποιος άλλος θα ερμηνεύσει το χάρτη. Στην τέταρτη δραστηριότητα παιδί
και Ερευνητής 1 συμφώνησαν να ξεγελάσουν τον Ερευνητή 2, ο οποίος θα έπρεπε να
ψάξει να βρει ένα αυτοκόλλητο χρησιμοποιώντας έναν χάρτη. Σε μια πρώτη φάση ο Ε1
έκρυψε το αυτοκόλλητο στο κουκλόσπιτο και φτιάχνοντας έναν «πονηρό» χάρτη»έβαλε σε
λάθος θέση το αυτοκόλλητο ενώ σε μια δεύτερη φάση δεν έκρυψε το αυτοκόλλητο στο
κουκλόσπιτο και έφτιαξε έναν άλλο χάρτη τοποθετώντας το αυτοκόλλητο πάνω σε
κάποιο έγχρωμο κουτί. Αρχικά τα παιδιά απάντησαν σε μια ερώτηση μνήμης για το αν
πράγματι υπήρχε αυτοκόλλητο στη θέση που έδειξε ο Ερευνητής 1. Και στις δύο ασκήσεις τα
παιδιά έπρεπε να δηλώσουν που θα έπρεπε να ψάξει ο Ερευνητής 2 όταν του δοθεί ο χάρτης.
Η πέμπτη δραστηριότητα αξιολογούσε την ικανότητα του παιδιού να διαχωρίζει μια
αναπαράσταση από μια παραπλανητική αναπαράσταση (misrepresentation). Ζητήθηκε
από το παιδί να διαλέξει ένα αυτοκόλλητο και ο Ε1 φτιάχνοντας ένα σωστό και ένα
λάθος χάρτη του ζήτησε να δηλώσει ποιος χάρτης είναι σωστός και ακριβής. Στην
τελευταία δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκαν οι χάρτες της προηγούμενης δραστηριότητας.
Είχε προβλεφθεί ότι κάποια παιδιά θα επέλεγαν τον λάθος χάρτη ως σωστό και ακριβή.
Δείχθηκε στο παιδί ο χάρτης που αυτό επέλεξε ως σωστό και ρωτήθηκε αν ο Ερευνητής 2 θα
έβρισκε το αυτοκόλλητο με το συγκεκριμένο χάρτη. Η ερώτηση επαναλήφθηκε και με το
λάθος χάρτη. Αφού απαντήθηκαν οι ερωτήσεις ζητήθηκε από το παιδί να βρει το
αυτοκόλλητο (έρευνα μνήμης).
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε ότι ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά
των 3 χρόνων έδειξαν κάποια ικανότητα να φτιάχνουν και να χρησιμοποιούν χάρτη και να
διαχωρίζουν ένα σωστό και ακριβή χάρτη από έναν λάθος. Η μη-αναπαραστατική έννοια της
αντιστοιχίας δεν θα μπορούσε να εκτιμήσει την ικανότητα των παιδιών να φτιάξουν ένα
σωστό χάρτη. Πολύ περισσότερο τα παιδιά που μπορούν να φτιάξουν ένα χάρτη γνωρίζουν
ότι ο χάρτης υποτίθεται ότι απεικονίζει το κουκλόσπιτο. Η αναπτυσσόμενη ικανότητα των
3χρονων παιδιών με τους χάρτες υποδεικνύει ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν
αναπαραστάσεις οι οποίες έχουν ασύμμετρη σχέση συμβόλου – αναφοράς. Γι’ αυτό η
ικανότητα να χρησιμοποιήσουν μοντέλα κλίμακας (πχ δουλειά της DeLoache), δεν μπορεί
ολοκληρωτικά να αποδοθεί στην έλλειψη ασύμμετρης σχέσης του μοντέλου. Πολύ
περισσότερο η ικανότητα να χρησιμοποιείς αναπαραστάσεις που έχουν μια ασύμμετρη σχέση
συμβόλου – αναφοράς δεν μπορεί να είναι καλύτερος δείκτης αναπαραστατικών δεξιοτήτων
48
από την ικανότητα να χρησιμοποιείς αναπαραστάσεις που δεν έχουν αυτό τον τύπο σχέσης. Ο
βαθμός ομοιότητας μεταξύ του συμβόλου και της αναφοράς επηρεάζει την ικανότητα των
παιδιών να συμπεράνουν λογικά την αναπαραστασιακή σχέση (DeLoache, et all 1991). Αυτό
εξηγεί γιατί τα παιδιά έχουν μεγαλύτερη δυσκολία με τους χάρτες απ’ ότι έχουν τυπικά με
σχεδόν ίδια μοντέλα. Η σχετικά καλή απόδοση των 3χρονων στις δραστηριότητες εύρεσης
αυτοκόλλητου, δημιουργίας και επιλογής χάρτη διαφέρει από τη γενικά φτωχή τους απόδοση
στα τεστ λαθεμένης αντίληψης (false belief tests) και δεν υποστηρίζουν τους ισχυρισμούς του
Perner ότι «η ικανότητα να μεταναπαριστάς και να κατανοείς τις λαθεμένες αντιλήψεις»
(false belief) αναπτύσσεται ταυτόχρονα στην ηλικία των 4. Επίσης σημειώθηκε μικρή
απόδειξη για τη «ριζοσπαστική αλλαγή στην ικανότητα να μεταναπαριστάς» τις λαθεμένες
αντιλήψεις (false belief) των άλλων. Τέλος, τα 3χρονα παιδιά έδειξαν μεγαλύτερη επιτυχία με
το τεστ του χαμένου αυτοκόλλητου παρά με το έργο της λάθος θέσης. Με άλλα λόγια η
Dalke πιστεύει ότι η ικανότητα των 3χρονων να φτιάχνουν και να χρησιμοποιούν χάρτες
δηλώνει ότι μπορούν να «μετααναπαριστούν» και εξαιτίας του ότι η ανικανότητα να
μεταναπαριστούν δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα 3χρονα παιδιά τείνουν να δυσκολεύονται
με τις δραστηριότητες λαθεμένης αντίληψης (false belief task).
1.2.1.2.4 Έργα με Εναέριες Φωτογραφίες
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιούνται εναέριες
φωτογραφίες πραγματικών περιβαλλόντων ως χάρτες αναπαράστασης. Τα είδη των
δραστηριοτήτων
που
υλοποιούνται
και
θα
περιγραφούν
στη
συνέχεια
αφορούν
δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω σε εναέριες φωτογραφίες και χάρτες,
δραστηριότητες
εικονικής
αντιστοιχίας
–
χαρτογράφησης,
φανταστικά
παιχνίδια
καθοδήγησης με χρήση εναέριων φωτογραφιών, δραστηριότητες τοποθέτησης στοιχείων
πάνω σε εναέρια φωτογραφία, δραστηριότητες προσομοιωμένης πλοήγησης, δραστηριότητες
αντιστοιχίας μοντέλου και εναέριων φωτογραφιών, δραστηριότητες αναγνώρισης τοποθεσίας
και στοιχείων, και δραστηριότητες εντοπισμού θέσης στο χώρο και στη φωτογραφία. Οι
έννοιες που εμπλέκονται στα συγκεκριμένα έργα και επιβεβαιώνουν τις ικανότητες
χαρτογράφησης των μικρών παιδιών αφορούν ερμηνεία εναέριων φωτογραφιών, κλίμακα,
προοπτική, αναπαράσταση, χωρικές σχέσεις (δες συνοπτικό Πίνακα 3 και πιο αναλυτικά
στους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης,
Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες
χαρτογράφησης).
Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τον Blaut (1991) και τη θεωρία του για τη «φυσική
χαρτογράφηση» (natural mapping) τα πολύ μικρά παιδιά έχουν την ικανότητα να κατανοούν
49
εναέριες φωτογραφίες και απλούς χάρτες χωρίς προηγούμενη εμπειρία με αυτά τα υλικά. Οι
γεωγράφοι Blaut and Stea (1969) παρουσίασαν μια σειρά από εναέριες φωτογραφίες και
χάρτες σε παιδιά στο Πουέρτο Ρίκο και σε ΗΠΑ ρωτώντας κάθε παιδί να ονομάσει
οτιδήποτε μπορούσε να δει στην εικόνα και βρήκαν ότι ακόμη και τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας μπορούσαν να αναγνωρίσουν με ακρίβεια δύο ή τρία στοιχεία πάνω στις εναέριες
φωτογραφίες (Δεν σημειώθηκαν επαναλήψεις ή επεκτάσεις αυτής της μελέτης) [στο Spencer,
Harrison, & Darvizeh (1980)].
Στις περισσότερες μελέτες με εναέριες φωτογραφίες παρουσιάζεται στα παιδιά μια
φωτογραφία και ζητείται να ονομάσουν όσα περισσότερα στοιχεία μπορούν να δουν, ή
εναλλακτικά, δείχνονται κάποια συγκεκριμένα στοιχεία και ζητείται από τα παιδιά να τα
ονομάσουν (Blades et all, 1998; Spencer, Harrison, & Darvizeh, 1980; Stea & Blaut, 1973).
Επιπρόσθετες μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν σε άλλες μελέτες όπου ζητήθηκε από τα
παιδιά να «περπατήσουν» ή να «οδηγήσουν» μεταξύ δύο σημείων σε μια φωτογραφία
σχεδιάζοντας μια διαδρομή μεταξύ αυτών των σημείων (Blaut, McCleary and Blaut,
1970). Αν τα παιδιά σχεδίαζαν μια κατάλληλη διαδρομή ακολουθώντας μονοπάτια ή δρόμους
και βρίσκεται κατά μήκος κτιρίων ή ορίων αυτό εκλαμβάνεται ως παρουσίαση ότι
«φέρονται» στη φωτογραφία σαν αναπαράσταση ενός τρισδιάστατου χώρου και εκτιμούν τα
εμπόδια ως προς τη κίνηση μέσω αυτού του χώρου. Σε προηγούμενες μελέτες με εναέριες
φωτογραφίες κάποιοι ερευνητές βρήκαν ότι τα μικρά παιδιά είναι ικανά να ονομάσουν πολλά
στοιχεία με ακρίβεια πάνω στις φωτογραφίες και το εκλαμβάνουν αυτό ως ένδειξη της
επιτυχίας των παιδιών (Blaut et all, 1970; Stea & Blaut, 1973). Άλλοι ερευνητές
προσανατολίστηκαν λιγότερο σε αυτά που με ακρίβεια ανέφεραν τα παιδιά και περισσότερο
στα λάθη τους. Για παράδειγμα οι Liben & Downs (1991b) επεσήμαναν ότι κάποια παιδιά
που ονόμασαν σωστά και με ακρίβεια κάποια στοιχεία, επίσης περιέγραψαν άλλα στοιχεία με
μεγάλη ανακρίβεια, για παράδειγμα λέγοντας ότι είδαν ανθρώπους, έντομα ή νιφάδες χιονιού
σε μικρής κλίμακας φωτογραφία, όπου τέτοια στοιχεία ακόμη και αν υπήρχαν, θα ήταν
αδύνατο να τα δουν. Τέτοια ευρήματα προτείνουν ότι ακόμη και όταν τα παιδιά ονομάζουν
κάποια στοιχεία κατάλληλα, μπορεί να έχουν μια περιορισμένη εκτίμηση της φωτογραφίας
σαν τοπίο, επειδή είναι πρόθυμα να πουν ότι ένα κτίριο και ένα έντομο είναι ισότιμα ορατά
στην ίδια φωτογραφία. Αν είναι έτσι αυτό θα σημαίνει ότι τα παιδιά ερμηνεύουν μόνο
ατομικά στοιχεία με σταδιακό, τμηματικό τρόπο και δεν αναγνωρίζουν την φωτογραφία σαν
μια συνεπή λογικά αναπαράσταση σε μια συνεπή, αντίστοιχη κλίμακα.
Οι Spencer, C., Harrison, N., και Darvizeh, Z. (1980) θέλοντας να διερευνήσουν κατά
πόσο είναι διαδεδομένη στα μικρά παιδιά η ικανότητα να ερμηνεύουν εναέριες φωτογραφίες
και χάρτες (αντιληπτικούς χάρτες), πως επεξεργάζονται την πληροφορία που παρουσιάζεται
50
στα υλικά αυτά και αν οι ικανότητες αυτές σχετίζονται άμεσα με την ηλικία και την ευφυΐα
τους ή αν είναι κάποια χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος πιο αναγνωρίσιμα από κάποια
άλλα, πραγματοποίησαν μια κύρια και μια πιλοτική μελέτη σε παιδιά 5-11 και 3 και 4 χρόνων
αντίστοιχα. Στην Πιλοτική μελέτη κάθε παιδί ρωτήθηκε για το τι έβλεπε σε εναέριες
φωτογραφίες, να απαντήσει μιλώντας για το όνομα του στοιχείου και να το δείξει με το
δάχτυλο. Στην κύρια μελέτη κάθε παιδί ρωτήθηκε να πει τι έβλεπε σε κάθε εναέρια
φωτογραφία και αντιληπτικό χάρτη, να ονομάσει τα στοιχεία ή τα πράγματα που έβλεπε
πάνω σε αυτά, να τα δείξει με το δάχτυλο στους χάρτες και στις φωτογραφίες, να πει τις
διαφορές μεταξύ των δύο υλικών, μεταξύ πόλης και εξοχής (χωριού) που
αναπαριστούσαν το κάθε ένα, να επισημάνει διαφορές στην κλίμακα όταν έβλεπαν την
πόλη τους από ψηλά από ένα Πύργο, να πει πως φτιάχνονται οι φωτογραφίες, να
σχεδιάσει τη διαδρομή από το σπίτι του στον Πύργο και να εντοπίσει το σπίτι του
κοιτάζοντας από πάνω. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι τα 3χρονα παιδιά
δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν περιβαλλοντικά στοιχεία που παρουσιάζονται στις
εναέριες φωτογραφίες.. Συγκρίνοντας την απόδοση των παιδιών στους αντιληπτικούς χάρτες
του Fisher με τις εναέριες φωτογραφίες, επισημαίνεται ότι η πρώτη τεχνική, που σχεδιάστηκε
για να διευκολύνει την αναγνώριση συγκεκριμένων ορόσημων με τη χρήση πλάγιας
προοπτικής, ουσιαστικά βοηθά την αναγνώριση κάποιων λιγότερο κοινών στοιχείων
(βρύσες, γέφυρες) και επιταχύνει την ήδη σωστή αναγνώριση των πιο κοινών στοιχείων
(δρόμων, σπιτιών κτλ) στις συνηθισμένες εναέριες φωτογραφίες. Κάποια παιδιά είναι πολύ
καλά στο να αντλούν περιβαλλοντικά στοιχεία από τους αντιληπτικούς χάρτες πλάγιας
προοπτικής του Fisher, οι οποίοι σχεδιάστηκαν για να κάνουν ευκολότερη την οπτικοποίηση
μιας πόλης, και αποδείχτηκε ότι είχαν περιορισμένα πλεονεκτήματα σε σχέση με τις εναέριες
φωτογραφίες. Τα μικρότερα παιδιά, κατά την απόδοση αυτών των δραστηριοτήτων μπορεί
κατά περιστάσεις να αναλύουν μέρη μιας φωτογραφίας με αμοιβαία αντιφατικούς τόπους,
αλλά είναι εξίσου ικανά να συμπεράνουν λογικά και σταθερά ένα στοιχείο από ένα λιγότερο
εύκολα αντιλαμβανόμενο. Τα παιδιά σ’ αυτήν την ηλικία δεν είναι τόσο αυστηρά
εγωκεντρικά όσο στην πιαζετική δραστηριότητα με τα 3 βουνά. Παιδιά 3 και 4 χρονών δεν
μπορούν να εξηγήσουν την προοπτική ή το πως έχει φτιαχτεί η φωτογραφία και
αποκαλύπτονται κενά στη σταθερότητα του μεγέθους τους. Η γλωσσική / γλωσσολογική
ικανότητα συνιστά, σύμφωνα με τους ερευνητές, έναν περιορισμένο παράγοντα στην
διερεύνηση της πιο μικρής αυτής ηλικίας στην οποία τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν και
να χρησιμοποιήσουν εικονικές αναπαραστάσεις οικείων γεωγραφικών στοιχείων από
προοπτικές που δεν έχουν δει. Οι δύο δραστηριότητες πράγματι αναδεικνύουν παρόμοιες
ικανότητες στο παιδί, παρόλο που ποικίλουν στην έκτασή τους, και εμφανίζονται με ένα
αξιοσημείωτο βαθμό από τα παιδιά των 3 και 4 χρόνων τα οποία δεν είχαν δεχτεί ποτέ τέτοια
ερεθίσματα πριν.
51
Οι Sowden et al. (1996) θέλοντας να δουν αν τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν
εναέριες φωτογραφίες και να τις χρησιμοποιήσουν ως αναπαράσταση χώρου εφάρμοσαν σε
20 4χρονα παιδιά δύο δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω σε εναέρια φωτογραφία
και φανταστικό παιχνίδι καθοδήγησης. Έδειξαν σε κάθε παιδί ασπρόμαυρες κάθετες
εναέριες φωτογραφίες του κέντρου μιας πόλης (Sheffield, UK), σε κλίμακα 1:1300,
ρωτώντας «τι βλέπει», και σταμάτησαν όταν δεν υπήρχαν άλλα στοιχεία που θα έπρεπε να
αναφερθούν. Έπειτα έδειξαν με το δάχτυλο διάφορα στοιχεία (σπίτια κτλ) και ζήτησαν να
τα ονοματίσει. Στη συνέχεια έδειξαν δύο σπίτια πάνω σε μια φωτογραφία και ζήτησαν να
υποκριθεί ότι ζει στο ένα ενώ στο άλλο ζει ένας φίλος του. Τέλος ζήτησαν να σχεδιάσει τη
διαδρομή πάνω στη φωτογραφία από το σπίτι του στο σπίτι του φίλου του (οι
κατάλληλες διαδρομές μεταξύ των δύο σπιτιών περιλάμβαναν και έναν αριθμό στροφών). Οι
ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά ήταν ικανά να ονοματίσουν σωστά τουλάχιστον 5 στοιχεία
και τα ¾ των παιδιών ζωγράφισαν σωστά την κατάλληλη διαδρομή μεταξύ των δύο σπιτιών.
Ζωγράφισαν τη διαδρομή κατά μήκος των δρόμων και όχι των κτιρίων και των περιοριστικών
ορίων. Τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι τα παιδιά κατανοούν ότι η εναέρια φωτογραφία
αναπαριστά ένα αστικό τοπίο με δρόμους, σπίτια, κτίρια και άλλα. Σύμφωνα με Liben and
Downs (1991b) βρέθηκε ότι πολλά μικρά παιδιά δεν ονομάτισαν σωστά κάποια στοιχεία
λόγω δεδομένων εμποδίων κλίμακας αναπαράστασης. Στη μελέτη αυτή των Sowden et al.
(1996), παρατηρήθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά σπάνια έκαναν λάθη στην αναγνώριση και
ονομασία των στοιχείων της φωτογραφία όπου τα περισσότερα λάθη αφορούσαν λάθη στην
ονομασία των στοιχείων (π.χ. λέγοντας ότι μια παράκαμψη είναι λίμνη) (ακόμη όπου κι αν
ακόμη ήταν ανακριβής αποτελούσε παρόλα αυτά στοιχείο του τοπίου πολύ πιθανό για την
κλίμακα της φωτογραφίας) και ένα ή δύο λάθη κλίμακας. Το ότι τα λάθη των παιδιών στην
αναγνώριση των στοιχείων της εναέριας φωτογραφίας ήταν σπάνια, δεν αποδεικνύει ότι τα
παιδιά αναγνωρίζουν κομμάτι κομμάτι τα χαρακτηριστικά του τοπίου της εναέριας
φωτογραφίας χωρίς να συλλογιστούν το συνολικό πλαίσιο της φωτογραφίας.
Ο μικρός αριθμός λαθών κλίμακας στην έρευνα των Sowden et al. (1996) ήταν ένα
σημαντικό εύρημα αλλά βασίζεται σε μικρό δείγμα παιδιών. Οι Blades, Spencer, Patel and
Mannion, (1999) επανέλαβαν την έρευνα των Sowden et al. (1996) σε μεγαλύτερο δείγμα
παιδιών και ευρύτερων ηλικιών (4 ομάδες των 20 παιδιών ηλικίας 3.5, 4, 4.5 και 5 χρόνων)
εφαρμόζοντας επιπλέον μια δραστηριότητα τοποθέτησης στοιχείων πάνω στην
φωτογραφία. Η διαδικασία ήταν παρόμοια όπως και στη προηγούμενη έρευνα με ατομική
προσπάθεια κάθε παιδιού. Αρχικά ζητήθηκαν από τα παιδιά «ελεύθερες απαντήσεις» ως προς
το τι έβλεπαν πάνω στη φωτογραφία και ενθαρρύνονταν να ονοματίσουν όσο πιο πολλά
στοιχεία μπορούσαν. Οι σωστές απαντήσεις καταμετρήθηκαν για οποιαδήποτε σωστά
χαρακτηρισμένο στοιχείο ενώ οι λάθος απαντήσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε (1). παρερμηνεία
52
(π.χ. λίμνη αντί παράκαμψη), (2). λάθη σχήματος (αναφέρουν μόνο το σχήμα του στοιχείου),
(3). λάθη κλίμακας (αναφορά σε στοιχείο ακατάλληλης κλίμακας) και (4). άλλα λάθη
(απαντήσεις που δεν μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν πουθενά). Σε ένα δεύτερο μέρος του
πειράματος έδειξαν με το δάχτυλο 8 στοιχεία σε τυχαία σειρά και ζήτησαν από τα παιδιά να
τα ονοματίσουν. Έπειτα τους ζήτησαν να πραγματοποιήσουν ένα φανταστικό παιχνίδι
καθοδήγησης όπως και στην έρευνα του Sowden et al. 1996, και στο τέλος τους έδωσαν 10
αυτοκινητάκια μοντελάκια μήκους μερικών χιλιοστών το κάθε ένα και ίδιας κλίμακας όπως
στη φωτογραφία και τους ζήτησαν να τα τοποθετήσουν όπου ήθελαν πάνω στη φωτογραφία.
Σύμφωνα με τους Blades et all (1999) δεν υπάρχει αμφιβολία ότι στη μελέτη αυτή τα παιδιά
αντιμετώπισαν την εναέρια φωτογραφία ως μια οπτική ενός τοπίου και ήταν ικανά να
περιγράψουν πολλά από τα χαρακτηριστικά του στοιχεία με ακρίβεια και συνέπεια. Κατά την
ονομασία των 8 στοιχείων τα 5χρονα ήταν 69% σωστά, τα 4,5χρονα 61% σωστά, τα 4χρονα
47% σωστά και τα 3,5χρονα 44% σωστά Σημειώθηκαν πολύ λίγα «λάθη σχήματος» και
«άλλα λάθη». Οι περισσότερες από τις αναγνωρίσεις των στοιχείων που έκαναν στις
ελεύθερες απαντήσεις ήταν σωστές και όταν έκαναν λάθη αναφέρονταν σε κάποια οπτική του
τοπίου (λάθη ερμηνείας – παρερμηνείες). Βρέθηκε ότι σπάνια έκαναν λάθη κλίμακας,
επιβεβαιώνοντας τα ευρήματα των Sowden et al. 1996 και αμφισβητώντας αντίθετα άλλους
ερευνητές που έχουν δώσει τόση έμφαση σε τέτοια λάθη ως απόδειξη ότι τα μικρά παιδιά δεν
μπορούν να ερμηνεύσουν μια εναέρια φωτογραφία σαν μια συναφή αναπαράσταση (Liben &
Downs, 1991b). Επειδή η κλίμακα της φωτογραφίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν πολύ
μεγαλύτερη από την κλίμακα των φωτογραφιών που χρησιμοποίησαν οι ερευνητές που
ανέφεραν συχνότητα τέτοιων λαθών (κλίμακας) μπορεί να υποτεθεί ότι τα παιδιά θα είχαν
μεγαλύτερη δυσκολία αναγνώρισης στοιχείων σε φωτογραφία μικρότερης κλίμακας, πράγμα
που μπορεί να συνέβαλε στη συχνότητα λαθών κλίμακας που επισημάνθηκε παραπάνω. Κατά
την δραστηριότητα διαδρομής μεταξύ των δύο σπιτιών περισσότερα από τα μισά παιδιά σε
κάθε ομάδα το έκαναν χωρίς να ζωγραφίσουν πάνω στα κτίρια ή στα φράγματα ενώ όλα τα
παιδιά σχεδόν τοποθέτησαν όλα τα αυτοκινητάκια σε κατάλληλες θέσεις πάνω στη
φωτογραφία (σε δρόμους, σε πάρκα αυτοκινήτων, δίπλα σε σπίτια κτλ) και σχεδόν κανένα
από αυτά δεν τοποθετήθηκε διαγώνια σε στοιχεία ή πάνω σε κτίρια.
Ο Craddock (2001) για να διερευνήσει τις συνέπειες της κλίμακας χρησιμοποίησε μια
ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία, κάθετης οπτικής του Evanston, Illinois USA και ζήτησε
από 4 ηλικιακές ομάδες 20 παιδιών (4, 5, 6 και 7 χρόνων) να αναγνωρίσουν 12 στοιχεία της
φωτογραφίας που δείχθηκαν σε τυχαία σειρά. Τα μισά παιδιά σε κάθε ομάδα είδαν τη
φωτογραφία σε κλίμακα 1:1150 ενώ τα άλλα μισά σε κλίμακα 1:4200. Τα στοιχεία που
επιλέχθηκαν για αναγνώριση ήταν δύο κτίρια, δύο μονοπάτια, ένα δρόμος, ένα σταυροδρόμι,
τρεις διασταυρώσεις, ένας κήπος, ένα πάρκο, ένα στέκι baseball, ένα γήπεδο τένις και ένας
53
σιδηροδρομικός σταθμός. Κάποια από αυτά επιλέχθηκαν να είναι σαφή και άλλα όχι, κάποια
είχαν διακριτικά δισδιάστατα πρότυπα (π.χ. κάποιο μονοπάτι έμοιαζε με φίδι), ενώ κάποια
άλλα ήταν δύσκολο να ερμηνευτούν (π.χ. το γήπεδο τένις). Η συνολική απόδοση των παιδιών
ήταν καλή και τα ¾ των απαντήσεων των παιδιών ήταν σωστές. Τα 4χρονα με μέσο όρο
σωστών απαντήσεων 60% ήταν κατώτερα στις απαντήσεις τους από τις άλλες 3 ομάδες που
απέδωσαν παρόμοια (μέσο όρο μεταξύ 72% - 85%). Αντίθετα με τις προβλέψεις των Blades,
Spencer, Plester & Desmond, 2003 δεν σημειώθηκε διαφορά στην απόδοση μεταξύ της
μικρής και της μεγάλης κλίμακας της φωτογραφίας επειδή και οι 4 ομάδες απέδωσαν
ισότιμα με τις δύο διαφορετικές κλίμακες. Τα παιδιά όταν δεν γνώριζαν το στοιχείο έλεγαν
«δεν ξέρω». Τα λάθη κατηγοριοποιήθηκαν σύμφωνα με την έρευνα των Blades et all (1999)
και τα πιο συχνά λάθη ήταν οι παρερμηνείες. Μόνο το 4% των απαντήσεων των παιδιών ήταν
λάθη κλίμακας και μισά από αυτά ήταν αποτέλεσμα της σύγχυσης για το γήπεδο τένις. Όλες
οι ηλικιακές ομάδες, και ιδιαίτερα οι μικρότεροι, βρήκαν δύσκολο να αναγνωρίσουν αυτό το
στοιχείο και το αποκαλούσαν «παράθυρο». Τα αποτελέσματα αυτά του Craddock, 2001
επιβεβαιώνουν τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών των Blades, Spencer, Plester &
Desmond, 2003. Μέσω των ερευνών (Blades, Spencer, Plester & Desmond, 2003) βρέθηκε,
ότι, τα παιδιά από την ηλικία των 4 χρόνων προσφέρουν ευαίσθητες και κατάλληλες
ερμηνείες στοιχείων εναέριων φωτογραφιών. Λάθος αντιδράσεις όπως λάθη κλίμακας
γίνονται σπάνια και γι’ αυτό βρέθηκε μικρή ή καμιά απόδειξη ότι τα παιδιά κοιτάζουν τις
εναέριες φωτογραφίες κατά αποσπασματικό / τμηματικό τρόπο. Αντίθετα αποδεικνύεται ότι,
τουλάχιστον από την ηλικία των 4, τα παιδιά μπορούν να κοιτάζουν μια εναέρια φωτογραφία
και να περιγράφουν ξεχωριστά στοιχεία με ένα κατανοητό τρόπο και το κάνουν αυτό χωρίς
να κάνουν ανάρμοστα λάθη.
Στα πλαίσια μιας διαπολιτισμικής έρευνας με εναέριες φωτογραφίες οι Blades, M.,
Blaut, J. M., Darvizeh, Z., Elguea, S., Sowden S., Soni D., Spencer C., Stea D., Surajpaul R.,
Uttal D (1998) υπέθεσαν ότι η συμπεριφορά χαρτογράφησης – η σκέψη και η δράση που
εμπλέκονται στην ανάγνωση, στη δημιουργία και στη χρήση χαρτών τύπου μοντέλων (maplike- models) είναι γνωστική και παγκόσμια μορφωτική, ανταποκρίνεται στις παγκόσμιες
οικολογικές ανάγκες και αποκτιέται πολύ νωρίς στην παιδική ηλικία από τους ανθρώπους
όλων των πολιτισμών. Οι ερευνητές θέλησαν να δείξουν αν τα παιδιά μπορούν να
ερμηνεύσουν μια κάθετη εναέρια φωτογραφία και να πραγματοποιήσουν ένα
φανταστικό έργο πλοήγησης πάνω στη φωτογραφία, αν η ανάπτυξη της χωρικής
αντίληψης (μακρό-περιβαλλοντική) προχωρεί πιο γρήγορα απ’ ότι αξιώνεται στην Πιαζετική
θεωρία και αν η πρώιμη ανάπτυξη των ικανοτήτων χαρτογράφησης είναι παγκοσμίως διαπολιτισμική. Η έρευνα έγινε σε 5 διαφορετικές πόλεις με παιδιά 4 χρόνων που συμμετείχαν
σε δύο δραστηριότητες (στις 4 πόλεις εφαρμόστηκαν πανομοιότυπα ενώ στην 5η με κάποιες
54
παραλλαγές). Στην πρώτη δραστηριότητα - Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων
εναέριων φωτογραφιών (feature- identification task)- αρχικά ο ερευνητής έδειξε εναέριες
φωτογραφίες σε κάθε παιδί και ρώτησε «τι ήταν αυτό που του έδειχνε», «από τι ήταν αυτή η
φωτογραφία (εικόνα)», «που νόμιζε ότι ήταν αυτός που έφτιαξε αυτή την φωτογραφία
(εικόνα), «τι έβλεπε σε εκείνη την φωτογραφία (εικόνα)» και αν το παιδί ονόμαζε ένα
στοιχείο και το ‘δειχνε με το δάχτυλο, τότε το ρώτησε «τι άλλο μπορούσε να δει σε αυτήν».
Στο τέλος ο ερευνητής έδειξε στοιχεία της φωτογραφίας και ρώτησε «αν μπορούσε να του πει
τι ήταν αυτό που του ‘δειχνε». Στη δεύτερη δραστηριότητα - Δραστηριότητα
προσομοιωμένης πλοήγησης (simulated navigated task)- ο ερευνητής δείχνοντας αρχικά με
το δάχτυλο ένα προκαθορισμένο σημείο στη φωτογραφία ζήτησε από κάθε παιδί να
υποκριθεί ότι μένει σε αυτό το σπίτι, ενώ ρωτώντας το να του πει το όνομα του καλύτερού
του φίλου, έδειξε με το δάχτυλο ένα τελικό προκαθορισμένο σημείο – ένα άλλο σπίτι, και του
ζήτησε να υποκριθεί ότι σε αυτό το σπίτι μένει ο φίλος του. Τα δύο σπίτια .ήταν ίδια για όλα
τα παιδιά της ίδιας κοινότητας και βρίσκονταν σε αντίθετες πλευρές στη φωτογραφία και δεν
ήταν ορατά από το έδαφος. Αφού ο ερευνητής αξιολόγησε την μέχρι εκείνη τη στιγμή
κατανόηση του παιδιού, έδωσε στο παιδί ένα μολύβι ή ένα παιχνίδι, του ζήτησε να
φανταστεί ότι θέλει να πάει να επισκεφτεί τον καλύτερό του φίλο του ονομάζοντάς τον,
και να του δείξει ζωγραφίζοντας με το μολύβι πως θα μπορούσε να φτάσει εκεί. Όταν
παιδί πραγματοποίησε τη δραστηριότητα πλοήγησης, σωστά ή όχι, ο ερευνητής του ζήτησε
να περιγράψει συνοπτικά τι έκανε μόλις εκείνη τη στιγμή.
Στην 5η πόλη ο ερευνητής εφάρμοσε τις ίδιες δραστηριότητες όπου το έργο
αναγνώρισης ήταν ακριβώς ίδιο ενώ η δεύτερη είχε κάποια παραλλαγή. Τα παιδιά
χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, όπου κάθε παιδί της μιας ομάδας πλοηγήθηκε
χρησιμοποιώντας ένα πουλάκι, ενώ στη δεύτερη ομάδα το κάθε παιδί χρησιμοποίησε
ένα αυτοκινητάκι. Όταν τελείωσαν την πρώτη δραστηριότητα ο ερευνητής τοποθέτησε δύο
μικρά αυτοκόλλητα σημάδια πάνω στη φωτογραφία για το αρχικό και τελικό σημείο
αντίστοιχα των δύο σπιτιών. Τα παιδιά στην ομάδα με το πουλάκι ρωτήθηκαν να
δείξουν πως θα μπορούσε το πουλάκι να πάει από το ένα σπίτι στο άλλο ενώ στην ομάδα
με το αυτοκίνητο ρωτήθηκε πως θα μπορούσε το αυτοκίνητο να πάει από το ένα σπίτι
στο άλλο. Για κάθε ομάδα δόθηκαν 4 δοκιμασίες / ευκαιρίες. Για την πρώτη ομάδα κάθε
παιδί θα απέδιδε σωστά αν «πετούσε» το πουλάκι σε λίγο πολύ ευθείες γραμμές από το ένα
σπίτι στο άλλο ενώ στην δεύτερη ομάδα το κάθε παιδί θα απέδιδε σωστά αν οδηγούσε το
αυτοκίνητο κατά μήκος των δρόμων.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι τα 4χρονα παιδιά και στις 5 πόλεις
παρουσίασαν μια ικανότητα να ερμηνεύσουν ένα τύπο χάρτη ως μοντέλο (map-like model),
μια εναέρια φωτογραφία, με την έννοια ότι ήταν ικανά να συλλάβουν ότι η προς τα κάτω
οπτική, η μειωμένη κλίμακα ενός τόπου είναι η αναπαράσταση ενός τόπου. Γι’ αυτό τα
55
παιδιά μπορούν να αποδώσουν τις σημαντικές συντακτικές μετατροπές στην ανάγνωση
χάρτη: την προβολή ή την περιστροφή προοπτικής και την μειωμένη κλίμακα. Από τη
στιγμή που τα 4χρονα δεν θα ήταν ικανά (χωρίς καθοδήγηση) να ερμηνεύσουν είτε
συμβατικά σημάδια χάρτη ή γραπτές σημειώσεις πάνω σε χάρτη η έρευνα χρησιμοποίησε
έναν εικονικό τύπο μοντέλου σαν χάρτη και δεν εξέτασε επισταμένα την ικανότητα των
παιδιών να τα καταφέρνουν με την σημειολογία των χαρτών. Όμως είναι φανερό ότι, το
κρίσιμο πρόβλημα στην ανάγνωση χάρτη για τα παιδιά του νηπιαγωγείου είναι η ερμηνεία
της προοπτικής και της κλίμακας του χάρτη, γι’ αυτό και οι ερευνητές εδώ αμφισβητούν
ότι η έρευνα αυτή παρουσιάζει ότι τα 4χρονα που μελετήθηκαν μπορούν να διαβάσουν ένα
χάρτη.
Επειδή υπήρξαν σημαντικές διαφορές στις μεθοδολογίες που χρησιμοποιήθηκαν στις 5
πόλεις δεν μπορεί να εγγυηθεί ένα αξιόπιστο αποτέλεσμα. Πράγματι στην όλη διαπολιτισμική έρευνα της συμπεριφοράς των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών του
νηπιαγωγείου, οι μεθοδολογικοί περιορισμοί είναι τόσο σοβαροί έτσι ώστε οι ποσοτική
ανάλυση είναι αναξιόπιστη. Οι λόγοι είναι ότι πρώτον οι περισσότεροι μεθοδολογικοί
περιορισμοί τείνουν προς τα λάθη της υποτίμησης των γνωστικών ικανοτήτων των μη δυτικών παιδιών (και πράγματι στην έρευνα βρέθηκε ότι τα παιδιά αυτά απέδωσαν πολύ καλά
παρουσιάζοντας ικανότητα ανάγνωσης χάρτη), και ένας δεύτερος λόγος που δεν μπορεί να
εγγυηθεί σύγκριση των γνωστικών ικανοτήτων στις 5 πόλεις είναι γιατί οι μεθοδολογικοί
παράγοντες παρείχαν αναγκαστικές εξηγήσεις για τη διαφορά των αποτελεσμάτων. Πάντως
τα αποτελέσματα υποστηρίζουν ότι στα 4χρονα παιδιά, χωρίς κάποια εξάσκηση, υπάρχουν
ικανότητες ανάγνωσης χάρτη σε όλες τις κουλτούρες. Επίσης υποστηρίζουν ότι οι ικανότητες
ανάγνωσης χάρτη υπάρχουν δια-πολιτισμικά στα 4χρονα των αστικών κοινωνιών με σχετικά
υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Επίσης βρέθηκε ότι οι ικανότητες χαρτογράφησης και η
μακροχωρική (macrospatial) μάθηση ως μία ολότητα, αναπτύσσονται πολύ πιο γρήγορα απ’
ότι προβλέπεται στη θεωρία του Piaget, και εάν υπάρχει ένα ξεχωριστό αναπτυξιακό στάδιο
στο οποίο εμφανίζονται οι ειδικές χωρικές λειτουργίες του Piaget, τότε αυτές θα πρέπει να
εμφανίζονται στην ηλικία των 4 ετών ή ακόμη και πριν από αυτή. Τα αποτελέσματα
διαψεύδουν τη θέση ότι η γνωστική ανάπτυξη των «μη – δυτικών» παιδιών είναι κατώτερη
απ’ ότι των «δυτικών» (Dasen, 1973) και παρέχεται απόδειξη κατά των παραδοσιακών
ευρωκεντρικών πιστεύω ότι οι χωρικο- γνωστικές ικανότητες των «μη – δυτικών» είναι κατά
κάποιο τρόπο κατώτερες των «δυτικών».
Η έλλειψη λαθών κλίμακας δεν σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι τα παιδιά κατανοούν μια
εναέρια φωτογραφία σαν αναπαράσταση - μπορεί να είναι απλά πολύ καλά στο να
αναγνωρίζουν ξεχωριστά στοιχεία χωρίς να καταλαβαίνουν ιδιαίτερα τις χωρικές σχέσεις
μεταξύ αυτών των στοιχείων και χωρίς να εκτιμούν ιδιαίτερα ότι η φωτογραφία αναπαριστά
56
ένα πραγματικό τοπίο. Ο Shevelan, 2001 για να μελετήσει αν τα μικρά παιδιά μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τις εναέριες φωτογραφίες ως αναπαραστάσεις, έδειξε σε παιδιά
νηπιαγωγείου ένα μεγάλο μοντέλο ενός τόπου τοποθετημένο πάνω σε ένα τραπέζι, που
περιλάμβανε μια λίμνη, πολλούς δρόμους, πάρκα αυτοκινήτων, σπίτια και κτίρια και πολλά
άλλα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τόπου και τους έδωσε την ευκαιρία να το
εξετάσουν. Καθώς το παρατηρούσαν κινούμενοι γύρω του είχαν μια πλάγια προοπτική
του μοντέλου και στη συνέχεια τους έδειξε μια μικρής κλίμακας κάθετη εναέρια
φωτογραφία του μοντέλου αυτού. Τους ζητήθηκε να εκτιμήσουν αυτό που έβλεπαν
αρχικά και έπειτα δείχνοντάς τους διάφορα σημεία πάνω στη φωτογραφία (π.χ. κάποιο
συγκεκριμένο κτίριο κτλ) τους ζητήθηκε να βρουν τα ίδια σημεία πάνω στο μοντέλο. Από
τα αποτελέσματα φάνηκε ότι παρά τη διαφορετική προοπτική και κλίμακα τα παιδιά δεν
είχαν κανένα πρόβλημα να ολοκληρώσουν τις ασκήσεις και αναγνώρισαν αυτόματα /
αυθόρμητα ότι το μοντέλο και η φωτογραφία ήταν τα ίδια. Φάνηκε ότι εκτίμησαν την
αντιστοιχία μεταξύ μοντέλου και φωτογραφίας, δηλαδή αντιμετώπισαν την φωτογραφία
σαν μια αναπαράσταση χώρου / τόπου.
Οι Plester, Richards, Blades & Spencer (2002) εφάρμοσαν ποικίλες ασκήσεις στα
πλαίσια τριών πειραμάτων με εναέριες φωτογραφίες του σχολείου 30 παιδιών νηπιαγωγείου
4,7 – 5,6 χρονών και του άμεσου περιβάλλοντός τους στην προσπάθειά τους να διερευνήσουν
την ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες σαν χάρτες. Τα παιδιά
τοποθετήθηκαν στη μέση ενός γηπέδου βλέποντας το κτίριο του σχολείου τους και
δείχνοντάς τους φωτογραφίες (πλάγιας και επίπεδης προοπτικής) ευθυγραμμισμένες με το
περιβάλλον. Μια αναπαράσταση με τον ίδιο προσανατολισμό με το πραγματικό περιβάλλον
φέρει θετικά αποτελέσματα ως προς την κατανόηση του χώρου για τα παιδιά αυτής της
ηλικίας (Bluestein & Acredolo, 1979; Blades & Spencer, 1986). Στο πρώτο πείραμα τα παιδιά
ρωτούνται «τι βλέπουν στη φωτογραφία» και «που νομίζουν ότι βρισκόταν το άτομο που
τράβηξε τη φωτογραφία» και είναι ικανά να αναγνωρίσουν κατά μέσο όρο περισσότερα
από 5 στοιχεία. Έπειτα ρωτούνται «που νομίζουν ότι αντιστοιχεί το μέρος της
φωτογραφίας? Από που νομίζουν (ποιο μέρος) ότι είναι αυτή η φωτογραφία?» και
θεωρούνται ως σωστές οι απαντήσεις «εδώ», «από το σχολείο», «το όνομα της εκκλησίας», ή
«το συγκεκριμένο όνομα κάποιου κτιρίου στη φωτογραφία». Όταν τα παιδιά δεν
αναγνώριζαν αμέσως την τοποθεσία ο ερευνητής έδειχνε συγκεκριμένα στοιχεία με
προκαθορισμένη σειρά (εκκλησία, σχολείο, παιδικό σταθμό, σπίτια γειτονικά με το γήπεδο
και κοντά στο πάρκο αυτοκινήτων) και ρωτούσε κάθε φορά «που νομίζουν ότι είναι αυτό
στον πραγματικό χώρο?». Όταν τα παιδιά δεν απαντούσαν τότε ο ερευνητής περνούσε σε
επόμενο στοιχείο. Αφού τα παιδιά αναγνώριζαν την τοποθεσία τους έδειχναν 5 στοιχεία και
τους ζητούσαν να αναγνωρίσουν αυτά τα στοιχεία στο πραγματικό περιβάλλον. Έπειτα τους
57
ζητήθηκε να βρουν τη θέση τους (στο κέντρο) και να την δείξουν στη φωτογραφία. Στη
συνέχεια προχώρησαν σε δύο άλλα σημεία και ρωτήθηκαν να δείξουν αυτά τα σημεία στη
φωτογραφία. Στο τέλος τους ζήτησαν να εντοπίσουν σοκολατένια αυγά σε ευδιάκριτες και
μη θέσεις στο χώρο και στη φωτογραφία. Από τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος
προκύπτει ότι τα 4χρονα και 5χρονα έδειξαν ότι μπορούν να κατανοούν, να ερμηνεύουν και
να χρησιμοποιούν εναέριες φωτογραφίες σαν χάρτη σε ένα μεγάλο σύνθετο πραγματικό
οικείο περιβάλλον. Ενώ από προηγούμενες μελέτες (Blaut et all, 1970; Spencer et all, 1980)
προκύπτει ότι παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν κάποια κατανόηση για τις εναέριες
φωτογραφίες στην περίπτωση που τους ζητούσαν μόνο να περιγράψουν τι βλέπουν σε αυτές,
από το συγκεκριμένο πείραμα φαίνεται ότι τα παιδιά όχι μόνο μπορούν να ερμηνεύσουν αυτό
που βλέπουν αλλά και να συσχετίσουν τη φωτογραφία με το περιβάλλον. Δηλαδή φάνηκε
ότι τα παιδιά μπορούν να εκτιμήσουν την εναέρια φωτογραφία σαν αναπαράσταση ενός
πραγματικού περιβάλλοντος. Σημειώθηκε μια επίδραση του τύπου της προβολής επειδή τα
παιδιά απέδωσαν καλύτερα στον εντοπισμό των στοιχείων του περιβάλλοντος και ακόμη
καλύτερα στον εντοπισμό της θέσης τους στην πλάγια φωτογραφία. Για τα 4χρονα και
5χρονα παιδιά η κάθετη φωτογραφία αποδείχτηκε πιο βοηθητική από την πλάγια για την
αναζήτηση των σοκολατένιων αυγών. Είναι πιθανό ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας γίνονται
λιγότερο εξαρτημένα στις (ή από τις) αντιληπτικές αντιστοιχίες όταν το έργο απαιτεί ενεργά
λογική χώρου (spatial reasoning) όπως συμβαίνει στην αναζήτηση κρυμμένων αντικειμένων
ιδιαίτερα σε μη μαρκαρισμένες, σε μη «σημαδεμένες» (unmarked) θέσεις. Η ελάττωση της
εξάρτησης σε αντιληπτικές αντιστοιχίες σε σχέση με την ηλικία έχει παρατηρηθεί από άλλους
ερευνητές σε άλλες δραστηριότητες (Holyoak, Junk et all., 1984; Brown et all., 1986;
DeLoache et all., 1991). Όμως αυτό είναι συμβατό με το εύρημα ότι καθώς τα παιδιά
φτάνουν στο τέλος του πέμπτου χρόνου τους γίνονται περισσότερο γνώστες των χωρικών
σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων και μπορούν να εστιαστούν σε αυτές τις σχέσεις παρά
περισσότερο στα ίδια τα αντικείμενα (Blades and Cooke, 1994; Blades, 2001). Τα παιδιά
επίσης τα κατάφεραν καλύτερα στα σημεία που ήταν πιο ευδιάκριτα. Άλλοι ερευνητές
βρήκαν επίσης ότι τα ευδιάκριτα και τα μοναδικά μέρη είναι ευκολότερο να εντοπιστούν σε
δραστηριότητες με χάρτες και μοντέλα (Blades & Spencer, 1987b; Loewenstein & Genter, in
press), αλλά το εύρημα αυτό περιορίζεται σε μικρούς χώρους και χώρους μοντέλων. Στο
συγκεκριμένο πείραμα όμως παρουσιάζεται το ίδιο όταν τα παιδιά ελέγχονται σε ένα
πραγματικό περιβάλλον και υποστηρίζεται η σημασία των αναγνωρίσιμων θέσεων στην
ανάπτυξη της περιβαλλοντικής αντίληψης των παιδιών. Για παράδειγμα οι Siegel & White
(1975) αμφισβήτησαν ότι η κωδικοποίηση ευδιάκριτων σημείων ή ορόσημων ήταν το πρώτο
βήμα στην ανάπτυξη της καθοδήγησης των παιδιών και στο πρώτο αυτό πείραμα των Plester
et all (2002) παρουσιάστηκε ότι τα μικρά παιδιά φάνηκαν ικανά να αναγνωρίσουν με επιτυχία
ευδιάκριτα σημεία όταν χρησιμοποιήθηκε μια εναέρια φωτογραφία ως αναπαράσταση.
58
Επίσης ενώ δυσκολεύτηκαν στις μη ευδιάκριτες θέσεις παρόλα αυτά κατάφεραν να
εντοπίσουν πάνω από το 1/3 τέτοιων θέσεων. Τα παιδιά φάνηκε ότι χρησιμοποίησαν
αναλογική λογική για να εντοπίσουν θέσεις χωρίς ορόσημα, χρησιμοποιώντας την απόσταση
από τα όρια των τοίχων. Αυτή η στρατηγική είναι συμβατή με την ιδέα της επιλογής ενός
αρχέτυπου σε ένα χώρο χωρίς να δίνεται μετρική πληροφορία (Newcombe & Huttenlocher,
2000). Επίσης οι ερευνητές βρήκαν ότι η χρήση της κάθετης φωτογραφίας μπορεί να
βελτιώσει την ικανότητά τους να βρίσκουν μη ευδιάκριτα σημεία, εξαιτίας του ότι δεν
υπάρχει η επίδραση της συμπύκνωσης κατά μήκος των ορίων όπως υπήρχε στην πλάγια
φωτογραφία. Τα 4χρονα και τα 5χρονα έδειξαν μια κατανόηση και πραγματική ικανότητα με
πλάγιες και κάθετες φωτογραφίες. Τα αυθόρμητα σχόλια των παιδιών που δείχνουν ποιος
μένει σε ένα συγκεκριμένο σπίτι ή δρόμο, που βρίσκεται κάποιο μαγαζί ή ο δρόμος για το
σχολείο δηλώνουν σύμφωνα με τους ερευνητές ότι τα παιδιά έχουν καταλάβει σαφώς τις
αναπαραστασιακές και καθοδηγητικές πιθανότητες της φωτογραφίας. Το πρώτο πείραμα
επέκτεινε προηγούμενες έρευνες από δραστηριότητες βασισμένες στο εργαστήριο στον
πραγματικό κόσμο και παρουσίασε ότι τα μικρά παιδιά έχουν κάποια κατανόηση για τις
εναέριες φωτογραφίες ως αναπαραστάσεις σε σύνθετα πλαίσια. Τα παιδιά φάνηκαν ικανά να
ενσωματώσουν τη δική τους γνώση για το περιβάλλον με μία άγνωστη οπτική αυτού. Τα
παιδιά ήταν εμφανώς καλύτερα αποτελέσματα με τη πλάγια φωτογραφία επειδή οι
φωτογραφίες παρείχαν στο παιδί την προοπτική που δείχνει τις πλευρές των κτιρίων. Αυτό
βέβαια έχει επίσης επισημανθεί και σε άλλες προηγούμενες έρευνες κατά την ονομασία
στοιχείων σε πλάγιες, συγκριτικά με κάθετες φωτογραφίες (Blades, Hetherington, Spencer,
Sowden, 1997). Σε τέτοιες οπτικές, κάποια στοιχεία είναι πιο εύκολο να αναγνωριστούν όταν
τα ίδια κτίρια φαίνονται ακριβώς από πάνω και παρουσιάζονται στα παιδιά με την προοπτική
που δείχνει την άγνωστη κορυφή του στοιχείου. Και αυτό γιατί η πλαϊνή όψη των στοιχείων
στις πλάγιες οπτικές μειώνει οποιαδήποτε αμφιβολία στην ερμηνεία.
Στο δεύτερο πείραμα οι Plester et all (2002)) επανέλαβαν κάποιες οπτικές
προηγούμενων ερευνών, μελετώντας τις συνέπειες απλοποίησης της διαδικασίας που
χρησιμοποιήθηκε στο πρώτο πείραμα και τους διαφορετικούς τύπους των κρυμμένων
σημείων που έπρεπε να εντοπίσουν για τα κρυμμένα αντικείμενα. Τα υλικά που
χρησιμοποιήθηκαν ήταν μια κάθετη εναέρια φωτογραφία άλλου σχολείου, πλαστικές
γλάστρες φυτών και μικρά κουτιά από σοκολατάκια. Από τα αποτελέσματα του πειράματος
αυτού προκύπτει ότι τα 4χρονα και τα 5χρονα έδειξαν να είναι αρκετά ικανά στις
δραστηριότητες αναζήτησης χρησιμοποιώντας τις εναέριες φωτογραφίες ως υποκατάστατα
χάρτη. Υπήρξαν σημαντικές διαφορές στην επιτυχία μεταξύ των τύπων των θέσεων αλλά
μικρή διαφορά μεταξύ των δύο ηλικιακών ομάδων. Τα 4χρονα ήταν το ίδιο επιτυχή όπως και
τα 5χρονα στις πρώτες και συνολικές προσπάθειες για τις ευδιάκριτες θέσεις, στις συνολικές
59
προσπάθειες για την επιλογή μη ευδιάκριτων θέσεων, στις πρώτες και συνολικές προσπάθειες
για τις μη ευδιάκριτες ανάλογες θέσεις και στη συνολική επιτυχία γενικά. Μερικά από τα
μικρότερα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολία στην επαλήθευση αντιστοιχίας χαρακτηριστικών
μεταξύ στοιχείων στην αναπαράσταση και στις αναφορές τους στον πραγματικό χώρο. Αυτά
τα παιδιά έτειναν να απαιτούν επαναλαμβανόμενους προσανατολισμούς καθ’ όλη τη διάρκεια
των προσπαθειών. Οι δυσκολίες αντιστοιχίας ήταν πιο πιθανές στην κλίμακα και στις
κρίσεις κατεύθυνσης, που αποτελούν μέρος της χωρικής σχέσης χαρτογράφησης μεταξύ
της αναπαράστασης και της εικόνας, παρά στα χαρακτηριστικά των ίδιων των στοιχείων. Η
σύγκριση μεταξύ μη ευδιάκριτων θέσεων που απαιτούν αναλογική λογική και μη
ευδιάκριτων θέσεων που απαιτούν επιλογές μεταξύ σημαδεμένων εναλλακτικών έδειξε ότι οι
δύο τύποι μη ευδιάκριτων θέσεων διαφέρουν στα ποσοστά επιτυχίας, αναδεικνύοντας
διαφορετικά αντιλαμβανόμενες απαιτήσεις έργου και για τις δύο ηλικιακές ομάδες. Οι
στρατηγικές στις δραστηριότητες αναζήτησης υποστηρίζουν πολύ τη σημασία των
ορόσημων για την καθοδήγηση στην αναζήτηση μη σημαδεμένων θέσεων.
Στο τρίτο πείραμα οι Plester et all (2002) ερεύνησαν τη χρήση εναέριων φωτογραφιών
ως πλαίσιο στήριξης σε επακόλουθη χρήση χάρτη που σχεδιάζεται από αυτές, συγκρίνοντας
με προηγούμενη μελέτη των Liben and Yekel (1996) με χάρτες πλάγιας και επίπεδης
προοπτικής όπου τα παιδιά χρησιμοποιώντας πρώτα τον πλάγιας προοπτικής χάρτη απέδωσαν
καλύτερα στον επίπεδο χάρτη. Στην προκειμένη περίπτωση οι ερευνητές υπέθεσαν ότι η
χρήση της εναέριας φωτογραφίας θα βελτίωνε την απόδοση των παιδιών με το χάρτη, αλλά η
χρήση του χάρτη δεν θα επηρέαζε την απόδοσή τους με τη φωτογραφία. Τα υλικά στην
περίπτωση αυτή ήταν μια πλάγια έγχρωμη φωτογραφία μεγαλύτερης κλίμακας από το
προηγούμενο πείραμα που έδειχνε τα σχολικά κτίρια των παιδιών και τα γήπεδα, ένα
γραμμικό σχέδιο φτιαγμένο από τη φωτογραφία δείχνοντας μόνο το περίγραμμα των
στοιχείων και τα κρυμμένα αντικείμενα όπως μολύβια, παιχνίδια και κομμάτια φρούτων.
Κάθε παιδί ρωτήθηκε τι είναι η φωτογραφία (ή ο χάρτης), τι απεικονίζει η φωτογραφία
(ή ο χάρτης), που νομίζει ότι είναι οι ίδιοι πάνω στη φωτογραφία (ή στο χάρτη) και αν
μπορεί να δείξει και να το σημαδέψει με ένα λευκό στρογγυλό αυτοκόλλητο. Έγιναν
επίσης συσχετισμοί μεταξύ ενός μεγάλου κτιρίου που βρισκόταν μπροστά από το σημείο
εκκίνησης και από άλλα κτίρια. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι και οι δύο ηλικιακές
ομάδες κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία την φωτογραφία. Δόθηκε έμφαση στο
γεγονός ότι αυτά τα πολύ μικρά παιδιά πράγματι έχουν την ικανότητα να κάνουν μετατροπές
κλίμακας και προοπτικής που απαιτεί η χρήση εναέριας φωτογραφίας, και αντίστοιχα οι
χάρτες ως βοηθήματα καθοδήγησης. Ούτε η ηλικία ούτε η σειρά της παρουσίασης είχε καμιά
επίδραση στην επιτυχία χρήσης των φωτογραφιών από τα παιδιά, για τα ευδιάκριτα ή μη
σημεία των κρυμμένων αντικειμένων. Η ηλικία βελτίωσε κάπως την επιτυχία των παιδιών με
60
τους χάρτες και στους δύο τύπους κρυμμένων θέσεων, αλλά η πιο σημαντική επίδραση ήταν
η διαφορά μεταξύ φωτογραφίας και χάρτη, αν και η χρήση της φωτογραφίας πριν το χάρτη
μείωσε τη διαφορά μεταξύ των ποσοστών επιτυχίας για τις δύο αναπαραστάσεις. Τα
μεγαλύτερα παιδιά ήταν έτοιμα για τη μεσολάβηση αυτή, ενώ για τα μικρότερα η επιτυχία με
το χάρτη ήταν μεγαλύτερη όταν χρησιμοποίησαν πρώτα τη φωτογραφία. Αυτό βρίσκεται σε
αντίθεση με άλλη έρευνα που έχει δείξει ότι 5 ετών παιδιά έχουν χαμηλές επιδόσεις στην
παρατήρηση και χρήση χωρικών σχέσεων (Blades & Cooke, 1994; Blades, 2001). Τα
αποτελέσματα του τρίτου πειράματος των Plester et all (2002) δείχνουν ότι η εισαγωγή των
παιδιών στη χρήση χάρτη μέσω εναέριων φωτογραφιών μπορεί να πραγματοποιηθεί με
παιδιά 4 και 5 χρόνων.
Σε όλα τα παραπάνω πειράματα με τις εναέριες φωτογραφίες [Sowden et al. 1996,
Blades, Spencer, Patel and Mannion, 1999, Craddock, 2001, Shevelan, 2001, Plester et all
(2002)] αναδείχθηκε ότι τα μικρά παιδιά έχουν μια καλή ικανότητα να αναγνωρίζουν
εναέριες φωτογραφίες. Προηγούμενες μελέτες, κυρίως με μεγαλύτερα παιδιά, έχουν δείξει
ότι τα παιδιά μπορούν να κοιτάξουν εναέριες φωτογραφίες και να ονοματίσουν στοιχεία που
έχουν επιλέξει τα ίδια (Blaut et all 1970; Stea and Blaut, 1973) αλλά στις έρευνες των
συγκεκριμένων μελετητών (Blades et all, 2003) κρίνεται ότι και τα μικρότερα παιδιά μπορούν
επίσης να ονομάσουν αμφίβολα / ασαφή στοιχεία που όμως τους τα έχουν δείξει (Craddock,
2001). Αυτή η κατανόηση όμως υπερβαίνει την απλή αναγνώριση στοιχείων, επειδή τα μικρά
παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια εναέρια φωτογραφία ως αναπαράσταση (Shevelan,
2001) και μπορούν να χρησιμοποιήσουν φωτογραφίες στο πλαίσιο του πραγματικού κόσμου
(Plester et all 2002). Καθώς όλα τα παιδιά στις έρευνες ήταν άπειρα, η απόδοσή τους
υποθετικά θα μπορούσε να είναι ακόμη καλύτερη με περισσότερη εξάσκηση και εμπειρία..
Έτσι λοιπόν δεν υπάρχει λόγος να μην εισάγονται τα παιδιά του νηπιαγωγείου στη
γεωγραφική εκπαίδευση μέσω του μέσου των εναέριων φωτογραφιών, και αυτές οι
φωτογραφίες δεν είναι ανάγκη να περιορίζονται σε φωτογραφίες δωματίων ή μικρών σχεδίων
αλλά μπορεί να είναι οπτικές αληθινών τοπίων. Οι αναπαραστάσεις του χώρου μπορούν να
συνεισφέρουν στους γνωστικούς χάρτες οικείων χώρων εξαιτίας του ότι η πληροφορία που
αποκτιέται από τους χάρτες μπορεί να ολοκληρωθεί με την πληροφορία που συνάγεται από
την άμεση εμπειρία. Έτσι προτείνεται ότι, είναι πολύ πιθανό η γνώση των μικρών παιδιών για
την τοποθεσία τους να μπορούσε να βελτιωθεί αν είχαν την ευκαιρία να πειραματιστούν με
αυτή μέσω αναπαραστάσεων.
61
1.2.1.3 Επιβεβαίωση Ικανοτήτων Χαρτογράφησης χωρίς Χρήση Χάρτη
Στην ενότητα αυτή, το ερευνητικό έργο που παρουσιάζεται παρακάτω αφορά πλοήγηση σε
μεγάλης κλίμακας πραγματικό περιβάλλον, όπου δεν χρησιμοποιείται χάρτης, αλλά μελετάται
η χρήση σημείων αναφοράς, στρατηγικές σκέψης, χωρική αντίληψη και γνώση, έννοιες που
εμπλέκονται στη χρήση ή και δημιουργία χάρτη. Η έρευνα επιβεβαιώνει ικανότητες
χαρτογράφησης μικρών παιδιών (δες συνοπτικό Πίνακα 3, και πιο αναλυτικά τους Πίνακες 5
και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση
ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Έτσι λοιπόν, οι Cornell, Handley, Sterling, Chan & Boechler (2001) πραγματοποίησαν
μια άλλου τύπου έρευνα, που αφορά την ανάπτυξη κάποιας στρατηγικής αναφορικά με
επιλογή ορόσημων εξωτερικού περιβάλλοντος μεγάλης κλίμακας, για την εύρεση του
δρόμου της ασφαλής επιστροφής στο σπίτι από παιδιά. Οι ερευνητές αυτοί θέλησαν να δουν
την στρατηγική προσοχή των παιδιών ηλικίας 6 – 12 χρόνων για συγκεκριμένα υπαίθρια
ορόσημα σε ένα πρόβλημα εύρεσης του δρόμου με φανερή προσαρμόσιμη σημασία.
Σύμφωνα με τους Cornell et all (2001) πρέπει να υπάρχουν φυσικά ενδεχόμενα για επιλογή
ορόσημων εξαιτίας του ότι τα παιδιά χρειάζεται να φτάσουν σε προορισμούς μέσα σε λογικό
χρόνο, ελαχιστοποιώντας τις προσπάθειες του περιπάτου, και αποφεύγοντας κινδύνους του να
χαθούν. Έτσι λοιπόν τα παιδιά αλλάζουν τις προσεκτικές στρατηγικές τους συγκριτικά με τις
απαιτήσεις της εύρεσης του δρόμου με 4 τρόπους: (1) εισάγουν νέες πιο προοδευμένες
στρατηγικές, (2) αυξάνουν τη χρήση πιο προοδευμένων στρατηγικών μεταξύ εκείνων που
γνωρίζουν ήδη, (3) αυξάνουν την αποτελεσματική εκτέλεση αυτών των στρατηγικών και (4)
κάνουν πιο προσαρμόσιμες επιλογές μεταξύ των στρατηγικών. Στόχος της συγκεκριμένης
έρευνας ήταν η απόδειξη του δεύτερου μηχανισμού αλλαγής, η αύξηση της χρήσης πιο
προοδευμένων στρατηγικών. Όμως το να βρεις το δρόμο σε μια νέα περιοχή απαιτεί πιθανή
επιλογή ορόσημων για το σκοπό της επιστροφής στο σπίτι και η σκέψη των μικρών παιδιών
θα ήταν προσαρμόσιμη εάν σκέφτονταν τις οδηγίες των γονιών τους και τη δική τους
ικανότητα πριν προσπαθήσουν νέες προοδευμένες στρατηγικές. Γι’ αυτό εξετάζεται ο
τέταρτος μηχανισμός της αλλαγής που αφορά την επιλογή των συνετών στρατηγικών.
Σύμφωνα με τους Moore & Young (1978) τα παιδιά μεταξύ 5 και 12 χρόνων επεκτείνουν τον
χωρικό βαθμό των δραστηριοτήτων τους αυθόρμητα και ανεξάρτητα και οι Cornell et all
(2001) υποθέτουν ότι οι επεκτάσεις αυτές του χώρου παρέχουν το κίνητρο και το έδαφος για
στρατηγικές εύρεσης του δρόμου. Στα πλαίσια της έρευνας αυτής εκτιμήθηκε εάν υπάρχουν
διαφορές στην ηλικία στα πρότυπα «οπτικής σάρωσης» του περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια
υπαίθριας πλοήγησης / πεζοπορίας σε εξωτερικό χώρο σε κάποια ασφαλή απόσταση από
το σπίτι. Συγκεκριμένα πρότυπα «οπτικής σάρωσης» μπορεί να δηλώνουν έλλειψη
62
επιλεκτικής προσοχής στα ορόσημα. Επίσης στόχος των ερευνητών αποτέλεσε η σύνοψη της
έκτασης του περιπάτου από τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Ο ερευνητή ρώτησε, σε μια
πρώτη φάση, κάθε παιδί αν ήθελε να πάει έως τη μεγαλύτερη απόσταση από το σπίτι του,
μόνο του, και να επιλέξει να επιστρέψει πίσω ακολουθώντας την αντίστροφη διαδρομή, ενώ
σε μια δεύτερη φάση, προέτρεψε κάθε παιδί, αν ήθελε να επιστρέψει στο σπίτι του από
διαφορετική διαδρομή, καθοδηγώντας πάλι τον ερευνητή και χρησιμοποιώντας νέα
μονοπάτια. Τα αποτελέσματα περιγράφουν φυσικές ευκαιρίες για τα παιδιά να
προσπαθήσουν να βρουν στρατηγικές εύρεσης του δρόμου. Η διάρκεια των περιπάτων και
των άσχετων διαδρομών προς τους προορισμούς τους αυξάνονται από την πρώιμη προς τη
μέση παιδικότητα. Η γονική έμφαση στις ασφαλείς οδηγίες αφήνει ανοιχτή την πιθανότητα
ότι τα παιδιά μαθαίνουν επιλεκτικά να παρακολουθούν ορόσημα κατά τη διάρκεια διαδρομών
μόνα τους ή με ζευγάρια. Αν και κάποια είναι προσεκτικά να προσπαθήσουν νέες διαδρομές
τα 6χρονα «πορεύονται» πέρα από τα όρια που αναμένουν οι γονείς τους. Οι επιλογές των
μονοπατιών γι’ αυτές τις εκδρομές αφορούσαν τυπικά γραμμικές επεκτάσεις κατά μήκος
καθιερωμένων διαδρομών. Αυτές οι επιλογές επέτρεψαν επιλεκτική προσοχή υψηλά οικείων
ορόσημων και σε πολλές περιπτώσεις επαναλήψεις οικείων ακολουθιών δράσης ορόσημων.
Οι στρατηγικές των 6χροων είναι σύμφωνες με τις αναπαραστάσεις της γειτονιάς τους
βασισμένες στη διαδρομή (Siegel & White, 1975). Αντίθετα τα 12χρονα είναι πιο πιθανό να
ακολουθήσουν απόμακρους προορισμούς και να πάρουν νέες διαδρομές. Τα πρότυπα της
οπτικής σάρωσης δήλωσαν μεγάλο ποσοστό προσοχής σε ορόσημα κατά μήκος του ορίζοντα
παρά από τα ίδια τα μονοπάτια. Τα πρότυπα φαίνονται να είναι πιο χαρακτηριστικά /
διακριτικά: περιφερειακά ορόσημα όπως σπίτια είναι τυπικά πιο διακριτά στους ενήλικες
παρά οι
ρωγμές στο πεζοδρόμιο. Επιπρόσθετα ορόσημα ιδωμένα προηγούμενα στον
ορίζοντα μπορεί να είναι ορατά όταν ένα παιδί «σκανάρει» οριζοντίως. Τα 12χρονα είναι πιο
πιθανό να προσπαθήσουν σύνθετες διαδρομές απ’ ότι τα 6χρονα επειδή παρακολουθούν
διαφορετικά τα ορόσημα τα οποία αποτελούν άγκυρες για τοπογραφικές αναπαραστάσεις
(Colledge, 1995).
1.2.2 Μελέτες με Νοηματική Χρήση Χάρτη
Όλες οι έρευνες που αναφέρθηκαν ως τώρα, εμπλέκουν την μελέτη των αντιδράσεων των
παιδιών σε έργα που σχεδιάστηκαν αρχικά για να παρέχουν ξεκάθαρα δεδομένα, σε σχέση με
συγκεκριμένες έννοιες και σχέσεις που αφορούν χάρτη και χώρο γενικότερα. Ωστόσο,
υπάρχει πολύ μικρή έρευνα που εμπλέκει παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία ασχολήθηκαν
σε αυθεντικές δραστηριότητες, και ενσωμάτωσαν σύνθετα, πρωτότυπα έργα και τελικά
χρησιμοποίησαν ή δημιούργησαν χάρτες σε προσωπικά νοηματικές καταστάσεις.
