STRATEGIJA UČENJA I POUČAVANJA Refik Ćatić & Amna Ćatić STRATEGIJE UČENJA I POUČAVANJA Refik Ćatić & Amna Ćatić Izdavač Pedagoški fakultet u Zenici Za izdavača Prof.dr.Damir Kukić Recenzenti Prof.dr.Mirha Šehović Doc.dr.Đenan Skelić Lektor i korektor Štampa Tiraž CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo _______________ ĆATIĆ, Refik Strategije učenja i poučavanja / Refik Ćatić, Amna Ćatić. – Zenica : Pedagoški fakultet Zenica, 2009. – ____ str. : slike i graf. prikazi ; 24 cm Bibliografija: str. ____ ISBN _____________________ 1. Ćatić, Amna COBISS.BH-ID ___________ STRATEGIJE UČENJA I POUČAVANJA Priredili: Refik Ćatić i Amna Ćatić Pedagoški fakultet Zenica, 2009. SADRŽAJ PREDGOVOR ...................................................................................... 9 ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA .............................. 12 NERVNI SISTEM .................................................................................. 12 OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI ....................................................... 28 SPOZNAJNI PROCESI ........................................................................... 28 PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE.............................................................. 42 UČENJE .............................................................................................. 46 ŠTA JE TO UČENJE? ............................................................................. 46 USLOVNI REFLEKS KAO NAJPROSTIJI OBLIK UČENJA............................. 47 SLOŽENI OBLICI UČENJA ..................................................................... 48 RAZLIKA IZMEĐU UČENJA ŽIVOTINJA I UČENJA LJUDI........................... 49 NAPREDOVANJE U TOKU UČENJA ........................................................ 49 FAKTORI USPJEŠNOG UČENJA.............................................................. 51 TEORIJE UČENJA................................................................................. 52 BIHEVIORIZAM................................................................................... 53 KOGNITIVNO UČENJE.......................................................................... 54 RAZVOJ I UČENJE ............................................................................... 57 UČENJE U UČIONICI, UČENJE IZVAN ŠKOLE .......................................... 59 UČENJE, UZRAST I POLNE RAZLIKE ...................................................... 69 SPOSOBNOST ZA UČENJE..................................................................... 71 ČITANJE............................................................................................. 74 NASTAVNIK KAO UČENIK.................................................................... 76 CJELOŽIVOTNO UČENJE ...................................................................... 77 MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU ........................................ 84 FAKTORI KOJI UTJEČU NA MOTIVACIJU: ............................................... 84 TEORIJE MOTIVACIJE .......................................................................... 84 OPĆA PITANJA MOTIVACIJE U ŠKOLSKOM UČENJU................................ 87 LIČNOST, SPOSOBNOSTI, MOTIVACIJA I ŠKOLSKI USPJEH....................... 89 ZRENJE I MOTIVACIJA ......................................................................... 91 LIČNOST S OBZIROM NA ANKSIOZNOST, POTREBU ZA POSTIGNUĆEM, NIVO ASPIRACIJE I ŠKOLSKO UČENJE ............................................................ 92 ANKSIOZNOST I MOTIV NADE .............................................................. 94 SLIKA O SEBI I MOTIVACIJA................................................................. 95 MOTIVACIJA USMJERENA POSTIGNUĆU ............................................... 96 IZVEDENA I NAUČENA MOTIVACIJA ..................................................... 97 ŽELJE ZA NAPREDOVANJEM I POTREBA ZA POSTIGNUĆEM .................... 99 POHVALA I POKUDA KAO PODSTICAJI UČENJA.................................... 101 ISKUSTVA USPJEHA, ODNOSNO NEUSPJEHA ........................................ 102 ZNANJE REZULTATA I VOLJA ZA UČENJEM ......................................... 109 BUĐENJE I RAZVIJANJE INTERESA U NASTAVI .................................... 113 RAZVIJANJE MOTIVACIJE UČENIKA.................................................... 120 TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA ........................ 126 IZRAVNO POUČAVANJE .............................................................. 130 IZRAVNO POUČAVANJE I UČENIČKO UČENJE ...................................... 130 IZRAVNO POUČAVANJE I DJELOTVORNO POUČAVANJE........................ 131 IZRAVNO POUČAVANJE KAO PRISTUP................................................. 131 PSIHOLOGIJA IZRAVNOG POUČAVANJA .............................................. 132 METODE IZRAVNOG POUČAVANJA .................................................... 133 DOMET I OGRANIČENJA IZRAVNOG POUČAVANJA............................... 136 INTERAKTIVNO UČENJE ............................................................ 138 POJAM I SUŠTINA INTERAKTIVNE NASTAVE........................................ 156 ŠTO JE, ZAPRAVO, INTERAKTIVNO UČENJE? ....................................... 157 TRADICIONALNA NASTAVA NASUPROT INTERAKTIVNOJ NASTAVI ....... 157 AKTIVNOSTI NASTAVNIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI ...................... 159 AKTIVNOSTI UČENIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI ............................ 161 MEHANIZMI PSIHO-SOCIJALNE INTERAKCIJE U INTERAKTIVNOM UČENJU ........................................................................................................ 168 KOOPERATIVNO UČENJE ........................................................... 174 KOOPERATIVNO UČENJE U NASTAVI .................................................. 176 NIVOI UČENIČKE KOOPERACIJE ......................................................... 177 MODELI ORGANIZOVANJA KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI ........ 180 STRATEGIJE KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA ........................................................................................................ 185 UČENJE I POUČAVANJE U TIMU? ............................................. 189 POJAM TIMA..................................................................................... 190 KAKO DO TIMA KOJI UČI? ................................................................. 190 GRUPNI RAD U NASTAVNOJ SVAKODNEVNICI ..................................... 193 GRUPNI RAD MORA SE VIŠE VJEŽBATI I UČITI ..................................... 194 POVEĆANA DJELOTVORNOST UČENJA ................................................ 195 DOPRINOS GRUPE MOTIVACIJI I OSJEĆAJU SAMOPOUZDANJA .............. 196 INTENZIVNO SOCIJALNO UČENJE ....................................................... 196 SOCIJALNO PRIPREMANJE ZA SVIJET RADA......................................... 197 PERSPEKTIVE KOJE ĆE RASTERETITI NASTAVNIKA.............................. 197 PROBLEMSKO UČENJE ............................................................... 202 POJAM PROBLEMSKOG UČENJA ......................................................... 202 TIPOLOGIJA PROBLEMA .................................................................... 205 OSNOVNE KARAKTERISTIKE PROBLEMSKOG UČENJA.......................... 207 DIDAKTIČKE VRIJEDNOSTI I ZNAČAJ PROBLEMSKOG UČENJA .............. 209 MOGUĆNOST PRIMJENE PROBLEMSKOG UČENJA ................................ 210 ORGANIZACIJA ČASA PROBLEMSKOG UČENJA .................................... 213 ARTIKULACIJA ČASA PROBLEMSKE NASTAVE .................................... 214 ULOGA NASTAVNIKA U PROBLEMSKOJ NASTAVI ................................ 217 ULOGA UČENIKA .............................................................................. 218 VREDNOVANJE ČASA PROBLEMSKE NASTAVE .................................... 218 METODE PROBLEMSKE NASTAVE ...................................................... 219 METODIČKO-ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROBLEMSKOJ NASTAVI ....................................................................................................... 220 DIDAKTIČKA UPUTSTVA ZA USPJEŠNO RJEŠAVANJE PROBLEMA .......... 220 TEŠKOĆE U UČENJU .................................................................... 222 UZROCI TEŠKOĆA U UČENJU ............................................................. 223 TEŠKOĆE U UČENJU I NEUSPJEH ........................................................ 225 KARAKTERISTIKE DJETETA KOJE IMA TEŠKOĆE U UČENJU ILI KAKVO JE TO DIJETE ............................................................................................. 226 NAČINI I TEHNIKE DA SE POMOGNE DJECI S TEŠKOĆAMA U UČENJU I NEUSPJEHOM .................................................................................... 228 RAD I UMOR ..................................................................................... 230 LITERATURA .................................................................................. 236 Psihologija učenja i poučavanja PREDGOVOR Odgoj, kao jedna od najplemenitijih ljudskih aktivnosti gdje je sve u potpunosti usmjereno ka dobrobiti narastajućih generacija, oduvijek je bio predmet aktivnog društvenog interesa i pažnje. Međutim, zasigurno nikada u pisanoj povijesti čovječanstva pred odgoj se nisu stavljali toliko brojni ali i opravdani zahtjevi kao danas i, što je najvažnije, nikada se ti zahtjevi nisu smjenjivali tako zabrinjavajućom brzinom!! Sa druge strane, odgovor odgojno-obrazovnih institucija nije bio nikada sporiji u odnosu na zahtjeve vremena, kao što je to slučaj danas. Zvuči paradokslano, ali ipak je činjenica da većina današnjih odgajatelja koji kod svojih odgajanika žele inicirati promjene „na bolje“, koji žele da njihovi odgajanici „napreduju“, za šta se svi do jednog deklarativno zalažu, a u suštini oni sami u isto vrijeme najmanje žele i najmanje su spremni da se mijenjaju „na bolje“, da „napreduju“. Uzmimo za primjer samo uvođenje savremenih informacionih tehnologija u procese učenja i poučavanja, kao i pozive na seminare i stručna savršavanja, te na otpor protiv istih koji se ispoljava najviše od strane starijih nastavnika „sa iskustvom“. Razmišljajući o tome postaje nam jasnije da mi suviše formalno prilazimo radu, reformama i većini aktivnosti. Na to je još davne 1962. godine ukazao velikan pedagoških nauka dr. Vladimir Mužić rekavši „da mi mnogo bolje znamo ono što hoćemo odgojem postići, da mnogo jasnije sagledavamo odgojne i obrazovne ciljeve, nego što poznajemo stanje od kojeg polazimo, nego što poznajemo stvarnost na kojoj treba da istražujemo.“ On dalje zamjećuje: „Odgoj je društvena pojava i on se uvijek realizira u nekoj određenoj i konkretno prostornoj, vremenskoj i društvenoj uvjtovanosti, i te razlike nisu samo vanjskog, nego i suštinskog karaktera.“ (Mužić, 1962) Upravo u tom okrilju, knjiga prof. dr. Refika Ćatića i mr.Amne Ćatić „Strategije učenja i poučavanja“ dolazi nam kao prijeko potrebna lampa u noći, osvjetljavajući nam mentalno stanje, unutrašnje procese i tokove učenika koji tek trebaju kročiti putem znanja, ali i mentalno stanje, procese i tokove nastavnika, tj. učitelja/odgajatelja, koji u procesu pouke treba da ih vode tim putem. Autor koji se odlikuje respektabilnim praktičnim iskustvom u svim nivoima odgoja i obrazovanja, te zavidnom teorijskom osnovom virtuozno nas vodi kroz suštinske detalje funkcionisanja nervnog sistema koji je osnova funkcionisanja svih psihičkih procesa, zatim nam konkretno pojašnjava svaki od osnovnih psihičkih procesa fokusirajući se na učenje, 9 kao možemo slobodno reći, ključni pojam budućnosti, uz koje nam ukazuje na najznačajnije procese koji determinišu cjelokupni proces učenja poput motivacije, sposobnosti, slike o sebi i brojne druge nezaobilazne faktore učenja, pripremajući nas i postepeno uvodeći u najznačajnija pitanja psihologije učenja, tj. konkretne primjene psiholoških znanja u savremene oblike učenja i poučavanja. Upravo u tom izvanrednom sinergijom psiholoških saznanja i savremenih pedagoških zahtjeva autor iskazuje svoju virtouznost pojašnjavajući nam savremene oblike interaktivnog učenja, problemskog učenja, kooperativnog učenja i dr. savremenih otvorenih pitanja učenja i poučavanja dajući nam jasan putokaz suštine procesa savremenih oblika rada, kao i unutarnjih procesa koji sve vrijeme u svim aktivnostima prate kako odgajatelja tako i odgajanika. Značajno je napomenuti da je autor u svome radu originalan i sve vrijeme nas čuva ponavljanja općepoznatih pojava i zakonitosti pedagoške psihologije ostavljajući prostor za razmatranje aktuelnih, nejasanih ili nepoznatih pitanja o psihologiji učenja i poučavanja. Autor je u svim svojim promišljanjima, nalazima i idejama krajnje konkretan i pragmatičan što ovo njegovo djelo čini nezaobilaznim štivom za sve one koji uče ili poučavaju, a ko danas ne uči? Svjedoci smo da nam je savremeno doba donijelo pravu eksploziju znanja koje se multiplicira takvom brzinom da danas, možemo slobodno reći, ne postoji ni jedno zanimanje u kome neko sticanjem određenog zanimanja prestaje sa učenjem i trajno okončava to poglavlje svoga života. Ako je to nekada ranije i „moglo proći“, u današnjem društvu koje se sve glasnije i zvanično naziva „društvo znanja“ nemoguće je spojiti uspjeh i neučenje. Činjenica je da danas, na ovaj ili onaj način, uče svi, počevši od novorođenčeta do penzionera i od čobana i zemljoradnika do znamenitih intelektualaca. Naravno, svako uči ono što mu treba i što ga interesuje, a sva ta učenja i poučavanja se odvijaju po principima i nalazima „Strategije učenja i poučavanja“ i zato ova knjiga treba biti nezaobilazna literatura za sve učenike, studente, prosvjetne radnike, uposlenike u privredi, menadžere i sve ostale koji žele da u savremenom društvu znanja unaprijede svoje sposobnosti i jednostavno rečeno – budu uspješni. Djelo „Strategija učenja i poučavanja“ predstavlja originalan doprinost našoj općoj psihološkoj i pedagoškoj misli sa jasnom intencijom da unaprijedi kvalitet naše odgojno-obrazovne prakse i da izravno doprinese kvalitetu svakog interasanta za učenje i samousavršavanje, stoga je sredačno preporučujem svima koji žele da uspiju, a u sve njezine autentične vrijednosti se zorno mogu i sami uvjeriti. Zenica, 18.02.2009. Prof.dr.Ruža Tomić 10 Psihologija učenja i poučavanja 11 ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA Organsku osnovu psihičkog života čini organizam u cjelini. Za normalno psihičko funkcionisanje su važni svi organi, ali najznačajniji su nervni sistem, zlijezde sa unutrašnjim lučenjem, mišići i čulni organi. U početku ljudi nisu shvaćali povezanost psihičkog života sa mozgom i nervnim sistemom, pa je tako veliki mislilac Aristotel smatrao da mozak ima funkciju hlađenja krvi. Prvi koji je uvidio povezanost mozga i psihičkog života čovjeka bio je Kroton. On je još u 5. stoljeću p.n.e. seciranjem ljudskih leševa, pa i živih ljudi osuđenih na smrt, ustvrdio da je mozak centar našeg duševnog života. Sve do kraja 18. stoljeća vjerovalo se da su duša i tijelo odvojeni, tj.da je tijelo „kuća duše“, ali da nisu međusobno povezani. Tek pojavom eksperimenta je utvrđena njihova povezanost. To je potvrdio i eksperiment Golc-a. On je psu odstranio veliki mozak i kada se pas oporavio mogao je da vrši neke pokrete ali nije bilo nikakvih naznaka psihičkog života. Tokom 19.stoljeća je urađeno još niz eksperimenata kojima je potvrđena veza između psihičkog života i fiziološko-anatomskih funkcija organizma. Ta istraživanja se nastavljaju i danas i nastoje što dublje prodrijeti i odgonetnuti tajne organskih osnova psihičkog života. Nervni sistem Nervne ćelije su ćelije koje su se specijalizirale za primanje, provođenje i prenos elektrohemijskih signala (impulsa). Raznolikost njihovi oblika i veličina je nevjerovatna, ali ipak su većinom slične klasičnim modelu nervne ćelije. (Slika 1.1) 12 Psihologija učenja i poučavanja Slika 1.1: 1 tijelo ćelije, 2 dendriti, 3 akson, 4 aksonski brežuljak, 5 mijelinski omotač, 6 teledendriti, 7 mišićna vlakna. Nervni sistem je najrazgranatiji organski sistem. On reguliše i usklađuje rad cijelog organizma, omogućava vezu organizma sa spoljašnjim svijetom i predstavlja fizičku osnovu psihičkog života. Građen je od nervnih ćelija - neurona i potpornih ćelija. Nervna ćelija se sastoji od tijela ćelije i nastavaka. Kratki nastavci na tijelu ćelije se nazivaju dendriti i oni primaju većinu sinaptičkih kontakata sa drugih neurona. Iz jednog izbočenja na tijelu ćelije koje se zove aksonski brežuljak izlazi dugi nastavak nervne ćelije – akson ili neurit. On može biti različite dužine (preko jednog metra!). Završava se razgranatom mrežom nervnih vlakana – teledendrita, koji ostvaruju sinaptičke kontakte sa drugim ćelijama ili organima. On su nosioci hemijskih materija neophodnih za sinaptički prenos (neurotransmiteriposrednici ili medijatori). Akson je obavijen sa dvije opne, vanjskom ili Švanovom (Shwan) opnom (neurolema) koja mu služi za mehaničku zaštitu i unutrašnjom ili mijelinskom opnom koja mu služi za fizološku izolaciju. Mijelinska opna se javlja u različito vrijeme kod nerava različitih organa. Tako npr. senzorni nervi dobijaju ovu opnu već u embrionalnom razvoju dok neki efektorni nervi je dobijaju u drugoj godini života. Na osnovu broja produžetaka nervne ćelije se mogu podjeliti na: 1. unipolarne (jedan nastavak), 2. bipolarne (dva nastavka), 3. multipolarne (više nastavaka). Unutrašnja građa tijela nervne ćelije odgovara onoj kod svih ostalih ćelije. U citoplazmu je uronjeno jedro u kojem je pohranjen genetički materijal i čitav niz drugih organela neophodnih za njeno funkcionisanje. U građi ćelijskog skekleta učestvuju neurofobrili koji prenose nervno uzbuđenje kroz ćelijsko tijelo. Sve to je obavijeno sa ćelijskom membranom-plazmalemom, odnosno neurolemom (unit membrana). Kao što je već spomenuto, u građi nervnog sistema učestvuju i potporne ćelije koje također mogu biti različitog oblika i funkcije. U CNS-u (centralni nervni sistem) fizičku i funkcionalnu potporu nervnim ćelijama pružaju glija ćelije, dok tu istu funkciju u PNS-u (periferni nervni sistem) imaju satelitske ćelije. Jedna od potpornih funkcija glija i satelitskih ćelija jeste formiranje fizičke matrice koja drži zajedno nervne krugove (glija-ljepilo). To jeste, te ćelije povezuju nervne ćelije iste funkcije u nakupine ili čvoriće koji se u CNS-u nazivaju zonama, a u PNS-u ganglionima. Glija ćelija ima više vrsta: 1. Astroglija-prenose hemijske tvari iz krvi u nervne ćelije, 13 2. Oligodendroglija – proizvode mijelin u CNS-u. Od satelitskih ćelija spomenuli smo Švanove ćelije koje tvore Švanovu opnu na aksonima. Sinapsa Nervna ćelija sa svojim aksonom i teledendritima na njemu, nikad ne ostvaruje direktan kontakt sa drugim ćelijama. Između njih je uvijek prisutan mali međuprostor, mikro distanca, pukotina koja se naziva sinaptička pukotina preko koje se vrši komunikacija između neurona i drugih ćelija. Tako se jedna sinapsa sastoji od presinaptičke membrane (membrana prethodnog neurona), sinaptičke pukotine i postsinaptičke membrane (membrane narednog neurona). Sinapsa se može ostvariti između nervnih ćelija pa je to neuroneuro sinapsa i između nervnih ćelija i mišića pa je to nervno-mišićna sinapsa.( Slika 1.2). Slika(1.2): 1 teledendrit, 2 tijelo naredne ćelije, 3 presinaptička membrana, 4 sinaptička pukotina, 5 postsinaptička membrana, 6 receptorna molekula, 7 mjehurići neurotransmitera Prenos nervnog impulsa Kada dendriti prihvate nervni podražaj oni ga sprovode do tijela ćelije. Tu se on preko neurofilamenata prenosi do aksonskog brežuljka, a zatim kroz akson do njegovih teledendrita. Kao što je već spomenuto, u njima su prisutni mjehurići sa neurotransmiterima. Kada nervni signal stigne u teledendrite, oni otpuštaju mjehuriće neurotransmitera u sinaptički pristor koji se difuzijom šire i stupaju u interakciju sa specijaliziranim receptorskim molekulama na postsinaptičkoj membrani. 14 Psihologija učenja i poučavanja Vezivanje neurotransmitera za postsinaptičke receptore obično izaziva jedan od dva efekta, što zavisi od strukture neurotransmitera i receptora. Neurotransmiter može depolarizirati postsinaptičku membranu (smanjiti njen potencijal sa -70 mV na -67 mV) ili je može hiperpolarizirati (povećati potencijal sa -70 mV na -72 mV). Ako je zbir depolarizacija i hiperpolarizacija na jednom neuronu dovoljan da depolarizira membranu aksonskog brežuljka do nivoa koji se naziva prag ekscitacije (obično oko -65 mV) nastat će nervni impuls ili akcijski potencijal. Za razliku od postsinaptičkog potencijala koji može biti različitog intenziteta, nervni impulsi su tzv. sve ili ništa odgovori. To znači ili će se dogoditi u punom razmjeru ili se uopće neće dogoditi. Kada nervni impuls nastane on se pasivno širi niz membranu aksona do sljedećih sinapsi. Sve ovo se odvija vrlo brzo (0,5 ms) da se gotovo može reći trenutno. Impulsi se šire brzinom od 1-100 ms-1 što zavisi od debljine nervnog vlakna. Deblja nervna vlakna – brži impulsi. Sinapsa nervne impulse može propuštati, pojačavati (ekscitirati) i smanjivati (inhibirati). Ona predstavlja neku vrstu „skretnice“ i „filtera“ za nervne impulse. Podjela nervnog sistema Nervni sistem se sastoji od centralnog nervnog sistema (CNS-a) i perifernog nervnog sistema (PNS-a). Centralni nervni sistem Primljeni podražaji iz vanjskog svijeta se senzornim nervima (osjetilnim) dopremaju i obrađuju u CNS-u. On reguliše adekvatne odgovore organizma na te podražaje. Te složene psihičke aktivnosti može izvršiti samo CNS koji se sastoji od mozga i kičmene moždine. Mozak Mozak je centralni, najsloženiji i najznačajniji dio nervnog sistema. Građen je od sive i bijele mase. Sivu masu čine tijela nervnih ćelija koja nisu mijelizirana pa joj otud siva boja i smještena je na površini mozga. Bijela masa je građena od mijeliziranih nastavaka nervnih ćelija. Mijelin je supstanca bijele boje pa od njega i potiče boja bijele mase koja je smještena ispod sive mase. Izgled ljudskog mozga daleko je od impresivnog. Ljudski mozak je gnjecava, naborana gruda tkiva u obliku oraha, teška oko 1,3 kg. Više izgleda kao nešto što je more izbacilo na plažu nego kao jedno od čuda 15 svijeta – što svakako jeste. Uprkos svom neuglednom vanjskom izgledu, ljudski je mozak zadivljujuće složena mreža neurona (nervnih ćelija). Razmislite na trenutak o složenosti nervnih krugova svog vlastitog mozga. Zamislite sto milijardi neurona u složenom nizu, otprilike sto biliona veza među njima, te gotovo beskonačan broj puteva koji nervni impulsi mogu slijediti kroz tu močvaru. Složenost ljudskog mozga i nije toliko iznenađujuća ako uzmemo u obzir šta sve može činiti. Organ sposoban da stvori Mona Lisu, umjetnu ruku ili nogu, nadzvučni avion, sposoban za put na Mjesec i morske dubine, sposoban da iskusi čudo zalaska sunca na planini ili čudo novorođenčeta, mora i sam biti složen. Paradoksalno je da bi se neuroznanost mogla pokazati konačnim izazovom za mozak: ima li mozak dovoljno sposobnosti da shvati nešto tako složeno kao što je on sam? (John P.I. Pinel: Biološka psihologija) Mozak se sastoji iz pet dijelova (Slika 1.3): 1. Veliki mozak – Thelencephalon, 2. Međumozak – Diencephalon, 3. Srednji mozak – Mesencephalon, 4. Zadnji mozak – Metencephalon, 5. Produžena moždina – Myelencephalon. Slika (1.3) Mediosagitalni presjek glave 16 Psihologija učenja i poučavanja Veliki mozak Telencefalon je najveći dio ljudskog mozga i on upravlja njegovim najsloženijim funkcijama. Uzdužnom brazdom (fissura longitudinalis) je podjeljen na dvije hemisfere koje su međusobno povezane snopovima vlakana koja se zovu moždane komisure, a koje čine žuljevito tijelo (corpus callosum). Moždane hemisfere su pokrivene slojem tkiva koje se naziva moždana kora (cortex cerebri). Ona je jako naborana čime je omogućeno povećanje površine bez povećanja ukupnog volumena mozga. Pored velike uzdužne pukotine, na lateralnim površinama svake hemisfere uočljive su jos i centralna brazda (sulcus centralis), i lateralna pukotina (fissura lateralis) koje dijele hemisfere na četiri režnja (Slika1.4): Frontalni (čeoni) režanj – mišljenje i pamćenje, Parijetalni (tjemeni) režanj – kretenje, dodiri, prepoznavanje, Temporalni (sljepoočni) režanj – zvuk i govor, Okcipitalni (zatiljačni) režanj – vid. Slika (1.4): 1 frontalni režanj, 2 parijetalni režanj, 3 okcipitalni režanj, 4 temporalni režanj Moždana kora je najrazvijeniji dio mozga. Predstavlja glavnu osnovu svih psihičkih procesa. Izgrađena je od tijela nervnih ćelija različitog oblika. Iako je veoma tanka (list papira) izgrađena je od šest slojeva. 