63
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν ερευνητικά έργα όπου χρησιμοποιείται χάρτης με
κάποιο σκοπό, σε μια σύνθετη κατάσταση, όπου απαιτείται συνδυασμός εννοιών που
αφορούν στη χρήση χάρτη, όπως κλίμακα, προσανατολισμός, συμβολισμός και
αναπαραστάσεις. Τα είδη των δραστηριοτήτων που θα περιγραφούν παρακάτω αφορούν
συνδυασμό ικανοτήτων χρήσης χάρτη για εύρεση αντικειμένου σε κάποιο χώρο. Από τα
αποτελέσματα των συγκεκριμένων ερευνητικών έργων θα επιβεβαιωθούν ορισμένες
ικανότητες χαρτογράφησης που κατέχουν μικρά παιδιά (δες συνοπτικό Πίνακα 3, και πιο
αναλυτικά τους Πίνακες 5 και 6 στο Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας
κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και
ικανότητες χαρτογράφησης).
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Walker R. J. (1980) σκιαγραφείται μια ιεραρχία
των δεξιοτήτων χάρτη, η οποία αν αγνοηθεί μπορεί να οδηγήσει τους ερευνητές να
υποτιμήσουν την ικανότητα που μπορεί να κατέχουν τα μικρά παιδιά για οποιαδήποτε
εργασία με χάρτη. Για να γίνει κατανοητή η έννοια του χάρτη απαιτείται να κατανοηθούν οι
βασικές καθορισμένες του ιδιότητες, η κλίμακα, ο προσανατολισμός και ο συμβολισμός.
Βασιζόμενοι σ’ αυτές, τα πολύ μικρά παιδιά μπορούν να αναγνωρίζουν καλά την αντιστοιχία
κάποιων ιδιοτήτων του χάρτη με την πραγματικότητα χωρίς να είναι ικανά να συνδέουν τον
χάρτη ως όλο με τη συνολική πραγματικότητα που αυτό αναπαριστά. Όσο μεγαλώνει το παιδί
τα στοιχεία του χάρτη θα συνδυάζονται καθιστώντας το ικανό να βρίσκει το δρόμο του στον
πραγματικό κόσμο (way finding) από τις πληροφορίες που περιέχονται πάνω σε έναν χάρτη.
Τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες μπορούν να εμβαθύνουν την κατανόηση της
πραγματικότητας από τους χάρτες, αλλά θα το καταφέρουν αυτό μέσω των τριών βασικών
ιδιοτήτων του χάρτη. Η κατανόηση καθεμιάς από τις ιδιότητες του χάρτη απαιτεί την
ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων στο παιδί και αυτές είναι πιο εύκολα ελεγχόμενες
ξεχωριστά παρά σε συνδυασμό. Ο ερευνητής ισχυρίζεται ότι για να καταλάβει ένα παιδί την
έννοια της κλίμακας χρειάζεται να έχει «εγκαθιδρύσει» την «μεταβατικότητα του μήκους»
(transitivity of length) και αυτή η ικανότητα αναπτύσσεται πριν τα παιδιά ξεκινήσουν το
σχολειό. Όσον αφορά την έννοια του προσανατολισμού, ικανότητα η οποία δεν έχει
αναπτυχθεί μέχρι την ηλικία των 8 χρόνων και απαιτεί πολύ εξάσκηση, μπορεί να
εγκαθιδρυθεί και να χρησιμοποιηθεί πριν από τη σχολική ηλικία. με τη βοήθεια κάποιων
νύξεων, ενώ η έννοια του συμβολισμού, η εικονογραφημένη αναπαράσταση των
αντικειμένων μπορεί γενικά να θεωρηθεί εφικτή από το ξεκίνημα του σχολείου.
Έτσι ο Walker R. J. (1980) μελετώντας τη συμπεριφορά 5-9 χρονών παιδιά εφάρμοσε
αρχικά μια σειρά δραστηριοτήτων αναφορικά με αυτές τις βασικές έννοιες του χάρτη και στο
τέλος μια σύνθετη δραστηριότητα που απαιτούσε νοηματική χρήση χάρτη εμπλέκοντας το
συνδυασμό αυτών των εννοιών για να καθοριστεί σε ποιες ηλικίες εμφανίζονται αυτές οι
64
ικανότητες με μορφή σχετική με την κατανόηση χάρτη και σε ποιες ηλικίες μπορούν αυτές να
συνδυαστούν καθιστώντας τα παιδιά ικανά να βρίσκουν με επιτυχία το δρόμο τους. Σκοπός
των δραστηριοτήτων ήταν αρχικά να δώσουν έναν τεστ ετοιμότητας στους δασκάλους που
σκέφτονται να εισάγουν την εργασία με χάρτες στο δημοτικό σχολείο, δεύτερον να δηλώσουν
τις ξεχωριστές ικανότητες που πρέπει να εξεταστούν ώστε να καθοριστεί γιατί η κατανόηση
του χάρτη σε κάθε άτομο μπορεί να είναι αδύναμη και τρίτον να δώσει μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα της ανάπτυξης της κατανόησης του χάρτη η οποία έχει παρατηρηθεί
ότι εμφανίζεται σε πολύ μικρή ηλικία σύμφωνα με τους Blaut & Stea (1971, 1974), αλλά δεν
έχει αναπτυχθεί πλήρως ακόμη και στα αργότερα χρόνια του σχολείου της μέσης
εκπαίδευσης σύμφωνα με τη Satterley (1964). Έτσι λοιπόν σε μια δραστηριότητα
μεταβατικότητας μήκους ο ερευνητής παρουσίασε στα παιδιά 4 χάρτες λιμνών και ένα
άσπρο αυτοκόλλητο μήκους ίσου με τη δεύτερη μεγαλύτερη λίμνη. Πρώτα
παρουσιάστηκαν οι χάρτες των δύο μεγαλύτερων λιμνών και οι κάρτες με τα αρχικά των
γραμμάτων τους, και αφού ρωτήθηκαν ποια λίμνη ήταν η πιο μεγάλη, μετά κάθε μια
συγκρίθηκε με το άσπρο αυτοκόλλητο. Η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται και με το άλλο
ζευγάρι των λιμνών οι οποίες ήταν κοντύτερες από το αυτοκόλλητο. Οι κάρτες με τα αρχικά
γράμματα χρησιμοποιήθηκαν για να ελέγξουν (1) ποια λίμνη ήταν μακρύτερη στο πρώτο
ζευγάρι λιμνών, (2) ποια ήταν μακρύτερη στο δεύτερο ζευγάρι, (3) ποια είχε το ίδιο
μήκος με το αυτοκόλλητο, (4) ποιες δυο λίμνες ήταν κοντύτερες από το αυτοκόλλητο. Σε
μια δραστηριότητα κλίμακας παρουσιάστηκαν στα παιδιά τα γράμματα των λιμνών που
ήταν η δεύτερη και Τρίτη σε μήκος λίμνη και τους ζητήθηκε να πουν ποια ήταν η
μεγαλύτερη. Αν απαντούσαν σωστά σήμαινε ότι μπορεί το παιδί να αντιμετωπίσει την
μεταβατικότητα του μήκους. Τα παιδιά θα μπορούσαν να δείξουν ότι μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν έναν ενδιάμεσο όρο, το αυτοκόλλητο, σαν κλίμακα για να συνδέσουν τα
μήκη των δύο στοιχείων πάνω στο χάρτη. Στην δραστηριότητα για την ικανότητα
προσανατολισμού παρουσιάστηκε στα παιδιά για 5 δευτερόλεπτα, μία κάρτα με μία
διαγώνια κόκκινη γραμμή που ξεκινούσε από την αριστερή κορυφή και κατέληγε κάτω
δεξιά ή ξεκινούσε από τη δεξιά κορυφή και κατέληγε κάτω αριστερά. Μετά από 5
δευτερόλεπτα τους παρουσιάστηκαν και οι δύο κάρτες, όπου η μία είχε τον ίδιο
προσανατολισμό με αυτή που είχαν δει πρωτύτερα ενώ στην άλλη η διαγώνιος άλλαζε
κατά 90ο. Τους ζητήθηκε να δηλώσουν ποια κάρτα είχε τον ίδιο προσανατολισμό με την
πρώτη που είδαν, δίνοντας 5 δοκιμές σε κάθε παιδί. Τα παιδιά που βρήκαν 4 ή 5 σωστές
απαντήσεις κρίθηκαν ικανά να αντιμετωπίσουν τον προσανατολισμό. Στην δραστηριότητα
συμβολισμού: χρησιμοποιήθηκε ένας μικρός χάρτης με 8 διαφορετικά σύμβολα πάνω του 5
από τα οποία υπήρχαν σε φωτογραφίες και εξετάστηκαν πρώτα. Σε αυτές αποδείχτηκε ότι τα
παιδιά αναγνώρισαν τι υπήρχε σε κάθε μία φωτογραφία. Έπειτα τους είπαν ότι υπήρχε στις
φωτογραφίες υπήρχε και πάνω στο χάρτη και τους ζητήθηκε να τα δείξουν με τη σειρά.
65
Το παιδί που βρήκε 3 ή περισσότερα στοιχεία σωστά κρίθηκε ότι έχει αναπτύξει την
ικανότητα του συμβολισμού. Τέλος, στη δραστηριότητα συνδυασμού των παραπάνω
ικανοτήτων / ικανότητας χρήσης χάρτη παρουσιάστηκε στα παιδιά ο χάρτης μιας
διαδρομής που οδηγούσε σ’ ένα κρυμμένο θησαυρό. Η διαδρομή ξεκινούσε από ένα
τραπέζι και ακολουθούσε καρέκλες, σκουπιδοτενεκέδες, 6 γλάστρες φυτών και ένα
αυτοκόλλητο. Για να ελεγχθούν δεξιότητες προσανατολισμού συμπεριλήφθηκαν στη
διαδρομή δεξιά γωνία και 45ο μοιρών πλάγια κλίση στα δεξιά και στα αριστερά. Ήταν
ξεκάθαρο συνήθως γιατί γινόντουσαν τα λάθη, αν και σε λίγες περιπτώσεις ήταν ξεκάθαρο αν
το λάθος οφειλόταν στην έλλειψη κατανόησης συμβόλων ή στην αποτυχία προσανατολισμού.
Η κατανόηση της κλίμακας ελέγχθηκε στο τέλος της διαδρομής όπου σε κάθε παιδί δείχθηκε
ότι ο χάρτης έδειχνε 3 γλάστρες ενώ στην πραγματικότητα υπήρχαν 6. [Η συγκεκριμένη
διάταξη του αυτοκόλλητου και των γλαστρών στο πάτωμα και στο χάρτη επιλέχθηκε για να
παράσχει ένα πρόβλημα το οποίο μπορούσε να λυθεί μόνο με την κατανόηση της κλίμακας].
Ο ερευνητής έδειξε το αυτοκόλλητο στον χάρτη και στο χώρο. Η γλάστρα με το θησαυρό,
κάτω από την οποία ήταν στο τέλος του αυτοκόλλητου, ήταν κάτω στο πάτωμα, όπως έδειχνε
ο χάρτης. Αυτή η κατάσταση παρουσίασε νύξεις για διάφορες πιθανές απαντήσεις. Άλλες
πιθανές ερμηνείες ήταν ότι η δεύτερη γλάστρα από το σκουπιδοτενεκέ περιείχε το θησαυρό ή
η γλάστρα που ήταν κοντά στο τέλος είχε το θησαυρό ήταν η σωστή απάντηση, η οποία ήταν
η δεύτερη γλάστρα και η πέμπτη γλάστρα από το σκουπιδοτενεκέ στο έδαφος. Τους είπε
επίσης ότι μπορεί να τους βοηθούσε το αυτοκόλλητο για να καταλάβουν που ήταν ο
θησαυρός. Κάθε παιδί ζητήθηκε να δείξει τη γλάστρα με το θησαυρό και να αιτιολογήσει την
επιλογή του. Αν η επιλογή του ήταν λάθος αλλά ο λόγος αντιστοιχούσε σε μια από τις νύξεις
το ρωτούσαν ξανά αν η θέση του αυτοκόλλητου θα μπορούσε να το βοηθήσει να εντοπίσει το
θησαυρό. Αν η σωστή επιλογή για το σωστό λόγο γινόταν μετά από αρχική αποτυχία
μετριόταν για επιτυχία. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι η κατανόηση της
μεταβατικότητας του μήκους και της εφαρμογής του στην κλίμακα του χάρτη αυξάνεται
σημαντικά με την αύξηση της ηλικίας. Η μεταβατικότητα του μήκους με υλικά όπως χάρτη
εδραιώνεται/ εμφανίζεται στην ηλικία των 6 χρόνων αλλά η εφαρμογή της σε χάρτες γίνεται
φανερή στην ηλικία των 8. Ο προσανατολισμός, εξεταζόμενος απομονωμένα αλλά και στη
χρήση χάρτη, βελτιώνεται παρομοίως με την ηλικία, αλλά εδραιώνεται/ εμφανίζεται
ξεχωριστά στα μεταγενέστερα χρόνια απ’ ότι η μεταβατικότητα του μήκους, στην ηλικία των
7 και εφαρμόζεται επιτυχώς στην ηλικία των 8. Ο έλεγχος της αύξησης της ικανότητας στην
κατανόηση συμβόλων, ο οποίος έδειξε στατιστική σημαντικότητα όταν εξετάστηκε
απομονωμένα, απέτυχε να επιδείξει στατιστική σημαντικότητα κατά την εφαρμογή του σε
κατάσταση χρήσης ή ανάγνωσης χάρτη, γεγονός που οφείλεται στο ότι τα παιδιά έχουν ήδη
κατορθώσει μια μεγάλη επιτυχία στην κατανόηση των συμβόλων από την ηλικία των 5. Η
κατανόηση των συμβόλων εξεταζόμενη απομονωμένα πραγματοποιείται στην ηλικία των 6
66
και από όλες τις ηλικιακές ομάδες κατά την εξωτερική χρήση του χάρτη. Θα μπορούσε
λοιπόν να προταθεί ότι αυτές οι έννοιες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως δείκτες ετοιμότητας
για τη χρήση χάρτη και ότι αυτοί οι έλεγχοι μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να
δηλώσουν πότε μπορεί να επισημανθεί αποτυχία σε εργασία με χάρτη. Σε ένα μέσο επίπεδο
πολυπλοκότητας, η κατανόηση χάρτη αναπτύσσεται στα παιδιά μεταξύ των 5-9 χρόνων.
Καταστάσεις χρήσης χάρτη παρόμοιες με το παιχνίδι του «κρυμμένου θησαυρού» μπορούν
να υιοθετηθούν για να αναπτύξουν την κατανόηση του χάρτη στο δημοτικό σχολείο.
Μια άλλη έρευνα όπου παρατηρείται κατά κάποιο τρόπο νοηματική χρήση χάρτη
πραγματοποίησαν οι Stea, Kerkman, Pinon, Middlebrook & Rice (2004). Οι ερευνητές
θέλησαν να διερευνήσουν το χαμηλότερο όριο ηλικίας για τη χρήση χάρτη από παιδιά 3-5
χρόνων χρησιμοποιώντας ένα χάρτη απέραντου χώρου και να εξετάσουν τη διαφορά φύλου
στην ικανότητα των παιδιών αυτής της ηλικίας να χρησιμοποιήσουν το χάρτη για να βρουν
ένα αντικείμενο σε ρυθμίσεις υπαίθριου χώρου ώστε οι χώροι μεταξύ ορόσημων είναι
τόσο μεγάλοι, ώστε να μην είναι δυνατόν να γίνουν αντιληπτοί με μία ματιά. Τα παιδιά
χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες, την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου. Μόνο
στην πειραματική ομάδα δόθηκε ένας επίπεδος (επίπεδης προβολής – οπτική πουλιού) χάρτης
της περιοχής που απεικόνιζε 16 ορόσημα. Ζητήθηκε από κάθε παιδί (και στις δύο ομάδες)
να βρει το παιχνίδι πιθηκάκι που είναι κρυμμένο μέσα σε ένα από τα 4 χαρτονένια
κουτιά που υπήρχαν στον χώρο, δείχνοντάς του ένα άλλο ίδιο πιθηκάκι που επιθυμούσε
να βρει το χαμένο αδελφάκι του. Και στις δύο ομάδες όλα τα ορόσημα παρουσιάστηκαν στα
παιδιά από τον ερευνητή στο χώρο (και πάνω στο χάρτη για την πειραματική ομάδα). Το
πιθηκάκι δεν φαινόταν από τη θέση εκκίνησης του κάθε παιδιού και βρισκόταν σε
διαφορετικό κουτί για κάθε παιδί. Ο χάρτης που δινόταν σε κάθε παιδί της πειραματικής
ομάδας ήταν προσανατολισμένος από την οπτική γωνία του παιδιού προς το συγκεκριμένο
χώρο που βρισκόταν μπροστά στο οπτικό πεδίο του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί
έπρεπε να στρίψει σχεδόν 90ο στα αριστερά του από την αρχική οπτική ενόσω κρατούσε
το χάρτη προσανατολισμένο έτσι ώστε να είναι ο χάρτης χρήσιμος για τον εντοπισμό του
παιχνιδιού. Οι οδηγίες των ερευνητών σταματούσαν με τη φράση: μπορείς να
χρησιμοποιήσεις το χάρτη και να πας να βρεις το χαμένο μου πιθηκάκι»? Οι Stea et all (2004)
βρήκαν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 3-5 ½ χρόνων μπορούν να χρησιμοποιήσουν
χάρτες για να τα βοηθήσουν να βρουν κρυμμένα αντικείμενα ακόμη και σε ένα απέραντο
χώρο, τόσο μεγάλο για αυτά ώστε να μπορούν να το δουν με μια ματιά, και αναφέρονται στο
χάρτη καθώς ψάχνουν. Τα αποτελέσματα επεκτείνουν ευρήματα προηγούμενων ερευνών για
τις διαφορές φύλου αναφορικά με την κατανόηση και χρήση χάρτη από παιδιά προσχολικής
ηλικίας. Οι Sandberg and Huttenlocher (2001) δεν βρήκαν διαφορές φύλου στα 5χρονα και
6χρονα σε δραστηριότητες πλοήγησης με χάρτη σε μεγάλα περιβάλλοντα περιορισμένου
67
χώρου [βρήκαν ότι 5 και 6 χρόνων παιδιά φάνηκαν ικανά να πλοηγηθούν σε ένα έγκλειστο
περιβάλλον πολύ μεγάλο για να είναι ορατό με μία ματιά (διάδρομοι ενός άγνωστου
σχολείου) χρησιμοποιώντας ένα χάρτη για να κινηθούν από ένα σημείο εκκίνησης σε κάποιο
σημείο άφιξης που φαινόντουσαν μόνο πάνω στον χάρτη]. Ούτε οι Blades et all (1998) &
Plester et all (2002) επισημαίνουν διαφορές φύλου αναφορικά με την ικανότητα μικρών
παιδιών να κατανοούν χάρτες και εναέριες φωτογραφίες. Στην προκειμένη έρευνα βρέθηκαν
διαφορές φύλου υπέρ των κοριτσιών. Η εξήγηση που δίνεται δεν σχετίζεται με τις διαφορές
ως προς τις χωρικές δεξιότητες ,αλλά έχει να κάνει με την απόλυτη συμμόρφωση των
κοριτσιών ως προς τις οδηγίες που δόθηκαν. Οι Kerkman, Wise and Harwood (2000) βρήκαν
ότι οι διαφορές φύλου σε δραστηριότητες νοητικής περιστροφής ήταν περιορισμένες σε
προβλήματα αδύνατης περιστροφής, υποστηρίζοντας ότι δεν οφείλονται στην λογική ως προς
το χώρο αλλά κυρίως στην συμμόρφωση και την απροθυμία μερικών
κοριτσιών να
ισχυριστούν ότι δεν είναι δυνατό. Διαφορές φύλου ως προς τη συμμόρφωση έχουν βρεθεί
από πολύ μικρή ηλικία (Fiengold, 1994; Maccody, 1998). Τα αποτελέσματα είναι σύμφωνα
με τη θεωρία της παγκόσμιας χαρτογράφησης (universal mapping, Blaut, Stea, Spencer,
Blades, 2003) από τη στιγμή που συνεισφέρουν απόδειξη ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
μπορούν να χρησιμοποιήσουν αναπαραστάσεις τύπου χάρτη σε επίλυση προβλήματος
μεγάλης κλίμακας χώρων. Τα αποτελέσματα επίσης προτείνουν ότι κάποια από τα
προβλήματα στη χρήση χάρτη από μικρά παιδιά που προτάθηκαν από τους Huttenlocher et
alls (1999) πρέπει να μετριαστούν. Τα 16 ορόσημα στο χάρτη ήταν σαφώς μακριά το ένα από
το άλλο για να απαιτούν διατήρηση κάποιων από αυτά στη μνήμη εργασίας καθώς ψάχνουν
άλλα, μετά ενσωματώνοντας τα για να κατανοήσουν τις μεσολαβούσες αποστάσεις και
διευθύνσεις. Όσον αφορά τη διαδικασία που εμπλέκεται στην επιτυχή χρήση χάρτη από
παιδιά προσχολικής ηλικίας παρατηρήθηκε ότι όλα τα παιδιά που αναφέρθηκαν μπρος και
πίσω στο χάρτη και στο χώρο καθώς έψαχναν το αντικείμενο το βρήκαν τελικά. Για την
επίλυση προβλήματος χωρικής θέσης πρέπει να εμπλέκεται η διατήρηση μιας εσωτερικής
μνήμη εργασίας του χάρτη καθώς κοιτάζουν διαφορετικές οπτικές ενός μεγάλου πεδίου. Στη
συγκεκριμένη
έρευνα
χρησιμοποιείται
ένας
επίπεδης
προβολής
χάρτης
ώστε
οι
αναπαραστάσεις των αντικειμένων δεν αντιστοιχούν στα σχήματα και τις γωνιακές σχέσεις
όπως τα βλέπει το παιδί. Ακόμη σύμφωνα με τη θεωρία της παγκόσμιας χαρτογράφησης η
αποτελεσματική χρήση του χάρτη απαίτησε τις νοητικές διαδικασίες της περιστροφής σε
κάθετη, υποβάθμιση της κλίμακας, μετατροπή από 3Δ σε 2Δ, και επιπλέον αναφορά από το
ένα μέρος στο άλλο μεταξύ χάρτη και χαρτογραφημένου χώρου κατά την αναζήτηση του
αντικειμένου. Το κυριότερο εύρημα της έρευνας όμως είναι ότι τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας χωρίς προηγούμενη καθοδήγηση μπορούν να διαβάσουν και να χρησιμοποιήσουν
χάρτη. Και η διδασκαλία, εκπαίδευση για χρήση χάρτη σύμφωνα με έρευνες (Blades et all,
1998; Sandberg and Huttenlocher, 2001; Plester et all, 2002) μπορεί να εισαχθεί στην ηλικία
68
των 3 και 4 χρόνων αντί 7 και 8 που είναι τώρα. (National Council for Geographic education,
1994; Texas Education Agency, 1999).
69
Πίνακας 3: Έρευνες που αφορούν χάρτη ή υποκατάστατά του – επιβεβαίωση ικανοτήτων χαρτογράφησης
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
Blaut & Stea (1974)
3-6 χρονών
Bluestein
and
Acredolo (1979)
Blades και Banham
(1990)
3-5 χρονών
Dijkink
(1980
7, 9, 12 χρονών
και
Elbers
4 χρονών
Blades,
Spencer,
Plester και Desmond
(2003)
1. 32 3 και 4 χρονών
παιδιά
2. 31 3χρονα και 4χρονα
DeLoache (1989)
3 χρόνων
DeLoache,
Kolstad
and Anderson (1991)
Marzolf & DeLoache
(1994)
Blades, Sowden and
Spencer (1995)
Blades and Cooke
(1994)
2-7 χρόνων
2 ½ χρονών
16 τρίχρονα και 16
4χρονα
1ο
πείραμα:
Τρεις
ηλικιακές ομάδες, 10
αγόρια και 10 κορίτσια
στην κάθε μια:
1. μέσος όρος 3 χρόνων
(2,7- 3,3).
2. 4,3 χρόνων (3,9-4,10)
3. 5,5 χρόνων (5,5-5,10)
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
Χρήση απλού χάρτη για εύρεση αντικειμένου σε
συνθήκες ευθυγράμμισης και μη
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
Έργα αναπαραστάσεων με τη μορφή χάρτη:
Κατασκευές μοντέλων τοποθεσιών σε παιδικά
παιχνίδια [Modeling landscape in toy play
1. Επανάληψη του πειράματος των Blaut and Stea
(1974) [Modeling landscape in toy play].
2. επανάληψη του προηγούμενου πειράματος με την
διαφορά κάποιων διευκρινίσεων.
Απλή δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου
Δραστηριότητα
ανάκτησης
αντικειμένου
από
μεγαλύτερο μοντέλο δωματίου
Δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλο
δωματίου με απλή χρήση χάρτη
Δραστηριότητα ανάκτησης αντικειμένου από μοντέλα
δωματίου
1ο πείραμα:
1. Δραστηριότητα εξοικείωσης με μοντέλα δωματίου.
2. Κύρια δραστηριότητα κατανόησης μοντέλου ως
χωρική αναπαράσταση (2 μοντέλα δωματίου)
2ο πείραμα: παρόμοια με το 1ο πείραμα (μοντέλο και
πραγματικό δωμάτιο σε συνθήκες ευθυγράμμισης και
περιστροφής)
2ο
πείραμα:
δύο
ηλικιακές ομάδες 28
παιδιών:
1. μέσος όρος 3 χρονών
(3-3,3), 6 αγόρια και 8
κορίτσια
ΥΛΙΚΑ
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη
για εύρεση αντικειμένου
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Αναπαράσταση, ικανότητες
χαρτογράφησης,
μοντελοποίηση
Ένα σετ μικροσκοπικών σπιτιών, κτιρίων, αυτοκινήτων, δέντρων, &
χαρτονένιοι διάδρομοι που έμοιαζαν με δρόμους.
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Σύμβολα,
αναπαράσταση,
κλίμακα
Κατανόηση μοντέλου ως
Χωρική
αναπαράσταση,
χωρικές ικανότητες, χωρικές
σχέσεις αντικειμένων σε
σχέση με άλλα αντικείμενα.
Μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
Χάρτης (Σχεδιάγραμμα δωματίου)
Χάρτης (Σχεδιάγραμμα κουζίνας), μικροσκοπικά στοιχεία επίπλων
Ένα πίνακα ζωγραφισμένο με κάποια στοιχεία πόλης, μοντελάκια
κτιριακών συγκροτημάτων (παλιά και νέα σπίτια, μαγαζιά,
εργοστάσια και φάρμες
Ένα μεγάλο άσπρο χαρτόνι, μικροσκοπικά στοιχεία όπως κτίρια,
δέντρα, οχήματα, και χαρτονένια ζωγραφιστά στοιχεία όπως δρόμοι
Μικρό και μεγάλο Μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
Χάρτης (σχεδιάγραμμα μοντέλου δωματίου), μοντέλο δωματίου και
πραγματικό δωμάτιο, αντικείμενο ανάκτησης
Μικρό και ένα μεγάλο μοντέλο δωματίου, μικρό και μεγάλο παιχνίδι
[βασισμένα στο πρότυπο της DeLoache (1989)]
1ο πείραμα:
2 πανομοιότυπες διατάξεις ιδανικών μοντέλων δωματίου
(μικρογραφία δωματίου με διαστάσεις 30 Χ 30 Χ 30, περιέχοντας
τοποθετημένα στη μέση κάθε πλευράς ένα άσπρο μπλε κρεβάτι, μία
πράσινη ντουλάπα και δύο ιδανικές άσπρες καρέκλες τοποθετημένες
στις γειτονικές πλευρές). Τα μοντέλα παρουσιάστηκαν στα παιδιά
είτε και τα δυο ευθυγραμμισμένα είτε το ένα περιστρεφόμενο κατά
180ο σε σχέση με το άλλο..
2ο πείραμα: ένα μοντέλο (30Χ30 cm) αναπαράστασης πραγματικού
δωματίου (3Χ3 m). 4 στοιχεία επίπλων ίδιου χρώματος με τα
στοιχεία του δωματίου, τοποθετημένα στο μέσο κάθε πλευράς
70
Blades (1991)
Germanos,
Oikonomou
Tzekaki (1997)
&
2. μέσος όρος 4,8
χρονών (4,5-4,11), 7
αγόρια και 7 κορίτσια
4, 5 και 6 χρονών
Δραστηριότητα αναγνώρισης χωρικών σχέσεων
Χωρικές σχέσεις: «μεταξύ»,
«δίπλα σε»
5
χρονών
νηπιαγωγείου
Προεισαγωγική δραστηριότητα
Κύρια δραστηριότητα: κίνηση στο φυσικό χώρο
Προμαθηματικές
έννοιες:
μπροστά από, πίσω από,
δεξιά, αριστερά,
Σύστημα αναφοράς, υλικό
εκπαιδευτικό πεδίο (material
educational field), σύστημα
χώρου – χρόνου, υποκειμενικός χώρος – γεωμετρικός
χρόνος,
Δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη
Freundschuh (1990)
4-6 χρόνων
Blades &
(1987b)
3 – 6 χρόνων
Spencer
παιδιά
Δραστηριότητα ακολουθίας
διαδρομής
ανάγνωσης χάρτη (σχεδιάγραμμα δωματίου)
Δραστηριότητα εξόδου από το λαβύρινθο
μέσω
Rutland,
Custance,
and Campbell (1993)
3 και 4 χρόνων παιδιά
Δραστηριότητα
εντοπισμού
αντικειμένου
συγκεκριμένη θέση σε ένα λαβύρινθο.
Herman et all, (1985)
3 – 5 χρόνων
Δραστηριότητες τοπογραφικών αναπαραστάσεων,
εντοπισμός θέσεων όχι άμεσα ορατών μετά από
πλοήγηση σε οικείο περιβάλλον
Herman
(1978)
παιδιά νηπιαγωγείου, Β΄
και Ε΄ δημοτικού
Δραστηριότητα τοποθέτησης ορόσημων σε μοντέλο
μιας πόλης
Gauvain and Rogoff
(1986)
6 – 9 χρόνων
Uttal &
(1989)
4-7 χρόνων
Δραστηριότητα πλοήγησης σε κουκλόσπιτο με χρήση
σχεδιαγράμματος ή με ακολουθία οδηγιών διαδρομής
(δραστηριότητα έκθεσης σε υπερκείμενη οπτική ως
οδηγό για πλοήγηση)
Δραστηριότητα πλοήγησης σε κουκλόσπιτο με
απομνημόνευση σχεδιαγράμματος για την πρόβλεψη
αντικειμένων σε κάθε δωμάτιο του κουκλόσπιτου
(δραστηριότητα έκθεσης σε χάρτη)
&
Siegel,
Wellman
σε
71
Δεξιότητες
ανάγνωσης
χάρτη,
ικανότητες
αντιστοιχίας λαβύρινθου –
χάρτη, αναπαράσταση.
Δεξιότητες
ανάγνωσης
χάρτη,
ικανότητες
αντιστοιχίας λαβύρινθου –
χάρτη, αναπαράσταση.
τοπογραφική γνώση του
χώρου
τοπογραφικές
αναπαραστάσεις,
χωρικές
σχέσεις
μεταξύ
θέσεων
αντικειμένων,
νοητική
αναπαράσταση
Χωρικές σχέσεις μεταξύ
θέσεων
αντικειμένων,
αναπαράσταση,
κλίμακα,
μέγεθος χώρου
Υπερκείμενη οπτική, τοπογραφικές
αναπαραστάσεις
(survey-like representations)
μεγάλης κλίμακας χώρου,
Τοπογραφική αναπαράσταση
(survey-like representation),
χωρικές σχέσεις
2 κυκλικοί πίνακες, 25cm διαμέτρου ο κάθε ένας και με 12 ισότιμα
χρωματιστά κυκλάκια σε κυκλική τροχιά (6 μοναδικά χρώματα με
εναλλαγές 6 μαύρων κύκλων)
Μικρογραφίες 4 σπιτιών, ένας πύργος, και φυσικός χώρος ανάλογα
δοσμένος, γράμματα.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα δωματίου με διαδρομή)
Χάρτης (επίπεδη οπτική σχεδιαγράμματος ενός λαβύρινθου),
πραγματικός λαβύρινθος με διασταυρώσεις, ξύλινα κουτιά, μεγάλες
κατακόρυφες οθόνες
Χάρτης (επίπεδη οπτική σχεδιαγράμματος ενός λαβύρινθου),
πραγματικός λαβύρινθος, 4 ιδανικά κουτιά και ένα αντικείμενο.
Χάρτης (σχεδιάγραμμα / πλάνο του νηπιαγωγείου)
Μοντέλο πόλης, τάξη και κλειστό γυμναστήριο, ορόσημα του
μοντέλου της πόλης
Χάρτης (σχεδιάγραμμα / πλάνο του κουκλόσπιτου), Κουκλόσπιτο,
οθόνη παρακολούθησης όλων των δωματίων του κουκλόσπιτου
Χάρτης (σχεδιάγραμμα ενός κουκλόσπιτου με φωτογραφίες των
ζώων κολλημένες πάνω του), 6 ζωάκια - παιχνίδια, κάρτες ζώων
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΕΙΔΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Dalke (1998)
Τρεις ηλικιακές ομάδες:
α) 9 κορίτσια και 11
αγόρια 3 χρονών (3,03,6) β) 12 αγόρια και 12
κορίτσια
μεγαλύτερα
από 3 χρονών (3,6-4,0)
και γ) 11 κορίτσια και 13
αγόρια 4 χρονών (4,04,6)
False belief tasks:
1. ερμηνεία συμβόλων.
2. εύρεση αυτοκόλλητου.
3. δημιουργία χάρτη
4. έργα λάθους θέσης και χαμένου αυτοκόλλητου
4. επιλογή χάρτη
5. πρόβλεψη αποτελέσματος.
Blaut and Stea (1969)
Παιδιά
ηλικίας
Δραστηριότητες αναγνώρισης στοιχείων πάνω στις
εναέριες φωτογραφίες κι χάρτες
Spencer, C., Harrison,
N., και Darvizeh, Z.
(1980)
Sowden et al. (1996)
) Πιλοτική μελέτη:
50 παιδιά ηλικίας 5-11
χρονών
β) Κύρια μελέτη: 30
παιδιά
3 και 4 χρονών
20 4χρονα
Οι Blades, Spencer,
Patel and Mannion,
(1999
4 ομάδες των 20 παιδιών
ηλικίας 3.5, 4, 4..5 and 5
χρόνων.
Craddock (2001)
4 ηλικιακές ομάδες των
20 παιδιών (4, 5, 6 και 7
χρόνων)
Blades, M., Blaut, J.
M., Darvizeh, Z.,
Elguea, S., Sowden
S., Soni D., Spencer
C., Stea D., Surajpaul
R., Uttal D (1998)
Shevelan (2001)
4
χρονών
νηπιαγωγείου
Plester,
Richards,
Blades & Spencer
(2002)
30 Παιδιά νηπιαγωγείου
4,7 – 5,6 χρονών
προσχολικής
παιδιά
Παιδιά νηπιαγωγείου
Δραστηριότητες
χαρτογράφησης,
εικονικής
αντιστοιχίας
/
1. Αναγνώριση στοιχείων πάνω σε εναέρια φωτογραφία
2. Φανταστικό παιχνίδι καθοδήγησης»
Παρόμοια με την έρευνα του Sowden et al. 1996, μόνο
που χρησιμοποιήθηκε μεγαλύτερο δείγμα παιδιών και
ευρύτερων ηλικιών. Επιπλέον μια δραστηριότητα
τοποθέτησης στοιχείων πάνω στην φωτογραφία.
Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων σε εναέριες
φωτογραφίες
1. Δραστηριότητα αναγνώρισης στοιχείων εναέριων
φωτογραφιών (feature- identification task)
2. Δραστηριότητα προσομοιωμένης πλοήγησης
(simulated navigated task)
Δραστηριότητες αντιστοιχίας μοντέλου και εναέριων
φωτογραφιών
Ποικίλα έργα με εναέριες φωτογραφίες του σχολείου
των παιδιών και του άμεσου περιβάλλοντός τους:
αναγνώρισης τοποθεσίας και στοιχείων, ονομασίας
72
ΥΛΙΚΑ
Μετααναπαράσταση
(metarepresent),
αναπαράσταση,
αναπαραστατική
φύση
χάρτη,
κλίμακα,
συμβολισμός,
αναπαραστατικές δεξιότητες,
νοητικά μοντέλα, αίσθηση
(sense)
και
αναφορά
(reference).
Ικανότητα
εικονικής
αντιστοιχίας
/
χαρτογράφησης
Ικανότητα
εικονικής
αντιστοιχίας
/
χαρτογράφησης,
αναπαράσταση, προοπτική,
κλίμακα
Ένας 2Δ χάρτης κλίμακας 1:2 του σπιτιού (που ήταν εναέρια οπτική
του δωματίου, μία φωτογραφία)
ένα κουκλόσπιτο (37Χ42Χ23cm) που περιείχε ένα χαλάκι, ένα
τραπέζι, μία καρέκλα, ένα κρεβάτι και ένα μαξιλάρι δαπέδου,
διαφορετικού και σταθερού χρώματος εκτός από το μαξιλάρι (άσπρο
με κόκκινες καρδούλες), αυτοκόλλητο και ένα κομμάτι χαρτόνι με το
γράμμα Χ πάνω του (δήλωνε τη θέση του αυτοκόλλητου πάνω στο
χάρτη). Κάθε έπιπλο απεικονιζόταν με ένα τετράγωνο ίδιου
χρώματος πάνω στο χάρτη.
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική.
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
αναπαράσταση,
χωρικές
σχέσεις, κλίμακα, προοπτική
Ικανότητες χαρτογράφησης:
Ερμηνεία
εναέριων
φωτογραφιών,
κλίμακα,
προοπτική, αναπαράσταση,
χωρικές σχέσεις.
1:1300 ασπρόμαυρες κάθετες εναέριες φωτογραφίες του κέντρου
μιας πόλης
Αναπαράσταση, αντιστοιχία
χώρων, κλίμακα, προοπτική
Προοπτική,
κλίμακα,
αναπαράσταση,
χάρτης,
χωρικές σχέσεις, προβολή,
Εναέριες φωτογραφίες και χάρτες
Πιλοτική μελέτη: Εναέριες φωτογραφίες,
Κύρια μελέτη:
Εναέριες φωτογραφίες μιας βιομηχανικής περιοχής, δύο αντιληπτικοί
χάρτες του Fisher (1973), ένας συμβατικός χάρτης
1:1300 ασπρόμαυρες κάθετες εναέριες φωτογραφίες του κέντρου
μιας πόλης (Sheffield, UK).
10 μοντελάκια αυτοκινήτων ίδιας κλίμακας με τη φωτογραφία
Μια ασπρόμαυρη εναέρια φωτογραφία, κάθετης οπτικής σε κλίμακα
1:1150 και σε κλίμακα 1:4200.
Κάθετες ασπρόμαυρες εναέριες
περιοχών., αυτοκινητάκι, πουλάκι
φωτογραφίες
διαφορετικών
Μοντέλο ενός τόπου, κάθετες εναέριες φωτογραφίες του τόπου
1ο πείραμα: 2 Εναέριες φωτογραφίες: μία έγχρωμη κάθετης οπτικής
1:1100 και μία έγχρωμη πλάγιας προοπτικής, σοκολατένια αυγά
2ο πείραμα: μια κάθετη εναέρια φωτογραφία άλλου σχολείου,
αυτών, εντοπισμός
φωτογραφία.
θέσης
στο
χώρο
και
στη
Cornell,
Handley,
Sterling, Chan &
Boechler (2001).
1η μελέτη: 6 και 12
χρονών παιδιά
2η μελέτη: 8 και 12
χρονών παιδιά
θα αναφερθεί μόνο η
πρώτη μελέτη
Πλοήγηση / πεζοπορία σε εξωτερικό χώρο κάποιας
ασφαλής απόστασης από το σπίτι (πλοήγηση σε
πραγματικό περιβάλλον χωρίς χάρτη)
Walker R. J. (1980)
10 αγόρια και 10
κορίτσια
από
κάθε
ηλικία των 5 - 9 χρονών
παιδιά
1. Έργο μεταβατικότητας μήκους
2. Έργο κλίμακας
3. Έργο ικανότητας προσανατολισμού
4. Έργο συμβολισμού
5. Έργο συνδυασμού των παραπάνω ικανοτήτων /
δραστηριότητα χρήσης χάρτη για κάποιο σκοπό
Stea, Kerkman, Pinon,
Middlebrook & Rice
(2004).
Παιδιά νηπιαγωγείου 3-5
χρόνων
Δραστηριότητα Χρήσης χάρτη για κάποιο σκοπό
(εύρεση κρυμμένου αντικειμένου σε υπαίθριο χώρο)
73
Γνωστική
ανάπτυξη,
στρατηγικές
σκέψης,
πλοήγηση / καθοδήγηση
(way
finding),
χωρική
αντίληψη και γνώση, έννοιες
χάρτη, μεγάλης κλίμακας
περιβάλλοντα
Έννοιες κατανόησης χάρτη:
προσανατολισμός,
συμβολισμός,
κλίμακα,
μεταβατικότητα
μήκους,
γεωγραφική/
χωρική
κατανόηση.
Ικανότητες Χαρτογράφησης,
προοπτική,
συμβολισμός,
κλίμακα,
υποβάθμιση
διαστάσεων, έννοιες χάρτη,
νοητική περιστροφή.
πλαστικές γλάστρες φυτών και μικρά κουτιά από σοκολατάκια
smarties
3ο πείραμα: πλάγια έγχρωμη μεγαλύτερης κλίμακας φωτογραφία, ένα
γραμμικό σχέδιο φτιαγμένο από τη φωτογραφία δείχνοντας μόνο το
περίγραμμα των στοιχείων και τα κρυμμένα αντικείμενα
Κτηματολογικός χάρτης (δεν χρησιμοποιείται από τα παιδιά),
κασετόφωνο εγγραφής συνομιλίας, ένα οριζόντιο και ένα κάθετο
scan για την εκτόπιση του κεφαλιού (ώστε αν αποκλίνει το κεφάλι
του παιδιού κατά 15ο από την προς τα μπροστά κατεύθυνση
προσανατολισμού είτε προς τα δεξιά ή προς τα αριστερά είτε προς τα
πάνω ή προς τα κάτω αντίστοιχα), ρολόι μέτρησης χρόνου ταχύτητας
της διαδρομής
- Χάρτες λιμνών, άσπρο αυτοκόλλητο
- κάρτες με τα αρχικά των γραμμάτων των λιμνών
- κάρτες με διαγώνιες κόκκινες γραμμές
- ένας χάρτης με 8 σύμβολα πάνω του και 5 φωτογραφίες από τα
σύμβολα αυτά.
- χάρτης διαδρομής που οδηγεί σε κρυμμένο θησαυρό, ένα τραπέζι
και
καρέκλες, 6 γλάστρες με φυτά, σκουπιδοτενεκέδες, αυτοκόλλητα
Ένας 2Δ χάρτης επίπεδης προβολής, ένας υπαίθριος χώρος με 16
ορόσημα, δύο παιχνίδια πιθηκάκια.
1.3 Έρευνες με Τεχνολογία
Στην προσπάθεια καταγραφής των μέχρι τώρα ερευνών που αφορούν έννοιες χάρτη και
χώρου γενικότερα πρέπει να επισημανθεί ότι υπάρχει και μια κατηγορία ερευνών που
περιλαμβάνουν μελέτες όπου παρατηρείται η συμβολή της τεχνολογίας στην οικοδόμηση
εννοιών χώρου – χάρτη χωρίς να χρησιμοποιείται όμως χάρτης. Τα ερευνητικά έργα, των
μελετών αυτών που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα (υπολογιστή, εκπαιδευτικό λογισμικό), και
ελέγχουν μεμονωμένες έννοιες (όπως «νοητική περιστροφή», σχετικές έννοιες χώρου), που
αφορούν στη χρήση χάρτη, αποτελούν απλές δραστηριότητες νοητικής περιστροφής και
δραστηριότητες εκπαιδευτικού λογισμικού για την βελτίωση σχετικών εννοιών χώρου (δες
συνοπτικό Πίνακα 4, και πιο αναλυτικά τους Πίνακες 5 και 6, Παράρτημα Α, Μέρος Ι:
Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για έννοιες χώρου που
αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης).
Από τη δουλεία του Piaget για τη θεωρία ανάπτυξης των μικρών παιδιών προκύπτει ότι
τα παιδιά έχουν ελάχιστη επίγνωση για την νοητική τους δραστηριότητα. Είναι ουσιαστικά
ανίκανα για αυτοέλεγχο-ενδοσκόπηση και αυτή η συνειδητή προσέγγιση στη διαδικασία της
σκέψης αποκτιέται αργά μετά την παιδικότητα. Μέχρι την ηλικία των 7 η ενδοσκόπηση
φαίνεται να απουσιάζει τελείως, ενώ από 7-8 μέχρι 11-12 υπάρχει μια σύμφωνη προσπάθεια
στο
μέρος
της
σκέψης
να
γίνει
όλο
και
πιο
συνειδητό
στον
ίδιο
(Piaget,
1928/1976/1929/1979).
Σύμφωνα με τους Flavell, Green & Flavell (1995), τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας
είναι πολύ φτωχά στο να ανακαλούν ή να ανοικοδομούν το γεγονός και το περιεχόμενο της
δικής τους σκέψης, ακόμη και σε καταστάσεις σχεδιασμένες για να διευκολύνουν την
ενδοσκόπηση, ενώ οι Hirschfeld & Gelman (1994) και Wellman & Gelman (1992)
υποστηρίζουν ότι η γνώση των παιδιών για την σκέψη τους έχει υποτιμηθεί. Η γνωστική
ανάπτυξη δεν είναι μια μοναδική διαδικασία αλλά ένα κομμάτι συγκεκριμένου τομέα. Αν
αυτή η άποψη είναι σωστή, τότε η μεταγνώση, με την έννοια της συνειδητής προσέγγισης
στην νοητική δραστηριότητα, δεν είναι, πιθανόν, μια ξεχωριστή ικανότητα που όταν
αποκτάται μια φορά μπορεί μετά να εφαρμοστεί σε διαφορετικούς τύπους νοητικής
δραστηριότητας. Η μεταγνώση, αντίθετα, (Karmiloff-Smith, 1992), είναι πιο πιθανό να
αναπτυχθεί μαζί με τις βασικές γνωστικές ικανότητες και την αντιληπτική κατανόηση σε
κάθε τομέα.
74
Ένας τύπος νοητικής δραστηριότητας είναι η οπτική νοητική πνευματική παράσταση
(visual mental imagery). Τα 3-χρονα παιδιά καταλαβαίνουν ότι οι νοητικές εικόνες υπάρχουν,
είναι απρόσιτες σε άλλους και διαφέρουν σε άλλους φονταμενταλιστικούς τρόπους από τα
φυσικά αντικείμενα που αναπαριστούν (Estes, Welman & Wooley, 1989) και ότι οι άλλοι
μπορούν να φανταστούν καταστάσεις που δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, ακόμη
και όταν φαίνεται να μην καταλαβαίνουν ότι οι άνθρωποι μπορεί να έχουν λανθασμένα
πιστεύω (Wellman & Estes 1986; Wooley, 1995).
Στην ηλικία των 3,5 χρόνων, με σαφείς οδηγίες και καθοδήγηση, τα παιδιά μπορούν να
φανταστούν ακριβώς ένα μακρινό γνωστό μέρος από μια προοπτική και το ίδιο μέρος από
άλλη προοπτική, εφόσον φαντάζονται να περπατούν από την πρώτη προοπτική στη δεύτερη,
καθώς περπατούν, φυσικά, ένα παρόμοιο μονοπάτι. Δίνοντας την πρόωρη κατανόηση και
χρήση της νοητικής πνευματικής παράστασης,, τα μικρά παιδιά είναι ικανά να παρουσιάσουν
αυθόρμητη, μη διδασκόμενη γνώση αυτού του τύπου της σκέψης (Rieser, Garing & Young,
1994).
Μια μορφή νοητικής πνευματική παράστασης είναι η νοητική περιστροφή. Όταν οι
ενήλικες κρίνουν ποιες είναι οι διαφορές ή ομοιότητες δύο γεωμετρικών σχημάτων, οι χρόνοι
αντίδρασής τους αυξάνονται με τη γωνιακή διαφορά μεταξύ των δύο σχημάτων (Shepard &
Metzler, 1971). Οι ενήλικοι μπορούν να φανταστούν μια οπτική νοητική εικόνα ενός
σχήματος περιστρέφοντάς το σε αντιστοιχία με το άλλο ώστε να καθορίσει που αυτά
ταιριάζουν (Gardner, 1985). Όταν τους ζητείται να εξηγήσουν την προσπάθειά τους, έχοντας
υποκειμενική εμπειρία της νοητικής περιστροφής, εξηγούν ακριβώς την νοητική περιστροφή
(Shepard & Cooper, 1982).
Τα παιδιά μεταξύ 3 και 4 χρονών μπορούν να μορφοποιήσουν, να μεταφέρουν και να
αντιδράσουν με ακρίβεια σε ερωτήσεις σχετικά με νοητικές εικόνες, παρουσιάζοντας έτσι μια
ικανότητα να αναστοχαστούν συνειδητά πάνω σε αυτό το είδος της νοητικής
αναπαράστασης, όταν καθοδηγούνται προσεκτικά για να το κάνουν (Estes at all (1989),
Rieser at all,1994). Τα 4-χρονα και κυρίως τα 5-χρονα και 6-χρονα παιδιά, παρουσιάζουν
επίγνωση της νοητικής δραστηριότητας (νοητικής πνευματικής παράστασης), αφού
αναφέρονται σ’ αυτήν για να εξηγήσουν την προσπάθειά τους, ακόμη και με την απουσία των
οδηγιών νοητικής ικανότητας ή της άμεσης ερώτησης σχετικά με τη σκέψη (Estes, 1998).
Ο D. Estes (1998) θέλησε να αποδείξει ότι, τα μικρά παιδιά, όπως και οι ενήλικες,
έχουν επίγνωση της νοητικής τους δραστηριότητας (νοητική πνευματική παράσταση
περιστροφής), και μπορούν ταυτόχρονα σε ένα κατάλληλο έργο να την χρησιμοποιήσουν
αυθόρμητα ή να αναφερθούν σε αυτήν όταν τους ζητηθεί να εξηγήσουν την προσπάθειά τους,
καθώς και ότι τα 5χρονα παρουσιάζουν ανάλογη συμπεριφορά με τα μικρότερα ή τα
μεγαλύτερα παιδιά όταν αναφέρονται σε νοητική δραστηριότητα. Γι’ αυτό το λόγο έκανε δυο
μελέτες πάνω σε παιδιά ηλικίας 4, 5 και 6 χρόνων καθώς και σε ενήλικες, και εφάρμοσε έργα
75
νοητικής περιστροφής με τη μορφή παιχνιδιού στον υπολογιστή. Αυτό έγινε με σκοπό να
διατηρήσει την προσοχή τους κατά τις επαναλαμβανόμενες διαδικασίες οι οποίες ήταν
απαραίτητες ώστε να κρατηθούν σταθεροί χρόνοι αντίδρασης. Δεν δόθηκε καμιά οδηγία να
χρησιμοποιήσουν τη νοητική περιστροφή και καμιά αναφορά σε οποιαδήποτε νοητική
δραστηριότητα. Τα παιδιά έπρεπε να αποφασίσουν όσο γρηγορότερα μπορούσαν αν οι δυο
μαϊμούδες που απεικονίζονταν στην οθόνη σήκωναν το ίδιο ή διαφορετικό χέρι. Στις
μισές διαδικασίες οι δύο μαϊμούδες είχαν σηκωμένο το ίδιο χέρι και στις άλλες μισές είχαν
διαφορετικά χέρια σηκωμένα. Η μαϊμού στα αριστερά ήταν συνεχώς κατακόρυφη ενώ η
δεξιά μαϊμού εμφανιζόταν σε 7 διαφορετικές θέσεις / γωνίες (κατακόρυφα, 0o περιστροφή, ή
περιστρεφόμενη κατά τη φορά του ρολογιού ανά 30o μέχρι 180o). Παρουσιάστηκαν 28
διαφορετικά ζευγάρια ερεθισμάτων σε τυχαία σειρά σε κάθε υποκείμενο και μετά από 2
λεπτά παύση, ξαναπαρουσιάστηκαν άλλα 28 ζευγάρια σε τυχαία σειρά (σύνολο 56 ζευγάρια
μαϊμούδων). Οι απαντήσεις δίνονταν πατώντας το πλήκτρο «return» για το ίδιο χέρι και το
«tab» για το διαφορετικό. (μόνο αυτά τα δύο πλήκτρα ήταν διαθέσιμα. Ο ερευνητής εισήγαγε
κάθε δοκιμασία με ένα κλικ του ποντικού. Τις σωστές απαντήσεις ακολουθούσε ένας από 5
τυχαίους ήχους ενώ στο λάθος ακολουθούσε σιωπή. Πριν από την κύρια δραστηριότητα έγινε
μια παρουσίαση. Κατά την καθοδήγηση και παρουσίαση δεν έγινε καμιά νύξη για νοητική
περιστροφή ή οποιαδήποτε στρατηγική ούτε νοητικοί όροι όπως «σκέψου», «φαντάσου» κτλ,
και επίσης καμιά πραγματική φυσική περιστροφή του ερεθίσματος. Μετά από τις 5, 28 και 56
δοκιμασίες τα υποκείμενα ρωτήθηκαν να εξηγήσουν πως έκαναν τις κρίσεις τους. Γενικότερα
από τα αποτελέσματα προέκυψαν ότι με την αυξανόμενη ηλικία αυξάνεται το ποσοστό των
παιδιών της προσχολικής ηλικίας που μπορούν να εμφανίσουν αυθόρμητη χρήση και γνώση
της οπτικής πνευματική παράστασης, παρέχοντας έτσι επιπρόσθετη υποστήριξη στο γεγονός
ότι τα περισσότερα παιδιά αποκτούν συνειδητή προσέγγιση σε έναν τουλάχιστον τρόπο
σκέψης κατά την προσχολική ηλικία. Πιο συγκεκριμένα, η απόδοση των ενηλίκων και οι
προφορικές τους αναφορές επιβεβαίωσαν ότι τα έργα που χρησιμοποιήθηκαν είναι αυτά που
τελικά εκμαιεύουν συνειδητή νοητική περιστροφή στους ενήλικες. Τα 6χρονα είναι
συγκρίσιμα με τους ενήλικες στη συχνότητα με την οποία οι μετρήσεις απόδοσής τους
δείχνουν αυθόρμητη, μη καθοδηγούμενη χρήση νοητικής περιστροφής και στις αναμφίβολες
περιγραφές αυτής της νοητικής διαδικασίας. Αν και η απόδοση των 4χρονων παιδιών ως
ομάδα ήταν φτωχότερη, τα 4χρονα εκείνα που αναφέρθηκαν σε νοητική δραστηριότητα στις
εξηγήσεις τους ήταν παρόμοια με τα 6χρονα και τους ενήλικες στους χρόνους αντίδρασης και
λαθών σύμφωνα με τη νοητική περιστροφή. Η πλειοψηφία των 5χρονων έδωσε νοητικές
εξηγήσεις και τα παιδιά αυτά απέδωσαν πολύ καλύτερα στη δραστηριότητα νοητικής
περιστροφής Τα περισσότερα παιδιά προσεγγίζουν συνειδητά τη δυναμική οπτική νοητική
παράσταση μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας και κάποια άλλα αρκετά νωρίτερα.
76
Μια άλλη έρευνα στην οποία έχουμε κάποια συμβολή της τεχνολογίας στην
οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών χώρου πραγματοποιήθηκε από τους Carlson & White
(1998). Πιο συγκεκριμένα οι ερευνητές θέλησαν να αποδείξουν την αποτελεσματικότητα
ενός προγράμματος υπολογιστή στην εκμάθηση και κατανόηση σχετικών εννοιών όπως το
«δεξιά» «αριστερά» από παιδιά νηπιαγωγείου ηλικίας 5,6 – 6,7 χρόνων χωρισμένα σε δύο
ομάδες, πειραματική και ομάδα ελέγχου. Αφού αρχικά τα παιδιά υποβλήθηκαν σε Αρχικά και
Τελικά τεστ:, τα οποία έπρεπε να συμπληρώσουν καθένα μόνο του σύμφωνα με τις οδηγίες
του ερευνητή, δόθηκε στην πειραματική ομάδα η δραστηριότητα εκπαιδευτικού
λογισμικού «Κυνήγι φασολιού» (jellybean hunt, ένα cd-rom των Trudy’s time & Place
house) η οποία σχεδιάστηκε για να ενισχύσει τις κύριες διευθύνσεις βορράς, νότος, ανατολή
και δύση και να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν να εφαρμόζουν σχετικές κατευθύνσεις του
αριστερά, δεξιά και μπροστά. Καθώς χρησιμοποιούσαν το πρόγραμμα, τα παιδιά
προσπαθούσαν να καθοδηγήσουν ένα μυρμήγκι να χρωματίσει φασόλια τα οποία ήταν
τοποθετημένα σε διαφορετικές θέσεις πάνω σε μια πετσέτα φαγητού. Απαιτούνταν χρήση
συνδυασμών του «αριστερά», «δεξιά» «μπροστά», για να καθοδηγήσουν το πεινασμένο
μυρμήγκι ένα βήμα κάθε φορά ώστε να φτάσει το φασόλι. Το πρόγραμμα παρείχε στο χρήστη
ξεκάθαρες νύξεις ακουστικές, προφορικές και οπτικές, με άμεση ανατροφοδότηση για τις
δράσεις του υποκειμένου, επιτρέποντάς του να λαμβάνει πολλές μορφές ενίσχυσης καθώς
χρησιμοποιούσε το πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η γνώση των εννοιών «δεξιά αριστερά» βελτιώθηκε με τη χρήση της τεχνολογίας του υπολογιστή. Το εκπαιδευτικό
λογισμικό «jellybean hunt» είχε θετική επίδραση στα παιδιά που αλληλεπίδρασαν με τη
δραστηριότητα. Η έρευνα επιβεβαιώνει ότι είναι δυνατόν να παρέχεται στους μαθητές ακόμη
και στα μικρά παιδιά του νηπιαγωγείου η δυνατότητα να έχουν μια αγαπητή εμπειρία με
υπολογιστές βελτιώνοντας ταυτόχρονα την κατανόησή τους για συγκεκριμένες εκπαιδευτικές
έννοιες. Η έρευνα επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα της Harris (1982) & Keller and Shanahan
(1983), ότι μέσω της χρήσης υπολογιστή υπάρχουν πολλές πιθανότητες βελτίωσης των
εκπαιδευτικών εμπειριών των παιδιών καθώς παρέχει ένα ευέλικτο μορφωτικό εργαλείο για
την επίτευξη μιας ποικιλίας εκπαιδευτικών στόχων. Ο Spache (1976) αναγνώρισε ότι η
διάκριση των μορφών και των σχημάτων βασίζεται στη σωματική εμπειρία χεριού – ματιού
του κάθε παιδιού. Οι διακρίσεις όπως δεξιά – αριστερά και πάνω – κάτω αρχικά μαθαίνονται
μυϊκά. Κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων το παιδί σταδιακά μαθαίνει να μετασχηματίζει
αυτές τις μυϊκές νύξεις σε οπτικές νύξεις. Έπειτα είναι έτοιμο να εφαρμόσει αυτές τις οπτικές
νύξεις σε ανάγνωση. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα που χρησιμοποιήθηκε εδώ παρείχε στα
παιδιά τη δυνατότητα να εξασκήσουν τη δεξιότητα της «κατευθυντικότητας»
(directionality) με τις οπτικές νύξεις που παρέχονται από το μυρμήγκι το οποίο ψάχνει για το
κατάλληλο φασόλι. Ο Bienlien (1981) προτείνει ότι πολλές «μαθησιακές καταστάσεις» και
«καταστάσεις επίλυσης προβλήματος» απαιτούν προσανατολισμό κατεύθυνσης (directional
77
orientation) και αν το παιδί δεν έχει μάθει αυτές τις δεξιότητες θα πρέπει να τις διδαχτεί πιο
συγκεκριμένα.
Πίνακας 4: Έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά μέσα
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
Estes (1998
Carlson & White
(1998).
ΗΛΙΚΙΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ
1η μελέτη: 3
ηλικιακές
ομάδες: α) 4
χρόνων, β) 6
χρόνων και γ)
ενήλικες (18-24
χρονών).
10
αγόρια και 10
κορίτσια σε κάθε
ομάδα.
2η μελέτη: παιδιά
5 χρονών.
5,6 – 6,7 χρονών
παιδιά
νηπιαγωγείου:
πειραματική
ομάδα και ομάδα
ελέγχου
από
διαφορετικά
παιδιά η κάθε
μια.
ΕΙΔΗ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ)
ΥΛΙΚΑ
Δραστηριότητα
περιστροφής.
νοητικής
Ένας
τύπος
νοητικής
δραστηριότητας: «η οπτική
νοητική παράσταση» (visual
mental imagery), και πιο
συγκεκριμένα ένας τύπος
αυτής:
«η
νοητική
περιστροφή»
(mental
rotation).
Παιχνίδι
υπολογιστή.
1. Αρχικά τεστ
2. Τελικά τεστ
3.
Δραστηριότητα
εκπαιδευτικού λογισμικού
(Jellybean Hunt)
Σχετικές Έννοιες χώρου:
δεξιά αριστερά, μπροστά,
προσανατολισμός,
διευθύνσεις / κατευθύνσεις
βορρά - νότου, ανατολής –
δύσης, εγωκεντρισμός
Ένα
μικρό
βιβλιαράκι
με
εικόνες
Μαρκαδόροι
Εκπαιδευτικό
λογισμικό
στον
1.4 Συγκριτική Προσέγγιση Μελετών
Στο κεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια καταγραφής υπαρχουσών ερευνών για έννοιες
χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης μικρών παιδιών (κυρίως παιδιών
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας), η οποία κυμάνθηκε σε δύο άξονες αναφοράς:
παρουσιάστηκαν (α) μελέτες που αμφισβητούν την εισαγωγή χάρτη στις μικρές ηλικίες, λόγω
της αδυναμίας των παιδιών να τα καταφέρουν με δραστηριότητες που απαιτούν γνωστικές
δεξιότητες χάρτη και χώρου τις οποίες δεν κατέχουν ακόμη και (β) μελέτες που επισημαίνουν
επιτυχία μικρών παιδιών με έννοιες χάρτη, επιβεβαιώνοντας ικανότητες χαρτογράφησης πριν
την είσοδό τους στο σχολείο. Οι έρευνες που καταγράφηκαν αφορούσαν, ιδιαίτερα, παιδιά
προσχολικής ηλικίας, αλλά πολλές έρευνες κάλυπταν και μεγαλύτερο εύρος ηλικιών ( παιδιά
δημοτικού) (δες συνοπτικούς Πίνακες 1, 2, 3, 4, και πιο αναλυτικά στους Πίνακες 5 και 6 στο
Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, Κεφ. 1: Ανάλυση ερευνών για
έννοιες χώρου που αφορούν χάρτες και ικανότητες χαρτογράφησης). Αποτέλεσμα της
συγκριτικής αυτής προσέγγισης των υπαρχουσών μελετών που καταγράφηκαν, αναφορικά με
τις ηλικίες των παιδιών, τις έννοιες που εμπλέκονταν σε κάθε έργο, και τα αποτελέσματα που
είχαν, είναι ο προσδιορισμός της πιθανής ηλικίας εισαγωγής των παιδιών στις έννοιες που
αφορούν χάρτη και της δυνατότητας ή μη να χρησιμοποιούν χάρτες.
78
Έτσι, αναφορικά με τον πρώτο άξονα, παρουσιάστηκαν (α) αρχικά έρευνες όπου δεν
χρησιμοποιείται χάρτης στα ερευνητικά έργα και (β) έρευνες όπου είχαν ευρύτερο
αντικείμενο το χάρτη ή υποκατάστατά του (εναέριες φωτογραφίες, μοντέλα χώρων,
σχεδιαγράμματα κτλ). Και στις δύο περιπτώσεις μελετήθηκαν μεμονωμένες έννοιες που
αφορούν στην χρήση ή και δημιουργία χάρτη, αμφισβητώντας τις ικανότητες χαρτογράφησης
παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι έννοιες, που εμπλέκονται στην παρουσίαση ερευνών όπου
δεν χρησιμοποιήθηκε χάρτης, αφορούσαν έννοιες προοπτικής και οπτικής γωνίας,
συντονισμού προοπτικών, αποκεντρωτισμό - κοινωνική ενσυναίσθηση (ικανότητα να
μπαίνεις στη θέση του άλλου), χωρικές σχέσεις (τοπολογικές, προβολικές και ευκλείδειες
σχέσεις) και τοπικούς προσδιορισμούς, ενώ στην περίπτωση που χρησιμοποιήθηκε χάρτης ή
υποκατάστατά του οι έννοιες που μελετήθηκαν μεμονωμένα αφορούσαν έννοιες γεωμετρικής
αντιστοιχίας,
αναπαραστασιακής
αντιστοιχίας,
προσανατολισμό,
συμβολισμό,
αναπαράσταση, κλίμακα, προβολικές και ευκλείδειες σχέσεις. Από τα αποτελέσματα των
ερευνών αυτών, και στις δύο περιπτώσεις εμπλοκής ή όχι χάρτη, φάνηκε ότι τα μικρά παιδιά
αντιμετωπίζουν δυσκολία να διαχειριστούν χάρτες διότι, σύμφωνα με τη θεωρία της χωρικής
ανάπτυξης των Piaget & Inhelder (1956) και τους υποστηρικτές της, τα παιδιά αυτής της
ηλικίας δεν κατέχουν χωρικές έννοιες και δεν μπορούν να παρουσιάσουν χωρικές
λειτουργίες, αφού και τα δύο είναι απαραίτητα για την κατανόηση χάρτη. Σε πολλές έρευνες
για παράδειγμα έχει επισημανθεί η δυσκολία ακόμη και μεγαλύτερων παιδιών δημοτικού να
κατανοήσουν ή να χρησιμοποιήσουν έννοιες προοπτικής (Piaget & Inhelder, 1956;
Laurendeau & Pinard, 1970; Hoy, 1974 κ.α.) ή προβολικές και Ευκλείδειες σχέσεις (Liben &
Downs, 1993; Liben & Downs, 1994 κ.α.). Επομένως, για πολλά χρόνια είχε υποτεθεί ότι
παιδιά μικρότερα από την ηλικία των 7 χρόνων έχουν μικρή ή καμιά ικανότητα με χάρτες.
Όσον αφορά τις έρευνες που καταγράφηκαν κατά τον δεύτερο άξονα μελέτης όπου
επιβεβαιώνονται ικανότητες χαρτογράφησης παιδιών προσχολικής ηλικίας, παρουσιάστηκαν
(α)
έρευνες
που
χρησιμοποιούν
χάρτη
ή
υποκατάστατά
του
(μοντέλα
χώρου,
σχεδιαγράμματα, εναέριες φωτογραφίες, χάρτες κτλ) και έρευνες όπου δεν χρησιμοποιείται
χάρτης, και είτε εξετάζουν απλές έννοιες χάρτη ή εκτελούν νοηματική χρήση χάρτη (δηλαδή
χρησιμοποιείται ο χάρτης για κάποιο σκοπό) και (β) έρευνες που εμπλέκουν τεχνολογικά
μέσα, τα οποία μπορεί να συμβάλουν στην κατανόηση μεμονωμένων εννοιών που αφορούν
χάρτη και χώρο γενικότερα. Οι έννοιες που μελετήθηκαν, κατά τον δεύτερο αυτό άξονα
παρουσίασης των ερευνών που καταγράφηκαν, αφορούσαν αναπαραστάσεις, σύμβολα,
ικανότητες χαρτογράφησης, κλίμακα, προοπτική, χωρικές σχέσεις αντικειμένων σε σχέση με
άλλα αντικείμενα (δίπλα σε, μεταξύ κτλ), προ-μαθηματικές έννοιες (μπροστά από, πίσω από
κτλ), συστήματα αναφοράς και χωρικές σχέσεις, νοητική περιστροφή, προσανατολισμό,
χωρικά ορόσημα κτλ. Κατά την υλοποίηση των διάφορων ερευνητικών έργων που
παρουσιάστηκαν και τα οποία καλύπτουν ένα εύρος ηλικιών από 2 – 12 ετών, παρατηρήθηκε
79
ότι όχι μόνο δεν αμφισβητείται η οποιαδήποτε εργασία με χάρτες αλλά, τουναντίον, τα παιδιά
εμφανίζουν κάποιες ικανότητες χαρτογράφησης πριν την είσοδό τους στο σχολείο.
Έτσι, φάνηκε ότι, ακόμη και παιδιά 3 και 4 ετών έχουν μια ικανότητα να αναπαριστούν
μια τοποθεσία κατασκευάζοντας το μοντέλο ενός τόπου (αστικό περιβάλλον) κατά τη
διάρκεια αυθόρμητης ενασχόλησης με παιδικά παιχνίδια (Blaut & Stea, 1969; Blaut & Stea,
1974), ή ακόμη και όταν τους ζητηθεί (Blades και Banham, 1990).
Επίσης, ένας μικρός αριθμός 2 ½ χρονών παιδιών φάνηκε να μπορούν να
χρησιμοποιήσουν ένα χάρτη για να εντοπίσουν μια θέση, ένα σημείο σε ένα δωμάτιο
(Marzolf & DeLoache, 1994), 4 χρονών παιδιά φάνηκε να μπορούν να διαχωρίσουν δύο
μοναδικά στοιχεία αντικειμένου όταν το μοντέλο δωματίου ήταν ευθυγραμμισμένο με το
δωμάτιο (Blades & Cooke, 1994), και 4-6 χρονών παιδιά φάνηκε ότι μπορούν να διασχίσουν
ένα δωμάτιο με τη βοήθεια χάρτη (Freundschuh, 1990).
Επιπρόσθετα, 4 χρονών παιδιά φάνηκε να μπορούν να ακολουθήσουν διαδρομές
διαβάζοντας χάρτη για να βγουν από λαβύρινθο (Blades & Spencer, 1987b) ή να εντοπίσουν
αντικείμενα χρησιμοποιώντας επίπεδο χάρτη (Rutland, Custance, and Campbell, 1993), ενώ
παιδιά προσχολικής ηλικίας χωρίς προηγούμενη καθοδήγηση φάνηκε ότι μπορούν να βρουν
αντικείμενα χρησιμοποιώντας χάρτες σε μεγάλους χώρους (Stea, Kerkman, Pinon,
Middlebrook & Rice, 2004).
Επιπλέον, φάνηκε ότι ακόμη και 3 ½ - 4 χρονών παιδιά εμφανίζουν ορισμένες
ικανότητες με εναέριες φωτογραφίες όπως π.χ. να μπορούν να ερμηνεύσουν εναέριες
φωτογραφίες ως χάρτες αναγνωρίζοντας αντικείμενα πάνω τους ή να παίξουν φανταστικά
παιχνίδια πλοήγησης [Sowden et al. 1996, Blades, Spencer, Patel and Mannion, 1999,
Craddock, 2001, Shevelan, 2001, Plester et all, 2002)]. Επίσης, φάνηκε ότι 5χρονα παιδιά
μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια νοητική αναπαράσταση του χώρου για να κάνουν μια
νοητική μεταφορά του συστήματος αναφοράς από το σώμα τους σε ένα εξωτερικό
αντικείμενο (Germanos, Oikonomou, Tzekaki, 1997), με κατάλληλη αξιοποίηση της
παιδαγωγικής ποιότητας του φυσικού χώρου.
Τέλος, από την παρουσίαση των ερευνών που υποστηρίζουν ότι τα μικρά παιδιά
κατέχουν ικανότητες χαρτογράφησης, φάνηκε ότι οι δύσκολες, σύνθετες έννοιες, που
εμπλέκονται στη χρήση ή δημιουργία χάρτη π.χ. η κλίμακα, η νοητική περιστροφή, κτλ, ίσως
να μην μπορούν να κατανοηθούν, αλλά ακόμη και 4 ετών παιδιά με ανάλογη καθοδήγηση και
μεθοδολογία μπορούν να τα καταφέρουν σε ανάλογα έργα (Estes, 1998; Plester et all, 2002).
Όλα αυτά μας οδηγούν να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας θα
μπορούσαν να εισαχθούν στην έννοια του χάρτη και να καλλιεργήσουν περεταίρω δεξιότητες
που σχετίζονται με χρήση και δημιουργία χάρτη, αξιοποιώντας νέες μεθοδολογίες και νέα
μέσα. Έτσι, η διδασκαλία, εκπαίδευση για χρήση χάρτη, σύμφωνα με έρευνες (Blades et all,
1998; Sandberg and Huttenlocher, 2001; Plester et all, 2002), μπορεί, πράγματι, να εισαχθεί
80
στην ηλικία των 3 και 4 χρόνων αντί 7 και 8 που είναι τώρα (National Council for
Geographic education, 1994; Texas Education Agency, 1999).
Επιπλέον, από την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης των ερευνών που έγιναν στο
παρελθόν και παρουσιάστηκαν εδώ, αναφορικά με τις ικανότητες χαρτογράφησης ως προς τη
χρήση και δημιουργία χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά, προκύπτει ότι οι
δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν έως τώρα για να διερευνήσουν την κατανόηση των
παιδιών σχετικά με τους χάρτες (έλεγχο μεμονωμένων χωρικών εννοιών, χωρικών
δεξιοτήτων, είδη και υποκατάστατα χάρτη κτλ), είναι στενά συνδεδεμένες με ένα αυστηρό
γνωστικό πρότυπο που επικεντρώνεται στην απομόνωση των εννοιών που μελετώνται σε μια
σχετικά ελεγχόμενη δραστηριότητα που έχει συνήθως τη μορφή μαθητικής άσκησης. Η
σύνθεση αυτών δίνει την εξής εικόνα:
Υπάρχει σοβαρή έλλειψη ερευνών αναφορικά με δραστηριότητες που αφορούν
κατασκευή (δημιουργία) και χρήση χάρτη. Ένα μεγάλο μέρος ερευνών αφορά τη μελέτη
μεμονωμένων εννοιών σχετικών με χάρτη και χώρο, χωρίς να χρησιμοποιείται άμεσα ο
χάρτης στις έρευνες αυτές. Επίσης αρκετές μελέτες εμπλέκουν χρήση εναέριων
φωτογραφιών αναφορικά με ερμηνεία στοιχείων πάνω τους ή τη μελέτη μεμονωμένων
εννοιών (π.χ. την έννοια της κλίμακας).
Ο έλεγχος της ανάγνωσης χάρτη συνήθως εμπλέκει μαθητές, παιδιά που δεν είχαν
προηγούμενη εμπειρία εργασίας με σύμβολα. Τα σύμβολα δεν συζητήθηκαν σε καμιά
έρευνα πριν από την πειραματική διαδικασία. (μόνο στην έρευνα της Dalke (1998) όπου
ελέγχεται η αναπαραστατική φύση του χάρτη).
Παρόμοια, τα παιδιά που συμμετείχαν στις δραστηριότητες δεν φαίνεται να είχαν
προηγούμενη εμπειρία και με χάρτες διαφορετικών τύπων.
Τα έργα που εμπλέκουν χάρτες δεν λαμβάνουν συνήθως υπόψη την υπόσταση του χάρτη
σαν ένα αντικείμενο επικοινωνίας. Για παράδειγμα, στην δραστηριότητα που αφορά την
τοποθέτηση αυτοκόλλητων σε διάφορες θέσεις στο χάρτη (Liben & Yekel, 1996),
φαίνεται να μην υπάρχει κάποιο μήνυμα που να συνδέεται με την σημασία του
συγκεκριμένου σημείου/ ένδειξης. Μια λειτουργικότητα του χάρτη είναι η επικοινωνία
της πληροφορίας.
Σε όλες τις έρευνες, υπάρχει ατομικό παιχνίδι των παιδιών και όχι κοινωνικό. Δηλαδή
κάθε παιδί πειραματίζεται μόνο του και δεν υπάρχει η έννοια της ομάδας και κατά
συνέπεια συνεργασία και επικοινωνία. (Μόνο στην έρευνα των Liben & Downs (1993), η
προεισαγωγική δραστηριότητα για την έννοια του χάρτη, με τη δημιουργία χάρτη της
τάξης τους και σχετική συζήτηση , υλοποιήθηκε σε ομαδική βάση).
81
Τα παιδιά δεν εμπλέκονται σε αυθεντικές και νοηματικές δραστηριότητες, που
ενσωματώνουν σύνθετες, πρωτότυπες ασκήσεις και συγχωνεύουν δυναμικές ιδέες ώστε
να χρησιμοποιήσουν ή να δημιουργήσουν χάρτη για προσωπικά σημαντικές καταστάσεις.
Δεν τοποθετούνται δηλαδή σε μια προβληματική κατάσταση, όπου για να την λύσουν θα
πρέπει να έχουν κάποιο χάρτη ή σχεδιάγραμμα που αφορά κάποιο χώρο, που δεν είναι
ορατός με μια ματιά, ώστε να έχει νόημα η χρήση του χάρτη. Πέρα από το πείραμα του
Walker R. J. (1980) με το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού, όπου θέλοντας να δει αν τα
παιδιά μπορούσαν να συνδυάσουν και αν κατανόησαν τις ιδιότητες του χάρτη που τους
είχε διδάξει κατά κάποιον τρόπο, και το πείραμα των Stea et all (2004) με την αναζήτηση
του παιχνιδιού - πιθήκου σε ένα από τα κουτιά με τη χρήση χάρτη σε ένα απέραντο
υπαίθριο χώρο, δεν αναφέρεται σε κανένα άλλο πείραμα νοηματική δραστηριότητα. Ότι
δηλαδή χρησιμοποιώ το χάρτη για κάποιον σκοπό (πχ να βρω κάτι, ένα θησαυρό ή ένα
αντικείμενο).
Στις περισσότερες έρευνες ο χώρος που διαδραματίζονται οι δραστηριότητες είναι
γνωστός και ορατός, δηλαδή μέσα στο οπτικό τους πεδίο (η τάξη τους, το σχολείο τους
κτλ) εκτός από ελάχιστες (όπου οι δραστηριότητες εκτυλίσσονται σε μεγάλους χώρους)
Επομένως δεν υπάρχει νόημα για έννοια χάρτη, δηλαδή εξερεύνηση ενός χώρου
άγνωστου με τη βοήθεια κάποιου είδους χάρτη.
Τα παιδιά δεν εμπλέκονται στη χρήση ή κατασκευή διαφορετικών ειδών χάρτη που
χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή.
Συνήθως οι μελέτες εστιάζονται στις συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν χάρτη ή χώρο
μεμονωμένα και όχι σε συνδυασμό. Για παράδειγμα επικεντρώνονται είτε στην
γεωμετρική είτε στην αναπαραστατική αντιστοιχία, θεωρώντας ότι είναι δύσκολο για τα
μικρά παιδιά να συνδυάσουν αυτά τα δύο συστήματα
Σε κανένα από τα πειράματα δεν χρησιμοποιήθηκε τεχνολογικό περιβάλλον το οποίο να
συντελεί στο να μη χάνεται η σχέση του πραγματικού και αναπαριστάμενου κόσμου και
που να συμβάλλει στην οικοδόμηση εννοιών χώρου και χάρτη σε μια σύνθετη κατάσταση
νοηματικών αυθεντικών δραστηριοτήτων. Οι μελέτες που αναφέρθηκαν ενέπλεκαν
τεχνολογικά μέσα με στόχο την οικοδόμηση μεμονωμένων εννοιών (Estes, 1998; Carlson
& White, 1998).
Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι πράγματι μπορεί τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να μην
έχουν αναπτύξει σύνθετες έννοιες χάρτη και δεξιότητες χαρτογράφησης, όπως μετατροπές
κλίμακας, νοητική περιστροφή κτλ ή αν έχουν αναπτύξει κάποιες να μην τις εφαρμόζουν
αυθόρμητα, αλλά παρόλα αυτά υπάρχουν πολλές μελέτες, οι οποίες, όχι μόνο δεν
αμφισβητούν την οποιαδήποτε εργασία με χάρτες αλλά αντίθετα παρουσιάζουν ότι τα παιδιά
έχουν ουσιαστικά ικανότητες χαρτογράφησης σε ηλικίες πριν την είσοδό τους στο σχολείο,
82
τις οποίες θα μπορούσαν να τις αναπτύξουν περισσότερο υιοθετώντας κατάλληλους τρόπους
διέγερσης της ικανότητάς τους να χρησιμοποιούν χάρτες με τη συμβολή τεχνολογικών
μέσων.
83
Κεφάλαιο 2
ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΕΝΝΟΙΕΣ ΧΑΡΤΗ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ
2.1 Εισαγωγή
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) των σχολείων στις διάφορες χώρες βρίσκεται στο επίκεντρο
του ενδιαφέροντος όχι μόνο των συντακτών του αλλά και των εκπαιδευτικών όλων των
βαθμίδων, των μαθητών και των γονέων τους, γιατί αποτελεί μια θεμελιώδη διάσταση της
όλης διαδικασίας της εκπαίδευσης και καθορίζει τα πλαίσια των ποικίλων παιδαγωγικών
δραστηριοτήτων που οφείλουν να αναπτυχθούν στο σχολείο Αποτελεί έναν πλήρη οδηγό
διδασκαλίας που περιλαμβάνει όχι μόνο τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς της αλλά
γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους κάθε γνωστικού αντικειμένου, μεθοδολογία και μέσα
διδασκαλίας, παιδαγωγικές δραστηριότητες, αξιολόγηση αντανακλώντας την φιλοσοφία, τις
παραδοσιακές αξίες και στάσεις, την οικονομική ανάπτυξη και την πολιτικοκοινωνική
ιδεολογία που υιοθετεί κάθε χώρα ως προς τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αποστολή του
σχολείου γενικότερα (Φλουρής, 1995, Χατζηγεωργίου, 1999).
Στο κεφάλαιο αυτό θα γίνει αναφορά του αναλυτικού προγράμματος σπουδών σε δύο
Ευρωπαϊκές χώρες, στην Ελλάδα και στην Αγγλία., όπου το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
έχει εθνικό και ενιαίο χαρακτήρα και εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία εκπαίδευσης. Πιο
συγκεκριμένα θα παρατεθούν μέρη των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών των δύο
χωρών, όσον αφορά έννοιες χάρτη, ειδικότερα, και χώρου, γενικότερα, ώστε να εξετάσουμε
τι συμβαίνει και τι προβλέπεται για τις ηλικίες 4-7 ετών, στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα
(όπως Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Γεωγραφία κτλ). Στο τέλος, θα
παρουσιαστούν κάποια συμπεράσματα από τη συγκριτική προσέγγιση των δύο αναλυτικών
προγραμμάτων.
85
2.2 Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Αγγλίας 2
Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα της Αγγλίας, που παρουσιάζεται στην ενότητα αυτή,
περιγράφει εκτενώς ένα ξεκάθαρο, ολοκληρωμένο και θεσπισμένο δικαίωμα μάθησης για
όλους τους μαθητές μέχρι την ηλικία των 16 χρόνων. Προσδιορίζει το περιεχόμενο του τι θα
διδαχθεί και θέτει στόχους επίτευξης για τη μάθηση. Ένα αποτελεσματικό Εθνικό Αναλυτικό
Πρόγραμμα δίνει στους δασκάλους, μαθητές, γονείς εργοδότες και στην ευρύτερη κοινότητα
μια ξεκάθαρη και καταμερισμένη κατανόηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων που
αποκτούν τα μικρά παιδιά στο σχολείο.
Εφαρμόζεται σε μαθητές υποχρεωτικής σχολικής ηλικίας σε δημόσια σχολεία και
ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων των ειδικών δημόσιων σχολείων και ειδικών ιδρυμάτων.
Είναι οργανωμένο στη βάση 4 βαθμίδων ανάπτυξης (εκπαίδευσης) (key stages) που αφορούν
(1) τις ηλικίες 5-7 χρόνων, (2) 7-11 χρόνων, (3) 11-14 χρόνων και (4) 14-16 χρόνων
αντίστοιχα. Για κάθε μάθημα και για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, τα προγράμματα σειράς
μαθημάτων καθορίζουν τι θα πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές, παρέχοντας τη βάση για το
σχεδιασμό των σχημάτων εργασίας, ενώ οι στόχοι επίτευξης καθορίζουν τα αναμενόμενα
«πρότυπα» επίπεδα της απόδοσης των μαθητών. Από το κάθε σχολείο εξαρτάται να επιλέξει
το πως θα οργανώσει το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα για να συμπεριλάβει το πρόγραμμα
των μαθημάτων.
Οι στόχοι εκπαίδευσης καθορίζουν τις γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες, οι μαθητές
διαφορετικών ικανοτήτων και ωριμότητας, αναμένεται να έχουν αποκτήσει στο τέλος κάθε
βαθμίδας. Με εξαίρεση τη σειρά μαθημάτων για τα πολιτικά δικαιώματα, οι στόχοι
εκπαίδευσης αποτελούνται από 8 περιγραφικά επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και επιπλέον
μια περιγραφή για εξαιρετικές επιδόσεις πέρα από το επίπεδο 8. Κάθε επίπεδο περιγραφής
περιγράφει τους τύπους και το εύρος της απόδοσης το οποίο θα παρουσίαζαν χαρακτηριστικά
οι μαθητές αυτού του επιπέδου. Το επίπεδο περιγραφής παρέχει τη βάση για τη δημιουργία
κρίσεων σχετικά με την απόδοση των μαθητών στο τέλος των βαθμίδων 1, 2 και 3. Στη
βαθμίδα 4, τα κρατικά πιστοποιητικά είναι τα κύρια μέσα εκτίμησης της υλοποίησης των
μαθημάτων του Εθνικού (Κρατικού) Αναλυτικού Προγράμματος.
Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούν μέρη του Αναλυτικού Προγράμματος των
Μαθηματικών και της Γεωγραφίας στην Αγγλία που αφορούν έννοιες χάρτη και χώρου,
κίνηση στο χώρο, καθοδήγηση ιδιαίτερα για τις ηλικίες των 4-7 χρόνων, δηλαδή την πρώτη
βαθμίδα εκπαίδευσης (key stage 1: 5-7 years of age) στο σύστημα της Αγγλίας, ενώ θα γίνει
2
National Curicullum Online (England): http://www.nc.uk.net/hom.html
86
απλή αναφορά στο δεύτερο στάδιο ανάπτυξης (key stage 2: 7-11 years old) σχετικά με το
πρόγραμμα σπουδών Γεωγραφίας.
2.2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών στην Αγγλία
Τρεις είναι οι ενότητες του προγράμματος των μαθηματικών στην Αγγλία αναφορικά με την
πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης (ηλικίες 5-7 ετών).
♦ Μαθηματικά 1 (Μa1): χρήση και εφαρμογή μαθηματικών (using and applying
mathematics)
♦ Μαθηματικά 2 (Μa2): αριθμός και άλγεβρα (number and algebra)
♦ Μαθηματικά 3 (Μa3): σχήμα, χώρος και μετρήσεις (shape, space and measures).
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους σύνταξης του προγράμματος αυτού, κατά τη διάρκεια της
πρώτης βαθμίδας ανάπτυξης οι μαθητές αναπτύσσουν τη γνώση και κατανόηση των
μαθηματικών μέσω πρακτικής δραστηριότητας, εξερεύνησης και συζήτησης. Μαθαίνουν να
μετρούν, να διαβάζουν, να γράφουν και διατάσσουν τους αριθμούς από το 100 και πέρα.
Αναπτύσσουν ένα εύρος δεξιοτήτων νοητικών υπολογισμών και τις χρησιμοποιούν με
αυτοπεποίθηση σε διάφορες ρυθμίσεις. Μαθαίνουν σχετικά με τα σχήματα και το χώρο μέσω
πρακτικής δραστηριότητας η οποία οικοδομεί την κατανόησή τους για το άμεσο περιβάλλον
τους. Ξεκινούν να δράττονται τη μαθηματική γλώσσα, χρησιμοποιώντας την για να
συζητήσουν αναφορικά με τις μεθόδους τους και για να εξηγήσουν τη λογική και το
συλλογισμό τους όταν επιλύουν προβλήματα. Τα μαθηματικά προγράμματα μελέτης και το
Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Κατανόησης Θεμελιωδών Επιστημονικών Εννοιών για τη
διδασκαλία των μαθηματικών
(National Numeracy Strategy Framework for teaching
mathematics) είναι πλήρως ευθυγραμμισμένα. Το Πλαίσιο παρέχει μια λεπτομερή βάση για
την εφαρμογή θεσπισμένων απαιτήσεων του προγράμματος μελέτης για την πρώτη ηλικιακή
βαθμίδα (key stage 1) στα μαθηματικά. Αφορά:
o
Μέτρηση και χρήση αριθμών τουλάχιστον μέχρι το 10 σε οικεία πλαίσια.
o
Αναγνώριση αριθμών από το 1-9
o
Συζήτηση και δημιουργία απλών προτύπων
o
Ξεκίνημα κατανόησης της πρόσθεσης ως συνδυασμός δύο ομάδων αντικειμένων και
της αφαίρεσης σαν κάτι που μειώνεται, που παίρνεις πίσω.
o
Περιγραφή σχήματος και μεγέθους σταθερών και επίπεδων σχημάτων.
o
Χρήση καθημερινής γλώσσας για την περιγραφή θέσης.
o
Χρήση μαθηματικών ιδεών για την επίλυση πρακτικών προβλημάτων» (στο National
Curriculum Online).
87
Η Τρίτη ενότητα των μαθηματικών (Ma3) στο αναλυτικό πρόγραμμα της Αγγλίας εμπλέκει
έννοιες χάρτη και χώρου γενικότερα και παρουσιάζεται εκτενέστερα στον Πίνακα 7.
88
Πίνακας 7: Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών (Ma3) στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών
ΕΝΟΤΗΤΑ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση, δεξιότητες και
κατανόηση
Η διδασκαλία θα πρέπει να
επιβεβαιώνει ότι γίνονται
οι κατάλληλες συνδέσεις
μεταξύ ενοτήτων (sections)
«αριθμού» και «σχήματος,
χώρου και μετρήσεων».
Χρησιμοποιώντας
και
εφαρμόζοντας
σχήμα,
χώρο και μετρήσεις (shape,
space and ,measures):
Επικοινωνία
(communicating)
Συλλογισμός / λογική
(reasoning)
Μαθηματικ
ά 3 (Μa3)
Σχήμα,
χώρος και
μετρήσεις
Κατανόηση
προτύπων
και ιδιοτήτων σχήματος
Κατανόηση
ιδιοτήτων
θέσης και κίνησης
Κατανόηση μετρήσεων
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να δοκιμάζουν διαφορετικές προσεγγίσεις και να Επίπεδο 1
βρίσκουν τρόπους να ξεπερνούν δυσκολίες όταν επιλύουν προβλήματα χώρου και Όταν δουλεύουν με 2Δ και 3Δ σχήματα, οι
σχήματος. Να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν κατάλληλο μαθηματικό εξοπλισμό μαθητές
χρησιμοποιούν
καθημερινή
όταν επιλύουν προβλήματα που αφορούν μετρήσεις και διάσταση. Να επιλέγουν και γλώσσα για να περιγράψουν ιδιότητες και
να χρησιμοποιούν κατάλληλο μαθηματικό εξοπλισμό όταν επιλύουν προβλήματα θέσεις.
Μετρούν
και
διατάσσουν
σχήματος και χώρου.
αντικείμενα χρησιμοποιώντας άμεση
σύγκριση και διάταξη γεγονότων.
Επίπεδο 2
Οι μαθητές χρησιμοποιούν μαθηματικά
ονόματα για κοινά 2Δ -3Δ σχήματα και
περιγράφουν
τις
ιδιότητές
τους,
περιλαμβάνοντας αριθμούς πλευρών και
Διακρίνουν
μεταξύ
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να χρησιμοποιούν σωστή γλώσσα και γωνιών.
ευθυγραμμισμένης κίνησης και κίνησης με
λεξιλόγιο για σχήμα, χώρο και μετρήσεις.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν απλά χωρικά πρότυπα στροφή, κατανόηση γωνίας ως μέτρηση
(patterns) και σχέσεις και να κάνουν προβλέψεις σχετικά με αυτά. Να στροφής και αναγνώριση δεξιών γωνιών
στις στροφές. Ξεκινούν να χρησιμοποιούν
χρησιμοποιούν μαθηματική επικοινωνία και δεξιότητες εξήγησης.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να περιγράφουν ιδιότητες σχημάτων τις καθημερινές μη καθιερωμένες και
οποίες μπορούν να δουν ή να οπτικοποιήσουν (απεικονίζουν νοερά) καθιερωμένες μονάδες μέτρησης μήκους
χρησιμοποιώντας το σχετικό λεξιλόγιο. Να παρατηρούν, να χειρίζονται και να και μάζας.
περιγράφουν κοινά 2Δ και 3Δ σχήματα, συμπεριλαμβανομένου τριγώνων
διαφόρων ειδών, τετραγώνων, συμπεριλαμβάνοντας οικοδομικά τετράγωνα, Επίπεδο 3
κύκλους, κύβους, έπειτα εξάγωνα, πεντάγωνα, κυλίνδρους, πυραμίδες, κώνους και
Οι μαθητές ταξινομούν 3Δ - 2Δ σχήματα
σφαίρες. Να δημιουργούν 2Δ και 3Δ σχήματα. Να αναγνωρίζουν ανακλαστική
με ποικίλους τρόπους χρησιμοποιώντας
συμμετρία σε οικεία 2Δ σχήματα και πρότυπα.
μαθηματικές ιδιότητες. Χρησιμοποιούν μη
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να παρατηρούν, να απεικονίζουν νοερά και καθιερωμένες μονάδες, καθιερωμένες
να περιγράφουν θέσεις, κατευθύνσεις / διευθύνσεις και κινήσεις χρησιμοποιώντας μετρικές μονάδες μήκους, όγκου /
κοινές λέξεις. Να αναγνωρίζουν κινήσεις σε ευθεία γραμμή (ερμηνεία / χωρητικότητας
και
μάζας,
και
μετατροπή), και περιστροφές, και να τις συνδυάζουν με απλούς τρόπους (π.χ. να καθιερωμένες μονάδες χρόνου σε μια
δίνουν οδηγίες για να φτάσει κάποιος στο γραφείο του διευθυντή ή για ευρύτητα πλαισίων.
περιστροφή ενός προγραμματισμένου παιχνιδιού). Να αναγνωρίζουν δεξιές
*Οι Στόχοι Επίτευξης φτάνουν μέχρι το
γωνίες.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να εκτιμούν το μέγεθος αντικειμένων και να Επίπεδο 8, όπου τα παιδιά ενδέχεται να
τα βάζουν σε σειρά (διάταξη) με άμεση σύγκριση χρησιμοποιώντας κατάλληλη έχουν αποκτήσει πιο εξειδικευμένες
γλώσσα. Να βάζουν οικεία γεγονότα σε χρονολογική σειρά. Να συγκρίνουν και να δεξιότητες και γνώσεις του προγράμματος
μετρούν αντικείμενα χρησιμοποιώντας ομοιόμορφες μη καθιερωμένες μονάδες μαθημάτων των Μαθηματικών και
έπειτα με καθιερωμένες μονάδες μήκους.. Να κατανοούν τις γωνίες ως μέτρηση πραγματοποιούν εξαιρετικές επιδόσεις τα
στροφής χρησιμοποιώντας ολόκληρες στροφές, μισές και τέταρτα στροφών.. Να οποία αντιστοιχούν σε μεγαλύτερα
επιλέγουν και να χρησιμοποιούν απλά εργαλεία μέτρησης, να διαβάζουν και να αναπτυξιακά στάδια (3 και 4), ξεφεύγουν
ερμηνεύουν αριθμούς και κλίμακες στις πιο κοντινές προσδιορισμένες από το θέμα του χάρτη και της κίνησης
στο χώρο, και δεν θα αναφερθούν εδώ
υποδιαιρέσεις
89
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Κατά τη διάρκεια αυτής της
βαθμίδας ανάπτυξης οι μαθητές
θα πρέπει να διδαχθούν τη
γνώση, τις δεξιότητες και την
κατανόηση μέ:
o
πρακτική δραστηριότητα,
εξερεύνηση και συζήτηση
o
χρήση μαθηματικών ιδεών
σε πρακτικές δραστηριότητες, έπειτα καταγραφή
αυτών χρησιμοποιώντας
αντικείμενα,
εικόνες,
διαγράμματα,
λέξεις,
αριθμούς και σύμβολα.
o
χρήση νοητικών εικόνων
αριθμών και των σχέσεών
τους για να στηρίξουν την
ανάπτυξη
στρατηγικών
νοητικών
υπολογισμών
εκτίμησης,
σχεδιασμού
και μέτρησης σε μια
εμβέλεια
πρακτικού
πλαισίου.
o
σχεδιασμός συμπερασμάτων λογικής ανάλυσης
από
δεδομένα
σε
πρακτικές δραστηριότητες
o
εξερεύνηση και χρήση
μιας ποικιλίας πηγών και
υλικών συμπεριλαμβανομένου της Τεχνολογίας
Πληροφορίας
και
Επικοινωνίας (ICT).
o
δραστηριότητες που τα
ενθαρρύνουν να κάνουν
συνδέσεις με αριθμούς και
άλλες
οπτικές
της
εργασίας με μαθηματικά.
2.2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία θα παρουσιαστεί εκτενέστερα στον
παρακάτω πίνακα (Πίνακας 8) αναφορικά με το περιεχόμενο, τη διδασκαλία, τους στόχους
επίτευξης και την ευρύτητα μελέτης του μαθήματος αυτού, όσον αφορά την πρώτη βαθμίδα
εκπαίδευσης (key stage 1: 5-7 χρόνων).
Κατά τη διάρκεια της δεύτερης βαθμίδας ανάπτυξης (Key Stage 2: 7-11 Χρονών), και
σύμφωνα πάντα με τους υπεύθυνους του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών στην
Αγγλία, οι μαθητές ερευνούν μια ποικιλία ανθρώπων, τόπων και περιβαλλόντων
διαφορετικών κλιμάκων μέσα στο Ηνωμένο Βασίλειο και στο εξωτερικό και αρχίζουν να
κάνουν συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών περιοχών / τόπων / τοποθεσιών στον κόσμο.
Ανακαλύπτουν πως οι άνθρωποι επηρεάζουν το περιβάλλον και πως επηρεάζονται από αυτό.
Πραγματοποιούν γεωγραφικές έρευνες / εξετάσεις μέσα και έξω από τη σχολική τάξη, και πιο
συγκεκριμένα κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις και χρησιμοποιούν γεωγραφικές δεξιότητες
και πηγές όπως είναι οι χάρτες, άτλαντες, εναέριες φωτογραφίες και Τεχνολογία
Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ICT).
90
Πίνακας 8: Αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία σχετικά με έννοιες χάρτη και χώρου για τις ηλικίες 5-7 ετών.
ΒΑΘΜΙΔΑ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση,
δεξιότητες
κατανόηση
και
Γεωγραφική
έρευνα
και
δεξιότητες
5-7 ετών
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
Η διδασκαλία θα πρέπει να επιβεβαιώνει ότι «γεωγραφική έρευνα και
δεξιότητες» χρησιμοποιούνται όταν αναπτύσσεται «η γνώση και η κατανόηση
των τόπων, προτύπων και διαδικασιών» και η «περιβαλλοντική αλλαγή και
ανάπτυξη που μπορεί να παραταθεί».
Α. Κατά την ανάληψη της γεωγραφικής έρευνας, οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν Να κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις. Να παρατηρούν και να
καταγράφουν [π.χ. να αναγνωρίζουν κτίρια στο δρόμο και να συμπληρώνουν ένα
διάγραμμα]. Να εκφράζουν τις απόψεις τους σχετικά με ανθρώπους, μέρη και
περιβάλλοντα. Να επικοινωνούν με διαφορετικούς τρόπους (π.χ. με εικόνες, με το
λόγο, με τη γραφή). [παραπομπή από τα αγγλικά: Αγγλικά1 - ομιλία και ακρόαση ομιλία: για να μιλούν καθαρά, με ευφράδεια και αυτοπεποίθηση σε διαφορετικούς
ανθρώπους, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν σχετικά. Παραπομπή από τα
μαθηματικά: Μα2 - αριθμός και άλγεβρα - Χρήση και εφαρμογή αριθμού].
Β. Κατά την ανάπτυξη γεωγραφικών δεξιοτήτων, οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν (οι γεωγραφικές δεξιότητες αναπτύσσονται στα πλαίσια της
γεωγραφικής έρευνας):
Να χρησιμοποιούν γεωγραφικό λεξιλόγιο (π.χ. λόφος, ποτάμι, αυτοκινητόδρομος,
κοντά, μακριά, βόρειος/ α, νότιος/ α,). Να χρησιμοποιούν δεξιότητες πρακτικής
εκπαίδευσης (π.χ. καταγραφή πληροφορίας πάνω σε ένα πλάνο του σχολείου ή σε
ένα χάρτη τοπικής περιοχής). (οι δεξιότητες πρακτικής εκπαίδευσης
αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια έρευνας εκτός της τάξης). Να χρησιμοποιούν
σφαίρες, χάρτες και πλάνα ποικίλης κλίμακας, (π.χ. ακολουθώντας μια διαδρομή
σε ένα χάρτη). [πρόταση Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ICT): οι
μαθητές θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν ένα παιχνίδι που μπορεί να
προγραμματιστεί για να αναπτύξουν οδηγίες ακολουθίας διαδρομή. Παραπομπή
από τα μαθηματικά: Μα3 Σχήμα, χώρος και μετρήσεις - Κατανόηση ιδιοτήτων
θέσης και κίνησης Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να παρατηρούν, να
απεικονίζουν νοερά και να περιγράφουν θέσεις, κατευθύνσεις / διευθύνσεις και
κινήσεις χρησιμοποιώντας κοινές λέξεις. Να αναγνωρίζουν κινήσεις σε ευθεία
γραμμή (ερμηνεία / μετατροπή: translations), και περιστροφές, και να τις
συνδυάζουν με απλούς τρόπους (π.χ. να δίνουν οδηγίες για να φτάσει κάποιος στο
γραφείο του διευθυντή ή για περιστροφή ενός προγραμματισμένου παιχνιδιού]. Να
χρησιμοποιούν δευτερεύουσες πηγές πληροφορίας (π.χ. CD-ROMs, εικόνες,
φωτογραφίες, ιστορίες, κείμενα πληροφορίας, βίντεο, τεχνουργήματα).
[παραπομπή από την τεχνολογία πληροφορίας και επικοινωνίας (ICT)
Ανακαλύπτοντας πράγματα, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν πως να συλλέγουν
πληροφορία από μια ποικιλία πηγών (π.χ. ανθρώπους, βιβλία, βάσεις δεδομένων,
CD-ROMs, βίντεο, και τηλεόραση). Παραπομπή από τα Αγγλικά: Αγγλικά2 –
91
Επίπεδο 1
Οι μαθητές δείχνουν τις γνώσεις τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτες τοπικής
κλίμακας (κλίμακας τόπου). Αναγνωρίζουν και
κάνουν παρατηρήσεις σχετικά με φυσικά και
ανθρώπινα στοιχεία του περιβάλλοντος
τοποθεσιών. Εκφράζουν τις απόψεις τους για
στοιχεία του περιβάλλοντος μιας τοποθεσίας.
Χρησιμοποιούν πηγές που τους δίνονται, και
δικές τους παρατηρήσεις για να ρωτήσουν και
να απαντήσουν ερωτήσεις σχετικά με μέρη /
τοποθεσίες και περιβάλλοντα.
Επίπεδο 2
Οι μαθητές δείχνουν τη γνώση τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτης
κλίμακας τόπου. περιγράφουν φυσικά και
ανθρώπινα στοιχεία των τοποθεσιών και
αναγνωρίζουν και κάνουν παρατηρήσεις
σχετικά με τα στοιχεία εκείνα που δίνουν στις
τοποθεσίες το χαρακτήρα τους. Δείχνουν μια
γνώση των τόπων πέρα από τη δική τους
τοποθεσία. Εκφράζουν απόψεις για το
περιβάλλον
μιας
τοποθεσίας
και
αναγνωρίζουν πως οι άνθρωποι επηρεάζουν το
περιβάλλον. Πραγματοποιούν απλές ασκήσεις
και συλλέγουν πληροφορίες χρησιμοποιώντας
πηγές που τους δίνονται. Χρησιμοποιούν αυτή
την πληροφορία και δικές τους παρατηρήσεις
για να τους βοηθήσουν να κάνουν ερωτήσεις
και να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με
μέρη / τοποθεσίες και περιβάλλοντα. Αρχίζουν
να χρησιμοποιούν κατάλληλο γεωγραφικό
λεξιλόγιο.
Επίπεδο 3
Οι μαθητές δείχνουν τη γνώση τους,
δεξιότητες και κατανόηση σε μελέτης
κλίμακας τόπου. περιγράφουν και συγκρίνουν
φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία διαφορετικών
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Κατά τη διάρκεια του ηλικιακού
επιπέδου (αναπτυξιακού σταδίου),
οι μαθητές θα πρέπει να
διδαχθούν
τη
γνώση,
τις
δεξιότητες και κατανόηση μέσω
της μελέτης δύο τοποθεσιών
(localities) [η τοποθεσία του
σχολείου είναι άμεσης ορατότητας,
συμπεριλαμβανομένου
των
σχολικών κτιρίων και γηπέδων και
της γύρω περιοχής με εύκολη
πρόσβαση. Η αντιπαραβαλλόμενη
τοποθεσία θα πρέπει να είναι μια
περιοχή / τοποθεσία παρόμοιου
μεγέθους] :
1.την τοποθεσία του σχολείου
2.την τοποθεσία είτε μέσα στο
Ηνωμένο Βασίλειο ή υπερπόντια
ότι έχει φυσικά και / ή ανθρώπινα
στοιχεία τα οποία είναι αντίθετα
με εκείνα της τοποθεσίας του
σχολείου [ευκαιρία Τεχνολογίας
Πληροφορίας και Επικοινωνίας:
οι μαθητές θα μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν CD-ROMS ή το
Internet για να διερευνήσουν μια
αντιπαραβαλλόμενη / αντίθετη
τοποθεσία].
Κατά τη μελέτη των τοποθεσιών,
οι μαθητές θα μπορούσαν:
Να μελετήσουν μια τοπική
κλίμακα [η «κλίμακα» αναφέρεται
στην γεωγραφική έκταση της
μελέτης. Η μελέτη τοπικής
κλίμακας είναι μια μελέτη μικρής
περιοχής (π.χ. μιας γειτονιάς, ενός
χωριού ή μιας μικρής πόλης].
ΒΑΘΜΙΔΑ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Γνώση
και
κατανόηση τόπων
5-7 ετών
Γνώση
και
κατανόηση
προτύπων
και
διαδικασιών
Γνώση
και
κατανόηση
της
περιβαλλοντικής
αλλαγής
και
ανάπτυξης
που
μπορεί
να
διατηρηθεί
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ *
ΕΥΡΥΤΗΤΑ ΜΕΛΕΤΗΣ
Ανάγνωση. Ανάγνωση της πληροφορίας. Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: να
χρησιμοποιούν οργανωτικά στοιχεία κειμένων μη μυθοπλαστικής λογοτεχνίας,
συμπεριλαμβανομένου επικεφαλίδες επεξηγήσεις φωτογραφιών, εικονογραφήσεις,
περιεχόμενα, ευρετήριο και κεφάλαια, για να βρουν πληροφορίες. Να καταλάβουν
ότι τα κείμενα με ίδιο θέμα μπορεί να περιέχουν διαφορετική πληροφορία ή να
παρουσιάζουν παρόμοια πληροφορία με διαφορετικούς τρόπους. Να χρησιμοποιούν
υλικά αναφοράς για διαφορετικούς σκοπούς]. Να φτιάχνουν χάρτες και πλάνα (π.χ.
έναν εικονογραφημένο χάρτη ενός τόπου σε μια ιστορία).
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν τι
είναι τα μέρη / χώροι / τόποι (π.χ. από την άποψη του τοπίου, των επαγγελμάτων,
του καιρού). Να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν που είναι τα μέρη (π.χ. θέση
πάνω στο χάρτη, εάν βρίσκονται κοντά σε ποτάμι) [αυτό ξεκινά να αναπτύσσει το
πλαίσιο των μαθητών για γνώση εντοπισμού / θέσης]. Να αναγνωρίζουν πως
έγιναν τα μέρη όπως είναι τώρα και πως αλλάζουν (π.χ. η ποιότητα του
περιβάλλοντος στο δρόμο). Να αναγνωρίζουν πως τα μέρη συγκρίνονται με άλλα
μέρη (π.χ. να συγκρίνουν την τοπική περιοχή τους με άλλα μέρη στο Ηνωμένο
Βασίλειο). Να αναγνωρίζουν πως συνδέονται τα μέρη με άλλα μέρη στον κόσμο
(π.χ. φαγητό από άλλες χώρες).
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν [ο όρος «πρότυπα» αναφέρεται στον τρόπο με
τον οποίο φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία εμφανίζονται ή είναι διευθετημένα (π.χ.
οι αλλαγές του καιρού, το σχεδιάγραμμα του δρόμου). Ο όρος «διαδικασία»
αναφέρεται σε μια σειρά γεγονότων που προκαλούν αλλαγές σε ένα τόπο ή σε ένα
περιβάλλον (π.χ. πλημμύρα, αυξανόμενη κίνηση στην κυκλοφορία)]: Να κάνουν
παρατηρήσεις σχετικά με το που είναι τοποθετημένα τα αντικείμενα (π.χ. ένας
πεζός διασχίζει το δρόμο κοντά στις πύλες του σχολείου) και σχετικά με άλλα
στοιχεία στο περιβάλλον (π.χ. εποχιακές αλλαγές στον καιρό). Να αναγνωρίζουν
αλλαγές στα φυσικά και ανθρώπινα στοιχεία
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν: Να αναγνωρίζουν αλλαγές στο περιβάλλον
(π.χ. κυκλοφοριακή μόλυνση στους δρόμους). Να αναγνωρίζουν πως μπορεί να
βελτιωθεί το περιβάλλον και να διατηρηθεί (π.χ. περιορίζοντας τον αριθμό των
αυτοκινήτων).
τοποθεσιών και προσφέρουν εξηγήσεις για τις
τοποθεσίες μερικών από εκείνα τα στοιχεία.
Γνωρίζουν ότι τα διαφορετικά μέρη / περιοχές
έχουν
όμοια
αλλά
και
διαφορετικά
χαρακτηριστικά. Υποδεικνύουν αιτίες για
κάποιες παρατηρήσεις τους και για τις απόψεις
και τις κρίσεις τους σχετικά με μέρη /
τοποθεσίες και περιβάλλοντα. Αναγνωρίζουν
πως οι άνθρωποι ψάχνουν να βελτιώσουν και
να
διατηρήσουν
τα
περιβάλλοντα.
Χρησιμοποιούν
δεξιότητες
και
πηγές
απόδειξης για να απαντήσουν σε ένα εύρος
γεωγραφικών ερωτήσεων, και αρχίζουν να
χρησιμοποιούν κατάλληλο λεξιλόγιο για να
επικοινωνήσουν τα ευρήματά τους.
Να πραγματοποιήσουν έρευνες
συλλογής στοιχείων (πρακτική
εκπαίδευση) εκτός της σχολικής
τάξης.
.
92
*Οι Στόχοι Επίτευξης φτάνουν μέχρι το
Επίπεδο 8, όπου τα παιδιά ενδέχεται να έχουν
αποκτήσει πιο εξειδικευμένες δεξιότητες και
γνώσεις του προγράμματος μαθημάτων της
Γεωγραφίας και πραγματοποιούν εξαιρετικές
επιδόσεις τα οποία αντιστοιχούν σε
μεγαλύτερα αναπτυξιακά στάδια (3 και 4),
ξεφεύγουν από το θέμα του χάρτη και της
κίνησης στο χώρο, και δεν θα αναφερθούν εδώ
2.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ)
για το Νηπιαγωγείο (Ελλάδα) 3
«... Σκοπός του Νηπιαγωγείου, σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία, είναι να βοηθήσει τα
παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο
των ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ενδιαφέρον
των παιδιών να γνωρίσουν τον κόσμο είναι το κίνητρο για τη μάθηση. Τα παιδιά μέσα σε ένα
ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον εξερευνούν µε τις αισθήσεις, δημιουργούν
ιδέες και δομούν τη γνώση. Καθώς αναπτύσσονται οδηγούνται σε πιο σύνθετες και
περίπλοκες μορφές αλληλεπίδρασης µε τους συνομήλικους και τους ενήλικες που
επηρεάζουν τις γλωσσικές και νοητικές τους ικανότητες. Παράλληλα χρησιμοποιούν συνεχώς
τις γνώσεις που αποκτούν και τις ιδέες τους για διαφορετικούς σκοπούς και με πολλούς
τρόπους. Έτσι, αναπτύσσουν την ικανότητα προσαρμογής τους στο περιβάλλον. Το
διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο είναι
ένα οργανωμένο σύστημα εργασίας το οποίο σκιαγραφεί το τι θα πρέπει να μάθουν τα παιδιά,
τις διαδικασίες µε τις οποίες επιτυγχάνονται οι γενικές επιδιώξεις που καθορίζονται και το τι
πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός ενώ ταυτόχρονα θέτει το πλαίσιο μέσα στο οποίο
πραγματοποιείται η μάθηση και η διδασκαλία».
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το διαθεµατικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο προσδιορίζει τις κατευθύνσεις των
προγραμμάτων σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών,
Μελέτης Περιβάλλοντος, Δημιουργίας και Έκφρασης (Εικαστικά, Δραματική Τέχνη,
Μουσική, Φυσική Αγωγή) και Πληροφορικής για το παιδί του Νηπιαγωγείου. Τα
προγράμματα αυτά δε νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα και δεν προτείνονται για
αυτοτελή διδασκαλία αλλά για τον προγραμματισμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων που
έχουν νόημα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά. Επιπλέον, επιδιώκουν να στηρίξουν
αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, και διερευνητικές δραστηριότητες διαθεµατικού
χαρακτήρα που έχουν νόημα για τα ίδια τα παιδιά έτσι ώστε να αναπτύσσουν την
προσωπικότητας τους, να κοινωνικοποιούνται και να γνωρίζουν τον κόσμο στο
ανθρωπογενές και φυσικό περιβάλλον.
Η Επικοινωνία (αλληλεπίδραση και παρουσίαση δεδομένων µε πολλούς τρόπους, όπως
με κατασκευές, δραματοποίηση, σχέδιο, πίνακες, σχεδιαγράμματα) και η Τεχνολογία
διατρέχουν όλα τα προγράμματα και βοηθούν τη διαδικασία της μάθησης αφού αυτή
3
ΔΕΠΠΣ (Ελλάδας), δες: http://www.pi-schools.gr/programmes/depps/index.html
93
συντελείται µε διαδραστικό και πολυαισθητηριακό τρόπο. Η Γλώσσα έχει εξ ορισμού
διαθεµατικό χαρακτήρα και οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας, ανάγνωσης και
γραφής συνδέονται µε όλα τα θέματα που προσεγγίζονται.
Η προσέγγιση «θεμάτων», σύμφωνα πάντα με ο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι
συστατικά στοιχεία των προγραμμάτων και δίνουν έμφαση στη διαθεµατικότητα, την
ολιστική αντίληψη της γνώσης και την αξιοποίηση του ενδιαφέροντος και των ιδεών των
παιδιών στη διαδικασία της μάθησης. Τα προγράμματα οργανώνονται γύρω από «θέματα»
που ενδιαφέρουν και είναι παιδαγωγικά κατάλληλα για τα παιδιά. Το «θέμα» που επιλέγεται
βρίσκεται στο κέντρο ενός σχήματος, αν μπορούμε να το φανταστούμε σχηματικά,
εξακτινώνεται και ταυτόχρονα αλληλεπιδρά µε τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
δραστηριοτήτων των Μαθηματικών, της Μελέτης Περιβάλλοντος και της Δημιουργίας Έκφρασης.
Βασικούς κρίκους διασύνδεσης του περιεχόμενου των προγραμμάτων και προώθησης
της διαθεµατικότητας μπορεί να αποτελέσουν επίσης ορισμένες θεμελιώδεις έννοιες των
διαφόρων επιστημών, οι οποίες προσφέρονται για διαθεµατική ανάπτυξη. Μερικές από τις
θεμελιώδεις έννοιες είναι οι εξής: Αλληλεπίδραση (συνεργασία, εξάρτηση, ενέργεια …),
Διάσταση (χώρος, χρόνος …), Επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία …), Μεταβολή (εξέλιξη
…), Ομοιότητα -διαφορά (ισότητα – ανισότητα …), Πολιτισμός (παράδοση …), Σύστημα
(ταξινόμηση …)...»
Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεκριμένα τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
των δραστηριοτήτων στους διάφορους τομείς, σύμφωνα με τους υπεύθυνους του
Παιδαγωγικού ινστιτούτου, γενικότερα υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης, αλλά
και ειδικότερα όσον αφορά έννοιες χάρτη – χώρου, ανάγνωση και δημιουργία χάρτη,
καθοδήγηση και κίνηση στο χώρο με τη χρήση ή όχι χάρτη, λαμβάνοντας υπόψη θεμελιώδεις
έννοιες όπως διάσταση (χώρος), επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία), ομοιότητα – διαφορά,
σύστημα (ταξινόμηση) κτλ.
2.3.1 Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων στους
διάφορους τομείς
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν συνοπτικά τα Προγράμματα Σχεδιασμού και
Ανάπτυξης των Δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος,
Δημιουργίας και Έκφρασης, και Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο, σύμφωνα με το
Διαθεματικό Πρόγραμμα Σπουδών όπως καθορίζεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Έτσι, το πρόγραμμα της Γλώσσας για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 9) στηρίζεται στην
άποψη ότι η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά, μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις
υποστηρικτικού χαρακτήρα. Ένας από τους κεντρικούς άξονες της προσέγγισης είναι ότι τα
94
παιδιά οικοδομούν τη γνώση κάνοντας αναπόφευκτα λάθη, κατά την προσπάθεια κατάκτησής
της, λάθη όμως, που συνδέονται µε την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών, και σ’ ένα βαθμό
γίνονται αποδεκτά, αποτελώντας παράλληλα σημείο εκκίνησης του σχεδιασμού της
μαθησιακής διαδικασίας που μακροπρόθεσμα στοχεύει στο ξεπέρασμά τους.
Στα πλαίσια του προγράμματος των Μαθηματικών για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 10),
τα παιδιά διαμορφώνουν, τροποποιούν και δομούν ιδέες µε τη συνεχή αλληλεπίδραση µε το
φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Έτσι, αναπτύσσουν απλές μαθηματικές δεξιότητες µε την
εφαρμογή των ιδεών τους σε καθημερινές πράξεις και προβλήματα, χειρίζονται απλές
μαθηματικές έννοιες για να αντιληφθούν τη λογική καθημερινών πράξεων και προβλημάτων,
ρωτούν γύρω από σχέσεις, σχέδια και ακολουθίες. Σκοπός του προγράμματος είναι να
υποβοηθήσει τα παιδιά μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις πρώτες
μαθηματικές γνώσεις τους και να εφαρμόζουν οικείες μαθηματικές δομές σε νέες
καταστάσεις. Να επεξεργάζονται και να αξιοποιούν νέα δεδομένα, να συγκρίνουν και να
μετασχηματίζουν απλές σχέσεις και διαδικασίες µε τη δοκιμή και τον έλεγχο. Να
ενδιαφέρονται να επινοούν και να επιλύουν προβλήματα και να αξιοποιούν τη σύγχρονη
τεχνολογία. Κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, ομαδικά και ατομικά, τα παιδιά
αναπτύσσουν ειδικές ικανότητες, όπως να συγκρίνουν και να συσχετίζουν αντικείμενα, να
αντιλαμβάνονται κάποιες ιδιότητες, σχέσεις και συνδυασμούς, και τέλος να μετρούν και να
αναγνωρίζουν απλά σχήματα στο περιβάλλον.
Η Μελέτη Περιβάλλοντος στο Νηπιαγωγείο είναι πλαίσιο δράσης και αλληλεπίδρασης
άρρηκτα συνδεμένο µε τα βιώματα των παιδιών. Μέσα σε ένα ελκυστικό, κατάλληλα
διαμορφωμένο, και εμπλουτισμένο μαθησιακά περιβάλλον διαρκούς αλληλεπίδρασης μέσα
στην τάξη ή και στο άμεσο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον έξω από την τάξη,
προετοιμάζονται και πραγματοποιούνται ομαδικές και ατομικές δραστηριότητες που ξεκινούν
από τις ανάγκες και τις γνώσεις των παιδιών, ενεργοποιούν τη δημιουργικότητα, την
ανταλλαγή ιδεών και οδηγούν σε νέες γνώσεις. Βασικές γνώσεις και διαδικασίες από το χώρο
των Φυσικών Επιστημών, της Γεωγραφίας, Ιστορίας, Θρησκευτικών, έννοιες της Κοινωνικής
και Πολιτικής Αγωγής καθώς και στοιχεία Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας,
Κυκλοφοριακής Αγωγής προσεγγίζονται διαθεµατικά μέσα από δραστηριότητες που
αφορούν τη Μελέτη Περιβάλλοντος. Ακόμα απλές έννοιες από τα Μαθηματικά και
δραστηριότητες από τη Δημιουργία και Έκφραση εμπλέκονται αβίαστα. Παράλληλα
εμπλουτίζεται η Γλώσσα, αναπτύσσεται η Επικοινωνία και αξιοποιείται στον ανάλογο βαθμό
η Τεχνολογία.
Οι επιδιώξεις, το περιεχόμενο και οι ενδεικτικές δραστηριότητες της Μελέτης
Περιβάλλοντος για το Νηπιαγωγείο αναπτύσσονται γύρω από δυο άξονες: (1) Ανθρωπογενές
Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (Πίνακας 11) και (2) Φυσικό Περιβάλλον και
Αλληλεπίδραση (Πίνακας 12). Ο πρώτος άξονας αφορά (α) το παιδί μέσα στο νηπιαγωγείο
95
και στις σχέσεις του με τους άλλους , όπου μεταξύ άλλων, τα παιδιά στο περιβάλλον του
νηπιαγωγείου θα πρέπει να καταστούν ικανά να περιγράφουν το άμεσο περιβάλλον τους και
να γνωρίζουν τις βασικές διαφορές ανάμεσα σ’ αυτό και σε άλλα ευρύτερα περιβάλλοντα
μέσα από συγκρίσεις που ενθαρρύνονται να πραγματοποιούν, και (β) το παιδί στο ευρύτερο
ανθρωπογενές περιβάλλον, όπου τα μικρά παιδιά, µε τη φυσική κίνηση και το παιχνίδι,
διευρύνουν συνεχώς τις αντιλήψεις τους για το χώρο. Εξερευνούν το άμεσο περιβάλλον,
αναγνωρίζουν πως το περιβάλλον γύρω τους μπορεί να μεταβάλλεται και ότι μπορούν µε τη
δική τους παρέμβαση να το διαφοροποιούν. Διαπιστώνουν πως οι άνθρωποι, τα πράγματα και
οι ιδέες ταξιδεύουν από το ένα μέρος στο άλλο. Αναπτύσσουν τις πρώτες ιδέες τους γύρω
από τα σύμβολα και τους χάρτες. Κατανοούν πως οι επικοινωνιακοί κώδικες είναι χρήσιμοι
στην καθημερινή ζωή και «διαβάζουν» κάποιους από αυτούς, π.χ. τους φωτεινούς
σηματοδότες στο δρόμο. Γνωρίζουν πως οι χάρτες και η σφαίρα παριστάνουν τον πραγματικό
κόσμο σε μικρογραφία και διαβάζουν απλά σχεδιαγράμματα και απλούς χάρτες π.χ. χάρτες
και σχεδιαγράμματα επιτραπέζιων παιχνιδιών. Αναγνωρίζουν κάποιες επινοήσεις των
ανθρώπων, όπως και τη χρησιμότητα της επιστήμης στην καθημερινή ζωή.
Στα πλαίσια του δεύτερου άξονα, φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση, τα μικρά
παιδιά «ανακαλύπτουν» τον κόσμο µε την κίνηση, την εξερεύνηση και την αλληλεπίδραση.
Χρησιμοποιούν αρχικά τις αισθήσεις τους, κάνουν υποθέσεις, προσπαθούν να γνωρίσουν τον
κόσμο. Διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές, αντιλαμβάνονται σχέσεις αλληλεξάρτησης,
προσπαθούν να ερμηνεύσουν φαινόμενα και αλλαγές που συμβαίνουν γύρω τους.
Μοιράζονται τις γνώσεις τους µε τους άλλους, ανταλλάσσουν ιδέες και τροποποιούν τις
απόψεις τους. Η προσωπική παρατήρηση και η περιέργεια για την προέλευση, την
κατασκευή, τη μορφή, τη λειτουργία και τη χρήση των πραγμάτων είναι οι κινητήριες
δυνάμεις. Με την παρατήρηση αναζητούν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Στο
Νηπιαγωγείο τα παιδιά μαθαίνουν για το φυσικό περιβάλλον µε την παρατήρηση και τη
διερεύνηση.
Όσον αφορά τα Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων
Δημιουργίας και Έκφρασης (Πίνακας 13), τα οποία διατηρούν την αυτονομία τους αλλά
διαθέτουν και κοινούς κώδικες, δίνουν, σύμφωνα με τις αρχές του ΔΕΠΠΣ, ευκαιρίες στα
παιδιά να εμπλακούν με θεμελιώδεις έννοιες [Αλληλεπίδραση (συνεργασία κ.α.), Διάσταση
(χώρος, χρόνος κ.α.), Επικοινωνία (κώδικας, πληροφορία κ.α.) κτλ], με στόχο την ανάπτυξη
διαθεµατικών δραστηριοτήτων από τον εκπαιδευτικό.
Τέλος, το Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Απλών Δραστηριοτήτων
Πληροφορικής για το Νηπιαγωγείο (Πίνακας 16), έχει ως στόχο να εξοικειωθούν τα παιδιά
µε απλές βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε
διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου
96
ανακάλυψης,
δημιουργίας
και
έκφρασης
στο
πλαίσιο
των
καθημερινών
τους
δραστηριοτήτων.
Όπως γίνεται αντιληπτό από τα παραπάνω δεν υπάρχει συγκεκριμένο
πρόγραμμα για τη διδασκαλία εννοιών χάρτη – χώρου, χρήση και δημιουργία
χάρτη στο νηπιαγωγείο. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο και το
γενικότερο πνεύμα από το οποίο διακατέχεται, φαίνεται ότι θα μπορούσε να
προσεγγιστούν οι έννοιες χάρτη- χώρου διαθεματικά, αλλά δεν φαίνεται το
«πως». Επιπλέον, δεν προτείνεται συγκεκριμένος τρόπος διασύνδεσης μεταξύ
των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων αναφορικά με τις έννοιες χάρτη –
χώρου,
παρά
κάποιες
ενδεικτικές
διαθεματικές
δραστηριότητες
που
αποκαλύπτουν την περιγραφή ενός γενικότερου στόχου. Η σύνδεση των
γνωστικών αντικειμένων βασίζεται αποκλειστικά στις «θεμελιώδεις έννοιες
διαθεματικής προσέγγισης», οι οποίες προέρχονται από διάφορες επιστήμες
που αποκτούν όμως διαφορετικό νόημα μέσα από τα διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα (Κόμης, Παπανδρέου, 2004). Επίσης, όπως είδαμε μέσα από το
πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης της Μελέτης Περιβάλλοντος, μπορούν
να δοθούν ερεθίσματα στα μικρά παιδιά για έννοιες που αφορούν χάρτη και
χώρο, χωρίς όμως να υπάρχει προγραμματισμένη διδασκαλία, δηλαδή
συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις που να εμπλέκουν έννοιες χάρτη. Έτσι,
μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση των συγκεκριμένων προγραμμάτων που
αναφέρθηκαν, έγκειται στη διάθεση, στο ενδιαφέρον και στη γνώση του
εκπαιδευτικού να προγραμματίσει δραστηριότητες που να σχετίζονται με τις
συγκεκριμένες έννοιες που αφορούν χάρτη – χώρο, κίνηση στο χώρο και
καθοδήγηση και να διασυνδέσει διάφορα γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά
και γλώσσα, μελέτη περιβάλλοντος και εικαστικά κτλ) για την προσέγγιση και
επίτευξη τους. Κάτω λοιπόν από το διαθεματικό χαρακτήρα του προγράμματος
σχεδιασμού των δραστηριοτήτων και υιοθετώντας στρατηγικές που αξιοποιούν
νοηματικές και αυθεντικές δραστηριότητες, που παρακινούν και αφυπνίζουν το
ενδιαφέρον και τις δεξιότητες των παιδιών, θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να
ολοκληρώνει τους στόχους που θέτει κάθε φορά.
Παρακάτω στους πίνακες που ακολουθούν (Πίνακες 9-16) παρουσιάζονται
συγκεκριμένα αποσπάσματα αναφορικά με την προσέγγιση εννοιών χάρτη και χώρου, όπως
προβλέπει το διαθεματικό ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο. Στους πίνακες
αυτούς φαίνεται πως προσεγγίζονται οι έννοιες χάρτη και χώρου μέσα από τις Ικανότητες που
επιδιώκεται να αναπτυχθούν, από το Περιεχόμενο και κάποιες Ενδεικτικές Διαθεματικές
δραστηριότητες, και από τις Θεμελιώδεις Έννοιες της διαθεµατικής προσέγγισης.
97
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων γλώσσας στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΓΛΩΣΣΑΣ
Προφορική Επικοινωνία (οµιλία και ακρόαση)
Ικανότητες
που
επιδιώκεται
να Περιεχόµενο / Ενδεικτικές Διαθεµατικές Δραστηριότητες
Θεµελιώδεις
Έννοιες
αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Στο χώρο του Νηπιαγωγείου θα πρέπει να διαµορφώνονται ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις, ώστε τα παιδιά από την αρχή να ενθαρρύνονται να παίρνουν το λόγο για:
Ανάγνωση
Στο χώρο του Νηπιαγωγείου θα πρέπει να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να έρχονται αβίαστα σε επαφή µε διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου (βιβλία, περιοδικά, εφηµερίδες, επιγραφές
κτλ.) και να τους δίνονται ευκαιρίες ώστε:
να αναγνωρίζουν τις βασικές εκδοχές Τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε εικονογραφηµένα βιβλία και µε περιοδικά, εφηµερίδες, λεξικά, καθώς και µε αφίσες, Επικοινωνία
του γραπτού λόγου µε βάση τα χάρτες, συσκευασίες προϊόντων που γνωρίζουν τα παιδιά (π.χ. κουτιά από γάλα, σακούλες από ζάχαρη ή αλεύρι, κουτιά από (πληροφορία)
εξωτερικά
–
τυπογραφικά φάρµακα κτλ..) στα οποία εικόνες και κείµενο συµπλέκονται για να µεταφέρουν το µήνυµα. Στο πλαίσιο των ποικίλων
χαρακτηριστικά και το περιεχόµενο, να δραστηριοτήτων, που αναπτύσσονται στο χώρο του Νηπιαγωγείου ενεργοποιούνται τα παιδιά στο να κάνουν υποθέσεις γύρω
συνειδητοποιούν ότι οι διαφορετικές από το τι είναι γραµμένο σε καθένα από αυτά. (Γλώσσα, Εικαστικά, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος).
αυτές εκδοχές µεταφέρουν µηνύµατα µε
διαφορετικό
τρόπο
και
χρησιµοποιούνται
για
διάφορους
λόγους.
να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες Τα παιδιά, κατά τη διάρκεια εξόδων από το Νηπιαγωγείο ενθαρρύνονται στο να προσπαθούν να αναγνωρίσουν κάποια ονόµατα Επικοινωνία
πηγές όπως αφίσες, ταινίες σήµατα, έργα δρόµων ή ορισµένες από τις επιγραφές των καταστηµάτων της γειτονιάς κλπ. (Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική).
(κώδικας)
τέχνης, στις οποίες συνυπάρχουν γραπτός
λόγος και εικόνα.
να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός Τα παιδιά προοδευτικά ενθαρρύνονται να συνειδητοποιήσουν πως ότι λέµε µπορούµε και να το γράψουµε. Επίσης, έχοντας
λόγος
είναι
αναπαράσταση
της συναντήσει κάποιες λέξεις αρκετές φορές και έχοντας µάθει µέσα από γλωσσικά παιχνίδια να διακρίνουν τα φωνήµατα που
γλώσσας
και
η
εικόνα
είναι δοµούν τις λέξεις, αρχίζουν να τις αναγνωρίζουν και σιγά -σιγά µπορεί να είναι σε θέση να αποµονώνουν ορισµένα γράµµατα
αλλά και να τα σννδυάζουν ώστε να «διαβάσουν άγνωστες λέξεις.
αναπαράσταση τoυ κόσµου
98
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μαθηματικών στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
Ικανότητες που επιδιώκεται
Θεµελιώδεις
Έννοιες
Περιεχόµενο / Ενδεικτικές Διαθεµατικές Δραστηριότητες
να αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Στα παιδιά θα πρέπει να δίνονται ποικίλες ευκαιρίες µέσα από ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και µε τις κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις να εφαρµόζουν µαθηµατικά στην καθηµερινή πρακτική ώστε:
να «ερµηνεύουν » γενικά Στα παιδιά δίνονται ευκαιρίες να παρατηρούν, να περιγράφουν, να συγκρίνουν και να ταξινοµούν µε βάση ορισµένα γνωρίσµατα που είναι Σύστημα
στοιχεία του κόσµου που τα κοινά σε αντικείµενα και καταστάσεις (π.χ. χρώµα, σχήµα, µέγεθος, κ.ά.) για κάποιο σκοπό και να εισάγονται σταδιακά στην έννοια των (ταξινόµηση)
περιβάλλει
µέσα
από σχέσεων (Μαθηµατικά, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά). Με αντικείµενα και σύµβολα παροτρύνονται να απεικονίζουν
διαδικασίες
παρατήρησης σχέσεις σε πίνακες καταγραφής (π.χ. απλούς πίνακες διπλής εισόδου) και γραφικές παραστάσεις (π.χ. απεικονίζουν το πλήθος των αγοριών Επικοινωνία
και περιγραφής, σύγκρισης, και των κοριτσιών στην τάξη µε καρτέλες που τοποθετούν στην κατάλληλη στήλη, δηµιουργούν έναν πίνακα µε τα βιβλία που έχει δανειστεί (κώδικας)
ταξινόµησης, αντιστοίχισης, κάθε παιδί...κ.ά.) (Μαθηµατικά, Γλώσσα, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος).
σειροθέτησης,
και
συµβολικής αναπαράστασης
να µετρούν χρησιµοποιώντας Τα παιδιά εµπλέκονται αρχικά σε δραστηριότητες άµεσων συγκρίσεων ανθρώπων ή αντικειµένων ως προς ένα χαρακτηριστικό (π.χ.
αυθαίρετες ή συµβατικές µήκος χεριών, ύψος ποδιών, µολυβιών κ.ά.) και αργότερα σε δραστηριότητες έµµεσων συγκρίσεων αντικειµένων για συγκεκριµένο σκοπό,
µονάδες µέτρησης.
χρησιµοποιώντας ένα όργανο αναφοράς όπως το µέτρο ή αυθαίρετες µονάδες μέτρησης (π.χ. το κορδόνι, την παλάµη τους κ.ά.) προκειµένου
να µετρούν µη διακριτά υλικά (π.χ., την επιφάνεια ενός τραπεζιού, κ.ά.).....
να
κατανοούν
απλές Ενθαρρύνονται µε κατάλληλες δραστηριότητες να επισηµαίνουν απλές σχέσεις στο χώρο και να τις περιγράφουν (π.χ. πάνω από, δίπλα, Διάσταση
χωροχρονικές σχέσεις και να κοντά κ.ά.). Να τοποθετούν και να µετακινούν αντικείµενα σε σχέση µε σταθερά σηµεία αναφοράς (Μαθηµατικά, Φυσική Αγωγή, Μελέτη (χώρος)
προσεγγίζουν σταδιακά την Περιβάλλοντος). Ενθαρρύνονται µε βιωµατικό τρόπο να επισηµαίνουν απλές χρονικές σχέσεις όπως η διάρκεια, η χρονική ακολουθία, το
έννοια της µέτρησης του «ταυτόχρονο» δραστηριοτήτων και τα χρονικά διαστήµατα. Να συγκρίνουν τη διάρκεια δραστηριοτήτων που έχουν κοινή έναρξη, να
χρόνου αρχικά µε τη βοήθεια συγκρίνουν την ταχύτητα κίνησης πραγµάτων σε σχέση µε το χρόνο όταν είναι ίση η απόσταση (π.χ. δραµατοποιούν το µύθο της χελώνας και Διάσταση
αυθαίρετων
µονάδων του λαγού κ.ά.) (Μαθηµατικά, Μελ. Περ/ντος, Γλώσσα, Μουσική).
(χρόνος)
(αρίθµηση,
µουσική,
κλεψύδρα κ.ά.)
να εµπλουτίζουν τη γλώσσα Υποβοηθούνται µέσα από τη συζήτηση να εµπλουτίζουν τη γλώσσα µε λέξεις που συνδέονται µε τα µαθηµατικά (π.χ. προσθέτω, Επικοινωνία
και µε λέξεις που συνδέονται µοιράζω, µεγαλύτερο, µικρότερο από, δεξιά, αριστερά, πίσω κ.ά.). Προοδευτικά ασκούνται στο να κατανοούν πως οι λέξεις που (πληροφορία)
µε τα µαθηµατικά, να εκφράζουν µεγέθη είναι σχετικές (π.χ. ο ψηλός πύργος είναι στην πραγµατικότητα ψηλότερος από κάποιον άλλο κ.ά.).Τα ονόµατα και
επικοινωνούν
και
να κάποια σύµβολα των αριθµών, τα αριθµητικά επίθετα είναι ήδη γνωστά σε πολλά παιδιά πριν να έρθουν στο Νηπιαγωγείο.... Με ποικίλες
δραστηριότητες στην τάξη υποβοηθούνται να αναγνωρίζουν και να χρησιµοποιούν τους αριθµούς και τι αντιπροσωπεύουν (ποσότητα,
αξιοποιούν την τεχνολογία
αξία κ.ά.). Να περιγράφουν σχέσεις και διαδικασίες (π.χ. µ ε τι σειρά, σε ποια θέση θα βάλουν τα χρωµατιστά µπαλόνια στο σκοινί), να
δίνουν εξηγήσεις για τις επιλογές τους (π.χ. γιατί επέλεξαν τη µεγαλύτερη κορδέλα για να µετρήσουν πόσο µακρύ είναι το τραπέζι), να
διατυπώνουν συλλογισµούς, να συζητούν και να επιχειρηµατολογούν στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους. Να παρουσιάζουν τις ιδέες και
τα «ευρήµατά» τους µε πολλούς τρόπους (π.χ. µε το λόγο, µε κατασκευές, σχέδια, σχεδιαγράμματα «παραστάσεις» κ.ά.) (Μαθηµατικά,
Μελ. Περ/ντος, Εικαστικά). Να αναγνωρίζουν αριθµούς στο πληκτρολόγιο και να αξιοποιούν τον υπολογιστή στο βαθµό που είναι δυνατόν.
Να αρχίσουν να κατανοούν τη σηµασία των αριθµοµηχανών στην καθηµερινή ζωή.