17 Nervne ćelije koje obavljaju iste funkcije čine nervne centre. Takvih centara na moždanoj kori ima više, a najznačajniji su: senzorni, motorni i asocijativni. Senzorni centri su zone moždane kore gdje se završavaju senzorni nervi koji nose uzbuđenje sa periferije, gdje se nervno uzbuđenje pretvara u osjet. Svaki osjetni receptor ima zasebni centar. Tako se centar za vid nalazi u potiljačnom režnju mozga, centar za sluh u sljepoočnom dijelu, centar za miris je u oblasti vijuge parahipokampi, centar za kožni osjet je smješten u oblasti postcentralne vijuge, itd. Motorni centri upravljaju sa radom mišića i žlijezda sa unutrašnjim lučenjem. Iz njih polaze nervna vlakna prenoseći nervno uzbuđenje iz mozga u pojedine dijelove tijela. Pokreti glave i ruku su koordinirani centrom smještenim u zadnjem dijelu srednje centralne vijuge, dok je centar za govor u donjoj čeonoj vijugi (Brokov centar). Pokretima desne strane tijela upravlja lijeva hemisfera mozga, dok lijevom stranom tijela upravlja desna hemisfera. Asocijativni centri povezuju sve psihičke procese u mozgu. U čeonom dijelu mozga se nalaze najvažnije asocijativne zone koje čine osnovnu fizološku podlogu svijesti. Prednje asocijetivno polje je smješteno u dijelu frontalnog režnja i zauzima 29% površine jedne hemisfere. Ovi centri nisu jasno prostorno locirani pa ne možemo sa sigurnošću ustvrditi centre složenih psihičkih funkcija kao što su mišljenje, pamćenje i učenje. U mozgu su jasno definisani samo centri za jednostavne senzorne i motorne funkcije. Međutim, istraživanja su pokazala da kora mozga u složenim psihičkim procesima ne može funkcionirati samostalno. Tako je ruski naučnik A. R. Luria svojim istraživanjima otkrio tri funkcionalna bloka koji u jednostavnim psihičkim procesima djeluju samostalno a u složenim funkcijema sa ostalim dijelovima mozga funkcionošu kao cjelina. Lurija spominje: Funkcionalni blok koji regulira opći tonus ogranizma i budnost, a obuhvata retikularnu formaciju, moždano deblo, subkortikalne jezgre i medijalne dijelove moždane kore. Senzo-motorni blok obuhvata vanjske dijelove moždane kore gdje su locirani centri za osjete kao i multimodalne neurone kojima mozak odgovara na nervne draži. Blok složenih psihički procesa je smješten u čeonim dijelovima korteksa ispred središnje vijuge. Njegova funkcija je reguliranje, programiranje i kontrola psihičkih aktivnosti, kao i upravljanje motornom zonom. 18 Psihologija učenja i poučavanja Povrede senzornih i motornih centara dovode do prekida njihovih funkcija, dok povrede asocijativnih zona ne moraju dovesti do prestanka odgovarajući psihičkih funkcija. Međumozak Diencefalon se nalazi ispred srednjeg mozga, a prekriven je dijelovima velikog mozga. Sastoji se od dvije strukture: talamusa i hipotalamusa. Talamus sadrži brojne centre koji primaju impulse iz senzornih organa, obrađuju ih, te ih prenose u određena osjetilna područja kore velikog mozga. Tu su važni centri vidnog, slušnog i somatosenzornog sistema. Hipotalamus je smješten ispod talamusa (hipo-ispod). Igra vrlo važnu ulogu u regulaciji raznih funkcija. Reguliše otpuštanje hormona iz hipofize (pituitarne – šmrkljave žlijezde), koja sa njega „visi“ na prednjoj strani mozga. Na njegovoj donjoj površini se nalazi optička hijazma – mjesto gdje se sastaju vidni živci iz desnog i lijevog oka, ima oblik slova x. Tu su još i centri vegetativnih funkcija kao što su disanje, rad srca, itd. Srednji mozak Mezencefalon je najmanji dio mozga.On se također sastoji iz dva dijela: taktuma i tegmentuma. Taktum („krov“) je dorzalni (leđni) dio srednjeg mozga, a tegmentum je ventralno (trbušno) od njega. Uz retikularnu formaciju, uzlazne i silazne puteve, tu se nalaze još tri obojene strukture koje su posebno interesantne biopsiholozima: periakveduktalna siva tvar, supstantia nigra (crna tvar) i nukleus ruber (crvena jezgra). Periakveduktalna siva tvar je tvar koja je smještena oko cerebralnog akvedukta, tj. kanala koji povezuje III i IV moždanu komoru. Njena uloga je izražena u posredovanju kod analgetskih učinaka (smanjenje boli) opijata. Crna tvar i crveno jezgro su važne komponente senzornomotoričkog sistema. Tu su smješteni i važni centri za regulaciju složenih automatskih pokreta i onih koji prate voljne pokrete tijela. Zadnji mozak On se također sastoji iz dva dijela: malog mozga (cerebellum) i Vartolijevog mosta (pons). Unutrašnjost malog mozga je od bijele supstance u obliku razgranatog drveta pa ga zato nazivaju „drvo života“. Tu su smješteni važni senzo-motorni centri pa ozljede malog mozga dovode do 19 nemogućnosti precizne kontrole pokreta i prilagođavanja pokreta promjenjivim vanjskim uslovima. Pons je ispupčenje koje se nalazi na centralnoj strani zadnjeg mozga. Tu su smješteni važni centri za sluh, ravnotežu, osjetljivost kože lica, te centri za inervaciju muskulature lica, očiju i pljuvačnih žlijezda. Produžena moždina To je završni dio mozga koji postepeno prelazi u kičmenu moždinu. Građena je uglavnom od puteva koji provode impulse između mozga i ostatka tijela. Njen važan dio iz psihološke perspektive jeste retikularna formacija (retikulum-mreža). To je složena mreža građena otprilike od sto sitnih jezgara. Ponekad se naziva i retikularni aktivacijski sistem jer neki njeni dijelovi igraju ulogu u određivanju razine pobuđenosti. Različite jezgre te formacije sudjeluju u raznim funkcijama-u regulaciji spavanja, pažnje, pokreta, održavanju tonusa mišića, te u raznim srčanim, cirkulatornim i dišnim refleksima. Tu su još i centri za žvakanje, kihanje, gutanje, plakanje (bebe), a učestvuje i u održavanju ravnoteže tijela. Kičmena moždina Kičmena moždina je smještena u kičmenom stubu. Kada se pogleda njen poprečni presjek jasno se uočava da je građena od dva različita dijela: od središnjeg u obliku slova H, građenog od sive mase i okolnog područja kojeg čina bijela masa. U sredini je centralni kanal kroz koji cirkuliše cerebrospinalna tečnost. Siva masa je građena od ćelijskih tijela i nemijeliziranih interneurona, dok je bijela masa građena od mijeliziranih aksona. Dva stražnja dijela sive mase se nazivaju stražnji (dorzalni) rogovi, a dva prednja dijela prednji (ventralni) rogovi. Kroz posebne otvore na svakom kičmenom pršljenu izlazi po jedan dorzalni i ventralni nervni korijen koji se nakon izlazi spajaju u mješoviti moždinski spinalni nerv. Slika (1.5) Poprečni presjek kičmene moždine 20 Psihologija učenja i poučavanja U leđne korijene ulaze osjetni nervi, a iz trbušnih izlaze motorni nervi. U sivoj supstanci su smješteni centri nižih nervnih funkcija, dok bijela masa održava vezu između viših i nižih nervnih centara. Tu su smješteni i mehanizmi refleksnog djelovanja. Ona je centar mnogih somatskih (tjelesnih) i autonomnih (nezavisnih) refleksa. Kičmena moždina je transferzala kroz koju prolaze sensorni nervi kojima se prenose nervni impulsi od osjetnih organa ka mozgu, kao i motorni nervi koji iz mozga prenose impulse do ciljanih organa. Dakle, može se reći da je funkcija kičmene moždine da sprovodi nervne impulse između mozga i periferije i da reguliše neke reflekse. (Slika 1.5) Periferni nervni sistem PNS služi kao veza između CNS-a i periferije. Čine ga svi nervi koji izlaze iz kičmene moždine (moždinski ili spinalni) i glave (moždani ili cerebralni). Ti nervi mogu biti samo senzorni koji primaju podražaje sa površine, samo motorni koji odnose nervne impulse u određene organe i mješoviti koji u svom sastavu imaju i senzorna i motorna vlakna. Svi moždinski nervi, kojih ima 31 par, su mješoviti i u svom sastavu imaju jedno senzorno i jedno motorno nervno vlakno. Oni se neposredno po izlazu iz kičmene moždine, senzorni iz dorzalnih rogova i motorni iz ventralnih rogova, spajaju u zajednički nerv i odlaze prema ciljanom organu. Nervi kičmene moždine inerviraju trup i ekstremitete. Moždanih (cerebrelnih) nerava ima 12 pari. Njih ima i samo senzornih, samo motornih i mješoviti. Oni inerviraju glavu, vrat, lice, tj. cijeli glaveni region. Izuzetak je X par (nerv vagus-lutalica) čije grane inerviraju većinu unutrašnjih organa. (Slika 1.6) Slika (1.6) 21 U PNS-u se može razlikovati somatski nervni sistem i vegetativni (autonomni) nervni sistem. Somatski nervni sistem – obuhvata senzorne nerve koji nose nadražaje iz senzornih receptora na površini tijela do CNS-a i motorne nerve preko kojih CNS reaguje na te podražaje. To su nervi skeletne muskulature i njihova regulacija stoji pod uticajem volje. Vegetativni nervni sistem – ili autonomni, kontrolira glatke mišiće, izlučivanje nekih žlijezda i učestalost srčanih kontrakcija. Njega čine skupine nervnih stanica smještenih u CNS-u i vlakna koja napuštaju CNS i ulaze u sastav moždanih i spinalnih nerava, te nervne ganglije smještene duž toka tih vlakana. Jedno vlakno autonomnog nervnog sistema se sastoji od dva neurona. Prvi je smješten u CNS-u i svojim aksonom je povezan sa drugim multipolarnim neuronom smještenim u gangliji PNS-a. Nervna vlakna prvog neurona se nazivaju preganglijska vlakna, a akson drugog neurona koji doseže efektorne organe (mišić ili žlijezda) naziva se postganglijsko vlakno. Vegetativni nervni sistem se funkcionalno i anatomski sastoji od dva različita dijela: simpatičkog i parasimpatičkog sistema. Simpatički sistem – jezgre simpatičkog sistema su smještene u torakalnom (grudnom) i lumbalnom (slabinskom) dijelu kičmene moždine. Njegovi neuroni izlaze iz CNS-a preko prednjih korijena i bijelih spojnih ogranaka (rami communicates albi) torakalnih i lumbalnih nerava. Ganglije ovog sistema čine paraventralni lanac i spletove (plexuse) smještene blizu utrobnih organa. Hemijski posrednik postganglijskih vlakana simpatičkog sistema je noradrenalin, kojeg izlučuje srž nadbubrežnih žlijezda. On ubrzava rad pojedinih organa (srca, pljuvačnih žlijezda, povećava krvni pritisak i lučenje adrenalina). Te promjene su posebno izražene u emocionalnom uzbuđenju i imaju funkciju povećanja opće mobilnosti organizma. Parasimpatički sistem – ima svoje jezgre u srednjem mozgu, produženoj moždini i sakralnom dijelu kičmene moždine. Preganglijska vlakna tih neurona odlaze putem četiri moždana nerva (III, VII, IX i X) i putem II, III, i IV sakro – spinalnog nerva. Postganglijski neuroni izlaze iz ganglija i uvjek su smješteni blizu ili unutar eferentnog organa. Hemijski posrednik između parasimpatikusnih vlakana je acetilholin. On usporava rad pojedinih organa i žlijezda te tako utječe na uspostavljanje ravnoteže u organizmu. Većinu ograna inerviraju i simpatička i parasimpatička vlakna i njihovo dejstvo je antagonističko (šta jedan stimulira drugi inhibira i obrnuto).(Slika 1.7) 22 Psihologija učenja i poučavanja Slika (1.7) Mišići Mišići su građeni od diferenciranih ćelija koje sadrže kontraktilne bjelančevine. Molekularna građa tih bjelančevina omogućava razvijanje sila potrebnih za kontrakciju ćelija koje uzrokuju gibanje nekih organa i kretanje cijelog organizma. Kod sisara se na osnovu histološki i funkcionalnih osobina mogu razlikovati tri vrste mišićnog tkiva, a svako od njih ima građu prilagođenu svojoj fiziološkoj ulozi. Skeletno mišićno tkivo – građeno je od snopova veoma dugih cilindričnih vlakana sa mnogo jedara koja pokazuju optičku pojavu optičke ispruganosti citoplazme. Njihova kontrakcija je brza, snažna i uglavnom pod uticajem volje. Srčano mišićno tkivo – je poprečno isprugano, a građeno je od izduženih, razgranatih, pojedinačnih ćelija koje leže uporedo jedna uz drugu. Na mjestima gdje se ćelije u nizu dodiruju se nalaze prelazne ploče koje postoje samo u srčanom mišićnom tkivu. Kontrakcije srčanog mišićnog tkiva su bez uticaja volje, snažne i ritmične. 23 Glatko mišićno tkivo – sastoji se od snopova vrtenastih ćelija koje pod svijetlosnim mikroskopom ne pokazuju poprečnu isruganost. Njihova kontrakcija je polagana i nije pod uticajem volje. (Slika ispod) Skeletnomišićno vlakno Srčani mišić Glatki mišić Endokrini sistem Slika (2.2) Endokrini i nervni sistem djeluju usklađeno sjedinjujući funkcije različitih dijelova tijela . Hormoni nekih endokrinih žlijezda dijeluju na nervni sistem, a nervni sistem stimulira ili inhibira aktivnost pojedinih endokrinih organa. Lučenjem hormona i sekreta u krv i unutrašnjost tijela žlijezde sa unutrašnjim lučenjem regulišu fiziološke procese u organizmu. Žlijezde koje svoje hormone luče direktno u krv se zovu endokrine žlijezde, dok egzokrine žlijezde luče svoje sekrete u šupljine tijela ili na površinu organizma. Za psihički život čovjeka uglavnom je značajna funkcija endokrinih žlijezda. Tih žlijezda u organizmu ima više, a mi 24 Psihologija učenja i poučavanja ćemo spomenuti samo one koje su od posebnog značaja za psihički život čovjeka. (Slika 2.2) Hipofiza Hipofiza (grč. hypo + physis – rast) ili pituitarna žlijezda teži oko 0,5 g. Njezina normalna veličina kod čovjeka je oko10 x 13 x 6 mm. Leži u udubini klinaste kosti zvanoj tursko sedlo. Povezana je sa talamusom na bazi mozga i s njim ima važne anatomske i funkcionalne odnose. Hipofiza se sastoji iz dva dijela koji imaju različito porijeklo. Neurohipofiza ima nervno porijeklo, nastaje izbočenjem diencefalone, i adenohipofiza koja nastaju izbočenjem ektodetma krova primarne usne šupljine (Rathkeova vreća). Ona luči veliki broj hormona koji regulišu rad svih ostalih endokrinih žlijezda i funkcije mnogih organa. Njeni hormoni mogu imati stimulativno ili inhibitorno djelovanje. Jedan od njenih hormona ima poseban značaj za psihički život, a to je hormon rasta ili GH (grown hormon). Preveliko hučenje ovog hormona dovodi do pretjeranog rasta – gigantizam, dok smanjeno lučenje dovodi do patuljastog rasta. I jedna i druga anomalija dovode do poremećaja u psihičkom životu. (Slika 2.3) Slika (2.3) Štitna žlijezda Štitna žlijezda (lat. glandula thyroidea) nastaje od kranijalnog (lat. cranium - lobanja) dijela probavne cijevi. Njena funkcija je sinteza hormona tiroksina (T4) i trijodtironina (T3) koji pospješuju metabolizam. Smještena je na vratu ispod grkljana, a sastoji se iz dva režnja spojena istmusom. Ukoliko prehrana sadrži manje od 10μg joda (J) po danu spriječava se sinteza hormana štitne žlijezde i dolazi do njene atrofije što uzrokuje oboljenje poznato kao guša zbog nedostatka joda. Ovo oboljenje je vrlo rasprostranjeno u nekim dijelovima svijeta.(Slika 2.4) Djeca koja su hipotireoidna (imaju smanjenu funkciju štitne žlijezde) 25 od rođenja nazivaju se kreteni, a svojstven im je usporen rast i mentalno zaostajanje.(Slika 2.5) Ako ova žlijezda prekomjerno luči hormone dolazi do povećane opće aktivnosti organizma (hiperaktivnost), što na psihičkom nivou izaziva povećanu nervnu napetost. Slika (2.4) gušavost Slika (2.5.) kretenizam Adrenalne (nadbubrežne) žlijezda Nadbubrežne žlijezde (lat. glandula suprarenalis) su parni organi smješteni na gornjim polovima bubrega, uloženi u masno tkivo. Građene su od dva sloja: kore i srži. Kora luči hormone kortikosteroide, a srž luči adrenalin. Hormoni kore su značajni za emocionalno ponašanje. Smanjeno lučenje ovih hormona dovodi do slabljenja seksualnog nagona i općeg zamora, dok pretjerano lučenje može dovesti do prijevremenog seksualnog razvoja dječaka i pojave muških karakteristika kod djevojčica i žena. Oni također utiču na regulaciju kalcija i vode u ogranizmu. Povećano lučenje adrenalina utječe na rad poprečno prugaste i glatke muskulature, što uslovljava povećanje šećera u krvi, povećanje pritiska i ubrzanje rada srca. Na psihičkom planu uzrokuje promjene u emocionalnom reagovanju. 26 Psihologija učenja i poučavanja Gonade (spolne) žlijezde Pod gonadama ili spolnim žlijezdama se podrazumijevaju muške spolne žlijezde testisi (lat. testis; grč. orchis) i ženske spolne žlijezde jajnici (lat. ovarium). Testisi imaju dvojaku funkciju: proizvodnju hormona (testosteron) i spermatozoida. U ženskim spolnim žlijezdama, jajnicima, se odvija sazrijevanje spolnih ćelija, i također, lučenje spolnih hormona (estrogen i progesteron). U periodu graviditeta (trudnoća) oni se transformišu u žuto tijelo (corpus luteum) koje ima funkciju žlijezde i luči hormone koji održavaju normalan tok trudnoće. Gonade najintenzivnije luče hormone u doba puberteta. Ti hormoni su značajni za produkciju i pojavu sekundarnih spolnih karakteristika. Hormoni spolnih žlijezda utiču na psihički život čovjeka, posebno u periodu puberteta i prelaznom periodu (pubertetske i klimakteričke krize). 27 OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI Čovjek funkcionira kao jedinstveno psihičko biće. Teško je posmatrati izolovano pojedine psihičke procese i stanja, jer se oni ne dešavaju izolovano. Npr., čovjek koji posmatra neki predmet istovremeno razmišlja, osjeća i poduzima akciju. Kako je teško izučavati psihički život u njegovoj stvarnoj cjelovitosti, moramo pristupiti razmatranju pojedinih psihičkih procesa i stanja. Najčešće spominjana klasifikacija psihičkih procesa je ova: spoznajni ili intelektualni – kognitivni; osjećajni ili emocionalni – afektivni i voljni ili konativni procesi. Spoznajni procesi Ovim procesima spoznajemo objektivnu stvarnost koja nas okružuje. Spoznaja se temelji na analiziranju primljenih informacija iz vanjskog svijeta i njihovo prevođenje u različite pojmove i operiranje njima. Prva karika u spoznajnom procesu je opažanje. Opažanje Opažanje je proces u kome pomoću čulnih organa spoznajemo svijet koji nas okružuje. Naime, čulni organi imaju svojstvo da primaju podražaj određene vrste energije iz vanjskog svijeta i unutrašnjosti organizma i da ga prerade u određeni osjet. Reagovanje na ove draži preko osjetnih organa prestavlja osnovu pažnje. Opažanje je složen psihički proces u kome ne učestvuju samo osjetni organi. Tokom opažanja čovjek vrši selekciju draži, koristi ranija iskustva i daje im određeni smisao. Objektivni svijet djeluje na naše osjetne organe svojim fizičko-hemijskim procesima i zato opažanje uglavnom zavisi od karakteristika tih podražaja. Međutim, opažanje zavisi i od našeg trenutnog stanja, odnosno od naših motiva, emocija i stavova, pa kažemo da je odražavanje objektivne stvarnosti u našoj svijesti subjektivni doživljaj. Osjet Mnogobrojne su draži koje djeluju na naša čula i mi ih ne zapažamo izolovano. Tako kada gledamo jabuku na stolu mi ne zapažamo posebno crvenu boju, posebno njen oblik i veličinu, nego ju zapažamo 28 Psihologija učenja i poučavanja kao jednu cjelinu. Ovakva spoznaja cjelovitog objekta opažanja je opažaj ili percepcija, a zapažanje pojedinih svojstava je osjet. Percepcija je cjelovit doživljaj iz koje mi vještačkim putem izdvajamo osjete. Pomoću osjeta spoznajemo svojstvo različitih objektivnih pojava i promjena u našem tijelu. Kao što smo ranije istakli u nastajanju osjeta učestvuje receptor, senzorni nerv i senzorni centar u mozgu. Nervni podražaji koji iz različitih receptora dolaze u mozak vrlo su slični ali u mozgu dobijaju različito značenje, što zavisi od: 1. Senzornog centra u koji stižu, 2. Inteziteta same draži koja dolazi u senzorni centar, 3. Koje dijelove senzornog centra podražuju, 4. Kakva je vremenska dinamika pristizanja draži u centar. Prema ruskom naučniku Pavlovu ova tri dijela čine anatomsko – fiziološku osnovu osjeta. On ih je nazvao analizator jer ne reaguju na sve vanjske draži nego samo na draži određene vrste. Npr. slušni analizator reaguje samo na treperenje vazduha iako istovremeno na uho djeluje i svjetlost i miris i sl. Receptore kojima spoznajemo vanjski svijet zovemo eksteroceptori i njima doživljavamo osjete vida, sluha, ukusa, mirisa bola, osjet toplo – hladno i osjet dodira. Interoceptorima opažamo promjene u unutrašnjosti tijela gdje spadaju osjet ravnoteže, kinestetički i organski. Čovjek može razlikovati razne nijanse jednog osjeta, otuda možemo govoriti o kvalitetu, intezitetu i trajanju osjeta. 1. Kvalitet osjeta zavisi u prvom redu od osjetnog organa, tako da možemo veoma jednostavno razlikovati osjet mirisa od osjeta dodira. S druge strane svi osjeti jednog osjetnog organa su slični i čine jedan modalitet. Kod osjeta sluha zvuk harfe, klavira, flaute i trube su različitog kvaliteta (boje) ali istog modaliteta. Dok se osjeti plavog i hladnog razlikuju i po modalitetu i po kvalitetu. Npr. pojedini ljudi mogu u određenim uvjetima razlikovati oko 200 nijansi boja. 2. Intezitet osjeta u prvom redu zavisi od inteziteta draži. Dakle, nije dovoljno da samo postoji objektivni podržaj, nego je potrebno da on ima minimalnu jačinu. Npr. mi ne vidimo svjetlost udaljenih zvijezda, iako ona pada na naše oko ali nema dovoljan intezitet da bi podražila receptore vida. Minimalna draž koja izaziva osjet zove se apsolutni prag draži. Postoji također i apsolutni prag osjetljivosti koji je različit kod pojedinih ljudi. Odnos inteziteta draži i inteziteta osjeta nije linearan, tj. da jača draž ima i jači osjet. Naši senzorni organi ne mogu da registriraju svako povećanje inteziteta draži, nego uvijek postoji određeni priraštaj draži koji možemo da osjetimo a koji zovemo prag razlike. Prema Veber – Fehnerovom zakonu intezitet osjeta raste u aritmetičkoj progresiji ako 29 intezitet draži raste u geometrijskoj progresiji. Ova zakonitost važi između apsolutnog i gornjeg praga osjeta. Intezitet osjeta je u zavisnosti i od toga kolika je površina receptora podražena. Osjet hladnoće bit će intezivniji ako je veći dio tijela izložen podražaju hladnoće. Kada je osjetni organ duže vremena izložen draži, tada intezitet osjeta slabi. Ova se pojava zove adaptacija ili privikavanje. U zagušljivoj prostoriji brzo se adaptiramo i poslije izvjesnog vremena imamo slabiji osjet zagušljivosti (smrada). Adaptacija je najveća kod osjeta mirisa, dodira i ukusa, dok kod osjeta boli nema adaptacije. Adaptacijom čovjek uspostavlja dinamičku ravnotežu sa okolinom. 