99
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντοςστο νηπιαγωγείο: Ανθρωπογενές περιβάλλον και
αλληλεπίδραση
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση
Ικανότητεςπου επιδιώκεται Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
να αναπτυχθούν
Μέσα σε ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσµατα περιβάλλον, καθώς και στο ευρύτερο περιβάλλον έξω από την τάξη, δίνονται πολλές ευκαιρίες στα παιδιά ώστε:
να γνωρίσουν το εγγύς Ενθαρρύνονται µε ποικίλες δραστηριότητες να εξερευνούν το άµεσο περιβάλλον όπως το σπίτι, το σχολείο, τη γειτονιά, το χωριό και την
πόλη και να αναγνωρίζουν βασικές διαφορές τους (π.χ. ισόγειο σπίτι, πολυκατοικία, αριθµός αιθουσών του σχολείου, οµοιότητες και
ανθρωπογενές περιβάλλον
διαφορές του χωριού και της πόλης) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μουσική)... Μέσα από αφηγήσεις, κείµενα ή φωτογραφικό υλικό να
εντοπίζουν ότι κάποια χαρακτηριστικά του τόπου τους έχουν αλλάξει µε το πέρασµα του χρόνου (π.χ. το µέγεθος και η κίνηση των
δρόµων, το πλήθος των κτιρίων, ελεύθεροι χώροι κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά, Δραµατική τέχνη, Πληροφορική).
Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν τη διεύθυνση του σπιτιού τους και το όνοµα της πόλης που ζουν.
να
«διαβάζουν»
απλά Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν απλά σύµβολα (π.χ. πώς συµβολίζονται οι δρόµοι σε ένα χάρτη, τα ποτάµια κ.ά.) Να χρησιµοποιούν
σύµβολα,
σχεδιαγράµµατα χάρτες και να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι εργαλεία που µας βοηθούν να προσανατολιζόµαστε και απεικονίζουν τον κόσµο σε
µικρογραφία (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Γλώσσα). (π.χ. παρατηρούν πώς µικραίνουν τα σηµάδια που βάζουν στο έδαφος καθώς
και χάρτες
ανεβαίνουν ψηλότερα στη σκάλα, συζητούν και περιγράφουν πώς φαίνεται ο κόσµος από ψηλά µ ε το αεροπλάνο κ.ά.). Να δείχνουν τη
θάλασσα και την ξηρά στο χάρτη. Να ακολουθούν µια διαδροµή µε το δάχτυλο και να εντοπίζουν τον τόπο που ζουν. Ο εκπαιδευτικός
χρησιµοποιεί ακριβείς γεωγραφικούς όρους (π.χ. πρόκειται να ταξιδέψω βόρεια για Θεσσαλονίκη κ.ά.).
να
γνωρίσουν
βασικούς Τα παιδιά µε κατάλληλες δραστηριότητες και παιχνίδια (π.χ. µε αυτοκινητάκια, αυτοσχέδια σήματα και κορδέλες µια πράσινη και µια
κανόνες
κυκλοφοριακής κόκκινη κ.ά.) µαθαίνουν κανόνες ασφαλείας και ασκούνται στο να αναγνωρίζουν σύµβολα που χρησιµοποιούνται στην καθηµερινή ζωή
αγωγής
και σήµατα κυκλοφορίας (π.χ. πώς διασχίζουµε µε ασφάλεια ένα δρόµο, απαγορεύεται η είσοδος, το πράσινο και το κόκκινο στα
φανάρια, κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Γλώσσα).
να αναπτύσσουν τη γλώσσα Ο εκπαιδευτικός µε κατάλληλες δραστηριότητες και υλικό προκαλεί συζητήσεις, θέτει εύστοχες ανοιχτές ερωτήσεις που κεντρίζουν το
και την επικοινωνία και να ενδιαφέρον των παιδιών ώστε να παρατηρούν, να ρωτούν, να αναζητούν πληροφορίες, να συγκρίνουν και να περιγράφουν φαινόµενα,
αντικείµενα και γεγονότα. Να αποσαφηνίζουν έννοιες και να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους. Να παρουσιάζουν τις ιδέες τους και τα
αξιοποιούν την τεχνολογία
συµπεράσµατά τους µε διάφορους τρόπους (π.χ. κατασκευές, δραµατοποίηση, κ.ά.). Αναγνωρίζουν στην πυξίδα το βορρά, κοιτάζουν µε
τα κιάλια µακρινά αντικείµενα και τα ζωγραφίζουν. Χρησιµοποιούν τις νέες τεχνολογίες όπου είναι δυνατόν.
να εξοικειώνονται µε βασικές Τα παιδιά υποβοηθούνται να συνεργάζονται και να πραγµατοποιούν µικρές έρευνες. Αναζητούν απαντήσεις σε διάφορα ερωτήµατα που
προκύπτουν και διερευνούν θέµατα του άµεσου περιβάλλοντος. Παρατηρούν, συλλέγουν στοιχεία από διάφορες πηγές όπως βιβλία,
ερευνητικές διαδικασίες.
εικόνες, χάρτες, φωτογραφίες, εγκυκλοπαίδειες, συνεντεύξεις, οργανώνουν και «καταγράφουν» πληροφορίες. Συγκρίνουν, ταξινοµούν,
πειραµατίζονται, ερµηνεύουν, εξηγούν και δοκιµάζουν νέους τρόπους εργασίας (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά). Παρουσιάζουν
τις ιδέες τους µε πολλούς τρόπους (π.χ. ζωγραφίζουν, κάνουν µια µακέτα της γειτονιάς, του δάσους, ενός ενυδρείου κ.ά.). Εκθέτουν τις
δηµιουργίες τους, δραµατοποιούν, οργανώνουν θεατρικές παραστάσεις κ.ά.
100
Θεμελιώδεις
έννοιες
Διαθεματικής προσέγγισης
Οµοιότητα - Διαφορά
Μεταβολή
(εξέλιξη)
Επικοινωνία
(κώδικας, σύµβολο)
Επικοινωνία
(κώδικας)
Πίνακας 12: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο: Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση
Ικανότητες που επιδιώκεται να Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Θεμελιώδεις
Έννοιες
αναπτυχθούν
Διαθεµατικής Προσέγγισης
Με κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις τόσο στο χώρο του Νηπιαγωγείου, που θα πρέπει να προκαλεί την περιέργεια των παιδιών και να ικανοποιεί την ανάγκη τους για δράση και πειραµατισµό, όσο και στο
ευρύτερο περιβάλλον θα πρέπει να δίνονται στα παιδιά πολλές ευκαιρίες ώστε:
να διευρύνουν τις γνώσεις τους για Τα παιδιά ενθαρρύνονται να «εξερευνούν» (µε επισκέψεις, µε τη µελέτη και ταξινόµηση φωτογραφιών και χαρτών κ.ά.) το φυσικό Οµοιότητα τους περιβάλλον και να αναγνωρίζουν βασικά µορφολογικά στοιχεία (π.χ. βουνό, θάλασσα, λίµνη κ.λ.π.) που χαρακτηρίζουν έναν τόπο. διαφορά
το φυσικό περιβάλλον
Να διακρίνουν οµοιότητες και διαφορές (π.χ. παραθαλάσσιοι τόποι, ορεινά χωριά κ.ά.) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μουσική).
Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες και µε τη δηµιουργία σχετικών συνθέσεων να δείξουν ότι αναγνωρίζουν βασικές ιδιότητες (π.χ.
χρώµα, σχήµα µέγεθος κ.ά.) των στοιχείων της φύσης, όπως είναι το νερό, το χώµα, η άµµος, τα βράχια, τα βότσαλα κ.ά. Επίσης ότι
αναγνωρίζουν τις γενικές κατηγορίες από τα ζώα, τα φυτά και τα προϊόντα της περιοχής που µελετούν (π.χ. τα προϊόντα που παράγει ο τόπος
τους κ.ά.).
να διερευνούν το χώρο και να Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περιγράφουν το χώρο στον οποίο ζουν και κινούνται (π.χ. τις θέσεις πραγµάτων στο χώρο και τις µεταξύ Διάσταση
προσανατολίζονται σε σχέση µε τους αποστάσεις, τη διαδροµή που διανύουν από το σπίτι στο σχολείο). Τα παιδιά µε κατάλληλες δραστηριότητες που έχουν (χώρος)
σταθερά σηµεία αναφοράς
συγκεκριµένο σκοπό (π.χ. να ψάξουν για ένα αντικείµενο κ.ά.) και µε κατάλληλα παιχνίδια (π.χ. αυτοκίνητα και τροχονόµοι κ.ά.)
µετακινούνται στο χώρο ατοµικά ή οµαδικά, σε διάφορους σχηµατισµούς (κυκλικά, σε µεικτές γραµµές κ.ά.), µε αλλαγές
κατεύθυνσης (µπρος, πίσω κ.ά.) και σε σχέση µε σταθερά και κινητά σηµεία αναφοράς (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά, Φυσική
Αγωγή).
να απεικονίζουν µε απλά µέσα το Ενθαρρύνονται να περιγράφουν και να απεικονίζουν γραφικά διαδροµές που διανύουν, πρώτα σε µεγάλες επιφάνειες όπως σε χαρτί Διάσταση
χώρο
και
να
καταγράφουν του µέτρου και µε τη χρήση εικόνων και συµβόλων τα οποία υποκαθιστούν τα σηµεία αναφοράς (π.χ. ακολουθούν τις οδηγίες του (χώρος)
µετακινήσεις και διαδροµές
εκπαιδευτικού και διανύουν µια διαδροµή από ένα σταθερό σηµείο σε κάποιο άλλο προκειµένου να ανακαλύψουν τον κρυµµένο
θησαυρό. Σε κάθε σταθερό σηµείο βρίσκουν ένα καρτελάκι µε την επόµενη διαδροµή που πρέπει να ακολουθήσουν ώσπου να
φθάσουν στο θησαυρό. Περιγράφουν τη διαδροµή και την αναπαριστούν σε χαρτί) (Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά, Φυσική
Αγωγή).
να περιγράφουν µεταβολές του Τα παιδιά ενθαρρύνονται να παρατηρούν και να περιγράφουν γενικά τις καιρικές συνθήκες, τις εποχικές αλλαγές και ορισµένα ακραία
καιρού και άλλα µετεωρολογικά καιρικά φαινόµενα όπως οι θύελλες, ο καύσωνας κ.ά. (π.χ. αναγνωρίζουν και ονοµάζουν διαφορετικά είδη ρουχισµού και περιγράφουν τη
χρήση τους κάθε εποχή, κατασκευάζουν µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού µια αφίσα µε οδηγίες αντιµετώπισης του καύσωνα, κ.ά.).
φαινόµενα
Ασκούνται στο να αναγνωρίζουν µετεωρολογικά σύµβολα που χρησιµοποιούνται στην τάξη (π.χ. στον πίνακα καταγραφής του καιρού
συµβολίζουν τη βροχή µ ε µια οµπρέλα κ.ά.) και στα µέσα ενηµέρωσης. Κοιτούν τον ουρανό, «κάνουν προβλέψεις» για αλλαγή του
καιρού, και καταγράφουν τις παρατηρήσεις και τις µετρήσεις τους (π.χ. πόσες µέρες έβρεξε την εβδοµάδα που πέρασε κ.ά.).
101
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων εικαστικών στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν.
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές
Διαθεματικές Δραστηριότητες
Σε ένα κατάλληλα οργανωµένο και ελκυστικό περιβάλλον και µε κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις θα πρέπει να δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες ώστε
να παρατηρούν και να προσπαθούν να Τα παιδιά ενθαρρύνονται κυρίως µέσα από συζητήσεις, θεατρικά παιχνίδια και δικές τους
ερµηνεύσουν το φυσικό και ανθρωπογενές κατασκευές (π.χ. οργανώνουν θεατρικό δρώµενο µε θέµα «ένα παιδί περιπλανιέται στο δάσος, έχει χαθεί
περιβάλλον µε πολλούς τρόπους και και πιάνει βροχή ….») να παρατηρούν το περιβάλλον τους, να αναπτύσσουν ιδέες και συναισθήµατα..
χρησιµοποιώντας ποικίλα υλικά
Να επιλέγουν υλικά και τρόπους προκειµένου να εκφράζονται και να επικοινωνούν.
να σχεδιάζουν διάφορα είδη γραµµών και Δίνονται ευκαιρίες στα παιδιά να σχεδιάζουν και να συνδυάζουν διάφορα είδη γραµµών (π.χ.
περιγραµµάτων και να συνθέτουν διάφορα ατέρµονες, καµπύλες, ευθείες κ.ά.) καθώς και περιγράµµατα (π.χ. ζώα, φυτά σπίτια κ.ά.).
σχήµατα και µορφές
ενθαρρύνονται να αναπτύσσουν τη γλώσσα, Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναπτύσσουν το λεξιλόγιό τους (π.χ. ονόµατα χρωµάτων, σχέδιο /
την επικοινωνία και να αξιοποιούν την σχεδιάγαμμα, ζωγραφιά κ.ά.) Να εκφράζουν τις σκέψεις, τις προτιµήσεις, το ενδιαφέρον τους για τα έργα
τέχνης µε πολλούς τρόπους. Να χρησιµοποιούν την τεχνολογία (π.χ. φωτογραφική µηχανή, Η/Υ) µε
τεχνολογία ανάλογα
ασφάλεια και µε τρόπο που εξυπηρετεί τους σκοπούς και τις ανάγκες τους (Εικαστικά, Γλώσσα, Μελέτη
Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά).
Θεμελιώδεις Έννοιες
Διαθεματικής Προσέγγισης
Επικοινωνία
(πληροφορία
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μουσικής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
1 ος ΑΞΟΝΑΣ:ΕΚΤΕΛΕΣΗ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν
Περιεχόμενο-Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Τα παιδιά θα πρέπει να ασκούνται µε κατάλληλες δραστηριότητες ώστε:
να ανταποκρίνονται σε σωστά σήµατα, Να εκτελούν ρυθμικά και µελωδικά πρότυπα «µε το αυτί» ή από σύµβολα (π.χ. παίζουν παιχνίδια ηχούς
(µίµησης ήχων) µε τον εκπαιδευτικό και µεταξύ τους. Εκτελούν ένα µουσικό πρότυπο που τους δίνεται µε
σύµβολα, συνθήµατα και οδηγίες
αντικείµενα ή µουσικά όργανα) (Μουσική, Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηµατικά).
2ος ΑΞΟΝΑΣ ΣΥΝΘΕΣΗ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ
να είναι σε θέση να αποτυπώνουν τα Να συνθέτουν και να καταγράφουν τη µουσική τους για επόµενη ανάκληση, χρησιµοποιώντας
κατάλληλα σηµεία, σύµβολα, συνθήµατα ή άλλα µέσα (χρησιµοποιούν για παράδειγµα ζωγραφιές που
αποτελέσµατα της προσπάθειάς τους
συµβολίζουν µουσικά στοιχεία όπως αξίες, ρυθµούς, µελωδικές φράσεις κ.ά. ή ένα κασετόφωνο για να
ακούν και να αξιολογούν τη δουλειά τους).
102
Θεμελιώδεις Έννοιες Διαθεματικής Προσέγγισης
Επικοινωνία
(κώδικας)
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Στο Νηπιαγωγείο θα πρέπει να δίνονται πολλές ευκαιρίες στα παιδιά ώστε:
να αναπτύσσουν την κινητικότητά τους
Τα παιδιά ενθαρρύνονται να συµµετέχουν σε παιχνίδια οµαδικά, ατοµικά, παραδοσιακά, ελεύθερα και
οργανωµένα στην αυλή και στην τάξη του Νηπιαγωγείου και να βιώνουν θετικά τη συµµετοχή τους
(Φυσική αγωγή, Γλώσσα, Μουσική, Μελέτη Περιβάλλοντος, Δραµατική Τέχνη, Πληροφορική). Να
παίρνουν µέρος σε ασκήσεις ρυθµικής γυµναστικής, ενόργανης γυµναστικής, σε αθλοπαιδιές και άλλες
δραστηριότητες (π.χ. να σκαρφαλώνουν, να πηδούν, να χορεύουν, να τρέχουν κ.ά.). (Φυσική Αγωγή,
Μελέτη Περιβάλλοντος, Δραµατική Τέχνη). Να ανταποκρίνονται µε την κίνηση σε ένα ερέθισµα (π.χ. να
κινούνται στον ρυθµό της µουσικής, να χορεύουν µιµούµενα τις κινήσεις των άλλων, να επαναλαµβάνουν
απλές συνθέσεις κινήσεων στο χώρο κ.ά). Να επιδεικνύουν βασικές κινητικές δεξιότητες όταν παίζουν
(π.χ. να τρέχουν, να πηδούν και να περπατούν σε διάφορους ρυθμούς κ.ά.). Να επιδεικνύουν βασικές
δεξιότητες όταν χρησιµοποιούν και µοιράζονται το υλικό, όπως µπάλες, σκοινιά, στεφάνια κ.ά. (π.χ. να
τρέχουν, να πηδούν και να χοροπηδούν στο ένα πόδι κρατώντας ένα σκοινί ή µια µεγάλη µπάλα, να κινούν
και να σταµατούν µια µ πάλα µε τα χέρια ή τα πόδια, να την κλωτσούν, να την κυλούν, να την πετούν κ.ά.).
Να εκτελούν βασικές κινήσεις µε ολόκληρο το σώµα τους (π.χ. να κάνουν µονόζυγο, να αναρριχώνται, να
εξερευνούν τρόπους για να µετακινούν το βάρος του σώµατός τους από το ένα µέρος στο άλλο κ.ά.). Να
ανακαλύπτουν τρόπους µε τους οποίους µπορεί να κινείται το σώµα τους στο χώρο (π.χ. να κινούνται
σε σχέση µε τους άλλους και να αντιλαµβάνονται τον προσωπικό τους χώρο και το χώρο των άλλων)
και τρόπους µε τους οποίους το σώµα µπορεί να παίρνει διάφορα σχήµατα (π.χ. δηµιουργούν
διαφορετικά σχήµατα µε το σώµα σε σχέση µε το έδαφος, ακουµπώντας και τα δυο χέρια στο έδαφος,
το ένα χέρι και το κεφάλι, όλο το σώµα κ.ά.) (Φυσική Αγωγή, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος).
Θεμελιώδεις Έννοιες Διαθεματικής Προσέγγισης
Αλληλεπίδραση
(συνεργασία)
Αλληλεπίδραση
(ενέργεια)
Διάσταση
(χώρος)
Πίνακας 16: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων πληροφορικής στο νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ:ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ
Ικανότητες
που
αναπτυχθούν
επιδιώκεται
να
Θεμελιώδεις Έννοιες διαθεµατικής Προσέγγισης
Περιεχόμενο/ Ενδεικτικές Διαθεματικές Δραστηριότητες
Στα παιδιά δίνονται ευκαιρίες µέσα από κατάλληλες δραστηριότητες να έρθουν σε πρώτη επαφή µε τον υπολογιστή ώστε να είναι ικανά:
να «παίζουν» με τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης Τα παιδιά χρησιµοποιούν τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης για να τροποποιούν ή να
(µολύβι, πινέλο, σπρέι κ.λ.π.) και τα έτοιµα γεωµετρικά δηµιουργούν απλά σχέδια και εικόνες. Ζωγραφίζουν κάτι από την καθηµερινή τους ζωή και
την επικαιρότητα.
σχήµατα για να κάνουν τις δικές τους συνθέσεις
Φτιάχνουν συγκεκριµένα σχήµατα σε διάφορα µεγέθη. Κάνουν συνδυασµούς σχηµάτων
και συνθέτουν τις κατασκευές τους (π.χ. σπίτι, καράβι, δέντρα, χρησιµοποιώντας βασικά
γεωµετρικά σχήµατα).
να χρησιµοποιούν κατάλληλο λογισµικό για να Με τη χρήση κατάλληλου λογισµικού και µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τα παιδιά
εκτελέσουν παιχνίδια εξερεύνησης και επίλυσης απλών «παίζουν» δηµιουργώντας και βρίσκοντας λύσεις σε προβληµατικές καταστάσεις (παίζουν µε
προβληµάτων.
τους ήχους και τις οπτικές τους αναπαραστάσεις, βοηθούν τα ζωάκια να κρυφτούν στις φωλιές
τους κ.ά.) (Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά, Μουσική).
103
Αλληλεπίδραση
(εξάρτηση)
Αλληλεπίδραση
2.4 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού Σχολείου (Ελλάδα)
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού σχολείου οι έννοιες χάρτη – χώρου, οι
δεξιότητες χρήσης και ανάγνωσης χάρτη, καθοδήγηση, προσανατολισμός, συμβολισμός και
κίνηση στο χώρο, συναντώνται όχι ως διδασκαλία ξεχωριστού αντικειμένου, του «χάρτη»,
αλλά υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης των προγραμμάτων σχεδιασμού και
ανάπτυξης δραστηριοτήτων, κυρίως στα γνωστικά αντικείμενα των Μαθηματικών, της
Γεωγραφίας και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, που θα παρουσιαστούν παρακάτω.
Κατά την παρουσίαση αυτή, θα εστιαστούμε κυρίως στα προγράμματα σπουδών αυτών
των γνωστικών αντικειμένων που αναφέρθηκαν και που εμπλέκουν έννοιες χάρτη – χώρου,
κυρίως για το εύρος των ηλικιών που μελετάμε (4-7 ετών), οπότε θα εξετάσουμε τι συμβαίνει
και τι προβλέπεται κυρίως για την Α΄ Δημοτικού.
2.4.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μαθηματικών στην
Α΄ Δημοτικού
Ο σκοπός της διδασκαλίας των Μαθηματικών εντάσσεται στους γενικότερους σκοπούς της
Εκπαίδευσης και αφορά τη συμβολή στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του μαθητή και
την επιτυχή κοινωνική ένταξή του.
Παρακάτω θα παρουσιαστούν σε μορφή πίνακα (Πίνακας 17) οι Άξονες, Γενικοί
στόχοι, Θεμελιώδεις έννοιες και Ενδεικτικές δραστηριότητες Διαθεµατικής προσέγγισης
αναφορικά με έννοιες χάρτη – χώρου για την Α΄ τάξη του Δημοτικού. Στις επόμενες τάξεις
του δημοτικού διδάσκονται ανάλογες ενότητες (επίλυση προβλημάτων, αριθμοί και πράξεις,
μετρήσεις, γεωμετρία) αυξανόμενου επιπέδου δυσκολίας και εξειδικευμένου περιεχομένου
Μαθηματικών που δεν αφορούν τις ηλικίες των 4-7 χρόνων για έννοιες και δεξιότητες χάρτη
που μελετάμε και δεν θα αναφερθούν εδώ.
104
Πίνακας 17: ΔΕΠΠΣ μαθηματικών στην Α΄ δημοτικού
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Α΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Άξονες γνωστικού
περιεχοµένου
Γενικοί στόχοι
(γνώσεις, δεξιότητες,στάσεις και αξίες)
Ενδεικτικές Θεµελιώδεις
Έννοιες Διαθεµατικής Προσέγγισης
Μετρήσεις
Να έχουν µια πρώτη επαφή µε τις έννοιες: µήκος, χρόνος, χρήµα,
µάζα. Να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να επεκτείνουν
αριθµητικά και γεωµετρικά µοτίβα. Να µετρούν διάφορα µεγέθη
µε γνωστές ή αυθαίρετες µονάδες µέτρησης. Να συγκρίνουν ως
προς το µέγεθός τους ή ως προς τα µεγέθη των διαστάσεων δύο ή
περισσότερα αντικείµενα, και να χρησιµοποιούν τις εκφράσεις
όπως ψηλότερο από, χαµηλότερο από..., κτλ. Να διατάσσουν
γεγονότα σύµφωνα µε τη χρονική τέλεσή τους. Να διακρίνουν και
να εκτιµούν τη διάρκεια χρονικών διαστηµάτων.
Σύστηµα
Χώρος -Χρόνος
Οµοιότητα Διαφορά
Γεωµετρία.
Επίπεδα
σχήµατα
και στερεά σώµατα.
Αναγνώριση
της
µορφής
Χάραξη
Προσανατολισµός
στο χώρο
Προσέγγιση
της
συµµετρίας ως προς
άξονα.
Να εξασκούνται στον προσανατολισµό στο χώρο, στη σχεδίαση,
αναπαραγωγή, αναγνώριση, ονοµασία και ταξινόµηση σχημάτων.
Να διακρίνουν τα στερεά:τον κύβο, το ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο,
τον κύλινδρο και τη σφαίρα. Να παρατηρούν εικόνες και σχήµατα
συµµετρικά ως προς άξονα. Να διακρίνουν τα σχήµατα των
επιπέδων: του τριγώνου, του τετράγωνου, του ορθογωνίου, του κύκλου
και των στερεών: τριγωνικής πυραµίδας, κύβου, ορθογώνιου
παραλληλεπιπέδου, κυλίνδρου, σφαίρας.
Να χαράζουν ευθύγραµµα τµήµατα µε το χάρακα, ενώνοντας τα
άκρα τους (δύο σηµεία). Να ανακατασκευάζουν απλά παζλ. Να
τοποθετούν, να εντοπίζουν και να µετατοπίζουν αντικείµενα σε
σχέση µε τους ίδιους ή σε σχέση µε σταθερά σηµεία αναφοράς. Να
παρατηρούν εικόνες και σχήµατα συµµετρικά ως προς άξονα.
Μεταβολή
Σύστηµα
Επικοινωνία
Χώρος -Χρόνος
Οµοιότητα - Διαφορά
105
Ενδεικτικές Δραστηριότητες
Σύγκριση
οικείων
µεγεθών
χρησιµοποιώντας
αυθαίρετες και γνωστές µονάδες µέτρησης. Διάταξη
αντικειµένων σύµφωνα µε ένα µέγεθος:ύψος, µήκος,
πλάτος. Εκφράσεις και γεγονότα που αφορούν το χθες, το
σήµερα, το αύριο, το πριν, το µετά, το γρήγορο, το αργό
κτλ. Σχηµατισµός µοτίβων απλών γεωµετρικών
σχηµάτων. Μετρήσεις µε διάφορα µεγέθη της
αίθουσας, της αυλής κλπ π.χ. παιχνίδι του αρχιτέκτονα.
Άλλα παιχνίδια µετρήσεων (χρόνος - η µερήσια
διαστήµατα, χρήµα - συναλλαγές) (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος).
Ταξινόµηση σχηµάτων ως προς τη µορφή τους, ως
προς τον αριθµό των πλευρών ή γωνιών τους. Ένωση µε
το χάρακα σηµείων 1, 2...,10 και σχηµατισµός σκίτσου.
Περιγραφή µιας διαδροµής σε τετραγωνισµένο χαρτί ή
µέσα στο χώρο. Κάλυψη µιας επιφάνειας µε µια άλλη
µικρότερη. Χρησιµοποίηση των όρων: πάνω - κάτω,
µπροστά - πίσω, αριστερά - δεξιά. Εύρεση στερεών στο
Περιβάλλον (κτίρια, αντικείµενα). Παιχνίδια µε παζλ,
καλαµάκια και πλαστελίνες για εξοικείωση µε τις έννοιες
των στερεών και των σχηµάτων (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος).
2.4.2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Γεωγραφίας στο
Δημοτικό
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας,
όπως προβλέπει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αναφορικά με έννοιες χάρτη – χώρου που
μελετάμε. Έτσι, λοιπόν για τις 4 πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου (Α΄-Δ΄), η
Γεωγραφία είναι ενταγμένη στο μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος και μετατρέπεται
σε αυτοτελές μάθημα µόνο στις δύο τελευταίες τάξεις (Ε΄ και ΣΤ΄). Στο διάστηµα αυτό, οι
μαθητές θα πρέπει να αποκτήσουν ικανοποιητικούς νοητικούς χάρτες της επιφάνειας της Γης
και να συνηθίσουν να χρησιμοποιούν µε σχετική ευχέρεια απλά εργαλεία καταγραφής και
απεικόνισης γεωγραφικών δεδομένων (π.χ. χάρτες). Με βάση τα παραπάνω, στην Ε΄ τάξη θα
διδάσκεται Γεωγραφία της Ελλάδας µε έμφαση στο φυσικό περιβάλλον, αλλά µε αρκετές
προεκτάσεις σε ανθρωπογεωγραφικά θέματα ενώ στην ΣΤ΄ τάξη θα διδάσκεται Γεωγραφία
των Ηπείρων µε έμφαση στη Γεωγραφία της Ευρώπης.
Μέσα από τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στο Δημοτικό, σύμφωνα με τους υπεύθυνους
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, επιδιώκονται μεταξύ άλλων σκοποί όπως η ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων σχετικών µε α) τη χρήση λεκτικών, ποσοτικών και συμβολικών
μορφών δεδομένων (κείμενα, εικόνες, γραφήματα, πίνακες, διαγράμματα και χάρτες) β) την
εφαρμογή μεθόδων συναφών µε τη φύση του μαθήματος, όπως η παρατήρηση του χώρου, η
χαρτογράφηση, γ) η ερμηνεία στατιστικών δεδομένων και η αναζήτηση και επεξεργασία
πληροφοριών από διάφορες πηγές και δ) την επικοινωνία και τις πρακτικές και κοινωνικές
δεξιότητες µε στόχο την έρευνα γεωγραφικών θεμάτων και την επίλυση συγκεκριμένων
προβλημάτων...
Στον Πίνακα 18 παρουσιάζεται το πρόγραμμα Γεωγραφίας για την Ε΄ Τάξη αναφορικά
με έννοιες χάρτη – χώρου, μέσα από τους στόχους που τίθενται, τις θεματικές ενότητες που
προσεγγίζονται και του χρόνου που αφιερώνεται, καθώς προτείνονται και ορισμένες
ενδεικτικές δραστηριότητες.
106
Πίνακας 18: ΔΕΠΠΣ γεωγραφίας στην Ε΄ δημοτικού.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΝΙΑΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ Ε΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Στόχοι
Οι μαθητές επιδιώκεται:
Να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι«εργαλεία» μελέτης του
χώρου και να αποκωδικοποιούν τα σύµβολά τους.
Να διακρίνουν είδη χαρτών και αντίστοιχες πληροφορίες που
παρέχουν.
Να διακρίνουν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός χάρτη και να
αναγνωρίζουν τη σηµασία τους.
Να εξοικειωθούν µε τη χρήση της κλίµακας.
Να προσανατολίζονται στο χώρο µε τη βοήθεια του χάρτη και της
πυξίδας και να αξιολογούν τη σηµασία του προσανατολισµού
στην καθηµερινή ζωή. Να ορίζουν τη σχετική θέση τόπων. Να
επιλέγουν και να χρησιµοποιούν τα διάφορα είδη χαρτών στην
καθηµερινή τους ζωή.
Θεµατικές Ενότητες (Διατιθέµενος χρόνος)
Α ' Ενότητα: Οι χάρτες. Ένα εργαλείο για τη µελέτη του κόσµου
Ο Χάρτης
Ο χάρτης – Λόγοι για τους οποίους σχεδιάζουµε τους χάρτες.
Είδη χαρτών
Η ταυτότητα του χάρτη (ο τίτλος, το υπόµνηµα, η κλίµακα)
(3 ώρες)
Πώς χρησιµοποιούµε τους Χάρτες
Προσανατολισµός µε τη βοήθεια του χάρτη.
Προσδιορισµός θέσεων και µέτρηση αποστάσεων.
(2 ώρες)
Β ΄ Ενότητα: Το φυσικό περιβάλλον της Ελλάδας
Γ ' Ενότητα: Το ανθρωπογενές περιβάλλον της Ελλάδας
Δ΄ Ενότητα: Ελληνισµός εκτός συνόρων
107
Ενδεικτικές Δραστηριότητες
Οι μαθητές:
Μελετούν διαφορετικά είδη χαρτών, καταγράφουν τις
πληροφορίες που προσφέρουν και εντοπίζουν τις διαφορές τους.
Επιχειρηµατολογούν για την χρησιµότητά τους και αναφέρουν
πιθανούς τρόπους χρήσης τους.
Παρατηρούν ελλείψεις βασικών στοιχείων σε χάρτες, τις
επισηµαίνουν και συζητούν για τα προβλήµατα που δηµιουργούν.
Υπολογίζουν αποστάσεις µε τη βοήθεια της κλίµακας.
Προσανατολίζονται στο χάρτη της πόλης τους ακολουθώντας
συγκεκριµένες οδηγίες.
Συµπληρώνουν διάφορα στοιχεία σε ελλιπή χάρτη µιας περιοχής,
χρησιµοποιώντας κατάλληλα σύµβολα.
Περιγράφουν τη σχετική θέση ενός τόπου ως προς άλλα σηµεία
του χώρου στο διαµέρισμα που ζουν.
Περιγράφουν τις κατευθύνσεις προς τις οποίες θα κινηθούν
προκειµένου να επισκεφθούν κάποιον τόπο.
Εφαρµόζουν τις γνώσεις που απέκτησαν σε διαφορετικά είδη
χαρτών της Ελλάδας.
Επιλέγουν κατάλληλους χάρτες για να προτείνουν λύσεις σε
υποθετικά προβλήµατα.
2.4.3 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης
Περιβάλλοντος στο Δημοτικό
Σύμφωνα με τους υπεύθυνους σύνταξης του ΔΕΠΠΣ, η Μελέτη Περιβάλλοντος συνιστά έναν
ενιαίο τομέα μάθησης µε διεπιστημονικό χαρακτήρα. Διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις
του δημοτικού σχολείου συγκεντρώνοντας στοιχεία από εκείνα τα μαθήματα, που δε
διδάσκονται στις τάξεις αυτές, και δίνοντας έμφαση στους συνδυασμούς, τις αλληλεπιδράσεις
και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος. Εντάσσει
σε ένα διεπιστημονικό πλαίσιο, το οποίο παρέχει δυνατότητες για διαθεµατικές προεκτάσεις,
στοιχεία από τις Φυσικές Επιστήμες (Φυσική, Χημεία, Βιολογία και τη Γεωγραφία), τις
Κοινωνικές Επιστήμες (Κοινωνιολογία, Οικονομία, Πολιτικές Επιστήμες), τα Θρησκευτικά
και την Ιστορία, και επιπλέον, διασυνδέεται µε προγράμματα και αξιοποιεί την εμπειρία από
την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Καταναλωτή, την Κυκλοφοριακή Αγωγή, την
Αγωγή Υγείας, την Αγωγή στα Μ.Μ.Ε., και τη Σύγχρονη Τεχνολογία. Οι βασικοί άξονες της
Μελέτης Περιβάλλοντος αφορούν: i) στο ανθρωπογενές περιβάλλον, ii) στο φυσικό
περιβάλλον, iii) στην αλληλεπίδραση ανθρώπου – περιβάλλοντος.
Παρακάτω στον πίνακα 19, θα παρουσιαστούν αναλυτικότερα Άξονες Περιεχόμενου,
Γενικοί στόχοι και Θεμελιώδεις έννοιες Διαθεµατικής Προσέγγισης αναφορικά με έννοιες
χάρτη στην Α΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου (για τις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού
σχολείου δες Παράρτημα Α, Μέρος I: Ανάλυση υπάρχουσας κατάστασης, στο Κεφ. 2:
Αναλυτικά
προγράμματα
Σπουδών αναφορικά με έννοιες χάρτη και ικανότητες
χαρτογράφησης, Πίνακες 20, 21 και 22).
108
Πίνακας 19: ΔΕΠΠΣ μελέτης –περιβάλλοντος στην Α΄ δημοτικού.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Άξονες Γνωστικού
Περιεχοµένου
Γενικοί Στόχοι
(γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες)
Ανθρωπογενές
περιβάλλον Η
τάξη µου
Οι µαθητές επιδιώκεται:
Να αποκτήσουν µία πρώτη επαφή µε την κοινωνική
οµάδα. Να κατανοήσουν την αναγκαιότητα των
κανόνων για τη εύρυθµη λειτουργία της σχολικής τάξης
Να επισηµαίνουν τις κοινές ανάγκες που ικανοποιεί η
τάξη. Να κατανοούν την έννοια της ταξινόμησης και
να ταξινοµούν απλά αντικείµενα του περιβάλλοντός
τους. Να περιγράψουν την αίθουσά τους
συγκρίνοντάς την µε διπλανές. Να ορίζουν τη
σχετική θέση αντικειµένων ή προσώπων στην
αίθουσα ως προς σταθερά σηµεία αναφοράς. Να
συγκρίνουν και να περιγράφουν τη σχετική θέση
αντικειµένων χρησιµοποιώντας τους όρους: πίσω,
δίπλα, δεξιά αριστερά. Να συσχετίζουν την κίνηση
µε τη µεταβολή της θέσης.
Να περιγράψουν τα φυσικά χαρακτηριστικά του
χώρου τους (θάλασσα, λίµνη, ποτάµι, κάµπος, νησί)
χρησιµοποιώντας το κατάλληλο λεξιλόγιο και να
διαπιστώσουν σε αυτά τις συνέπειες της ανθρώπινης
δραστηριότητας. Να κατατάξουν / ταξινοµήσουν
εικόνες τοπίων ανάλογα µε τα µορφολογικά τους
χαρακτηριστικά, π.χ παραθαλάσσιες ή ορεινές
περιοχές.
Αλληλεπίδραση
ανθρώπου
–
περιβάλλοντος
Ο τόπος που ζω
(οικείοι
γεωγραφικοί όροι
θάλασσα, ποτάµια,
λίµνες βουνά κλπ)
Ενδεικτικές Θεµελιώδεις
Έννοιες
Διαθεµατικής
Προσέγγισης
Αλληλεπίδραση
Μονάδα -Σύνολο
Οµοιότητα - Διαφορά
Αλληλεπίδραση, Μεταβολή
εξέλιξη
Χώρος –χρόνος
109
Ενδεικτικές δραστηριόηττες Διαθεματικής Προσέγγισης
Κάνουν µετρήσεις µε μονάδες µέτρησης δικής τους επινόησης και ταξινοµούν τα
αντικείµενα που βρίσκονται στο χώρο της τάξης ή του σχολείου, ανάλογα µ ε το
βάρος, το ύψος και το µέγεθος (Μαθηµατικά, Γλώσσα). Πραγµατοποιούν επίσκεψη
σε διπλανή τάξη, παρατηρούν και κάνουν συγκρίσεις µε τη δική τους.
Περιγράφουν τη σχετική θέση αντικειµένων στο σπίτι τους, χρησιµοποιώντας τους
κατάλληλους όρους. Παίζουν χρησιµοποιώντας τους όρους που δηλώνουν αρχική
θέση και µεταβολή της θέσης.
Συζητούν για τις ανθρώπινες δραστηριότητες που λαµβάνουν χώρα στο
περιβάλλον τους: στη θάλασσα (ψάρεµα, κολύμπι κλπ), στη λίµνη, στο ποτάµι, στον
κάµπο, στο νησί, στο βουνό. Αναπαριστούν με διάφορα απλά υλικά (πλαστελίνη,
χαρτόνια, κ.α.) χώρους πριν και µετά την επέµβαση του ανθρώπου. Επισκέπτονται
διάφορους χώρους και παρατηρούν τις ανθρώπινες επεμβάσεις στο φυσικό
περιβάλλον. Τοποθετούν πινακίδες µε γεωγραφικούς όρους (Αισθητική Αγωγή,
Γλώσσα). Συζητούν παραµύθια στα οποία γίνεται αναφορά σε τόπους
πραγµατικούς ή φανταστικούς και τους αναπαριστάνουν εικαστικά.
Προτεινόμενα Διαθεματικά Σχέδια Εργασίας: Θέµα: Ο τόπος µου (Η γειτονιά µου,
το σχολείο µου): Οµαδική εργασία για την αναπαράσταση του τόπου τους στην
οποία αναγράφονται σε χαρτόνι οι βασικοί όροι (θάλασσα, βουνό κλπ), ο αριθµός
π.χ. των δένδρων, των κτιρίων κλπ. Μπορούν να γίνουν δυο αναπαραστάσεις για
δυο γειτονικούς τόπους ή για τον τόπο τους, σήµερα και στο παρελθόν.
Θεµελιώδεις διαθεµατικές έννοιες: Χώρος – χρόνος, µεταβολή, οµοιότητα – διαφορά
κλπ. Προεκτάσεις στα Εικαστικά, στη Γλώσσα, στα Μαθηµατικά.
2.5 Συμπεράσματα
Στο κεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών δύο ευρωπαϊκών χωρών, της Ελλάδας και της Αγγλίας, που έχουν εθνικό, κρατικό
χαρακτήρα, αναφορικά με έννοιες χώρου, γενικότερα, και χάρτη, ειδικότερα. Η προσπάθεια
αυτή είχε ως στόχο να εξεταστεί τι συμβαίνει και τι προβλέπεται για τις ηλικίες των 4-7 ετών
αναφορικά με έννοιες χώρου και χάρτη. Έτσι, παρουσιάστηκαν τα προγράμματα σπουδών
των Μαθηματικών και της Γεωγραφίας, όπου συναντώνται αυτές οι έννοιες, για την πρώτη
βαθμίδα της εκπαίδευσης (5-7 ετών) στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα της Αγγλίας, ενώ
παρουσιάστηκαν τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης των Μαθηματικών, Μελέτης
περιβάλλοντος, Γλώσσας, Δημιουργίας και Έκφρασης και Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο,
και το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών των Μαθηματικών, της
Γεωγραφίας και της Μελέτης Περιβάλλοντος, κυρίως για την Α΄ Δημοτικού, δηλαδή το
διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών των παραπάνω γνωστικών αντικειμένων όπου συναντώνται
οι έννοιες χάρτη και χώρου για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία.
Έτσι λοιπόν, από τα αναλυτικά προγράμματα της Ελλάδας και της Αγγλίας που
αναπτύχθηκαν παραπάνω για την προσχολική και σχολική ηλικία προκύπτει ότι:
•
Και στα δύο αναλυτικά προγράμματα οι έννοιες χάρτη και χώρου προσεγγίζονται
διαθεματικά. Η συμβολή της γλώσσας είναι πολύ σημαντική και διατρέχει όλα τα
προγράμματα μαθημάτων. Στο ελληνικό νηπιαγωγείο τα παιδιά προβλέπεται να
έρχονται σε επαφή με διάφορες πηγές (ακόμη και χάρτες) (επικοινωνία –
πληροφορία), να ασκούνται στο να αντλούν πληροφορίες από αυτές (επικοινωνία –
κώδικας), να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση της
γλώσσας και η εικόνα είναι αναπαράσταση του κόσμου, να αναγνωρίζουν σύμβολα
και να συνειδητοποιούν ότι μπορεί να μεταφέρουν διαφορετικά μηνύματα με
διαφορετικό τρόπο. Και στην Αγγλία τα παιδιά παροτρύνονται να χρησιμοποιούν
γεωγραφικό λεξιλόγιο, να κάνουν γεωγραφικές ερωτήσεις και να επικοινωνούν
χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με μεγάλη ακρίβεια, να περιγράφουν και να διαβάζουν
πληροφορία από διάφορες πηγές (χάρτες, αφίσες, σφαίρες, CR-ROM) στα πλαίσια
των
μαθημάτων
γεωγραφίας,
μαθηματικών
αλλά
και
της
τεχνολογίας
χρησιμοποιώντας σωστή κάθε φορά γλώσσα, σύμβολα και λεξιλόγιο.
•
Σαφής ενότητα διδασκαλίας με θέμα το χάρτη υπάρχει μόνο στην Ε΄ Δημοτικού, στο
ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, όπου διδάσκεται τι είναι ο χάρτης (σημασία,
αποκωδικοποίηση συμβόλων, ρόλος, λειτουργία, βασικά χαρακτηριστικά), είδη
110
χαρτών, πως χρησιμοποιούμε το χάρτη και πώς προσανατολιζόμαστε με τη βοήθειά
του, πως προσδιορίζουμε θέσεις, πως μετράμε αποστάσεις, εξοικείωση με την χρήση
κλίμακας στην καθημερινή ζωή. Η όλη διδασκαλία διαρκεί 5 διδακτικές ώρες και οι
δραστηριότητες είναι ποικίλες.
•
Όσον αφορά το Νηπιαγωγείο η έννοια του χάρτη προσεγγίζεται διαθεματικά, θα
μπορούσε να αλληλεπιδράσει µε τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
δραστηριοτήτων των Μαθηματικών, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Δημιουργίας –
Έκφρασης και της Πληροφορικής και έγκειται στην ευαισθησία και τις γνώσεις του
εκπαιδευτικού να θίξει το θέμα ανάλογα και να προγραμματίσει δραστηριότητες που
σχετίζονται με τις συγκεκριμένες έννοιες, ανάλογα πάντα με τα ενδιαφέροντα των
παιδιών και λαμβάνοντας υπόψη σύγχρονες θεωρίες μάθησης.
•
Στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, η έννοια του χάρτη και η
διδασκαλία σχετικού περιεχομένου συναντάται στο μάθημα της Μελέτης του
Περιβάλλοντος όπου εντάσσεται και η Γεωγραφία, και μετατρέπεται σε αυτοτελές
μάθημα Γεωγραφίας µόνο στις δύο τελευταίες. Στο διάστημα αυτό οι μαθητές πρέπει
να αποκτήσουν ικανοποιητικούς νοητικούς χάρτες της επιφάνειας της Γης και να
συνηθίσουν να χρησιμοποιούν µε σχετική ευχέρεια απλά εργαλεία καταγραφής και
απεικόνισης γεωγραφικών δεδομένων (π.χ. χάρτες). Μέσα από τη διδασκαλία της
Μελέτης του περιβάλλοντος ενσωματώνονται στοιχεία από το φυσικό, κοινωνικό,
θρησκευτικό, πολιτισμικό, ιστορικό και οικονομικό περιβάλλον και συγκεντρώνονται
στοιχεία από εκείνα τα μαθήματα, που δε διδάσκονται στις τάξεις αυτές. Δίνεται
έμφαση στους συνδυασμούς, τις αλληλεπιδράσεις και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ
του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος ώστε να αναδύεται ένα πεδίο γνώσης
που επιτρέπει την εξοικείωση του μαθητή µε την πολύπλοκη, την πολυδιάστατη και
τη συνεχώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα.
•
Μέσα από τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στο Δημοτικό, και ιδιαίτερα στις
μεγαλύτερες τάξεις του, επιδιώκονται, μεταξύ άλλων, σκοποί όπως η ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων σχετικών µε α) χρήση λεκτικών, ποσοτικών και
συμβολικών
μορφών
δεδομένων
(κείμενα,
εικόνες,
γραφήματα,
πίνακες,
διαγράμματα και χάρτες), β) εφαρμογή μεθόδων συναφών µε τη φύση του
μαθήματος, όπως η παρατήρηση του χώρου, η χαρτογράφηση, γ) η ερμηνεία
στατιστικών δεδομένων και η αναζήτηση και επεξεργασία πληροφοριών από
διάφορες πηγές, και δ) την επικοινωνία και τις πρακτικές και κοινωνικές δεξιότητες
µε στόχο την έρευνα γεωγραφικών θεμάτων και την επίλυση συγκεκριμένων
προβλημάτων, ικανότητες και δεξιότητες που απ’ ότι φαίνεται ανταποκρίνονται στο
111
γνωστικό, νοητικό επίπεδο των παιδιών αυτής της ηλικιακής βαθμίδας, των
μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού.
•
Το αναλυτικό Πρόγραμμα Γεωγραφίας στην Αγγλία στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης
(5-7 χρόνων) προβλέπει περισσότερα πράγματα για τη διδασκαλία εννοιών χάρτη –
χώρου η οποία δεν αφορά βέβαια ξεκάθαρα το αντικείμενο του χάρτη όπως
συμβαίνει στην Ε΄ Δημοτικού στο ελληνικό σύστημα. Πρόκειται για διδασκαλία
μεμονωμένων εννοιών, ιδιοτήτων, δεξιοτήτων χάρτη μέσα από διαθεματική
προσέγγιση και άλλων γνωστικών αντικειμένων γλώσσας, μαθηματικών, τεχνολογίας
κτλ ή συνδυασμό των, αλλά και δημιουργία χάρτη. Σημαντικό ρόλο παίζει η
πρακτική εκπαίδευση στα πλαίσια γεωγραφικής έρευνας μικρής τοπικής κλίμακας
(στα πλαίσια της τοποθεσίας του σχολείου που είναι άμεσης ορατότητας) αλλά και
μεγαλύτερης κλίμακας (στα πλαίσια μελέτης – σύγκρισης τοποθεσιών μέσα στο
Ηνωμένο Βασίλειο ή υπερπόντια), με τη χρήση διαφόρων υλικών και μέσων
συλλογής πληροφορίας (internet, άτλαντες, φωτογραφίες κτλ). Επιπλέον, υπάρχουν
επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και εξειδικευμένου περιεχομένου στο πρόγραμμα
της γεωγραφίας που πρέπει να κατακτήσουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της πρώτης
βαθμίδας.
•
Επίσης πολλά θέματα της γεωγραφικής εκπαίδευσης στην Αγγλία, διδάσκονται στην
Ελλάδα στα πλαίσια της Μελέτης του Περιβάλλοντος στο Δημοτικό σχολείο (γνώση και
κατανόηση τόπων – αναγνώριση περιγραφή χώρων, τόπων από διάφορες οπτικές π.χ.
επαγγελμάτων, καιρού, φαγητού, ανθρώπων κτλ, προτύπων και διαδικασιών – που
είναι τοποθετημένα τα αντικείμενα, σχέσεις, γνώση περιβαλλοντικής αλλαγής και
ανάπτυξης κτλ). Οι ενότητες σχετικές με την έννοια του χάρτη στην Α΄ Δημοτικού
αφορούν το α) ανθρωπογενές περιβάλλον και αρχικά την τάξη τους (σύγκριση,
ταξινόμηση, σχετική θέση αντικειμένων και προσώπων στην τάξη τους και σε άλλες
τάξεις, χρήση κατάλληλων όρων, συσχετισμός κίνησης και μεταβολής θέσης), β)
αλληλεπίδραση ανθρώπου περιβάλλοντος (χρήση οικείων γεωγραφικών όρων και
κατάλληλο
λεξιλόγιο,
ταξινόμηση
τοπίων
ανάλογα
με
τα
μορφολογικά
χαρακτηριστικά τους, κατασκευή μακετών. Στη Β΄ Δημοτικού, (δες Πίνακα 20 στο
Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) οι ενότητες είναι αντίστοιχες και αφορούν το χώρο
του σχολείου, της γειτονιάς, του χωριού της κοινότητας, προσδιορισμό σχετικής
θέσης και απεικόνιση, συσχετισμό τοποθεσιών μεγαλύτερης κλίμακας τοπίων
(γειτονιά – κοινότητα, πόλη – χωριό), κατασκευή ανάλογων μακετών και διδακτική
ενότητα που αφορά τον προσανατολισμό με βάση τα σημεία του ορίζοντα και τον
ορισμό της θέσης τους σε σχέση με την ανατολή και τη δύση. Στην Γ΄ Δημοτικού
(δες Πίνακα 21 στο Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) έρχονται σε επαφή με τον
γεωγραφικό χώρο και τις αναπαραστάσεις του χώρου. Μεταξύ άλλων επιδιώκεται να
112
εξοικειωθούν
με
συμβολικές
και
εικονικές
αναπαραστάσεις
χώρων
και
εξειδικευμένους γεωγραφικούς όρους και να κατανοήσουν ότι οι χάρτες είναι
συμβολικές αναπαραστάσεις του πραγματικού χώρου, να παρατηρήσουν χάρτες και
να αναγνωρίσουν στοιχεία πάνω του, να σχεδιάσουν χάρτες ή να κατασκευάσουν με
κατάλληλα υλικά προπλάσματα φανταστικών τοπίων. Στην Δ΄ Δημοτικού (δες
Πίνακα 22 στο Παράρτημα Α, Μέρος I, Κεφ.2) γίνεται λόγος για γεωγραφικά
διαμερίσματα
και
νομούς
παρατήρηση,
χρήση
γεωγραφικών
κατάλληλου
διαμερισμάτων,
γεωγραφικού
χρήση
λεξιλογίου
χαρτών
(πόλεις,
-
νομοί,
ηπειρωτικό, νησιωτικό κτλ),αναγνώριση ότι η χάρτες απεικονίζουν με συμβολικό
τόπο την χωρική και χρονική διάσταση φαινομένων και διαδικασιών. Σε όλες τις
τάξεις οι ενότητες μπορεί να έχουν προεκτάσεις σε άλλα γνωστικά αντικείμενα
(γλώσσα, ιστορία, μαθηματικά, νέες τεχνολογίες κλπ).
•
Αντίστοιχα στο Νηπιαγωγείο μέσα στα πλαίσια της Μελέτης Περιβάλλοντος δίνονται
στα παιδιά ευκαιρίες να προσεγγίσουν την έννοια του χάρτη: να γνωρίσουν το εγγύς
ανθρωπογενές περιβάλλον με την εξερεύνηση αλλά και μέσα από αφηγήσεις,
φωτογραφίες κτλ, να διαβάζουν απλά σύμβολα, σχεδιαγράμματα και χάρτες
(επικοινωνία – κώδικας, σύμβολο) και να αναγνωρίζουν ότι οι χάρτες είναι εργαλεία
που µας βοηθούν να προσανατολιζόμαστε και απεικονίζουν τον κόσμο σε
μικρογραφία, να ασκούνται να αναγνωρίζουν σύμβολα που χρησιμοποιούνται στην
καθημερινή ζωή μέσα από βασικούς κανόνες κυκλοφορικής αγωγής, να αναπτύσσουν
τη γλώσσα και την επικοινωνία και να αξιοποιούν την τεχνολογία, χρησιμοποιώντας
διάφορα υλικά να αναζητήσουν πληροφορίες, να εξοικειώνονται με βασικές
ερευνητικές διαδικασίες, να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το φυσικό περιβάλλον,
να διερευνούν το χώρο και να προσανατολίζονται σε σχέση με σταθερά σημεία
αναφοράς, να απεικονίζουν με απλά μέσα το χώρο και να καταγράφουν κινήσεις και
διαδρομές και να αναγνωρίζουν μετεωρολογικά σύμβολα. Όλα αυτά βέβαια με
κατάλληλη διδακτική παρέμβαση και με τη συμβολή και άλλων γνωστικών
αντικειμένων.
•
Κατά τη μαθηματική εκπαίδευση στην Αγγλία η διδασκαλία επιβεβαιώνει ότι γίνονται
συνδέσεις μεταξύ ενοτήτων αριθμού, σχήματος, χώρου και μετρήσεων. Μπορούμε να
πούμε ότι κι εδώ προσεγγίζονται διαθεματικά οι έννοιες χώρου – χάρτη με τη
συμβολή της γλώσσας, επικοινωνίας, τεχνολογίας. Μεταξύ άλλων οι μαθητές
διδάσκονται ενότητες σχετικές με την κατανόηση ιδιοτήτων θέσης και κίνησης
χρησιμοποιώντας κοινές λέξεις, με πρότυπα και ιδιότητες σχημάτων καθώς
μαθηματική επικοινωνία, δεξιότητες εξήγησης, συλλογισμό και φυσικά μετρήσεις,
κατακτώντας τα επίπεδα αυξανόμενης δυσκολίας και ειδικού περιεχομένου. Κατά τη
διάρκεια της πρώτης βαθμίδας ως την ηλικία των 7 ετών τα παιδιά διδάσκονται την
113
γνώση, την κατανόηση, και τις δεξιότητες μέσω πρακτικής εκπαίδευσης,
εξερεύνησης και συζήτησης, χρησιμοποιώντας ποικιλία πηγών και υλικών
συμπεριλαμβανομένου και της τεχνολογίας της πληροφορίας.
•
Τα Μαθηματικά στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στο Νηπιαγωγείο στοχεύουν να
υποβοηθήσουν τα παιδιά μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις
πρώτες μαθηματικές γνώσεις τους και να εφαρμόζουν οικείες μαθηματικές δομές σε
νέες καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής. Μέσα από ποικίλες δραστηριότητες
αλλά και με τη συμβολή άλλων γνωστικών αντικειμένων επιδιώκεται να ερμηνεύουν
γενικά στοιχεία του κόσμου που τα περιβάλλει μέσα από διαδικασίες περιγραφής,
σύγκρισης, ταξινόμησης, συμβολικής αναπαράστασης (επικοινωνία – κώδικας,
πληροφορία),
να
κατανοούν
απλές
χωροχρονικές
σχέσεις,
να
μετρούν
χρησιμοποιώντας αυθαίρετες ή συμβατικές μονάδες μέτρησης, να εμπλουτίζουν τη
γλώσσα με λέξεις που συνδέονται με τα μαθηματικά, με τη διάσταση του χώρου, με
μετρήσεις, με μεγέθη κτλ, να εμπλέκονται σε καταστάσεις προβληματισμού και να
ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να διατυπώνουν συλλογισμούς, να εισαχθούν στην
έννοια των σχέσεων.
•
Στο Νηπιαγωγείο, είναι πολύ σημαντική, η συμβολή ταυτόχρονα, άλλων γνωστικών
αντικειμένων
όπως μουσική, φυσική αγωγή, δημιουργία
– έκφραση και
πληροφορικής καθώς και ο συνδυασμός αυτών με τα μαθηματικά, τη μελέτη
περιβάλλοντος και φυσικά τη γλώσσα για τη διαθεματική προσέγγιση θεμελιωδών
εννοιών, όπως ο χώρος και φυσικά η έννοια του χάρτη. Σε κατάλληλο και
οργανωμένο περιβάλλον με κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις δίνονται ευκαιρίες
στα παιδιά να παρατηρούν και να ερμηνεύουν το φυσικό και ανθρωπογενές
περιβάλλον με πολλούς τρόπους χρησιμοποιώντας ποικίλα υλικά, να αναπτύσσουν τη
γλώσσα και την επικοινωνία, να ανταποκρίνονται σε σωστά σύμβολα και οδηγίες να
σχεδιάζουν σε χαρτί διαφόρων ειδών γραμμές και περιγράμματα, να αναπτύσσουν
την κινητικότητά τους και κινητικές δεξιότητες, να ανακαλύπτουν τρόπους να κινούν
το σώμα τους στο χώρο σε σχέση με τους άλλους, να σχηματίζουν πρότυπα με το
σώμα τους, να ανακαλύπτουν χωρικές σχέσεις, να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή
και τα εργαλεία που παρέχει για να κατανοήσουν μεμονωμένες θεμελιώδεις έννοιες.
•
Με το πρόγραμμα των Μαθηματικών στην Α΄ Δημοτικού στην Ελλάδα επιδιώκεται να
έρθουν τα παιδιά σε μια πρώτη επαφή με πιο συγκεκριμένες έννοιες μέτρησης
(μήκος, μάζα κτλ), να μετρούν, να συγκρίνουν μεγέθη και να χρησιμοποιούν
κατάλληλη γλώσσα, να εξασκούνται στον προσανατολισμό στο χώρο στα πλαίσια
της γεωμετρίας, να αναγνωρίζουν μορφές και σχήματα και να προσεγγίζουν τη
συμμετρία ως προς άξονα (να τοποθετούν, εντοπίζουν, μετατοπίζουν αντικείμενα σε
114
σχέση με τους ίδιους ή με σταθερά σημεία αναφοράς) και να χρησιμοποιούν
κατάλληλο λεξιλόγιο και σύμβολα.
Απ’ όλα τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι στα αναλυτικά προγράμματα της βασικής
εκπαίδευσης
που
παρουσιάστηκαν
δεν
υπάρχουν
κατάλληλες
προγραμματισμένες
δραστηριότητες αναφορικά με έννοιες χάρτη και χώρου, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση
σήμερα, ουσιαστικά να μην αντιμετωπίζει τις ανάγκες των μαθητών αλλά και των αυριανών
πολιτών σε αντίστοιχα θέματα (Pecheux 1990). Και στα δύο αναλυτικά προγράμματα
προβλέπεται διδασκαλία εννοιών χάρτη, μεμονωμένα, υπό το πρίσμα της διαθεματικής
προσέγγισης διαφόρων γνωστικών αντικειμένων αλλά δεν υπάρχει προγραμματισμένη
διδασκαλία με αντικείμενο το χάρτη, σύνθετης κατάστασης χάρτη (χρησιμοποιώ ή
δημιουργώ χάρτη για κάποιο σκοπό) σε κανένα από τα δύο προγράμματα σπουδών, παρά
μόνο στην Γεωγραφία της Ε΄ Δημοτικού, στο πλαίσιο 5 διδακτικών ωρών, η οποία δεν
επαρκεί βέβαια και δεν ανταποκρίνεται σε αυθεντικές, νοηματικές σύνθετες δραστηριότητες
χρήσης / δημιουργίας χάρτη που μπορεί να συναντήσουμε στην καθημερινή ζωή.
115
Κεφάλαιο 3
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ
3.1 Εισαγωγή
Ο ρόλος της τεχνολογίας στην εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας ως την ηλικία των 8
χρόνων, είναι ένα αντιφατικό θέμα. Γονείς και εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τα δυναμικά
πλεονεκτήματα της τεχνολογίας αλλά και τις βλάβες που μπορεί να προκαλέσει για τα μικρά
παιδιά. Επικριτές της τεχνολογίας ισχυρίζονται ότι η τεχνολογία στα σχολεία ξοδεύει χρόνο
και την ίδια την παιδικότητα καθώς επιταχύνονται οι ρυθμοί και περιορίζονται οι ουσιαστικές
εμπειρίες της μάθησης (Cordes & Miller, 2000; Healy, 1998), ενώ υποστηρικτές προτείνουν
ότι τα παιδιά μπορεί να ωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η τεχνολογία. Ενώ
συμβαίνουν δυναμικά και πολύτιμα πράγματα με τα παιδιά και τους υπολογιστές, μπορεί να
μην χρησιμοποιούμε τα εργαλεία αυτά με τον καλύτερο τρόπο ή να μην παίρνουμε τα
αποτελέσματα που προσδοκάμε (Healy, 1998; Kleiman, 2000). Το θέμα συνήθως
παρουσιάζεται σαν απλό ερώτημα: «θα πρέπει οι μαθητές μου, τα παιδιά μου να
χρησιμοποιούν τους υπολογιστές;». Κι ενώ ήδη έχουν μπει οι υπολογιστές στα σπίτια και στα
σχολεία, το κρίσιμο ερώτημα είναι «ποιες είναι οι κατάλληλες και αποτελεσματικές χρήσεις
της τεχνολογίας με τα παιδιά; Και από τη στιγμή που χρησιμοποιείται η τεχνολογία, πως
μπορούν οι εκπαιδευτικοί να εκμεταλλευτούν τη δύναμη αυτών των εργαλείων για να
βελτιώσουν τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών και να αποφύγουν δυναμικά
προβλήματα;»
Η έρευνα προτείνει κατάλληλη και αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας στην
πρώιμη μάθηση και παρέχει οδηγίες / καθοδήγηση στην επιλογή των εργαλείων και στην
δημιουργία περιβαλλόντων ουσιαστικών για επιτυχή χρήση της τεχνολογίας. Μελέτες
δηλώνουν πως η τεχνολογία – οι υπολογιστές και άλλα εργαλεία, όπως κασετόφωνο, κάμερα
κτλ - μπορεί να χρησιμοποιηθούν για να υποστηρίξουν και να ενθαρρύνουν την μάθηση και
την ανάπτυξη παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Βασικό παράγοντα
αποτελεί η ισορροπημένη προσέγγιση της τεχνολογίας στη μάθηση με προσεκτικό σχεδιασμό
για την πρόβλεψη σημαντικών αναγκών της παιδικής ηλικίας.
117
Και οι επικριτές αλλά και οι υποστηρικτές της τεχνολογίας συμφωνούν ως προς τη
σπουδαιότητα των πρώτων χρόνων της φυσικής, κοινωνικο-συναισθηματικής, γλωσσικής και
γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Πολλές από τις αμφισβητήσεις περιστρέφονται γύρω από
τις συγκεκριμένες ανάγκες των μικρών παιδιών και από το αν η τεχνολογία μπορεί να
υποστηρίξει αυτές τις ανάγκες ή θα τις απομακρύνει από ουσιαστικές εμπειρίες ανάπτυξης. Η
γνώση για την ανάπτυξη των παιδιών και μελέτες που αφορούν παιδιά και χρήση τεχνολογίας
μπορούν να συμβάλλουν στην κατανόηση της υπάρχουσας κατάστασης. Πρόσφατη έρευνα
για την ανάπτυξη του μυαλού έχει εστιαστεί στις ικανότητες των μικρών παιδιών, στα στάδια
και στα στυλ μάθησης, στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη, και στην επιτυχημένη
εκπαιδευτική πρακτική. Μια μελέτη του Εθνικού Συμβουλίου Έρευνας (A National Research
Council) (Bransford, Brown & Cocking, 1999), αναφέρει ότι «τα παιδιά έχουν έλλειψη
γνώσης και εμπειρίας αλλά όχι ικανότητας λογικής» (π. xiv). Κατάλληλα ερεθίσματα όπως
στενή αλληλεπίδραση με ενήλικες που νοιάζονται και χειρονακτικές δραστηριότητες
βελτιώνουν την ανάπτυξη του μυαλού (Healy, 1998). Η μελέτη του Εθνικού Συμβουλίου
Έρευνας προτείνει επίσης ότι «ένας μεγάλος αριθμός των χαρακτηριστικών των Νέων
Τεχνολογιών συμφωνούν με τις αρχές της νέας επιστήμης της μάθησης» (π. xviii). Δύο είναι τα
συμπεράσματα - κλειδιά που προκύπτουν:
a. οι αλληλεπιδρούσες τεχνολογίες κάνουν ευκολότερη τη δημιουργία περιβαλλόντων
στα οποία οι μαθητές μπορούν να μάθουν κάνοντας (by doing), και
b. οι τεχνολογίες μπορούν να βοηθήσουν στην νοερή σύλληψη δύσκολων -για
κατανόηση- εννοιών.
Κατά την τελευταία δεκαετία, η τεχνολογική κυρίως εξέλιξη έχει ωθήσει σημαντικά την
ανάπτυξη νέων περιβαλλόντων μάθησης που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και
πρώτης σχολικής ηλικίας. Ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών λογισμικών σε μορφή
CDrom κυκλοφορεί σήμερα στην αγορά, και κατά συνέπεια οι Νηπιαγωγοί μπορούν να έχουν
άμεση πρόσβαση σε αυτό, ενώ παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα, για πρώτη φορά
οργανώνει και χρηματοδοτεί προγράμματα για την ανάπτυξη νέων τεχνολογικών
περιβαλλόντων που απευθύνονται σε μικρά παιδιά (Δημητρακοπούλου, 1999).
Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων τεχνολογιών
και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες. Θα επισημανθούν οι θετικές επιδράσεις και
χρήσεις της τεχνολογίας, ειδικότερα μέσα από αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, καθώς
θα γίνει αναφορά στη χρήση υπολογιστή και εφαρμογή προγραμμάτων στην προσχολική
τάξη. Επίσης, θα γίνει μια προσπάθεια να αναλυθούν οι νέες τάσεις που διαφαίνονται για το
σχεδιασμό τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, όπως αυτές διαμορφώνονται μέσα από
δύο κύριους πόλους σχεδιασμού, ανάπτυξης και παραγωγής:
118
i)
Τα εκπαιδευτικά λογισμικά, που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες.
ii)
Τα τεχνολογικά περιβάλλοντα, που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια τόσο
στην Ευρώπη όσο και στην Αμερική. Στην περίπτωση αυτή, θα εξεταστούν
αναλυτικά δύο διακριτές πηγές έρευνας και παραγωγής συστημάτων α) του
εργαστηρίου The Media Laboratory (ή MediaLab) του MIT (Massachusetts Institute
of Technology), και β) των προγραμμάτων που χρηματοδοτεί η Ευρωπαϊκή
Κοινότητα, εφόσον και οι δύο έχουν σημαντική επίδραση σε παγκόσμιο επίπεδο
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Στο τέλος, θα ακολουθήσουν συμπεράσματα, και σε ένα δεύτερο μέρος, θα παρουσιαστούν
και θα προσεγγιστούν συγκριτικά, τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα που αφορούν έννοιες
χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο.
3.2 Νέες Τεχνολογίες στις Μικρές Ηλικίες: η περίπτωση του Η/Υ
Αναμφισβήτητα ζούμε στην εποχή των νέων τεχνολογιών, και ιδιαίτερα του ηλεκτρονικού
υπολογιστή, ο οποίος ασκεί μεγάλη επίδραση στη ζωή μας. «Είναι ένα μέσο υπολογιστικό και
τελευταία και επικοινωνιακό, που έχει καταστεί απαραίτητο στο μεγαλύτερο μέρος των
ανθρώπινων δραστηριοτήτων» (Μεϊμάρης, 2004). Τον συναντάμε καθημερινά να προσφέρει
πολύτιμη βοήθεια και χρόνο σ’ αυτούς που τον χειρίζονται και, καθώς πέφτουν οι τιμές,
ενδέχεται σε λίγα χρόνια να υπάρχουν στα σπίτια περισσότεροι ηλεκτρονικοί υπολογιστές
απ’ ότι τηλεοράσεις (Gates, 1995).
Τα τελευταία χρόνια, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής έχει εισχωρήσει και στην
εκπαίδευση και παρατηρείται μάλιστα ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εισαγωγή του σε
όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, με εμφανή τα πλεονεκτήματα της χρήσης του περισσότερο
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση απ’ ότι στις άλλες δύο βαθμίδες (Retschitzki & Gurtner,
1996). Όπως τόνισε χαρακτηριστικά ο Papert, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι τόσο
σημαντικό εργαλείο για τα παιδιά της τεχνολογικής εποχής όσο το μολύβι και το χαρτί για τα
παιδιά της προηγούμενης γενιάς (Papert, 1980), ενώ σύμφωνα με τον Κιτσαρά (1997) ο
υπολογιστής αποτελεί μία πραγματικότητα της ζωής μας και θα πρέπει να σκεφτόμαστε το
πώς θα εκμεταλλευτούμε καλύτερα τις δυνατότητές του.
«Η πρόκληση της εποχής των Η/Υ έγκειται στη δυνατότητα δημιουργίας νέων κόσμων
που παρέχουν περισσότερους βαθμούς ελευθερίας για την κατασκευή της γνώσης» (Καλαβάσης
& Μεϊμάρης, 1994β). Η εισαγωγή του υπολογιστή στις προσχολικές τάξεις αποτελεί μια από
τις πιο σημαντικές καινοτομίες των τελευταίων ετών στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών.
Ένα βασικό πλεονέκτημα του, είναι η δυνατότητα του να προσφέρει πολλές διαφορετικές
119
εμπειρίες, δίνοντας την ευκαιρία σε παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά, οικονομικά κ.ά.