3. Trajanje osjeta uglavnom zavisi od toga koliko podražaj djeluje na osjetni organ. U izvjesnim slučajevima osjet može trajati i kada je draž prestala da djeluje na osjetni organ, npr. kada ugasimo svjetlo imamo doživljaj kao da još traje draž. S druge strane osjet može prestati iako draž i dalje djeluje na receptore, što smo vidjeli kod mehanizma adaptacije. Vrste osjeta Osjeti kože Na koži su smješteni osjetni organi za dodir, bol i za toplo i hladno. Ovi receptori nisu ravnomjerno raspoređeni po koži nego u vidu mozaika. Na koži postoje tačke na kojima nema receptora tzv. neutralne tačke. Receptora za bol ima oko 4 miliona i najgušće su raspoređeni na koži. Onih koji registriraju dodir je oko milion, hladnoću 500 000 i za toplotu oko 30 hiljda. Tačke za dodir su najgušće smještene na vrhovima prstiju, usnama, licu i vrhu jezika. Receptori za hladno su gušće raspoređeni sa zadnje strane tijela a za toplo s prednje strane tijela. Osjet ukusa Receptori za ukus smješteni su na gornjoj strani jezika djelovima ždrjela i mekom nepcu. Ovi se receptori zovu gustativne kvržice kojih ima tri vrste:kvržice u obliku pečurke (papile fungiformes), u obliku lista (papile folijate) i kvržice koje imaju oblik bradavica (papile cirkumvalate). Do osjeta dolazi kada hrana koju unosimo rastopljena u pljuvački djeluje na gustativne kvržice i tako nastaje nervno uzbuđenje koje se nervnim putem prenosi do odgovarajućeg centra u moždanoj kori. Kvalitet osjeta okusa zavisi od osjeta mirisa, osjeta toplog i hladnog. Tako neka jela imaju različit ukus kad su hladna i kada su topla, odnosno ako imaju različite mirise. Kod ovog osjeta izražena je adaptacija a kada na gustativne kvržice istovremeno djeluje više materija različitog ukusa, onda se smanjuje intenzitet svakog od njih. Osjet mirisa 30 Psihologija učenja i poučavanja Osjetni receptori za miris (olfaktivni) smješteni su u gornjem dijelu sluzokože nosa. Oni reaguju na prisustvo isparljivih supstanci. Za razliku od drugih čula, ove receptorske ćelije prestavljaju istovremeno i neurone. Olfaktivni sistem je povezan sa limbičkim sistemom, hipotalamusom i djelovima moždanog stabla. Postoji mnogo kvaliteta mirisa koje je teško klasificirati. Psiholog Hening spominje cvijetne, voćne, začinske, smolaste, trule i zagorjele mirise. Prema njemu svi ostali mirisi su kombinacija navedenih. Osjet vida Vidni receptori fotoreceptivne ćelije, štapići i čunići koji su smješteni u mrežnjači (retina). Pod dejstvom svjetlosti stvaraju se električni impulsi koji se prenose na bipolarne ćelije mrežnjače, zatim na ganglijske ćelije koje čine neuron. Aksoni ganglijskih ćelija konvergiraju prema zadnjem polu jabučice, gdje grade papulu očnog živca, zatim izlaze iz jabučice i formiraju optički živac. Svaki optički živac ima oko milion ovih aksona. U predjelu optičke raskrsnice vlakna se djelimično ukrštaju. Nervno uzbuđenje se dalje prenosi u primarni vizuelni centar (Area striata) gdje se vrši analiza elementarnih optičkih osobina posmatranog predmeta. Za stereoskopski vid, za prepoznavnje boja smbola (slova i brojeva) lica i predmeta, neophodno je učešće i okolne kore mozga (peristrijatnog i parastrijatnog korteksa). Osjet vida ima niz kvaliteta mešu kojima su posebno važni ahromatski i hromatski. Ahromatski kvaliteti se odnose na crno, bijelo i sivo, a hromatski kvaliteti su sve boje koje dobivamo spektralnom analizom sunčeve svjetlosti. Tu su najvažnije tri osnovne boje: crvena, žuta i plava čijim miješanjem se dobijaju ostale boje. Kod osjeta vida čest je slučaj anomalija, među kojima je kratkovidnost, dalekovidnost, astigmatizam i razni oblici sljepila za boje. Kratkovidnost, dalekovidnost i astigmatizam nastaju zbog deformacije u očnom sočivu, što se može ispravljati naočalima. Kada je u pitanju sljepilo za boje, rijedak je slučaj totalnog sljepila, ali se često javlja djelimično sljepilo za boje. Daltonizam je forma djelimičnog sljepila za boje gdje se crvena boja boja zamjenjuje zelenom bojom. Vidni osjet je najvažniji za ljudsku spoznaju jer na njega otpada oko 90 % svih osjeta. Njime ne opažamo samo boju nego oblik, udaljenost, kretanje, veličinu itd. Osjet sluha Osjet sluha nastaje kada uzdužno treperenje vazduha djeluje na bubnu opnu, zatim na bazilarnu membranu, gdje putem rezonanse djeluje na Kortijev organ koji putem akustičkog snopa (radiatio acustica) dolazi 31 do primarnog auditivnog polja u moždanoj kori (Hesch-love vijuge). i gdje se konačno doživljava osjet sluha. Osjeti sluha su šumovi i tonovi. Kod tonova su po pravilu pravilni treptaji vazduha, dok je kod šumova nepravilno treperenje vazduha. Tonovi i šumovi imaju svoju jačinu, visinu i boju. Visina zavisi od broja treptaja u sekundi, jačina od amlitude talasa a boja od oblika talasa. Visina tonova mjeri se hercom a jačina decibelom. Ljudsko uho može da registruje treptaje od 16 herca u jednoj sekundi do 22 hiljade, a kada je u pitanju jačina svaki zvuk preko 80 decibela nije prijatan za slušanje. Za osjet sluha važna je slušna osjetljivost i prikrivanje. Čovjek je najosjetljiviji na slušne draži između hiljadu i pet hiljada treptaja. Kada čovjek stari smanjuje se mogućnost registrovanja draži sa velikom frekvencijom. Prekrivanje ili maskiranje zvučnih draži je najveće kod sličnih frekvencija. Osjet ravnoteže ili statički osjet Ove osjete dobijamo preko polukružnih kanala i otolitnog aparata koji su smješteni u unutrašnjem uhu. Pomoću ovog osjetnog organa doživljavamo promjenu tijela, održavamo ravnotežu i ocjenjujemo u kome je položaju naše tijelo. Ovaj je osjet tijesno povezan sa organskim osjetima, pa se dešava da on refleksno djeluje na mišiće u unutrašnjosti tijela, posebno na one u utrobi. Tako se dešava da kod morske bolesti imamo osjećaj mučnine, jer je podrašavanje organa za ravnotežu, preko refleksnog luka podražilo mišiće za probavu. Kinestetički osjeti To su specifične nervne ćelije u mišićima, tetivama i zglobovima koji nas izvještavaju o pokretima tijela. To su osjeti otpora i napora koji utječu na skladnost tjelesnih pokreta. Kod nekih oboljenja ovi osjeti ne funkcioniraju potpuno, pa takve osobe svoje pokrete mogu kontrolisati samo putem vida. Organski osjet Ovi osjeti registriraju promjene u unutrašnjosti tijela, pa imamo osjećaj gladi, žeđi, mučnine, umora, itd. Oni nemaju jasno locirane organe niti se dovoljno zna o mehanizmu njihovog djelovanja, ali su jako važni jer nas upozoravaju ako neki unutrašnji organi ne funkcioniraju normalno. Percepcija Na naše osjetne organe djeluje veliki broj draži koje mi ne doživljavamo kao prosti skup različitih osjeta nego kao organizovane cjeline. Tako mi posmatrajući automobil ne zapažamo odvojenu njegovu 32 Psihologija učenja i poučavanja boju, oblik, veličinu, zvuk motora, glatkoću i sl. nego imamo cjelovit doživljaj automobila. Ovaj cjelovit doživljaj koji imamo prilikom opažanja objektivnih predmeta i pojava zovemo percepcija. Pojedinačni osjeti koje smo spominjali su samo vještački izdvojeni iz cjeline predmeta i pojave koju opažamo. Percepcija je cjelovit doživljaj objektivne realnosti na koju utječu objektivni i subjektivni faktori. Objektivni faktori Proces opažanja ima svoje zakonitosti na osnovu kojih mi predmete i pojave doživljavamo kao cjeline a ne kao pojedinača svojstva tih predmeta. Osnovni zakoni opažanja su: princip grupisanja draži u cjeline, zakonitost opažanja figure i osnove, te zakon stalnog opažaja. Od ovih zakona zavisi tačnost, brzina i smjer opažanja. 1. Grupisanje draži u cjeline ima sljedeće principe: a) princip blizine – prostorno i vremenski bliske draži opažamo kao cjelinu (slika) b) princip sličnosti – draži koje su slične opažamo kao zasebne cjeline (slika) c) princip simetričnosti – draži koje obrazuju neku pravilnu figuru opažamo kao cjelinu d) princip kontinuiteta – zapaženu formu opažamo kao formu koja se produžuje. Navedeni principi ukazuju na svojstvo čovjeka da svoje opažanje organizuje u neku pravilnu formu pa ih zovemo i principi dobre forme. 2. Opažanje figure i osnove je zakonitost opažanja zahvaljujući kojoj mi imamo cjelovit opažaj. Da nije ove zakonitosti imali bismo percepciju u kojoj bi bilo teško raspoznati pojedine predmete i pojave jer bi se utapale u onome što ih okružuje. Osnova ove zakonitosti je da opažamo jasno izražen objekat na manje izraženoj pozadini. Tako vidimo plivača u rijeci kao istaknutu figuru na manje izraženoj osnovi (rijeka, obala i sl.). 3. Stalnost opažaja je svojstvo našeg opažanja da premete i pojave doživljavamo nepromjenjene iako se draži mijenjaju. Kod ovog zakona imamo principe: a) Stalnost opažanja – na različitim udaljenostima isto vidimo čovjeka sa 3 metra i 10 metara. b) Stalnost oblika – doživljavamo isti oblik okruglog stola kad sjedimo za njim i kad ga gledamo iz nekog ugla. c) Stalnost opažaja boje i svjetlosti – komad uglja vidimo isto na suncu i u sjeni. 33 Zakon stalnosti opažaja vrijedi sve dok promjene posmatranih predmeta i pojava ne budu toliko izražene da se mijenja opažaj veličine, oblika, boje i svjetlosti. Za ljudsku je spoznaju ova zakonitost značajna da se lakše orijentiramo i da lakše identificiramo predmete i pojave koje nas okružuju, jer kada bi se svakom promjenom draži mijenjala i percepcija, onda bi čitav svijet doživljavali kao opću zbrku, kao stalno izmjenjivanje mrlja različitih veličina, oblika, boja i svjetlosti. Subjektivni faktori u percepciji Percepciju određuje i odnos čovjeka prema onom što opaža. Neki predmeti i pojave su za nas više važni od drugih pa ih pažljivije posmatramo i samim tim je takva percepcija cjelovitija. Zato kažemo da na percepciju utječe iskustvo, motivacija i svojstva ličnosti koja opaža. 1. Uloga iskustva u percepciji Naše iskustvo učestvuje u selekciji, grupiranju i tumačanju sadržaja posmatranja. Krulika je izveo sljedeći eksperiment: U mračnoj je prostoriji subjektima projicirao na monitoru dvije svijetle tačke A i B. Kada se tačka A kretala prema tački B, oni su odgovarali tačno da se tačka A kreće prema tački B. Kada se umjesto tačke projicirao automobil, a umjesto tačke A drvo, i kada se drvo kretalo prema automobilu, oni su tvrdili da se automobil kreće prema drvetu. Ovakve pogrešne tvrdnje su posljedica iskustva iz kojeg znamo da se drvo ne može kretati. Stalnost percepcije, odnosno opažanja također je zasnovano na iskustvu. Mali čamac na morskoj obali stvara objektivno veću sliku na našoj mrežnjaći nego brod na pučini, ali svi znamo da je brod mnogo veći od čamca. 2. Utjecaj motivacije na percepciju Motivi značajno određuju ljudsko ponašanje. Oni također usmjeravaju našu svijest na određene sadržaje i tako direktno utječu na selekciju podražaja. Gladan čovjek će mnogo prije zapaziti prodavnicu hljeba nego sit. Onaj koji voli atletiku ili se njome bavi, imat će potpuniju percepciju o hodanju na duge staze i pravilima tog hodanja. 3. Svojstva ličnosti i percepcija Sposobnosti, interesi, vrijednosti, emocije i druga svojstva ličnosti značajno utječu na percepcije. Različito opažamo neke predmete i pojave kada smo ljuti nego kada smo veseli. Npr. kako muž vidi ženu kad je zaljubljen u nju i kako ju vidi kada su se razišli. Ljudi se značajno razlikuju prema određenim sposobnostima. Onaj ko ima dobre muzičke sposobnosti, prije će razaznati zvuk oboe ili klarineta u nekoj 34 Psihologija učenja i poučavanja instrumentalno kompoziciji, nego onaj koji to doživljava kao opću zbrku tonova. Naravno da je u ovom slučaju bitno i iskustvo. Iluzije i halucinacije Vidjeli smo da su percepcije subjektivne slike objektivne realnosti. Ponekad percepcije mogu toliko odstupati od realnosti da govorimo o iluzijama i halucinacijama. Kod iluzija, same draži svojim odnosima mogu stvoriti krivi dojam i pogrešnu percepciju. Tako nam svjetliji predmeti izgledaju veći od tamnijih, predmeti koji se približavaju izgledaju veći, nego oni koji se udaljavaju. U taktilnom osjetu poznat je Aristotelova iluzija – Kad dva prsta ukrstimo i između njih stavimo kuglicu, pa ju kotrljamo, imamo percepciju kao da kotrljamo dvije kuglice. Sličan je fenomen kada ukrstimo dva prsta i jagodicama povlačimo niz nos, imat ćemo iluziju duplog nosa. Kod halucinacije iskrivljeni opažaj nema osnovu u podražajima iz okoline nego su posljedica nekih poremećaja nervnog sistema. Halucinacije su bolesna stanja i javljaju se kod nekih duševnih bolesnika, alkoholičara, narkomana, premorenih i iscrpljenih ljudi. Osobine percepcije 1. Jedna od najvažnijih osobina percepcije je uvjerenje u njezinu vjerodostojnost. Za ljudsku spoznaju ovo je veoma bitno, jer samo na taj način možemo formirati pojmove i predstave. 2. Percepcije su relativno tačan subjektivni odraz objektivne stvarnosti. Ovo svojstvo percepcije ukazuje na mogućnost da u percepciji ima sadržaja kojih nema u predmetima i pojavama koje opažamo, a iz razloga koje smo naznačili kao objektivni i subjektivni faktori koji mogu utjecati na iskrvljavanje percepcije. 3. Za razliku od nekih drugih psihičkih doživljaja percepcija je jasna i konkretna. Ono što neposredno opažamo mnogo je jasnije od onog što zamišljamo. (Pogledajte lice svog prijatelja, a zatim zatvorite oči pa zamislite kako izgleda. Šta je jasnije percepcija ili vaše zamišljnje?) 4. Percepciju možemo zadržati sve dok traje podražaj. Pokušajte da zamislite lik svoje majke kada je ona daleko od vas. Primjetit ćete da se taj zamišljeni lik pojavi i brzo nestane, dok to nije slučaj kada neposredno gledamo svoju majku. Dok je on tu i mi je gledamo bit će i percepcija. Pažnja Na naše osjetne organe istovremeno djeluje veliki broj podražaja iz vanjskog svijeta. Kada bismo sve te podražaje registrirali, imali bismo 35 veliku zbrku u našoj svijesti. Zato čovjek vrši selekciju i usmjerava se samo na neke podražaje. Ova selektivna usmerenost naše svijesti i aktivnosti na samo neke podražaje je pažnja. Među psiholozima postoje neslaganja oko toga da li je pažnja zaseban psihički proces, ali se svi slažu da je to jedna od faza drugih psihičkih procesa. Postoje različite teorije o prirodi pažnje. Francuski psiholog Ribo smatra da je pažnja fiziološki proces čijim djelovanjem osjeti dobivaju na intezitetu. Herbart je razvijao intelektualističku teoriju prema kojoj pažnja nastaje zbog snažnih predstava koje se čovjeku nameću. Wunt je bio stanovišta da je pažnja voljni proces koji omogućuje intelektualne procese. Fiziološke osnove pažnje istraživali su mnogi naučnici. Tako je Pavlov u svojim eksperimenta ustvrdio da u procesu o opažanja nastaju tzv ognjišta optimalnog podražaja moždane kore. Kada je naša svijest usmjerena na neki sadržaj tada dolazi do aktiviranja određenog područja u moždanoj kori tzv. indukcija, dok se u ostalim područjima koče ti procesi tzv. inhibicija. To bismo mogli zamisliti kao nepravilne pjege koje se stalno sužavaju i šire, odnosno pojačavaju i slabe. Ove se pjege stalno sele iz jednog dijela moždane kore u drugi, jer i naša pažnja se seli sa sadržaja na sadržaj. Pažnja može biti nenamjerna, namjerna i sekundarna. a) Nenamjerna pažnja nastaje spontano djelovanjem vanjskih podražaja. Podražaji koji su po nečemu karakteristični, izazivaju nenamjernu pažnju. Tako mi i nehotice obraćamo pažnju na sve ono što je veliko, jasno, oštro, neobično i promjenljivo. Npr. djevojka na ulici sa potpuno ošišanom glavom skrenut će našu pažnju prije nego djevojke koje imaju normalne frizure. Također predmeti koji su u pokretu ili na neki drugi način odudaraju od sredine odvlače našu pažnju iako nismo imali namjeru da ih posmatramo. b) Namjerna pažnja je usmjerena prema nekom cilju i zasnovana je na našoj odluci. Prilikom namjernog opažanja ulažemo napor da opazimo ono što nas interesuje. Čim taj napor popusti, gubi se namjerna pažnja, što ne mora značiti da prestaje pažnja uopće, tada se javlja nenamjerna pažnja, jer neki drugi sadržaji odvlače našu svijest svojim karakterističnim svojstvima. c) Sekundarna pažnja nastaje iz namjerne pažnje. Neki ovaj oblik zovu emocionalna pažnja, jer osjećanja podržavaju pažnju da bude trajnija i intezivnija. 36 Psihologija učenja i poučavanja Kararakteristike pažnje Kada smo govorili o opažanju istakli smo da na opažaj, a samim tim i na pažnju, utiču karakteristike draži kao objektivni faktor (vanjski faktori) i karakteristike onoga koji opaža kao subjektivni faktor (unutrašnji faktor). S obzirom na ove faktore pažnja ima sljedeće karakteristike: obim, intezitet, pokretljivost i fluktuaciju. a) Obim pažnje Obim pažnje je broj predmeta i pojava koje možemo istovremeno obuhvatiti u kratkom vremenskom intervalu. Naime, ako opažanje duže traje mi onda prelazimo sa predmeta na predmeta. Tahitokopomse mjeri obim pažnje na način da se u kratkom vremenskom intervalu istovremeno projicira više slika. Ispitivanju su pokazala da u prosjeku ljudi mogu jednom trenutku zapaziti 4 različite figure, oko 8 odvojenih tačaka i brojeva, dok djeca mogu zapaziti do tri različite figure. b) Intezitet pažnje Pod intezitetom pažnje podrazumijevamo nivo usmjerenosti naše svijesti na neki sadržaj. Intezitet pažnje je u obrnutom srazmjeru sa obimom pažnje. Tako, ako je naša svijest usmjerena na veći broj sadržaja, tada ih slabije opažamo. Među ljudima postoje izvjesne razlike kako u obimu pažnje tako i u intezitetu. c) Pokretljivost pažnje Pokretljivost pažnje je namjerno pomjeranje naše svijesti sa jednog sadržaja na drugi. Na ovaj način se donekle nadomješta ograničenost obima pažnje. Također postoje razlike među ljudima kada je u pitanju mogućnost distribucije pažnje. Ima onih koji brzo mogu prebaciti pažnju sa jednog sadržaja na drugi, kao i onih kojima treba vremena da poslije jednog sadržaja opažaju drugi. d) Fluktuacija Za razliku od distribucije, gdje namjerno prebacujemo svoju pažnju sa jednog sadržaja na drugi, kod fluktuacije pažnja se mimo našeg htijenja skreće sa jednog na drugi sadržaj. Potpuna koncentracija na jedan sadržaj je jako kratka i kao što smo istakli zavisi od objektivnih i subjektivnih faktora. Za fluktuaciju pažnje posebno je bitan subjektivni faktor, tj. umor, interes, osjećanja i sl. 37 Predstave Predstave su reprodukcija ranijih opažaja. Od percepcije se razlikuje po tome što ne nastaje neposrednim podražajem senzornih organa, nego oživljavanjem postojećih fizioloških tragova u moždanoj kori. Razlike između percepcije i predstave: a) Predstave su bljeđe, jer je njihov sadržaj slabiji i po intezitetu i obimu od percepcije. b) Predstave su fragmentarne, jer sadrže samo neke dijelove percepcije. d) Predstave su manje postojane, jer se javljaju na momente i kratko traju. Vrste predstava U odnosu na osjetne organe preko kojih smo imali percepcije, a koje predstavom oživljavamo, predstave možemo podijeliti na: a) Vizuelne (vidne) b) Akustične (slušne) c) Olfaktivne (mirisne) d) Gustativne (predstave ukusa) e) Taktilne (dodirne) f) Kinestetičke i motorne (predstave pokreta) f) Cenestetičke (predstave o osjetima unutražnjih organa) Prema tome kako nastaju predstave možemo podijeliti na: Predstave pamćenja – oživljavanje u svijesti nečega što smo ranije opažali. Predstave mašte – predstava koja ne odgovara ni jednoj percepciji, nego je kombinacija dijelova raznih percepcija. Dakle, predstave su slike sjećanja onoga što smo ranije opažali. Čak i kad su najživlje i najpotpunije, one su blijeda kopija percepcije i samo podsjećaju na percepciju. One vode porijeklo od jedne određene percepcije i rijetko se javljaju same. Ako jedna predstava izaziva drugu, ta se pojava zove asocijacija predstava. Asocijativna reprodukcija je naizgled spontana, ali ona ima svoje zakonitosti. Aristotel je zapazio da se naše predstave javljaju prema određenim pravilima koje je on formulirao kao zakon asocijacija. Prema ovom zakonu predstave se udružuju i javljaju se prema asocijaciji sličnosti, kontrastu, sukcesiji i koegzistenciji Novija istraživanja su pokazala da predstave imaju fiziološku osnovu koja se formira na bazi uvjetnog refleksa. Među ljudima postoje razlike u mogućnosti predstavljanja ranijih sadržaja, pa neki bolje mogu oživiti vizuelne percepcije, neki akustične, neki su opet uspješniji da predstave sebi ranije viđene pokrete itd. Otuda 38 Psihologija učenja i poučavanja možemo govoriti o različitim tipovima ljudi s obzirom na ove sposobnosti (vizuelni, auditivni..) Predstave po sadržaju u osnovi sadrže elemente percepcije, ali istovremeno su uopćene i predstavljaju prvu stepenicu u formiranju pojmova. Pamćenje Pamćenje je složeni psihički proces koji nije svojstven samo čovjeku. Ima mišljenja da čak i neživa materija na neki način pamti. Čovjek je ovaj psihički proces razvio i uvezao sa drugim procesima, prvenstveno sa mišljenjem i učenjem. Pamćenje se definiše kao kao sposobnost da se obnove sadržaji koje smo ranije učili. Istovremeno možemo govoriti o pamćenju kao složenom psihičkom procesu. Pamćenje kao sposobnost Pamćenje ima fiziološku osnovu koja se ogleda u određenoj promjeni biohemijskih procesa u nervnim ćelijama. J. Blundell ovako objašnjava te procese: ”Prema prvim spoznajama o hemijskoj podlozi pamćenja, ono se moglo kodirati u složenoj molekuli, slično načinu na koji se može zvuk napisati na vrpci. To gledište više nije prihvatljivo. Prema danas široko usvojenom gledištu, hemijske tvari koje sintetiziramo tokom procesa učenja, same po sebi ne sadrže nikakve informacije, nego je njihova funkcija usmjeravati živčane impulse prema specifičnim moždanim krugovima. Ti krugovi postaju funkcionalni tokom učenja, a zadaća je sintetizinih hemijskih tvari reaktivirati ih kad zatreba reprodukcija (pamćenje) Čini se da u tom procesu reaktiviranja (pamćenja) hemijske tvari funkcioniraju kao prometna svjetla koja samo dopuštaju impulsima prolaz određenim putovima. ” Fiziološka osnova pamćenja je u takozvanom reverberacijskom krugu (reverberacija – odraz). To je interni nervni krug u kori mozga koji čini nekoliko neurona. Mozak pamti raniji podatak tako što podražaj koji je trajao i prestao biva pohranjen i kada dođe do ponovnog pobuđenja aktivira se cijeli krug a mogu biti podraženi i drugi krugovi, čime se formira lanac neurona kao funkcionalna veza za određene sadržane ili iskustva. Funkcionalne veze koje se uspostavljaju na ovakav način zovu se engrami ili mnemogrami. Među ljudima postoje značajne razlike u sposobnosti pamćenja. Tako je u jednom istraživanju od ispitanika traženo da nauče jednu kratku pjesmicu. Nekima je trebalo 10 ponavljanja dok je bilo onih koji to nisu uspijevali zapamtiti ni poslije 26 ponavljanja. Slično je bilo i kod 39 pamćenja riječi. Od 190 riječi jednog teksta neki su nakon jednog čitanja zapamtili 125 dok su drugi zapamtili samo 45 riječi. Većina psihologa smatra da postoji jedna opća sposobnost pamćenja koja je uvjetovana mogućnošću nervnog sistema i nekim svojstvima ličnosti. S druge strane utvrđeno je da postoje i posebne sposobnosti zapamćivanja, pa tako neki ljudi bolje pamte vizualne podražaje, neki auditivne itd. Pamćenje kao psihički proces Ako je učenje mijenjanje jedinke, pamćenje je trajanje tih izvršenih promjena. Zaboravljanje bi onda značilo gubljenje izvršenih promjena. Pojam pamćenja obuhvata 3 funkcije pamćenja: Retenciju ili zadržavanje utisaka i podataka uopće Reprodukciju ili obnavljanje, ponovno oživljavanje onoga što je jednom doživljeno ili što se jednom učilo Rekogniciju ili prepoznavanje, poznavanje, svijest o poznatosti onoga što se ranije doživjelo ili učilo. Dakle, pamćenje je složen psihički proces koje se sastoji od sljedećih procesa: 1. Retencija (zadržavanje) je svojstvo centralnog nervnog sistema da zadrži ranije podražaje. Kao ključna pretpostavka učenja ona je potencijalna mogućnost zadržavanja naučenog, kao i izraz nastalih promjena tokom učenja. Ona se može mjeriti proteklim vremenom od zapamćivanja do obnavljanja zapamćenog. Retenciji prethodi učenje i od kvalitete tog psihičkog procesa umnogome zavisi obim i intezitet zadržanog sadržaja u svijesti. Pored toga retencija zavisi od unutrašnjih svojstava ličnosti i godina starosti. Kada se govori o pomćenju, najviše se misli na retenciju ili zadržavanje u organizmu. Pamćenje nije pamćenje, tj. zadržavanje, predstava, predodžbi, ideja. Ono ne znači da su te predstave negdje smještene. Zadržavaju se samo fiziološki tragovi a predstave, bolje reći zamišljene slike postaju iznova kada ti tragovi ožive, kad se sjećamo nečega. 2. Rekognicija (prepoznavanje) je svijest da je određeni sadršaj nekada bio predmet našeg učenja ili opažanja. Drugim riječima rekognicija je aktiviranje nastalih promjena na nivou prepoznavanja. 3. Reprodukcija (obnavljanje) je izravna manifestacija zapamćenog sadržaja. Za razliku od rekognicije pamćenje na nivou reprodukcije je životno jer se na neki način raniji sadržaji mogu ne samo prepoznati nego i obnoviti. Reprodukcija može biti namjerna i spontana, brza i spora, potpuna i nepotpuna. Ona zavisi od niza faktora od kojih ističemo: nivo naučenog 40 Psihologija učenja i poučavanja sadržaja, vrijeme koje je proteklo od učenja, psiho-fizičko stanje subjekta i vrsta sadržaja koja se reprodukuje. Vrste pamćenja S obzirom na namjeru pamćenje možemo podijeliti na namjerno i spontano. Kao što smo istakli kod reprodukcije namjerno zapamćivanje podrazumijeva odluku da se nešto zapamti i napor pri upamćivanju. Ovo posebno dolazi do izražaja pri školskom učenju. Kod spontanog zapamćivanja nema namjere niti se ulaže napor da neki sadržaj ostane u svijesti. Pitanje i zadaci: Koji se sadržaji najčešće spontano pamte? Pamćenje se mnogo češće dijeli na mentalno i motorno. 1. Mentalno pamćenje podrazumijeva zadržavanje u svijesti različitih intelektualnih sadržaja, kao što su misli i predstave. Mentalno pamćenje se dalje može podijeliti prema dva kriterija. a) Prema sadržajima kojim se operira u procesu pamćenja postoji slikovito (pamćenje likova) i verbalno (pamćenje zadržavanje i reprodukcija sadržaja riječima). b) Prema načinu kako se pamti postoji mehaničko (upamćivanje bez smislenog razumijevanja) i logičko (zapamćeni sadržaj je smisleno povezan). 2. Motorno pamćenje je zadržavanje i reprodukcija naučenih pokreta. Motorno pamćenje moramo razlikovati od urođenih pokreta koji se ne uče. Dakle, motorno pamćenje je psihomotorna reakcija koja je stečena procesom učenja. Većinu motornih sadržaja trajno pamtimo. I kod ove sposobnosti među ljudima su evidentne razlike. Metode ispitivanja pamćenja Postoji više metoda za ispitivanje pamćenja, tj. za ispitivanje zadržavanja i trajanja onoga što se zadržalo od naučenog gradiva. Ovdje se navode četiri glavne metode. Jedna od njih je metoda uštede ili metoda ponovnog učenja. To je najstarija i najbolja naučna metoda za ispitivanje zadržavanja, odnosno zaboravljanja naučnog gradiva. Druga je metoda obične reprodukcije. Treća je metoda rekonstrukcije i četvrta je metoda rekognicije ili prepoznavanja. Pamćenje i vrste gradiva koje se uče Postoji tijesna veza između same prirode gradiva koje se uči i dužine pamćenja odnosno brzine zaboravljanja. Gradivo koje ima smisla u sebi i koje se uči sa razumijevnjem ne samo da se lakše i bolje uči već se duže pamti nego gradivo bez smisla i gradivo koje se uči mehanički i bez razumijevanja. Tako se apstraktne riječi za sebe i brojevi brzo zaboravljaju. 41 Pamćenje i zaboravljanje Neki raniji psiholozi i mnogi školski djelatnici ističu ponavljanje kao jedan od najranijih činilaca u uspješnom učenju. Međutim, ponavljanje bez namjere i želje da se nauči ono što se ponavlja ne vodi uspješnom učenju. Za svako učenje, svako vježbanje i usavršavanje potrebno je imati konkretan određen cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagu motiva ako ne dovodi do cilja. Jedan od psiholoških uslova za uspješno učenje jeste stalna budnost onog koji uči. Budnost se postiže već i time što stalno imaju pred sobom određene, konkretne zadatke. Čim se završi jedan zadatak, odmah se bez oklijevanja prelazi na drugi, od ovog na sljedeći. Zaboravljanje U prošlom odjeljku je rečeno kako školsko znanje ne traje dugo, kako se još u toku velikog školskog raspusta gubi oko polovine znanja stečenog u prethodnoj školskoj godini. Zaboravljanje, kao što se vidi, teče dosta brzo. Zaboravljanje je suprotan proces od pamćenja i ogleda se u nemogućnosti reprodukcije i retencije učenog sadržaja. Zaboravljanjem nestaju promjene nastale učenjem. Potpunog zaboravljanja nema, jer je sadržaj koji smo učili ostavio izvjesni fiziološki trag u moždanim strukturama, pa se u određenim uvjetima on može pobuditi.. O zaboravljanju možemo govoriti kao o normalnom i bolesnom procesu. Pod normalnim procesom podrazumijevamo slabljenje fizioloških tragova u kori mozga. Ono je najveće neposredno poslije učenja, a kasnije sve sporije pa se zato preporučuje češće obnavljanje sadržaja neposredno iza samog učenja. Ebinhaus je izveo eksperiment u kome su ispitanici imali zadatak da pamte besmislene slogove. Eksperimentom je želio utvrditi odnos zaboravljanja i vremena proteklog od učenja. Sljedeći su podaci iz njegovog istraživanja. 20 minuta poslije učenja zaboravljeno je 42% sadržaja 1 sat poslije učenja zaboravljeno je 56% sadržaja 9 sati poslije učenja zaboravljeno je 64% sadržaja 1 dan poslije učenja zaboravljeno je 66% sadržaja 2 dana poslije učenja zaboravljeno je 72% sadržaja 42 Psihologija učenja i poučavanja 6 dana poslije učenja zaboravljeno je 75 % sadržaja 1 mjesec poslije učenja zaboravljeno je 79 % sadržaja. Zaboravljanje može nastati zbog nekih oboljenja mozga, povreda i trovanja. Tako je poznato da kod ljudi koji imaju sklerozu moždanih krvnih sudova, dolazi do zaboravljanja (amnezije). Povrede mozga, (potresi) mogu dovesti do tzv. retrogradne amnezije, kada osoba ne može da se sjeti ranijih događaja, čak ni vlastitog imena. Do zaboravljanja mogu dovesti i razna trovanja, npr. ugljeni ugljendioksidom i ugljenmonoksidom. Uzroci zaboravljanja Ranije se mislilo da je isključivi uzrok zaboravljanja sam prestanak vježbanja, nevršenje radnje koja je jednom naučena, ne upotreba znanja koje je stečeno. Pošto je zaboravljanje sve veće ukoliko je proteklo vrijeme od posljedjeg učenja sve duže, mislilo se da je samo proticanje vremena njegov uzrok. Prema tom shvatanju, tragovi u mozgu usljed neupotrebe postepeno blijede, postepeno se gase, dok najzad sasvim ne iščeznu. Međutim nije samo proteklo vrijeme uzrok zaboravljanja. Važan uslov za to zaboravljanje su i aktivnosti koje ispunjavaju vrijeme poslije učenja. Važno je i koje su to aktivnosti. Ebinghausova istraživanja pokazuju da je vrijeme značajan uzrok zaboravljanju. Ovaj proces počinje odmah poslije učenja i, kako smo vidjeli, nije proporcionalan sa protokom vremena. Ovom proturječi pojava reminiscencije, koja se manifestira u boljem učinku zapamćivanja poslije odmora, nego odmah po završetku učenja. Dženkins je mjerio koliko je zaboravljanje poslije rada a koliko poslije spavanja. Isti ispitanici su poslije rada zaboravili i do 70 % sadržaja, a poslije spavanja oko 46%. Ova se pojava objašnjava perzistencijom (zaostajanjem) fizioloških procesa, izvjesno vrijeme poslije učenja, što doprinosi manjem zaboravljanju. Da vrijeme nije presudno u zaboravljanju potvrđuje i pojava da stari ljudi bolje pamte događaje iz mladosti nego iz sadašnjosti. U nekim urgentnim trenucima ljudi se mogu sjećati davnih doživljaja, što također protivrječi da je vrijeme presudno za zaboravljanje. Zaboravljanje je veće i brže za vrijeme budne aktivnosti, nego za vrijeme spavanja. Znači da na zadržavanje ili pamćenje tek naučenog gradiva utiču aktivnosti, rad, zanimanje, koji nastaju odmah po učenju tog gradiva. To uticanje je negativno. Ako se nešto uči, pa se poslije toga uči nešto drugo, ovo drugo učenje ometaće zadržavanje ogog prvog gradiva, učiniće da se ono prvo gradivo teško pamti. Ovo ometanje unatrag zove se u psihologiji retroaktivna inhibicija, kočenje unatrag koja se smatra glavnim uzrokom zaboravljanja (retroaktivno – naknadna aktivnost i inhibicija – kočenje). Kao što i sam termin kaže, to je pojava gdje kasnije 43 aktivnosti (učenje) negativno utječu na pamćenje, odnosno povećavaju zaboravljanje ranije učenog materijala.. Retroaktivna inhibicija zavisi od: a) Sličnosti gradiva koje se uči, sa onim koje je ranije zapamćeno. Što su dva gradiva sličnija, to je veće zaboravljanje ili retroaktivna inhibicija ranijeg sadržaja. (Dva slična sadržaja interferiraju – međusobno se prepliću). b) Dužine vremena između dva učenja. Što su razmaci duži manje je zaboravljanje. c) Nivoa naučenosti ranije zapamćenog sadržaja. Sadržaj koji je naučen sa razumjevanjem manje će se zaboraviti iako poslije učimo slične sadržaje. d) Nivoa povezanosti sadržaja u logičke cjeline. Sadržaji koji su smisleni i logički povezani bolje se pamte i sporije zaboravljaju. e) Naglašavanja bitnih momenata sadržaja koji se uči. Ako su uočeni i izdvojeni suštinski momenti sadržaja, on će se manje zaboravljati. Neki teoretičari govore i o tzv. proaktivnoj inhibiciji koja se ogleda u tome da da prethodno učenje utječe na zaboravljanje sljedećeg učenja. Čuveni psihoanalitičar Frojd je smatrao da je glavni uzrok zaboravljanja potiskivanje neprijatnih sadržaja iz naše svijesti. Prema njemu ovo je jedan oblik odbrambenog mehanizma kojim čuvamo vlastito samopoštovanje. Tako on navodi svoje iskustvo, kada se nije mogao sjetiti imena pacijenta kod koga nije imao uspjeha. Ovaj oblik zaboravljanja nije tako izražen u školskom učenju. Jedan od uzroka zaboravljanja leži u fiziološkim svojstvima centralnih nervnih struktura iz kojih se brže brišu veze koje nisu dovoljno ustaljene. Kao dokaz tome služi u pojavi koja se zove superfiksacija. Naime, sadržaji koji su već naučeni, ako se ponavljaju bivaju manje zaboravljeni. Navedene uzroke zaboravljanja mogli bismo sažeti u jedan osnovni, a to je da na zaboravljanje najviše djeluju događaji koji su se odigrali poslije prestanka učenja. Retroaktivna inhibicija Retroaktivna inhibicija se eksperimentalno ispituje na sljedeći način. Uzmu se dvije jednake grupe učenika, eksperimentalna i kontrolna. Obje grupe uče isto gradivo. Prva grupa, poslije 1. učenja uči novo gradivo, dok se 2. grupa za to vrijeme odmara. Poslije ovoga se 44 Psihologija učenja i poučavanja ispita šta su od naučenih podataka zadržale obje grupe. Rezultati ovakvog eksperimenta su pokazali da je prva grupa zadržala manji broj podataka, nego druga. Ukoliko je kraći vremenski razmak imeđu završnog učenja jednog gradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva, utoliko je veća retroaktivna inhibicija. Zbog ovoga se preporučuje jedan kratak prekid između završnog učenja jednog gradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva. Ukoliko je veća sličnost između 2 gradiva koja se uče jedno za drugim, utoliko posljednje učenje više smeta pethodnom. Ukoliko se neko gradivo bolje utvrdi učenjem, utoliko će mu manje smetati učenje sljedećeg gradiva. U školskoj praksi već postoji pravilo: da ne treba prelaziti na novo gradivo prije nego što se staro gradivo dobro utvrdi. Ali ne treba smetnuti sa uma pravilo: da loše savladano novo gradivo u izvjesnoj mjeri smeta starom naučenom gradivu. Otuda je psihološki možda neopravdano da nastavnik pošto obradi jednu jedinicu gradiva, istog časa prelazi na sljedeće gradivo, ako nije unaprijed siguran, da će moći i to gradivo završiti i utvrditi. 45 UČENJE Učenje je najsjajnija i najzabavnija igra u životu. Sva djeca vjeruju u to od rođenja pa sve dok ih mi ne uvjerimo da je učenje vrlo težak i neugodan posao. Neka djeca nikada to ne nauče, pa kroz život prolaze vjerujući da je učenje zabavno i da je ono jedina igra koju vrijedi igrati. Za takve ljude imamo poseban naziv. Nazivamo ih genijima. Onaj ko nas želi poučiti istini ne bi nam to trebao reći, već pokazati jednostavnim gestom, gestom koja započinje idealnu putanju zrakom, po kojoj klizimo sve dok se ne nađemo pod nogama nove isitne. Što god možete učiniti, ili sanjate da možete, započnite. Odvažnost posjeduje genij, moć i čaroliju. Počnite odmah! Kombinirajte najbolje od novoga s najboljim od staroga. Učite čineći. Cijeli svijet koristite kao učionicu. Spajajte duhovno i tjelesno. Učite dake kako učti. Izgradite prave vrijednosti ponašanja. Osigurajte svima jednake mogućnosti. Jer oni koji mogu poučavati poučavaju. Oni koji ne mogu poučavati predaju. Sada idite i promjenite svijet! Šta je to učenje? Postoji mnogo definicija o fenomenu učenja, a neke od njih su: „Učenje je trajna ili relativno trajna spečifina promjena individue koja se pod određenim uvijetima može manifestovati u njenom ponašanju, a koja je rezultat predhodne aktivnosti individue.“ J. Lihnart ovako određuje učenje: „Učenje je aktivnost kojom organizam mijenja svoje ponašanje pod uticajem vanjskih uvijeta, ali i rezultat vlastitih aktivnosti kako bi se uklonilo stanje početne neizvjesnosti.“ „Učenje je ovladavanje dostignućima predhodnih generacija, dakle usvajanje generacijskih iskustava.“ Ova posljedna definicija je „pedagoška“ prema Furlanu, a prve dvije bi bile „psihološke“. Psihološke naglašavaju sam proces učenja, a pedagoške rezultat učenja. 46 Psihologija učenja i poučavanja A školsko učenje je namjerno, intencionalno, svijesno, upravljeno i dirigovano. Kod školskog učenja razlikujemo pojmove učenje (aktivnost učenika) i poučavanje (aktivnost nastavnika). Učenje u nastavi obuhvatio je relevantne probleme sa kojim se trebaju upoznati nastavnici i drugi učesnici nastave kako bi shvatili ulogu učenja u svim fazama svog rada i kako bi se pridržavali principa neophodnih za učenje i poučavanje. Učenjem se mijenjamo, razvijamo, stičemo iskustvo, širimo vidike i interesovanja. Međutim, učenje može biti i naporno, dosadno, teško i nezanimljivo. I često učimo samo za školu, a ne za život. Okreni ovu izreku u svoju korist, ne učimo samo za školu, nego zbog vlastite koristi. Da bi nam to uspijelo mora najprije naučiti kako učiti. Učenje je mijenjanje jedinke. Ono je relativno trajno i predstavlja napredovanje i usavršavanje jedinke. Većina čovjekovih osobina je strečena učenjem. Njegovi opažaji, pojmovi, iskustvo i znanje uopće su proizvod učenja. Uslovni refleks kao najprostiji oblik učenja Najprostiji oblik učenja je uslovni refleks. Njega je ruski naučnik Pavlov istraživao kroz dugi niz godina. Ispitivanje je vršeno na psima. Uslovni refleks postaje učenjem iz prirodnog refleksa. Primjer jedne prirodne draži je npr. hrana u ustima. Prirodni odgovor ne tu draž je lučenje pljuvačke. Prirodna draž također može biti i ubod iglom, vreo predmet, električni udar... Trzanje ruke je prirodni odgovor na ovu draž. Ako se istovremeno ili nekolko sekundi ranije uz ovu draž da i neka druga draž, i ako se to ponovi više puta, dobiće se uslovni odgovor. Ta druga draž može biti npr. zvuk, koji inače ne izaziva sama onu prijašnju 47 draž. Ali ako se on sam ponovi više puta, onda će i on da izaziva taj odgovor. I tako zvonjenje električnog zvonceta, kao neki signal, počinje da izaziva pljuvačni refleks, ili trzanje ruke. Učenje pomoću uslovnog refleksa je mnogo češća pojava kod životinja, nego kod ljudi. Kod čovjeka ovakav način stjecanja iskustava, dešava se u najranijem djetinjstvu. Složeni oblici učenja Učenje motornih radnji Mnogo složeniji oblik učenja i kod ljudi i kod životinja predstavlja učenje motorne radnje. Takvo učenje kod čovjeka je npr. učenje pisanja kod djece, učenje kucanja na računaru, učenje svakog ručnog zanata i sl. Odlika stjecanja svih ručnih vještina je to da za njihovo savladavanje treba veliki broj ponavljanja ili vježbanja. Vježbanje čini da se brzina neke radnje povećava, a da je broj pogrešnih pokreta sve manji. Verbalno učenje Ova vrsta učenja najčešće se sreće u školskoj praksi. Verbalno učenje je učenje bilo kojih podataka koji su izraženi riječima ili nekim drugim izvjesnim signalima, npr. brojevima ili figurama. Svako stjecanje znanja iz knjiga predstavlja upravo veralno učenje. Učenje pjesama, proznih sastava, maternjeg ili stranog jezika predstavlja verbalno učenje. Učenje u vidu rješavanja problema Ovo je najviši oblik učenja. Ono je po svojoj prirodi blisko radnjama mišljenja i stvaralaštva. Kod rješavanja problema, učenik uvijek ima pred sobom jednu novu situaciju u kojoj ranije nije bio. On se tom prilikom može korisiti ranijim iskustvom, ali se to iskustvo ne primjenjuje slobodno, jer je situacija sasvim nova. 48 Psihologija učenja i poučavanja Razlika između učenja životinja i učenja ljudi Ono što je zajedničko kod učenja i životinja i ljudi je to, da za učenje mora postojati neki motiv, neka potreba koja ih nagoni za učenjem. Ono što pokreće životinju je npr., nagon za hranom, žeđ ili materinski nagon. Kod čovjeka je ta potreba najčešće socijalna ili psiholška. Za razliku od životinje, čovjek je najčešće svjestan te potrebe. Razlika između životinja i čovjeka u učenju jedne slične motorne radnje, npr. u učenju kako da se u jednom lavirintu dođe do cilja, jeste u tome, što kod životinja ima mnogo manje uviđanja i mnogo više slijepih pokušaja da se dođe do cilja. I čovjek nekada luta, ali to čini samo onda kada mu je situacija nepregledna. I on ponekad čini slijepe pokušaje i pogreške, ali kad jednom uvidi svoje pogreške, on ih ne ponavlja. Međutim kod životinja se te pogreške mnogo puta ponavljaju. Čovjek se u svom učenju najviše uzdiže iznad životinja, svojim jezikom. Čovjeku jezik služi da se koristi i svojim ranijim i tuđim iskustvom. On to iskustvo izražava u vidu pravila, a ta pravila može zapamtiti i koristiti prilikom snalaženja u nekoj novoj situaciji. Napredovanje u toku učenja U toku učenja, postižu se sve veći stepeni znanja i vještina. To napredovanje se može pratiti, tako da uvijek možemo reći do kog stepena su neko gradivo i radnja savladani. Napredovanje se najbolje prati kada se uče složene ručne radnje, kao što je npr. pisanje. Neprestano napredovanje u tim vještinama može trajati mjesecima i godinama. Napredovanje za vrijeme učenja se mjeri na više načina: 1. Mogu se mjeriti savladane radnje i usvojeno gradivo na raznim stupnjevima u toku učenja. Koliko se slova ili riječi otkuca ili štamparski složi za 5 min. Npr. 2. Može se mjeriti brzina sa kojom se neka radnja izvrši. 3. Može se mjeriti tačnost sa kojom se neka radnja izvodi ili izvjesni podaci znaju. Tipične krive linije učenja Napredovanje, koje je izmjereno bilo kojom od navedenih metoda, može se grafički predstaviti jednom krivom linijom. Takva linija pokazuje da li učenik brzo ili sporo napreduje i kad je prestao da 49 napreduje. Postoje, uglavnom, tri tipa krivulja koje predsavljaju različito napredovanje u toku učenja: 1. Ispupčena kriva 2. Izdubljena kriva 3. Kriva u obliku slova S Prva krivulja predstavlja napredovanje koje je u početku brzo, a zatim sve sporije, ukoliko se dalje nastavlja učenje iste stvari. Takvo početno brzo napredovanje može se sresti u učenju relativno lakših gradiva i vještina. Početni interes i oduševljenje za neko učenje moze također biti razlog za brzo napredovanje u samom početku. Zastajanje napredovanja na krivoj liniji zove se plato i on pokazuje da učenike treba nečim jače motivisati. Drudi tip, izdubljena krivulja, predstavlja u početku sporo napredovanje, koje, ukoliko se nešto više uči, sve više raste. Na takvo napredovanje se nailazi kod relativno teških predmeta. Treća krivulja učenja, u obliku latinskog slova S, u stvari je kombinacija 1. i 2. krvulje. Metode učenja Odjeljak pedagoške psihologije koji govori o metodama učenja i o svim ostalim uslovima koji podižu uspjeh učenja naziva se ekonomija i tehnika učenja. U nastavnoj metodici se mnogo više govori o metogama obuke, o tome kako treba izlagati nastavno gradivo, kako treba predavati, a vrlo malo o tome kako sam učenik treba da uči. Međutim, za pravilno odgajanje učenika je daleko važnije kako on sam radi, nego kako radi nastavnik za vrijeme obuke, ma da je i ovo drugo važno. Postoje dva osnovna pitanja o tipu metoda učenja: 1. pitanje o raspodjeli učenja na vrijeme i 2. pitanje o podjeli gradiva na dijelove. Da li neko gradivo ili neku radnju treba učiti ili vježbati neprekidno dok se učenje ne završi, ili to učenje i vježbanje treba raspodijeli na više vremenskih razmaka? I drugo pitanje: da li gradivo treba učiti cijelo ili ga treba podijeliti na dijelove? Eksperimenti su pokazali da se najveći uspjeh postiže kad se cjelokupno učenje rasporedi na 12 perioda do po 10 min. Najmanji uspjeh je bio kod usredsređenog učenja od 120 min. ujednom. Dalje, postavlja se pitanje da li je bolja metoda cjeline, globalna metoda ili metoda dijelovi, partitivna metoda? Metoda cjeline je prirodna metoda i učenje po njoj je prirodno učenje. Razmislimo, koje bi dijete pristalo da mu se ispriča samo dio priče, a da se ostatak nastavi sutradan!? 50 Psihologija učenja i poučavanja Da li će se upotrijebiti globalna ili partitivna metoda, zavisi od veličine i težine gradiva, od smisla koji prožima cjelinu, od uzrasta i sposobnosti učenika. Šta će se smatrati cjelinom isto tako je relativna stvar jer i jedna mala jedinica gradiva može predstavjati cjelinu. Svako učenje će biti uspješno ako se ono što se uči još za vrijeme učenja izvodi. Jedna radnja se uči izvođenjem te radnje, a ne samo slušanjem ili čitanjem kako se ta radnja izvodi. Pisanje slova se ne može naučiti samo posmatranjem slova, ni posmatranjem kako drugi pišu. Aktivno učenje je ako učenici, gledajući u uzorke slova, neprestano i uporno pokušavaju da sami izvedu ili napišu ta slova. Preslušavanje nije samo provjeravanje da li je gradivo naučeno, ono je metoda aktivnog učenja. Eksperimentalno je dokazano da je uspjeh učenja u toliko veći ukoliko je od cjelokupnog raspoloživog vremena veći dio utrošen na preslušavanje. Zašto je preslušavanje uspješnije učenje nego samo čitanje? Prije svega samo čitanje je pasivno, lahko postane dosadno, uspavljuje i kod učenika izaziva sanjarenje. Učenik se vrlo često toliko zaboravi prilikom čitanja da uopće i ne misli o onome što čita. Preslušavanje je uspješnije od čitanja, jer upoznaje učenika sa težim i lakšim mjestima u zadatku. Na težim mjestima se zapinje prilikom preslušavanja. Faktori uspješnog učenja Postoje razni činioci ili uslovi koji podižu ili smanjuju uspjeh učenja bez obzira na upotrijebljene metode. Takvi činioci mogu biti fizički i atmosferski: svjetlost, temperatura, vazduh, vlažnost i kretanje vazduha i dr. Oni mogu biti organski ili fiziološki uslovi: ispravnost i neispravnost čulnih organa, organa za disanje, zdravlje, bolest, glas, sitost i dr. Oni mogu biti, ekonomski, socijalni i psihološki. Prve dvije grupe uslova (fizičke i fiziološke) obuhvata higijena učenja i rada. Za ekonomske i socijalne činioce, može se reći da rijetko djeluju na učenje neposredno. Oni to nesumnjivo čine, npr. kada učenik ne može da uči zato što nije mogao kupiti neki udžbenik, svesku ili pribor uopće. Pedagoška psihologija govori najviše o psihološkim uslovima, i to zato što su najvažniji u svakom učenju, zato što njima odgajatelji mogu raspolagati u školskom učenju i mogu ih sami stvarati, i zato što se svi ostali uslovi pretvaraju u psihološke uslove onog trenutka kad čovjek, odnosno učenik reaguje na njih. 51 Psihološki uslovi Neki raniji psiholozi i mnogi školski ljudi ističu ponavljanje kao jedan od najranijih činilaca u uspješnom učenju. Međutim, ponavljanje bez namjere i želje da se nauči ono što se ponavlja ne vodi uspješnom učenju. Za svako učenje, svako vježbanje i usavršavanje potrebno je imati konkretan određen cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagu motiva ako ne dovodi do cilja. Jedan od psiholoških uslova za uspješno učenje jeste stalna budnost onog koji uči. Budnost se postiže već i time što stalno imaju pred sobom određene, konkretne zadatke. Čim se završi jedan zadatak, odmah se bez oklijevanja prelazi na drugi, od ovog na sljedeći. Budnost za vrijeme učenja znatno pomaže izvjesna umjerena napregnutost tijela pri sjedenju. Mlitavost stava tzv. relaksacija ili opuštenost mišića vodi pospanosti, drijemanju, sanjarenju. S vremena na vrijeme učenik se prepusti sanjarenju. Ponekad tako prosanjari čitav sat nad istom stranicom otvorene knjige. Jedan od psiholoških lijekova protiv takvog sanjarenja je časovnik na stolu ili zidu. Teorije učenja Uzimajući u obzir saznanje da je učenje u biti usvajanje određenih informacija i trajno pohranjivanje istih s mogućnošću njihova prisjećanja kada se za to ukaže potreba pokušat ćemo prikazati šta sve učenje obuhvata i kako se ovaj proces odvija. Geoffrey Brown u svom djelu o učenju u prvom poglavlju pod nazivom „Temeljni procesi“ navodi šta sve uključuje učenje. Tako on smatra da učenje obuhvata sljedeće: stvaranje asocijacija, razmišljanje, rješavanje problema, obradu informacija. Međutim, prethodno navedeni zadaci ne moraju se uzeti kao cjelina prema kojoj će pojedini učenik usvojiti određene informacije i vještine. Ono što je bitno jeste mogućnost da se učenik i nakon dugo vremena može kvalitetno koristiti usvojenim znanjem, tj. da ga se kvalitetno može prisjetiti. Uspješan učenik razvija sposobnost da kotrolira vlastiti um kako bi na najefikasniji način dostigao obrazovne ciljeve. Učenje je vrlo širok pojam što predstavlja problem kada uzmemo u obzir da je u nekim područjima veoma blizak razvoju. Primjer koji će ovaj problem pojasniti i približiti je razlika u mogućnostima trogodišnjeg i desetogodišnjeg djeteta. Mogućnost da desetogodišnje dijete uhvati loptu sa većom efikasnošću nego trogodišnje dijete ukazuje na postojanje procesa koji je omogućio poboljšanje ove sposobnosti. Međutim, treba 52 Psihologija učenja i poučavanja uzeti u obzir i razliku u razvijenosti ova dva djeteta koja je svakako povezana sa samim razvojem. Prethodno predstavljeni problem se javlja kada treba odrediti plan prema kojem se treba odvijati obrazovni proces, jer postoji opasnost da se, ukoliko se ne prepozna da li je stanje pojedinog djeteta posljedica neusvojenih i nerazvijenih vještina ili je posljedica slabog razvoja, dogodi rasipanje dragocjenih ljudskih i materijalnih izvora. Teorije o učenju koje su se vremenom razvile imaju za cilj razumijevanje procesa učenja. Kako bismo sa sigurnošću mogli utvrditi koje metode su korisne i vode cilju, tj. usvajanju određenog gradiva, bilo je potrebno da se izvedu različita istraživanja koja su dovela do razvijanja teorija. Svakako, teorije se mijenjaju kako njihova dokazivost prestaje biti moguća i prestaje polučivati željene rezultate. Sada ćemo predstaviti biheviorizam i kognitivizam kao dvije teorije o učenju. Biheviorizam Biheviorizam kao teroija najlakše bi se mogla prikazati kao teorija koja odbacuje svako spominjanje unutarnjih misaonih stanja ili procesa koji se ne mogu izmjeriti. Ne može se reći da su pobornici ove teorije u potpunosti nijekali postojanje ovih procesa, međutim, naglasak su stavili na strožim naučnim metodama. Njihova tvrdnja je da ta stanja nisu dostupna istraživaču jer istraživač ne može na osnovu zakona koji postoje za pojavne i mjerljive stvari odrediti i ta unutarnja dešavanja. Treba svakako spomenuti i da je veoma bitan dio ove teorije asocijacionizam koji inače predstavlja asocijaciju ideja kao osnovu za učenje. Budući da sami naziv ove teorije govori da je ona naslonjena na ponašanje onih koji su učesnici učenja neophodno je ustanoviti načine promjene ponašanja. Naučnici su koristili životinje kako bi dokazali pod kakvim se okolnostima i podražajima dešavaju promjene ponašanja. Pavlov je u drugoj polovini 19. vijeka uspio dokazati promjenu ponašanja psa polazeći od slinjenja ove životinje kada je gladna i dodajući podražaj glasom, tj. proizvodeći buku tako da se slinjenje javljalo i kada životinja nije bila u kontaktu sa hranom. S druge strane mačka koja je bila zatvorena u kavezu izvodila je različite radnje kako bi se oslobodila zatočeništva. Nakon mnogobrojnih pokušaja ukoliko bi se dogodilo oslobađanje iz primjerice kaveza, sljedeći put bi uradila prvo onu radnju koja ju je protekli put „oslobodila“ prepreke. Ovaj proces je Skinner nazvao operantno djelovanje. Rezultat ovih pokusa je hipoteza koju su bihevioristi razvili, a koja glasi da se proces učenja sastoji u uspostavi ili ukidanju veze između podražaja i odgovora, što se postiže upravljanjem okolinom i potencijalnim potkrepljenjima. Ono što je bitno naglasiti je da su 53 bihevioristi zaključili da su ovi procesi zajednički svim životinjama pa i čovjeku. Skinner je dao najubjedljivije argumente koji podržavaju ovu teoriju. On naime navodi svakodnevne primjere koji se dešavaju u školi, na poslu, kod kuće kada se nagrađuju postupci smiješkom ili nekom drugom nagradom i na taj način se mijenja ponašanje. Razvila se i mogućnost programiranog učenja gdje se složeni oblici ponašanja rastavljaju na jednostavnije fragmente čija je prezentacija potpomognuta upotrebom tehnoloških pomagala na način da učenika vode prikazujući ih određenim slijedom i nagrađujući učenika i vodeći ga ka narednom, nakon svladavanja svakog od njih. U današnje vrijeme moguće je vidjeti neki oblik modifikacije ponašanja koji se očituje na učeniku nakon što ga nastavnik nagradi za postignuti uspjeh. Također, današnji bihevioristi ne odbacajuju utjecaj unutarnjih procesa koji se u učeniku događaju pa tako imamo kognitivno-bihevioralne terapije koje same po sebi kazuju da uključuju i misli i osjećaje uz temeljne bihevioralne tehnike. Možemo