επίπεδα να αποκτήσουν γνώσεις και να εκφραστούν με πολλαπλούς τρόπους. Στην
προσχολική αγωγή, αυτό το νέο εργαλείο μάθησης έχει χρησιμοποιηθεί για μικρό χρονικό
διάστημα, αλλά έχουν πραγματοποιηθεί ήδη αρκετές έρευνες σχετικές με τη χρήση και την
αποτελεσματικότητα του, από τα συμπεράσματα των οποίων έχει προκύψει ότι ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να συνεισφέρει στην προσχολική αγωγή, και να έχει
εξίσου θετικά αποτελέσματα με οποιονδήποτε άλλο τρόπο διδασκαλίας (Lucas, 1980;
Swigger & Campbell, 1981; Bracy, 1986; Hines, 1986). Μπορεί όμως να διδάξει; Με
κατάλληλα προγράμματα και με εκπαιδευμένους παιδαγωγούς, μπορεί να αποβεί ένα
αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης για τα μικρά παιδιά (Ντολιοπούλου, 2001).
3.3 Αποτελέσματα Ερευνών σχετικών με Χρήση Η/Υ
Διάφορες πιλοτικές έρευνες που έχουν γίνει στη χώρα μας δίνουν ενθαρρυντικά
αποτελέσματα σχετικά με τη χρήση των υπολογιστών στην προσχολική ηλικία (Κόμης &
Ζαχαροπούλου, 2002, Παπανδρέου & Βελλοπούλου, 2000). Από αποτελέσματα των ερευνών
αυτών αλλά και άλλων ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στο εξωτερικό, σχετικά με τη
χρήση του υπολογιστή στην προσχολική ηλικία, προκύπτει μεταξύ άλλων (Ντολιοπούλου,
2001), ότι:
1. Οι δραστηριότητες με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή συμβάλλουν στην ολόπλευρη
ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (Barnes & Hill, 1983; Ziajka, 1983;
Cuffaro, 1984, Clements & Nastasi, 1985). Πιο συγκεκριμένα:
a. Στο νοητικό τομέα οι δραστηριότητες με υπολογιστή μπορούν να
συμβάλλουν: (1) στην εξοικείωση με τον υπολογιστή, τις νέες τεχνολογίες
και τον προγραμματισμό (Chin, 1984; Vaidya, 1984; Campbell, 1985; (2)
στην εκμάθηση νέων εννοιών και την απόκτηση επιπλέον γνώσεων, (3) στη
γλωσσική ανάπτυξη (Clements, 1985; Muhlstein & Croft, 1986; Beaty &
Tucker, 1987) και την απόκτηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την
ανάγνωση (οπτική και ακουστική αναγνώριση, ονομασία γραμμάτων,
αναγνώριση λέξεων) (Bracy, 1986; Beaty & Tucker, 1987; Loar, 1992;
Boone & Higgins, 1993; Sharp et all, 1995) και τη γραφή (εξοικείωση με το
πληκτρολόγιο, έκφραση ιδεών και πειραματισμός με τη γραφή) (Chin, 1984;
Roblyer et all, 1988; Collis et all, 1990), (4) στην κατανόηση μαθηματικών
εννοιών (ταξινόμηση, αντιστοίχηση. λογικές ακολουθίες, αναγνώριση
σχημάτων, αρίθμηση) (Hungate, 1982;·Clements, 1985; Beaty & Tucker,
120
1987; Corning & Halapin, 1989; Doliopoulou, 1989), (5) στην αύξηση
της παρατηρητικότητας, της μνήμης, της προσοχής και της αντίληψης
(Chin, 1984; Clements & Nastasi, 1988; Haugland, 1992; Hutinger, 1987)
(6) στην πρόκληση της περιέργειας και την ώθηση σε πειραματισμό, (7)
στην κατανόηση της σχέσης αιτίας-αποτελέσματος (Chin, 1984; Τan,
1985), (8) στην ανάπτυξη της συμβολικής, της δημιουργικής και της
κριτικής σκέψης (Ηaugland 1992; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993),
(9)
στην
ανάπτυξη
της
ικανότητας
λήψης
αποφάσεων,
πραγματοποίησης επιλογών και επίλυσης προβλημάτων (Lucas, 1980;
Damarin, 1982; Ziajka, 1983; Burg, 1984; Gelinas, 1986).
b. Στον κοινωνιοσυναισθηματικό τομέα οι δραστηριότητες στον ηλεκτρονικό
υπολογιστή μπορούν να συμβάλουν: (1) στην κοινωνικοποίηση των
νηπίων και την προώθηση των κοινωνικών συναναστροφών μεταξύ
τους, εφόσον η ενασχόλησή με τον υπολογιστή είναι ομαδική (Clements,
1985; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993), (2) στην ανάπτυξη της
αυτονομίας τους, καθώς και της αίσθησης της απόκτησης δύναμης και
ελέγχου (Burns & Hagerman, 1989; Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993),
(3) στην εκμάθηση κανόνων, όπως η αναμονή της σειράς), (4) στην
καλλιέργεια της συνεργασίας, της αλληλοβοήθειας, αλλά και της ευγενούς
άμιλλας (Swigger et all, 1983; Clements, Nastasi, 1985; Clements, 1994;
Retschitzski & Gurtner, 1996), (5) στην αυτογνωσία των παιδιών
(παίζοντας με τον υπολογιστή δοκιμάζουν τις δυνατότητές τους και
κατανοούν καλύτερα τον εαυτό τους), αλλά και στη διεύρυνση των
γνώσεων τους για τους άλλους, καθώς και τον κόσμο που τα
περιβάλλει
(Ντολιοπούλου,
2001),
(6)
στην
ανάπτυξη
της
αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης (μετά από επιτυχημένες
προσπάθειες) Spencer & Baskin, 1983; Beaty & Tucker, 1987; Clements,
1987; Beaty, 1992) και (7) στη θετική προδιάθεση προς τη μάθηση,
καθώς τα παιδιά δείχνουν ενθουσιασμό, ικανοποίηση και χαρά όταν
δουλεύουν με τον υπολογιστή (Clements, 1985; Corning & Halapin, 1989;
Clements, Nastasi, & Swanimathan, 1993).
c. Στον
Ψυχοκινητικό
τομέα
οι
δραστηριότητες
στον
ηλεκτρονικό
υπολογιστή μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη των λεπτών
χειρισμών και το συντονισμό χεριού-ματιού (Ζiajka, 1983; Ball &
Salinger, 1986).
121
Τέλος, οι δραστηριότητες με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή μπορούν να καλλιεργήσουν
τη φαντασία, την κριτική σκέψη και δημιουργικότητα των νηπίων, ενώ παράλληλα τα
ξεκουράζουν και τα ψυχαγωγούν (Πετρινώλη, 1992; Clements, 1986 ,1991, 1993; Riding &
Powell, 1987).
2. Τα παραπάνω επιτυγχάνονται κυρίως με ποιοτικά και αναπτυξιακά κατάλληλα
προγράμματα, δηλαδή με εκείνα τα προγράμματα που: (1) είναι κατάλληλα για την
ηλικία, το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο, το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των παιδιών
της προσχολικής ηλικίας, (2) έχουν ξεκάθαρους στόχους, πολλές δυνατότητες και δίνουν
έμφαση στην ενεργητική μάθηση, στον πειραματισμό και την επίλυση προβλημάτων,
(3) μπορούν να ενσωματώνονται στο πρόγραμμα του παιδικού σταθμού ή του
νηπιαγωγείου, (4) καλλιεργούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα, (5) είναι
αισθητικά ευχάριστα (έχουν καθαρό και ευκρινή ήχο, χρώματα, κίνηση και γραφικά),
εύκολα στη χρήση και με βαθμούς δυσκολίας ώστε να καλύπτονται τα διάφορα
επίπεδα των παιδιών, (6) προκαλούν το ενδιαφέρον των νηπίων και το διατηρούν
αμείωτο, (7) δίνουν στα παιδιά μια αίσθηση ελέγχου (να είναι εύκολο να ζητούν
βοήθεια, να διορθώνουν τα λάθη τους), (8) έχουν κατάλληλη και αποτελεσματική
ανατροφοδότηση και (9) δίνουν τη δυνατότητα για πολλές σωστές απαντήσεις
(Clements, 1985; Silvern & McCary, 1986; Beaty, 1992; Clements, 1993; Haughland &
Shade, 1994; Henninger, 1994, NAEYC 1996a; Shade, 1996). Η αποτελεσματικότητα
εξαρτάται από την ποιότητα των προγραμμάτων, το χρόνο αλλά και τον τρόπο που
χρησιμοποιείται κάθε πρόγραμμα (Clements, 1987; Clements & Nastasi, 1993; Clements,
1994) και επομένως οι καθοριστικοί παράγοντες για την λειτουργία του υπολογιστή
στην προσχολική τάξη είναι τα ίδια τα προγράμματα και φυσικά ο / η παιδαγωγός
(Ντολιοπούλου, 2001). Όσον αφορά την ποιότητα των προγραμμάτων και τη συμβολή
τους στη μάθηση πρέπει να αναφερθούν οι συνθήκες και οι παράγοντες που πρέπει να
ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών λογισμικών και των νέων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης.
3. Ο καλύτερος τρόπος χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι να λειτουργεί σαν
συμπλήρωμα και όχι ως υποκατάστατο των διαφόρων δραστηριοτήτων (Tan, 1985;
Beaty & Tucker, 1985; Hoot, 1986; Anselmo & Zinck, 1987; Doliopoulou, 1989,
Ντολιοπούλου, 2001).
4. Ο υπολογιστής δεν αντικαθιστά την παιδαγωγό, η οποία εξακολουθεί να παίζει
ενεργό ρόλο στην μάθηση των παιδιών αλλά τη συμπληρώνει (Peterson, 1984;
Clements, 1985; Samaras, 1996). Αυτή καθορίζει αν η εμπειρία των παιδιών με τον
υπολογιστή θα είναι ευχάριστη και με νόημα ή μονότονη και χωρίς νόημα (Bowman
& Beyer, 1994), προσφέροντας αρχικά υποστηρικτικό ρόλο ενώ σιγά σιγά τα βοηθά
να αναπτύξουν την ανεξαρτησία τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι όταν δεν είναι
122
παρούσα η παιδαγωγός υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να αλληλεπιδράσουν μεταξύ
τους και να διδάξουν το ένα το άλλο, ενώ συγχρόνως μπορεί να εκδηλωθεί
μεγαλύτερη επιθετική συμπεριφορά (Binder & Ledger, 1985; Bergin et all, 1986;
Shade et all, 1986; Clements, 1993; Schofield et all, 1994).
5. Τα μικρά παιδιά προτιμούν την ομαδική παρά την ατομική χρήση του υπολογιστή
(Swigger et all, 1983; Swigger & Swigger, 1984; Lipinski et all, 1986; Rhee &
Chavnagri, 1991; Clements, Nastasi & Swanimathan, 1993; NAEYC, 1996b) και
διδάσκουν, βοηθούν και δίνουν κουράγιο στους φίλους τους όταν χρησιμοποιούν τον
υπολογιστή (Klinzing & Hall, 1985; Paris & Morris, 1985; Borgh & Dickson, 1986;
Wright & Samaras, 1986). Επιπλέον ζητούν βοήθεια από τους συμμαθητές τους και
φαίνεται να την προτιμούν από εκείνη του / της παιδαγωγού (King & Alloway, 1992;
Nastasi & Clements, 1993; NAEYC, 1996b). Έτσι, καθώς τα παιδιά αποκτούν
εμπειρία με τον υπολογιστή, μειώνεται ο ρόλος της παιδαγωγού και αυξάνεται
εκείνος των συνομήλικων, με αποτέλεσμα τα νήπια να γίνονται πιο ανεξάρτητα
(Davis & Shade, 1994).
6. Τα παιδιά από την ηλικία των 2-3 χρόνων μπορούν να εισαχθούν σε απλά
αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα και να τα χρησιμοποιήσουν με επιτυχία
(Papert, 1980, Alexander, 1983 & 1984; Spencer & Baskin, 1983, Shade et all, 1986;
Clements, 1987; Clements, Nastasi & Swanimathan, 1993; Brown, 1995; NAEYC,
1996b). Ωστόσο τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας που ενδιαφέρονται περισσότερο
για τη χρήση του υπολογιστή φαίνεται να είναι από τεσσάρων ετών και πάνω (5 και 6
ετών), και παρουσιάζουν μεγαλύτερη νοητική ωριμότητα (Johnson, 1985; Hoover &
Austin, 1986). Παρόλα αυτά υπάρχουν λίγες ενδείξεις ότι τα μικρότερα παιδιά δε θα
έπρεπε να ασχοληθούν με κατάλληλες δραστηριότητες (Δημητρακοπούλου, 199697). Δεν υπάρχουν έρευνες που να δείχνουν ποια είναι η πλέον κατάλληλη ηλικία για
να αρχίσει η χρήση του υπολογιστή, αλλά σύμφωνα με τους Retschitzki & Gurtner
(1996) πρέπει να ξεκινάμε πάντα με βάση το ενδιαφέρον των παιδιών και επομένως
μπορεί να ξεκινήσει σε οποιαδήποτε ηλικία χωρίς πρόβλημα. Αν θεωρηθεί ο
υπολογιστής ως ένα γενικό εκπαιδευτικό εργαλείο, κανείς δεν είναι πολύ μικρός για
να αρχίσει και δεν υπάρχουν έρευνες που να αποδεικνύουν ότι αυτό είναι δύσκολο ή
αδύνατο πριν ή μετά από κάποια ηλικία (Ντολιοπούλου, 2001). Απλά τα 3χρονα
παιδιά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να εξοικειωθούν με τη χρήση του
πληκτρολογίου απ’ ότι τα 5χρονα παιδιά, ενώ ακόμη και τα 2χρονα μπορούν να
χρησιμοποιήσουν πληκτρολόγιο με χρήση ενός πλήκτρου. Έρευνες δείχνουν ότι
παιδιά 3 ετών και μεγαλύτερα βρίσκονται σε κατάλληλη ηλικία για να εξοικειωθούν
με εκπαιδευτικά λογισμικά που βασίζονται στην διερεύνηση και την ανακάλυψη
(Δημητρακοπούλου, 1996-97). Κατά τα άλλα δεν υπάρχουν διαφορές για το πώς τα
123
μικρότερα και τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τον
υπολογιστή (Essa, 1987). Διαφορές υπάρχουν μόνο ως προς το ενδιαφέρον, την
επιμονή ή τα κίνητρα για τη χρήση υπολογιστή (Nelson et all, 1988). Αναπτυξιακά
κατάλληλοι τρόποι να χρησιμοποιήσεις υπολογιστή με 3 και 4 χρονών παιδιά είναι
διαφορετικοί από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε υπολογιστές με τα παιδιά στο
νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο (Haugland, 1999). Τα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας είναι αναπτυξιακά έτοιμα να εξερευνήσουν τους υπολογιστές και πολλοί
εκπαιδευτικοί αυτής της βαθμίδας βλέπουν την γωνιά του υπολογιστή σαν πολύτιμη
δραστηριότητα μάθησης. Ο συγχρονισμός είναι κρίσιμος. Τα παιδιά χρειάζονται την
αφθονία του χρόνου να πειραματιστούν και να εξερευνήσουν. Είναι άνετα να κάνουν
κλικ σε διάφορες επιλογές για να δουν τι πρόκειται να συμβεί και οι δάσκαλοι
συνήθως επεμβαίνουν όταν τα παιδιά εμφανίζονται απογοητευμένα ή όταν δεν
φαίνεται να συμβαίνει τίποτα. Συχνά, μια γρήγορη λέξη από το δάσκαλο που τους
υπενθυμίζει τι χρειάζεται να κάνουν στη συνέχεια για να φτάσουν στο στόχο τους ή
κάποια ερώτηση, πρόταση που τους κάνει καθώς τα παρακολουθεί, ενισχύει και
επεκτείνει την εμπειρία των παιδιών με τους υπολογιστές. Όταν τα παιδιά πηγαίνουν
στον παιδικό σταθμό και στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, είναι σημαντικό να
συνεχίζουν να έχουν πρόσβαση σε μια γωνιά υπολογιστών με μια βιβλιοθήκη που
χρησιμοποιεί αναπτυξιακά κατάλληλα λογισμικά. Τα παιδιά χρειάζονται ευκαιρίες να
επιλέγουν μερικές από τις εμπειρίες τους με τους υπολογιστές. Επιπλέον, οι
νηπιαγωγοί ή οι δάσκαλοι των πρώτων τάξεων του δημοτικού μπορεί να
χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή για περισσότερο κατευθυνόμενες δραστηριότητες
που συμβαδίζουν με τους στόχους μάθησης αυτών των βαθμίδων εκπαίδευσης όπως
για παραδείγματος χάριν, για να ενισχύσουν τις γλωσσικές δεξιότητες, τα παιδιά
μπορούν να συνθέσουν μια επιστολή σε έναν φίλο ή έναν συγγενή χρησιμοποιώντας
κάποιο πρότυπο λογισμικού που τους δίνεται. Τα παιδιά αυτών των ηλικιών μπορούν
επίσης να εργαστούν σε μικρές ομάδες. μια ομάδα να χρησιμοποιήσει ένα λογισμικό
για να κάνει μια εργασία, μια άλλη ομάδα να εξερευνήσει σελίδες στο Διαδίκτυο
κάποια στοιχεία σχετικά με την εργασία και οι δύο ομάδες να ενωθούν για να
συζητήσουν για τις ανακαλύψεις τους και να γράψουν μια κοινή αναφορά με τα
στοιχεία που μάζεψαν. Μέσω εξερεύνησης εμπειριών με τον υπολογιστή, τα μικρά
παιδιά μπορούν να χτίζουν δεξιότητες και να εκμεταλλεύονται τις διάφορες πηγές
πληροφορίαςμαθαίνουν να μεταβιβάζουν ευθύνες, να, αλληλεπιδρούν με άλλους, να
λύνουν προβλήματα, και συνεργάζονται για να επιτύχουν έναν στόχο.
7. Δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας ως
προς τη χρήση του υπολογιστή και το ενδιαφέρον γι’ αυτόν, και φαίνεται ότι αγόρια
και κορίτσια απολαμβάνουν εξίσου την ενασχόλησή τους με αυτό το εργαλείο
124
μάθησης (Beaty & Tucker, 1985, Kwan et all, 1985; Campbell & Scwartz, 1986;
Lipinski, Nida, Shade& Watson, 1986; Hess & McGarvey, 1987).
8. Τα παιδιά προτιμούν τα προγράμματα που περιέχουν κίνηση, αλληλεπίδραση και
επίλυση προβλημάτων (Lewis, 1981; Shade et all, 1986; Sherman, Divine & Johnson,
1985; Sivin, Lee & Vollmer, 1985; Clements & Nastasi, 1993). Παρόλα αυτά οι
προτιμήσεις τους δεν πρέπει να αποτελούν το μόνο κριτήριο επιλογής
προγραμμάτων, καθώς πρέπει να έχουν εμπειρίες με ποικίλα προγράμματα
(Ντολιοπούλου, 2001).
9. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες επωφελούνται ιδιαίτερα από τη νέα τεχνολογία, σε
οποιαδήποτε ηλικία ή επίπεδο κι αν βρίσκονται, αφενός διότι τα βοηθάει να
εργάζονται με το δικό τους ρυθμό, και αφετέρου διότι μπορεί να προσαρμοστεί στις
ιδιαιτερότητες τους (π.χ. ένα παιδί με κινητικά προβλήματα μπορεί να γυρίσει τις
σελίδες ενός ηλεκτρονικού βιβλίου) (Clements, 1985; Clements, 1993, Beaty &
Tucker, 1987; Retschitzki & Gurtner, 1996).
3.4 Χρησιμοποιώντας Υπολογιστή στην Προσχολική Τάξη
Καθώς η τεχνολογία γίνεται πιο προσιτή στη πρώιμη παιδική ηλικία και τα προγράμματα και
τα λογισμικά του υπολογιστή γίνονται πιο φιλικά στο χρήστη, οι εκπαιδευτές της πρώιμης
παιδικής ηλικίας έχουν ευθύνη να εξετάσουν την επίδρασή τους στα παιδιά και να
προετοιμαστούν και οι ίδιοι για τη χρήση τους προς όφελος των παιδιών. Για την αξιολόγηση
των προγραμμάτων που χρησιμοποιούνται στον υπολογιστή, τα οποία μπορούν να
χρησιμοποιηθούν, όπως κάθε άλλο εργαλείο μάθησης, με αναπτυξιακά κατάλληλους ή
ακατάλληλους τρόπους, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κάποιες αρχές, σύμφωνα με τις οποίες
θα καταστεί αποτελεσματική η μάθηση. Έτσι λοιπόν ο παιδαγωγός που χρησιμοποιεί τον
υπολογιστή με μικρά παιδιά στον παιδικό σταθμό ή το νηπιαγωγείο, αν θέλει να έχει
τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα, σύμφωνα με τους Clements (1985). Clements &
Nastasi (1993), Bowman & Beyer (1994) και ΝAEYC (1996b), πρέπει να γνωρίζει ότι:
1. Η επιλογή των προγραμμάτων του υπολογιστή να γίνεται με βάση τα κριτήρια
για τα αναπτυξιακά κατάλληλα προγράμματα, τα οποία θα πρέπει να
διευρύνουν τις δυνατότητες των παιδιών, να τα εμπλέκουν σε συζητήσεις
και δημιουργικό παιχνίδι και να τα ωθούν στην επινόηση καινούργιων
προβλημάτων και την ανακάλυψη νέων λύσεων (Ντολιοπούλου, 2001).
Ακόμη και τα τεχνολογικά εργαλεία μάθησης πρέπει να είναι κατάλληλα για την
ηλικία και την εμπειρία των παιδιών σε συγκεκριμένη ομάδα. Το λογισμικό, το
125
οποίο είναι κάτι παραπάνω από ένα ηλεκτρονικό φύλο εργασίας μπορεί να
αυξήσει την κατανόηση εννοιών από τα παιδιά.
2. η τεχνολογία χρησιμοποιούμενη κατάλληλα μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα
σκέψης των μικρών παιδιών και να τα βοηθήσει να αναπτύξουν καλές σχέσεις
δουλεύοντας σε ζευγάρια.
3. Η τεχνολογία θα πρέπει να ενσωματώνεται στις καθημερινές μαθησιακές
δραστηριότητες. Οι υπολογιστές δεν θα πρέπει να αντικαθιστούν ή να διαλύουν
τα υπάρχοντα καθημερινά προγράμματα αλλά να χρησιμοποιείται ω ς ένα άλλο
μέσο το οποίο πρέπει να ενσωματώνεται στο πρόγραμμα της τάξης. Αυτό
μπορεί να επιτευχθεί τοποθετώντας υπολογιστές μέσα στην τάξη και όχι σε
ξεχωριστό εργαστήριο. Οι δάσκαλοι μπορούν να επιλέξουν λογισμικά για να
εμπλουτίσουν το καθημερινό αναλυτικό πρόγραμμα, και να γεφυρώσουν το
χάσμα μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, όπως η μουσική και τα μαθηματικά.
Γι’ αυτόν τον λόγο ο παιδαγωγός πρέπει να βρει βιβλία και αντικείμενα, να
φτιάξει κούκλες ή να κάνει άλλες κατασκευές κλπ, οι οποίες να σχετίζονται
με το περιεχόμενο των προγραμμάτων του υπολογιστή (Ντολιοπούλου,
2001).
4. Ο υπολογιστής πρέπει να αποτελεί μέρος της τάξης και μάλιστα να
βρίσκεται σε ένα κεντρικό σημείο και όχι σε μια απομονωμένη γωνιά της.
Με αυτόν τον τρόπο τα υπόλοιπα παιδιά θ α μπορούν να παρατηρούν, να
σχολιάζουν κλπ. επομένως, οι δραστηριότητες σ’ αυτή τη γωνιά θα είναι
κοινωνικές και όχι ατομικές. Αν μάλιστα υπάρχουν δύο υπολογιστές στην
τάξη, καλό είναι να βρίσκονται ο ένας δίπλα στον άλλον, ώστε να
διευκολύνεται η ανταλλαγή ιδεών (Bredecamp & Rosegrant, 1994; Davidson
& Wright, 1944). Μια άλλη ιδέα είναι ο υπολογιστής να αποτελεί μέρος ενός
μεγάλου τραπεζιού εργασίας, στο οποίο τα παιδιά εργάζονται σε διάφορα
σχέδια εκπαιδευτικής δράσης και ενσωματώνουν τον υπολογιστή σε αυτά
(Char & Forman, 1994).
5. Καλό είναι με τα μικρά παιδιά να χρησιμοποιείται το ποντίκι (mouse) ή
κάποιο ανάλογο εργαλείο (trackball) και όχι ο μοχλός (joystick) ή η οθόνη που
αγγίζει κάνεις (touch screen), διότι γίνονται λάθη με τις αυθόρμητες κινήσεις
των παιδιών ε ι δικά όταν χρησιμοποιείται από 2-3 παιδιά με διαφορετικές
οπτικές γωνίες [(Char, 1990; Revelle & Strommen, 1990) στο Ντολιοπούλου,
2001), στο(Ντολιοπούλου, 2001].
6. Ο χρόνος απασχόλησης των μ ι κ ρ ώ ν π α ι δ ι ώ ν στον υπολογιστή πρέπει να
είναι σύντομος. Όταν τα παιδιά δουλεύουν μόνα τους 10-20 λεπτά, ίσως ο
χρόνος είναι πολύς. Αν δουλεύουν ομαδικά, 15-25 λεπτά, ο χρόνος είναι
126
αρκετός για να ολοκληρώσουν αυτό με το οποίο ασχολούνται [(Ball &
Salinger,. 1986), στο Ντολιοπούλου, 2001].
7. Κάθε παιδί της τάξης με διαφορετικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και
δυνατότητες, θα αποκομίσει διαφορετικές γνώσεις από τον υπολογιστή
και θα τον χρησιμοποιήσει με διαφορετικούς τρόπους (Ντολιοπούλου,
2001).
8. Ο παιδαγωγός πρέπει να προσφέρει στην αρχή συμπαράσταση και βοήθεια στα
παιδιά και να τα ενθαρρύνει σταδιακά στην αυτοκατευθυνόμενη και
συνεργατική μάθηση. Η συμβολή του συνίσταται στο να βοηθάει τα παιδιά
να κάνουν σωστές επιλογές, να μαθαίνουν με τη μέθοδο της ανακάλυψης και
της επίλυσης προβλημάτων, να συνδέουν τις δραστηριότητες στον
υπολογιστή με τις υπόλοιπες δραστηριότητες και να συνεργάζονται
μεταξύ τους, συμβουλεύοντας τα, προτρέποντας τα, βοηθώντας τα, όταν
ζητούν τη βοήθειά του, και προτείνοντας τους εναλλακτικές λύσεις
(Ντολιοπούλου, 2001).
9. Επιπλέον, ο παιδαγωγός πρέπει να βεβαιώνεται ότι τα παιδιά συμμετέχουν
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να εργάζεται για την ισότιμη πρόσβαση
στην τεχνολογία για όλα τα παιδιά και τις οικογένειες τους. Αν δεν προσπαθεί να
παρέχει ισότιμη πρόσβαση σε όλα τα παιδιά τα κενά ως προς τις ικανότητες των
παιδιών και την εξοικείωση με την τεχνολογία θα γίνονται μεγαλύτερα. Έτσι θα
μειωθεί ή θα εξαλειφθεί η τάση που έχει προκύψει από διάφορες
έρευνες, σχετικές με την εκπαιδευτική χρήση του υπολογιστή στα σχολεία,
ότι οι υπολογιστές συντηρούν και επαυξάνουν κάποιες ανισότητες (φύλου,
φυλετικές, κοινωνικές) (Sutton, 1991).
10. Η τεχνολογία μπορεί να προσφέρει πολλά δυναμικά πλεονεκτήματα για τα παιδιά
με ειδικές ανάγκες και μπορεί να είναι ουσιαστική για επιτυχημένο
συνυπολογισμό. Το λογισμικό μπορεί να λειτουργεί σαν ένα on demand
εκπαιδευτή συναντώντας τις ατομικές ανάγκες κάθε παιδιού, τα στυλ μάθησης και
τις προτιμήσεις. Και όταν χρησιμοποιείται καλά, μπορεί να ενθαρρύνει και να
καθιστά ικανά όλα τα παιδιά να σκέφτονται και να δουλεύουν ανεξάρτητα
(Ντολιοπούλου, 2001).
11. Ακόμα ο παιδαγωγός πρέπει να συζητά με τα παιδιά τις εμπειρίες τους στον
υπολογιστή, να ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή των γονέων με τον
υπολογιστή και να τον χρησιμοποιεί ο ίδιος ως εργαλείο επικοινωνίας και
συνεργασίας
με
συναδέλφους
(Ντολιοπούλου, 2001).
127
και
άλλους
που
βρίσκονται
μακριά
12. Η τεχνολογία μπορεί να επηρεάσει δυναμικά τη μάθηση των παιδιών – δεν πρέπει
να διδάσκει το στερεότυπο ή τη χρήση βίας για τη λύση των προβλημάτων τους.
Τα λογισμικά μπορούν να αντανακλούν τις διαφορετικές κουλτούρες των παιδιών,
διαφορετικές γλώσσες και εθνική κληρονομιά, και πρέπει να απεικονίζει τον
κόσμο που ζουν τα παιδιά και να τα ενθαρρύνει να εκτιμούν τη διαφορετικότητα.
Όλοι οι υπεύθυνοι για τα προγράμματα (παιδαγωγοί, παραγωγοί, σχεδιαστές
λογισμικών κτλ) προκαλούνται να ανακαλύψουν προγράμματα υπολογιστή τα
οποία να προωθούν θετικές κοινωνικές αξίες και να ενθαρρύνουν την υπομονή
και την διερεύνηση του δικού τους αλλά και των άλλων κουλτούρων
(Ντολιοπούλου, 2001).
13. Συνεργασία με τους γονείς για να προωθηθεί η καλύτερη χρήση της τεχνολογίας.
Οι επαγγελματίες της πρώιμης παιδικής ηλικίας αλλά και οι γονείς έχουν ευθύνη
να εκπαιδευτούν οι ίδιοι για τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας στην εκπαίδευση
των παιδιών. Θα πρέπει να κάνουν καλές επιλογές ως καταναλωτές και να
πληροφορούν τους παραγωγούς λογισμικών όταν είναι ευχαριστημένοι ή όχι με τα
προϊόντα. Γονείς και επαγγελματίες μπορούν να συνηγορούν για τα λογισμικά ότι
ενθαρρύνουν τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών, τροφοδοτούν τις ανάγκες των
παιδιών με ποικίλες ικανότητες, αντανακλούν παραγωγικούς και μη βίαιους
τρόπους επίλυσης προβλημάτων και προσφέρουν θετικές αναπαραστάσεις φύλου,
μόρφωσης, γλωσσικής ποικιλίας και φυσικών ικανοτήτων (Ντολιοπούλου,
2001).
Δυστυχώς. σε πολλές περιπτώσεις. η νέα τεχνολογία χρησιμοποιείται με ακατάλληλους
τρόπους και κινδυνεύει να μην αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα (Ντολιοπούλου,
2001) Αυτό συμβαίνει, π.χ. όταν η ενασχόληση με τον υπολογιστή γίνεται σε
εργαστήρια ως ατομική παρά ως κοινωνική δραστηριότητα, ή ακόμα με ειδικούς που
επισκέπτονται το σταθμό ή το νηπιαγωγείο και δεν γνωρίζουν καλά τα παιδιά της
προσχολικής
ηλικίας
(Morgan
&
Shade,
1994). Έτσι χρησιμοποιούνται μόνο
προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης που κάνουν τα παιδιά να είναι πιο εξαρτημένα
από την παιδαγωγό (Clements, 1994) και τα οδηγούν σε παθητική μάθηση. Τα
προγράμματα αυτά επιλέγονται αφενός διότι υπάρχουν σε αφθονία στο εμπόριο
(αποτελούν περίπου το 75-80% του συνόλου των προγραμμάτων) (Shade & Haugland,.
1993), και αφετέρου διότι αρκετοί παιδαγωγοί δεν γνωρίζουν την ύπαρξη των άλλων
προγραμμάτων ή δεν έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν τα προγράμματα οι ίδιοι (π.χ.
μπορεί να επιλέγονται από διευθυντές, συμβούλους κλπ) (Shade, 1992).
Είναι γεγονός ότι ο υπολογιστής, αν χρησιμοποιηθεί σωστά, μπορεί να αποβεί ένα
αποτελεσματικό εργαλείο απόκτησης γνώσης στην προσχολική ηλικία (Ντολιοπούλου,
128
2001). Καθώς όλο και περισσότεροι υπολογιστές εγκαθίστανται στους παιδικούς σταθμούς
και τα νηπιαγωγεία, οι παιδαγωγοί καλούνται να προετοιμάσουν τα παιδιά να ζήσουν στην
τεχνολογική κοινωνία μας και να τα διδάξουν να αξιοποιούν αυτή την τεχνολογία, αντί να
αντιδρούν σε αυτή (Pantiel & Peterson, 1984). Έτσι λοιπόν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε
την τεχνολογία για να διδάξουμε τα ίδια «παλιά πράγματα» με τον ίδιο τρόπο ή να
εκμεταλλευτούμε τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας χρησιμοποιώντας ολοκληρωμένες
δραστηριότητες με τους υπολογιστές για να αυξήσουμε την απόδοση των παιδιών, αφού
σύμφωνα με ερευνητές ( Clements & Nastasi, 1993; Clements, 2002;) τα παιδιά που
χρησιμοποιούν και εξασκούνται στη χρήση λογισμικών με υπολογιστές για 10 λεπτά κάθε
μέρα αυξάνουν την επίδοσή τους στα τεστ. Όπως λέει και ο Papert (1980) «… πιστεύω μαζί
με τον Dewey, την Montessori, και τον Piaget ‘ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα κάνοντας
(όταν κάνουν) και σκεφτόμενα (όταν σκέφτονται) πάνω σε αυτά που κάνουν’. Γι’ αυτό τα
θεμελιώδη συστατικά της εκπαιδευτικής καινοτομίας πρέπει να αφορούν καλύτερα πράγματα,
για να κάνουν, και καλύτερους τρόπους, για να σκέφτονται όταν κάνουν (κάνοντας) αυτά τα
πράγματα». Οι Clements (2001) και Clements & Sarama (2002) πιστεύουν συμφωνώντας με
τον Papert, ότι οι υπολογιστές μπορούν να αποτελέσουν πλούσια πηγή καινοτομικών
συστατικών, και επιπλέον βάζοντας τα παιδιά να χρησιμοποιούν υπολογιστές με νέους
τρόπους- για να επιλύσουν προβλήματα, να χειριστούν μαθηματικά αντικείμενα, να
δημιουργήσουν, να ζωγραφίσουν και να γράψουν απλά προγράμματα υπολογιστή – αυτό
μπορεί να δράσει καταλυτικά για μια θετική αλλαγή στα σχολεία.
3.5
Νέα
Τεχνολογικά
Περιβάλλοντα
Μάθησης
για
Παιδιά
Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής Ηλικίας
3.5.1 Είδη Προγραμμάτων Υπολογιστή και Εμπορικά Εκπαιδευτικά Λογισμικά
Κατά πόσο αποτελεσματική μπορεί να είναι η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή στις μικρές
ηλικίες εξαρτάται από τα προγράμματα που χρησιμοποιούνται αλλά βέβαια και από τον
παιδαγωγό (Ντολιοπούλου, 2001). Κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών έχουν
αναπτυχθεί διαφορετικά είδη εφαρμογών που έχουν σχεδιαστεί είτε ειδικά για τη μάθηση είτε
για ευρεία χρήση, αλλά μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από μαθητές. Οι κατηγορίες των
εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αν και
διατηρούν τα βασικά τους χαρακτηριστικά τροποποιούνται με την πάροδο του χρόνου μέσω
της ανάπτυξης και της εξέλιξης της τεχνολογίας. Έτσι στην αρχή της προηγούμενης
δεκαετίας έχουμε την εξάπλωση της τεχνολογίας των πολυμέσων (multimedia – συνδυασμοί
ήχου, εικόνας, φωτογραφίας, κινουμένων σχεδίων ή βίντεο) που έδωσε ώθηση κάνοντας τις
129
εφαρμογές ιδιαίτερα ελκυστικές για τους μαθητές (Δημητρακοπούλου, 2002), ιδιαίτερα των
μικρών ηλικιών. Πιο συγκεκριμένα τα υπάρχοντα προγράμματα εφαρμογών για τις μικρές
ηλικίες αναλύονται σε:
a. προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice), που καταλαμβάνουν το
μεγαλύτερο μέρος όλων των εκπαιδευτικών λογισμικών που κυκλοφορούν στο
εμπόριο (σε μορφή CDrom) και απευθύνονται στην προσχολική ηλικία. Τα λογισμικά
αυτά προτείνουν στα παιδιά δραστηριότητες εξάσκησης, με βασικούς στόχους που
εστιάζονται στην εκμάθηση και εμπέδωση των συμβόλων των γραμμάτων ή/και των
αριθμών, τη διάκριση των σχημάτων, τη διάκριση των ήχων, κλπ. Συχνά όλοι αυτοί
οι στόχοι επιχειρούνται να εκπληρωθούν από ένα λογισμικό, μέσα στην προσπάθεια
κάλυψης όσο το δυνατόν περισσότερης ύλης από αυτήν που καθορίζουν τα τυπικά
αναλυτικά
προγράμματα:
μια
προσέγγιση
που
απαντά
στο
όνομα
των
ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών συστημάτων (integrated instructional systems)
(Δημητρακοπούλου, 1999).
b. προγράμματα παρουσίασης (tutorials), με τα οποία τα παιδιά διδάσκονται κάποιο
θέμα (π.χ. για τις εποχές), παρακολουθώντας εικόνες,
c. προγράμματα προσομοίωσης (simulations), με τα οποία τα παιδιά προσποιούνται ότι
είναι κάποιος άλλος (π.χ. ένα ζώο) και πρέπει να λύσουν τα προβλήματα που τους
παρουσιάζονται σε ένα περιβάλλον (π.χ. ο λαγός να βρει το δρόμο προς τη φωλιά του
διασχίζοντας ένα λαβύρινθο) (Ντολιοπούλου, 2001),
d. προγράμματα ανοιχτού περιβάλλοντος (open learning environment) στα οποία
ευνοείται
η
μάθηση
μέσω
διερεύνησης
και
προσωπικής
ανακάλυψης
(Δημητρακοπούλου, 1996, 1997) και στα οποία τα παιδιά καλούνται να
δημιουργήσουν κάτι (π.χ. μια εικόνα όπως επιθυμούν εκείνα),
e. προγράμματα επίλυσης προβλημάτων (problem solving) στα οποία τα παιδιά
καλούνται να επιλύσουν διάφορα προβλήματα (π.χ. μαθηματικών) ή να
προγραμματίσουν (π.χ. Logo) (Ντολιοπούλου, 2001).
Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι υπάρχουν εκπαιδευτικά λογισμικά που συνδυάζουν
στοιχεία από δύο ή περισσότερες κατηγορίες και δύσκολα θα μπορούσαν να ενταχθούν σε
μία συγκεκριμένη κατηγορία. Για παράδειγμα συχνά τα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης
εμπεριέχουν και ένα τμήμα παρουσίασης περιεχομένου με τη μορφή πολυμέσων ή ακόμη και
κάποιες απλές προσομοιώσεις περιορισμένης αλληλεπίδρασης. Σε κάθε περίπτωση όμως,
διαφορετικά περιβάλλοντα, λογισμικά ή συστήματα έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά και
κατά συνέπεια διαφορετικές απαιτήσεις σε επίπεδο μαθησιακής διαδικασίας αλλά και
διδακτικής διαχείρισης (Δημητρακοπούλου, 2002).
130
Μεγάλο μέρος της αγοράς εκπαιδευτικού λογισμικού αποτελούν:
1. τα εκπαιδευτικά παιχνίδια για τον υπολογιστή, που διακρίνονται σε παιχνίδια α)
δράσης (tetris), β) περιπέτειας (Dungeons & Dragons), γ) προσποίησης (Simcity) και
δ) αναπαράστασης (τάβλι), και
2. τα ηλεκτρονικά βιβλία (electronic books) πολυμέσων, με τα οποία διαβάζονται
ιστορίες από τον υπολογιστή (Ντολιοπούλου, 2001).
Στην ελληνική αγορά τα διαθέσιμα εκπαιδευτικά παιχνίδια απευθύνονται σε μαθητές μικρής
ηλικίας και αποτελούν μια ευρεία κατηγορία που ενσωματώνει ποικίλα είδη που
διαφοροποιούνται από τη μορφή αλλά και τη μαθησιακή τους αξία. Παιχνίδια όπως ο Reiman
ή ο Ξεφτέρης συνιστούν συνήθως λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης για τα μαθηματικά ή
την ελληνική γλώσσα και έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα (Δημητρακοπούλου, 2002)
Εκτός από τα προγράμματα όμως στην δυσδιάστατη οθόνη του υπολογιστή τα παιδιά
έχουν τη δυνατότητα να χειρίζονται οικοδομικό υλικό (Lego), ρομπότ (Roamer), οχήματα και
άλλα παιχνίδια με μικροεπεξεργαστές (microprocessors), να ανακαλύπτουν, να επιλύουν
προβλήματα και να μαθαίνουν για τον προγραμματισμό μέσα από το παιχνίδι (Ντολιοπούλου,
2001). Ιδιαίτερα γνωστή και διαδεδομένη στον ελληνικό χώρο είναι η «χελώνα εδάφους»
Logo - ανήκει στα συστήματα εκπαιδευτικής ρομποτικής- που εφοδιασμένη με ειδικούς
αισθητήρες (π.χ. αισθητήρας επαφής) και συνδεόμενη με ειδικό λογισμικό επιτρέπει μια
πλούσια σειρά δραστηριοτήτων σε μικρής ηλικίας μαθητές (Δημητρακοπούλου, 2002).
Άλλες δραστηριότητες με τον υπολογιστή οι οποίες χρησιμοποιούνται λίγο έως
καθόλου από παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι η επεξεργασία κειμένου (word processing) με
την οποία τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν και να δημοσιεύσουν μια εφημερίδα ή ένα
περιοδικό, η επικοινωνία με σχολεία και όχι μόνο, μέσα και έξω από τη χώρα τους, διαμέσου
του διαδικτύου (Internet, World Wide Web κτλ) και συγκεκριμένα με το ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο (e-mail), την κατασκευή ενημερωτικών σελίδων (web pages) κοκ. (Clements,
1985; Char & Forman, 1994; Retschitzski & Gurtner, 1996).
Σύμφωνα με τα παραπάνω προγράμματα, o παιδαγωγός που θα χρησιμοποιήσει τον
υπολογιστή με μικρά παιδιά, μπορεί
I. είτε να χρησιμοποιήσει περιστασιακά απλά παιχνίδια για τον υπολογιστή ή
προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης, κυρίως ως «επιβράβευση», χωρίς να είναι
ενταγμένα στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα – περίπτωση που δεν οδηγεί
πουθενά,
II. είτε να χρησιμοποιήσει προγράμματα πρακτικής και εξάσκησης και άλλες
κατευθυνόμενες και δομημένες δραστηριότητες που ενσωματώνονται στο πρόγραμμα
– περίπτωση που ενδέχεται να αυξήσει την επίδοση των παιδιών, ή
131
III. να χρησιμοποιήσει προγράμματα επίλυσης προβλημάτων και «εργαλεία» (π.χ.
προγράμματα ζωγραφικής, Logo ή επεξεργαστές κειμένου, με στόχο τον
εμπλουτισμό και την διεύρυνση των εμπειριών των παιδιών) - η μόνη περίπτωση που
απαιτεί περισσότερο χρόνο, προσπάθεια και αφοσίωση, και προσφέρει τη
δυνατότητα για ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (Clements, Nastasi &
Swanimathan. 1993).
Στην πρώτη περίπτωση, ο παιδαγωγός δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα παρά στη διαδικασία
και την απόκτηση της γνώσης. Ο ρόλος του παιδιού είναι παθητικός, διότι καλείται να
παρακολουθήσει και να πράξει σύμφωνα με κάποιες οδηγίες. Στη δεύτερη περίπτωση δίνεται
έμφαση στην κατανόηση, ο παιδαγωγός θέτει γνωστικούς στόχους, αναφέρεται στις
προηγούμενες γνώσεις των παιδιών, προκαλεί συζητήσεις, αλλά έχει τον έλεγχο της
μαθησιακής διαδικασίας. Στην τρίτη περίπτωση, ο παιδαγωγός στρέφει τον έλεγχο της
μαθησιακής διαδικασίας στο παιδί και το ενθαρρύνει να κάνει ερωτήσεις και να ανακαλύπτει
τρόπους για να τις απαντήσει. Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι καθοδηγητικός και
«διευκολυντικός», ο ρόλος του παιδιού «αυτοκατευθυνόμενος», ενώ η διδασκαλία είναι σε
μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό μη κατευθυνόμενη (Scardamalia & Bereiter, 1991).
Οι δραστηριότητες των παραπάνω προγραμμάτων, ιδιαίτερα αυτές που αφορούν τα
εκπαιδευτικά λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης, είναι συχνά αποκομμένες από το πλαίσιο
χρήσης και λειτουργίας τους, προτείνοντας για παράδειγμα, σύμβολα γραμμάτων που
στολίζουν μια τούρτα, ή ποιήματα με αριθμούς που απαγγέλλονται από ζωάκια. Οι ασκήσεις
αυτού του είδους με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων θα μπορούσαν ίσως να επιφέρουν
κάποιο ουσιαστικό μαθησιακό αποτέλεσμα, αν βοηθούσαν αποτελεσματικά τον μαθητή, όταν
έχει δυσκολίες και δίνει λανθασμένες απαντήσεις. Αντί για ουσιαστική συνεισφορά όμως, η
πλειονότητα των λογισμικών αυτών, στην περίπτωση λάθους, εκμεταλλευόμενα την
τεχνολογία των πολυμέσων, απλά προσφέρει μια δεύτερη ευκαιρία στο παιδί για να
προσπαθήσει εκ νέου, και στη συνέχεια του παρέχει τη σωστή απάντηση, δίνοντας πάντα
κάποια ‘επιβράβευση’, με μουσική, κίνηση, κλπ. στην περίπτωση σωστής απάντησης.
Ουσιαστικά στα λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης εφαρμόζονται παραδοσιακές
προσεγγίσεις μάθησης με ξεκάθαρες τις επιδράσεις της συμπεριφοριστικής προσέγγισης ενώ
η προσέγγιση της διακλαδιζόμενης προγραμματισμένης διδασκαλίας του Crowder
(συνεχιστής του Skinner), αναφορικά με την μαθησιακή αξιοποίηση του λάθους, ήταν πιο
προωθημένη από αυτή που εφαρμόζεται στα εν λόγω λογισμικά. Τα λογισμικά αυτά
αναπτύσσονται πολύ εύκολα με συμβατικά συστήματα ανάπτυξης λογισμικών πολυμέσων
(Director, ή Toolbook) και χρησιμοποιώντας την συγκεκριμένη τεχνολογία των πολυμέσων
προσελκύουν τα παιδιά με όμορφες εικόνες, ήχο και κίνηση, ώστε να ασχοληθούν με
ασκήσεις που διαφορετικά θα ήταν ίσως δίχως ενδιαφέρον (Δημητρακοπούλου, 1999). Είναι
132
αλήθεια ότι τα μικρά παιδιά, παρακινούνται, ενθουσιάζονται με την αισθησιο-κινητική
διερεύνηση του περιβάλλοντος και με τη γρήγορη δράση. Παρόλα αυτά, οι έρευνες δείχνουν
ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι πενιχρά ακόμα και για την εξάσκηση των ικανοτήτων
στις οποίες αποσκοπούν (Kelman, 1990).
Οι δυνατότητες που παρέχονται σήμερα στο να αναπτυχθούν εύκολα εφαρμογές
πολυμέσων έχει οδηγήσει στην παραγωγή προϊόντων τα οποία προέρχονται από την
μετατροπή υλικού που θα μπορούσε να παρουσιαστεί σε έντυπη μορφή. Παράγεται λοιπόν
μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών λογισμικών που συνιστούν ουσιαστικά ηλεκτρονικά βιβλία,
παρουσιάζοντας το περιεχόμενο με ωραία γραφικά, εικόνες και ήχους και προσφέροντας μια
χαμηλού βαθμού αλληλεπίδραση (Δημητρακοπούλου, 1998), ενώ οι περισσότερες από τις
δραστηριότητες που προτείνονται στα παιδιά, είναι παρόμοιες με αυτές που υλοποιούνται και
με άλλα μέσα (κάρτες, πάζλ, κλπ.), με αποτέλεσμα να μην αξιοποιείται η νέα αυτή
τεχνολογία για να προωθήσει την εκπαίδευση αλλά για να αναπαραγάγει τις τρέχουσες
πρακτικές (Δημητρακοπούλου, 1999).
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα λογισμικά αυτά έχουν σχεδιαστεί με τρόπο που
σχεδόν αποκλείει την ταυτόχρονη χρήση από μικρή ομάδα παιδιών, ενώ δεν προβλέπουν
κάποιο ουσιαστικό ρόλο για τον διδάσκοντα. Όμως, όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι δεν
έχουμε ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα, δίχως την ενεργή συμβολή των διδασκόντων
(DeVoogd & Kritt, 1997). Κατά συνέπεια, τα λογισμικά αυτά χρησιμοποιούνται στα
νηπιαγωγεία κυρίως στις ελεύθερες ώρες ως ανεξάρτητο «παιχνίδι», δίχως να μπορούν να
ενταχθούν στα πλαίσια μιας ουσιαστικής μαθησιακής διαδικασίας. (Δημητρακοπούλου,
1999).
Είναι γενική ομολογία ότι δεν υπάρχει ένας ικανοποιητικός αριθμός εκπαιδευτικών
λογισμικών, πραγματικά επεξεργασμένων τόσο στην εκπαιδευτική όσο και στην τεχνολογική
τους διάσταση, ιδιαίτερα στην ελληνική αγορά, που να είναι ελκυστικά και να προσφέρουν
ουσιαστικά στη μάθηση (Δημητρακοπούλου, 1998). Η κατάσταση δεν είναι πολύ καλύτερη
στην Ευρωπαϊκή αγορά, όπου επίσης καταγράφεται η έλλειψη αξιόλογων εκπαιδευτικών
λογισμικών τα οποία απευθύνονται σε μαθητές διαφορετικών ηλικιών (European
Commission Reports, SEC 426, 1996).
Οι λόγοι της έλλειψης αξιόλογων εκπαιδευτικών λογισμικών εστιάζονται κυρίως 1.στις
δύο βασικές ‘πηγές’ ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού: στο χώρο των εταιρειών, και το
χώρο των ερευνητικών εργαστηρίων ( ή ινστιτούτων ), και 2. στην κατάλληλη ομάδα
σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού λογισμικού.
Όσον αφορά τον χώρο των εταιρειών, λόγω του ότι η αγορά στις περισσότερες χώρες
σ’ όλο τον κόσμο είναι συνήθως μικρή και τα σχολεία δεν διαθέτουν ή ξοδεύουν πολύ λίγα
133
χρήματα για την αγορά λογισμικού (Harvey J., 1995), δύσκολα στηρίζουν την παραγωγή ή
επενδύουν την ανάπτυξη και την έρευνα ποιοτικών εκπαιδευτικών λογισμικών. Και στον
ελληνικό χώρο, οι πολύ λίγες εταιρείες που ασχολούνται με το εκπαιδευτικό λογισμικό,
αδυνατούν να επενδύσουν στην ανάπτυξη σύνθετων συστημάτων παρά τη στήριξη των
προγραμμάτων από τις χρηματοδοτήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Ταυτόχρονα, άλλες αιτίες κυρίως τεχνολογικής φύσης που επιδρούν αρνητικά στην
παραγωγή και ανάπτυξη λογισμικού είναι οι συνεχόμενες αλλαγές στις προδιαγραφές και στα
είδη των υπολογιστών καθώς και η δυσκολία να αναπτυχθεί λογισμικό ανεξάρτητα
πλατφόρμας (Δημητρακοπούλου, 1998).
Αντίστροφα, στον χώρο των ερευνητικών κέντρων και εργαστηρίων, η αποτυχία
παραγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο οφείλεται στο γεγονός ότι
πολλά εκπαιδευτικά λογισμικά σχεδιάζονται καταναλώνοντας χρόνια έρευνας, αλλά λόγω
φτωχής παραγωγής δεν ολοκληρώνεται η υλοποίησή τους και επομένως δε φτάνουν ποτέ
στον χώρο της εκπαίδευσης. Η κατάσταση στον πανεπιστημιακό χώρο συχνά οφείλεται σε
αδυναμία διαχείρισης ενός σύνθετου έργου της ανάπτυξης εκπαιδευτικών λογισμικών (Van
der Mast, 1995) για διάφορους λόγους όπως παραβίαση χρονοδιαγραμμάτων, κακή
διαχείριση κονδυλίων, κακή επιλογή συνεργατών, συγκρούσεις ανάμεσα σε προτεραιότητες
στόχων των μελών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κτλ (Δημητρακοπούλου, 1998).
Η ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού που να προσφέρει στη μάθηση
απαιτεί μια διεπιστημονική ομάδα η οποία να απαρτίζεται από άτομα προερχόμενα από
διαφορετικές ομάδες επιστημών, και όχι μόνο από προγραμματιστές ή εκπαιδευτικούς
(Δημητρακοπούλου, 1998) οι οποίες να συνεργάζονται ομαλά και αποτελεσματικά μεταξύ
τους αλλά και με τα μέλη της ομάδας τους (Van der Mast 1995). Για να είναι πλήρης η ομάδα
σχεδιασμού εκπαιδευτικού λογισμικού πρέπει να αποτελείται τουλάχιστον από τέσσερις
υποομάδες:
εκπαιδευτικού
σχεδιασμού,
υλοποίησης,
καλλιτεχνικής
επιμέλειας
και
παραγωγής πολυμέσων (Δημητρακοπούλου, 1998).
3.6 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα Ερευνητικών Εργαστηρίων
3.6.1 Το ΜediaLab του ΜΙΤ
Λίγα μόνο από τα ερευνητικά εργαστήρια που ασχολούνται με την ανάπτυξη εκπαιδευτικών
εφαρμογών των τεχνολογιών, έχουν επικεντρώσει τις εργασίες τους στην προσχολική ηλικία.
Ένα από αυτά, πρωτοπόρο στον χώρο, είναι το εργαστήριο ΜediaLab του ΜΙΤ, που έχει
αναπτύξει σημαντικά μαθησιακά τεχνολογικά περιβάλλοντα με παγκόσμια απήχηση.
134
Το ΜediaLab ξεκίνησε στα τέλη της δεκαετίας του ‘60 με την ανάπτυξη της γλώσσας
προγραμματισμού LOGO, από τον Seymour Papert, δημιουργώντας το πρώτο ανοιχτό
περιβάλλον μάθησης για παιδιά. Η εξέλιξη της γλώσσας αυτής συνεχίστηκε για τρεις
δεκαετίας, παράγοντας πρόσφατα την τελευταία έκδοση με τον τίτλο: Microworlds, LOGOLCSI.
Εκτός από το περιβάλλον προγραμματισμού LOGO, το ΜediaLab προώθησε την
ανάπτυξη τεχνολογικών συστημάτων ρομποτικής, ξεκινώντας με την παραγωγή των LEGOLOGO, κατά τη δεκαετία του ’80. Πρόκειται για τα γνωστά σύνολα κατασκευών της LEGO,
που περιέχουν πρόσθετα στοιχεία όπως γερανούς, μοτέρ, και αισθητήρες. Οι μαθητές
μπορούν να ετοιμάσουν μια κατασκευή, να τη συνδέσουν με τον υπολογιστή και να
προγραμματίσουν (μέσω γλώσσας LOGO) τη συμπεριφορά των ηλεκτρονικών στοιχείων
(άνοιγμα πόρτας, μεταφορά αντικειμένων με γερανό, κίνηση ιμάντα, κλπ.). Η όλη κατασκευή
θα πρέπει να είναι διαρκώς συνδεδεμένη με τον υπολογιστή, μέσω καλωδίων.
Στη δεκαετία του ‘90 αναπτύχθηκε η έρευνα για τη δημιουργία αυτόνομων
συστημάτων που προγραμματίζονται δίχως να απαιτείται η σύνδεσή τους με καλώδια, τα
λεγόμενα «προγραμματιζόμενα τουβλάκια», όπως τα «Breaks» ή τα «Crickets» που είναι πιο
μικρά και πιο ελαφρά από τα προηγούμενα (Martin & Resnick, 1990).
Τα
«προγραμματιζόμενα
τουβλάκια»
υποστηρίζουν
μια
ευρεία
ποικιλία
δραστηριοτήτων, εφόσον μπορούν να χρησιμοποιηθούν από επιστημονικά εργαλεία ως
μουσικά όργανα. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους είναι ότι συνδέουν τον φυσικό με τον
ψηφιακό κόσμο, έχοντας πολλαπλές εισόδους και εξόδους. Μπορούν να συνδεθούν στην
έξοδο με συσκευές όπως μοτέρ, λάμπες, βομβητές, μεταδότες υπέρυθρης ακτινοβολίας, και
στην είσοδο με αισθητήρες αφής, ήχου, φωτός, θερμοκρασίας, με αποδέκτες υπέρυθρης
ακτινοβολίας, κλπ). Επίσης, υποστηρίζουν την παράλληλη επεξεργασία δεδομένων,
ακολουθούν συνεπώς τις αρχές του παράλληλου προγραμματισμού (parallel processing),
ώστε οι χρήστες να μπορούν εύκολα να γράψουν προγράμματα που ελέγχουν συγχρόνως
πολλαπλές εισόδους και εξόδους. Τα συστήματα αυτά έχουν τη δυνατότητα είτε να δράσουν
αυτόνομα, είτε να προγραμματιστούν κατάλληλα ώστε να δημιουργηθεί μια σειρά από
αλληλεπιδρώντα αυτόνομα ρομπότ.
Κατά το τέλος της δεκαετίας του ’90, στο ΜediaLab ξεκίνησε ένα νέο πενταετές
πρόγραμμα, με θέμα «Τα παιχνίδια του μέλλοντος» (Toys of Tomorrow), με υπεύθυνο τον
Mitchel Resnick. Κύριο χαρακτηριστικό του προγράμματος αυτού είναι η επινόηση και ο
συνδυασμός πολλαπλών τεχνολογιών (Resnick, 1998).
Το εργαστήριο, ουσιαστικά, συνεχίζει να αναπτύσσει περαιτέρω την ιδέα των
ψηφιακών αντικειμένων που τα παιδιά μπορούν να τα χειριστούν με τα χέρια τους (digital
manipulatives), επιχειρώντας, αυτή τη φορά, να προσδώσει τη δυνατότητα του
προγραμματισμού σε ήδη υπάρχοντα και αγαπημένα από τα παιδιά παιχνίδια. Ένα παιχνίδι
135
αυτής της μορφής είναι η μπάλα. Η «Ψηφιακή Μπάλα» (Bitball) είναι μια κόκκινη διαφανής
μπάλα, στην οποία έχει ενσωματωθεί στο εσωτερικό της μια πλακέτα (ένα ‘Cricket’). H
πλακέτα περιέχει ένα μετρητή επιτάχυνσης και ένα σετ από φωτεινές διόδους σε διάφορα
χρώματα (LEDs). Με τον τρόπο αυτό η «ψηφιακή μπάλα», καταγράφει στοιχεία για την
κίνησή της και παρουσιάζει την πληροφορία μέσω των LEDs. Όπως και στα
προγραμματιζόμενα τουβλάκια, ένα παιδί μπορεί να γράψει στον υπολογιστή ένα πρόγραμμα
και στη συνέχεια να το μεταφέρει στη μπάλα μέσω ασύρματης επικοινωνίας (για παράδειγμα,
μπορεί να την προγραμματίσει να ανάβει τα κόκκινα φωτάκια, όταν υπάρχει επιτάχυνση, και
να τα αναβοσβήνει όταν δεν έχει επιτάχυνση για κάποιο χρονικό διάστημα). Επίσης, μπορεί
να στείλει για ανάλυση τα δεδομένα της στον υπολογιστή μετά το πέρας ενός πειράματος.
Άλλα παιχνίδια αυτής της μορφής είναι οι «Ψηφιακές Χάνδρες» (Digital Beads). Με
τις κανονικές χάνδρες τα παιδιά φτιάχνουν συνήθως πολύχρωμα κολιέ σε διάφορους
σχηματισμούς. Με τις ψηφιακές χάνδρες σε μορφή κολιέ, τα παιδιά μπορούν να
κατασκευάσουν δυναμικούς σχηματισμούς (dynamic patterns) φωτός. Λίγο διαφορετικές
είναι οι «Σκεφτόμενες Κονκάρδες» (Thinking Tags), οι οποίες επικοινωνούν μεταξύ τους
ασύρματα και μπορούν να αλλάζουν την εμφάνισή τους ανάλογα με το περιεχόμενο της
επικοινωνίας. Οι κονκάρδες αυτές χρησιμεύουν ως μέσο επικοινωνίας και είναι κατάλληλες
για αξιοποίηση σε εκπαιδευτικά σενάρια, όπως οι «συμμετοχικές προσομοιώσεις»,
προσομοιώσεις καταστάσεων (π.χ. η διάδοση μιας επιδημίας) όπου τα παιδιά λαμβάνουν ένα
ρόλο στην προσομοίωση.
Η ερευνητική ομάδα του MediaLab προσπάθησε να ξανασκεφτεί ριζικά πάνω στο τι τα
παιδιά μπορούν να μάθουν με την αξιοποίηση των νέων μέσων, δεδομένου ότι πολλές από τις
αναπαραστάσεις και τις δραστηριότητες που γίνονται σήμερα στο σχολείο αναπτύχθηκαν στο
πλαίσιο της τεχνολογίας χαρτί-μολύβι. Με τα νέα τεχνολογικά προϊόντα, επιχειρούν να
δημιουργήσουν νέες διατυπώσεις και αναπαραστάσεις της επιστημονικής γνώσης, έτσι ώστε
να γίνει προσιτή από τα παιδιά νεαρής ηλικίας.
Όλα τα ψηφιακά παιχνίδια που αναπτύχθηκαν κατά την τελευταία δεκαετία στο
MediaLab, σχεδιάστηκαν με τρόπο ώστε να αξιοποιούνται μέσα από ομαδικές εργασίες
σχεδιασμού κατασκευών (design projects). Τα παιδιά δημιουργούν μόνα τους τα
επιστημονικά τους πειράματα και κάθε άλλης μορφής κατασκευές. Για παράδειγμα, να
ανάβουν αυτόματα τα φώτα όταν μπαίνει κάποιος σε ένα δωμάτιο, να δημιουργούν ένα
ρομπότ που αναζητά σε όλο το δωμάτιο τη θέση με τη μεγαλύτερη θερμοκρασία και το
περισσότερο φως ώστε να τοποθετηθεί ένα φυτό, να μελετήσουν τη συμπεριφορά ενός
αυτοκινήτου σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του, κλπ. Η εκπαιδευτική αξία των εργασιών
αυτών έχει αναγνωριστεί (Soloway, Guzdial, Hay, 1994, Kafai 1995) από πολλούς ερευνητές.
Κυρίαρχη προσέγγιση μάθησης αποτελεί ο “constructionism” του S. Papert (Harel & Papert
1991) σύμφωνα με τον οποίο, τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν εμπλέκονται στην
136
επινόηση και κατασκευή εφαρμογών που έχουν νόημα για αυτά. Η προσέγγιση αυτή επιχειρεί
να δημιουργήσει ένα περιβάλλον στο οποίο ο μαθητής δρα ως «πραγματικός» επιστήμονας
και «πραγματικός εφευρέτης» και δεν μαθαίνει μόνο γεγονότα και τεχνικές, τύπους και
κανόνες.
Σε όλες τις περιπτώσεις, πρόκειται για δραστηριότητες με τις οποίες τα παιδιά δε θα
μπορούσαν να ασχοληθούν χρησιμοποιώντας τα συμβατικά μέσα. Παράλληλα, οι
δραστηριότητες επινοούνται με τρόπο ώστε να είναι κατάλληλες για ομαδική εργασία σε ένα
συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο (σχολείο) και όχι για ατομική χρήση (όπως ισχύει για τα
εμπορικά εκπαιδευτικά λογισμικά πολυμέσων).
Μέσα από δραστηριότητες σχεδιασμού κατασκευών και μέσα σε ένα πλαίσιο
οργανωμένου παιχνιδιού, επικεντρώνουν στη μάθηση εννοιών, που αποτελούν είτε κλασσικές
έννοιες μαθηματικών και φυσικής, είτε νέες έννοιες που εισήχθηκαν από την ίδια την
τεχνολογία όπως οι έννοιες που αναφέρονται στα συστήματα (feedback, emergence), ενώ
παράλληλα αναπτύσσουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, σχεδιασμού, κλπ..
3.7 Ευρωπαϊκά Προγράμματα
Προς το τέλος της δεκαετίας του ’90, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα έστρεψε για πρώτη φορά το
ενδιαφέρον της στην υποστήριξη ερευνών που αφορούν στην ανάπτυξη τεχνολογικών
περιβαλλόντων μάθησης για μικρά παιδιά. Στα μέσα του 1997, στα πλαίσια του
προγράμματος ESPRIT (τεχνολογίες της πληροφορίας) ξεκίνησε το πρόγραμμα i3 ESE
(Intelligent Information Interfaces, Experimental School Environments) με υπότιτλο «Νέα
μαθησιακά περιβάλλοντα- Νέες προσεγγίσεις μάθησης» (Δημητρακοπούλου, 1999). Το
Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Πρόγραμμα ESE είχε σαν στόχο την έρευνα, το σχεδιασμό και την
ανάπτυξη καινοτομικών εργαλείων και περιβαλλόντων βασισμένων στην τεχνολογία της
πληροφορίας, αποβλέποντας στη διερεύνηση νέων προσεγγίσεων μάθησης που μετατρέπουν
την μάθηση σε μια ευχάριστη δραστηριότητα που παρακινεί, δίνει ερεθίσματα και κίνητρα,
σε προσωπικό – ατομικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο ομάδας, ενθαρρύνοντας την ενεργητική
συμμετοχή μαθητών και δασκάλων καθώς τους ενδυναμώνει με νοηματικούς ρόλους στη
διαδικασία της μάθησης.
Τα εκπαιδευτικά εργαλεία που σχεδιάστηκαν για να καταστήσουν ικανές αυτές τις νέες
προσεγγίσεις μάθησης βασίζονταν σε νέους τύπους συσκευών, τεχνουργημάτων ή
περιβαλλόντων τα οποία υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με μία ή περισσότερες αισθήσεις
και ελέγχθηκαν και αξιολογήθηκαν σε πραγματικά περιβάλλοντα.
137
Πιο συγκεκριμένα, επίκεντρο του προγράμματος αποτέλεσε η μάθηση μικρών παιδιών
γύρω από την ηλικία μετάβασης στις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής, δηλαδή τυπικά στο
φάσμα ηλικιών από 4-8 χρόνων, παρέχοντας προκλήσεις τόσο από εκπαιδευτικής όσο και
από τεχνολογικής απόψεως. Αυτή η ηλικιακή ομάδα σύμφωνα με τους ερευνητές του
προγράμματος προσφέρει εύφορο έδαφος για τη διερεύνηση νέων παραδειγμάτων μάθησης
και νέων ειδών εκπαιδευτικών εργαλείων βασισμένων στην τεχνολογία της πληροφορίας.
γιατί παρουσιάζει ένα συγκεκριμένο, ανοιχτό, και δημιουργικό αντιπροσωπευτικό δείγμα
μαθητών, που δεν έχουν προετοιμαστεί ακόμη μέσα στους παραδοσιακούς τρόπους σκέψης
και τα πρότυπα συμπεριφοράς των προηγούμενων γενιών, κατέχοντας ταυτόχρονα
συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες πρέπει να αναπτυχθούν, να εξερευνηθούν
και να ενθαρρυνθούν για να ανθίσουν. Αυτό ακριβώς αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για
τεχνολόγους, εκπαιδευτές και σχεδιαστές παρακινώντας τους να σκεφτούν ανοικτά νέες
εναλλακτικές με στόχο τη μάθηση. Το πρόγραμμα εστιάστηκε στην ποιότητα και στις
ιδιαίτερες δεξιότητες που αναπτύσσονται στα μικρά παιδιά και στις νέες μορφές της
τεχνολογίας που θα μπορούσαν να υποστηρίξουν αυτή τη διαδικασία και ουσιαστικά
καθοδηγήθηκε από το όραμα των ανθρώπων εκείνων που θα ήθελαν τα παιδιά τους να
μεγαλώσουν στο κόσμο του αύριο.
Βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν να αναπτυχθούν περιβάλλοντα που
αναπτύσσουν υψηλού επιπέδου ικανότητες όπως «επίλυση προβλημάτων» και «μαθαίνω πως
να μαθαίνω», μέσα από εργασία σε ομάδες και με τρόπο που να διατηρεί στη μάθηση την
ευχάριστη φύση της (Δημητρακοπούλου, 1999). Πιο συγκεκριμένα η τεχνολογία του ESE
υποστήριξε:
1. Την συνεργασία και την ομαδική εργασία:
Πολλές
από
τις
τρέχουσες
δραστηριότητες
εμπλέκουν
τα
παιδιά
να
πραγματοποιήσουν ατομικά διάφορες ασκήσεις και η υπάρχουσα τεχνολογία
προσανατολίζεται προς την κατεύθυνση αυτή: βασίζεται στη χρήση της τεχνολογίας
από τα ίδια τα παιδιά, μόνα τους, μπροστά από ένα πληκτρολόγιο (ή ένα ποντίκι) και
την οθόνη. Ένας σημαντικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να διδάξει τα παιδιά
σχετικά με τις προκλήσεις και τις ανταμοιβές της ομαδικής εργασίας. Όλα τα
ερευνητικά projects του ESE αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη εργαλείων που
απαιτούσαν ή ενθάρρυναν τη συνεργασία ή την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών
ή ομάδες παιδιών και σε πολλές περιπτώσεις αυτό σήμαινε ότι τα παιδιά δεν ήταν
«δεμένα» μπροστά στον υπολογιστή αλλά μπορούσαν να κινηθούν ελεύθερα γύρω
του (C3, NIMIS).