zaključiti da bihevioristi smatraju da se među aktivnostima i događajima koji se pojavljuju zajedno stvara povezanost. Nadalje, svaka aktivnost koja je uspješno obavljena i za rezultat uz uspjeh ima i nagradu će se češće ponavljati. Korištenje ovih motivatora intenzivira učenje, međutim, nosi sa sobom negativnost brzog zaboravljanja usvojenog gradiva. Umjetni potkrepljivači (stimulansi) nazivaju se ekstrinzičnim motivatorima, a učenici kojima nagrada predstavlja zadovoljstvo zato što su savladali neko gradivo na njih utječe inrizična motivacija i svakako bi trebalo obratiti pažnju i dati više prostora ovakvoj vrsti motivacije. Kognitivno učenje Kognitivni pristup učenja produkt je Ženevske škole na čelu sa Jeanom Piagetom. Ovaj pristup učenju naziva se i teorijom stepena jer polazi od pretpostavke da se dječiji misaoni procesi odvijaju u četiri stepena. Ovo je jedno od Piagetovih mišljenja koje je nailazilo na kritike. Ženevska škola smatra da misaoni procesi ovise o sposobnosti stvaranja, zadržavanja i prilagodbi unutarnjih predodžbi o stvarima iz okoline. Prema ovom pristupu učenje predstavlja razvijanje novih shema i prilagodba istih novim potrebama. Sheme su naime unutarnje predodžbe koje se često isprepliću u složene obrasce koji uključuju prepoznavanje, razumijevanje povezano s akcijom i emocionalnim reagiranjem. Ovaj proces promjene shema naziva se prilagodbom, a prate ga dva nadopunjujuća oblika, asimilacija i akomodacija. Primjerice kada se učenik susretne sa novim iskustvom, prethodno usvojeno se prilagođava novousvojenom iskustvu koje se prihvata, tj. asimilira. Veoma je bitno da postoji unutarnja uravnoteženost shema, a sam mehanizam promjene 54 Psihologija učenja i poučavanja se naziva ekvilibracijom. Postojanje ovakve vrste uravnoteženja ili ekvilibracije olakšava usvajanje novih shema. Vrlo lahko se može dogoditi da se nova shema ne uklapa u postojeći sistem te dolazi do nesigurnosti u cijelom sistemu. Postoje dvije opcije kojima se može riješiti novonastala situacija, a to su ili da odbacimo sve što se ne uklapa i zadržimo samo ono što podupire naše postojeće saznanje (kao što rade osobe sa jakim predrasudama) ili da promijenimo postojeći sistem kako bismo usvojili novu shemu. Ukoliko dođe do izvorne kognitivne transformacije to znači da je nešto naučeno. Nadalje, treba spomenuti i hijerahijsko učenje kao opći slijed stupnjeva koji se u svakog učenika razvija u različitim područjima kao što su govor, moralno prosuđivanje, poimanje brojeva i slično. Hijerarhija može, također, biti i opis sistemnih promjena unutar jenog iskustvenog područja. Često se nalazimo u situacijama kada smo suočeni sa više informacija nego li smo ih u stanju obraditi. U ovakvim situacijama se priklanjamo onim strategijama koje će nam omogućiti manje opterećenje pamćenja. Učenici pribjegavaju u takvim situacijama, a što je i razumno, da se kockaju ili pogađaju, štaviše tome ponekad pribjegavaju i naučnici, mada oni za razliku od učenika imaju bolje temelje za odlučivanje kako i kada pogađati. Kada govorimo o pamćenju moramo reći da ono nije jedinstven proces već se sastoji od više međusobno povezanih procesa. Učenik ima određeni stepen svjesne kontrole nad onim što se obrađuje i pohranjuje. Čovjek posjeduje dva spremišta. Primarno, koje nam služi trenutno za prihvaćanje i obradu informacija koje, ukoliko želimo trajno zadržati, moramo pohraniti u sekundarno spremište. Dugoročno pohranjivanje se postiže uspostavljanjem smisla između zapamćenih cjelina. Evidentno je da učenici više pridaju pažnje i usredotočeniji su na ono u čemu nađu smisao. U današnje vrijeme razvila se još jedna zamisao, a to je ona koja se odnosi na metakogniciju, a ona podrazumijeva način djelovanja procesa mišljenja i pamćenja. Učetelji su pozvani da pomognu učenicima u razumijevanju i pamćenju informacija razvojem najučinkovitijih načina ostvarivanja navedenih procesa. Znanje predstavlja organizirano prošlo iskustvo koje je pohranjeno u pamćenju. Tako možemo reći da imamo dvije vrste znanja i to „znanje o“ koje se naziva i propozicijsko znanje, a ono predstavlja usvajanje određenih pojmova i činjenica, a drugo je „znanje kako“ ili drugim riječima proceduralno znanje koje govori o tome kako se nešto radi, međutim vrlo je teško napraviti distinkciju u određivanju što su samo „činjenice“ ili „sposobnosti“. Problem koji se također može javiti jest poimanje i održivost činjenica. Šta su to činjenice? Činjenice se općenito prihvaćaju kao 55 tvrdnje koje većina ljudi prihvaća kao tačne, pretpostavljajući da su istinite. Međutim, svjedoci smo da su činjenice podložne promjenama kako njihova istinitost gubi na snazi. Primjerice dugo se vjerovalo da u periodnom sistemu elemenata postoje 92 elementa da bi se kroz 40 godina uvelo još novootkrivenih, do tada, nepoznatih elemenata te je jedno vrijeme periodni sistem elemenata brojao 105 elemenata da bi taj broj iznosio na kraju ili bolje rečeno do danas 107 elemenata. Bronowski je dobro primjetio kada je u pitanju znanje te rekao: „Nema apsolutnog znanja. Oni koji to tvrde, bez obzira jesu li znanstvenici ili dogmatičari, otvaraju vrata tragediji. Sve su informacije nesavršene. Moramo s njima postupati s poniznošću. To je ljudska sudbina.“ Vrlo bitan segment kod poučavanja su pojmovi. Oni omogućuju da se pojedine cjeline vežu za njih na način da ih oni obuhvataju i opisuju. Međutim iako ljudi govore istim jezikom i istim pojmovima označavaju nešto, nije nužno i sasvim sigurno da će imenovano jednako razumjeti. Razlika u ljudima koji govore istim jezikom i jednako imenuju određenu pojavu ili događaj je ključna za razumijevanje zbog različitosti poimanja i znanja o nečemu. U biti, viđenje stvari nije onakvo kakve one zapravo jesu, već onako kakvi smo mi. Ovdje ćemo spomenuti šta sve uključuju intelektualne sposobnosti: promatranje i zaključivanje različite kognitivne strategije procjena podataka i izvođenje zaključaka predviđanje postavljanje pitanja, argumentiranje ili povezivanje eksperimentalna provjera hipoteza. Kada bismo se ponovno vratili na znanje mogli bismo napraviti još podjela kada govorimo o vrstama znanja ili bolje rečeno načinu obrade i usvajanja podataka. Naime, radi se o supstantivnom znanju koje se odnosi na pojmove i „velike zamisli“ ili organizacijske okvire nekog područja. Sintaktičko znanje se odnosi na procese pomoću kojih se znanje prikuplja i provjerava u nekom području. Veoma je bitno da su učitelji dobro upoznati sa sintaktičkim i supstantivnim područja koje obrađuju. Ovo je neophodno kako bi se moglo pouzdano, valjano i fleksibilno poučavati. S druge strane učitelji moraju imati i bazu znanja o: predmetu koje poučava opće strategije vođenja razreda poznavanje nastavnog programa pedagoška znanja poznavanje učenika. 56 Psihologija učenja i poučavanja Svakako, neophodno je da učitelji imaju usvojena znanja o prethodno navedenom zbog efikasnosti i uopće moguće ralizacije programa. Također trebaju znati i da djeca imaju zdravorazumska objašnjenja o pojedinim područjima spoznaje koja utječu na njihovo prihvaćanje nastavnog gradiva. Pri planiranju nastavnog programa učitelji moraju uzeti u obzir dječije poimanje svijeta. Uzimajući u obzir i potrebna znanja koja svaki učitelj mora posjedovati preostaje još i da iznađe najbolji način kako da prezentira gradivo i to na način na koji će djeca najlakše i najefikasnije usvojiti određeno gradivo. Razvoj i učenje Učitelji se u obrazovnom procesu kao i učenici susreću sa različitim problemima, međutim jedan od ključnih je dinamika obrađivanja gradiva. Poznato je da se naročito za vrijeme osnovnoškolskog obrazovanja učenici mijenjaju fizički, psihički i na razne druge načine. Razvoj u ovom periodu gotovo da je najintenzivniji i mora im se prići sa posebnom pažnjom. Veoma je bitno da u cilju zanimljivosti učitelji vode računa o dinamici i zahtjevnosti jedinica koje se obrađuju. Zašto je ovo bitno? Ukoliko se dogodi da se gradivo prelazi suviše polahko postoji mogućnost da učenicima nastavna jedinica postane nezanimljiva i dosadna što dovodi do nerazumijevanja. Druga krajnost je predinamičan slijed smjenjivanja nastavnih jedinica u kojima učenici ne mogu da uhvate nit, niti imaju mogućnost da razumiju što opet dovodi do druge krajnosti, a to je otklon od učenja zbog nagomilane materije koju ne razumiju. Budući da se ne može podučavati sve odjednom, veoma je bitno uspotaviti ravnotežu u ovom procesu. Često se namće pitanje odnosa učenja i razvoja. Učenje se može objasniti kao svaka promjena u znaju koja je nastala iskustvom, dok je razvoj skup svih tih fragmenata učenja. Tako možemo govoriti o učenju tablice množenja, ali i o razvoju množenja. Ili kao drugi primjer možemo uzeti učenje sricanja riječi, ali onda govorimo o razvoju pismenosti. Razvoj predstavlja dugoročno i šire usvajanje određenih znanja. Ne smijemo zanemariti i utjecaj sazrijevanja na učenike koji nije zanemariv. Postoje četiri stajališta kada je u pitanju utjecaj sazrijevanja na razvoj: 1. Sazrijevanje ne igra značajnu ulogu. Razvoj je akumulirano naučeno iskustvo. 2. Učenje je temeljni proces koji dovodi do razvoja. Ritam učenja, posebno u djetinjstvu, ograničen je brzinom razvoja mozga. 3. Razvoj odražava procese sazrijevanja koji prethode i omogućavaju učenje. Sazrijevanje određuje raspon mogućeg učenja. 57 4. Dječji kognitivni razvoj odražava prirodne procese porasta unutarnjih potencijala uma. Uz minimalni vanjski poticaj normalni razvoj će se prirodno odvijati. Od svih prethodno navedenih stajališta samo četvrto je potpuno odbačeno. Drugo stajalište zastupa većina naučnika, dok prvo i treće također imaju svojih zagovornika. Mala djeca su vrlo kompetentna u mišljenju i učenju u poznatom okruženju jer svako dijete je učenik od prvog dana svog postojanja. Djeca već pred dolazak u vrtić sa 4 ili 5 navršenih godina već imaju određena znanja, znaju sastaviti i složenije rečenice, razumiju i jednostavnije metafore, proniču u pozadinu pojedinih postupaka i zbog toga ih se ne smije zanemarivati. Pojedine dijelove gradiva koje dijete treba usvojiti često smo spremni odložiti jer smatramo da dijete nije pokazalo potrebnu spremnost da određeno znanje usvoji. Forsiranje djeteta da uči ono što mu nije zanimljivo ne polučuje rezultate, ali isto tako za posljedicu ima frustraciju djeteta. Međutim, zadaci koje je neophodno da dijete savlada moraju se prilagoditi kako bi se postigla „spremnost za učenje“ kako bi dijete usvojenim dijelovima osjetilo napredak u učenju i na taj način se ohrabrilo da nastavi dalje. Pojava znanja kod djeteta najlakše se može predočiti kroz učenje čitanja. U svakoj fazi učenja čitanja dijete ima određene početne teškoće od toga da prepoznaje i imenuje određene predmete ili slike tokom okretanja stranica. Postepeno se razvija praćenje radnje iza kojeg slijedi dijaloško i monološko prepričavanje priče što kasnije prerasta u pomiješano čitanje i pričanje. Na kraju dolaze pokušaji temeljeni na tekstu koji s vremenom prerastaju u samostalno čitanje sa razvojem mogućnosti kompiniranja sve više i više znakova. U drugoj godini života dijete uspjeva da sagledava prošlo i sadašnje. Razvojem i učenjem ono uspjeva da stvari sortira u određene cjeline na način da ono što odgovara nečemu ili ima slične karakteristike podvodi pod istu grupu nakon čega se javlja mogućnost razvoja sposobnosti rješavanja problema. S obzirom na predznanje učenika možemo detektirati slijedeće stupnjeve u razvoju rješavanja problema: 1. početno ispitivanje 2. djelomično razumijevanje 3. konsolidacija 4. prorada 5. obnovljeni uvidi. Uz malo ili ni malo predznanja kako djeca tako i odrasli po sistemu pokušaja i pogreške pristupaju rješavanju problema. Djelomično razumijevanje dovodi i do djelomičnog uspjeha u rješavanju problema te mnogo više uloženog napora u rješavanju. Potpuno razumijevanje dovodi 58 Psihologija učenja i poučavanja do efikasnog rješenja, a isto tako i novih spoznaja o problemu. Dugotrajnijim rješavanjem dolazimo do rutinskog rješavanja problema koje podrazumijeva i pamćenje određenih činjenica koje se mogu upotrijepiti za naredno rješavanje. Isto tako razvijaju se i obrasci rješavanja pojedinih problema. Ljudsko biće u svom razvoju i životnom putu prođe kroz različite faze. Zasigurno jedna od najvažnijih je ona u kojoj se obrazuje. Ovog su svjesni oni koji podučavaju, dok učenici, zavisno od dobi, manje ili više, ali uglavnom nepotpuno nisu svjesni. Zato velika odgovornost je na onima koji učestvuju u nastavno-obrazovnom procesu kao učitelji koji imaju obavezu da savjesnim pristupom i radom omoguće učeniku da na najlakši mogući način prezentiraju i objasne gradivo koje trebaju usvojiti. Od ovoga ovisi i sam angažman učenika sutra kada odraste i kad postane aktivni član društva na način da preuzme svoju ulogu u istom. Kao što smo mogli vidjeti, djeca uče od svog prvog dana života i iz tog razloga u svakom trenutku im se mora pristupiti odgovorno kako se njihov potencijal ne bi uzaludno iskorištavao i tratio samo na stvari koje im nikad neće biti od neke koristi. Svako dijete ima pravo i na igru i bezbrižno djetinjstvo, ali isto tako i da kroz igru nešto nauči i da mu se u svim etapama razvoja obezbjedi adekvatna edukacija. Nepripremljenost i nesenzibilnost učitelja stvara suprotan efekt kod učenika te umjesto napredovanja i stjecanja znanja, javlja se nezadovoljstvo, osjećaj manje vrijednosti pa i frustracije koje mogu imati teške posljedice. Na žalost mnogi učitelji zaboravljaju da svaki njihov propust u radu direktno se odražava na učenika koji može imati mnoge „rupe“ u znanju, a koje će ga, prije ili poslije, usporiti u daljnjem razvoju zbog nemogućnosti razumijevanja novog gradiva, a zahvaljujući ovim propustima. Kako otprilike kaže stara kineska poslovica, treba čovjeka naučiti da lovi ribu sam, tako nikad neće biti gladan, a ako mu je stalno dajemo, onog momenta kada mu ne bude više imao ko dati, biće gladan i vjerovatno neće moći opstati. Učenje u učionici, učenje izvan škole Učenje u učionici Nastava se prije svega izvodi u školskim prostorijama, laboratoriji, školskoj radionici, školskoj kuhinji, dvorani za fizički odgoj i ostalim pomoćnim nastavni prostorijama. Učionica je danas središnje mjesto za izvođenje nastave. Ona u savremenoj školi dobija novi oblik sa obzirom na potrebe savremene nastave. Umjesto klasične učionice pravougaonog oblika, koje su u staroj školi imali karakter predavaonice i slušaonice, savremena učionica dobiva različite oblike sa pokretnim namještajem 59 nevezanog tipa, te raznovrsnim tehnikim uređajima i pomagalima za izvođenje nastave. Zbog toga je funkcija savremene učionice proširena. Slika 1. Današnji izgled učionice Anne Cockburn u svom istraživanju u obrazovanju polazi s ciljem da opiše složenost rada u učionicama, koje nisu baš idealno mjesto za proučavanje, čak i kad ih vode kompetentni učitelji. Pokazala je da su učenici u razredu vrlo zaposleni, da mnogo rade. Uvela je niz važnih zamisli kako bi objasnila prirodu tog problema. To uključuje: Javnu prirodu života u učionicama, Pritiske na dijete i učitelja da se prilagode, Uloge pohvale i utvrđivanje prilagodbe, Razred kao prizvodnu traku, Probleme planiranja rada koje treba zadovoljiti potrebe različitih učitelja. Anne Cockburn drži da moramo razumjeti kako razred doista djeluje ako želimo najbolje iskoristiti takvo okruženje za učenje. Rad u učionici uopće nije takav kakvim se na prvi pogled pričinjava. Šta znači postati učenikom u učionici James (1899) je jednom slikovito i zabavno opisao razrednu situaciju zaključujući „um tvog neprijatelja, učenika, udaljava se od tebe (učitelja).” U nekim slučajevima to može biti svjesna pobuna djece, ali istraživanja pokazuju da se učenikovo ponašanje u razredu javlja spontano i može se prepoznati kao inteligentna prilagodba na razredno okruženje. 60 Psihologija učenja i poučavanja Slika 2. Učenje u učionici Od rane dobi djeca nastoje osmisliti svijet oko sebe i zaključivati o njemu. Novorođenče vrlo brzo nauči da će na njihov plač neko dotrčati. Što postaju starijom djeca sve više promatraju, slušaju i zaključuju. Djeca vrlo dobro mogu raspoznavati obrasce. Dunn (1989) zamjećuje da su djeca vrlo lahko svjesna drugih ljudi i utjecaja svog ponašanja. Drugim riječima, otkrivši što učitelj želi mnogi učenici pokušat će upravo to napraviti. Doista Marx i Winne (1981) zamijetili su da neki osnovoškolci nastoje pogoditi što učiteljica želi pa čuju njezin zahtjev čak kada poruka nije izrečena. Kao što je King (1978) pokazao u odnosu na pametnog Hansa, konja koji je navodno mogao zbrajati: Jednom sam opazio da neka djevojčica broji na isti način kao i znameniti konj koji govori, pametni Hans. Učitelj je zatražio od Denise da odbroji 6 karata pričvršćenih na zid. Ona ne gleda u karte sa brojevima već učitelja, stavlja prst na svaku kartu slijedeći učiteljevo klimanje glavom i smiješak. Zaustavlja se kod 5, ali zatim uz još nekoliko znakova nastavlja do šest, nakon toga staje jer učitelj više ne daje znakove. Rad i učenje u učionici Slika 3. Rad i učenje u učionici 61 Čini se da škole povećavaju navedene učinke naglašavajući važnost rada. U školi se snažan naglasak stavlja na rad: “ hajdemo raditi…. kada ste završili sa radom možete…. vaš domaći zadatak će biti…” Marshall (1988) tvrdi da takve tvrdnje potiču na razmišljanje o radu kao o proizvodnji na tvorničkoj traci gdje proizvod (crtež ili priča) ima najveću važnost, dok je način proizvodnje gotovo nevažan. Djeca u razredu učiteljice vrlo su marljivi učenici veselo rade zadatke koje im ona zadaje. Ne koliko sedimica se na satovima matematike razvijala sposobnost brojanja. Kada je učiteljica upitala učenike „zašto su nam potrebni brojevi?“ Djeca su davala na izgled čudne odgovore: brojeve trebamo za brojanje, brojeve trebamo za crtanje a na pitanje učiteljice zašto trebamo napisati broj? Odgovori su bili tako da ih možemo prepisivati. Aktivno učenje u razredu Je li moguće da učitelj nešto pouči, pita i nagradi učenika za jasan i tačan odgovor kojim potiče razumjevanje i smisleno učenje i da postigne 100% uspjeh? Razmotrimo Driverove (1983) nalaze: U razredu trinestogodišnjaka upravo su završili 6-sedmni rad na „molekulama u kretanju“. Na kraju su za domaću zadaću trebali ideju o kinetičkoj energiji primjeniti na nizu pojava, uključujući širenje žive u termometru koja se zagrijava. Djeca su dala sljedeće odgovore: Živa se diže u termometru kako bi pobjegla od vrućine. Čim joj to uspije zaustavi će se i ostaje tako dok se vrućina ne smanji. Živa se diže kada se zagrijava zbog sastojaka žive koji se pri zagrijavanju penju u termometru. Vrućina dovodi do širenja čestice, sada im treba više mjesta da bi se kretale, tako se diže i živa. To je pravi primjer aktivnih učenika. Kao što Desforges primjećuje (1993) „Djeca su dobro obdarena za mišljenje. U koje god područije pogledamo vidjet ćemo da djeca pokušavaju proniknuti smisao.“ Kao učitelj moramo biti svjesni da svaki vaš učenik ima široko iskustvo na koje se može pozvati da mogu pomogne pri rješavanju nekog zadatka. Ako to iskustvo upotrijebi na pogrešan način, to može otežati napredak u učenju. Izazov učitelja Svako dijete, učitelj, škola ili svaki razred su drugačiji. Ljudsko ponašanje nikada nije potpuno predvidljivo. To čini posao učitelja teškim, 62 Psihologija učenja i poučavanja ali ne i nemogućim. Doista, ako ga možete vidjeti intelektualno zahtjevnim i izazovnim to bolje za vas. Nema jedinstvenog načina poučavanja, ali neki faktori povećavaju vaše izglede da uspijete kao učitelj. Važno je zapamtiti da je život u razredu rijetko onakav kakvim vam se može činiti na prvi pogled i da, ako želite biti uspiješan učitelj, trebate pokušati ojačati vezu između rada u razredu i učeničkog učenja. Da biste to učinili potrebno je prilagoditi se istraživačkom odnosu prema vlastitom poučavanju. Drugim riječima, potrebno je da steknete uvid i razumjevanje u razred, učenika, rad, učenje, u same sebe i odnose među tim elementima. Ako to ne učinite, ostat ćete slijepi za stvarni život u učionici i vaš će uspijeh kao učitelja biti umanjen. Razredi, odnosno učionice, su vrlo složena okruženja. Nema čarobne formule, niti idealnog poučavanja. Stoga Bolton (1989) ističe: „Što smo uspješniji u određivanju uzroka određenog ponašanja, manje su promjenjivi uvjeti koje smo otkrili, jer će nekoj drugoj osobi u drugom vremenu biti neobični.“ Ukratko, ključni proces na koji se morate usmjeriti jest razmišljanje o onome što ste pročitali, o svojim zapažanjima i iskustvu. Zatim te informacije upotrijebite kako biste u učionici postigli uvjete pogodne za učenje. Učenje izvan škole Slika 5. Učenje izvan škole U školi želimo poučavati upotrebljivo znanje. Velika je razlika između znanja o nečemu i mogućnostima da to znanje upotrijebimo u odgovarajućem kontekstu. Pokazalo se da mnogi imaju teškoće pri upotrebi znanja koje su stekli u školi. Poučavanje upotrebe znanja najveći je izazov za učenje. Pokazat će što roditelji trebaju promišljeno činiti kako bi učeniči stekli: • životnu bazu znanja, • primjenjivost strategija, • pozitivne "mogu-činiti" stavove. 63 Gradivo koje poučavamo u školi trebalo bi biti upotrebljivo u nizu okolnosti u životu učenika nakon škole. Učitelji pokušavaju poučavati znanja i umijeća koja će biti upotrebljiva. Štoviše, nastoje poučavati i glavne sposobnosti učenja i prilagodbe tako da učenici mogu učiti i u situacijama koje se mogu pojaviti kad odrastu. Pitanje upotrebe znanja ne podrazumijeva kao glavni cilj poučavanje djece za primjenu spečifinih umijeća. To je pitanje pomaganja djeci u općoj pripremi da budu prilagodljivi učenici. Taj je cilj vrlo teško postići. Pa ipak, paradoksalno je da su djeca, i prije nego što pođu u školu, već postala dobro prilagodljivi učenici. Djeca prije škole Slika 6. Dječije igre i radosti prije polaska u školu Sposobnost petogodišnjaka da shvate složen i apstraktan jezični sistem je moćna, svrhovita i kreativna. Ta se sposobnost razvila vrlo brzo. Važno je razmotriti kako je do tog učenja došlo. Najbolji uvid u proces stjecanja jezika daju nam istraživanja o dječijim pogreškama pri upotrebi govornog jezika. Te pogreške pokazuju da djeca imaju vrlo kreativnu ulogu u učenju. Djeca ne reproduciraju ono što čuju. Ona kažu „nogi“ umjesto „nozi“, i „konjovi“ umjesto „konji“, i „tučeju“ umjesto „tuku“. Budući da vjerojatno nisu mogli čuti takve izraze (osim kod vršnjaka ili od neobrazovanih odraslih). Možemo zaključiti da su njihovi izumi ili preuopćavanja redovita pojava. Preuopćavanja se mogu uočiti i kada djeca nazivaju „psom“ sve četveronožne životinje (mačke ili ovce). No, premda su mala djeca vrlo aktivna u stvaranju preuopćavanja čini se da su jednako tako aktivna i u njihovu ispravljanju. Clark (1990) je u pregledu istraživanja koja se bave tim „popravljanjima“ ustanovio da djeca u dobi od dvije godine odmah počinju upotrebljavati imena. Jednom kad je taj proces započeo djeca počinju odbijati imenovati stvari za koje 64 Psihologija učenja i poučavanja nemaju odgovarajuću rijec. Primjerice, kada naiđu na riječ „ovca“, prestaju upotrebljavati riječ „pas“ za „ovcu“, premda još uvijek „mačku“ mogu nazivati „psom“. Drugi primjer dječijeg osjećaja za količine prikazali su u svojim istraživanjima Gelman i Gallistel (1978). Oni su pokazali kako djeca postupno izgrađuju smisao za brojanje. U početku djeca shvaćaju brojanje kao igru imenovanja, tj. brojevi su jednostavno nazivi predmeta koji se izgovaraju određenim redosljedom. Kasnije shvate da se brojanje odnosi na količinu. Broji se tako da se pokazuje svaki element u skupu i pritom se kaže naziv broja. To misaono shvaćanje javlja se prije nego djeca postignu fizičku sposobnost organiziranog pokazivanja elemenata u skupu. Primjerice, ako dijete pitamo koliko je točaka u matrici 3x3, četverogodišnjaci znaju da će brojanjem dobiti odgovor na to pitanje, no često pokazuju tačke tako nesistemno da se na kraju zabune u brojanju. Mala djeca pokazuju shvaćanje društvenih događaja na nekoliko načina. Do treće godine ona se pozivaju na društvena pravila u raspravama, bilo da opravdaju svoje ponašanje ili da brata ili sestru uvale u nevolju. U istoj dobi već znaju odabrati kome će ispričati neku šalu. Sa svojom braćom i sestrama šale se oko neugodnih i odvratnih stvari, ali majke zadirkuju pitanjima o tome je li ih vole (Dunn, 1989). Sposobnost pozivanja na pravila ili izabiranja šala pokazuje ne samo njihovo razumijevanje pravila nego i shvaćanje logike njihove primjene. Primjerice, njihova implicitna logika cenzuriranja šala može izgledati ovako: „Mama ne voli odvratnosti. Ova tvrdnja sadrži odvratnosti. Zato je neću reci mami.“ Budući da je teško povjerovati kako su djeca rođena sa znanjem i razumijevanjem posebnih društvenih pravila, možemo pretpostaviti da ih vrlo brzo uče i zatim pravilno primjenjuju. Bilo bi vrlo lako proširiti taj katalog naučenih postignuća male djece. Sve je više podataka koji govore u prilog djecijih mogućnosti da shvate fizički i društveni svijet oko sebe, komunikacijske i simboličke sisteme, socijalna pravila i odnose, te da to znanje primijene kako bi ostvarili svoje ciljeve. Djeca školske dobi uče mnogo toga izvan škole. Od učenja vožnje biciklom do učenja najnovijih složenih računalnih igara, njihova su postignuća očita i sveobuhvatna. Mnoga su istraživanja pokazala da djeca stječu kompetenciju u domaćim ili trgovačkim razmjenama, posebno u zemljama u kojima djeca od najranijih nogu moraju početi zarađivati (Saxe, 1988). Neka od najpažljivije dokumentiranih istraživanja provodena su s malim uličnim prodavacima u Brazilu (Nunes, Schliemann i Carraher, 1993; Saxe, 1988; Carraher, Carraher i Schliemann, 1985). 65 Učenje izvan učionica, u doticaju sa stvarnim svijetom kojeg treba istražiti, najbolji je način za svladavanje novih znanja, životnih i nastavnih zadataka. Boravak djece na svježem zraku pridonijet će jačanju zdravlja, a kretanje i igra u društvu prijatelja iz razreda ojačat će i razviti mišiće. Iskoristite prostorno bogatstvo naših lokacija, uživajte u organiziranim aktivnostima, naučite nešto novo. Iskusite ljepotu druženja za sjećanje. Upotreba znanja Slika 8. Upotreba stečenog znanja Ljudi često imaju velikih teškoća u primjeni znanja koja su naučili u jednom kontekstu na probleme koji pripadaju drugom kontekstu. Poslodavci se često žale kako mladi radnici ne mogu riješiti naizgled jednostavne probleme s kojima se sreću na radnom mjetu. Ta su ograničenja dobro potkrijepljena podacima. U jednom nacionalnom ispitivanju matematičkog znanja utvrdilo se da 80% dvanaestogodišnjaka može brzo i tačno podijeliti 225 s 15. No samo 40% je moglo odgovoriti na sljedeće pitanje: „Ako vrtlar ima 225 sadnica koje mora zasaditi u 15 gredica, tako da u svakoj gredi-ci bude jednak broj sadnica, koliko sadnica mora staviti u svaku gredicu?“ Većina učenika koji nisu znali riješiti taj zadatak nisu znali koju računsku operaciju moraju izvesti. Kada ih se na to upozorilo oni su rutinski dio zadatka izveli bez teškoća. Te teškoće ponešto djeluju iznenađujuće. U jednom istraživanju pokušano je istražiti kako mladi učenici upotrebIjavaju svoje znanje pri učenju. U matematici, prirodnim predmetima i engleskom jeziku, učenici su započeli neki školski rad, dok prema nacrtu istraživanja nisu naišli na teškoću. Dobili su pomoćni materijal koji im je trebao pomoći u svladavanju prepreka. Materijal se sastojao od naprave, radnih listića i teksta koji je objašnjavao kako nastaviti. Premda su sva djeca bila dobri čitači i spremno su koristiti tekst o prirodi i engleskom, gotovo su ga posve zanemarila u matematici (Desforges i Bristow, 1995). Njihovo shvaćanje o tome što važi kao primjenjivo znanje vrlo rano se oblikovalo pod utjecajem iskustva stečenog u razredu. 66 Psihologija učenja i poučavanja Ako radna iskustva u razredu i razredni kontekst postavljaju ograničenja na dječiju mogućnost upotrebe znanja u problemima stvarnog svijeta, možemo očekivati da ćemo vrlo teško poučiti djecu kako primijeniti školsko znanje. To je doista tačno. Učitelji obično koriste raznovrsne metode kako bi poticali učeničku primjenu znanja. Ti pristupi uključuju rad na projektima, istraživanja, vježbe za rješavanje problema, poučavnje rješavanja problema i, općenito govoreći, strategije poučavanja za mišljenje i učenje (Nickerson, Perkins i Smith, 1985). Unatoč tim naporima teško je pronaći dokaze o generalizaciji učenja pomoću tih sredstava. Taj je zaključak očit u pregledima istraživanja za mnoga područja uključivši matematiku (Kameenui i Griffin, 1989), prirodne predmete (Halpern, 1992) i ekonomiju (Voss, 1987). Ako učtelji žele pomoći djeci da doista imaju koristi od znanja koja stječu u školi, potrebno je bolje upoznati prirodu tog problema. Razumijevanje upotrebe znanja Kako bi se povećala vjerojatnost uspješne primjene znanja potrebno je istražiti malo detaljnije, na razini pojedinog učenika, kako dolazi do sloma u primjeni znanja. Drugo, važno je shvatiti ključnu razliku između razrednog konteksta i konteksta izvanškolskih zahtjeva. Treće, bitno je shvatiti kako učitelji mogu razviti svoja profesionalna umijeća u tom načinu poučavanja. U pogledu pojedinaca, Prawat (1989) je dao koristan okvir za razmatranje teškoća pri primjeni znanja. Primjena znanja može biti neuspješna, tvrdi Prawat: kada učenici nemaju znanja za koja pretpostavljamo da ga imaju, kada je znanje stečeno, ali se ne uočava njegova relevantnost za problem, kada se uviđa relevantnost raspoloživog znanja, ali je nedostupna strategija primjene, te kada je strategija dostupna, ali učeniku nedostaje samopouzdanje ili stav ko-usmjeriti prema uspjehu. Svaka od ovih tačaka može se sagledati kao karika u lancu. Pukne li lanac u bilo kojoj tački, primjena znanja će doživjeti neuspjeh. Svaka je karika vrijedna pažnje. Kada djeca ne uspiju riješiti novi problem često zaključimo da budući da je re-levantni dio gradiva obrađen – djeca ne znaju primijeniti stečeno znanje. No možda je prava istina da djeca uopće nisu stekla potrebno znanje. Jedno je obraditi gradivo u nastavi, a drugo je pitanje jesu li učenici doista dobro naučili poučavane pojmove i stekli odredene sposobnosti. Savremeni nastavni programi vrlo su široki pa se učitelji osjećaju vrlo tjeskobno zbog obrade preopširnog gradiva. Prerađivanje gradiva, a ne učenje, središnje je pitanje za učitelje (Desforges i 67 Cockburn, 1987). Čini se očitim, no jedan od najvažnijih činitelja koji dovode do neuspjeha u primjeni znanja jest ponajprije nedovoljno razumijevanje samog gradiva. Druga karika se često kida. Učenici nauče temeljna znanja i postupke, ali ne vide njihovu mogućnost primjene u novim situacijama. Prisjetite se učenika koji nisu mogli vidjeti vezu između dijeljenja i zadatka o vrtlaru. Tu je veza prekinuta, jer se previše vremena provodi u uvježbavanju rutinskih postupaka i poučavanju temeljnih pojmova, dok se premalo vremena posvećuje prepoznavanju važnosti tih postupaka za rješavanje novih problema. Što se tiče treće karike, odgovarajuće znanje je dostupno i uočava se njegova važnost za rješavanje novog problema, ali se ne uvida način primjene. Konačna karika u lancu tiče se osobne prilagodbe učenika u odnosu na rješavanje problema. Neki su ljudi mnogo odlučniji od drugih u tome da će riješiti probleme na koje naiđu. Neki učenici postaju vrlo anksiozni pri suočavanju s problemom ili se osjećaju „beskorisnima“. Uobičajena reakcija na probleme je ili impulsivnost („samo da se riješim“) ili izbjegavanje. Neka su djeca vrlo samopouzdana u određenim predmetima, a potpuno rezignirana u drugima (Bristow i Desforges, 1992). To govori kako ti stavovi nisu prirodno svojstveni ljudima, već naučeni odgovori na prethodno iskustvo. Poučavanje o upotrebi znanja Mnogo toga se može učiniti kako bi se ojačale veze u procesu primjene znanja i kako bi se smanjili spomenuti problemi. Tri usko povezane struje poučavanja moraju se odvijati istodobno. To su: aktivna baza znanja, primjena strategija, pozitivna dispozicija. Promicanje aktivne baze znanja podrazumijeva učeničko uviđanje povezanosti između ideja i pojmova. To se može postići aktivnostima koje uključuju uspoređivanje sličnosti i različitosti, olujom ideja ili stvaranjem mape pojmova. Primjerice, učenici mogu uspoređivati sličnosti i razlike Rimljana i Vikinga. U razredu se može nacrtati dijagram ili mapa pojmova sisara. Strategije za primjenu znanja su promišljeni misaoni procesi koji služe kao usmjeravanje rada prema ciljevima. Pojavljuju se u različitim oblicima. Ponekad se nazivaju navikama učenja, radnim navikama ili procesima rješavanja problema. Bez obzira kako se zovu, njihov je cilj pomoći osobi da organizira znanje kako bi se dosegla određena tačka, bilo 68 Psihologija učenja i poučavanja da se riješi problem, nauči nova tehnika ili razumije neka ideja. Sve strategije imaju neke zajedničke faktore. To su: određenje problema, razmatranje alternativnih rješenja, planiranje unaprijed, praćenje napretka, procjena napretka. Profesionalni razvoj u poučavanju primjene znanja Učiteljev glavni zadatak je da nauči učenike misliti i djelovati na način koji se može primijeniti izvan škole. Istraživanja pokazuju kako je dugo vremena i ustrajnosti potrebno ako učitelji žele razviti prikladna umijeća za poučavanje tih strategija. Duffy (1993) izvješćuje o istraživanju koje je trajalo nekoliko godina s grupom učitelja koji su željeli razviti sposobnost strategijskog čitanja kod svojih učenika. Željeli su, naime, da njihovi učenici imaju izravnu kontrolu nad svojim čitanjem što bi im moglo pomoći u situaciji kad moraju riješiti neki problem. Duffy kao primjer navodi učenika koji je u sljedećoj rečenici zamijenio riječ „matica“ riječiju „majica“: „Pazili su da ih jaka matica ne odnese daleko.“ Mladi čitač je brzo zapao u nevolju i vratio se da popravi pogrešku tumačeći: „Ništa ih nije moglo odnijeti. Majica to ne može učiniti, zato sam se vratio na početak...“ Učiteljima u Duffyjevu projektu trebalo je nekoliko godina da učenike nauče na takvo strategijsko razmišljanje o čitanju. U početku su učitelji pokazivali veliki otpor prema samoj zamisli o poučavanju strategija, tvrdeći da to ili nije potrebno ili da ih odvlači od brzog napredovanja kroz dio nastavnog programa posvećenog čitanju. Neki učitelji ni sami nisu imali razvijene jasne strategije, što predstavlja ograničenje u poučavanju. Učenje, uzrast i polne razlike Djetinjstvo je nesumnjivo onaj period ljudskog života kada se najviše uči. Zato se oduvijek mislilo da djeca bolje uče i bolje pamte nego odrasli. U tom smislu se nekada i shvata osnovna škola kao škola učenja napamet, da bi se tek kasnije prešlo na smisaono, logičko učenje, sve veće učešće mišljenja u učenju. 69 Učenje kod djeteta počinje još odmah po rođenju. Od rođenja pa sve do pete ili šeste godine obrazovanje uslovnog refleksa je sve lakše i brže. Ali poslije tog uzrasta, sa sve većim razvojem svijesti, opada mogućnost ovog najprimtivnijeg oblika učenja. Sposobnost za učenje ne raste samo kvantitativno do doba zrelosti. Postoje i znatne kvalitativne promjene u toku rasta ili sazrijevanja. Djeca rastući sve više se osposobljavaju za smisaono učenje verbalnog gradiva, sve više uče smisao, a sve manje gole riječi. Kod starije djece zrelijih uzrasta imamo sve veću sposobnost za složenije oblike učenja, za rješavanje problema, za obrazovanje pojmova, pravila i principa prilikom učenja. Polne razlike i učenje Odnos između pola i uspjeha u učenjuje dosta je ispitivan, ali se na žalost ne slažu sve studije u svojim rezultatima. Mora se odmah istaći da nađene razlike u uspjehu kod muške i ženske djece nisu velike. One su često sasvim neznatne, a najčešće manje nego što su individualne razlike ili razlike između pojedinaca unutar okvira jednog pola. Djevojčice pokazuju veći uspjeh u osnovnim računskim radnjama. Dječaci su nešto bolji u logičkom računanju. Djevojčice pokazuju veći uspjeh u čitanju, bilo da je riječ o glasnom čitanju ili čitanju u sebi. Djevojčice su bolje i u pisanju, odnosno u pogledu rukopisa. Ali su bolje, što je važnije, i u pogledu pravopisa i u pismenim sastavima. Prema nekim studijama dječaci su bolji u historiji i geografiji. Nešto su bolji u algebri, ali su sigurno nedvosmisleno bolji u geometriji. Dječaci su bolji u fizici i matematici, opštoj nauci. Djevojčice su bolje u nastavi literature. One su bolje u estetskoj analizi književnih djela, dok su dječaci bolji u uviđanju odnosa među fizičkim pojavama. Oni su po pravilu bolji u aritmetičkim testovima (računskim problemima). 70 Psihologija učenja i poučavanja Općenito uzevši, djevojčice su bolje u osnovnoj, a dječaci u srednjoj školi. Djevojčice su bolje u stranim jezicima i one općenito imaju bolje ocjene u vladanju. Sposobnost za učenje Jedna osobina kojom se učenici mnogo razlikuju među sobom jeste njihova inteligencija. Pod inteligencijom se u običnom životu podrazumijeva sposobnost snalaženja u raznim situacijama. Po jednom psihologu: „Inteligencija je opća sposobnot pojedinca da svoje mišljenje svjesno upotrijebi za svoje zahtjeve. Ona je opća duhovna sposobnost prilagođavanja novim zadacima i uslovima života“. Po nekim psiholozima, inteligencija je moć za apstraktno mišljenje, a po nekim drugim to je sposobnost koristiti se iskustvom. Inteligencija i opće sposobnosti Pored inteligencije, opće sposobnosti, svaki čovjek raspolaže i izvjesnim specijalnim sposobnostima. Ove specijalne sposobnosti mogu biti u slabijoj ili jačoj vezi sa opštom sposobnošću. Od specijalnih sposobnosti o kojima se može sa priličnom naučnom sigurnošću govoriti mogu se navesti: logička, mehanička, muzička, vizuelna odnosno vidna ili prostorna, verbalna, numerička, induktivna, opažanja, pamćenja i dr. Procenjivanje inteligencije U procenjivanju inteligencije kao složene psihičke funkcije uzimaju se u obzir opća sposobnost ličnosti (G-faktor ili generalni faktor) i mnoge naročite sposobnosti (S-faktori ili specifični faktori). Inteligencija se ne određuje samo na osnovu izrazite karakteristike jedne određene sposobnosti, ako druge opće sposobnosti nisu prisutne. Tada se obično govori npr., o prosječnoj inteligenciji sa posebnom nadarenošću za neku određenu sposobnost. U ovakvim slučajevima se nerijetko sreće nešto niža inteligencija, nego što bi se možda čak očekivalo. Za procese inteligencije potrebno je funkcionisanje i drugih psihičkih funkcija, kao što su svijest, opažanje, mišljenje, pamćenje, koje su neophodne za normalno odvijanje procesa inteligencije. 71 Po teoriji o naslijeđu razmatra se genetska uslovljenost u razvoju inteligencije. Pritom se navodi veliki značaj činilaca sredine koji aktiviraju genetsko nasljeđe i potom razvijaju inteligenciju do stepena određenog u genetskom kodu jedinke. Do ovih shvatanja došlo se dugogodišnjim proučavanjem razvoja inteligencije kod blizanaca koji su živeli u različitim sredinama zajedno ili odvojeno. Vrijeme u kojem se razvija inteligencija predmet je rasprave i neslaganja među mnogim istraživačima. Dok jedni tvrde da se inteligencija razvija do 15. – 16. godine, drugi smatraju da se procesi razvoja privode kraju oko 24. – 25. godine života. Ima autora koji su stanovišta da se inteligencija, a naročito kod pojedinih osoba, razvija čak i poslije 50. godine života. Mjerenje inteligencije Mjerenje inteligencije se vrši primjenom testova inteligencije prilagođenih za određeni uzrast i populaciju i spada u domen rada psihologa. Rezultat testa je količnik inteligencije (IQ – Inteligentiae Quotient) koji se dobija dijeljenjem umne (mentalne) starosti dobijene testom (u mjesecima) i dobne ili kalendarske starosti (u mjesecima). Koeficijent inteligencije izračunava se po formuli: 72 Psihologija učenja i poučavanja Na primer, desetogodišnje dijete koje na testu inteligencije postigne rezultat prosečnog trinaestogodišnjaka ima koeficijent inteligencije 130 (100h13/10). Kod odraslih ljudi koeficijent inteligencije ne zavisi od uzrasta, već rezultat na određenom testu inteligencije predstavlja mjeru relativne razvijenosti inteligencije pojedinca unutar referentne grupe za koju je test standardizovan. U zavisnosti od vrijednosti koeficijenta, visina inteligencije se može podijeliti na nekoliko grupa: Veoma visoka inteligencija (potencijalni geniji, IQ viši od 140) Visoka inteligencija (IQ između 111-120) Prosečna inteligencija (IQ je između 90-110) Fiziološki tupi (IQ je između 70-89) Prisustvo poremećaja inteligencije sa vrednostima IQ manjim od 70 od rođenja, ili ako su ti poremećaji nastali tokom razvoja inteligencije, onda se radi o mentalnoj retardaciji (oligofrenija, duševna-mentalna zaostalost, slaboumnost), koja se dalje dijeli: Laka duševna zaostalost ili debilnost (IQ je između 50-69) Umjerena duševna zaostalost ili lakša imbecilnost (IQ je između 35-49) Teška duševna zaostalost (IQ je između 20-34) Duboka duševna zaostalost ili idiotija (IQ je ispod 20) Prikaz prosjecnog IQ kod stanovništva 73 Ako je oštećenje inteligencije nastalo kasnije kada je već inteligencija razvijena, onda se radi o demencijama. Drugim riječima, navedena formula može se koristiti samo za izračunavanja koeficijenta inteligencije kod djece, a za odrasle se koristi postupak projekcije dobijenog skora na Gausovoj zvonastoj krivoj sa središnjom vrjednošću (prosječnim IQ-om) od 100 i standardnom devijacijom od 15 ili 16. Noviji pristupi izračunavanju IQ-a svode se na matematičku transformaciju (percentil, percentilni rang) rezultata na testu inteligencije. Djeca hranjena majčinim mlijekom pametnija su od djece koja nisu dojena. Pametnija su i djeca koja su duže i intenzivnije hranjena majčinim mlijekom – utvrđeno je na osnovu dosad najveće studije koja je ispitivala uticaj laktacije (dojenja) na inteligenciju. Studiju je sproveo Kanadski institut za istraživanje zdravlja i ispostavilo se da djeca koja su duže hranjena dojenjem imaju konstantno viši koeficijent inteligencije od djece hranjene dojenjem kraće vreme ili djece koja su hranjena nekim drugim vidovima ishrane. Dr Majkl Kramer, profesor pedijatrije i epidemiologije na Makgil univerzitetu u Montrealu i načelnik odjeljenja za humani razvoj i zdravlje djece Kanadskog instituta za istraživanje zdravlja - objavio je rezultate studije u majskom broju časopisa "Archives of General Psychiatry". Studija je rađena na 14.000 djece u 31 bolnici i klinici. Djeca su praćena do šest i po godina starosti. Polovina majki je djecu hranila dojenjem duže vreme, dok je druga polovina majki djecu hranila kraće vreme dojenjem i drugim oblicima ishrane. Ustanovljeno je da djeca hranjena duže vrijeme dojenjem pokazuju bolje rezultate u verbalnoj inteligenciji, neverbalnoj i opštoj inteligenciji. Dr. Kramer kaže da ne umije objasniti razloge ove razlike između djece. On smatra da možda postoji nešto u majčinom mlijeku, ili pak nešto u vezi sa fizičkim ili emocionalnim kontaktom koji se ostvaruje između majke i djeteta prilikom dojenja, što ne postoji prilikom hranjenja flašicom. Djeca hranjena dojenjem u proseku su pokazivala veći koeficijent inteligencije za 3-5 poena od ostale djece. Čitanje Čitanje predstavlja najmoćnije sredstvo savremenog civilizovanog društva pomoću koga čovjek proširuje ne samo svoj dodir i vezu sa drugim 74 Psihologija učenja i poučavanja ljudima u pogledu prostora i vremena već u još većoj mjeri proširuje i svoje saznanje. Njime se obavještava o novinama u nauci, industriji i privredi uopće i time unapređuje svoje stručno znanje. Čitanje, posmatrano sa stanovišta pedagoške psihologije, jeste glavno sredstvo učenja uopće. Kod samouka to je skoro jedino sredstvo. Slikovno pisanje i čitanje Najprostiji i ujedno i najprimitivniji način pisanja i čitanja predstavlja slikovno pisanje i čitanje. Njega nalazimo kod nekih primitivnih plemena još i u današnje doba. Umjesto da se pišu i čitaju riječi koje znače predmete ali ni malo ne liče na njih, upotrebljavaju se slike koje predstavljaju te predmete. Čitanje takvih slika je neposredno i ne pretpostavlja nužno znanje riječi, znanje imena stvari. Slično slikovno pisanje i čitanje imamo u savremenom saobraćaju svuda u svijetu. Njime se ne mogu neposredno saopćavati apstraktne misli osim ako se ne bi dopustilo vrlo slobodno tumačenje onog što se htjelo da saopći. Najveći domet u stvaralaštvu ljudskog duha postignut je kad je odprilike 1000 godina prije naše ere pronađena azbuka, sistem pisanja i čitanja u kome su pojedinačni govorni glasovi dobili svoje znakove. Time je broj znakova znatno smanjen. Složenost procesa čitanja Odrasli pismeni, kod kojih je radnja čitanja dobro uvježbana, teško shvataju svu složenost te radnje. Čitamo lako rečenice i riječi sastavljene od slova, ali ne mislimo na to da ta slova ni po čemu ne liče na glasove predstavljene tim slovima. Između napisanih i izgovorenih riječi, dakle, nema nikakvih sličnosti. A vrlo malo ima sličnosti između riječi uopće i stvarnosti. Brzina procesa čitanja Brzina čitanja je različita kod raznih čitača. Ona zavisi od dužine njihovog školovanja, njihove obrazovanosti i inteligencije, i od toga koliko svakodnevno čitaju i kako čitaju. Djeca osnovne škole čitaju mnogo sporije nego studenti univerziteta, ali i ovi posljednji se mnogo razlikuju među sobom. Štivo teže razumljive sadržine čita se mnogo 75 sporije nego štivo lahke sadržine. Znači brzina uglavnom zavisi od središnjih činilaca a ne od očnih organa koji učestvuju u čitanju. Prostije rečeno ona zavisi od mozga, a ne od očiju. Brzina čitanja zavisi od brzine shvatanja pročitanog gradiva. Ima čitača zabavne književnosti koji čitaju knjigu brzinom 10 riječi u sekundi. Pokreti očiju za vrijeme čitanja Ranije je rečeno da se prilikom čitanja oči kreću u skokovima, a da se stvarno čitanje obavlja samo u pauzama između tih pokreta. Za vrijeme pokreta očiju ništa se ne vidi. Pravo viđenje se obavlja u vrijeme pauze. Govorni pokreti za vrijeme nijemog čitanja Postoji velika razlika u brzini između glasnog i nijemog čitanja. Nijemo čitanje ili čitanje u sebi je mnogo brže nego glasno čitanje. Kod početnika ne samo da nema razlike između ove dvije vrste čitanja već su oni manje sposobni uopće da nešto čitaju u sebi. Ali nijemo čitanje nije sasvim oslobođeno govornih pokreta. Iako se kod uvježbanog čitača ti pokreti ne vide s polja, niti se čuje njihov glas, oni se javljaju u skraćenom obliku, kao da su u svom začetku ali su neizvedeni. Ako ništa drugo, javlja se zatezanje i jedva primijetna napetost mišića govornih organa. Kod neuvježbanih čitača se javlja tiho polučujno šaputanje, a kod nekih se čak i vidi micanje usana. Nastavnik kao učenik Čovjek nikada ne prestaje učiti. Najveće mogućnosti za sistematsko učenje pruža nastava. Kako je ovaj period ograničen, a kako se ljudska spoznaja sve više umnožava (eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativ doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo mijenja, uvijek postoji nešto što treba naučiti, tako da je koncept doživotnog ili permanentnog učenja nužnost bez obzira kojim se poslom čovjek bavi. Pa ipak nastavni poziv je poseban kada je u pitanju stalno i kontinuirano samoobrazovanje. „Kad se nastavnik prestane razvijati, to se dogodi i s njegovim učenicima.“ (Berth, 1990, str. 50) Savremena škola mora održavati zamah promjena a Garrat (1987) tvrdi da bi neka škola udovoljila potrebama vremena mora svoju organizaciju učenja podesiti promjenama u vanjskom okruženju. Zapravo škola mora postati organizacija za učenje (learning organization). Učenje za sve, ne samo za učenike, nego i za sve koji na bilo koji način participiraju u ovim promjenama, dakle, nastavnici, direktori, 76 Psihologija učenja i poučavanja administracija, roditelji, saradnici, svi moraju biti otvoreni za promjene i spremni da uče. Da bi se učenici obrazovali za cjeloživotno učenje, potrebno je prije svega pozabaviti se učenjem nastavnika. Učenje je uvijek vlastita samoaktivnost, pa zato treba krenuti od promjena prvog reda, prema promjenama drugog reda, odnosno od promjena nastavnika ka promjenama učenika. Jedna je američka studija pokazala da nastavnici koji se bolje prilagođavaju učenicima spremnije transformiraju svoje poučavanje (McLaughlij i Talbert; 1993, str, 7). Koncepcija današnje škole podrazumijeva uključivanje u odgojno-obrazovni proces i drugih subjekata, koji bi također trebalo da budu spremni mijenjati svoj odnos spram učenja i poučavanja. „Svi moraju željeti učiti, imati puno prigoda to činiti te uživati podršku u tome.“ (Nacional Commission od Education, 1993, str. 15.) Nastavnik kao učenik nije samo paradigma za oficijelno i organizirano stručno usavršavanje nastavnika, već prije svega stil življenja u kome je dominantno htjenje da se stalno nešto uči. Tradicionalno usavršavanje nastavnika podrazumijevalo je razne forme organizovanog i nadziranog obrazovanja koje je imalo formalnobirokratski karakter. Današnji koncept naglašava nastavnikovu samoaktivnost u istraživanju različitih aspekata odgojno-obrazovnog procesa. Osnovna zadaća škole je odgojno-obrazovni napredak učenika, zašto je prva pretpostavka naučiti ih kako da uče, a opet oni koji ih tome treba da nauče moraju i sami da uče kako da uče. Učenike neće ništa bolje potaći od saznanja da i njihovi nastavnici stalno uče. „Vjerovatno ništa ne utječe na učenike glede razvoja njihovih umijeća, samopouzdanja i ponašanja u razredu koliko osobno i stručno usavršavanje njihovih nastavnika.“ (Barth, 1990, str, 49.) Škola kao organizacija za učenje ima najvažniju normu – doživotno učenje, kojim su zahvaćeni svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa. „Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod poboljšanja kvaliteta škola.