138
2. Την άνεση των μικρών παιδιών με τις εικόνες, το χρώμα, την επαφή και επικοινωνία:
Τα παιδιά πετυχαίνουν σε δραστηριότητες οι οποίες τους επιτρέπουν να
χρησιμοποιήσουν τις αισθήσεις τους. Αγαπούν την επαφή, επικοινωνία, το χρώμα και
τον ήχο. Αυτό δεν υποστηρίζεται συχνά από τις τρέχουσες δραστηριότητες του
αναλυτικού
προγράμματος
για
τα
μικρά
παιδιά,
οι
οποίες
τείνουν
να
προσανατολίζονται σε γραμμικές και πιο αναλυτικές μορφές (φόρμες) μάθησης.
Πολλοί τύποι της τεχνολογίας επίσης θυσιάζουν το φυσικό και χειροπιαστό και τον
πλούτο που προσφέρει αυτή η φυσικότητα και απτότητα στη μάθηση και στο
παιχνίδι. Τα παιδιά μαθαίνουν γρηγορότερα και πιο αβίαστα όταν κάνουν πράγματα
που χαίρονται και όταν εμπλέκονται σε δραστηριότητες που προκαλούν τις
ικανότητές τους και αυτό το αντανακλούν οι εφαρμογές που αναπτύχθηκαν στα
πλαίσια του προγράμματος ESE (Kidstory, Pogo).
3. Το φανταστικό παιχνίδι και τις ιστορίες:
Τα τρέχοντα παιχνίδια στον υπολογιστή στρέφουν τα παιδιά στο ρόλο του
καταναλωτή
που
απλά
παίζει
τα
παιχνίδια
σύμφωνα
με
οδηγίες
που
προγραμματίζονται από κάποιους άλλους. Το ίδιο συμβαίνει και στα λογισμικά
αφήγησης ιστοριών, όπου στην μεγάλη πλειοψηφία τους τα υπάρχοντα λογισμικά για
μικρά παιδιά παρέχουν ήδη τους χαρακτήρες, την πλοκή και το υπόβαθρο και δεν
υπάρχει ούτε μια μικρή ευκαιρία / βλέψη για διέγερση της φαντασίας των παιδιών.
Αντίθετα οι ερευνητές του ESE ανέπτυξαν τεχνολογία που επιτρέπει στα παιδιά να
σχεδιάσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους παιχνίδια και ιστορίες (Playground,
Puppet).
4. Χώρο για στοχασμό και αναστοχασμό (reflection):
Κατά την εκπαίδευση των παιδιών πρέπει να τα ετοιμάσουμε για τον κόσμο που
αλλάζει γρήγορα και να τα εξοπλίσουμε με κάποια είδη μάθησης. Το πρόγραμμα
ESE ενσωματώνει στο κομμάτι της έρευνας ερωτήσεις που αφορούν τα διαφορετικά
είδη της μάθησης που χρειάζεται να εξοπλιστούν τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών,
και τους διαφορετικούς τύπους τεχνολογίας που είναι κατάλληλοι για διαφορετικούς
τύπους μάθησης, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα συγκεκριμένων εφαρμογών και
λογισμικών και ενδιαφέρεται κυρίως για το «γιατί κάνουμε κάτι» (Chat Working
Group, CAB)
5. Νέα μέσα αλληλεπίδρασης και νέα μέσα έκφρασης:
Τα υπάρχοντα συστήματα για τα παιδιά αλλά και για τους ενήλικες, τυπικά
προσεγγίζονται μέσω συσκευών όπως πληκτρολόγια και χειριστήρια παιχνιδιών και
είναι ικανά να προγραμματιστούν σε γλώσσες βασισμένες σε κείμενο, γεγονός που
επιβάλλει πραγματικούς περιορισμούς για τα μικρά παιδιά. Τα ερευνητικά projects
139
του ESE διερευνούν νέους τρόπους για τα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με την
τεχνολογία και να εκφραστούν (Today’s stories, Caress).
6. Εμπλοκή των παιδιών, των γονιών και των δασκάλων σε κάθε στάδιο της διαδικασίας:
Πολλά λογισμικά αλλά και hardware για μικρά παιδιά αναπτύσσονται από ενήλικες
που δεν έχουν καθημερινή επαφή με τα παιδιά και συχνά μετατοπίζονται ή
προσαρμόζονται τεχνολογικές λύσεις που λειτουργούν για τους ενήλικους. Στο
πρόγραμμα ESE είναι δεδομένη η ανάγκη για στενή συνεργασία με τα άτομα που
χρησιμοποιούν την τεχνολογία. Όλα τα ερευνητικά projects δουλεύουν με τα σχολεία
σε διαφορετικές χώρες και από την αρχή εμπλέκουν ενεργά τα άτομα εκείνα που
ξέρουν καλύτερα τα παιδιά (δάσκαλους, γονείς κτλ) και φυσικά τα ίδια τα παιδιά.
Γνώσεις, ιδέες, πρωτότυπα και εφαρμογές ελέγχονται σε κάθε βήμα στα καθημερινά
περιβάλλοντα των παιδιών (στις τάξεις και στα σπίτια τους) με σεβασμό βέβαια στο
δικαίωμα των παιδιών για προσωπικό χώρο και ησυχία (KidsLab Working Group,
etui).
7. Τη μετάβαση στην ανάγνωση και τη γραφή (NIMIS).
Μια από τις ιδιαιτερότητες του προγράμματος αυτού ήταν ότι δεν απαιτούσε μόνο
την ανάπτυξη εφαρμογών αλλά ενσωμάτωνε την έρευνα πεδίου στα πραγματικά
σχολεία, με παράλληλη επινόηση κατάλληλων δραστηριοτήτων και παιδαγωγικών
στρατηγικών για τους διδάσκοντες (Δημητρακοπούλου, 1999).
Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδότησε α) δέκα ερευνητικά έργα (projects) που είχαν στόχο την
έρευνα, το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και αξιολόγηση νέων εργαλείων και περιβαλλόντων
μάθησης, και β) 3 ομάδες εργασίας, οι οποίες παρείχαν θεωρητική και μεθοδολογική
υποστήριξη στα ερευνητικά projects. Πιο αναλυτικά τα σύγχρονα αυτά τεχνολογικά
περιβάλλοντα που αναπτύχθηκαν στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος ESE είναι τα
εξής 4:
C3- Children in Choros and Chronos (Παιδιά στο Χώρο και στο Χρόνο) 5
Το γνωστικό αντικείμενο του ερευνητικού προγράμματος του ESE C3 - Childfren in Choros
and Chronos αφορά τη λογική του χώρου και του χρόνου, στόχευε δηλαδή στην ανάπτυξη
πρότυπων συσκευών ευαίσθητων στον προσδιορισμό θέσης, σχεδιασμένων για να
υποστηρίξουν χωρο-χρονικές γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών. Τα νέα εργαλεία
αξιολογήθηκαν πολλές φορές από μέλη παιδαγωγών και ψυχολόγων της διεθνής εταιρικής
συνεργασίας χρησιμοποιώντας εθνογραφικές μεθόδους τάξης.
4
Τα Ερευνητικά Project του Ευρωπαϊκού προγράμματος ESE (Experimental School Environments)
ολοκληρώθηκαν στο τέλος του 2001 και τα αποτελέσματά τους είναι εκπληκτικά (δες
http://www.i3net/ese/schools/org.
5
Project leader: CTI, Univ. OF Athens, Univ. of Aegean (LTEE). http://www.cti.gr/RD3.C3
140
Το project αυτό έχει αναπτύξει εκπαιδευτικές δραστηριότητες που εμπλέκουν δύο
συνεργατικές ομάδες παιδιών, με βασικό σενάριο εργασίας την εργασία της μιας ομάδας
(εσωτερικής) μπροστά στο σταθμό εργασίας που τρέχει το λογισμικό και της εξωτερική
ομάδας που περιπλανιέται στον εξωτερικό χώρο (σχολείο, γειτονιά) κουβαλώντας ένα GPS
μεγάλης ακριβείας. Οι δύο ομάδες των παιδιών επικοινωνώντας μέσω ασυρμάτων έπρεπε να
πραγματοποιήσουν, συνεργαζόμενες, συγκεκριμένες ασκήσεις όπως για παράδειγμα η
εσωτερική ομάδα να φτιάξει το χάρτη της εξωτερικής περιοχής βασιζόμενη στις προφορικές
περιγραφές της εξωτερικής ομάδας και του μονοπατιού της διαδρομής που ακολουθούν και
το οποίο αποτυπωνόταν στην οθόνη του υπολογιστή με τη βοήθεια του GPS.
CAB – Construction kits made of Atoms and Bits
Έχοντας ως βάση το γεγονός ότι η γνώση οικοδομείται ενεργά στο μυαλό του μαθητή και δεν
μεταφέρεται απλά από το δάσκαλο στο μαθητή, το project αυτό είχε σαν στόχο την παροχή
στα παιδιά νέων τύπων εργαλείων οικοδόμησης που βασίζονται στα «έξυπνα τουβλάκια
Lego. Τα εργαλεία αυτά καθιστούν τα παιδιά ικανά να παρατηρούν και να υιοθετούν τη
συμπεριφορά των κατασκευών (π.χ. gadgets and robots) που έχουν φτιάξει τα ίδια. Η
συμπεριφορά των κατασκευών αυτών εξαρτάται από αισθητήρες και τις διατάξεις τους, όπου
τα παιδιά μπορούν να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους προγραμματίζοντας ξανά και
αναδιαμορφώνοντας τα τουβλάκια (building blocks). Οι ερευνητές και οι δάσκαλοι αυτού του
project παρατήρησαν προσεκτικά την αλληλεπίδραση των παιδιών με τα εργαλεία
οικοδόμησης Construction kits made of Atoms and Bits (ιδιαίτερα τα Lego Mindstorms
construction kits) και παρείχαν λεπτομερείς περιγραφές των γνωστικών διαδικασιών που
εμπλέκονταν. Βρήκαν μεταξύ άλλων ότι τα παιδιά έδειξαν μια άμεση και διαισθητική
κατανόηση των μηχανικών δομών των εργαλείων και των αντικειμένων που έφτιαξαν
χρησιμοποιώντας τα. Οι πληροφορίες που συλλέχθηκαν συντέλεσαν στην καλύτερη
κατανόηση του πως τα παιδιά σκέφτονται και δέχονται νέες προκλήσεις καθώς και πως
ψάχνουν και βρίσκουν τελικά λύσεις στα διάφορα προβλήματα.
Caress – Creating Aesthetically Resonant Environments in Sound
Το σημείο επαφής μεταξύ ατόμων και υπολογιστών δεν πρέπει να αποτελεί το πληκτρολόγιο
και η οθόνη. Το project αυτό είχε σαν στόχο την ανάπτυξη των φυσικών και γνωστικών
δεξιοτήτων των μικρών παιδιών (εκτέλεση, επικοινωνία, προσεκτική ακρόαση και σύνθεση)
μέσω νέων περιβαλλόντων ήχου και θεραπείας με ήχο, δημιουργώντας νέες συσκευές,
αισθητήρες και μέσα αλληλεπίδρασης αισθητήρων - ήχου για το σκοπό αυτό. Στα πλαίσια
του έργου αυτού αναπτύχθηκε το Soundbeam, ένας τύπος τεχνολογίας που συνδέει την
κίνηση με τον ήχο. Αισθητήρες ικανοί να φοριούνται (Wearable sensors), και να
141
καρφιτσώνονται σε κάθε σημείο του σώματος, αυξάνουν ακόμη και τις πιο αδύναμες μυϊκές
συστολές και παράγουν μια ευχάριστη εκτεταμένη παλέτα ήχου. Η τεχνολογία αυτή έχει
τεράστια αξία για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες επειδή ενθαρρύνει και βελτιώνει τον έλεγχο
των μυών. Έχει επίσης μεγάλη δύναμη για τα παιδιά στη συμβατική εκπαίδευση εξαιτίας του
σκοπού της καλλιτεχνικής έκφρασης και του πειραματισμού με την κίνηση και τον ήχο.
ÉTui – Intelligent Toy for Reflective Learning
Το project αυτό στοχεύει τη διερεύνηση της εννοιολογικής υποστήριξης μαθησιακών στόχων
των παιδιών μέσω της ανάπτυξης μιας νέας έξυπνης φυσικής συσκευής, το Étui. Αναπτύσσει
δηλαδή ένα παιχνίδι το οποίο μπορεί να διδαχτεί με τρόπο που βοηθά τα μικρά παιδιά να
καταλάβουν και να στοχαστούν τη μαθησιακή διαδικασία. Η συσκευή επιτρέπει τον
προγραμματισμό με άμεσο φυσικό χειρισμό ή με άλλο πολυαισθητηριακό ερέθισμα
υποστηρίζοντας τη συνεργατική και κονστρακτιβιστική μάθηση. Η εργασία στο έργο αυτό
εμπλέκει
τα
παιδιά
στην
εξερεύνηση
μιας
ποικιλίας
προγραμματιζόμενων
και
αλληλεπιδρώντων παιχνιδιών μέσω σχεδίου, επαφής, φανταστικών κινδύνων, χρήσης βίντεο
κτλ., στο σχεδιασμό στοιχείων και ικανοτήτων όπως επίσης και στο στοχασμό αναφορικά με
τα υλικά και τις δικές τους εξερευνήσεις. Επιπλέον το έργο πάντα με την υποστήριξη των
παιδιών διερευνά τις μορφωτικές και συναφή διαφορές των αντιδράσεων των παιδιών με τα
παιχνίδια.
KidStory – Developing Collaborative Storytelling Environments for Children, with
Children.
Το project αυτό εστιάζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας (συνεργατικής μάθησης)
και «μοιρασιάς» (κοινής συμμετοχής) καθώς και στις πολλαπλές μορφές της λογοτεχνίας και
της αφηγηματικής τέχνης (οπτικής – εποπτικής, βασισμένης σε κείμενο, ακουστικής κτλ).
Στόχος του ήταν η ανάπτυξη νέων τεχνολογιών, όπως shared user interfaces και οθονών,
ευαίσθητων στις εισαγωγές (εισόδους) και εξόδους πολλαπλών ταυτόχρονων χρηστών. Το
συνεργατικό (co-operative) μαθησιακό περιβάλλον περιλαμβάνει πραγματικά φυσικά
αντικείμενα που αλληλεπιδρούν και συνδέονται με το εικονικά περιβάλλοντα και τις
αναπαραστάσεις των παιδιών. Ένα από αυτά τα τεχνολογικά εργαλεία τα είναι το Klump, ένα
3Δ εικονικό εργαλείο σμίλευσης (σκαλιστήρι), το οποίο μπορεί να επιμηκυνθεί, να
σχηματιστεί, να χτυπηθεί, να παιχτεί και να αλλάξει, και να εκπέμπει φωτεινά σημάδια και
ήχους κατά τη διαδικασία. Το Klump είναι ένα εμπλεκόμενο τεχνούργημα που ενθαρρύνει τα
παιδιά να λένε ιστορίες και να αυτοσχεδιάζουν ταυτόχρονα μαζί του και να συμμετέχουν κατ’
επανάληψη στο σχεδιασμό αυτού του αλληλεπιδραστικού χώρου του μέσου.
142
NIMIS – Network Interactive Media In Schools
Για το project αυτό η τάξη του μέλλοντος είναι αυτή που ενσωματώνει την τεχνολογία και
υποστηρίζει με διακριτικό τρόπο τη συνεργατική μάθηση και έχει ως αντικειμενικό στόχο να
δημιουργήσει μια τάξη για μαθητές πολύ μικρής ηλικίας προωθώντας και υποστηρίζοντας
εκπαιδευτικές δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης μέσω της ανάπτυξης πολλαπλών
χρηστών αλληλεπιδρώντων εργαλείων (όπως μεγάλοι λευκοί πίνακες) που συνδέονται με
άλλα εργαλεία ενσωματωμένα στην τάξη (όπως είναι συσκευές φυσικής αλληλεπίδρασης και
κινούμενοι πράκτορες). Πιο συγκεκριμένα η Ολοκληρωμένη Τάξη του NIMIS αποτελείται
από ένα πίνακα στην τάξη (μία μεγάλη οθόνη υπολογιστή που αλληλεπιδρά και αντικαθιστά
το παραδοσιακό πίνακα της κιμωλίας), χώρους εργασίας (αλληλεπιδραστικές οθόνες στις
οποίες τα παιδιά δουλεύουν σε ζευγάρια και ένα λογισμικό το οποίο σχηματίζει μια
ολοκληρωμένη φορητή βάση για όλες τις απαραίτητες διαδικασίες της τάξης.
Playground – Animated Playgrounds for Learning
Το project αυτό ανέπτυξε ένα περιβάλλον παιχνιδιού στο οποίο τα παιδιά όχι μόνο μπορούν
να παίξουν αλλά και να παράγουν και να προγραμματίσουν τα δικά τους παιχνίδια. Στοχεύει
στο να φέρει στο προσκήνιο κανόνες παιδικών βιντεοπαιχνιδιών και να τους μετατρέψει σε
κάτι με το οποίο μπορούν να παίξουν. Ανέπτυξε «γήπεδα», υπολογιστικούς κόσμους
(μικρόκοσμους) όπου τα παιδιά μπορούσαν να παίξουν παιχνίδια ή και να δημιουργήσουν ή
να αλλάξουν κανόνες στα δικά τους παιχνίδια αλλά επίσης και να αποσυναρμολογήσουν τους
μικρόκοσμους, να τους ξαναφτιάξουν και να τους μοιραστούν, ενσωματώνοντας σ’ αυτά
λόγο / γλώσσα/ επικοινωνία επαφή / αφή και χειρονομία με ανάλογα μέσα Ένα από αυτούς
τα μικρόκοσμους μπορεί να οικοδομηθεί πάνω στο ToonTalk, ένα σύστημα που επιτρέπει την
έκφραση προγραμμάτων ως κινούμενα σχέδια. Η αξιολόγηση μπορεί να επιτευχθεί με
σύγκριση με ένα άλλο «μικρόκοσμο», το OpenLogo, ένα μέσο αλληλεπίδρασης που δε
βασίζεται ούτε σε κείμενο ούτε σε κώδικα κινούμενων σχεδίων.
POGO – Po-Go: Alive and Learning
Ο καθένας γνωρίζει πως τα παιδιά των μικρών ηλικιών δίνουν ζωή στα άψυχα αντικείμενα
και τα χρησιμοποιούν για να φτιάξουν ιστορίες, να εκφραστούν και να οικοδομήσουν
μοντέλα του κόσμου που ζουν. Το ερευνητικό project Po-Go διερευνά κατάλληλους τρόπους
αλληλεπίδρασης των παιδιών με τις νέες τεχνολογίες, στοχεύοντας ακριβώς στη δημιουργία
ενός περιβάλλοντος και μιας κλίμακας νέων εργαλείων που επιτρέπουν, διευκολύνουν και
υποστηρίζουν τα παιδιά να φτιάχνουν και να μοιράζονται ιστορίες και παραμύθια
143
αυξάνοντας τη φαντασία και την ονειροπόλησή τους. Ο κόσμος ιστοριών και παραμυθιού του
PoGo, αποτελείται από δύο συστατικά: έναν εικονικό κόσμο περιβάλλοντος στην οθόνη του
υπολογιστή και ένα σετ αλληλεπιδρώντων παιχνιδιών τα οποία μπορούν να κρατούν και να
χειριστούν τα παιδιά, δίνοντας μορφή στην αλληλεπίδρασή τους με το εικονικό περιβάλλον
των ιστοριών. Τα παιχνίδια μπορούν να μπουν στον εικονικό κόσμο και τα γεγονότα μπορούν
να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των παιχνιδιών. Με άλλα λόγια το περιβάλλον του project
στηρίζεται σε υβρίδια φυσικών και εικονικών εργαλείων μέσα στα οποία οι χαρακτήρες
μπορούν να κινηθούν από το εικονικό περιβάλλον στον πραγματικό κόσμο. Η όλη εργασία
βασίζεται σε μια διαδικασία παράλληλης και επαναληπτικής ανάπτυξης, εμπλέκοντας την
παρατήρηση, δημιουργία εννοιών, σχέδιο, πρώιμους αυτοσχεδιασμούς, εξομοιωτές και
αξιολόγηση.
Puppet- The Educational Puppet Theatre of Virtual World
Το σημείο εκκίνησης αυτού του project είναι το θέατρο και το δράμα και στοχεύει στη
βελτίωση της μάθησης των παιδιών μέσω της εξωτερίκευσης (π.χ. να εμπλουτίσει το παιχνίδι
ρόλων των παιδιών, κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες αφήγησης μέσω δημιουργίας
χαρακτήρων και παιχνιδιού με τη χρήση εικονικών μαριονέτων κουκλοθέατρου. Τα παιδιά
λατρεύουν να παίζουν με χειροκίνητες κούκλες κουκλοθέατρου και μαριονέτες. Το εικονικό
κουκλοθέατρο που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του project Puppet δείχνει πως το εικονικό
παιχνίδι ιστορίας μπορεί να προσφέρει υπάρχουσες νέες δυνατότητες: βοηθά τα παιδιά να
κατανοήσουν διαφορετικά συστατικά / παράγοντες που εμπλέκονται στην ανάπτυξη της
ιστορίας και τα ενθαρρύνει να εμπλέκονται ενεργά στην «καθοδήγηση». Το project αυτό
παρέχει δραστηριότητες εγγραφής και διόρθωσης / επεξεργασίας ιστοριών που επιτρέπουν
την προγραμματισμένη δημιουργία ιστορίας. Άλλα καινοτομικά τεχνολογικά εργαλεία
καθιστούν τα παιδιά ικανά να «προετοιμάσουν» τις προθέσεις, τα συναισθήματα, τη
συμπεριφορά, το λόγο / διάλογο και την οπτική εμφάνιση των εικονικών κούκλων /
μαριονέτων. Με το προτεινόμενο σύστημα τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν εικονικούς
κινούμενους ηθοποιούς, να καθορίσουν ρόλους και σενάρια γι’ αυτούς σε ένα χώρο που
μπορούν να «μοιραστούν» και να χρησιμοποιήσουν αυτά τα εργαλεία για να δημιουργήσουν
συνεργατικές θεωρητικές «παραγωγές».
Stories - Today ’s Stories
Είναι πολύ φορτικό για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και του νηπιαγωγείου να τα ρωτάς
πως ήταν η μέρα τους στο σχολείο. Το project αυτό στοχεύει στην ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων
και
δεξιοτήτων
επικοινωνίας
144
στα
πλαίσια
των
καθημερινών
τους
δραστηριοτήτων. Σκοπός του είναι να παρέχει στα παιδιά ένα εργαλείο «προσωπικού
ημερολογίου» που βασίζεται σε μια «φορετή βιντεοκάμερα» (KidsCam) που αιχμαλωτίζει τα
σημαντικά γεγονότα στην καθημερινή ζωή των παιδιών. Τα γεγονότα θα εκδίδονται σε ένα
Συνθέτη Ημερολογίου (diary composer) ένα περιβάλλον πολυμέσων που επιτρέπει στα παιδιά
να σχηματίσουν ένα συλλεκτικό ημερολόγιο αλληλοσχετιζόμενων επεισοδίων μέσω
διαφορετικών μορφών (σχεδίων και αφηγηματικής ιστορίας). Η κάμερα δεν περιορίζει την
κίνησή του παιδιού, δεν επεμβαίνει στην κοινωνική αλληλεπίδραση και ενεργοποιείται από
το ίδιο το παιδί ή από την παρουσία του, ή από αισθητήρες βιολογικών γεγονότων όπως είναι
η αλλαγή στο ρυθμό της καρδιάς του ή στην πίεση του αίματος αιχμαλωτίζοντας μικρές
ακολουθίες της καθημερινής ζωής του συχνά από διαφορετικές οπτικές. Αυτό το υλικό
προβλέπει την εμπλοκή παιδιών γονιών δασκάλων σε μια διαδικασία διαλόγου.
Από τα ερευνητικά project του Ευρωπαϊκού προγράμματος ESE - Experimental School
Environments που παρουσιάστηκαν παραπάνω, ορισμένα αποσκοπούσαν στην έκφραση,
στην ανάλυση γεγονότων και στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών
(όπως το KIDSTORY, Today’s Stories, PUPPET), ενώ άλλα αποτελούσαν μικρόκοσμους με
παιχνίδια στα οποία τα παιδιά έπρεπε να ανακαλύψουν ή να τροποποιήσουν τους κανόνες
τους (PLAYGROUND). Άλλα φαίνεται να έχουν επηρεαστεί άμεσα από τις εργασίες του
MediaLab, όπως το ‘CAB’ (Construction kits made of Atoms and Bits), που βασίζεται στα
«προγραμματιζόμενα τουβλάκια» και τα αυτόνομα ρομπότ, και άλλα όπως το ‘CARESS’,
αναπτύσσουν νέα αισθησιο-κινητικά συστήματα, με ιδιαίτερη εφαρμογή σε παιδιά με ειδικές
ανάγκες. Επίσης, ορισμένα από τα παραπάνω προγράμματα διερευνούν νέους τρόπους
μάθησης με νέους στόχους (όπως ανάπτυξη του αναστοχασμού μέσα από τον
προγραμματισμό της συμπεριφοράς σε ένα «ζωάκι»). Λίγα είναι εκείνα τα προγράμματα που
έχουν βασιστεί σε ήδη υπάρχοντα προβλήματα στην οικοδόμηση εννοιών, όπως έχουν
καταγραφεί από τη Διδακτική των Επιστημών, και προσπαθούν να συνεισφέρουν προς αυτή
την κατεύθυνση (το ‘ΝΙΜΙS’ για υποστήριξη στην αρχική μάθηση της ανάγνωσης και της
γραφής και το ‘C3-Children in Choros and Chronos’, που εστιάζει στη μάθηση εννοιών
χώρου και χρόνου, μέσα από τη δημιουργία χαρτών μιας περιοχής) (Δημητρακοπούλου,
1999).
3.8 Συμπεράσματα
Στο πρώτο μέρος αυτού του κεφαλαίου έγινε μια προσπάθεια να σκιαγραφηθεί η υπάρχουσα
κατάσταση σχετικά με τα τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης και τις νέες τάσεις που
145
διαφαίνονται για το σχεδιασμό τους. Έτσι, παρουσιάστηκαν χαρακτηριστικά στοιχεία των
νέων τεχνολογιών, ιδιαίτερα του Η/Υ, και της εφαρμογή τους στις μικρές ηλικίες,
επισημάνθηκαν οι θετικές επιδράσεις και χρήσεις της τεχνολογίας σε διάφορους τομείς
ανάπτυξης, ειδικότερα μέσα επισκόπηση αποτελεσμάτων προηγούμενων ερευνών, καθώς
έγινε ιδιαίτερη αναφορά στη χρήση υπολογιστή και εφαρμογή προγραμμάτων στην
προσχολική τάξη. Ως προς τις νέες τάσεις σχεδιασμού των νέων τεχνολογικών
περιβαλλόντων, εξετάσαμε την κατάσταση που επικρατεί αναφορικά με τα εκπαιδευτικά
λογισμικά που παράγονται από διεθνείς ή ελληνικές εταιρείες και από τα τεχνολογικά
περιβάλλοντα μάθησης που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια στα πλαίσια
προγραμμάτων που χρηματοδοτεί η Ευρωπαϊκή Ένωση και μαθησιακά περιβάλλοντα που
παράγονται από το MediaLab του MIT, τα οποία έχουν μεγάλη επίδραση σε παγκόσμιο
επίπεδο.
Η τεχνολογία είναι ένα εργαλείο που μπορεί να παρέχει έναν άλλο τρόπο μάθησης των
μικρών παιδιών και να έχει νόημα για τον κόσμο τους. Οι υπολογιστές μπορούν να
χρησιμοποιηθούν με αναπτυξιακά κατάλληλους τρόπους ώστε να είναι ευεργετικοί για τα
παιδιά ή μπορούν και να μη χρησιμοποιηθούν σωστά όπως οποιοδήποτε άλλο υλικό. Και
όπως τα μολύβια δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τα κραγιόν, αλλά αντίθετα αποτελούν
συμπληρωματικά μέσα έκφρασης, οι υπολογιστές, οι κάμερες ή οποιαδήποτε μορφή
τεχνολογίας δεν αντικαθιστά άλλα εργαλεία, αλλά προστίθεται στη σειρά των εργαλείων που
είναι διαθέσιμα στα παιδιά για να εξερευνήσουν, να δημιουργήσουν και να επικοινωνήσουν.
Όταν η τεχνολογία χρησιμοποιηθεί σωστά από επιδέξιους και εκπαιδευμένους δασκάλους
μπορεί να υποστηρίξει και να επεκτείνει την μάθηση με πολύτιμους τρόπους και να αυξήσει
τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες για τα παιδιά. Το κλειδί είναι να βρεθεί η ισορροπία, γνωρίζοντας
πως να ευθυγραμμίσεις τα στοιχεία της υγιούς παιδικής ηλικίας με αυτά που προσφέρονται
από την τεχνολογία.
Όσον αφορά το σχεδιασμό νέων τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, θα έχει
νόημα, όταν αυτά προσφέρουν πράγματι κάτι διαφορετικό από τα υπάρχοντα παραδοσιακά
μέσα και όταν συνεισφέρουν ουσιαστικά στη διαδικασία της μάθησης. Σε πολλά από τα
υπάρχοντα στο εμπόριο εκπαιδευτικά λογισμικά διαπιστώνεται η αυτούσια μεταφορά των
προσεγγίσεων και των αναπαραστάσεων των σχολικών εγχειριδίων (Δημητρακοπούλου,
1999).
Ο σχεδιασμός των περιβαλλόντων μάθησης που βασίζονται στις νέες τεχνολογίες της
πληροφορίας και της επικοινωνίας, απαιτεί αναλύσεις πολυδιάστατες μέσα από τις οποίες
απορρέει ένα σύνολο αρχών. Ο σχεδιασμός με βάση συγκεκριμένες και καλά καθορισμένες
146
αρχές αποτελεί σήμερα απαίτηση
για την ανάπτυξη κάθε νέου περιβάλλοντος
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Τώρα, μέσα από την ανάλυση των σύγχρονων τάσεων σχεδιασμού και ανάπτυξης
εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας για μικρά παιδιά, αναδύεται το
κεντρικό ερώτημα: αν θα αξιοποιηθούν οι νέες αυτές τεχνολογίες για να ισχυροποιηθούν οι
τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές ή για να προκληθούν εκπαιδευτικές καινοτομίες.
Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών λογισμικών πολυμέσων που κυκλοφορούν στο
εμπόριο, χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να υπηρετήσουν τους παραδοσιακούς στόχους,
με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις μάθησης, αναπαράγοντας τις ίδιες δραστηριότητες, ενώ
προάγουν έναν εξατομικευμένο τρόπο χρήσης, δίχως να αποδίδουν σημαντικό ρόλο στους
διδάσκοντες.
Αντίθετα, οι εκπαιδευτικές εφαρμογές τόσο του εργαστηρίου MediaLab όσο και των
προγραμμάτων που η Ευρωπαϊκή Κοινότητα χρηματοδοτεί, επιχειρούν να προωθήσουν την
τεχνολογία, παράλληλα με την αναζήτηση και την προώθηση νέων προσεγγίσεων μάθησης
και νέων μαθησιακών στόχων (Δημητρακοπούλου, 1999).
Η κοινότητα του μέλλοντος οραματίζεται νέα παραδείγματα και σενάρια της
τεχνολογίας της πληροφορίας που έχουν τη δύναμη να ενδυναμώσουν συνηθισμένους
ανθρώπους σε καθημερινές δραστηριότητες μέσα στην επόμενη χιλιετία. Κύρια
χαρακτηριστικά
αυτών
των
σύγχρονων
τάσεων
σχεδιασμού
και
ανάπτυξης
των
εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας για μικρά παιδιά είναι:
1. Τεχνολογίες του μέλλοντος που υποστηρίζουν τη μάθηση των παιδιών και μπορεί να
έχουν χαρακτηριστικά σαν παιχνίδι (toy-like) ή σαν αγώνα παιχνιδιού με κανόνες
(game-like) και βασίζονται σε νέα συστήματα που επιτρέπουν εύκολη δημιουργία και
πρόσβαση στην πληροφορία υποστηρίζοντας την αλληλεπίδραση και την κοινή
συμμετοχή μεταξύ ομάδων
2. Τεχνολογίες (ψηφιακές μικροσυσκευές) που είναι ελαφρές για να μεταφέρονται
(portable) αλλά και αρκετά μικρές για να μπορούν να φορεθούν (wearable) ή και να
διανεμηθούν / μοιραστούν (sharable)
3. Τεχνολογίες που μπορούν να κινηθούν (mobile technologies)
4. Τεχνουργήματα ή εγκαταστάσεις που υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με μία ή
περισσότερες αισθήσεις
5. Τεχνουργήματα που είναι ευχάριστα και διασκεδαστικά στη χρήση τους αλλά
ταυτόχρονα έχουν ξεκάθαρους εκπαιδευτικούς σκοπούς
6. Συστήματα που αντανακλούν τη «φιλικότητα» ή το συναίσθημα μέσω του
συνδυασμού οπτικών αναπαραστάσεων, συμβόλων, απτών αισθήσεων ή ήχων
7. Δημιουργικότητα και έκφραση μέσω αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων
147
8. Κοινωνικές και προσωπικές αλληλεπιδράσεις σε πειραματικά περιβάλλοντα
9. Εργασία με παιδιά σε «εικονικά» και «πραγματικά» περιβάλλοντα, γεφυρώνοντας τις
διαφορές μεταξύ «εικονικών» και «πραγματικών» αντικειμένων και δραστηριοτήτων
10. Συνεργατικά περιβάλλοντα - περιβάλλοντα που ευνοούν την συνεργατική μάθηση
11. Αλληλεπιδραστικοί χώροι (χώροι αλληλεπίδρασης) σε πραγματικά περιβάλλοντα
12. Σχεδιασμό αλληλεπιδραστικών μέσων και παραδειγμάτων αλληλεπίδρασης και
μάθησης.
Παράλληλα, κατά τα τελευταία χρόνια διαφαίνεται η τάση κυριαρχίας των εργαλείων και των
ψηφιακών συσκευών (gadgets) στα εκπαιδευτικά λογισμικά, σε σημείο που διεξάγονται
συζητήσεις
για
τον
«υπό
εξαφάνιση
υπολογιστή»
(the
disappearing
computer)
(Δημητρακοπούλου, 1999).
Όσον αφορά στους στόχους μάθησης, φαίνεται να γενικεύεται η αποδοχή των
σύγχρονων πορισμάτων της γνωστικής ψυχολογίας, που αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στην
επίγνωση των διαδικασιών μάθησης (μεταγνώση), στην κατανόηση της άποψης των άλλων,
στις ικανότητες επίλυσης προβλημάτων. Ταυτόχρονα, δε μπορούμε παρά να διαπιστώσουμε
ότι είναι σχετικά λίγα τα ερευνητικά προγράμματα που εστιάζουν σε γνωστικούς στόχους που
έχουν καθοριστεί από τη Διδακτική των Επιστημών (Ραβάνης, 1999) και αυτό γιατί, σε ένα
γενικό επίπεδο, αποδίδεται μικρότερη έμφαση σε στόχους γνώσεων. Κυριαρχούν θεωρήσεις
που επιχειρούν να κάνουν τη μετάβαση από την Κοινωνία της Πληροφορίας (Information
Society) στη Δημιουργική Κοινωνία (Creative Society) υποστηρίζοντας ότι, η επόμενη γενιά
παιδιών θα χρειάζεται ικανότητες διαφορετικές από αυτές των προηγούμενων γενεών. Οι
ικανότητες εργασίας θα έχουν μικρότερη σχέση με μια συγκεκριμένη γνωστική ικανότητα και
περισσότερο με την ικανότητα να επιλύουν προβλήματα, να σκέφτονται ευέλικτα και να
αξιοποιούν τη δημιουργικότητά τους (Δημητρακοπούλου, 1999).
Οι τρέχουσες αλλά και οι νέες τάσεις στην εκπαίδευση κινούνται αυξητικά προς τις
προσεγγίσεις που επικεντρώνονται στο μαθητή. Στις προσεγγίσεις αυτές η μάθηση γίνεται μια
ενεργή διαδικασία ανακάλυψης που βασίζεται στην παρακίνηση του εαυτού παρά στην
ανάλωση των γεγονότων. Το πλαίσιο των νέων προσεγγίσεων μάθησης ιδιαίτερα στις μικρές
ηλικίες είναι σημαντικό και η δυναμικότητα για μάθηση πολύ υψηλή, καθώς τα παιδιά έχουν
ήδη κάποιες προκαταλήψεις για τον κόσμο και είναι ανοιχτά σε νέες εμπειρίες. Όμως τα
μικρά παιδιά έχουν επίσης και τις δικές τους μορφές έκφρασης και επικοινωνίας και αυτό
καθιστά την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών μια πρόκληση γι’ αυτά. Ο ρόλος τους
δασκάλου είναι περισσότερο ρόλος μέντορα ή καθοδηγητή, διευκολύνοντας ή παίζοντας ένα
ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και
Επικοινωνίας μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην είσοδο νέων παραδειγμάτων
μάθησης και διδασκαλίας γιατί ενθαρρύνουν και βελτιώνουν την ανακάλυψη, τη
148
δημιουργικότητα την σκέψη και την έκφραση και είναι πολύ απαραίτητα, ιδιαίτερα στο
πρώτο στάδιο της ανάπτυξης των παιδιών. Για το σκοπό αυτό πρέπει να ενθαρρυνθούν να
εξελιχθούν μαζί τόσο η εκπαίδευση όσο και η τεχνολογία, με στόχο τη δημιουργία νέων
λύσεων και χρήσιμων εργαλείων μάθησης και όχι μόνο την εκλεκτική συλλογή ψηφιακών
μικροσυσκευών (gadgets).
Η πλειονότητα των εφαρμογών που παράγονται από ερευνητικά εργαστήρια,
βασίζονται στο παιχνίδι, θεωρώντας το ως ολοκληρωμένη μαθησιακή εμπειρία που
εντάσσεται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, και εγγράφεται μέσα σε δραστηριότητες που
λαμβάνουν τη μορφή ανεπτυγμένων συνθετικών εργασιών (projects). Το παιχνίδι, στις
περιπτώσεις αυτές είναι ενσωματωμένο στην τυπική μάθηση, ενώ η μάθηση γίνεται ένα πιο
εστιασμένο μέρος του παιχνιδιού. Τα κέντρα παιδιού και τα νηπιαγωγεία θα πρέπει να
αξιοποιήσουν αυτήν την πιο δομημένη προσέγγιση ώστε το παιχνίδι, να συνιστά μια
ικανοποιητική μαθησιακή εμπειρία (Δημητρακοπούλου, 1999). Αλλά μόνο όταν οι νέες
τεχνολογικές εφαρμογές ενσωματωθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα ως ένα συστατικό
στοιχείο της διδασκαλίας, τα παιδιά θα μπορέσουν να τις αξιοποιήσουν ουσιαστικά
μαθαίνοντας καλύτερα και περισσότερα (Papert 1993, Shade & Davis, 1994).
3.9 Τεχνολογικά Περιβάλλοντα με Χάρτες
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης που αφορούν
έννοιες χάρτη και καθοδήγηση στο χώρο από μικρά παιδιά. Η παρουσίασή τους θα εστιαστεί
στην περιγραφή του παιχνιδιού, στους εκπαιδευτικούς στόχους, στην μέθοδο που ακολουθεί,
στην περιγραφή της οθόνης του περιβάλλοντος, και στα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος.
Θα γίνει μια προσπάθεια συγκριτικής προσέγγισής τους, με βάση ορισμένα κοινά
χαρακτηριστικά κριτήρια, και τέλος θα συνοψιστούν κάποια συμπεράσματα, ως προς τα
χαρακτηριστικά αυτά.
3.9.1 Get me out of here (GMOOH): Κριτική Σκέψη και Δημιουργική Επίλυση
Προβλήματος 6
Περιγραφή Παιχνιδιού
Ο σκοπός του περιβάλλοντος (Critical thinking Company) αυτού είναι να γραφούν οι οδηγίες
οι οποίες θα μετακινήσουν το όχημα από το σημείο εκκίνησης στην έξοδο ακολουθώντας την
πιο σύντομη διαδρομή σε καθορισμένο χρόνο. Δίνονται μια σειρά από ασκήσεις που πρέπει
6
Πρόκειται για εμπορικά λογισμικά της εταιρείας ‘The Critical Thinking Co: Empower the Mind’ των
John and Michael Baker και διατίθενται στο διαδίκτυο.
149
να ολοκληρωθούν και «εμπόδια» που πρέπει να αποφευχθούν. Οι οδηγίες του οχήματος
πρέπει να περιλαμβάνουν τους δρόμους – οδούς που πρέπει να περάσουν, την κατεύθυνση /
διεύθυνση της πορείας τους, τις τοποθεσίες που πρέπει να σταματήσουν για να
πραγματοποιήσουν μια συγκεκριμένη άσκηση, και τις ασκήσεις – αποστολές που πρέπει να
ολοκληρώσουν.
Το λογισμικό Get me out of here! αφορά στρατηγικές οργάνωσης της ανάγνωσης, της
γραφής και της λογικής σκέψης παιδιών ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+ (Level B) χρόνων.
Πιο συγκεκριμένα βελτιώνει την κατανόηση ανάγνωσης, γραφής, νοητικής οργάνωσης, τον
προγραμματισμό, την προσοχή στη λεπτομέρεια, τη χαρτογράφηση και την αίσθηση της
οπτικής του χώρου (visual-spatial sense).
Οι νέοι παίχτες χρειάζονται συνήθως 5-15 λεπτά να μάθουν πως να γράψουν τις
οδηγίες. Επειδή πρόκειται για ένα παιχνίδι εντατικών δεδομένων (data intensive game)
προαπαιτείται κάποια εισαγωγή πληροφορίας από το δάσκαλο. Όταν τα παιδιά παίξουν
τουλάχιστον ένα παιχνίδι τυπικά χρειάζονται 10-30 λεπτά για να ολοκληρώσουν ένα παιχνίδι.
Οι προσπάθειες που δεν έχουν ολοκληρωθεί μπορούν να αποθηκευτούν και να
ολοκληρωθούν κάποια άλλη στιγμή.
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Το συγκεκριμένο περιβάλλον προκαλεί τους μαθητές να εφαρμόσουν δεξιότητες κριτικής
σκέψης με μια σειρά από τρόπους. Οι μαθητές αναπτύσσουν λογική συμπερασμάτων και
δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης ταξινομώντας, οργανώνοντας και βάζοντας σε σειρά την
πληροφορία έτσι ώστε να γράψουν μια ακολουθία συγκεκριμένων οδηγιών. Πρέπει να
αναλύσουν την πληροφορία σχετικά με την ημερομηνία / ημέρα, το χρόνο και τις καιρικές
συνθήκες που δίνονται για κάθε παιχνίδι και να προσδιορίσουν πως αυτή η πληροφορία
χαρακτηρίζει τα συγκεκριμένα γεγονότα, τις ασκήσεις / αποστολές και τα εμπόδια στο δρόμο
που αφορούν το κάθε παιχνίδι. Για παράδειγμα οι μαθητές εφαρμόζουν ταυτόχρονα τις
γνώσεις τους για την ώρα και τον ημερολογιακό χρόνο για να καθορίσουν αν η πληροφορία
που δίνεται για τις ασκήσεις, τα εμπόδια κτλ μπορεί να εφαρμοστεί την ώρα που το όχημά
τους είναι στο δρόμο.
Επίσης οι μαθητές χρησιμοποιούν δημιουργική σκέψη για να προσδιορίσουν τη
διαδρομή και την ακολουθία των ασκήσεων /αποστολών σε όσο το δυνατόν λιγότερο χρόνο.
Βασισμένοι στην πληροφορία που τους δίνεται πρέπει να καταγράψουν σε σειρά τις οδηγίες
για να προχωρήσει το όχημά τους και να πραγματοποιήσει τις ασκήσεις / αποστολές με την
πιο κατάλληλη σειρά.
Τέλος, οι μαθητές αναπτύσσουν τη λογική του χώρου (spatial reasoning), σχηματική
ανάλυση (figural analysis) και ικανότητα κατεύθυνσης (directionality) τοποθετώντας,
150
εντοπίζοντας και σημειώνοντας συγκεκριμένα σημεία / θέσεις πάνω στο χάρτη καθώς
καταγράφουν το σχέδιο της τελικής πορείας εξόδου. Πρέπει να γράψουν τις οδηγίες σύμφωνα
με διευθύνσεις ανατολής, δύσης, βορρά και νότου. Δεδομένου πιθανών εναλλακτικών, οι
μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν την πιο σύντομη πιθανή διαδρομή πάνω στο χάρτη.
Μέθοδος
Τα παιδιά πρέπει να βρουν την πιο σύντομη διαδρομή για να ολοκληρώσουν τις ασκήσεις και
να βγουν από το χάρτη. Αρχικά πρέπει να διαβάσουν τις πληροφορίες του παιχνιδιού (που
δίνονται πολύ αναλυτικά, βήμα βήμα, από το Read me first στην μπάρα του μενού). Έπειτα
να χρησιμοποιήσουν τα κουμπιά στην οθόνη για να αναγνωρίσουν και να σημαδέψουν πάνω
στο χάρτη της οθόνης τους μονόδρομους, τα «εμπόδια» του δρόμου, τις ασκήσεις /
αποστολές, τα προτεινόμενα μονοπάτια και τη θέση εξόδου. Στη συνέχεια πρέπει να
πατήσουν το κουμπί «Γράψε τις οδηγίες» για να συνθέσουν μία προς μία τις οδηγίες για να
βγάλουν το όχημά τους έξω από την πόλη και τέλος να πατώντας το κουμπί «τρέξε (run)» να
ενεργοποιήσουν το όχημα για να κινηθεί ακολουθώντας τις γραπτές οδηγίες που έχουν δώσει.
Κάθε δραστηριότητα παρέχει μία λίστα με μιας κατεύθυνσης δρόμους, εμπόδια και ασκήσεις.
Η αποστολή κάθε μαθητή είναι να αναλύσει την πληροφορία και έπειτα να γράψει τις οδηγίες
κατεύθυνσης για μια διαδρομή έτσι ώστε να πραγματοποιήσει την άσκηση, να αποφύγει τα
εμπόδια και να «δραπετεύσει από την πόλη».
Εικόνα 1: Get me out of here (GMOOH) Level A
151
Εικόνα 2: Get me out of here (GMOOH) Level B
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος:
Σε κάθε δραστηριότητα στην οθόνη του περιβάλλοντος απεικονίζεται α) ένας 2Δ χάρτης, με
συγκεκριμένα ονόματα οδών, περιοχών, και εικόνες των περιοχών αυτών (π.χ. το μαγαζί με
τις τροφές, το δημοτικό σχολείο, ένα δάσος κτλ), β) η κεντρική μπάρα του μενού, γ) ο
αριθμός και το όνομα του παιχνιδιού, δ)μία μικρή πυξίδα με τις διευθύνσεις Βοράς, Νότος,
Ανατολή και Δύση και δ)κουμπιά που συντελούν στη δράση των παιδιών.
Τα στοιχεία της κεντρικής μπάρας του μενού απαρτίζονται από :
1. File (setup, new game, load game, save game, exit),
2. Edit (edit, insert, delete) που αφορά τις οδηγίες που πρέπει να γραφούν,
3. Map (clear map),
4. Read Me First (How to play the game, Mission, Start and Exit Locations, Date / Time
/ Weather, Travel Time, Tasks, One-way Streets, Road Hazards, Additional
information),
5. Help (About Get Me Out Of Here, Help, Hind / Answer).
Στις αναλυτικές οδηγίες που εμφανίζονται στο μενού της βοήθειας τα παιδιά μπορούν να
διαβάσουν και να καταλάβουν πως θα παίξουν το παιχνίδι, ποιες θα είναι οι αποστολές, τα
σημεία εκκίνησης και εξόδου, διάφορες παράμετροι που πρέπει να ληφθούν υπόψη για τον
προγραμματισμό της διαδρομής όπως η ημερομηνία ο χρόνος που θα χρειαστεί, ο καιρός, τα
152
εμπόδια που θα προκύψουν κτλ, χρησιμοποιώντας τα διάφορα κουμπιά στην οθόνη. Στην
οθόνη του χάρτη που εμφανίζεται (ανάλογα με το πιο σενάριο έχει επιλεγεί), τα κουμπιά
σύμφωνα με τα οποία μπορούν να δράσουν τα παιδιά αφορούν:
1. «Γράψε τις οδηγίες» (ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο οποίο καταγράφονται η
διεύθυνση / κατεύθυνση της πορείας του οχήματος, τα ονόματα των δρόμων και των
περιοχών που θα περάσει, και οι αποστολές που πρέπει να φέρει σε πέρας πάντοτε
επιλέγοντας από τις αντίστοιχες λίστες που εμφανίζονται.
2. τρέξε (τις οδηγίες),
3. εμπόδια, ασκήσεις / αποστολές, μονοπάτια και έξοδος που δηλώνονται με τετράγωνα
διαφορετικού χρώματος και τοποθετούνται πάνω στο χάρτη σύμφωνα με τις
πληροφορίες που δίνονται από το μενού
4. βέλη κατεύθυνσης, για να προσδιοριστούν οι μονόδρομοι και τα εμπόδια που
περιορίζουν την πορεία του οχήματος.
5. μπάρα χρόνου, που δείχνει πόσο χρόνο θα χρειαστεί το όχημα για να εκτελέσει τη
διαδρομή σύμφωνα με τις οδηγίες που έχουν δοθεί και να εξακριβωθεί η πιο σύντομη
διαδρομή. Ενεργοποιείται όταν κάνεις κλικ στο κουμπί «Τρέξε».
Χαρακτηριστικά
o
24 δραστηριότητες για κάθε επίπεδο
o
3 διαφορετικά σενάρια χάρτη για κάθε επίπεδο (LEVEL A: Nautilus Bay, Pigville,
Treasure Isles, LEVEL B: Pigville II, Maze-O-Leum, Saturn City).
o
οδηγίες στην οθόνη και ικανές να εκτυπωθούν
o
δραστηριότητες σταδιακά αυξανόμενης δυσκολίας
o
προοδευτικές νύξεις (hints)
o
έλεγχος απαντήσεων
o
αποθηκεύσεις ανολοκλήρωτων προσπαθειών παιχνιδιών
3.9.2. Neighborhood MapMachine (NMM) 7
Περιγραφή Παιχνιδιού
Πρόκειται για ένα τεχνολογικό περιβάλλον (Tom Snyder Productions) που αφορά
δημιουργία, πλοήγηση και εκτύπωση χαρτών, σε κλίμακα κοινοτήτων, καθώς οικοδομεί
ουσιαστικές δεξιότητες και βελτιώνει τη μάθηση στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος
σπουδών. Μπορεί να εφαρμοστεί σε παιδιά ηλικίας πρώτης έως πέμπτης δημοτικού όπου
7
Πρόκειται για εμπορικό λογισμικό των ‘Tom Snyder Productions: A scholastic company’ και
διατίθενται στο διαδίκτυο.
153
χρησιμοποιώντας αυτό το πρακτικό πρόγραμμα τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν χάρτες
της γειτονιάς της, άλλων κοινοτήτων ή φανταστικών τοποθεσιών. Καθώς οι μαθητές
δημιουργούν και πλοηγούνται σε χάρτες μικρής κλίμακας, μαθαίνουν ελκυστικές έννοιες της
σύστημα συντεταγμένων, θέση / τοποθεσία, κλίμακα και πλοήγηση με πυξίδα. Οι μαθητές
μπορούν να χρησιμοποιήσουν σύμβολα δρόμων, δέντρων, κτιρίων και άλλων αντικειμένων.
Να προσθέσουν φωτογραφίες, αφήγηση, και κτίρια κινηματογράφων της πόλεις της για να
προσαρμόσουν της χάρτες της. Μπορούν της να παρουσιάσουν της χάρτες. Δομώντας την
επίδειξη slide επιτρέπεται της μαθητές να δημιουργήσουν μια αφηγηματική παρουσίαση με
πολλαπλούς χάρτες ή ακόμη να της παρουσιάσουν και στο Internet με διάφορα links στον
παγκόσμιο ιστό (WEB). Επιπλέον με το πρόγραμμα αυτό μπορούν οι μαθητές να επιλύσουν
δραστηριότητες κατά το αναλυτικό πρόγραμμα. Να δημιουργήσουν και να λύσουν τα δικά
της μυστήρια ή να συμπληρώσουν έναν από της ήδη υπάρχοντες χάρτες, πρότυπες
δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος με στόχο να δυναμώσουν δεξιότητες της
κοινωνικές επιστήμες (διευθύνσεις πυξίδας, δεξιότητες ανάγνωσης χάρτη, επίπεδο γειτονιών
και κοινοτήτων, κλίμακα, 2Δ και 3Δ σχέσεις), στα μαθηματικά (μέτρηση, σύστημα
συντεταγμένων, εκτίμηση, αριθμοί και λειτουργίες) και στην φιλολογική εκπαίδευση (γραφή
οδηγιών / κατευθύνσεων, ανάγνωση και ερμηνεία κατευθύνσεων / διευθύνσεων, περιγραφική
γραφή).
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα συναντά εθνικά και διεθνή στάνταρ: χρησιμοποιώντας το
πακέτο οι μαθητές μπορούν
o
να εντοπίσουν μέρη χρησιμοποιώντας της θεμελιώδεις διευθύνσεις (Α, Δ, Β, Ν),
να χρησιμοποιήσουν κλίμακα για να καθορίσουν την απόσταση μεταξύ
τοποθεσιών πάνω της χάρτες,
o
να αναγνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν πυξίδα, πλέγμα και σύμβολα για να
εντοπίσουν μέρη πάνω της χάρτες,
o
να χρησιμοποιήσουν γραπτή γλώσσα για να επικοινωνήσουν με οδηγίες /
κατευθύνσεις αλλά και με τον προφορικό λόγο,
o
να υπολογίσουν, να συγκρίνουν και να μετατρέψουν την απόσταση, την
περίμετρο και την έκταση / εμβαδόν.
Μέθοδος
Με το λογισμικό αυτό δίνεται η δυνατότητα σε παιδιά πρώτης έως και πέμπτης δημοτικού:
154
o
να δημιουργήσουν ένα χάρτη από την αρχή,
o
να εξερευνήσουν έναν υπάρχον χάρτη,
o
να λύσουν ένα μυστήριο χρησιμοποιώντας έναν υπάρχον χάρτη,
o
να συνθέσουν μια δραστηριότητα μυστηρίου με έναν νέο χάρτη που μπορούν να
φτιάξουν τα ίδια,
o
να ανοίξουν έναν παλιό χάρτη που έχουν αποθηκεύσει
o
να ασχοληθούν με δραστηριότητες που εμπλέκουν χάρτη, δραστηριότητες που
συμφωνούν με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και αφορούν σύμβολα,
διεύθυνση, κλίμακα και απόσταση, χρήση πλέγματος συντεταγμένων, προοπτική,
τοποθεσία, κίνηση, αλληλεπίδραση και οικονομικά.
Πιο συγκεκριμένα κατά τη δημιουργία της χάρτη από την αρχή τα παιδιά μπορούν να
επιλέξουν το μέγεθός του, να τοποθετήσουν πάνω του διάφορα είδη δρόμων, κτιρίων,
δέντρων, οχημάτων, τμήματα πράσινου (πάρκα κτλ), τμήματα νερού (λίμνες κτλ) επιλέγοντας
στοιχεία από αντίστοιχες παλέτες, ή ακόμη και να γράψουν ή να ζωγραφίσουν κάτι πάνω
στον χάρτη χρησιμοποιώντας μία παλέτα με μολύβια και χρώματα. Επιπλέον, έχουν τη
δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν αυτόν τον χάρτη που έφτιαξαν είτε για να δημιουργήσουν
μία δραστηριότητα εξερεύνησης ή και μια δραστηριότητα μυστηρίου.
Εικόνα 3: Neighborhood MapMachine (NMM)
Κατά την περιπλάνηση σε έναν υπάρχων χάρτη μπορούν να κινηθούν κυρίως σύμφωνα με
της διευθύνσεις Α, Δ, Β, Ν, ΝΑ, ΝΔ, ΒΑ, ΒΔ, είτε να στρίψουν αριστερά ή δεξιά. (η
155
μοναδική επιλογή κίνησης από το κεντρικό μενού) και να εκτιμήσουν της αποστάσεις σε
ίντσες και πόδια.
Όσον αφορά τη δραστηριότητα μυστηρίου, (αυτή που επιλέγουν ή αυτή που
δημιουργούν τα ίδια), τα παιδιά πρέπει να εντοπίσουν κάτι σε έναν χάρτη ακολουθώντας
κάποιες οδηγίες (προφορικές ή γραπτές).που δίνονται.
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος
Τα στοιχεία της κεντρικής μπάρας του μενού απαρτίζονται από :
1. File (new map, open, close, save, save as, page setup, print, print goodies, exit)
2. Edit (can’t undo, cut, copy entire map, paste, delete,, turn left, turn right, preferences,
choose font)
3. Mode (create, explore, mystery)
4. Mystery (make a mystery, reset mystery, replay first clue)
5. Slide show (new slide show, add to slide show, close slide show, run slide show)
6. Help (help, about neighbourhood MapMachine).
Στην κεντρική οθόνη του περιβάλλοντος εμφανίζεται μια μικρότερη οθόνη (menu) από την
οποία μπορείς να επιλέξεις πατώντας πάνω σε εικόνες – κουμπιά ότι πρόκειται να
δημιουργήσεις ένα νέο χάρτη, να εξερευνήσεις ένα χάρτη, να λύσεις ένα μυστήριο, διάφορες
δραστηριότητες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, να ανοίξεις έναν «παλιό» (ενν.
αποθηκευμένο ή υπάρχον) χάρτη ή να βγεις από το λογισμικό. Όλα αυτά εικονίζονται αρκετά
παραστατικά πάνω στο μενού.
Επιλέγοντας τη δημιουργία χάρτη εμφανίζεται ένα τετράγωνο πλέγμα που παριστάνει
χάρτη και ζητείται αρχικά από τα παιδιά να αποφασίσουν το μέγεθος του χάρτη (3 επιλογές).
Αφού προσδιορίσουν το μέγεθος εμφανίζεται αριστερά από το πλέγμα μια μηχανή πάνω στην
οποία υπάρχουν χρωματιστά τετραγωνάκια σύμφωνα με τα οποία μπορεί το παιδί να
τοποθετήσει πάνω στο πλέγμα: διάφορα στοιχεία φτιάχνοντας ένα χάρτη αλλά και να πάρει
πληροφορίες για το τι πρέπει να κάνει ή για το τι στοιχεία μπορεί να αποτελούν έναν χάρτη.
Πάνω σε μια ανεξάρτητη παλέτα της μηχανής υπάρχουν: διάφορα είδη δρόμου (μονοπάτια,
εθνικές οδούς κτλ.) διάφορα είδη κτιρίων (σχολείο, εκκλησία, σπίτια κτλ), διάφορα είδη
δέντρων, διάφορα οδικά σήματα, ανθρωπάκια, ζωάκια, οχήματα, διάφορα σχήματα τμημάτων
νερού, διάφορα σχήματα τμημάτων πράσινου. Της πάνω σε μια μπάρα υπάρχουν σταθερά
τετραγωνάκια με αντίστοιχες εικόνες που προσδιορίζουν τη μορφή της δραστηριότητας
(δημιουργία χάρτη – μολύβι, εξερεύνηση χάρτη – πατουσάκια ή σύνθεση δραστηριότητας
156
μυστηρίου και οδηγίες για της μπορεί να γίνει αυτό – μεγεθυντικός φακός). Σε ένα άλλο
κομμάτι της μηχανής υπάρχουν ένα μικρό τετράγωνο σε σχήμα τετραδίου που πληροφορεί
(γραπτά και προφορικά) για το τι πρέπει να κάνει το παιδί ή και πως μπορεί να ηχογραφήσει
οδηγίες για τη δημιουργία της χάρτη ή της δραστηριότητας), μια πυξίδα με τα σύμβολά της,
ένα κλειδί χάρτη που πληροφορεί εικονικά αλλά και ηχητικά για τα στοιχεία που μπορούν να
μπουν πάνω στον χάρτη και ένα τραπέζιο κομμάτι της μηχανής με την ένδειξη «επέλεξε». Σε
ένα άλλο τμήμα της μηχανής εικονίζεται μία μεζούρα που σημαίνει ότι μπορεί το παιδί να
μετρήσει απόσταση σε ίντσες και σε πόδια, ένα τετράγωνο με μια παλέτα που δηλώνει ότι
υπάρχει δυνατότητα εργαλείων γραφής κειμένου, ζωγραφικής κτλ πάνω στο χάρτη και τέλος
μια μπάρα σύμφωνα με την οποία μπορείς να αλλάξεις τα στοιχεία που πρόσθεσες πάνω στο
χάρτη, να τα μετονομάσεις κτλ. Τέλος υπάρχει ένα ερωτηματικό το οποίο σημαίνει βοήθεια.
Κάνοντας κλικ στην εξερεύνηση χάρτη, εμφανίζεται ένα πλαίσιο από το οποίο
επιλέγοντας κάποια υπάρχουσα δραστηριότητα οδηγείσαι σε έναν έτοιμο χάρτη αριστερά του
οποίου υπάρχει μια μηχανή παρόμοια με αυτή που εμφανίζεται στη δραστηριότητα της
δημιουργίας χάρτη. Στη μηχανή αυτή επιπλέον υπάρχει μια μεγάλη πυξίδα με της ενδείξεις Α,
Δ, Ν, Β, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ, ΝΔ – πατώντας πάνω της οποίες κινείται ανάλογα το βέλος που
προσδιορίζει τη θέση του ατόμου, δύο μπάρες με ενδείξεις μέτρησης απόστασης σε ίντσες
και πόδια και μία μπάρα στην οποία μπορείς να εκτιμήσεις ατομικά την απόσταση.
Στη δραστηριότητα του μυστηρίου επιλέγεις με παρόμοιο τρόπο κάποια υπάρχουσα
δραστηριότητα όπου εμφανίζεται της έτοιμος χάρτης και ταυτόχρονα ένα πλαίσιο στο οποίο
δίνεται η πρώτη νύξη – ένδειξη του μυστηρίου. Ακολουθώντας τη διαδρομή στο χάρτη
κινώντας το βελάκι σύμφωνα με την πυξίδα γίνεται πιο έντονο το στοιχείο από το οποίο
περνά το βέλος, ο κέρσορας αν πατήσεις πάνω στο στοιχείο παίρνει τη μορφή μεγεθυντικού
φακού όπου αν πατήσεις τελικά πάνω στο στοιχείο εμφανίζεται μια εικόνα που σε
πληροφορεί για το πόσα μαντέματα της κάνει, δίνει νύξεις – οδηγίες για την κατεύθυνση που
πρέπει να ακολουθήσεις καθώς σου δίνει τη δυνατότητα να κοιτάξεις ακόμη πιο κοντά.
Με το κουμπί με της διάφορες δραστηριότητες μπορούν να επιλεγούν δραστηριότητες
δημιουργίας ή εξερεύνησης χάρτη και δραστηριότητες μυστηρίου ανάλογα με το αναλυτικό
πρόγραμμα, που είναι χωρισμένες σε ενότητες και της οποίες μπορείς να επιλέξεις από μια
οθόνη «τετραδίου» πάνω στην οποία υπάρχουν 9 κατηγορίες – ενότητες.
Ανοίγοντας έναν παλιό χάρτη δίνεται η δυνατότητα να επιλέξεις έναν υπάρχον χάρτη
μιας δραστηριότητας με τον οποίο είχες ασχοληθεί σε κάποια προηγούμενη φάση ενώ το
κουμπί «έξοδος» σε βγάζει από το λογισμικό.
Χαρακτηριστικά
Το πλήρες πακέτο περιλαμβάνει:
o
70 δραστηριότητες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα
157
o
οδηγό για το δάσκαλο με δείγματα χαρτών
o
αποκόμματα
o
σχέδια μαθημάτων
o
αρχικά και τελικά τεστ
3.9.3 Where Are We? (WAW) 8
Περιγραφή Παιχνιδιού
Το τεχνολογικό περιβάλλον «Where Are We» αναπτύχθηκε στα πλαίσια της συνεργατικού
project στο πανεπιστήμιο Columbia των ΗΠΑ και απευθύνεται σε παιδιά δευτέρας έως
τετάρτης τάξης δημοτικού σχολείου (Christie-Blick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz 2000;
Liben et all, 2002). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία της συγκεκριμένου αναλυτικού
προγράμματος σπουδών που έχει ως πυρήνα τη χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος και
θεμελιώδη υπόσχεση την ικανότητα να κατανοείς χάρτες μεγάλων περιοχών και να κινείσαι
μέσα σ’ της ή το να ερμηνεύεις τη χωρική κατανομή δεδομένων πάνω σε ένα θεματικό χάρτη.
Στηρίζεται στην ικανότητα να κατανοείς χάρτες καθημερινών περιβαλλόντων που
αντιμετωπίζονται με καθημερινά μέσα (π.χ. να εξερευνήσεις ένα πάρκο με τα πόδια). Το
συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα «Where Are We» σχεδιάστηκε για να διευκολύνει
θεμελιώδη και πρακτικά εμπόδια συμπεριλαμβάνοντας δραστηριότητες χαρτογράφησης που
όχι μόνο χρησιμοποιούν το άμεσα διαθέσιμο περιβάλλον του παιδιού (την οθόνη και την
τάξη), αλλά επεκτείνεται σε δεσμούς χάρτη – χώρου και χώρου – χάρτη με προσομοιώσεις.
Γι’ αυτό, ο πυρήνας του αναλυτικού προγράμματος WAW προσομοιώνει «καθημερινές»
κινήσεις και εμπειρίες πλοήγησης με χάρτη σε ένα άγνωστο, σύνθετο περιβάλλον. Αν και οι
προσομοιώσεις κίνησης στον υπολογιστή μέσω των χώρων είναι αναπαραστατικές, είναι
τουλάχιστον παρόμοιες με της εμπειρίες που έχει κάποιος όταν κινείται μέσω της
πραγματικού περιβάλλοντος παρά από της προφορικές / λεκτικές περιγραφές απόμακρων και
φανταστικών τόπων / χώρων.
Το WAW? (Christie-Blick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz 2000; Liben et all, 2002)
περιλαμβάνει ένα σετ 12 μαθημάτων και ένα λογισμικό που μπορεί να τρέξει στα αγγλικά και
στα ισπανικά με προφορικές και γραπτές οδηγίες. Το λογισμικό σχεδιάστηκε για να βοηθήσει
της μαθητές να μάθουν δεξιότητες χάρτη δημιουργώντας της ευκαιρίες για να
«μεταφράσουν», «ερμηνεύσουν» ξανά και ξανά, μπρος και πίσω μεταξύ του χάρτη και του
χώρου που αναπαρίσταται από το χάρτη. Μέσα σε ένα ασφαλές και βολικό περιβάλλον του
Where Are We? Μπορούν να εξασκήσουν τα παιδιά δεξιότητες της:
8
Αναπτύχθηκε από την Kim Kastens στο πανεπιστήμιο Columbia και χρηματοδοτήθηκε από το Oracle
Media Objects Challenge Grant και το National Science Foundation Instructional Material
Development grant. Διατίθεται και στο εμπόριο από το ‘Tom Snyder Productions’.
158
o
Χρήση οπτικών ορόσημων για να καταλάβουν που είναι πάνω στο χάρτη
o
Σχεδιασμό διαδρομή και έλεγχο του πλάνου / σχεδίου
o
Χρήση κλίμακας χάρτη και πυξίδας κατεύθυνσης κρατώντας ίχνη της διαδρομής που
έχουν κάνει
o
Χρήση χάρτη για καταγραφή της θέσης αντικειμένων του πραγματικού κόσμου
o
Χρήση χάρτη για αποθήκευση και μεταβίβαση πληροφορίας
Ως επιδέξιοι και με αυτοπεποίθηση χρήστες χάρτη τα παιδιά μπορούν να προχωρήσουν σε
ένα άγνωστο περιβάλλον με ένα χάρτη στα χέρια γνωρίζοντας ότι μπορούν να βρουν το
δρόμο του προορισμού της και να γυρίσουν ξανά, καθώς της μπορούν να χρησιμοποιήσουν
χάρτες ως γλώσσα για να μεταβιβάσουν πληροφορία σχετικά με τόπους και χώρους.
Επιπρόσθετα με τα μαθήματα και το λογισμικό, ο οδηγός του δασκάλου (ChristieBlick, Kastens, Barlaz, Kaplan, & Katz, 2000) συζητά της δεσμούς μεταξύ του αναλυτικού
προγράμματος του WAW και τα στάνταρ της γεωγραφίας: παρέχει της μαθήματα και ιδέες
διευκολύνοντας στρατηγικές χρήσης χάρτη για την τάξη, το εργαστήριο με της υπολογιστές
και τον εξωτερικό χώρο. Φυσικά παρέχει εργαλεία εκτίμησης / αξιολόγησης των γνώσεων
που αποκτούν τελικά οι μαθητές.
Από τα κεντρικά σημεία του αναλυτικού προγράμματος του WAW που εμπλέκουν την
αναπτυξιακή ψυχολογία αφορούν την θεωρία και την έρευνα της ανάπτυξης των χωρικών
εννοιών στα παιδιά προκαλώντας οπτικές χρήσης χάρτη που απαιτούν προβολικές και
μετρικές έννοιες. Τα μαθήματα του συγκεκριμένου προγράμματος σχεδιάστηκαν για να
βοηθήσουν την κατανόηση των παιδιών αναφορικά με την οπτική γωνία, την κλίμακα και το
οπτικό αζιμούθιο.