“ (L. Stoll i D. Fink, Mijenjajmo naše škole) Kao ishod permanentno usavršavanje nastavnik treba da doživljava i osobno i razvojno, što u konačnom utječe na njegovo mišljenje i samopuzdanje. Cjeloživotno učenje Danas je mnogo važnije nego ikada ranije biti doživotni učenik. Radno mjesto se stalno mijenja; zaposleni prihvataju timski pristup rešavanju problema, a ne da rade u izolaciji. Sve više se pred zaposlene 77 postavlja zahtev da su osposobljeni da filtriraju velike količine informacija i komuniciraju efikasno, bilo u pisanom ili govornom obliku. Tehnologija ispunjava skoro svako radno okruženje, usled čega zaposleni moraju da stiču nova znanja tokom svog radnog vjeka. Čovjek nikada ne prestaje učiti. Učenje kroz organizovan i sistematski proces kakva je nastava pruža najviše mogućnosti. Kako je ovaj period ograničen, a kako se ljudska spoznaja sve više umnožava (eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativ doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo mijenja, uvijek postoji nešto što treba naučiti, tako da je koncept doživotnog ili permanentnog učenja nužnost bez obzira kojim se poslom čovjek bavi. Pa ipak nastavni je poziv poseban kada je u pitanju stalno i kontinuirano samoobrazovanje. „Kad se nastavnik prestane razvijati, to se dogodi i s njegovim učenicima.“ (Berth, 1990, str. 50). „Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod poboljšanja kvaliteta škola.“ (Stoll & Fink, 1996) Kao ishod permanentno usavršavanje nastavnik treba da doživljava i osobno i razvojno, što u konačnom utječe na njegovo mišljenje i samopuzdanje. Kako nastavnici uče? Učenje odraslih ima izvjesne osobitosti u odnosu na učenje djece. U tradicionalnom pristupu usavršavanja nastavnika polazilo se od toga da su svi nastavnici istih mogućnosti i istih struktura ličnosti kao i da svi imaju istu ličnu hhistoriju. Nastavnici također prolaze kroz različite faze psihičkog razvoja što se odražava i na njihovu motivaciju i životna postignuća. U jednom švajcarskom istraživanju utvrđeno je da su isti nastavnici u jednom periodu bili „pozitivisti“ koji su sudjelovali u inovacijama, a kasnije su se zadovoljavali klišeima. Također je utvrđeno da isti nastavnici u pojedinoj životnoj fazi osjete razočarenje i ogorčenje zbog neuspjeha reformi i onoga što smatraju pomanjkanjem entuzijazma upravnog osoblja. Drugim riječima na profesionalni razvoj nastavnika utječu različita stanja ega, entuzijazma, intelektualnog i interpersonalnog statusa, pa se otuda zbiva nešto što u pojedinom periodu može poticati na novo učenje, u drugom periodu može sputavati. Oja (1991) kaže: „Teoretičari faza težište stavljaju na pozadinske obrazce mišljenja i rješavanja problema koji igraju središnju ulogu u određivanju načina gledanja nekog pojedinca na svijet.“ Istraživači (Knowles, 1980; Dalellew i Martinez, 1988) navode sljedeća obilježja učenja odraslih: Disciplinariniji – ne ovise o drugima i mogu izgraditi vlastito okružje za učenje, 78 Psihologija učenja i poučavanja unose vlastita iskustva – koja oblikuju njihovu spremnost da uče te utječu na njihove postavke o učenju, prolaze kroz prijelazne faze – što utječe na njihov odnos prema učenju, uče za specifične svrhe – gurati ih silom i u situacije u kojima moraju učiti ne znači da će oni i „apsorbovati“ to znanje, usmjereni su na probleme i žele odmah primjeniti što uče na rješavanje određenih problema. Na osnovu ovih i sličnih preporuka za učenje odraslih Moorova (1988) preporučuje da strategija usavršavanja nastavnika bude poticajna u kom smislu daje ove smjernice: pomoći nastavnicima koji uče da odrede smjer i vlastite ciljeve, služeći se profesionalnim sadržajima da bi zadovoljili vlastite potrebe, iskoristiti iskustva onih koji uče a koja bi im trebala poslužiti kao polazište, njegovati sudjelovanje, pri čemu bi oni koji uče odabirali metode učenja i strukturiranja okruženja učenja, poticati kritičko, refleksivno mišljenje, čime bi pomogli onima koji uče ispitati kulturne i organizacijske pretpostavke kao i vlastitu praksu, njegovati učenje za akciju, uz mogućnost odlučivanja i planiranje strategija, poticati uočavanje i rješavanje problema, što sličnijima stvarnim problemima onih koji uče, izgraditi ozračje poštovanja, s voditeljima i sudionicima koji bi zamjenjivali uloge, mogućnosti za interakciju u malim grupama. Profesionalni razvoj nastavnika bi trebao biti trajni proces kroz aktivno praćenje novih stremljenja u odgoju i obrazovanju a koji se nadograđuje na školovanje u redovnom nastavnom procesu. Invencija i kreacija u svakodnevnom nastavnom radu podrazumijeva vlastiti izum odgojno-obrazovnih strategija, što se sigurno ne postiže oponašanjem drugih nastavnika i nekritičkim kopiranjem gotovih rješenja iz literature. „Lakše je činiti što uvijek činiš ili pokušati nešto što je uspjelo kolegi nego razviti nove strategije ili razmisliti ostvaruju li se nastavni ciljevi postojećim strategijama.“ (Stoll & Fink, 1996) Nastavnici u svom usavršavanju bi trebalo da kroz istraživanja refleksivno razvijaju svoju praksu. Iskustva govore da refleksija pokreće akciju, npr. nastavnik može istraživati koliko i koje dječije igre razvijaju psihomotoriku, što u zavisnosti od rezultata može utjecati na promjenu 79 nastavnikovog poučavanja. Kroz istraživanja nastavnik stupa u interakciju sa učenicima i drugim nastavnicima i tako povećava svoju komunikativnu mrežu. Neke škole na ovakav način uspostavljaju istraživačke mreže preko kojih nastavnici razmjenjuju ideje i strategije i tako planiraju zajedničke akcije. Daljnji korak u interaktivnoj akciji su diskusije kao forum za postavljanje i rješavanje različitih odgojno-obrazovnih problema. Za profesionalni razvoj nastavnika veoma je važno koga ima kao mentora i kako je organizacijski postavljeno u školi mentorstvo. Oduvijek se učilo od starijih kolega, pa je uzajamno poučavanje nezaobilazno partnerstvo u stručnom usavršavanju. Joyce i Showers preporučuju instrukcijsku metodu koja može uključivati zejedničko rješavanje probleme, pisanje nastavnih priprema i analizu nastavnih materijala. Oni razvijaju timski rad u petodnevnoj radionici kroz koji se nastavnici uče da procjenjuju potrebe, jasno definiraju ciljeve promjena, praktičan rad na promjenama i evaluacija postignuća. Raširena su mišljenja da će uloga nastavnika u budućnosti biti sve manja i da će savremena tehnologija biti osnova nastavnog procesa. Nesporno je da će nove tehnologije omogućiti svima onima koji žele da uče velike mogućnosti u stjecanju znanja, ali je nesporno i da će takvi oblici edukacije otuđiti čovjeka. Zato će uloga nastavnika i u uvjetima kada se primjenjuju savremeni mediji i nastavna tehnologija biti sve izraženija. U konceptu učenja na daljinu uloga je nastavnika: da potiče učenike da svoje potrebe za učenjem iskazuju i neposredno kroz samoaktivitet ostvaruju; da pripomogne učenicima da odmjere svoje mogućnosti i shodno tome doziraju sadržaj koji žele da nauče; da i sam pomno prati savremena tehnološka dostignuća i odgojno-obrazovne strategije za njihovu primjenu; da sam istražuje najefikasnije oblike i metode rada sa medijima koji se koriste za učenje na daljine; da vodi računa o socijalnoj interakciji i socijalizaciji kako se učenik nebi osjećao otuđenim. Nagli razvoj nauke i tehnike a posebno informacionih tehnologija značajno je promjenio način življenja i radnog okruženja a kao rezultat ove tehnološke revolucije, bitno se mijenja i koncept nastavnog rada. Danas je raširen model učenja na daljinu CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Ovaj vid samoobrazovanja je zasnovan na teoriji samoaktiviteta gdje se uz tehniku diskusionog foruma svaki čovjek može samoobrazovati. U odnosu na tradicionalni pristup učenju gdje dominira receptivna i reaktivna nastava, CSCL je u svojoj osnovi je interakcioni sistem, ne samo čovjeka i stroja, nego udaljenih učesnika koji 80 Psihologija učenja i poučavanja razmjenjuju informacije i potiču jedan drugog na otkrivanje novih spoznaja. Učenje na daljinu podrazumijeva dobrovoljnu participaciju učesnika kroz intrizičku motivaciju (da samostalno traga za istinom), kao i neka svojstva ličnosti (samodisciplina, ambicija, ego kontrola...) Odgojno-obrazovne strategije za učenje na daljinu su sinhrone i asinhrone. Pod sinhronim se podrazumijeva simultano učeće različitih participijenata, nastavnika, moderatora, učenika, roditelja itd. Ova interakcija se obavlja u „realnom vremenu“ kao da su participijenti u neposrednom kontaktu, licem u lice. Sinhronizaciju omogućuju mediji visoke tehnologije, IRC (Interactive Relay Chat – razni oblici računarskih konferencijskih sistema). Asinhrone strategije podrazumijevaju slobodu u interakciji, gdje učesnici sami određuju vrijeme i medij. Najčešće tehnike za ovu strategiju su e-mail, listserveri, diskusione grupe, kursevi na audio i video trakama i kursevi preko Internet sajtova. Komunikacioni kanali kao mediji za tehničku realizaciju učenja na daljinu mogu biti: audio (telefon, telekonferencija, radio...) video (slajdovi, filmovi, video trake...) elktronski podaci (računari, multimediji...) štampani materijali (sve vrste štampanih publikacija) Stoga se koncepcija doživotnog učenja (learning throughout life) javlja kao jedna od ključnih zahtjeva za izobrazbu nastavnika. Ona odgovara na izazove koji su posljedica brzomijenjajućeg svijeta. Dalekosežne promjene u tradicionalnim obrascima življenja traže od nastavnika da se ponaša i djeluje u skladu sa učiti za znati, učiti za djelovati, učiti za biti, te učiti za zajedništvo i skladan suživot sa drugima. Koncept virtualnih učilišta i potreba za cjeloživotnim učenjem Potreba za učenjem "od kolijevke do groba" vjerojatno se oduvijek intuitivno osjećala, ali ona postaje posebno izraženom usporedo s rastućim tehnološkim razvitkom i stvaranjem globaliziranog informacijskog društva u drugoj polovici 20. stoljeća. Sve kvalitetnija i dostupnija tehnološka rješenja mijenjaju radne, poslovne, društvene, pa čak i obiteljske odnose. Od čovjeka koji želi biti aktivnim članom društvene zajednice očekuje se kontinuirano praćenje sve češćih promijena, iskorištavanje ponuđenih novih mogućnosti, anticipativno mišljenje i stvaralačko ponašanje. Da bi mogao udovoljiti takvim pooštrenim zahtjevima, čovjek mora trajno učiti. Razvija se opća svijest o potrebi učenja tokom cijeloga života, a ne samo u jednom njegovu manjem razdoblju. Demaskiraju se 81 zablude o „biološkoj predodređenosti“ određene (mladenačke) životne dobi za učenje. Koncept virtualnih učilišta izravno je kompatibilan s nužnošću cjeloživotnog učenja. Ponuda obrazovnih sadržaja putem interneta, odnosno www-a i ostalih standardnih internetskih servisa, omogućuje zadovoljenje te potrebe na jednostavan, fleksibilan, pa i razmjerno jeftin način. Sponzoriranjem virtualnog učilišta određena tvrtka može doći u kontakt s ljudima koji već imaju stanovitog radnog iskustva, ali svoja znanja žele osvježiti i nadopuniti. Na taj način pronaći će osobe koji su već kvalificirane za obavljanje nekih poslova, ali imaju ambicija činiti to još i bolje, a takvi su stručnjaci osobito vrijedni. Stupajući s njima u kontakt tvrtka ih može, putem virtualnog učilišta, usmjeriti upravo prema specijalizaciji za obavljanje one vrste zadataka za koje je ona sama zainteresirana te tako u razmjerno kratkom vremenu popuniti svoje „kadrovske rupe“. Sponzorirana virtualna učilišta usmjerena cjeloživotnom obrazovanju polaznika mogu biti prividno neprofitabilna, odnosno neizravno profitabilna, ili pak djelovati na potpuno jasnim ekonomskim osnovama. Primjer je naizgled neprofitabilnog, a zapravo neizravno profitabilnog virtualnog učilišta velika virtualna internetska zajednica SeniorNet (http://www.seniornet.org), koja okuplja ljude tzv. treće životne dobi i nudi im, između ostalog, brojne obrazovne programe iz onih tematskih područja koja posebno zanimaju upravo taj segment populacije (zdravstveno savjetovanje i prosvjećivanje, osobno financijsko upravljanje i investiranje, rekreacija, hobiji itd.). „Pohađanje“ takvih programa, odnosno tečajeva obično je besplatno, ali se profitabilnost ostvaruje neizravno, prodajom određenih proizvoda i usluga o kojima su informacije vještim marketingom inkorporirane u obrazovne sadržaje. Direktno profitabilnih učilišta daleko je više, a radi se o svim onima čije „pohađanje“ polaznici, koji mogu biti svih starosnih skupina, plaćaju. Sa stajališta potrebe za cjeloživotnim učenjem koncept sponzoriranih virtualnih učilišta, dakle, nudi koristi svim stranama – polaznicima tako što mogu dobro i razmjerno jednostavno zadovoljiti svoje potrebe, sponzorima zato što im omogućuje izravno ili neizravno ostvarivanje profita, a društvenoj zajednici time što njezini članovi postaju obrazovaniji, što onda opet nužno rezultira povećanom ekonomskom snagom takve zajednice i kvalitetom života u njoj. 82 Psihologija učenja i poučavanja 83 MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU Jedno od osnovnih pitanja u školskom učenju i odgoju odnosi se na motivaciju, tj. njeno upoznavanje i izazivanje. Motivacija u školskim uslovima označava na primjer, aktivnost nastavnika koja treba da izazove motivaciju kod učenika. Motivacija kao proces energizira diferencijalno određene odgovore (reakcije - ulaganje napora u učenje, pročitavanje, čitanje, vježbanje, uzdržavanje u ponašanju) tako da ih čini dominantnim. Mnogi psiholozi ističu značaj motivacije pa tom prilikom naglašavaju da organizam mora biti motivisan da bi učio, da se u učenju najbolje napreduje ako je subjekt motivisan da uči, da je motivacija bitan uslov učenja, da je problem učenja motivacije centralni. Da bismo mogli govoriti o izazivanju, održavanju i razvijanju motivacije u školskom učenju, moramo se prije svega upoznati sa osnovnim pojmovima kao što su: šta je to motiv, a šta motivacija, koji faktori utiču na motivaciju, koje su teorije motivacije. Motivacija podrazumijeva one činioce koji izazivaju, usmjeravaju i održavaju određeno ponašanje ljudi. Motivatori su stvari koje pojedinca potiču na djelovanje i oni utječu na ponašanje pojedinca. Oni stvaraju razliku u onome što će osoba činiti. Motivatori su određene nagrade ili poticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja. Faktori koji utječu na motivaciju: 1. individualne karakteristike potrebe, stavovi, interesi 2. karakteristike posla različite vještine, sličnosti i značenje zadatka, autonomija, povratna veza 3. organizacijske karakteristike karakteristike koje se odnose na radno mjesto Teorije motivacije Maslowljeva teorija hijerarhija potreba Jedna od najčešće spominjanih teorija motivacije je upravo teorija hijerarhija potreba Abrahama Maslowa. On je zaključio da kada se jedna skupina potreba zadovolji ona prestaje biti motivator. Također smatra da su potrebe niže razine uvjet za potrebe više razine, tj. da svako slijedi hijerarhiju potreba. 84 Psihologija učenja i poučavanja Osnovne ljudske potrebe prema važnosti (povezati sa slikom na desnoj strani): 1. fiziološke potrebe hrana, voda, stan, toplina 2. potrebe za sigurnošću fizička sigurnost i sigurnost od gubitka posla i imovine 3. potrebe za povezivanjem čovjek je ljudsko biće i ima potrebu za povezivanjem i prihvaćanjem od drugih ljudi 4. potrebe za štovanjem donosi moć, ugled i status 5. potrebe za samopotvrđivanjem maksimizirati potencijal i postići nešto u životu Herzbergerova teorija motivacije Frederick Herzberg nastavio je razvijati teoriju Maslowa, ali ju je u velikoj mjeri modificirao. Herzberg je u svojim istraživanjima došao do dvo-faktorske teorije motivacije. 1. faktori održavanja (higijene) nisu motivatori, ali njihovo nepostojanje rezultira nezadovoljstvom politika kompanije, administracija, uvjeti rada, status, plaća i sl. 2. motivatori izazivaju zadovoljstvo, ali njihov izostanak ne rezultira nezadovoljstvom izazovan posao, postignuća, odgovornost, napredovanje, priznanje 85 McClellandova motivacijska teorija potreba David McClelland identificirao je tri tipa osnovnih motivirajućih potreba: 1. potreba za moći ljudi koji imaju potrebu za moći veliku pažnju pridaju utjecaju i kontroli teže pozicijama vođe, dobri su govornici, skloni raspravi, otvoreni, tvrdoglavi i zahtjevni, uživaju u poučavanju i javnim nastupima 2. potreba za povezivanjem ljudi s potrebom za povezivanjem osjećaju se zadovoljni ako su voljeni i ne žele biti odbačeni iz skupine uživaju u osjećaju intimnosti i razumijevanja, spremni su pomoći i utješiti 3. potreba za postignućem vidljiva je intenzivna želja za uspjehom, ali i intenzivan strah od neuspjeha postavljaju sebi teže ciljeve i vole puno raditi. Vroomova teorija očekivanja Victor Vroom smatra da će ljudi biti motivirani za ostvarenje cilja ako vjeruju u vrijednost cilja i ako mogu vidjeti da ono što čine pomaže u njegovu ostvarenju. Motivacioni postupci Obično se motivacioni postupci svrstavaju u dvije kategorije: 1. unutrašnje 2. spoljašnje Potupci za razvijanje unutrašnje motivacije su oni postupci kojima se pokušava motivisati odgojenik na taj način što mu se pruža pomoć da bi što jasnije zapazio odnos koji između njegovih sopstvenih ciljeva i ciljeva koji su u operacijama, produktima te ciljevima učenja. Kada je nastavnik centar u odgojno-obrazovnom radu, onda on uključuje sredstva spoljne motivacije, a ako je više u centru učenik, onda se teži ka tome da se oživotvore unutrašnji motivi. Iako ima mnogo sredstava i postupaka kojima se učenici motivišu da uče, izgleda da je nastavnikova ličnost veoma značajan faktor. Spoljašnja motivacija nalazi se van situacija učenika (ocjene, krediti, diplome, kazne itd.). Učenje na osnovu unutrašnje motivacije je preporučljivije od učenja pod spoljašnjom motivacijom. 86 Psihologija učenja i poučavanja 1. Nagrada - Spoljašanja motivacija (povećanje plata, beneficija, usluge od drugih ljudi…) sve ono čime će nas drugi nagraditi ako ostvarimo nešto. 2. Kazna - Spoljašnja motivacija (smanjenje plate, otkazi, zabrana izlazaka ako ste npr. roditelj koji kažnjava dijete za loše učenje…) sve isto kao prethodni slučaj samo što vas sada neko spolja kažnjava umjesto što vas nagrađuje. 3. Kazna - Unutrašnja motivacija; To je ono kada kažemo sebi da nećemo izlaziti mijesec dana ako ne položimo ispit i sl., u suštini samokažnjavanje poslije neuspjeha koje treba da nas natjera da više radimo. 4. Nagrada - Unutrašnja motivacija; Naši unutrašnji razlozi, radimo nešto radi osjećaja uspjeha, zato što je zadatak lični izazov za nas i sl. Svako ima „nešto svoje” što ga tijera da uspije i završi zadatak Navdeimo jedan primjer istraživanja motivacije ljudi, šta je to što čovjeka najviše motivira? Opća pitanja motivacije u školskom učenju Zadatak početnih poučavanja i nastave je da uspostavi motivaciju, prezentira pogodnu stimulosnu situaciju, da izazove verbalnu komunikaciju i da obezbijedi povratnu spregu u učenju. Problem razvića i kontrole motivacije veoma je složen zadatak u školskom radu. Širok pojam motivacionih problema uključuje u sebe razmatranje motiva koji čine da učenik hoće da stiče znanje, da se koristi svojim snagama i talentom, da želi da se potvrdi kao ljudsko biće, da se poveže sa drugim ljudima na zadovoljavajući način i da postane slobodna ličnost društva. 87 Hhistorija nastanka pojmova motivacije je duga. Poznata su učenja dinamičke psihologije, teorija o instiktima, Halova teorija motivacije, o asocijativnim aspektima nagona, učenje o stečenim nagonima, incentivska teorija motivacije i teorija sekundarnog pojačavanja. Kada se objašnjavaju pitanja zašto se dešava neko ponašanje, tada se objašnjenja kreću u dva pravca: jedna forma ide za tim da naglasi mobilizaciju energije i njeno oslobađanje, a druga posebno naglašava upravljanje ponašanjem. Ta dva pristupa poznata su pod imenima nagonske i incentivske teorije motivacije. Postoji više pokušaja da se definiše ljudska motivacija koji su nastali u razvitku filozofije, biologije, fiziologije, pedagogije i naročito psihologije. Na primjer P. T. Jung definiše motivaciju kao determinante ljudskih i životinjskih aktivnosti. G. Marfi smatra da je motivacija opće ime za činjenicu što su akti organizma djelomično određeni njegovom prirodom i unutrašnjim strukturama. Kada se određuje pojam motivacije tada neki psiholozi naglašavaju da je ispoljavanje ponašanja pod uticajem svega onoga čemu samo ponašanje vodi. U određivanju motivacije neki psiholozi ističu nagone kao energizatore, ali ne i kao upravljače ponašanja. Maslov piše da treba stalno imati na umu da je motivacija stalna, nikada nema kraja, da teče, da se usložnjava, da je ona opća karakteristika praktično prisutna u svakom organizmičkom stanju. Poznato je da motivacija utječe na percepciju. Učenici koji su gladni drugačije opažaju od onih koji su siti. Eksperimenti J. S. Brunera i drugih dokazuju da motivacija utječe na percepciju. Danas se smatra da se primjena motivacije u nastavi i treningu svodi na nekoliko osnovnih pitanja: Na pitanje kvaliteta prema kvantitetu motivacije, Na pitanje nagrada i poznavanja rezultata u učenju i treningu, Na problem straha i anksioznosti u učenju. Odgajatelji u vezi sa motivacijom mogu sebi da postave sljedeća pitanja: 1. Koje su potrebe i nagoni koji podstiču učenika na akciju? 2. Koje ciljeve učenici žele da posignu? 3. Koji su efekti nastave ako i ona učestvuje u postizanju i razvijanju tih ciljevi? U povoljnim pedagoškim uslovima u školi se stvaraju situacije u kojima se razvijaju školski motivi i incentivi: 1. Satisfakcija interesima koji se javljaju usljed stjecanja znanja, stavova i vještina 2. Iskorištavanje onoga što se nauči za postignuće sopstvenih ciljeva i interesa 3. Saznanje da se napreduje 88 Psihologija učenja i poučavanja 4. Osjećanje da se razvijaju sopstvene snage ili talenti za samoizražavanje i za zajedničku korist 5. Zadovoljavanje radoznalosti i želje za razumjevanjem svijeta i sebe, putem izučavanja prirodnih i društvenih nauka, literature i različitih iskustava. 6. Doživljavanje ljubavi i naklonosti prema odgajateljima 7. Doživljavanje nagrada i priznanja od nastavnika, drugova i roditelja 8. Doživljavanje ukoravanja i kritike, što služi kao korektiv za pogreške 9. Rivalstvo u pomaganju u individualnom i grupnom takmičenju 10. Sarađivanje u postizanju kolektivnih ciljeva 11. Doživljavanje simpatije, osjećanje sigurnosti i nesigurnosti 12. Doživljavanje kazni Ličnost, sposobnosti, motivacija i školski uspjeh Još je Terman naglašavao da neintelektualni faktori igraju glavnu ulogu u određivanju uspjeha veoma sposobnih ljudi. Motivacija na primjer određuje pažnju, a pažnja je vezana saznajnim restrukturisanjem. Na percepciju djeluju glad, žeđ i drugi nagoni, pa i socijalni motivi. Strah i drugi negativni motivi negativno utiču na percepciju. Strah je intezivno i neugodno čuvstvo u vezi s percipiranom ili anticipiranom opasnosti, često povezano sa željom da se pobjegne ili sakrije. Kao i ostala čuvstva strah je povezan s čitavim nizom fiziološlih promjena u organizmu (suha usta, lupanje srca, znojenje, drhtanje, „praznina“ u želucu, potreba za uriniranjem, glavobolja itd.). Vrlo intezivni strahovi u vezi s nekim predmetima ili situacijama (npr. patološki strah od mraka i sl.) bez pravog razloga, nazivaju se fobije. Neurolozi su možda najdetaljnije istražili upravo građu sklopova zaduženih za strah, premda danas još nije posve istraženo funkcioniranje nijednog emocionalnog kruga. Strah je pogodan primjer za razumijevanje neuralne dinamike emocija. Strah u procesu evolucije ima osobitu ulogu: presudniji je za preživljavanje možda i od bilo koje druge emocije. Dakako, u današnje vijeme neutemeljeni su strahovi prokletstvo svakodnevnog života; zbog njih patimo od razdraženosti, tjeskobe i svakodnevnih briga – ili u patološkoj krajnosti, od napadaja panike, fobija ili opsesivno-kompulsivnih poremećaja. Neke osobe koriste se opažajnom odbranom kada se nađu u situaciji da zapažaju stimule koji su emocionalno nepovoljno obojeni. Osobe teže da izbjegnu ono što je neugodno. Strah može da vodi ka distorziji ili pogrešnoj interpretaciji percepcije. Problem motiviranosti učenika izražen je u mnogim školama. Uzroci nezainteresiranosti učenika 89 za nastavni sadržaj ili za bilo koje druge školske aktivnosti u većini slučajeva su u cjelokupnom školskom sistemu. Motivacija za učenje je stanje kad osoba ima motiv da nešto uči i nauči. Da bi učenici postigli uspjeh u učenju bitno je da su zainteresovani i motivisani. Kod motivisanog učenika veći je i misaoni napor i stepen misaone aktivnosti, bolja koncentracija pažnje što dovodi do većih rezultata u učenju. Kada je u pitanju motivacija, tj. ostvarivanje ciljeva i zadatak odgojnoobrazovnog rada motivi se dijele na: unutarnje i vanjske motive. Unutarnja (intrizična) motivacija predstavlja primarnu potrebu za stjecanje znanja i vještina, učenik je aktivan radi same aktivnosti, nije potrebna vanjska motivacija. U osnovi unutarnje motivacije leži radoznalost, stalni nemir ljudskog duha i težnja za otkrivanjem. Socijalna sredstva unutarnje motivacije su socijalna promocija, pripadanje, odlučivanje i moć. Vanjski (ekstrinzični) izvori motivacije jesu školska ocjena, razne pohvale, nagrade i sl., tj. motivatori dolaze spolja. Također, i emocionalna sredstva vanjske motivacije pozitivno djeluju na uspjeh učenika, tj. podrškom, humorom, sugestijom i zabavom. Socijalna sredstva vanjske motivacije su priznanja, školski list, javni nastup, školska izlužba, školska priredba i pohvale. Na osnovu ispitivanja koje je vršio Katel utvrđeno je da na uspjeh jako djeluju: 1. ja-sentiment 2. nad-ja 3. opća jačina radoznalosti 90 Psihologija učenja i poučavanja Kada učimo bez da očekujemo ikakvu nagradu govorimo o intrinzičnoj motivaciji, a kad učimo jer očekujemo neku nagradu govorimo o ekstrinzičnoj motivaciji. Ako je motivacija intrinzična ili ekstrinzična, da li onda kada dajemo neku nagradu umanjujemo intrinzičnu motivaciju? Da, nagrada može smanjiti intrinzični interes za aktivnost, naročito ako je materijalna i ako se nagrađuje samo učestvovanje a ne kvaliteta. No, ako se nagrađuje kvaliteta učinka, a ne samo sudjelovanje u nekoj aktivnosti, ako je nagrada socijalna a ne materijalna, te ako predstavlja potvrdu učenikove kompetentnosti, i kada je zadatak dosadan, tada nagrada povećava intrinzičnu motivaciju. Intrinzična motivacija povećava se kada radimo nešto zanimljivo: treba poznavati učeničku subkulturu da bi se izabrao sadržaj koji je učenicima zanimljiv, a ujedno povezan s onim što treba naučiti. Zrenje i motivacija Zrenje, tjelesno, nervno i mentalno odvija se posebno jako u toku djetinjstva, a i kasnije. Neurofiziologija i biohemija mozga se mijenja kako dijete izrasta. Zrenje je izbijanje bilo kakvih karakteristika čiji su forma i vrijeme ispoljavanja uglavnom kontorlisani genetički, naljeđem. Psiholozi su mnogo ispitivali uticaj zrenja na motorne sposobnosti, ali se relativno malo zna o uticaju zrenja na složene mentalne sposobnosti koje su uključene u učenje školskih predmeta. Na primjer kada početi sa učenjem algebre i stranih jezika. U raznim studijama ispituje se odnos zrenja prema rezultatima vježbanja u različitim uzrastima. Smatra se da zrenje može obezbjediti gotovost (spremnost) za učenje. Mnogi oblici ponašanja i psihičkog života pojavljuju se tek poslije određenog vremena i nakon određenih perioda sazrijevanja. Recimo postavlja se pitanje da li djeca mogu ranije prohodati? Da li taj početak zavisi prvenstveno od nasljeđa i sazrijevanja ili od uticaja sredine i učenja? Slična takva i druga pitanja tražila su odgovore. Istraživači su učili malu djecu da što ranije nauče da sjede, da stoje, da pokreću tijelo na razne načine i da kontrolišu crijeva i bešiku. Učenje ne utječe na vrijeme kada će dijete prohodati. U učenju aktivnosti kao što su na primjer sjedenje i hodanje odlučujuću ulogu ima nasljedna osnova i sazrijevanje. 