Εκπαιδευτικοί Στόχοι
Μετά τη χρήση του λογισμικού (Christie-Blick et all, 2000) οι μαθητές θα:
o
Είναι ικανοί να καταλαβαίνουν που είναι τοποθετημένοι πάνω στο χάρτη
αναγνωρίζοντας ορόσημα και της χωρικές σχέσεις μεταξύ ορόσημων
o
Είναι ικανοί να σχεδιάζουν μια διαδρομή ώστε να φτάσουν σε ένα προορισμό πάνω
στο χάρτη, και μετά να ακολουθούν με επιτυχία τη διαδρομή αυτή
o
Είναι ικανοί να δίνουν προφορικές και γραπτές οδηγίες σε κάποιον άλλον ώστε να
βρίσκει έναν δεδομένο (δοσμένο) προορισμό (οι κατευθύνσεις – οδηγίες θα είναι
κατάλληλης ποιότητας ώστε ο δεύτερος να βρίσκει με επιτυχία της προορισμούς)
o
Είναι ικανοί να χρησιμοποιούν κατευθύνσεις πυξίδας για να προσανατολιστούν οι
ίδιοι
159
o
Αναγνωρίζουν τα συμβατικά σύμβολα που χρησιμοποιούνται για να προσδιορίσουν
κοινά στοιχεία πάνω σε χάρτες
o
Κάνουν άμεσες συσχετίσεις μεταξύ συμβόλων χάρτη και των συγκεκριμένων,
ατομικών, πραγματικών στοιχείων ή αντικειμένων που αυτά αναπαριστούν
o
Βελτιώσουν την ικανότητά της να περιστρέφουν νοητικά ένα αντικείμενο και να
οπτικοποιήσουν / φανταστούν πως αυτό μοιάζει από άλλη οπτική γωνία
o
Είναι άνετοι στο να πηγαίνουν μπρος και πίσω μεταξύ κατευθύνσεων που έχουν
υπολογίσει αναφορικά με το σώμα κάποιου άλλου μαθητή (δεξιά, αριστερά και
μπροστά) και με κατευθύνσεις / διευθύνσεις πυξίδας
o
Είναι καλύτεροι στην αναγνώριση και μνήμη διακριτικών σχημάτων και γεωμετριών
o
Είναι ικανοί να αναλύουν ένα σύνθετο οπτικό περιβάλλον, να προσδιορίζουν
προσωρινά στοιχεία (της άτομα) και σχετικά μόνιμα στοιχεία (της μονοπάτια), και να
χρησιμοποιούν την πληροφορία αυτή δουλεύοντας με χάρτη
o
Είναι ικανοί να συσχετίζουν διαφορετικές εικόνες ή οπτικές αναπαραστάσεις ίδιου
αντικειμένου ή στοιχείου ακόμη και αν μία αναπαράσταση είναι σχηματική και άλλη
είναι εικονική
o
Κατανοούν ότι υπάρχει μια συμβολική γλώσσα των χαρτών η οποία μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για να μεταβιβάσει πληροφορία και να ξεκινούν να μεταβιβάσουν το
νόημα σε αυτή τη γλώσσα.
Μέθοδος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Christie-Blick et all, 2000; Liben et all, 2002) σχεδιάστηκε για
να διδάξει σε μαθητές Β΄ - Δ΄ τάξης δημοτικού από της πιο απλές (δεξιά, αριστερά, μπροστά
κτλ) ως της πιο σύνθετες χωρικές έννοιες (οπτική γωνία, αζιμούθιο, κλίμακα,
προσανατολισμό κτλ) ώστε να μάθουν να διαβάζουν και να ερμηνεύουν χάρτες καθημερινών
χώρων. Οι κύριες ιδέες – στρατηγικές χρήσης χάρτη αφορούν την εξερεύνηση της πάρκου
(χώρου) όπου θα πρέπει να εντοπίσουν τη θέση της και την κατεύθυνση κίνησής της πάνω
στο χάρτη, να επιλέξουν μια διαδρομή και να φτάσουν τελικά στον προορισμό της, να
προσθέσουν πληροφορία πάνω στο χάρτη χρησιμοποιώντας σύμβολα από μια παλέτα που
αντιστοιχούν σε πραγματικά αντικείμενα, να βρεθούν σε μια άγνωστη περιοχή της χάρτη και
να καταλάβουν που βρίσκονται.
Πιο συγκεκριμένα, τα μαθήματα που σχεδιάζονται από το δάσκαλο και οι στρατηγικές
χρήσης χάρτη που εξασκούνται από της μαθητές εφαρμόζονται τόσο στην τάξη/ υπολογιστές
όσο και στον εξωτερικό χώρο και αυτά αφορούν:
o
Εξερεύνηση διάφορων χαρτών
160
o
Χαρτογράφηση οπτικής πουλιού (bird’s eye view mapping)
o
Σύμβολα χάρτη
o
Εισαγωγή στο λογισμικό
o
Ορόσημα (μόνιμα, διακριτά, κινητά, μεταβλητά, πολύ κοινά)
o
Διατήρηση Ιχνών θέσης και κίνησης
o
Σχεδιασμό διαδρομής
o
Κλίμακα χάρτη
o
Πυξίδα
o
Προσθήκη της πληροφορίας πάνω σε χάρτη
o
Δραστηριότητες εντοπισμού θέσης και προσανατολισμού («Χάθηκα!», όπου
χρησιμοποιώντας της γνώσεις της μπορούν με πολλαπλές παρατηρήσεις να
εντοπίσουν τη θέση της στο χάρτη)
o
Δραστηριότητες επανάληψης (σύγκριση χαρτών με τον πραγματικό κόσμο)
Οι προτάσεις αξιολόγησης δεξιοτήτων χάρτη και κατανόησης των μαθητών που συστήνει το
πρόγραμμα αφορούν δραστηριότητες χαρτογράφησης της οικείου χώρου (π.χ. η τάξη της),
κουίζ χάρτη (με μολύβι και χαρτί), διάφορες εκτυπώσεις από το λογισμικό και παράγωγα από
της δραστηριότητες εξωτερικού χώρου.
Εικόνα 4: Where Are We? (WAW)
161
Οι δραστηριότητες εξωτερικού χώρου (field trips activities) ως επέκταση της διδασκαλίας
εννοιών χάρτη συνδέουν της χάρτες ως παιχνίδι στον υπολογιστή με τον πραγματικό κόσμο.
Τέτοιες είναι παρατήρηση μιας διαδρομής και αντιπαραβολή με στοιχεία του χάρτη, το
παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού, εντοπισμός θέσης αντικειμένων στον πραγματικό χώρο
και στο χάρτη, δημιουργία συμβόλων και μεταφορά / επικόλληση σε μονοδιάστατο χαρτί –
χάρτη, το παιχνίδι με της σημαίες – επικόλληση αυτοκόλλητων σε χάρτη για αντιστοιχία
θέσης στο χώρο και στο χάρτη κτλ.
Περιγραφή Οθόνης Περιβάλλοντος
Με την εισαγωγή του λογισμικού εμφανίζεται μια οθόνη όπου ένα παιδί μαζί με έναν ενήλικα
παρατηρούν ένα χάρτη. Ο χρήστης πρέπει να επιλέξει το κουμπί της εκκίνησης (begin) το
οποίο οδηγεί στην οθόνη όπου πρέπει να γράψει το όνομά του. Αφού πατήσει το κουμπί ok ο
χρήστης οδηγείται στην κεντρική οθόνη του WAW όπου με τη φωνή της παιδιού εξηγείται
πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί το συγκεκριμένο λογισμικό σύμφωνα με της τέσσερις
κατηγορίες
δραστηριοτήτων
που
παρέχει.
Ξεκινώντας
από
την
πρώτη
ενότητα
δραστηριοτήτων που προτείνεται στην περίπτωση του νέου χρήστη και που αφορά την
εξερεύνηση της πάρκου εμφανίζεται μια οθόνη η οποία κατά βάση είναι ίδια σε της της
δραστηριότητες με κάποιες παραλλαγές. Σύμφωνα με αυτήν στην αριστερή πλευρά της
οθόνης του υπολογιστή υπάρχει της σχηματικός χάρτης πάρκου σε οπτική ναδίρ (επίπεδη)
ενώ στην πάνω δεξιά πλευρά εμφανίζεται ένα φιλμάκι βίντεο οπτικής επιπέδου ματιού σαν να
περπατά κάποιος μέσα στο πάρκο με κανονικό βηματισμό. Η παιδική φωνή του αφηγητή, με
την εμφάνιση κάθε οθόνης και σε κάθε δραστηριότητα, εξηγεί και περιγράφει τι αφορά ο
χάρτης, το φιλμ βίντεο, τα βέλη «στρίψε δεξιά», «στρίψε αριστερά», ή «προχώρα μπροστά»,
και οποιοδήποτε κουμπί ή εικόνα εμφανίζεται. Στην κάτω αριστερή γωνία του χάρτη
απεικονίζεται μια πυξίδα με όλα τα στοιχεία διεύθυνσης και προσανατολισμού ενώ πάνω στα
βέλη κατεύθυνσης, που απεικονίζονται κάτω από το βίντεο, αναγράφονται με αρχικά
γραμμάτων οι διευθύνσεις προσανατολισμού σύμφωνα με την πυξίδα (N, E, S, W, NE,
NW… κτλ.). Πιο αναλυτικά οι 4 «κατηγορίες» δραστηριοτήτων μάθησης που παρέχει το
λογισμικό περιγράφονται από παιδικές φωνές παρακάτω:
Η πρώτη είναι το «Exploring the park» σύμφωνα με την οποία ο χρήστης εισάγεται
στο λογισμικό, της βιντεοσκοπημένες σκηνές και στο χάρτη. Μια κόκκινη τελεία και ένα
βέλος εμφανίζονται στην οθόνη που δείχνει τη θέση του χρήστη και την οπτική του
διεύθυνση, και κινούνται ή περιστρέφονται καθώς ο χρήστης κατευθύνει μια διαδρομή μέσα
στο πάρκο κάνοντας κλικ στα βέλη (στρίψε δεξιά, αριστερά και πήγαινε μπροστά) που
βρίσκονται κάτω από το βίντεο. Στην οθόνη αυτή πέρα από το κουμπί της εκκίνησης (start)
και το κουμπί του menu που σε οδηγεί στην αρχική οθόνη επιλογής δραστηριοτήτων υπάρχει
162
και το κουμπί map key όπου εξηγούνται και απεικονίζονται τα διάφορα στοιχεία και σύμβολα
του χάρτη. Στην κατηγορία αυτή οι μαθητές εξοικειώνονται με το λογισμικό και με μαθήματα
αναφορικά με κλίμακα χάρτη, πυξίδα και προγραμματισμό διαδρομής.
Η δεύτερη κατηγορία δραστηριοτήτων είναι το «Are we there yet» που προσομοιώνει
την πιο κοινή άσκηση πραγματικού κόσμου – χάρτη: χρησιμοποιεί κάποιος ένα χάρτη για να
βρει το δρόμο του από ένα γνωστό σημείο εκκίνησης της έναν επιθυμητό προορισμό. Ο
χρήστης πρέπει να επιλέξει ένα προορισμό κάνοντας κλικ σε μια από της 6 φωτογραφίες
(information booth, hot dog stand, statue, tunnel, nature sanctuary, gazebo) που απεικονίζουν
6 σημεία πάνω στο χάρτη και έπειτα να βρει το δρόμο του της τον προορισμό αυτόν
βασιζόμενος στην οπτική πληροφορία που του παρέχει το βίντεο και διατηρώντας τα ίχνη
κίνησης του που ήταν και που πηγαίνει. Η κόκκινη τελεία και το βέλος εμφανίζονται πάνω
στο χάρτη στην αρχή όταν επιλεγεί ο προορισμός του χρήστη και έπειτα είναι διαθέσιμα για
να δηλώσουν θέση και κατεύθυνση μόνο όταν και αν οι μαθητές πατήσουν το κουμπί Hint.
Αφού λοιπόν πατήσουν το Start η κόκκινη τελεία και το βέλος θα δείξουν το σημείο
εκκίνησης πάνω στο χάρτη και η πρόκληση είναι να βρουν τον προορισμό της, ο οποίος
απεικονίζεται σταθερά κάτω από τα βέλη κατεύθυνσης, χρησιμοποιώντας όσο το δυνατόν
λιγότερο το κουμπί Hint. Στο τέλος της δραστηριότητας, και μόνο όταν φτάσουν οι μαθητές
στο επιθυμητό προορισμό, με ηχητική υπόκρουση επιτυχίας εμφανίζεται ένα πλαίσιο που
δηλώνει ότι ο χρήστης τα κατάφερε να φτάσει στον προορισμό του χρησιμοποιώντας τόσες
φορές το κουμπί hint κατά τη διάρκεια της διαδρομής, ενώ ταυτόχρονα με κόκκινη έντονη
γραμμή σχηματίζεται πάνω στο χάρτη η διαδρομή που ακολουθήθηκε. Της πάνω στο πλαίσιο
αυτό υπάρχει ένα κουμπί επανεκκίνησης για το συγκεκριμένο ή διαφορετικό προορισμό, το
κουμπί του menu που σε οδηγεί στην αρχική οθόνη επιλογής δραστηριοτήτων και τέλος, για
την περίπτωση της αξιολόγησης ή συζήτησης με της μαθητές υπάρχει και η δυνατότητα
εκτύπωσης του χάρτη με τα ίχνη της συγκεκριμένης διαδρομής που ακολουθήθηκε από το
σημείο εκκίνησης της τον επιθυμητό προορισμό, με το όνομα των μαθητών και τον αριθμό
των Hints που χρησιμοποιήθηκαν. Αυτή η κατηγορία των δραστηριοτήτων χρησιμοποιείται
για μαθήματα σχετικά με ορόσημα και για τα ίχνη της θέσης – κίνησης του που έχει πάει
κάποιος (κρατώντας ίχνη του που ήταν κάποιος). Η Τρίτη κατηγορία δραστηριοτήτων αφορά
το «Add to the map» και εισάγει της μαθητές στην έννοια του χάρτη ως εργαλείο
οργάνωσης χωρικής πληροφορίας καθώς αντιπαραβάλλονται με το χάρτη ως εργαλείο για
προσωπική πλοήγηση. Η δουλειά των μαθητών είναι να προσθέσουν πληροφορία πάνω στο
χάρτη χρησιμοποιώντας τα σύμβολα του χάρτη. Ζητούνται να παρατηρήσουν αντικείμενα τα
οποία δεν υπάρχουν πάνω στον χάρτη της φανοστάτες, κάνουλες πυροσβεστικής – κρουνούς,
πινακίδες stop, γιγαντιαίοι θάμνοι, και πηγές καθώς περπατούν μέσω του περιβάλλοντος του
βίντεο. Έπειτα να προσδιορίσουν / δηλώσουν της θέσεις αυτών των αντικειμένων πάνω στο
χάρτη και τέλος να προσθέσουν την πληροφορία αυτή βάζοντας τα κατάλληλα σύμβολα
163
σύροντάς τα πάνω στο χάρτη από τα κλειδιά χάρτη που βρίσκονται στην χαμηλότερη δεξιά
γωνία της οθόνης. Τα σύμβολα θα κολληθούν στο χάρτη μόνο όταν υπάρχει αντίστοιχο
αντικείμενο στον πραγματικό κόσμο. Όταν τελειώσουν με την προσθήκη του χάρτη πατούν
το κουμπί done και ταυτόχρονα επιβεβαιώνεται αν θέλουν να συνεχίσουν την προσθήκη
στοιχείων ή να σταματήσουν. Στο τέλος εμφανίζεται το γνωστό πλαίσιο που επιβεβαιώνει το
όνομα του χρήστη, τον αριθμό των hints που χρησιμοποίησε, η δυνατότητα επιλογής της
δραστηριότητας από το menu και για την περίπτωση της αξιολόγησης ή ανταμοιβής, η
δυνατότητα εκτύπωσης του χάρτη που δείχνει τα σύμβολα που τοποθετήθηκαν με τα ονόματα
των χρηστών και τον αριθμό Hints που χρησιμοποίησαν. Οι δραστηριότητες της της
κατηγορίας προσομοιώνουν μια άσκηση χαρτογράφησης εξωτερικού τόπου της αρχιτέκτονα
και είναι ανάλογη με ασκήσεις χαρτογράφησης πεδίου / περιοχής που αναλαμβάνουν
γεωλόγοι, υδρολόγοι, οικολόγοι και άλλοι επιστήμονες. Η τέταρτη κατηγορία αφορά το
«Lost!» όπου οι χρήστες αφήνονται σε μια άγνωστη τοποθεσία / θέση που δεν δηλώνεται με
κανένα τρόπο πάνω στο χάρτη, και προκαλούνται να ανακαλύψουν που είναι εξετάζοντας την
οπτική της βιντεοταινίας, κοιτάζοντας τριγύρω και κινούμενοι, αν το θεωρήσουν απαραίτητο,
μέσω του βιντεοσκοπημένου περιβάλλοντος, ενώ παράλληλα δηλώνουν της απαντήσεις της
κάνοντας κλικ πάνω στο χάρτη. Επιλέγοντας την κατηγορία αυτή αρχικά εισάγονται σε μια
οθόνη όπου προτρέπονται να επιλέξουν μία από της 8 αριθμημένες τελείες που διατάσσονται
κυκλικά και δηλώνουν προεπιλεγμένα σημεία, και αυξανόμενης δυσκολίας ως της την
αναγνώρισή της πάνω στο χάρτη ενώ υπάρχει και η δυνατότητα επιλογής για τον εντοπισμό
μιας τυχαίας θέσης από της 200 πιθανές θέσεις πάνω στο χάρτη, δυσκολότερης
αναγνωρισιμότητας που βρίσκεται στο κέντρο των αριθμημένων τελειών. Στην περίπτωση
λάθους κλικ για τον προσδιορισμό της θέσης εμφανίζεται ένα πλαίσιο που προτρέπει να
ξαναπροσπαθήσεις χωρίς καμιά άλλη νύξη ή βοήθεια ενώ στην περίπτωση σωστού
εμφανίζεται το πλαίσιο που σου λέει ότι το βρήκες με τόσες προσπάθειες και σε τόσο χρόνο
και της τη δυνατότητα να ξαναπαίξεις ή να τελειώσεις τη δραστηριότητά σου. Ταυτόχρονα με
την εμφάνιση του πλαισίου και την ηχητική υπόκρουση σε κάθε περίπτωση εμφανίζονται
πάνω στο χάρτη οι λανθασμένες προσπάθειες εντοπισμού της σωστής θέσης με τη μορφή
μαύρων κουκίδων, σχηματίζεται με έντονη κόκκινη γραμμή η διαδρομή που ακολουθήθηκε
και σημειώνεται με κίτρινο αστέρι η σωστή θέση εντοπισμού πάνω στο χάρτη. Δεν υπάρχει
δυνατότητα εκτύπωσης του χάρτη με το τέλος της δραστηριότητας. Η κατηγορία αυτή των
δραστηριοτήτων απαιτεί από της μαθητές να συνδυάσουν της δεξιότητές της αναφορικά με
χάρτη. Προσομοιώνει μια πραγματικού κόσμου κατάσταση στην οποία τα άτομα
συνειδητοποιούν ότι έχουν χαθεί, χρησιμοποιούν χάρτη και προσπαθούν να εντοπίσουν που
είναι ώστε να φτάσουν στον επιθυμητό προορισμό της. Για αξιολόγηση ή ανταμοιβή οι
μαθητές μπορούν όταν τελειώσουν της δραστηριότητές της να εκτυπώσουν μόνο ένα
Πιστοποιητικό «Πλοηγητή» στο οποίο αναφέρεται το όνομα του μαθητή, η ημερομηνία και η
164
χρονολογία «δράσης του» καθώς ο αριθμός των προσπαθειών και ο χρόνος που έκανε σε
κάθε τελεία που επέλεξε.
Χαρακτηριστικά
Το πλήρες πακέτο περιλαμβάνει:
o
Το CD-Rom WAW
o
Έναν οδηγό δασκάλου, το οποίο περιλαμβάνει ένα λογισμικό WalkThrough (εξηγεί
προφορικά βήμα της βήμα κάθε έναν από της 4 τρόπους (τύπους δραστηριοτήτων)
του λογισμικού), κατανοητά σχέδια μαθημάτων, προτάσεις για την τάξη, προτάσεις
για παρεμφερείς δραστηριότητες με χάρτες και διαδρομές – ταξίδια – βόλτες
(παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού) κ.α.
o
Μια χρωματιστή αφίσα του χάρτη του WAW και κλειδιά χάρτη (map-key) (εξηγεί τα
διάφορα στοιχεία του χάρτη του WAW)
o
Διάφορες φιγούρες που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να καθοδηγήσουν στην αφίσα
χάρτη
o
Ηλεκτρονικές εκδοχές χαρτών και κλειδιά χάρτη που μπορούν να εκτυπωθούν από το
CD-Rom
165
Πίνακας 23: Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων Μάθησης που εμπλέκουν Χάρτες
ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΕ ΟΛΑ ΤΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΠΟΥ ΑΝΑΦΕΡΘΗΚΑΝ ΩΣΤΕ ΝΑ ΦΑΝΟΥΝ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΑ ΤΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥΣ
Get me out of here Level A & Level B
Εμπλεκόμενη ηλικία
Βασικές δράσεις χάρτη
Neighborhood MapMachine
Where Are We
Παιδιά ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+ (Level B) χρόνων
Τα παιδιά μπορούν:
Παιδιά πρώτης έως και πέμπτης δημοτικού
Τα παιδιά μπορούν:
Παιδιά δευτέρας έως τετάρτης δημοτικού
Τα παιδιά μπορούν:
να προγραμματίσουν την πιο σύντομη διαδρομή της
οχήματος πάνω σε ένα 2Δ χάρτη μιας πόλης, δουλεύοντας
(ατομικά – αυτή την εντύπωση μου έδωσε το εγχειρίδιο
του δασκάλου) μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή).
να δημιουργήσουν ένα χάρτη χρησιμοποιώντας ορόσημα
από μια παλέτα
Να διαβάσουν και να ερμηνεύσουν εξερευνώντας το
χάρτη της πάρκου που υπάρχει στο λογισμικό
να διαβάσουν χάρτες που υπάρχουν στο λογισμικό,
Να συμπληρώσουν χάρτες (προσθήκη πληροφορίας
πάνω σε χάρτη) με διάφορα σύμβολα και ορόσημα
Να τοποθετήσουν στην οθόνη βέλη κατεύθυνσης,
εμπόδια,, σημεία εκκίνησης και εξόδου από την πόλη,
καθώς και τετράγωνα που προσδιορίζουν την πορεία του
μονοπατιού που θα ακολουθηθεί και τη θέση της
αποστολής που πρέπει να πραγματοποιηθεί.
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα της
βέλη κατεύθυνσης που αφορούν τη φορά του δρόμου,
διάφορα χρωματιστά τετράγωνα που δηλώνουν εμπόδια,
μονοπάτια, αποστολές και σημείο εξόδου από την πόλη.
Στην οθόνη της υπάρχει σταθερά μια μικρή πυξίδα που
δείχνει της διευθύνσεις Βοράς, Νότος, Ανατολή και Δύση
και οι οδηγίες που πρέπει να επιλέξουν πρέπει να
βασίζονται σ’ αυτές της έννοιες.
Επικοινωνία
Το τεχνολογικό περιβάλλον παρέχει ένα πλαίσιο
διαλόγου μέσα στο οποίο καταγράφονται οι οδηγίες που
επιλέγει κάθε παιδί να ακολουθήσει το όχημά του και
αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αργότερα με την
λειτουργία της αποθήκευσης στο λογισμικό.
να ακολουθήσουν ή να συντάξουν οδηγίες κατεύθυνσης
(προφορικές – γραπτές) χάρτη για να βρουν κάτι σε
δραστηριότητες μυστηρίου.
Δίνεται δυνατότητα δημιουργίας, χρήσης και αλλαγής
συμβόλων ως της της διάφορες δραστηριότητες. Παρέχονται
σύμβολα από το ίδιο το λογισμικό αλλά υπάρχει και η
δυνατότητα δημιουργίας νέων. Υπάρχει πυξίδα όπου
φαίνονται της οι διευθύνσεις (W, NW, SW, E, N, S, SE, NE)
σύμφωνα με την οποία μπορεί να επιτευχθεί η κίνηση πάνω
της χάρτες της διάφορες δραστηριότητες. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι κάποιας
προοπτικής (3Δ), της θα τα έβλεπες από το πλάι.
Μία μορφή επικοινωνίας που επιτρέπει το συγκεκριμένο
περιβάλλον είναι το πλαίσιο του σημειωματάριου μέσα στο
οποίο μπορούν να γραφούν (προφορικά αλλά και ηχητικά)
οι οδηγίες κατεύθυνσης για της διάφορες δραστηριότητες
χάρτη, καθώς και το πλαίσιο δημιουργίας κειμένου για την
πρώτη ένδειξη στη δραστηριότητα μυστηρίου. Για όλα αυτά
υπάρχει βέβαια και η δυνατότητα της αποθήκευσης ώστε να
χρησιμοποιηθούν και αργότερα.
166
Να ακολουθήσουν μια διαδρομή επιλέγοντας ένα
προορισμό σε συγκεκριμένο χάρτη
Να εντοπίσουν τη θέση της πάνω σε ένα χάρτη γνωστής
περιοχής
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα της
βέλη κατεύθυνσης, διάφορα ορόσημα και στοιχεία από
μια παλέτα (map key) που παρέχονται από το λογισμικό
και να παρατηρήσουν τα σύμβολα, τη διεύθυνση και τη
φορά κίνησης στην πυξίδα και στα βέλη κατεύθυνσης
που απεικονίζονται σταθερά στην οθόνη. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι δεν έχουν
προοπτική σαν να τα βλέπεις από μπροστά.
Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προφορικής ή γραπτής
επικοινωνίας από το ίδιο το λογισμικό ούτε δυνατότητα
αποθήκευσης των παραγόμενων χαρτών ή προϊόντων
του λογισμικού ώστε να αποτελεί αντικείμενο
επικοινωνίας και συζήτησης. Κύριος είναι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού ως της; Τη χρήση και επεξεργασία
προϊόντων του λογισμικού. Το μόνο στοιχείο που
διευκολύνει την μετέπειτα συζήτηση και επικοινωνία
μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου είναι η
δυνατότητα εκτύπωσης χαρτών σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες. Το στοιχείο που ενισχύει την
κατανόηση του προσανατολισμού και της κίνησης είναι
το βιντεοσκοπημένο φιλμ της κίνησης με κανονικό
βηματισμό σε πραγματικό χώρο (virtual reality)
Αναπαραστάσεις
Στην οθόνη αναπαριστάται το όχημα – αυτοκίνητο – το
οποίο πρέπει κάθε παιδί να «οδηγήσει» έξω από την
πόλη. Ακούγεται ο θόρυβος του αυτοκινήτου όταν αυτό
κινείται, σταματά για να εκτελέσει μια αποστολή ή
στρίβει και ταυτόχρονα ακούγεται η φωνή του ατόμου
όταν αυτό επιβεβαιώνει την εκτέλεση της αποστολής. Ο
χάρτης και οι εικόνες των περιοχών που απεικονίζονται
είναι 2Δ και κατακόρυφες (όπως φαίνονται από το
επίπεδο του ματιού, ενώ το όχημα που κινείται πάνω
στους δρόμους του χάρτη είναι σαν να το βλέπεις από
πάνω. Κατά την κίνηση του οχήματος πάνω στο χάρτη
χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας τα ίχνη και
διατηρείται η διαδρομή και μετά το τέλος της
δραστηριότητας.
Το περιβάλλον επιτρέπει αναπαραστάσεις και εργαλεία
που αφορούν το χρόνο. Πρόκειται για τη μπάρα του
χρόνου (χρονόμετρο) σύμφωνα με την οποία πρέπει να
τερματίσει το όχημα σε καθορισμένο χρόνο και αυτό
βοηθά τα παιδιά να αναπαραστήσουν νοητικά τη
διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των εργασιών
που πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό.
Το παιδί σε κάθε δραστηριότητα απεικονίζεται με τη μορφή
βέλους που αφορά μόνο τη θέση στην οποία βρίσκεται κάθε
φορά και τη φορά της κίνησής του σύμφωνα με την πυξίδα.
Ο χάρτης στις διάφορες δραστηριότητες είναι ένας
σχηματικός κατακόρυφος χάρτης σε οπτική ναδίρ με τα
στοιχεία ορόσημα (σπίτια, σχολείο, νοσοκομείο, κτίριο
πυροσβεστικής, νοσοκομείο κτλ) που χρησιμοποιούνται να
είναι πλάγιας προοπτικής ενώ τα μόνιμα στοιχεία όπως
δρόμοι, μονοπάτια πάρκα, λίμνες κτλ είναι σαν να τα
βλέπεις από πάνω. Δεν παρατηρούνται τα ίχνη κίνησης
πάνω στο χάρτη ούτε κατά τη διάρκεια αλλά ούτε
αναπαρίσταται στο τέλος των δραστηριοτήτων.
Υπάρχουν εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης απόστασης σε
πόδια και ίντσες, εργαλεία που προτρέπουν για πιο κοντινή
λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία ζωγραφικής,
γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου.
Δεσμοί μεταξύ
αναπαραστάσεων
Μπορούν
να
παρατηρηθούν
δεσμοί
μεταξύ
αναπαραστάσεων χώρου και αναπαραστάσεων χρόνου:
Υπάρχει σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και σωστής
σύντομης διαδρομής του δοσμένου χώρου που πρέπει να
πραγματοποιηθεί στα πλαίσια αυτής της χρονικής
διάρκειας.
Δεν υπάρχουν δεσμοί αναπαραστάσεων μεταξύ 2Δ χάρτη
και 3Δ χώρου, ούτε δυνατότητα διαφορετικών προοπτικών –
οπτικών γωνιών, ούτε δεσμοί μεταξύ χώρου και χρόνου.
Προοπτική ή εναλλαγές
προοπτικών
Δεν παρέχονται εργαλεία που να επιτρέπουν στο παιδί να
υιοθετήσει άλλη προοπτική πέρα από τη δική του. Με την
πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί απλά
να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ανάλογα
με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής και Δύσης.
Δεν υπάρχει κάποιο εργαλείο που να διευκολύνει την λήψη
διαφορετικής προοπτικής, τη δυνατότητα να μπεις στη θέση
του άλλου. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην
οθόνη μπορεί απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του
βέλους ανάλογα με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής,
Δύσης, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ και ΝΔ.
167
Στην οθόνη αναπαρίσταται σχηματικά ο 2Δ
κατακόρυφος χάρτης ενός πραγματικού χώρου (πάρκο
με γέφυρες, δρόμους, μονοπάτια, τούνελ, σκάλες,
κιόσκια, φράκτες νερό, γρασίδι κτλ) σε οπτική ναδίρ
(επίπεδη), όπου η θέση του παιδιού προσδιορίζεται με
μια κόκκινη κουκίδα με ένα περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με την κατεύθυνση κίνησης ενώ το φιλμ βίντεο
που εικονίζεται στην πάνω δεξιά γωνία της οθόνης είναι
οπτικής επιπέδου ματιού σαν να περπατά κάποιος μέσα
στο πάρκο με κανονικό βηματισμό (virtual reality). Δεν
αποτυπώνονται στον χάρτη τα ίχνη κίνησης κατά τη
διάρκεια καμιάς δραστηριότητας παρά μόνο στο τέλος
ορισμένων δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας την νοητική
αναπαράσταση της κίνησης πάνω στο χάρτη όσο κι αν
διευκολύνεται από το virtual reality Η κόκκινη κουκίδα
που δηλώνει τη θέση εμφανίζεται καθόλη τη διάρκεια
μόνο στη δραστηριότητα εξερεύνησης του πάρκου. Στις
δραστηριότητες Add to the map και Lost δεν
εμφανίζεται καθόλου παρά μόνο αν πατήσεις το Hint,
ενώ στην δραστηριότητα του Are we there yet
εμφανίζεται για λίγο στην αρχή και έπειτα εξαφανίζεται
και πάλι μπορείς να την εντοπίσεις με το Hint.
Το περιβάλλον δεν επιτρέπει εργαλεία μέτρησης χώρου
(απόστασης) ή και χρόνου (ο χρόνος διάρκειας σε μια
δραστηριότητα απλά επισημαίνεται αυτόματα από το
ίδιο το σύστημα σε κάποιες δραστηριότητες)
Το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα ταυτόχρονης
σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ βιντεοσκοπημένου
πραγματικού χώρου μόνο που δεν αποτυπώνονται πάνω
στο χάρτη τα ίχνη κίνησης, η αφετηρία και ο
προορισμός, της κουκίδας κατά τη διάρκεια των
δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας έτσι τη νοητική
αναπαράσταση της κίνησης όσο κι αν ενισχύεται από
την εικονική πραγματικότητα. Δεν υπάρχει σύνδεση
αναπαραστάσεων χώρου – χρόνου.
Με το βιντεοσκοπημένο φιλμ του πραγματικού χώρου,
την πυξίδα και τα βέλη κατεύθυνσης που αναγράφουν
επάνω τους ταυτόχρονα με την κίνηση τις ακριβείς
διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N, NE …κτλ) το
παιδί μπορεί να καταλάβει τη θέση του, τη φορά και τη
διεύθυνση κίνησης πάνω στο χάρτη και στο χώρο και να
αποκεντρωθεί. Πρέπει να μπει στη θέση αυτού που
περπατά στο φιλμ. Βέβαια το γεγονός ότι η κουκίδα με
το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που
κινείται , δεν εμφανίζεται καθόλη τη δραστηριότητα ή
Get me out of here Level A & Level B
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με το πλαίσιο διαλόγου που παρέχεται κατά τον
προγραμματισμό και τη γραφή των οδηγιών τα παιδιά
μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα
σε περίπτωση λάθους.
Ασυμφωνίες επικοινωνίας
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να
επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος
αναπαράσταση της διαδρομής. Αν οι οδηγίες που
γράφονται στο πλαίσιο διαλόγου είναι λάθος, είτε δεν
ξεκινά το όχημα από την αρχή, ή αν το λάθος έχει
προκύψει προς το τέλος της διαδρομής εμφανίζεται ένα
άλλο πλαίσιο που σου λεει ότι οι οδηγίες είναι ελλιπείς
και πρέπει να τις ξανασκεφτείς ή αν η διαδρομή είναι
μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη σύμφωνα με το
χρόνο, φτάνει μέχρι το σημείο που έχει προβλεφτεί, σου
λεει ότι δεν μπορεί να τρέξει την επόμενη οδηγία και ότι
πρέπει να το ξανασκεφτείς.
Neighborhood MapMachine
Με τη δυνατότητα της αποθήκευσης που δίνεται από το
λογισμικό στα πλαίσια της δημιουργίας των χαρτών, της
εγγραφής και συγγραφής των οδηγιών στο σημειωματάριο
και στο πλαίσιο της πρώτης ένδειξης στις δραστηριότητες
μυστηρίου μπορούν τα παιδιά να ξαναδούν τους χάρτες που
έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν μία προς μία τις οδηγίες
που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει.
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να
επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος
αναπαράσταση της διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία χάρτη,
καθώς δεν υπάρχει δυνατότητα «play back» της κίνησης που
ακολουθήθηκε. Όταν φτιαχτεί ένας χάρτης σύμφωνα με τις
οδηγίες που δίνονται στο σημειωματάριο και γίνει σωστά
δεν υπάρχει επιβεβαίωση από το λογισμικό. Προφανώς αυτά
έγκεινται στο ρόλο του εκπαιδευτικού που το χρησιμοποιεί
με τα παιδιά.
Where Are We
ακόμη και καθόλου σε κάποιες δραστηριότητες
δυσκολεύει τα παιδιά να προσανατολιστούν παρά την
εικονική πραγματικότητα του βιντεοσκοπημένου φιλμ,
επειδή ακριβώς είναι δύσκολος ο συντονισμός των
προοπτικών αυτού που περπατά στο φιλμ και της
κουκίδας πάνω στο χάρτη, ιδιαίτερα όταν αυτή δεν
φαίνεται όπως συμβαίνει σε κάποιες δραστηριότητες.
Μόνο οι εκτύπωσης χαρτών και σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες αποτελούν αντικείμενο συζήτησης και
αξιολόγησης της δράσης των παιδιών κατά τη διάρκεια
ή στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται
στον εκπαιδευτικό το πώς θα προγραμματίσει τη
διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Επειδή το λογισμικό δεν παρέχει από μόνο του
λειτουργίες ή εργαλεία που να διευκολύνουν την
επικοινωνία έγκειται στο ρόλο του δασκάλου το πώς θα
χρησιμοποιήσει το εργαλείο αυτό σε συνδυασμό με
δραστηριότητες, κατάλληλη οργάνωση της τάξης του,
εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα επεξεργαστεί και
αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει
ασυμφωνίες.
Ο εντοπισμός της θέσης και του προσανατολισμού
ενισχύεται από την οπτική πληροφορία που παρέχει το
βιντεοσκοπημένο φιλμάκι όταν το παιδί είναι σε δράση.
Στη δραστηριότητα «Lost» το παιδί κυριολεκτικά
αφήνεται να μαντέψει που μπορεί να βρίσκεται μέσα
στο χάρτη και το προς τα πού κοιτάζει ή προς τα που
κινείται διευκολύνεται από την κατακόρυφη πυξίδα και
τα βέλη κατεύθυνσης που απεικονίζονται στην οθόνη
αλλά ταυτόχρονα υπάρχει δυσκολία συντονισμού
προοπτικών χάρτη εικονικής πραγματικότητας.
Οι λάθος θέσεις των στοιχείων στη συμπλήρωση χάρτη
απεικονίζονται με μαύρες κουκίδες, χωρίς να δηλώνεται
η φορά και η διεύθυνσή τους κατά την εκτύπωση των
χαρτών, ούτε φυσικά και οι προοπτικές των
αντικειμένων αυτών αφού τα στοιχεία που προστίθενται
είναι ίδιας προοπτικής, σαν να τα βλέπεις από μπροστά.
Ολόκληρη η διαδρομή αναπαρίσταται τμηματικά και
μόνο μία φορά στο τέλος ορισμένων δραστηριοτήτων,
με τις σωστές και λάθος επιλογές κίνησης (χωρίς
στοιχεία φοράς ή διεύθυνσης). Δεν αποτυπώνονται ίχνη
κίνησης κατά τη διάρκεια καμιάς δραστηριότητας.
168
Δεν υπάρχει η δυνατότητα playback ή και αποθήκευσης
της κίνησης για να εντοπίσει το παιδί ταυτόχρονα τη
λάθος κίνηση παρά με τη δυνατότητα της εκτύπωσης
του χάρτη μπορεί να δει μόνο το χάρτη που φτιάχνει ή
τη συνολική διαδρομή που έχει ακολουθήσει από ένα
σημείο σε ένα άλλο. Στις προγραμματισμένες δραστηριότητες του λογισμικού πρέπει να ολοκληρωθεί η
επιλογή της προκαθορισμένης βιντεοσκοπημένης
κίνησης με τα βέλη και μετά να επιλεγεί άλλη κίνηση
πράγμα που δυσκολεύει τον προσανατολισμό και
μπερδεύει. Δηλαδή δεν υπάρχει δυνατότητα αναίρεσης
της κίνησης και επιλογής άλλης. Θα πρέπει να
ολοκληρωθεί η βιντεοσκοπημένη κίνηση πρώτα και
μετά.
Ασυνέπειες έμφυτων
χαρακτηριστικών χάρτη
Ο 2Δ χάρτης των περιοχών που παρέχεται είναι
αφαιρετικός και ταυτόχρονα ημι-φωτογραφικός, με
τοπολογία που δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην
πραγματικότητα και με σύνθετη οπτική (κατακόρυφος
χάρτης σαν να βλέπεις τους δρόμους από πάνω και
εικόνες περιοχών όπως τις βλέπεις από το επίπεδο του
ματιού. Τα στοιχεία που μπορούν να τοποθετηθούν στο
χάρτη είναι απλά τετράγωνα ή βέλη που από όποια
προοπτική και να τα δεις δεν αλλάζουν.
Οι 2Δ χάρτες που παρέχονται από το λογισμικό αλλά και
αυτοί που μπορούν να δημιουργηθούν είναι ημιφωτογραφικοί σύνθετης προοπτικής (κατακόρυφοι χάρτες
με εικόνες των στοιχείων που είναι τοποθετημένοι όπως τις
βλέπεις από το επίπεδο του ματιού). Η κλίμακα του χάρτη
δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και τα σύμβολα
που χρησιμοποιούνται είναι μόνο πλάγιας οπτικής γωνίας.
Μόνο ημι-φωτογραφικοί και πολύ απλοί χάρτες παρέχονται
από το λογισμικό ή μπορούν να δημιουργηθούν.
169
Το λογισμικό δεν παρέχει ταυτόχρονα από μόνο του ένα
σωστό χάρτη ως αντιπαραβολή μετά από κάποιον
αριθμό προσπαθειών σε περίπτωση λάθους παρά μόνο
υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης από τον οδηγό του
δασκάλου ενός σωστά συμπληρωμένου χάρτη στην
περίπτωση δημιουργίας – συμπλήρωσης χάρτη ή στον
εντοπισμό θέσης πάνω στο χάρτη στις δραστηριότητες
του «Lost».
Ο 2Δ χάρτης που παρέχεται από το λογισμικό για την
αναπαράσταση του συγκεκριμένου μέρους είναι ένας
σχηματικός χάρτης ενός πραγματικού πάρκου σύνθετης
προοπτικής: κατακόρυφος οπτικής ναδίρ (επίπεδη), σαν
να τον βλέπεις δηλαδή από πάνω (bird’s eye of view) με
όλα τα στοιχεία που τον αποτελούν (λίμνη, γέφυρες
σκάλες, γρασίδι, πέτρες, κιόσκια, μονοπάτια, δρομάκια
κτλ), ενώ τα στοιχεία - σύμβολα που προστίθενται
(πινακίδες στοπ, θάμνοι, κρουνοί, σιντριβάνια, λάμπες
δρόμου) είναι μιας οπτικής γωνίας σαν να τα βλέπεις
από μπροστά κατάφατσα χωρίς να αλλάζουν προοπτική.
Το
βιντεοσκοπημένο
φιλμ
της
εικονικής
πραγματικότητας που απεικονίζεται σταθερά σε ένα
μικρό μέρος της οθόνης είναι σαν να περπατά κάποιος
με κανονικό βηματισμό και βλέπεις μέσα από τα μάτια
του. Ο συνδυασμός αυτών των προοπτικών είναι αρκετά
δύσκολος ακόμη και για ενήλικες ενώ η κλίμακα και η
τοπολογία του χάρτη δεν ανταποκρίνονται στην
πραγματικότητα αλλά με τη βοήθεια της εικονικής
πραγματικότητας μπορούν να γίνουν κατανοητές οι
διαφορές.
3.10 Συγκριτική προσέγγιση των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων
Μάθησης που εμπλέκουν Χάρτες
Τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα μάθησης εννοιών χώρου, προσανατολισμού και κίνησης
στο χώρο, που παρουσιάστηκαν παραπάνω, θα προσεγγιστούν συγκριτικά (όπως φαίνεται
στον Πίνακα 23) ως προς κάποια κοινά χαρακτηριστικά, που αφορούν: βασικές δράσεις
χάρτη,
συμβολισμό,
αναπαραστάσεων,
επικοινωνία,
προοπτική
ή
αναπαραστάσεις,
εναλλαγές
δεσμούς
προοπτικών,
μεταξύ
πολλαπλών
μεταγνωστικές
δεξιότητες,
ασυμφωνίες στην επικοινωνία και ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά των
χαρτών που χρησιμοποιούν.
3.10.1 Ιδιαίτερα Χαρακτηριστικά των Τεχνολογικών Περιβαλλόντων με Χάρτες
I. Get me out of here (GMOOH)
Τα κύρια χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό:
παιδιά ηλικίας 4-6 (Level A) και 7-12+
(Level B) χρόνων μπορούν να
προγραμματίσουν την πιο σύντομη διαδρομή ενός οχήματος πάνω σε ένα 2Δ χάρτη
μιας πόλης, δουλεύοντας (ατομικά ή ομαδικά) μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή.
Μπορούν να τοποθετήσουν στην οθόνη βέλη κατεύθυνσης, εμπόδια,, σημεία
εκκίνησης και εξόδου από την πόλη, καθώς και τετράγωνα που προσδιορίζουν την
πορεία του μονοπατιού που θα ακολουθηθεί και τη θέση της αποστολής που πρέπει
να πραγματοποιηθεί.
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα όπως βέλη κατεύθυνσης που
αφορούν τη φορά του δρόμου, διάφορα χρωματιστά τετράγωνα που δηλώνουν
εμπόδια, μονοπάτια, αποστολές και σημείο εξόδου από την πόλη. Στην οθόνη επίσης
υπάρχει σταθερά μια μικρή πυξίδα που δείχνει τις διευθύνσεις Βοράς, Νότος,
Ανατολή και Δύση και οι οδηγίες που πρέπει να επιλέξουν πρέπει να βασίζονται σ’
αυτές τις έννοιες.
170
Επικοινωνία
Το συγκεκριμένο τεχνολογικό περιβάλλον παρέχει ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο
οποίο καταγράφονται οι οδηγίες που επιλέγει κάθε παιδί να ακολουθήσει το όχημά
του και αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί αργότερα με την λειτουργία της
αποθήκευσης στο λογισμικό.
Αναπαραστάσεις
•
Στην οθόνη αναπαριστάται το όχημα – αυτοκίνητο – το οποίο πρέπει κάθε παιδί
να «οδηγήσει» έξω από την πόλη. Ακούγεται ο θόρυβος του αυτοκινήτου όταν
αυτό κινείται, σταματά για να εκτελέσει μια αποστολή ή στρίβει και ταυτόχρονα
ακούγεται η φωνή του ατόμου όταν αυτό επιβεβαιώνει την εκτέλεση της
αποστολής. Ο χάρτης και οι εικόνες των περιοχών που απεικονίζονται είναι 2Δ
και κατακόρυφες (όπως φαίνονται από το επίπεδο του ματιού, ενώ το όχημα που
κινείται πάνω στους δρόμους του χάρτη είναι σαν να το βλέπεις από πάνω. Κατά
την κίνηση του οχήματος πάνω στο χάρτη χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας
τα ίχνη και διατηρείται η διαδρομή και μετά το τέλος της δραστηριότητας.
•
Το περιβάλλον επιτρέπει αναπαραστάσεις και εργαλεία που αφορούν το χρόνο.
Πρόκειται για τη μπάρα του χρόνου (χρονόμετρο) σύμφωνα με την οποία πρέπει
να τερματίσει το όχημα σε καθορισμένο χρόνο και αυτό βοηθά τα παιδιά να
αναπαραστήσουν νοητικά τη διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των
εργασιών που πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
•
μπορούν να παρατηρηθούν δεσμοί μεταξύ αναπαραστάσεων χώρου και
αναπαραστάσεων χρόνου: Υπάρχει σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και
σωστής
σύντομης
διαδρομής
του
δοσμένου
χώρου
που
πρέπει
να
πραγματοποιηθεί στα πλαίσια αυτής της χρονικής διάρκειας.
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Δεν παρέχονται εργαλεία που να επιτρέπουν στο παιδί να υιοθετήσει άλλη προοπτική
πέρα από τη δική του. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί
απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ανάλογα με τις διευθύνσεις
Βορρά, Νότου, Ανατολής και Δύσης.
171
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με το πλαίσιο διαλόγου που παρέχεται κατά τον προγραμματισμό και τη γραφή των
οδηγιών τα παιδιά μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα σε
περίπτωση λάθους.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να
καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της διαδρομής. Αν οι οδηγίες που
γράφονται στο πλαίσιο διαλόγου είναι λάθος, είτε δεν ξεκινά το όχημα από την αρχή,
ή αν το λάθος έχει προκύψει προς το τέλος της διαδρομής εμφανίζεται ένα άλλο
πλαίσιο που σου λέει ότι οι οδηγίες είναι ελλιπείς και πρέπει να τις ξανασκεφτείς ή
αν η διαδρομή είναι μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη σύμφωνα με το χρόνο,
φτάνει μέχρι το σημείο που έχει προβλεφτεί, σου λέει ότι δεν μπορεί να τρέξει την
επόμενη οδηγία και ότι πρέπει να το ξανασκεφτείς.
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Ο 2Δ χάρτης των περιοχών που παρέχεται είναι αφαιρετικός και ταυτόχρονα ημιφωτογραφικός, με τοπολογία που δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην πραγματικότητα
και με σύνθετη οπτική (κατακόρυφος χάρτης σαν να βλέπεις τους δρόμους από πάνω
και εικόνες περιοχών όπως τις βλέπεις από το επίπεδο του ματιού. Τα στοιχεία που
μπορούν να τοποθετηθούν στο χάρτη είναι απλά τετράγωνα ή βέλη που από όποια
προοπτική και να τα δεις δεν αλλάζουν.
II. Neighborhood MapMachine (NMM)
Τα κύρια χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου τεχνολογικού περιβάλλοντος αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό
•
τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν ένα χάρτη χρησιμοποιώντας ορόσημα από
μια παλέτα
•
να διαβάσουν χάρτες που υπάρχουν στο λογισμικό,
•
να ακολουθήσουν ή να συντάξουν οδηγίες κατεύθυνσης (προφορικές - γραπτές)
χάρτη για να βρουν κάτι σε δραστηριότητες μυστηρίου.
172
Συμβολισμός
Δίνεται δυνατότητα δημιουργίας, χρήσης και αλλαγής συμβόλων ως προς τις
διάφορες δραστηριότητες. Παρέχονται σύμβολα από το ίδιο το λογισμικό αλλά
υπάρχει και η δυνατότητα δημιουργίας νέων. Υπάρχει πυξίδα όπου φαίνονται όλες οι
διευθύνσεις (W, NW, SW, E, N, S, SE, NE) σύμφωνα με την οποία μπορεί να
επιτευχθεί η κίνηση πάνω στους χάρτες στις διάφορες δραστηριότητες. Τα σύμβολα
ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό είναι κάποιας προοπτικής (3Δ), όπως θα τα
έβλεπες από το πλάι.
Επικοινωνία
Μία μορφή επικοινωνίας που επιτρέπει το συγκεκριμένο περιβάλλον είναι το πλαίσιο
του σημειωματάριου μέσα στο οποίο μπορούν να γραφούν (προφορικά αλλά και
ηχητικά) οι οδηγίες κατεύθυνσης για τις διάφορες δραστηριότητες χάρτη, καθώς και
το πλαίσιο δημιουργίας κειμένου για την πρώτη ένδειξη στη δραστηριότητα
μυστηρίου. Για όλα αυτά υπάρχει βέβαια και η δυνατότητα της αποθήκευσης ώστε
να χρησιμοποιηθούν και αργότερα.
Αναπαραστάσεις
•
Το παιδί σε κάθε δραστηριότητα απεικονίζεται με τη μορφή βέλους που αφορά
μόνο τη θέση στην οποία βρίσκεται κάθε φορά και τη φορά της κίνησής του
σύμφωνα με την πυξίδα.
•
Υπάρχουν εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης απόστασης, εργαλεία που
προτρέπουν για πιο κοντινή λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία
ζωγραφικής, γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου. Ο χάρτης στις διάφορες
δραστηριότητες είναι ένας σχηματικός κατακόρυφος χάρτης σε οπτική ναδίρ με
τα στοιχεία ορόσημα που χρησιμοποιούνται (σπίτια, σχολείο, νοσοκομείο, κτίριο
πυροσβεστικής, νοσοκομείο κτλ) να είναι πλάγιας προοπτικής ενώ τα μόνιμα
στοιχεία όπως δρόμοι, μονοπάτια πάρκα, λίμνες κτλ είναι σαν να τα βλέπεις από
πάνω. Δεν παρατηρούνται τα ίχνη κίνησης πάνω στο χάρτη ούτε κατά τη
διάρκεια αλλά ούτε αναπαρίσταται στο τέλος των δραστηριοτήτων.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
Δεν υπάρχουν δεσμοί αναπαραστάσεων μεταξύ 2Δ χάρτη και 3Δ χώρου, ούτε
δυνατότητα διαφορετικών προοπτικών – οπτικών γωνιών, ούτε δεσμοί μεταξύ χώρου
και χρόνου.
173
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Δεν υπάρχει κάποιο εργαλείο που να διευκολύνει την λήψη διαφορετικής
προοπτικής, τη δυνατότητα να μπεις στη θέση του άλλου. Με την πυξίδα που
εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του
βέλους ανάλογα με τις διευθύνσεις Βορά, Νότου, Ανατολής, Δύσης, ΒΑ, ΒΔ, ΝΑ και
ΝΔ.
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Με τη δυνατότητα της αποθήκευσης που δίνεται από το λογισμικό στα πλαίσια της
δημιουργίας των χαρτών, της εγγραφής και συγγραφής των οδηγιών στο
σημειωματάριο και στο πλαίσιο της πρώτης ένδειξης στις δραστηριότητες μυστηρίου
μπορούν τα παιδιά να ξαναδούν τους χάρτες που έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν
μία προς μία τις οδηγίες που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
Δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να
καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία
χάρτη, καθώς δεν υπάρχει δυνατότητα «play back» της κίνησης που ακολουθήθηκε.
Όταν φτιαχτεί ένας χάρτης σύμφωνα με τις οδηγίες που δίνονται στο σημειωματάριο
και γίνει σωστά δεν υπάρχει επιβεβαίωση από το λογισμικό. Προφανώς αυτά
έγκεινται στο ρόλο του εκπαιδευτικού που το χρησιμοποιεί με τα παιδιά.
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Οι 2Δ χάρτες που παρέχονται από το λογισμικό αλλά και αυτοί που μπορούν να
δημιουργηθούν είναι ημι-φωτογραφικοί σύνθετης προοπτικής (κατακόρυφοι χάρτες
με εικόνες των στοιχείων που είναι τοποθετημένοι όπως τις βλέπεις από το επίπεδο
του ματιού). Η κλίμακα του χάρτη δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και τα
σύμβολα που χρησιμοποιούνται είναι μόνο πλάγιας οπτικής γωνίας. Μόνο ημιφωτογραφικοί και πολύ απλοί χάρτες παρέχονται από το λογισμικό ή μπορούν να
δημιουργηθούν.
III. Where Are We? (WAW)
Το συγκεκριμένο λογισμικό και το αναλυτικό του πρόγραμμα υπόσχεται ότι η ανάπτυξη
προχωρά από τη δράση στην αντίληψη / γνώση, από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο και
από το γνωστό στο άγνωστο. Στοχεύει στη προσομοίωση εμπειριών πραγματικού κόσμου αν
και δεν το πραγματοποιεί τέλεια φυσικά. Για παράδειγμα το βίντεο παρέχει οπτική αλλά όχι
174
κινητική ανατροφοδότηση (π.χ. δεν υπάρχει ανατροφοδότηση του ίδιου του περπατήματος),
προσφέρει μόνο περιορισμένη οπτική εμπειρία (π.χ. παρουσιάζεται μόνο σε ένα μικρό τμήμα
στην οθόνη του υπολογιστή παρά σαν ένα περιβάλλον οπτικό πεδίο) και επιτρέπει
περιορισμένο έλεγχο χρήσης (π.χ. τα κλικ στα βέλη επηρεάζουν μόνο πιο αποθηκευμένο
βιντεοκλίπ παρουσιάζεται αλλά όχι το που κινούνται τα μάτια ή το πόσο μακριά κινείται
Τα κύρια χαρακτηριστικά του αφορούν:
Βασικές δράσεις χάρτη που επιτρέπει το λογισμικό
Τα παιδιά μπορούν:
•
Να διαβάσουν και να ερμηνεύσουν εξερευνώντας το χάρτη ενός πάρκου που
υπάρχει στο λογισμικό
•
Να συμπληρώσουν χάρτες (προσθήκη πληροφορίας πάνω σε χάρτη) με διάφορα
σύμβολα και ορόσημα
•
Να ακολουθήσουν μια διαδρομή επιλέγοντας ένα προορισμό σε συγκεκριμένο
χάρτη
•
Να εντοπίσουν τη θέση τους πάνω σε ένα χάρτη γνωστής περιοχής
Συμβολισμός
Επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν σύμβολα όπως βέλη κατεύθυνσης,
διάφορα ορόσημα και στοιχεία από μια παλέτα (map key) που παρέχονται από το
λογισμικό και να παρατηρήσουν τα σύμβολα, τη διεύθυνση και τη φορά κίνησης
στην πυξίδα και στα βέλη κατεύθυνσης που απεικονίζονται σταθερά στην οθόνη. Τα
σύμβολα ορόσημα που υπάρχουν στο λογισμικό δεν έχουν προοπτική, είναι σαν να
τα βλέπεις από μπροστά.
Επικοινωνία
Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προφορικής ή γραπτής επικοινωνίας από το ίδιο το
λογισμικό ούτε δυνατότητα αποθήκευσης των παραγόμενων χαρτών ή προϊόντων του
λογισμικού ώστε να αποτελεί αντικείμενο επικοινωνίας και συζήτησης. Κύριος είναι
ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως προς τη χρήση και επεξεργασία προϊόντων του
λογισμικού. Το μόνο στοιχείο που διευκολύνει την μετέπειτα συζήτηση και
επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου είναι η δυνατότητα εκτύπωσης
χαρτών σε ορισμένες μόνο δραστηριότητες. Το στοιχείο που ενισχύει όπως την
κατανόηση του προσανατολισμού και της κίνησης είναι το βιντεοσκοπημένο φιλμ
της κίνησης με κανονικό βηματισμό σε πραγματικό χώρο (virtual reality).
175
Αναπαραστάσεις
•
Στην οθόνη αναπαρίσταται σχηματικά ο 2Δ κατακόρυφος χάρτης ενός
πραγματικού χώρου (πάρκο με γέφυρες, δρόμους, μονοπάτια, τούνελ, σκάλες,
κιόσκια, φράκτες νερό, γρασίδι κτλ) σε οπτική ναδίρ (επίπεδη), όπου η θέση του
παιδιού προσδιορίζεται με μια κόκκινη κουκίδα με ένα περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με την κατεύθυνση κίνησης ενώ το φιλμ βίντεο που εικονίζεται στην
πάνω δεξιά γωνία της οθόνης είναι οπτικής επιπέδου ματιού σαν να περπατά
κάποιος μέσα στο πάρκο με κανονικό βηματισμό (virtual reality). Δεν
αποτυπώνονται στον χάρη τα ίχνη κίνησης κατά τη διάρκεια καμιάς
δραστηριότητας
παρά
μόνο
στο
τέλος
ορισμένων
δραστηριοτήτων
δυσκολεύοντας την νοητική αναπαράσταση της κίνησης πάνω στο χάρτη όσο κι
αν διευκολύνεται από το virtual reality Η κόκκινη κουκίδα που δηλώνει τη θέση
εμφανίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια μόνο στη δραστηριότητα εξερεύνησης του
πάρκου. Στις δραστηριότητες Add to the map και Lost δεν εμφανίζεται καθόλου
παρά μόνο αν πατήσεις το Hint, ενώ στην δραστηριότητα του Are we there yet
εμφανίζεται για λίγο στην αρχή και έπειτα εξαφανίζεται και πάλι μπορείς να την
εντοπίσεις με το Hint.
•
Το περιβάλλον δεν επιτρέπει εργαλεία μέτρησης χώρου (απόστασης) ή και
χρόνου (ο χρόνος διάρκειας σε μια δραστηριότητα απλά επισημαίνεται αυτόματα
από το ίδιο το σύστημα σε κάποιες δραστηριότητες.
Δεσμοί μεταξύ πολλαπλών αναπαραστάσεων
Το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα ταυτόχρονης σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ
βιντεοσκοπημένου
πραγματικού χώρου μόνο που δεν αποτυπώνονται πάνω στο
χάρτη τα ίχνη κίνησης, η αφετηρία και ο προορισμός, της κουκίδας κατά τη διάρκεια
των δραστηριοτήτων δυσκολεύοντας έτσι τη νοητική αναπαράσταση της κίνησης
όσο κι αν ενισχύεται από την εικονική πραγματικότητα. Δεν υπάρχει σύνδεση
αναπαραστάσεων χώρου – χρόνου.
Προοπτική ή εναλλαγές προοπτικών
Με το βιντεοσκοπημένο φιλμ του πραγματικού χώρου, την πυξίδα και τα βέλη
κατεύθυνσης που αναγράφουν επάνω τους ταυτόχρονα με την κίνηση τις ακριβείς
διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N, NE …κτλ) το παιδί μπορεί να καταλάβει τη
θέση του, τη φορά και τη διεύθυνση κίνησης πάνω στο χάρτη και στο χώρο και να
αποκεντρωθεί. Πρέπει να μπει στη θέση αυτού που περπατά στο φιλμ. Βέβαια το
176
γεγονός ότι η κουκίδα με το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που
κινείται, δεν εμφανίζεται καθ’ όλη τη δραστηριότητα ή ακόμη και καθόλου σε
κάποιες δραστηριότητες δυσκολεύει τα παιδιά να προσανατολιστούν παρά την
εικονική πραγματικότητα του βιντεοσκοπημένου φιλμ, επειδή ακριβώς είναι
δύσκολος ο συντονισμός των προοπτικών αυτού που περπατά στο φιλμ και της
κουκίδας πάνω στο χάρτη, ιδιαίτερα όταν αυτή δεν φαίνεται όπως συμβαίνει σε
κάποιες δραστηριότητες.
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Μόνο οι εκτύπωσης χαρτών και σε ορισμένες μόνο δραστηριότητες αποτελούν
αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης της δράσης των παιδιών κατά τη διάρκεια ή
στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται στον εκπαιδευτικό το πώς θα
προγραμματίσει τη διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Ασυμφωνίες στην επικοινωνία
•
Επειδή το λογισμικό δεν παρέχει από μόνο του λειτουργίες ή εργαλεία που να
διευκολύνουν την επικοινωνία έγκειται στο ρόλο του δασκάλου το πώς θα
χρησιμοποιήσει το εργαλείο αυτό σε συνδυασμό με δραστηριότητες, κατάλληλη
οργάνωση της τάξης του, εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα επεξεργαστεί και
αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει ασυμφωνίες. Παρόλα
αυτά:
•
Ο εντοπισμός της θέσης και του προσανατολισμού ενισχύεται από την οπτική
πληροφορία που παρέχει το βιντεοσκοπημένο φιλμάκι όταν το παιδί είναι σε
δράση. Στη δραστηριότητα «Lost» κυριολεκτικά το παιδί αφήνεται να μαντέψει
που μπορεί να βρίσκεται μέσα στο χάρτη και το προς τα πού κοιτάζει ή προς τα
που κινείται διευκολύνεται από την κατακόρυφη πυξίδα και τα βέλη
κατεύθυνσης που απεικονίζονται στην οθόνη αλλά ταυτόχρονα υπάρχει δυσκολία
συντονισμού προοπτικών χάρτη - εικονικής πραγματικότητας.
•
Οι λάθος θέσεις των στοιχείων στη συμπλήρωση χάρτη απεικονίζονται με
μαύρες κουκίδες, χωρίς να δηλώνεται η φορά και η διεύθυνσή τους κατά την
εκτύπωση των χαρτών, ούτε φυσικά και οι προοπτικές των αντικειμένων αυτών
αφού τα στοιχεία που προστίθενται είναι ίδιας προοπτικής, σαν να τα βλέπεις από
μπροστά.
•
Ολόκληρη η διαδρομή αναπαρίσταται τμηματικά και μόνο μία φορά στο τέλος
ορισμένων δραστηριοτήτων, με τις σωστές και λάθος επιλογές κίνησης (χωρίς
177
στοιχεία φοράς ή διεύθυνσης). Δεν αποτυπώνονται ίχνη κίνησης κατά τη
διάρκεια καμιάς δραστηριότητας.
•
Δεν υπάρχει η δυνατότητα playback ή και αποθήκευσης της κίνησης για να
εντοπίσει το παιδί ταυτόχρονα τη λάθος κίνηση παρά με τη δυνατότητα της
εκτύπωσης του χάρτη μπορεί να δει μόνο το χάρτη που φτιάχνει ή τη συνολική
διαδρομή που έχει ακολουθήσει από ένα σημείο σε ένα άλλο. Στις
προγραμματισμένες δραστηριότητες του λογισμικού πρέπει να ολοκληρωθεί η
επιλογή της προκαθορισμένης βιντεοσκοπημένης κίνησης με τα βέλη και μετά να
επιλεγεί άλλη κίνηση πράγμα που δυσκολεύει τον προσανατολισμό και
μπερδεύει. Δηλαδή δεν υπάρχει δυνατότητα αναίρεσης της κίνησης και επιλογής
άλλης. Θα πρέπει να ολοκληρωθεί η βιντεοσκοπημένη κίνηση πρώτα και μετά.
•
Το λογισμικό δεν παρέχει ταυτόχρονα από μόνο του ένα σωστό χάρτη ως
αντιπαραβολή μετά από κάποιον αριθμό προσπαθειών σε περίπτωση λάθους
παρά μόνο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης από τον οδηγό του δασκάλου ενός
σωστά συμπληρωμένου χάρτη στην περίπτωση δημιουργίας – συμπλήρωσης
χάρτη ή στον εντοπισμό θέσης πάνω στο χάρτη στις δραστηριότητες του «Lost».
Ασυνέπειες ως προς τα έμφυτα χαρακτηριστικά του χάρτη
Ο 2Δ χάρτης που παρέχεται από το λογισμικό για την αναπαράσταση του
συγκεκριμένου μέρους είναι ένας σχηματικός χάρτης ενός πραγματικού πάρκου
σύνθετης προοπτικής: κατακόρυφος οπτικής ναδίρ (επίπεδη), σαν να τον βλέπεις
δηλαδή από πάνω (bird’s eye of view) με όλα τα στοιχεία που τον αποτελούν (λίμνη,
γέφυρες σκάλες, γρασίδι, πέτρες, κιόσκια, μονοπάτια, δρομάκια κτλ), ενώ τα
στοιχεία - σύμβολα που προστίθενται (πινακίδες στοπ, θάμνοι, κρουνοί, σιντριβάνια,
λάμπες δρόμου) είναι μιας οπτικής γωνίας σαν να τα βλέπεις από μπροστά
κατάφατσα χωρίς να αλλάζουν προοπτική. Το βιντεοσκοπημένο φιλμ της εικονικής
πραγματικότητας που απεικονίζεται σταθερά σε ένα μικρό μέρος της οθόνης είναι
σαν να περπατά κάποιος με κανονικό βηματισμό και βλέπεις μέσα από τα μάτια του.
Ο συνδυασμός αυτών των προοπτικών είναι αρκετά δύσκολος ακόμη και για
ενήλικες ενώ η κλίμακα και η τοπολογία του χάρτη δεν ανταποκρίνονται στην
πραγματικότητα αλλά με τη βοήθεια της εικονικής πραγματικότητας μπορούν να
γίνουν κατανοητές οι διαφορές.
178
3.11 Συμπεράσματα
Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες των μικρών παιδιών αναφορικά με χρήση και δημιουργία
χάρτη με τη συμβολή τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης προκύπτουν τα εξής:
Καταρχήν μόνο το τεχνολογικό περιβάλλον GMOOH και κυρίως το πρώτο επίπεδο πλησιάζει
ηλικιακά στο τεχνολογικό περιβάλλον που εφαρμόζεται στη συγκεκριμένη έρευνα. Τα άλλα
δύο λογισμικά απευθύνονται σε μεγαλύτερης παιδιά ηλικίας με αποτέλεσμα να εμπλέκονται
και δυσκολότερες έννοιες που ανταποκρίνονται στο αντίστοιχο ηλικιακό επίπεδο.
Και στα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα ως προς τις βασικές δράσεις χάρτη τα παιδιά
μπορούν να σχεδιάσουν και να ακολουθήσουν μια διαδρομή καθώς και να διαβάσουν ένα
χάρτη ερμηνεύοντας τα στοιχεία του ή τα στοιχεία κίνησης / κατεύθυνσης. Μόνο στο NMM
μπορούμε να μιλήσουμε για δημιουργία ενός χάρτη από την αρχή ενώ στα άλλα δύο
περιβάλλοντα τα παιδιά μπορούν να συμπληρώσουν απλά ένα χάρτη με στοιχεία που
παρέχονται από το λογισμικό. Στο GMOOH και στο NMM τα παιδιά μπορούν να συντάξουν
και να ακολουθήσουν γραπτές ή προφορικές οδηγίες κίνησης, κατεύθυνσης και
προσανατολισμού, μόνο που στο πρώτο τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν και να
συντάξουν τις κινήσεις τους, σύμφωνα με τη δραστηριότητα, από τη μπάρα του μενού ενώ
στο δεύτερο τα παιδιά συντάσσουν τις οδηγίες μόνα τους, σύμφωνα με την δική τους κρίση.
Στο WAW τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα μόνο να εντοπίσουν - μαντέψουν τη θέση τους
πάνω σε ένα χάρτη όταν αφεθούν κυριολεκτικά σε ένα άγνωστο μέρος. Τέλος και στα τρία
περιβάλλοντα οι δραστηριότητες είναι νοηματικές, χρησιμοποιώ ένα χάρτη για κάποιο
σκοπό.
Ως προς το συμβολισμό το GMOOH είναι αυτό που χρησιμοποιεί τα πιο απλοϊκά
σύμβολα όπου ένα χρωματιστό τετράγωνο συμβολίζει ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση /
αποστολή που πρέπει να εκτελέσει το παιδί καθώς και ένα ιδιαίτερο χρωματιστό τετράγωνο
για το σημείο εξόδου. Στα δύο άλλα περιβάλλοντα τα σύμβολα ορόσημα – στοιχεία που
παρέχονται είναι μεν αντιπροσωπευτικά της πραγματικότητας αλλά μόνο στο NMM έχουν
προοπτική, δηλαδή βάζοντας τα στο χάρτη είναι σαν να τα βλέπεις από κάποια οπτική γωνία
(πλάγια προοπτική).
Επειδή μία από τις βασικές λειτουργίες του χάρτη είναι η επικοινωνία της πληροφορίας
τα δύο από τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα αξιοποιούν αυτήν την λειτουργία. Στο
GMOOH παρέχεται ένα πλαίσιο διαλόγου μέσα στο οποίο μπορούν να καταγραφούν οι
οδηγίες που συντάσσουν τα παιδιά και οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας με τη δυνατότητα της αποθήκευσης από το λογισμικό. Το ίδιο
και στο περιβάλλον NMM όπου επιπλέον υπάρχει και η δυνατότητα της προφορικής –
179
ηχητικής εγγραφής των οδηγιών. Αντίθετα στο τεχνολογικό περιβάλλον WAW δεν παρέχεται
η δυνατότητα καταγραφής των οδηγιών κίνησης και κατεύθυνσης ενώ αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας μπορούν να αποτελέσουν οι εκτυπώσεις των χαρτών στο τέλος
ορισμένων μόνο δραστηριοτήτων. Φυσικά σημαντικό ρόλο παίζει η βιντεοσκοπημένη
εικονική πραγματικότητα αλλά έγκειται στον δάσκαλο κυρίως πως θα χρησιμοποιήσει το
εργαλείο αυτό ως μέσο επικοινωνίας και έκφρασης.
Οι χάρτες των πραγματικών ή φανταστικών περιοχών που αναπαρίστανται και στα
τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα είναι 2Δ κατακόρυφοι χάρτες σύνθετης προοπτικής. Το παιδί
/ χρήστης σε κάθε περιβάλλον αναπαρίσταται με διαφορετικό τρόπο: στο GMOOH παίρνει τη
μορφή οχήματος, στο NMM η θέση του δηλώνεται πάντα με ένα κόκκινο βέλος που κινείται
στο χάρτη ενώ στο WAW παίρνει τη μορφή μια κόκκινης κουκίδας με περιστρεφόμενο βέλος
ανάλογα με τη φορά κίνησης και προσανατολισμού που δεν εμφανίζεται όμως σταθερά σε
όλες τις δραστηριότητες όπως στα προηγούμενα περιβάλλοντα. Όσον αφορά τη διαδρομή
που ακολουθείται και την αναπαράστασή της στον χάρτη της οθόνης, μόνο στο περιβάλλον
του GMOOH χρωματίζεται η διαδρομή δηλώνοντας ίχνη κίνησης, σημείο εκκίνησης και
προορισμού και διατηρείται και μετά το τέλος της δραστηριότητας ενώ στο NMM δεν
αναπαρίσταται καθόλου (ούτε κατά τη διάρκεια ούτε στο τέλος της δραστηριότητας). Στο
περιβάλλον του WAW η διαδρομή που ακολουθήθηκε αναπαρίσταται με τη μορφή κόκκινης
γραμμής με σημείο εκκίνησης και προορισμού στο χάρτη μόνο στο τέλος, ορισμένων μόνο,
δραστηριοτήτων ενώ είναι το μόνο που χρησιμοποιεί, σε ένα μικρό μέρος στην οθόνη βέβαια,
την αναπαράσταση της κίνησης σε πραγματικό χώρο με τη μορφή βιντεοσκοπημένου φιλμ,
προσομοιώνει δηλαδή την κίνηση σε πραγματικό χώρο. Όσον αφορά άλλα εργαλεία και
αναπαραστάσεις που παρέχονται από τα τρία περιβάλλοντα, το GMOOH επιτρέπει
αναπαραστάσεις και εργαλεία που αφορούν το χρόνο, βοηθώντας τα παιδιά να
αναπαραστήσουν νοητικά τη διαδρομή λαμβάνοντας υπόψη τη σειρά των εργασιών που
πρέπει να εκτελέσουν στο χρόνο αυτό. Το NMM παρέχει εργαλεία μέτρησης και εκτίμησης
της απόστασης που διανύθηκε σε πόδια και ίντσες, εργαλεία που προτρέπουν για πιο κοντινή
λήψη των διάφορων στοιχείων, εργαλεία ζωγραφικής, γραφής κειμένου και εγγραφής ήχου
ενώ τέλος το περιβάλλον του WAW δεν παρέχει δυνατότητες μέτρησης απόστασης ή και
χρόνου.
Αναφορικά με τους δεσμούς μεταξύ των αναπαραστάσεων που επισημαίνονται στα
τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα, στο GMOOH παρατηρείται σύνδεση αναπαραστάσεων
χώρου και αναπαραστάσεων χρόνου (σύνδεση προκαθορισμένου χρόνου και σωστής
σύντομης διαδρομής στο δοσμένο χώρο), ενώ στο WAW παρέχεται η δυνατότητα
ταυτόχρονης σύνδεσης 2Δ χάρτη και 3Δ βιντεοσκοπημένου πραγματικού χώρου. Στο NMM
δεν παρατηρούνται δεσμοί αναπαραστάσεων χάρτη χώρου ή χώρου και χρόνου.
180
Η ικανότητα του να μπορεί ένα παιδί να μπει στην θέση του άλλου και να υιοθετήσει
την προοπτική του ώστε να προσανατολιστεί στο χώρο είναι μια ικανότητα η οποία σύμφωνα
με ερευνητές στο παρελθόν κατακτάται σε μεγαλύτερη ηλικία γιατί ακριβώς τα μικρά παιδιά
δυσκολεύονται να αποκεντρωθούν. Το μόνο περιβάλλον που βοηθάει τα παιδιά να μπουν
στην θέση του άλλου, να καταλάβουν τη θέση τους, τη φορά και τη διεύθυνση κίνησης πάνω
στο χάρτη και στον χώρο είναι το WAW με τη δυνατότητα προσομοίωσης της κίνησης σε
πραγματικό χώρο σε συνδυασμό με την πυξίδα και τα βέλη κατεύθυνσης πάνω στα οποία
αναγράφονται ταυτόχρονα με την κίνηση οι ακριβείς διευθύνσεις προσανατολισμού (S, N,
NE …κτλ.) στο χάρτη και στο χώρο. Στο συγκεκριμένο περιβάλλον το παιδί πρέπει να μπει
στη θέση αυτού που περπατά στο φιλμ, αλλά η μεγαλύτερη δυσκολία έγκειται στο
συντονισμό των προοπτικών αυτού που περπατά στο βιντεοσκοπημένο φιλμ και της κουκίδας
με το βέλος που προσδιορίζει τη θέση και φορά αυτού που κινείται πάνω στο χάρτη.
Ιδιαίτερα παρατηρείται δυσκολία προσανατολισμού όταν η κουκίδα με το βέλος δεν
εμφανίζεται καθ’ όλη τη δραστηριότητα ή ακόμη και καθόλου σε κάποιες δραστηριότητες.
Στα δύο άλλα τεχνολογικά περιβάλλοντα δεν υπάρχουν κάποια εργαλεία που να
διευκολύνουν την λήψη διαφορετικής προοπτικής, τη δυνατότητα να μπει το παιδί στη θέση
του άλλου και να αποκεντρωθεί. Με την πυξίδα που εμφανίζεται σταθερά στην οθόνη μπορεί
απλά να ταιριάξει τη φορά της κίνησης του οχήματος ή του κόκκινου βέλους ανάλογα με τις
διευθύνσεις που αναγράφει πάνω της κάθε φορά η πυξίδα.
Αναφορικά με τις μεταγνωστικές δεξιότητες των παιδιών σύμφωνα με τις οποίες
μπορούν να αναλύσουν, να κατανοήσουν και να μάθουν το αποτέλεσμα (σωστό ή λάθος) των
δράσεων τους με τη χρήση τεχνολογικού περιβάλλοντος, δεν παρέχουν και τα τρία
περιβάλλοντα τις ίδιες δυνατότητες ώστε τα προϊόντα τους να αποτελούν αντικείμενο
συζήτησης και επικοινωνίας μετά το τέλος των δραστηριοτήτων. Στο GMOOH και στο
NMM με τα πλαίσια διαλόγου και το σημειωματάριο όπου καταγράφονται οι οδηγίες
κίνησης, κατεύθυνσης και προσανατολισμού και η δυνατότητα αποθήκευσης και ανάκτησης
αυτών των οδηγιών, τα παιδιά μπορούν να αναλύσουν τη δράση τους βήμα προς βήμα σε
περίπτωση λάθους, να ξαναδούν τους χάρτες που έχουν φτιάξει και να επιβεβαιώσουν μία
προς μία τις οδηγίες που έχουν δώσει ή που έχουν ακολουθήσει και μετά το τέλος των
δραστηριοτήτων. Στο WAW μόνο οι εκτύπωσης χαρτών, και σε ορισμένες μόνο
δραστηριότητες, αποτελούν αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης της δράσης των παιδιών
κατά τη διάρκεια ή στο τέλος κάθε δραστηριότητας. Φαίνεται ότι έγκειται στον εκπαιδευτικό
το πώς θα προγραμματίσει τη διδασκαλία του χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο.
Σε κανένα από τα τρία τεχνολογικά περιβάλλοντα δεν υπάρχουν χαρακτηριστικά ή
λειτουργίες που να επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει αμέσως τη λάθος αναπαράσταση της
διαδρομής ή τη λάθος δημιουργία και συμπλήρωση χάρτη (θα πρέπει να ολοκληρωθούν όλες
οι οδηγίες – προφορικές ή γραπτές – και έπειτα να τρέξει η δραστηριότητα για να
181
επισημανθεί απλά ότι κάπου υπάρχει λάθος) αποδίδοντας ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του
δασκάλου και πως αυτός πώς θα χρησιμοποιήσει το τεχνολογικό περιβάλλον σε συνδυασμό
με δραστηριότητες, κατάλληλη οργάνωση της τάξης του, εργασία σε ομάδες κτλ και πως θα
επεξεργαστεί και αναλύσει τα προϊόντα του λογισμικού ώστε να εντοπίσει ασυμφωνίες με τη
χρήση του τεχνολογικού περιβάλλοντος (πιο αναλυτικά δες συγκριτικό πίνακα για το τι
ακριβώς γίνεται σε κάθε τεχνολογικό περιβάλλον).
Τέλος, ως προς τις ασυνέπειες των έμφυτων χαρακτηριστικών του χάρτη και στα τρία
τεχνολογικά περιβάλλοντα παρατηρούνται διαφορές. Η κλίμακα και η τοπολογία των χαρτών
που χρησιμοποιούνται, δημιουργούνται ή συμπληρώνονται δεν ανταποκρίνεται φυσικά στην
πραγματικότητα αλλά μόνο στο περιβάλλον του WAW μπορούν τα παιδιά να καταλάβουν τις
διαφορές με τη δυνατότητα της εικονικής πραγματικότητας που παρέχει. Επίσης και στα τρία
περιβάλλοντα οι 2Δ χάρτες που απεικονίζονται ή σχεδιάζονται είναι κατακόρυφοι σύνθετης
προοπτικής: είναι σαν να τους βλέπεις από κάποια συγκεκριμένη οπτική γωνία (από πάνω)
ενώ τα στοιχεία από τα οποία αποτελούνται ή συμπληρώνονται είναι άλλης προοπτικής
(μπροστινής ή πλάγιας). Στο GMOOH και στο NMM οι χάρτες είναι ημι-φωτογραφικοί και
αφορούν αντίστοιχα μια πόλη ή γειτονιές μιας πόλης ενώ στο WAW οι χάρτες είναι
σχηματικοί και αφορούν ένα πραγματικό πάρκο σε μια πόλη.
182
Κεφάλαιο 4
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
4.1 Εισαγωγή
Η συνεργατική μάθηση έχει κερδίσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Σε
αντίθεση με την ατομικιστική και αντικειμενική όψη της μάθησης, εκπαιδευτικοί ερευνητές
(Wertsch, 1978; Brown, Collins & Duguid, 1989; Palincsar, 1998; Reigeluth, 1999) έχουν
ενστερνιστεί τις απόψεις τους κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Vygotsky, 1978) και
συνηγορούν υπέρ του ρόλου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη της γνώσης.
Αυτές οι προσεγγίσεις συνδυάζουν τις απόψεις ότι η γνώση οικοδομείται από την ενεργή
αλληλεπίδραση του μαθητή με το περιβάλλον (Piaget, 1936) και την ιδέα ότι η οικοδόμηση
της γνώσης μεσολαβεί κοινωνικά (socially mediated - πετυχαίνετε με κοινωνική
διαμεσολάβηση) (Vygotsky, 1978). Η συνεργατική μάθηση σαν μέθοδος διδασκαλίας
γεννήθηκε στην τάξη αλλά τώρα χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό στην πανεπιστημιακή
εκπαίδευση και σε ρυθμίσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Η εμφάνιση του Διαδικτύου
και των Τεχνολογιών Επικοινωνίας έκανε δυνατή την συνεργασία που μεσολαβεί από τον
υπολογιστή και για να μελετηθεί ο ρόλος που παίζουν οι υπολογιστές σε αντίστοιχες
δραστηριότητες (computer-mediated activities) εμφανίστηκαν νέες πρακτικές της επιστήμης
στον τομέα της συνεργατικής εργασίας (Computer Support for Cooperative Work, CSCW)
αλλά και στον τομέα της συνεργατικής μάθησης (computer Support for Collaborative
Learning, CSCL).
Αποδοτική αλληλεπίδραση και μάθηση δεν πραγματοποιείται απλά και μόνο επειδή οι
μαθητές κάθονται γύρω από ένα τραπέζι ή χρησιμοποιούν ένα δικτυακό τόπο συζήτησης. Για
να είναι αποτελεσματική η κατάσταση μάθησης πρέπει να σχεδιαστεί από το δάσκαλο,
για παράδειγμα να επιλέξει το έργο που επιτρέπει να πραγματοποιηθεί συνεργασία,
συμπεριλαμβάνοντας μαθητές με συμπληρωματικές δεξιότητες στην ομάδα ή καθορίζοντας
ρόλους στους μαθητές (δες O’Malley). Επιπλέον ο δάσκαλος πρέπει να παρακολουθήσει την
συνεργασία όπως αυτή εκτυλίσσεται και να προτείνει ρυθμίσεις στους μαθητές σχετικά με
τον τρόπο που δουλεύουν μαζί όταν το κρίνει απαραίτητο. Η παρακολούθηση της
συνεργατικής αλληλεπίδρασης είναι πολύ δύσκολη γιατί η συνεργασία είναι ένα πολύ
σύνθετο και δυναμικό φαινόμενο αφού οι συνεισφορές των μαθητών χτίζονται η μια πάνω
στην άλλη, πολλές αναφορές σε προηγούμενα θέματα συζήτησης παραμένουν ασαφή,
183
δράσεις επίλυσης προβλημάτων και διάλογοι είναι μπερδεμένοι, παρανοήσεις / παρεξηγήσεις
συχνά παραμένουν απαρατήρητες ενώ η συμμετοχή είναι συνήθως άνιση / ανεπαρκής
(Jermann, 2004).
Στο κεφάλαιο αυτό θα προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε την έννοια της συνεργατικής
μάθησης, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της στις συνεργατικές τάξεις και ποιο νέοι ρόλοι
απαιτούνται από το δάσκαλο και τους μαθητές, να αναπτύξουμε τις προσεγγίσεις που
υποστηρίζουν συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες μέσω τεχνολογικών εργαλείων και
μέσων καθώς και μαθησιακές δραστηριότητες γύρω από υπολογιστές και τεχνολογικά
περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τη συνεργασία και τη μάθηση, για να καταλήξουμε ότι δεν
είναι πάντα αποτελεσματική η μάθηση μέσω συνεργασίας αλλά πρέπει να καθοριστούν οι
συνθήκες κάτω από τις οποίες πετυχαίνετε επιτυχής συνεργασία και οι παράγοντες που
πρέπει να ληφθούν υπόψη. Ειδικότερα θα αναφερθούμε στη συνεργατική μάθηση που
εστιάζεται στις μικρές ηλικίες παιδιών μέσα από τη μελέτη προηγούμενων ερευνών και
θα τονίσουμε το ρόλο της συνεργατικής μάθησης στη δική μας έρευνα (σενάριο εργασίας,
συνεργατικές
ρυθμίσεις,
δομημένες
και
ρυθμιζόμενες
αλληλεπιδράσεις,
είδη
αλληλεπιδράσεων και συνεργασίας κτλ.).
4.2 Ορισμοί Συνεργασίας
Η συνεργατική μάθηση αφορά μια εκπαιδευτική μέθοδο που επιχειρεί να προωθήσει τη
μάθηση μέσω συνεργατικών προσπαθειών μεταξύ των μαθητών που δουλεύουν σε ένα
μαθησιακό έργο που τους δίνεται (Kumar, 1996). Πρόκειται για μια φιλοσοφία διδασκαλίας
(Wiersema, 2000): δουλεύουμε μαζί, χτίζουμε μαζί, μαθαίνουμε μαζί, αλλάζουμε μαζί,
βελτιώνουμε μαζί. Η μάθηση βελτιώνεται όταν είναι ομαδική προσπάθεια παρά ατομικός
αγώνας. Η καλή μάθηση όπως η καλή δουλειά είναι συνεργατική και κοινωνική, όχι
ανταγωνιστική και απομονωμένη. Το να μοιράζεσαι τις ιδέες σου και να ανταπαντάς στους
άλλους βελτιώνει τη σκέψη και βοηθάει την κατανόηση (Gerdy, 1998).
Η συνεργασία εντοπίζεται στο επίκεντρο της συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενη
από υπολογιστή (CSCL) και εκδηλώνεται με ποικίλους τρόπους καθώς εξυπηρετεί πολλές
λειτουργίες. Για παράδειγμα ο Bruffee (1993: 3) περιέγραψε τη συνεργασία ως «μια
reculturative διαδικασία η οποία βοηθά τους μαθητές να γίνουν μέλη κοινοτήτων γνώσης των
οποίων τα κοινά χαρακτηριστικά είναι διαφορετικά από τα κοινά χαρακτηριστικά των
κοινοτήτων γνώσης στις οποίες ήδη ανήκουν». Οι Roschelle και Teasley (1995: 70)
περιέγραψαν τη συνεργασία ως μια «αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων (μαθητών) σε μια
184
συντονισμένη προσπάθεια να επιλύσουν ένα πρόβλημα μαζί». Αυτή η ερμηνεία της
συνεργασίας τονίζει αρκετά κριτικά χαρακτηριστικά στοιχεία της έννοιας όπως την
προσέγγιση της μάθησης η οποία βασίζεται στην ιδέα του «κάνω κάτι», την εμπλοκή
(συμμετοχή) των μαθητών στην συνεργατική (cooperative) αντί στην ανταγωνιστική
συμπεριφορά και μια αλλαγή στον ρόλο του δασκάλου, από αυτόν που παρέχει την
πληροφορία σε αυτόν που διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης (Naidu &Oliver, 1999).
Έτσι, οι Roschelle και Teasley (1995) μιλούν για μια συντονισμένη, σύγχρονη
δραστηριότητα που είναι το αποτέλεσμα μιας συνεχούς προσπάθειας να οικοδομήσουν και να
διατηρήσουν μια από κοινού αντίληψη του προβλήματος.
Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνεται από τον Dillenbourg (1999), ο οποίος υιοθετείται
στην παρούσα διατριβή ως πιο πλήρης, η συνεργατική μάθηση ορίζεται ως «η κατάσταση
κατά την οποία δύο ή περισσότερα άτομα μαθαίνουν ή προσπαθούν να μάθουν κάτι μαζί».
Κάθε ένα από τα στοιχεία που αναφέρονται μπορούν να ερμηνευτούν ως εξής:
•
«δύο ή περισσότερα άτομα» μπορεί να ερμηνευτεί ως ένα ζευγάρι, μια μικρή ομάδα
(3-5 υποκείμενα), μία τάξη (20-30 υποκείμενα), μία κοινότητα (μερικές εκατοντάδες
ή χιλιάδες άνθρωποι), μια κοινωνία (αρκετές χιλιάδες ή εκατομμύρια άνθρωποι) …
•
«μαθαίνουν κάτι» μπορεί να ερμηνευτεί ότι «παρακολουθούν μια σειρά μαθημάτων»,
«μελετούν κάποιο υλικό σειράς μαθημάτων», «πραγματοποιούν μαθησιακές
δραστηριότητες όπως επίλυση προβλημάτων», «μαθαίνουν από πρακτική εξάσκηση
καθ’ όλη τη ζωή τους»…
•
«μαζί» μπορεί να ερμηνευτεί ως διαφορετικές μορφές αλληλεπίδρασης: πρόσωπο με
πρόσωπο ή μεσολαβούμενες από υπολογιστή, σύγχρονες ή όχι, συχνές στο χρόνο ή
όχι, αν είναι πράγματι από κοινού προσπάθεια ή αν η εργασία είναι κατανεμημένη με
συστηματικό τρόπο.
•
Επιπλέον, οι δραστηριότητες που χαρακτηρίζουν τη συνεργατική μάθηση μπορεί να
διαρκέσουν από μια ώρα ως ένα χρόνο ή και περισσότερο.
Επιπρόσθετα, ένας τρόπος για να προσδιορίσουμε τη συνεργασία (collaboration) συνίσταται
στη διαφοροποίησή της από τη συνεργία (cooperation) χρησιμοποιώντας ως κριτήριο το
βαθμό της κατανομής της εργασίας (division of labor), κριτήριο που είναι εμφανές στην
κατανομή των γνωστικών λειτουργιών που απαιτούνται από τις δυο συνεργατικές ομάδες της
παρούσας έρευνας. Στην «συνεργία» (cooperation) οι συνεργάτες χωρίζουν τη «δουλειά»,
λύνουν υπο-έργα (επιμέρους δραστηριότητες – subtasks) ατομικά και έπειτα συναρμολογούν
τα μερικά αποτελέσματα σε ένα τελικό συμπέρασμα. Στην συνεργασία (collaboration) οι
συνεργάτες κάνουν τη δουλειά μαζί (Dillenbourg, 1999, p.8). Ομοίως, οι Roschelle &
Teasley, (1995) διακρίνουν το διαχωρισμό των δύο εννοιών, τονίζοντας ότι η συνεργία
(cooperation) «… πραγματοποιείται από την κατανομή της εργασίας μεταξύ των
185
συμμετεχόντων, σαν μια δραστηριότητα όπου κάθε άτομο είναι υπεύθυνο για το μερίδιο που
έχει στην επίλυση του προβλήματος….», ενώ η συνεργασία (collaboration) αφορά
«… την αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων σε μια συντονισμένη προσπάθεια να
επιλύσουν ένα πρόβλημα μαζί».
Όμως υπάρχουν και καταστάσεις όπου οι συνεργάτες υιοθετούν ρόλους καθώς
δουλεύουν μαζί, συνεπώς συνεργάζονται. Η Miyake έχει δείξει ότι κάποια αυθόρμητη
κατανομή εργασίας μπορεί να εμφανιστεί κατά τη συνεργασία. «Το άτομο που έχει πολλά να
πει για ένα συγκεκριμένο θέμα παίρνει το ρόλο του ‘task-doer’, καθώς ο άλλος γίνεται ένας
‘παρατηρητής’ που παρακολουθεί την κατάσταση. Ο παρατηρητής μπορεί να συνεισφέρει με την
κριτική του και με τις αλλιώτικες (διαφορετικές) προτάσεις δράσεων του, οι οποίες δεν είναι οι
κύριοι ρόλοι του ‘task-doer’» (Miyake, 1986; p.174). Παρόμοια αποτελέσματα ανέφερε και η
O’Malley (1987). Αυτή η κατανομή των ρόλων εξαρτάται από τη φύση της δραστηριότητας
και μπορεί να αλλάζει συχνά. Για παράδειγμα σε δραστηριότητες υποστηριζόμενες από
υπολογιστή ο ένας συνεργάτης που ελέγχει το ποντίκι τείνει να είναι ο ‘εκτελεστής’
(executor) ενώ ο άλλος πιθανά να είναι ο ‘στοχαστής’ (reflector) (Blaye, light, Joiner &
Sheldon, 1991). Έτσι λοιπόν ένας συνεργάτης μπορεί να αναλαμβάνει χαμηλού επιπέδου
οπτικές μιας δραστηριότητας (π.χ. χειρισμό παραμέτρων μιας κατάστασης) ενώ ο άλλος
μπορεί να χρεωθεί με στρατηγικές οπτικές της δραστηριότητας (π.χ. διάγνωση της
κατάστασης, σχεδιασμό επόμενης κίνησης). Ο Dillenbourg, (1999) προσδιορίζει αυτόν τον
τρόπο διαχωρισμού της εργασίας ως ‘οριζόντια’ κατανομή της εργασίας. Η συνεργία από την
άλλη μεριά συνίσταται σε μια ‘κάθετη’ κατανομή της εργασίας, όπου η δραστηριότητα
χωρίζεται σε επιμέρους ασκήσεις (sub-tasks / δραστηριότητες), οι οποίες πραγματοποιούνται
ανεξάρτητα. Επιπλέον στη συνεργία η ‘κάθετη’ κατανομή της εργασίας καθορίζεται στην
αρχή της αλληλεπίδρασης και παραμένει σταθερή καθ’ όλη τη διάρκεια αυτής της
αλληλεπίδρασης ενώ στη συνεργασία η ‘οριζόντια’ κατανομή της εργασίας μπορεί να είναι
σταθερά επαναδιαπραγματεύσιμη που απορρέει για παράδειγμα από την εναλλαγή ρόλων των
συνεργατών. Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι αυτό που χαρακτηρίζει τη συνεργατική μάθηση
από την άποψη της κατανομής της εργασίας είναι η ευελιξία της κατανομής της εργασίας
και όχι η απουσία οποιασδήποτε κατανομής της εργασίας, και επίσης, στη συνεργασία η
κατανομή της εργασίας είναι οριζόντια από την άποψη των ρόλων, παρά κάθετη από την
άποψη των υπο-ασκήσεων που πραγματοποιούνται ανεξάρτητα.
Μια συνεργατική κατάσταση (Dillenbourg, 1999) χαρακτηρίζεται επίσης από τη
συμμετρία δράσης που σημαίνει ότι όλοι οι μαθητές έχουν πρόσβαση στο ίδιο ρεπερτόριο
δράσεων, συμμετρία γνώσης, όπου όλοι οι μαθητές έχουν λίγο πολύ ίδιο επίπεδο γνώσεων
πάνω στο αντικείμενο στο οποίο συνεργάζονται καθώς επίσης και από τη συμμετρία
συμμετοχής με την ύπαρξη κοινού στόχου ο οποίος μοιράζεται μεταξύ των συμμετεχόντων
186
οι οποίοι είναι ενεργοί (και όχι απαραίτητα με τον ίδιο τρόπο) και συνεισφέρουν λίγο ή πολύ
ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία.
4.3 Χαρακτηριστικά της Συνεργατικής Τάξης
Οι συνεργατικές τάξεις φαίνεται να έχουν τέσσερα χαρακτηριστικά, όπου τα δύο πρώτα
αφορούν τις αλλαγές σχέσεων μεταξύ δασκάλων και μαθητών, το τρίτο χαρακτηρίζει τις νέες
προσεγγίσεις διδασκαλίας των δασκάλων και το τέταρτο αφορά τη σύνθεση της
συνεργατικής τάξης (Tinzmann, Jones, Fennimore, Bakker, Fine, and Pierce, 1990).
a. Γνώση που μοιράζεται μεταξύ δασκάλων και μαθητών (Shared knowledge among
teachers and students
Στις παραδοσιακές τάξεις ο κυρίαρχος μεταφορέας διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος ως αυτός
που μεταφέρει την πληροφορία και τη γνώση με φορά από αυτόν προς τον μαθητή, σε
αντίθεση με τη συνεργατική τάξη όπου μεταφορέας για τη διδασκαλία είναι η από κοινού
γνώση (shared knowledge). Ο δάσκαλος εξακολουθεί να έχει τη ζωτική γνώση σχετικά με το
περιεχόμενο, τις δεξιότητες, και την καθοδήγηση και παρέχει την πληροφορία αυτή στους
μαθητές. Όμως επιπλέον εκτιμά και αναπτύσσει σταδιακά τη γνώση, τις προσωπικές
εμπειρίες, τη γλώσσα, τις στρατηγικές και την κουλτούρα που φέρνουν οι μαθητές στην
κατάσταση μάθησης.
b. Εξουσία που μοιράζεται μεταξύ δασκάλων και μαθητών (Shared authority among
teachers and students)
Στις περισσότερες παραδοσιακές τάξεις ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για τον καθορισμό των
στόχων, το σχεδιασμό των μαθησιακών ασκήσεων και την αξιολόγηση αυτού που μαθαίνεται
ενώ στις συνεργατικές τάξεις δάσκαλοι και μαθητές μοιράζονται την εξουσία με
συγκεκριμένους τρόπους. Οι δάσκαλοι προσκαλούν τους μαθητές να θέσουν συγκεκριμένους
στόχους μέσα στο πλαίσιο αυτού που διδάσκεται, παρέχουν επιλογές για δραστηριότητες και
ανάθεση έργων που αιχμαλωτίζουν διαφορετικά ενδιαφέροντα των μαθητών και στόχους, και
ενθαρρύνουν τους μαθητές να αξιολογήσουν αυτό που μαθαίνουν. Επιπλέον ενθαρρύνουν
την ατομική χρήση της γνώσης των μαθητών, επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές μοιράζονται τη
δική τους γνώση και τις στρατηγικές εκμάθησής τους, συμπεριφέρονται στους άλλους με
σεβασμό, και επικεντρώνονται σε υψηλά επίπεδα κατανόησης. Βοηθούν τους μαθητές να
ακούσουν διαφορετικές απόψεις, να υποστηρίξουν με αποδείξεις αξιώσεις γνώσεων, να
εμπλακούν στην κριτική και δημιουργική σκέψη, και να συμμετέχουν στον ανοικτό και
νοηματικό διάλογο. :
187
(1) οι μαθητές έχουν τις ευκαιρίες να ερευνήσουν τα θέματα προσωπικού ενδιαφέροντος, και
(2) έχουν δικαίωμα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ευκαιρίες που είναι ουσιαστικές για
την αυτορρυθμιζόμενη εκμάθηση (self-regulated learning) και αποτελούν κίνητρο.
c. Δάσκαλοι ως μεσολαβητές
Δεδομένου ότι η γνώση και η εξουσία μοιράζονται μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών,
ο ρόλος του δασκάλου υπογραμμίζει όλο και περισσότερο τη μεσολαβούμενη εκμάθηση
(mediated learning). Η επιτυχής μεσολάβηση βοηθά τους μαθητές να συνδέσουν τις νέες
πληροφορίες με την εμπειρία τους και με την μάθηση σε άλλους τομείς, να υπολογίσουν τι να
κάνουν όταν έχουν απορίες, και τους βοηθά να μάθουν πώς να μάθουν. Πάνω απ’ όλα όμως,
ο δάσκαλος ως μεσολαβητής ρυθμίζει το επίπεδο πληροφοριών και υποστήριξης ώστε να
μεγιστοποιηθεί η δυνατότητα να πάρει την ευθύνη για την μάθηση.
d. Ετερογενής ομαδοποίηση των μαθητών
Οι προοπτικές, η εμπειρία, και το υπόβαθρο όλων των μαθητών είναι σημαντικές για τον
εμπλουτισμό της μάθησης στην τάξη. Καθώς η μάθηση πέρα από το πλαίσιο της τάξης
απαιτεί όλο και περισσότερο κατανόηση διαφορετικών προοπτικών, είναι ουσιαστικό να
παρασχεθούν στους μαθητές οι ευκαιρίες γι’ αυτό μέσα στα σχολεία. Στις συνεργατικές
τάξεις ο καθένας μαθαίνει από τον άλλον, και κανένας δεν στερείται από αυτήν την ευκαιρία
αμοιβαίων συνεισφορών. Κατά συνέπεια, ένα κρίσιμο χαρακτηριστικό των συνεργατικών
τάξεων είναι ότι οι μαθητές δεν είναι διαχωρισμένοι σύμφωνα με τις υποτιθέμενες
δυνατότητες, τα κατορθώματα, τα ενδιαφέροντα, ή οποιαδήποτε άλλα χαρακτηριστικά τους,
διαχωρισμός που αποδυναμώνει σοβαρά τη συνεργασία και «φτωχαίνει την τάξη» με τη
στέρηση όλων των μαθητών από τις ευκαιρίες να μάθουν ο ένας από και με τον άλλον. Οι
μαθητές που μπορεί να χαρακτηρίσουμε αδύνατους σε μια παραδοσιακή τάξη μαθαίνουν από
τους «πιο έξυπνους» μαθητές, αλλά, το πιο σημαντικό, οι αποκαλούμενοι πιο έξυπνοι
μαθητές έχουν τόσα να μάθουν από τους πιο μέσους συνομηλίκους τους.
Κατά συνέπεια, η από κοινού γνώση και εξουσία, η μεσολαβούμενη εκμάθηση, και οι
ετερογενείς ομάδες μαθητών είναι ουσιαστικά χαρακτηριστικά των συνεργατικών τάξεων.
Αυτά τα χαρακτηριστικά, απαιτούν νέους ρόλους για τους δασκάλους και τους μαθητές που
οδηγούν σε αλληλεπιδράσεις διαφορετικές από εκείνες στις παραδοσιακότερες τάξεις.
4.3.1 Ρόλοι του Δασκάλου στη Συνεργατική Τάξη
Από την άποψη της μεσολαβούμενης μάθησης ο ίδιοι οι δάσκαλοι καθορίζουν τους ρόλους
τους μέσω του διαλόγου και της συνεργασίας. Ενώ η μεσολάβηση έχει καθοριστεί με
διαφορετικούς τρόπους από τους Reuven Feuerstein, Lev Vygotsky και άλλους, οι Tinzmann
et all (1990) προσδιορίζουν τη μεσολάβηση όπως αυτή διευκολύνει, διαμορφώνει, και
188
προγυμνάζει τους μαθητές, συμπεριφορές που (1) οδηγούν την διδασκαλία στις συνεργατικές
τάξεις, και (2) έχουν συγκεκριμένους σκοπούς στα πλαίσια της συνεργασίας.
Δάσκαλος - «διευκολυντής». Διευκολύνει τη δημιουργία πλούσιων περιβαλλόντων και
δραστηριοτήτων για τη σύνδεση των νέων πληροφοριών με την προγενέστερη γνώση,
παρέχοντας ευκαιρίες για τη συνεργατική δουλειά και επίλυση προβλήματος, και
προσφέροντας στους μαθητές ένα μεγάλο αριθμό αυθεντικών μαθησιακών ασκήσεων. Αυτό
μπορεί αρχικά να εστιαστεί στο φυσικό περιβάλλον, μια ρύθμιση π.χ. των θρανίων της τάξης
που προωθεί την αληθινή συζήτηση. Επιπλέον, οι δάσκαλοι μπορούν να συνθέσουν τις πηγές
μέσα στην τάξη για να παρέχουν μια ποικιλομορφία προοπτικών, να χρησιμοποιήσουν τα
μορφωτικά τεχνουργήματα που φέρνουν οι μαθητές από τα σπίτια τους, και για να
οργανώσουν τις διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες. Κατά συνέπεια, μια συνεργατική τάξη
έχει συχνά μια πολλαπλότητα προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν τα
καθημερινά αντικείμενα τα οποία αναπαριστούν σημαντικές πληροφορίες με νοηματικούς
τρόπους για να πραγματοποιήσει πειράματα που λύνουν πραγματικά καθημερινά
προβλήματα. Η διευκόλυνση στις συνεργατικές τάξεις περιλαμβάνει επίσης και τα άτομα.
Μέσα στην τάξη, οι μαθητές οργανώνονται στις ετερογενείς ομάδες με ρόλους όπως ο
ηγέτης, ο Encourager, ο Reteller, το όργανο καταγραφής, και ο εκπρόσωπος ομάδας (Βλ. την
εργασία της Cohen, 1986)Επιπλέον, οι δάσκαλοι της συνεργατικής μάθησης εργάζονται για
να συμπεριλάβουν τους γονείς και τα μέλη της κοινότητας.
Ένας άλλος τρόπος για να διευκολύνουν οι δάσκαλοι τη συνεργατική μάθηση είναι να
καθιερώσουν τάξεις με διαφορετικές και ευέλικτες κοινωνικές δομές που προωθούν το είδος
της συμπεριφοράς στην τάξη που κρίνουν κατάλληλο για την επικοινωνία και τη συνεργασία
μεταξύ των μαθητών. Αυτές οι δομές αποτελούν κανόνες και πρότυπα συμπεριφορών, τα
οποία εκπληρώνουν διάφορες λειτουργίες στην αλληλεπίδραση ομάδας, επηρεάζουν τις
στάσεις της ομάδας και εξαρτώνται, φυσικά, από το πλαίσιο της τάξης. Κατά συνέπεια, οι
δάσκαλοι αναπτύσσουν αυτούς τους κανόνες συχνά σε συνεργασία με τους μαθητές και τους
αναθεωρούν ή τους αλλάζουν όταν απαιτείται. Τα παραδείγματα κανόνων δίνουν σε όλα τα
μέλη μια πιθανότητα να συμμετέχουν, να εκτιμούν τα σχόλια των άλλων, και να διαφωνούν
για άλλες ιδέες, ενώ παραδείγματα λειτουργιών της ομάδας αφορούν τη ζήτηση
πληροφοριών, διευκρίνιση, σύνοψη, ενθάρρυνση, και ανακούφιση από την ένταση που
μπορεί να δημιουργηθεί μεταξύ των μελών. Για τη διευκόλυνση της υψηλής ποιότητας
αλληλεπίδρασης στην ομάδα οι δάσκαλοι πρέπει να διδάξουν και οι μαθητές αντίστοιχα να
εξασκήσουν κανόνες και λειτουργίες για αλληλεπίδραση στην ομάδα.
189
Τέλος, οι δάσκαλοι διευκολύνουν τη συνεργατική μάθηση με τη δημιουργία
μαθησιακών ασκήσεων που ενθαρρύνουν την ποικιλομορφία, οι οποίες στοχεύουν στα υψηλά
πρότυπα απόδοσης για όλους τους μαθητές. Αυτές οι ασκήσεις
α) εμπλέκουν τους μαθητές σε υψηλού επιπέδου διαδικασίες σκέψης όπως η λήψη
αποφάσεων και η επίλυση προβλήματος που ολοκληρώνονται καλύτερα στα πλαίσια της
συνεργασίας,
β) επιτρέπουν στους μαθητές να κάνουν συνδέσεις μεταξύ πραγματικών αντικειμένων,
γεγονότων και καταστάσεων του δικού τους περιβάλλοντος και του ευρύτερου κόσμου, και
γ) να αντλήσουν διαφορετικές προοπτικές και εμπειρίες από τις δικές τους. Αυτές οι
μαθησιακές δραστηριότητες (συνεργατικές) καλλιεργούν την εμπιστοσύνη των μαθητών και
συγχρόνως προκαλούν.
Δάσκαλος – Διαπαιδαγωγός (model). Η διαμόρφωση έχει υπογραμμιστεί από πολλούς
ερευνητές ως η διαδικασία κατά την οποία κάποιος μοιράζεται τη σκέψη του και παρουσιάζει
ή εξηγεί κάτι. Εντούτοις, στις συνεργατικές τάξεις, η διαμόρφωση εξυπηρετεί στο να
μοιραστεί με τους μαθητές όχι μόνο τι σκέφτεται κάποιος για το περιεχόμενο που πρέπει να
μάθουν, αλλά τη διαδικασία της επικοινωνίας και της συνεργατικής μάθησης. Έτσι στα
πλαίσια της διαμόρφωσης κάποιος μπορεί να σκεφτεί δυνατά (να μοιραστεί τις σκέψεις τους
με τους άλλους) ή να παρουσιάσει κάτι (να δείξει βήμα προς βήμα στους μαθητές πώς να
κάνουν κάτι). Από την άποψη του περιεχομένου, οι δάσκαλοι πρέπει να εκφράσουν με λόγια
τις διαδικασίες της σκέψης που κάνουν για να προβλέψουν ένα επιστημονικό πείραμα, να
αναπαραστήσουν και να λύσουν ένα πρόβλημα, κλπ ή επίσης να σκεφτούν δυνατά τις
αμφιβολίες και τις αβεβαιότητές τους. Αυτός ο τύπος metacognitive σκέψης και σκέψης
δυνατά όταν δεν πηγαίνουν ομαλά τα πράγματα είναι ανεκτίμητος στο να βοηθήσει τους
μαθητές να καταλάβουν ότι η μάθηση απαιτεί προσπάθεια και είναι συχνά δύσκολη.
Όσον αφορά τη διαδικασία ομάδας, οι δάσκαλοι μπορούν να μοιραστούν τη σκέψη
τους για τους διάφορους ρόλους, τους κανόνες, και τις σχέσεις στις συνεργατικές τάξεις. Αν
εξετάσουμε π.χ. το θέμα της αρχηγίας σε μια ομάδα, ένας δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει
τι σκέφτεται σχετικά με ανάλογες ερωτήσεις όπως πώς να διαχειριστεί το χρόνο της ομάδας ή
πώς να επιτύχει τη συναίνεση μεταξύ των μελών της ομάδας. Όμοια, δείχνοντας στους
μαθητές πώς να σκεφτούν μέσω των σκληρών καταστάσεων της ομάδας και των
προβλημάτων της επικοινωνίας αυτό είναι τόσο ανεκτίμητο όπως το να διαμορφώνεις πώς να
προγραμματίσεις μια προσέγγιση σε ένα ακαδημαϊκό πρόβλημα, παρακολουθώντας την
πρόοδό της, και αξιολογώντας τα αποτέλεσμα της μάθησης.
Μια σημαντική πρόκληση στη μεσολάβηση της εκμάθησης είναι να καθοριστεί πότε
είναι κατάλληλο για το δάσκαλο να διαμορφώσει σκεπτόμενος μεγαλοφώνως και πότε είναι
190
χρήσιμο να διαμορφώσει παρουσιάζοντας (δείχνοντας). Εάν ένας δάσκαλος είναι σίγουρος
ότι οι μαθητές έχουν λίγη εμπειρία π.χ. με μια μαθηματική διαδικασία, τότε πιθανόν να
πρέπει να την παρουσιάσει εκείνος προτού οι μαθητές να συμμετάσχουν σε ένα μαθησιακό
έργο, χωρίς αυτό να σημαίνει βέβαια ότι ο δάσκαλος υποθέτει ή δηλώνει ότι υπάρχει μόνο
ένας τρόπος να εκτελεστεί η διαδικασία αλλά είναι επίσης σημαντικό να επιτρέψει τις
μεμονωμένες παραλλαγές στην εφαρμογή. Εάν, αφ’ ετέρου, ο δάσκαλος θεωρεί ότι οι
μαθητές μπορούν να βρουν τη διαδικασία οι ίδιοι, τότε να ζητήσει από τους μαθητές να
διαμορφώσουν πώς έλυσαν το πρόβλημα, δίνοντας τους εναλλακτικά υπαινιγμούς ή νύξεις
Δάσκαλος – προπονητής (coach). Πρόκειται για τη ικανότητα να κάνει νύξεις ή
υπαινιγμούς, να παρέχει ανατροφοδότηση, να επαναπροσανατολίζει τις προσπάθειες των
μαθητών, και να τους βοηθά ώστε να χρησιμοποιήσουν μια στρατηγική. Μια σημαντική αρχή
αυτής της προπόνησης είναι να παρασχεθεί ο σωστός βαθμός βοήθειας όταν την χρειάζονται
οι μαθητές -- ούτε πάρα πολύ ούτε πάρα πολύ λίγο έτσι ώστε οι μαθητές να διατηρούν όσο το
δυνατόν περισσότερη ευθύνη για την μάθησή τους.
4.3.2 Ρόλοι του Μαθητή στη Συνεργατική Τάξη
Οι μαθητές αναλαμβάνουν επίσης νέους ρόλους στη συνεργατική τάξη. Οι πιο σημαντικοί
από αυτούς είναι οι ρόλοι του ‘συνεργάτη’ και του δραστήριου - ενεργού ‘συμμετέχοντα’.
Είναι χρήσιμο να θεωρηθεί πώς αυτοί οι νέοι ρόλοι επηρεάζουν τη συμπεριφορά των
μαθητών ως προς τις διαδικασίες και τις δραστηριότητές τους πριν, κατά τη διάρκεια, και
μετά από τη μαθησιακή διαδικασία. Για παράδειγμα, πριν τη μάθηση οι μαθητές θέτουν τους
στόχους / δράσεις και τους σχεδιάζουν, κατά τη διάρκεια της μάθησης, λειτουργούν μαζί για
να ολοκληρώσουν τους στόχους / δράσεις και να παρακολουθήσουν την πρόοδό τους, και
μετά αξιολογούν την απόδοση και σχεδιάζουν τη μελλοντική μάθηση, ιδιαίτερα οι μαθητές
μεγαλύτερης ηλικίας. μεσολαβητής, ο δάσκαλος βοηθά τους μαθητές να εκπληρώσουν τους
νέους ρόλους τους. Παρακάτω αναφέρονται τρία χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τους
ρόλους των μαθητών στις συνεργατικές τάξεις, αφορώντας ιδιαίτερα όμως μαθητές
μεγαλύτερων ηλικιών χωρίς να αποκλείεται η εφαρμογή τους και από τους μικρότερους
μαθητές με λιγότερο συνειδητοποιημένο τρόπο.
Θέτοντας στόχους. Οι μαθητές προετοιμάζονται για να μάθουν από πολλές απόψεις. Το να
θέτουν στόχους, το να προσδιορίζουν τι είναι αυτό που θέλουν να μάθουν κάθε φορά, είναι
μια ιδιαίτερα κρίσιμη διαδικασία που τους βοηθά να καθοδηγήσουν τις μαθησιακές δράσεις
τους πριν από -, κατά τη διάρκεια -, και μετά από τη μαθησιακή διαδικασία. Αν και οι
δάσκαλοι είναι κυρίως αυτοί που θέτουν τους στόχους για τους μαθητές, συχνά τους
191
παρέχουν επιλογές. Όταν οι μαθητές συνεργάζονται, πρέπει να μιλήσουν για τους στόχους
τους. Παραδείγματος χάριν, ένας δάσκαλος ζήτησε από τους μαθητές να θέσουν στόχους για
μια ενότητα αναφορικά με τα απορρίμματα. Σε μια ομάδα, ένας μαθητής θέλησε να
ανακαλύψει εάν τα απορρίμματα είναι ένα πρόβλημα, άλλος θέλησε να ξέρει τι συμβαίνει
στα απορρίμματα, ένας τρίτος ήθελε να μάθει τι γίνεται για να λυθεί το πρόβλημα των
απορριμμάτων. Το τέταρτο μέλος δεν μπορούσε να σκεφτεί έναν στόχο, αλλά συμφώνησε ότι
οι τρεις προηγούμενοι ήταν σημαντικοί και τους υιοθέτησε. Αυτοί οι μαθητές αναμίχθηκαν
πιο ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία μετά από τη συζήτησή τους για τους στόχους, και στο
τέλος της ενότητας, θα μπορούσαν καλύτερα να αξιολογήσουν εάν τους είχαν επιτύχει.
Σχεδιασμός των στόχων μάθησης και Έλεγχος. Ενώ οι δάσκαλοι είναι εκείνοι που
προγραμματίζουν τους γενικούς στόχους μάθησης, π.χ. να παραγάγουν ένα προϊόν για να
επεξηγήσουν μια έννοια, οι μαθητές στη συνεργατική τάξη αναλαμβάνουν πολύ περισσότερο
την αρμοδιότητα για τον προγραμματισμό των δικών τους μαθησιακών δράσεων,
προγραμματισμός που απορρέει κυρίως από τους στόχους που θέτουν, μιλώντας πάντα κάτω
από ιδανικές συνθήκες συνεργασίας. Ο στοχαστικός προγραμματισμός από το δάσκαλο
εξασφαλίζει ότι οι μαθητές μπορούν να εργαστούν μαζί για να επιτύχουν τους στόχους τους
και να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες τους , τη γνώση, και τις στρατηγικές μέσα στις
παραμέτρους που τίθενται από το δάσκαλο. Οι μαθητές είναι πιθανότερο να συμμετέχουν σε
αυτούς τους στόχους με περισσότερο ενδιαφέρον απ’ ότι στις παραδοσιακές τάξεις.
Η αυτορρυθμιζόμενη εκμάθηση (Self-regulated learning) είναι ένα σημαντικό
χαρακτηριστικό στις συνεργατικές τάξεις. Οι μαθητές μαθαίνουν να παίρνουν την ευθύνη για
να ελέγχουν, να υποβάλουν ερωτήσεις στον εαυτό τους και στους άλλους. Οι self-regulating
δραστηριότητες είναι κρίσιμες για τους μαθητές για να μάθουν σήμερα, και πολύ καλύτερα
μαθαίνονται μέσα σε μια ομάδα που μοιράζεται την ευθύνη για τη μάθηση. Ο έλεγχος αφορά
την πρόοδό κάποιου ως προς τους στόχους, ενώ η ρύθμιση αναφέρεται στις αλλαγές που
κάνουν οι μαθητές, βασιζόμενοι στον έλεγχο, σε αυτό που κάνουν για να επιτύχουν τους
στόχους τους. Οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν περαιτέρω τις self-regulating δυνατότητές
τους όταν κάθε ομάδα μοιράζεται τις ιδέες της με άλλες ομάδες και παίρνει ανατροφοδότηση
από αυτές. Καθώς οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες επίλυσης προβλήματος με την
ανατροφοδότηση από άλλες ομάδες, μαθαίνουν περισσότερα για την αυτό-ρυθμιζόμενη
εκμάθησή τους την οποία μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο μέλλον.
Αξιολόγηση. Ενώ οι δάσκαλοι έχουν αναλάβει την αρχική ευθύνη για την αξιολόγηση της
απόδοσης των μαθητών στο παρελθόν, στις συνεργατικές τάξεις ένας σημαντικός στόχος
είναι να καθοδηγηθούν οι μαθητές από τις αρχή των σχολικών τους χρόνων ώστε να
192
αξιολογήσουν την μάθησή τους. Κατά συνέπεια, μια νέα ευθύνη είναι η αυτοαξιολόγηση, μια
ικανότητα που ενθαρρύνεται, δεδομένου ότι οι μαθητές αξιολογούν την ομαδική εργασία. Η
αυτοαξιολόγηση συσχετίζεται στενά με τον τρέχοντα έλεγχο της προόδου κάποιου ως προς
τη πραγματοποίηση των μαθησιακών στόχων και σε μια συνεργατική τάξη έχει να κάνει με
το εάν κάποιος έχει μάθει αυτό που σκόπευε να μάθει, με την αποτελεσματικότητα των
στρατηγικών μάθησης που υιοθετούνται, με την ποιότητα των προϊόντων και των
αποφάσεων, τα οποία απεικονίζουν την καλύτερη εργασία κάποιου, με την χρησιμότητα των
υλικών που χρησιμοποιούνται σε ένα έργο, και με το εάν απαιτείται μελλοντική μάθηση και
πώς αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί. Οι συνεργατικές τάξεις είναι οι φυσικοί χώροι στους
οποίους μαθαίνεται η αυτοαξιολόγηση, και επειδή οι αποφάσεις για τα υλικά και την
απόδοση ομάδας ‘μοιράζονται’ (είναι από κοινού), οι μαθητές αισθάνονται πιο ελεύθεροι να
εκφράσουν τις αμφιβολίες τους, τα συναισθήματα επιτυχίας, τυχόν ερωτήσεις που
παραμένουν, και τις αβεβαιότητες τους από ότι όταν αξιολογούνται μόνο από το δάσκαλο.
Επιπλέον, η αίσθηση της συνεργασίας (σε αντιδιαστολή με τον ανταγωνισμό) που
ενθαρρύνεται στη συλλογική εργασία κάνει την αξιολόγηση λιγότερο απειλητική απ’ ό,τι σε
μια παραδοσιακότερη κατάσταση αξιολόγησης, και κάτω από ιδανικές συνθήκες οι μαθητές
μαθαίνουν να αξιολογούν την μάθησή τους από την εμπειρία τους με την αξιολόγηση της
ομάδας.
4.4
Συνθήκες
Αποτελεσματικής
Συνεργατικής
Μάθησης
και
Παράγοντες που πρέπει να ληφθούν Υπόψη
Για πολλά χρόνια οι θεωρίες της συνεργατικής μάθησης εστιάζονταν κυρίως στο πως τα
άτομα λειτουργούσαν ως ομάδα ενώ πρόσφατα προσανατολίζονται προς την ομάδα ως
μονάδα ανάλυσης. Από την άποψη της εμπειρικής έρευνας ο αρχικός στόχος ήταν να
εδραιωθεί (αποδειχτεί) εάν και κάτω από ποιες συνθήκες ήταν πιο αποτελεσματική η
συνεργατική μάθηση από την ατομική μάθηση κι έτσι οι ερευνητές έλεγξαν διάφορες
ανεξάρτητες μεταβλητές (μέγεθος ομάδας, σύνθεση ομάδας, φύση του έργου, μέσα
επικοινωνίας και άλλα), οι οποίες όμως αλληλεπιδρούσαν η μια με την άλλη με αποτέλεσμα
να είναι αδύνατο να εδραιωθούν αιτιολογικοί δεσμοί μεταξύ συνθηκών και αποτελεσμάτων
συνεργασίας. Για το λόγο αυτό οι εμπειρικές έρευνες εστιάστηκαν προσφάτως λιγότερο στην
εδραίωση παραμέτρων για αποτελεσματική συνεργασία και περισσότερο στην προσπάθεια να
καταλάβουν το ρόλο που παίζουν οι μεταβλητές αυτές στην διαμεσολάβηση της
αλληλεπίδρασης (Dillenburg et all, 1996).
193
Για να δούμε όμως πιο συγκεκριμένα τις συνθήκες που επηρεάζουν την ποιότητα της
συνεργατικής μάθησης.
4.4.1 Σύνθεση Ομάδας
Ένας παράγοντας που καθορίζει την αποδοτικότητα της συνεργατικής μάθησης είναι η
σύνθεση της ομάδας. Αυτός ο παράγοντας καθορίζεται από διάφορες μεταβλητές, όπως την
ηλικία και τα επίπεδα των συμμετεχόντων, το μέγεθος της ομάδας- αριθμός και φύση των
συνεργαζόμενων μελών (Bannon, 1989), τη διαφορά μεταξύ των μελών της ομάδας, κλπ....
Η σύνθεση και η ρύθμιση της ομάδας είναι κρίσιμης σημασίας για την
παραγωγικότητα και την
αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης (Kynigos &
Theodosopoulou, 2001). Σύμφωνα με τον Hoyles (1993a) ένα παράδειγμα επιτυχημένης
ρύθμισης ομάδας αφορά την ωριμότητα για μια από κοινού διαχείριση του έργου, χωρίς
διαπροσωπικό ανταγωνισμό, με στυλ συνεργατικής εργασίας, συντονισμό μαθητών για από
κοινού υπευθυνότητα ως προς την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, διαπραγματευόμενη
αλληλεπίδραση σχετικά με τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης με υπολογιστή, ενώ
παράδειγμα αποτυχημένων ρυθμίσεων ομάδας αφορά αρχική απροθυμία για μια από κοινού
εργασία,
προηγούμενη
διαπροσωπική
«εχθρότητα»,
ανταγωνιστικές
υποομάδες,
προσανατολισμό αποτελέσματος, αλληλεπίδραση υπολογιστή κυριαρχούμενη από μαθητές
υψηλού status, computer centrism και μικρή διαπραγμάτευση πέρα από τον υπολογιστή,
διασπαστική / αποσυνδετική συμπεριφορά.
Οι περισσότεροι ερευνητές καταλήγουν στη δημιουργία ανομοιογενών ομάδων, οι
οποίες δίνουν τη δυνατότητα σε αδύνατους μαθητές να ωφεληθούν από τους καλούς
(Ματσαγγούρας, 2000 & 2002). Στο νηπιαγωγείο η ύπαρξη μικτών ως προς την ηλικία
ομάδων, φαίνεται να έχει ευεργετικά αποτελέσματα για τη συνολική ανάπτυξη όλων των
παιδιών (Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2006). Ειδικότερα έχει παρατηρηθεί ότι τα
νεότερα μέλη έχουν περισσότερες πιθανότητες να ενσωματωθούν στην ομάδα, ενώ
αποτελούν πρόκληση γι αυτά οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν τα μεγαλύτερα παιδιά
(Katz, Evangelou & Hartman, όπως αναφ. στο Katz & Chard, 2000).
Έχουν γίνει πολλές έρευνες που εξετάζουν το πώς η συνθήκη αναφορικά με τη
σύνθεση της ομάδας επιδρά στην απόδοση της συνεργατικής μάθησης, μελετώντας πολλές
άλλες ανεξάρτητες μεταβλητές όπως είναι:
•
η ετερογένεια της ομάδας: η μεταβλητή αυτή έχει μελετηθεί περισσότερο από
πολλούς ερευνητές και έχει εστιαστεί κυρίως σε αντικειμενικές και υποκειμενικές
διαφορές μεταξύ των ατόμων (πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται ο ένας τον άλλον).
Οι διαφορές αυτές μπορεί να είναι γενικές (ηλικία, ευφυΐα, ανάπτυξη, σχολική
194
απόδοση… ) ή διαφορές αναφορικά με το έργο. Αποτελέσματα δηλώνουν ότι
υπάρχει κάποια ευνοϊκότερη ετερογένεια (optimal heterogeneity), ότι δηλαδή κάποια
διαφορά απόψεων είναι απαραίτητη για να προκαλέσει αλληλεπιδράσεις αλλά μέσα
στα όρια αμοιβαίου ενδιαφέροντος και σαφήνειας Dillenbourg & Schneider, 1995).
Σύμφωνα με την κοινωνικο-κονστρουκτιβιστική θεωρία οι διαφορές αυτές παρέχουν
τις συνθήκες για δημιουργία κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης που αναφέρονται σε
συμμετρικά ζευγάρια ως προς το πνευματικό και αναπτυξιακό τους επίπεδο, και όπου
τα άτομα έχουν διαφορετικές απόψεις, ενώ σύμφωνα με την κοινωνικο-πολιτισμική
θεωρία παρέχουν τις συνθήκες για εσωτερίκευση και αναφέρονται σε ασύμμετρα
ζευγάρια όπου τα άτομα έχουν διαφορετικά επίπεδα δεξιοτήτων. Οι ερευνητές
προσπάθησαν να καθορίσουν τον καταλληλότερο βαθμό αυτών των διαφορών, όπου
αν είναι μικρές οι διαφορές δεν ενεργοποιούν αλληλεπιδράσεις ενώ αν είναι μεγάλες
μπορεί να μην υπάρχουν καθόλου αλληλεπιδράσεις. Σύμφωνα με τη ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης του Vygotsky, οι διαφορές αυτές καθορίζονται με έμμεσο
τρόπο σαν διαφορές όχι μεταξύ των δυο υποκειμένων αλλά σαν διαφορές του πώς το
ένα υποκείμενο αποδίδει μόνο του και πως αποδίδει με τη βοήθεια του άλλου
υποκειμένου (Dillenbourg et all, 1996).
Η ετερογένεια επίσης χαρακτηρίζει και το μέγεθος της ομάδας όπου
εμπειρικές μελέτες έχουν αποδείξει ότι τα ζευγάρια είναι πιο αποτελεσματικά από τις
μεγαλύτερες ομάδες χωρίς η ετερογένεια να είναι ο μόνος παράγοντας που
μεσολαβεί. Οι ομάδες των τριών είναι λιγότερο αποτελεσματικές επειδή τείνουν να
είναι ανταγωνιστικές καθώς τα ζευγάρια τείνουν να είναι πιο συνεργατικά
(Trowbridge, 1987). Παρόλα αυτά οι διαφορές μεταξύ των μελών της ομάδας
φαίνεται να εξαφανίζονται όταν δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν
με κάποιον άλλο στην τάξη (Colbourn & Light, 1987).
•
ατομικά προαπαιτούμενα προσόντα: πρόκειται για παράγοντες που καθορίζουν μια
αποτελεσματική συνεργασία. Φαίνεται ότι η συνεργασία δεν μπορεί να είναι εφικτή ή
δεν ωφελεί ένα άτομο αν αυτό είναι κάτω από ένα συγκεκριμένο αναπτυξιακό
επίπεδο, κάτι που παρατηρείται κυρίως όσον αφορά μαθητές - παιδιά παρά ενήλικους
μαθητές σε δραστηριότητες από απόσταση. Σύμφωνα με τον Piaget, για να
προοδεύσει μια αντιμαχόμενη (conflictual) αλληλεπίδραση θα πρέπει να παρακινήσει
το άτομο για γνωστική αλλαγή δομής, κάτι που συνεπάγεται ότι η ανάλυση της
σύγκρουσης, η οποία θα μπορούσε να βασίζεται αποκλειστικά στις κοινωνικές
ρυθμίσεις, θα εμπόδιζε την αποτελεσματική αλληλεπίδραση. Η θεωρία του Piaget
προβλέπει ότι τα παιδιά που βρίσκονται στο προλειτουργικό στάδιο δεν έχουν την
ικανότητα να αποκεντρώνονται από τη δική τους προοπτική και γι’ αυτό ωφελούνται
195
από τη συνεργατική εργασία, πράγμα που θεωρείται παράδοξο (Tudge & Rogoff,
1989) όμως, αν σκεφτεί κανείς ότι δεν είναι ξεκάθαρο αν η κοινωνική
αλληλεπίδραση οδηγεί στην αποκέντρωση, που είναι απαραίτητη για να ωφεληθεί το
παιδί από τη συνεργασία, ή αν αυτή η αποκέντρωση λαμβάνει χώρα πριν
πραγματοποιηθεί η γνήσια συνεργασία. Άλλοι ερευνητές προτείνουν ότι πρέπει να
ληφθούν υπόψη κάποιοι αναπτυξιακοί παράγοντες για την επίλυση του θέματος. Η
Azmitia (1988) μελετώντας ζευγάρια 5χρονων παιδιών με ισότιμες ικανότητες, βρήκε
ότι όταν έβαλε αρχάριους με πιο επιδέξιους σε ένα έργο (model building task), αυτοί
βελτιώθηκαν σημαντικά, καθώς τα ζευγάρια ισότιμης ικανότητας δεν πέτυχαν κάτι
ανάλογο. Σύμφωνα με την ίδια, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν τις
ικανότητες να υποστηρίξουν συζητήσεις εναλλακτικών υποθέσεων.
Η θεωρία του Vygotsky από την άλλη δεν θέτει το ίδιο είδος σαφών
αναπτυξιακών εμποδίων αναφορικά με την ικανότητα ωφέλειας από τη συνεργασία
ενώ άλλοι ερευνητές (Wood, et all, in press; Tomasello et all, 1993) ισχυρίζονται ότι
για την κατανόηση νοητικών δηλώσεων άλλων ατόμων απαιτούνται συγκεκριμένες
δεξιότητες που μπορεί να θέτουν αναπτυξιακά εμπόδια για τη συνεργατική
μάθηση. Με απλές ασκήσεις αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί στην ηλικία των 4
όπου τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν ότι ο άλλος μπορεί να μην έχει την
απαραίτητη γνώση για να εκτελέσει μια δράση ή μπορεί να διαστρεβλώσει την
κατάσταση, και έτσι μπορούν να προβλέψουν τη δήλωση της γνώσης του άλλου, ενώ
σε πιο δύσκολες ασκήσεις όπου απαιτείται λογική χρήσης της γνώσης για να
προβλέψουν τις δράσεις των συνεργατών τους βασισμένων στα πιστεύω και τις
προθέσεις τους, αυτό πραγματοποιείται στην ηλικία των 6. Για να πραγματοποιηθεί
από κοινού κατανόηση σε μια συνεργατική δραστηριότητα το παιδί πρέπει να είναι
ικανό να συντονίσει όλες αυτές τις αναπαραστάσεις και να έχει ξεκάθαρες δεξιότητες
για να επικοινωνήσει αναφορικά με αυτές.
Άλλες συνθήκες που επηρεάζουν την απόδοση της συνεργατικής μάθησης,
ιδιαίτερα σε καταστάσεις διδασκαλίας μεταξύ μελών (peer tutoring), είναι ότι α) το
παιδί- δάσκαλος πρέπει να είναι εκπαιδευμένο αναφορικά με το έργο (Rogoff, 1990),
β) το παιδί να έχει την ικανότητα να στοχαστεί πάνω στη δική του απόδοση ως προς
το έργο και γ) για να ελέγξει ο δάσκαλος (tutor) τις συνέπειες προηγούμενης
βοήθειας / καθοδήγησης πάνω σε επόμενες δράσεις του μαθητή (learner), το παιδί
πρέπει αρχικά να είναι ικανό να εκτιμήσει αν η δράση του μαθητή (learner) ήταν
λάθος ως προς τις οδηγίες (που του δόθηκαν) ή λάθος ως προς το ίδιο το έργο και
έπειτα να είναι ικανό να παράγει τη επόμενη διδακτική δράση βασισμένη στην
αναπαράσταση της προηγούμενης καθοδήγησης και στην αξιολόγηση της απάντησης
/ αντίδρασης του μαθητή σε αυτή την καθοδήγηση (Dillenbourg et all, 1996).
196
•
διαπροσωπικές σχέσεις (φιλίες και διαφορές ικανοτήτων): Οι παραγωγικές
συνεργασίες είναι πιθανό να εξαρτώνται από την ποιότητα των διαπροσωπικών
σχέσεων που υπάρχουν ήδη στο χώρο και στο χρόνο κατά την εισαγωγή σε μια νέα
συνεργασία, δηλαδή με άλλα λόγια, οι συμμετέχοντες φέρνουν συχνά στις νέες
συνεργασίες ιστορίες συλλογικών (από κοινού) δραστηριοτήτων που έχουν
συνταχθεί σε άλλες περιστάσεις και σε άλλους χρόνους. Σύμφωνα με τον Bannon
(1989) η αποδοτικότητα της συνεργασίας επηρεάζεται και από τις προηγούμενες
εμπειρίες των συνεργαζόμενων μελών, πόσες κοινές εμπειρίες έχουν μοιραστεί.
Επιπρόσθετα, εμπειρικές αποδείξεις δείχνουν ότι η φιλία είναι ένας παράγοντας που
υπογραμμίζει τον χαρακτήρα της συνεργατικής επίλυσης προβλήματος (Azmitia &
Montgomery, 1993). Ακόμη, σύμφωνα με τους Pozzi, Healy & Hoyles (1993) το
γεγονός ότι οι μαθητές ξέρουν ο ένας τον άλλον, έχουν συμπάθειες και αντιπάθειες
και προσδοκίες από τους άλλους και από τον εαυτό τους σπάνια λαμβάνεται υπόψη
στην έρευνα. Η αναφορά αυτών των ερευνητών δίνει ιδιαίτερη σημασία σε τέτοιες
δυναμικές. Περιγράφουν αλληλεπιδράσεις ομάδας που φαίνεται να έχουν ποιότητα
που βρίσκουν χωρίς να ψάξουν ιδιαίτερα: προτείνουν μια ισχυρή επίδραση από το
χαρακτήρα των διαπροσωπικών σχέσεων που υπάρχουν ήδη μέσα στην ομάδα, η
οποία καλύπτει άλλες πιο παραδοσιακές πειραματικές μεταβλητές όπως το φύλο και
οι διαφορές ικανοτήτων (Crook, 1998).
Άλλες ανεξάρτητες μεταβλητές που αφορούν τη σύνθεση της ομάδας και επηρεάζουν την
ομαδο-συνεργατική μάθηση είναι:
•
ο αριθμός των μελών / το μέγεθος της ομάδας: ο σχεδιασμός ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος πρέπει επίσης να εξετάσει τον αριθμό ή το μέγεθος της ομάδας των
μελών που συνεργάζονται (Kumar, 1996; Bannon, 1989). Έχει παρατηρηθεί ότι οι
μικρές ομάδες φαίνονται να λειτουργούν καλύτερα από ότι οι μεγάλες ομάδες στις
οποίες μερικά μέλη τείνουν «να κοιμούνται» ή αποκλείονται από τις ενδιαφέρουσες
αλληλεπιδράσεις [Salomon, G. & Globerson, T. (1989), Mulryan, (1992)]. Το
μέγεθος επηρεάζει τις δυνατότητες επικοινωνίας των μελών της ομάδας. Στις μικρές
ηλικίες όπως στο νηπιαγωγείο, καλό είναι να σχηματίζονται μικρές ομάδες δύο
παιδιών, στη συνέχεια τριών κι αργότερα τεσσάρων (Ματσαγγούρας, 2002). Οι
μικρές ομάδες παρέχουν περισσότερες ευκαιρίες στους μετέχοντες να εξοικειωθούν
με αυτό τον τρόπο δουλειάς και να επικοινωνήσουν πιο αποτελεσματικά. Σε ομάδες
με περισσότερα μέλη, οι δυναμικές περιπλέκονται πολύ και ο αριθμός των ατόμων
που αλληλεπιδρούν είναι πολύ μεγάλος για να επιτρέψει στο κάθε παιδί «να
αξιολογήσει και να μεταφέρει τη γνώση και την ταυτότητα τον, μέσω της συνεχώς
διαφοροποιούμενης γνώσης των ταυτοτήτων των άλλων» (Rinaldi, 2001:198). Βέβαια
197
ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που αποφασίζει λαμβάνοντας υπόψη την τάξη του, την
ηλικία των παιδιών, συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, εποπτικά μέσα κ.α.
(Ματσαγγούρας, 2000, Κανάκης, 1987). Τα περισσότερα πειράματα συντάχθηκαν με
μικρό αριθμό μελών για να μειώσουν την πολυπλοκότητα της εξαγωγής
συμπερασμάτων. Είναι φυσικό να υποθέσει κανείς ότι ο αριθμός των μελών
εξαρτάται επίσης
και
από τις απαιτήσεις της συνεργατικής μαθησιακής
δραστηριότητας.
•
η ηλικία των παιδιών (αφού τα μικρότερα παιδιά συνεργάζονται δυσκολότερα από
τα με