91 Činjenice pokazuju da razviće pojmova i složenih motornih radnji jako zavisi o vježbanju. Vježbanje koje se preduzima prije maturacione gotovosti ne doprinosi vještini, ne unapređuje vještine ili čini da su napredak i poboljšanje samo privremeni. Motorne aktivnosti koje se pojavljuju u ranom djetinjstvu su manje pod uticajem iskustva, ali one motorne aktivnosti koje izbijaju kasnije, lakše se mogu modifikovati putem vježbe i prakse. Prevremeno vježbanje, ako je bilo frustriranja može donijeti više štete nego koristi. Smatra se da dijete koje je bilo izloženo suviše rano vježbanju neke aktivnosti, za koju nije spremno, gubi prirodni entuzijazam za nju kada dospije u razvojni nivo prirodan da se ta aktivnost vježba (npr. vožnja bicikla). Istraživanja pokazuju da prijevremeni početak učenja čitanja kod djece koja zaostaju u duševnom razvoju može da ih jako frustrira. Najveći dio ponašanja se razvija i zrenjem i učenjem. Najpogodniji primjer je u učenju jezika. Dijete uči da govori tek kada dovoljno sazri, ali ono nauči da govori samo onaj jezik koji ono čuje. Zrenje i učenje djeluju zajedno u učenju odgojenika. Veliki dio dječijeg ponašanja ostvaruje se u interakciji sazrijevanja i učenja. Moguće je da na određene vrste ponašanja više utječe zrenje, a na druge učenje. Ličnost s obzirom na anksioznost, potrebu za postignućem, nivo aspiracije i školsko učenje Stepen aspiracije je jedan od važnijih motiva za učenje. On je sa jedne strane u vezi sa znanjem rezultata učenja i rada kao podsticajem a sa druge strane sa ja - motivima. Aspiracija znači spremnost, gotovost za određenu težinu zadatka u koji treba da se uloži izvjestan trud, i polaganje prava na određenu visinu ocjene, odnosno očekivanje određenog uspjeha u tom zadatku. Od stepena ili nivoa aspiracije jednog učenika zavisi da li će on postavljati sebi visoke ili niske (skromne) ciljeve u radu. Postoji uzajamna veza između stepena aspiracije i uspjeha u učenju. S jedne strane, ranije postignuti uspjesi podižu stepen aspiracije. S druge strane od stepena aspircije jednog učenika zavisi šta će on smatrati ili šta će on doživjeti kao uspjeh, a šta kao neuspjeh. Učenici sa visokim stepenom aspiracije su nezadovoljni lahkim pitanjima na ispitu. Oni žale što im nastavnik nije dao koje teže pitanje, na kome bi pokazali svoje pravo znanje. Iako raniji neuspjesi teže da snižavaju visinu aspiracije a raniji uspjesi teže da je podižu, kod nekih učenika postoji stalno niska ili stalno visoka aspiracija. Neki od onih sa stalno niskom aspiracijom kao da pate od osjećaja niže vrijednosti, a ljudi uopće i u prosjeku održavaju svoju aspiraciju nešto višom nego što iznose njihovi uobičajeni uspjesi. Na visinu aspiracije dobrim dijelom utiču i stroga mjerila uspjeha u kulturi i školstvu. Na tu visinu mnogo utiču i sami roditelji učenika koji 92 Psihologija učenja i poučavanja postavljaju svojoj djeci visoke ciljeve dostignuća. Često ti ciljevi postaju neostvarljivi jer precjenjuju dječije sposobnosti. Usljed toga nedostižni ciljevi izazivaju štetnu frustraciju. Ovo pitanje je naročito važno u oblasti izbora poziva i izbora škola za koje učenici treba da se odluče. Obično kada se izučavaju crte ličnosti i putevi kojima se ona usavršava u životu, njeni motivacioni složaji postavljaju se nezavisno ili manje, odnosno više nepovezano sa sposobnostima. Ne bi trebalo tretirati motivaciju posebno odvojeno od sposobnosti. Poznato je da situacije učenja izazivaju motive, ali se ljudi jako razlikuju po tome kako su ti motivi angažovani u određeno vrijeme. Te razlike su opisane kao jačina nagona, jačina potreba ili privlačnosti cilja. Mogu postojati razlike i u načinu na koji je motiv izazvan potrebama što ih implicira. Na primjer učenici mogu da rade na istim zadacima, ali jedni to čine što žele da budu priznati, a drugi da bi, možda, nekome pomogli. Nagoni su uopćene snage u pogledu aktiviranja i energiziranja. Ljudi se razlikuju po snazi kojom doživljavaju te nagone. Načini na koje se opisuju te razlike govore o nivou nagona. Na primjer anksioznost može da pokaže razlike u nivou nagona. Da bi se upoznala učenikova ličnost moraju se proučiti njegove specifične ciljeve. Stepen anksioznosti uzima se kao pokazatelj općeg nivoa nagona tj. kao pokazatelj jačine motiva. Tako se razvilo nekoliko testova općeg nivoa anksioznosti pomoću kojih se mogu otkriti grupe učenika koje imaju niži i viši skor anksioznosti. Meklilen i drugi dali su instrumente kojima se mjeri potreba za postignućem. Mnogi smatraju da je motiv za postignućem odgovoran za školski uspeh. Na osnovu istraživanja došlo se do zaključka da nije moguće da učenik ima razvijen motiv postignuća, a da istovremeno nema razvijene i druge određene osobine ličnosti. Ovo istraživanje, je doprinos nastojanju da se ustanove osobine i njihov sklop, koje vode ka postizanju većeg uspeha. U 20 potreba koje, po njemu, predstavljaju osnovnu pokretačku snagu čoveka, Marej ubraja i potrebu za postignućem. Definiše je kao: „složenu potrebu koja se manifestuje željom da se nešto postigne i ostvari, da se savlada i manipuliše poslom, ljudima i idejama, da se savladaju prepreke i postigne nešto što se cijeni, da se takmiči sa drugima i istakne pred drugima, da se ulaže dugo ponavljan napor za postizanje nečega što je veoma teško.“ Ovakvo određenje potrebe za postignućem ukazuje na njezinu povezanost sa velikim brojem drugih motiva: motivom borbenosti, za prestižom, za samopotvrđivanjem, za dominacijom, itd. U svakom slučaju motiv postignuća povezan je i zavisi u velikoj meri od pojedinih osobina ličnosti. Jedna od osobina koja karakteriše visoko motivisane individue, koja je i potvrđena kao zaista 93 prisutna i relevantna, je to što takvi pojedinci imaju dužu vremensku perspektivu, pokazuju veću anticipaciju budućnosti i preferiraju veće nagrade u budućnosti, u poređnju sa manjim nagradama u sadašnjosti (Hekhausen 1967). Budući da je ličnost kroz svoj život stalno u produktivnom odnosu sa okolinom, njoj je data trajna mogućnost da aktivira i razvija sve svoje kvalitete koje joj stoje na raspolaganju. Stoga, sasvim je opravdano što se motiv postignuća tumači i istražuje u sklopu razvoja i manifestacije celokupne ličnosti. Zato se, nerijetko, ističe da izolovane osobine ličnosti ne mogu služiti povezanosti između motiva postignuća i određenih osobina ličnosti kao cilj odgoja. Pojam nivoa aspiracije je uveo jedan Levinov student 1931 god. Američki psiholozi prihvatili su pojam i dalje ga operacionalistički definisali. To je nivo budućeg dostignuća na zadatku koji osoba misli da će postići. Nivo aspiracije je standard pomoću koga osoba sudi o svom sopstvenom učinku, kao uspješnom ili promašenom. Može se smatrati da je nivo aspiracije koji postavi osoba s obzirom na određeni zadatak posljedica djelovanja motiva kao što je anksioznost. Pojam nivoa aspiracije najuže je vezan uz pojmove anksioznosti i nadanja. Studije o nivou aspiracije ukazuju na saznajni tip motivacije jer se osoba uključuje u zadatak, procjenjuje svoj nivo postignuća, postavlja svoje ciljeve, zatim biva ponesena, oduševljena ili ojađena onim što se desi. Anksioznost i motiv nade Anksioznost (lat. anxius – tjeskoban) je strah prema neodređenom objektu ili strah koji uopće nema objekta. Anksioznost je neprijatna. To je stanje iz koga osoba želi da pobjegne. Utvrđeno je da anksioznost prati mnoge forme duševnih oboljenja. Ona nije uzrok bolesti, nego samo simptom neriješenih konflikata, kojih je osoba često nesvjesna. Anksioznost se smatra nagonom. Umjereno doživljavanje anksioznosti čini osobu efikasnom. Blaga anksioznost na primjer za vrijeme rješavanja problema može biti povoljan uslov za učenje – usavršavanje. Anksiozna osoba je stalno u stanju pripravnosti, na oprezu, misli da joj se sprema neka opasnost. Kod ovakvih ljudi autonomni nervni sistem se lakše aktivira, pa nije čudno ako se uplaše na neki iznenadan zvuk, što izazove niz raznih simptoma (lupanje srca, znojenje...). Nekada se anksioznost uzima da označi osjećanje krivice koja proističe iz našeg sopstvenog držanja. Djeca su na primjer naučila da pokazuju ljubav i poštovanje prema svojim roditeljima, ali se često i razljute na njih, budu povrijeđena, nezadovoljna njima i slično. Evo nekoliko izjava učenika koji se odnose na anksioznost: U posljednje vrijeme ne znam više kako bih učio. Učim, učim a ne ide. 94 Psihologija učenja i poučavanja Ja vidim da neću uspjeti da popravim ocjenu iz tog predmeta Jako sam zabrinut/a Nastavnik u razredu može utjecati da se nivo anksioznosti povisuje ili smanjuje. Svakako da pedagoške radnike najviše interesuje pitanje manipulisanja anksioznošću. Sugestije koje je dao jedan američki psiholog mogu se sprovesti u pedagoškom radu (Maurer 1960). On tvrdi da kao što postoji strah ako jedno široko i opće stanje koje je povezano s učenjem tj. stanje potrebe da se nešto izbjegava, tako isto postoje slična stanja koja čine da lakše formiramo odgovore pristupanja. To stanje je nada i ona je dopuna strahu ili anksioznosti. Depresija i anksioznost povezani s lošim životnim navikama Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećaji. Depresija i anksioznost su povezani s gojaznošću i lošim životnim navikama, kao što su pušenje, konzumiranje alkohola i nedostatak fizičke aktivnosti, priopćili su američki znanstvenici u najnovijem istraživanju. „Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećaji ako se ne izliječe na vrijeme i pređu u hronično oboljenje“, izjavila je voditeljica istraživanja, znanstvenica Tara Strine. Prema njenim riječma, te dvije bolesti treba ozbiljno shvatiti i potražiti medicinsku pomoć. Ona i njezini kolege iz američkog Centra za prevenciju i kontrolu bolesti, ispitali su 217.379 odraslih Amerikanaca u okviru programa „Nadgledanje ponašanja i rizični faktori“. U istraživanju se navodi da je samo 8,7 posto ispitanih reklo da ima trenutno depresiju i aksioznost, dok je 15,7 posto ispitanih reklo da su nekada imali takvu dijagnozu. Znanstvenici su naveli da su ispitanici sa depresijom u 60 posto slučajeva s prekomjernom tjelesnom težinom i većina su pušači. „Oni koji imaju depresiju i anksioznost najčešće nisu fizički aktivni i vole konzumirati alkohol“, navodi se u istraživanju. Slika o sebi i motivacija Za odgoj je značajno povezivanje procesa kojima socijalni motivi postaju sve više sastavni dio ličnosti. Ljudi vjeruju i osjećaju da socijalni motivi dolaze iz njih samih. Olportov pojam funkcionalne autonomije motiva ukazuje na pojavu personalizacije. On zaključuje da jedino one aktivnosti koje su postale personalizovane ili koje su u ego uključene teže da stalno postoje. Zato on ističe značaj dovođenja zadataka u vezu sa ličnošću učenika. Ljudi se drastično razlikuju po tome kako sebe procjenjuju. Jedni sebe cijene visoko, dok drugi procjenjuju sebe inadekvatnim. To pokazuju i eksperimenti o nivou aspiracije kod mladih ljudi koji su dobro ili loše adaptirani. Loše prilagođeni studenti kada 95 poslije riješavanja jednog određenog zadatka treba da odrede svoje ciljeve u sljedećim pokušajima pokazuju dva odstupanja. Oni postavljaju previsoko svoj uspjeh ili ga procjenjuju prenisko. Od straha da ne bi pogriješili oni snižavaju nivo aspiracije kako bi tako mogli biti sigurni. Ponos je veoma značajan motiv i njega treba obazrivo njegovati i koristiti se njime u odgojno-obrazovnom radu. Kovaljov definiše motiv kao razaznanu pobudu. Po ispitivanjima A. Areta, A. Kovaljova, L. Saporožnikove i drugih osnovni motivi samoodgoja učenika stiču se putem: 1. zahtjeva društvenog morala, 2. težnji za priznavanjem od strane kolektiva, 3. takmičenje, 4. kritike i samokritike 5. primjera Adekvatna slika o sebi pomaže razvijanje društveno usmjerenog karaktera. Osnovni cilj u formiranju karaktera je internalizovana motivacija ili samodisciplina. Motivacija usmjerena postignuću Motivacija usmjerena postignuću: kompetitivna je, ali može postati egoistična i sebična; usredotočuje se na osobnu razinu postignuća; ovisi o uspješnom upravljanju vremenom i organizaciji studiranja; gleda na zadatke kao na osobne izazove; vodi prema strateškom pristupu učenju; ishodi učenja obično su osjetljivi za različite kontekste, ali nisu osjetljivi spram ljudi. Sprovedena su mnogobrojna istraživanja da bi se ispitao efekat motivacije u pogledu učenja i postignuća. Uzimale su se u obzir različite vrste ponašanja. Postavlja se pitanje da li motivacija uvijek olakšava učenje i postignuće? Nalazi sugerišu da povećanje nagona do određene tačke olakšava ponašanje, ali ekstremni nivo nagona može izazvati zaostajanje u učenju i opadanje postignuća. Tačka na kojoj nagon počinje da interferira sa učenjem i postignućem zavisi od prirode zadataka. Vrlo jednostavni zadaci lakše se uče uz lakše nagone, a ukoliko zadatak postaje teži, trebalo bi da nivo nagona opadne ako se očekuje povoljno djelovanje. Taj odnos su formulisali Jerks-Dodson u vidu zakona. Taj zakon jednostavno formulisan glasi: optimum motivacije koja je potrebna za učenje opada sa povećanjem težina zadataka. Saglasno JerksDodsonovom zakonu anksiozni studenti bolje uspijevaju na lakšem zadatku ali njihova postignuća opadaju na težim zadacima. Jačina navike 96 Psihologija učenja i poučavanja koja se uči zavisi od nagrade. Priroda nagrade ima direktnog efekta u pogledu motivacije, čineći cilj više ili manje privlačnim. Taj efekat se katkada naziva incentivna vrijednost nagrade. Odrednice u iskustvima onoga koji uči utječu na određen način na tok i motivaciju učenja. Npr. ako je odgojenik imao konflikte sa autoritetima a ti konflikti prerasli u poseban stav, onda on može imati poremećene odnose sa odgajateljima. Učenje pa i nastava za neke učenike je konfliktna situacija. Da bi se ta konfliktna situacija rješavala potrebno je da se najprije ustanove faktori koji su je uslovili. Odrednice u iskustvu učenika pokazuju da on npr. ne voli određeni predmet jer je doživljavao neuspjehe. Zašto je jedna grupa petog razreda najslabije motivisana da uredno piše domaće zadatke i šta se može poduzeti? Razredno vijeće i pojedini nastavnici trebalo bi da poznaju dobro one odrednice iz djetetovog porodičnog života, kao i njegovog društvenog života uopće, kje su dovele do pojave određenih interesa, želja i potreba odgojenika. Takve su: saradnja nastavnika u cilju motivisanja učenika da bolje uče ostvarena na različite načine saopćavanje podataka o porodičnim i drugim prilikama povremeno upoznavanje svih nastavnika s pismenim radnjama iz jezika koje imaju motivaciona značenja zajedničko planiranje druženja učenika koja će motivaciono djelovati Izvedena i naučena motivacija Čovjek u toku života smatra se mnogo toga nauči. On stiče mnogobrojne navike, pa i strahovanje. Motivacione i podsticajne vrijednosti nekih predmeta mogu biti niske pa čak i beznačajne. Međutim, učenjem se od realnih i neutralnih vrijednosti pojedinih predmeta mogu razviti nove, uočljivo podsticajne vrijednosti tih istih predmeta. Sekundarna motivacija je naučena. To je ona motivacija koja nije direktno vezana za satisfakciju primarnih potreba. Primarna motivacija nije naučena. Npr, ako nagrada ima simbolički značaj (sekundarna motivacija) tada se njena vrijednost kao sredstvo za dobijanje primarne nagrade ustanovljuje. Dolard i Miler smatraju da su naučeni motivi stečeni na osnovu primarnih nagona, da su oni prerade tih nagona i da služe kao neka faza da iza koje funkcionišu urođeni nagoni koji su skriveni. Za objašnjenje razvitka sekundarnih motiva uzima se najčešće učenje straha. Strah najobičnije je naučen motiv, jer odgovori straha mogu biti povezani sa stimulom ili znakom koji inače ne izaziva strah npr. kod djece. Jačina naučenog straha je vezana sa jačinom primarnog nagona 97 Strah je čuvstvo koje se sve više očituje među učenicima, posebno u situacijama pred usmeno ili pismeno provjeravanje znanja a uvjetovan je očekivanjima o procjeni njihovog znanja koje se iskazuje ocjenom. Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanja učenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja, zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Zbog svih ovih razloga loša ocjena predstavlja stres za dijete i za roditelje. Svako dijete s njom se nosi na drugačiji način. Izbor načina nošenja sa tako uzrokovanim stresom zavisit će od dobi djeteta, njegove ličnosti, prošlih iskustava, reakcija okoline. Strah je logična posljedica ovakvih situacija i ukoliko se učenici ne suočavaju s njim strah izaziva dvostruko negativno djelovanje: postaje problem sam po sebi i otežava (ili čak sprječava) rješavanje primarnog problema. Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu, osobito u 7. i 8. razredu. Naime, učenici su u tim razredima osobito pod opterećenjem jer su ocjene i školski uspjeh od presudnog značenja za daljnje školovanje. U takvoj situaciji neuspjeh ili loša ocjena se daleko teže doživljavaju i takvo loše osjećanje može se poopćiti i na druge školske situacije. U cilju smanjenja straha učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna dodatna podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kako se uči sa smislom. Uzroci straha od ispitivanja Nepripremljenost: • učenje u zadnji čas, noć prije ispitivanja • loša organizacija vremena • teškoće s organizacijom sadržaja koji se treba naučiti • nepoznavanje tehnika učenja Zabrinutost zbog: • loših iskustava vezanih uz ispitivanje u prošlosti • uspjeha drugih učenika • negativnih posljedica neuspjeha Misli Za vrijeme učenja, prije ispitivanja ili za vrijeme ispitivanja, kroz glavu mogu prolaziti razne misli kao što su: • dobit ću jedinicu • glup/a sam • ja ovo ne mogu • neću ništa znati… Posljedice straha od ispitivanja Nervoza koja se očituje kroz: • teškoće razumijevanja postavljenih pitanja tokom ispita • zbrkanost misli, dekoncentriranost 98 Psihologija učenja i poučavanja • teškoće prisjećanja ključnih pojmova ili pojedinih riječi za vrijeme odgovaranja • slab uspjeh iako je gradivo naučeno • mentalna blokiranost koja se očituje kroz nemogućnost dosjećanja («blackout«) ili dosjećanje tačnih odgovora čim je ispitivanje prošlo. Gašenje straha u takvim slučajevima je teško. Strah može biti eliminisan putem vezivanja s odgovorima koji su sa strahom u neskladu i neudruživi i čiji je naučeni znak mnogo jači nego odgovor straha. Čovjek može da nauči da odgovara i na riječ u situaciji koja izaziva strah, ta se riječ naziva sekundarni motiv. Novi motivi mogu da proizilaze iz osnovnih. Frojd je učio da se većina ljudskih motiva razvija iz seksa i agresije. Interesantno je učenje Olporta koji tvrdi da motivi mogu postati nezavisni od svojih izvora od kojih su potekli i da oni mogu steći svojstva funkcionalne autonomije. Transformisani motivi treba da zasluže posebnu pažnju pedagoga jer ih treba njegovati. Želje za napredovanjem i potreba za postignućem Kada se upoređuju oni učenici koji imaju bolji uspjeh u školi sa učenicima koji nisu postigli odgovarajući uspjeh, onda se konstatuje da učenik sa boljim uspjehom imaju razvijenije aspiracije. Učenici koji ne uspijevaju u školi u poređenju s učenicima koji uspijevaju pokazuju uže interese. Šta nastavnici mogu učiniti za učenike koji podbacuju u uspjehu? Najbolja je rana dijagnoza o tome koliko je razvijena i kako se razvija kod odgojenika želja za napredovanjem. Kod učenika treba razvijati još u osnovnoj školi potrebu za postignućima. Danas već postoje testovi kojima 99 se mjeri potreba za postignućima u školi. Meklilend i Atkinson razvili su teoriju o ljudskoj motivaciji čije poznavanje može koristiti u školskom radu. Postignuće je definisano kao želja da se uspjeva, da se odlično izvršava i postiže nešto. Potreba za postignućem je potreba koja treba da služi prevazilaženju prepreka, teškoća i slično. Ona korelira s potrebom za uvažavanje i sa potrebom za superiornošću. Motiv za postignuće nalazi se svugdje gdje ljudi rade, gdje žele da unaprijede prirodu ili tamo gdje nastoje da mijenjaju ljudske odnose. Kako se izazivaju motivi za postizanje uspjeha, tj. kako se pripremaju povoljni uslovi za ispitivanje? 1. Prvo se stvaraju relaksativni uslovi. Subjekti se uvode u nov problem. 2. Subjektima se može jednostavno reći da rade test-zadatke jer eksperimentator želi da ispituje norme 3. Jače ego-uključenje postiže se kada se subjektima saopći da će im rješavanje pomoći u određivanju njihovog količnika inteligencije. 4. Subjektima se može reći da je uspjeh na testu uslov da se dožive novi uspjesi 5. Subjektima se stavlja do znanja da će se analizirati promašaj Kao što je naglašeno, uspjeh u školi zavisi od mnogo faktora, ali je motivacija primarni faktor. Smatra se da se motivacija za postignuće uspješnije razvija u onim porodicama u kojima se više naglašava nezavisnije razviće djece. Motiv znatiželje Stimulacije svojom novošću izazivaju interes. Novstvo se može određivati pojmovima koji se odnose na obim i stepen prethodnog iskustva što ga ima odgojenik. Od stepena do koga je jedan stimulus novi zavisi izazivanje znatiželje kod životinja, djece i ljudi. Izveden je jedan eksperiment koji ilustruje motivaciju za umjereni stepen novstva. Djeca predškolskog uzrasta igraju se s osam malih igračaka na ploči. Zatim su im donijeli pet drugih ploča sa igračkama. Na jednoj od njih bile su one iste igračke sa kojima su se već prije igrali tj. novstvo je bilo 0%. Na drugoj ploči bilo je šest poznatih igračaka i dvije nove tj. 25% novstva. Na trećoj ploči odnos je bio 4:4 tj: novstvo je bilo 50%. Na idućoj ploči bile su smještene dvije stare i šest novih igračaka. Na posljednjoj ploči svih svih osam igračaka su bile nove tj. novstvo 100%. 100 Psihologija učenja i poučavanja Djeca kao grupe birala su ploče od 25 do 75% novstva. Ona su izbjegavala ekstreme potpune poznatosti ili potpunog novstva. U ponovljenim izlaganjima i doživljavanjima novstvo slabi. To je proces navikavanja. Po nekim istraživanjima izgleda da znatiželja proističe iz pojmovnog konflikta, do koga se dolazi različitim postupcima otkrivanja u koje se uključuje iznenađenje, sumnja, zbunjenost i zavaravanje. Pojmovni konflikt označava neslaganje među mislima, ili vjerovanjima ili stavovima. Prepreke mogu izazvati konflikte u mislima, vjerovanjima i stavovima. Pojmovni konflikt se redukuje putem smanjenja nesaglasnosti među o dgovorima. Pohvala i pokuda kao podsticaji učenja U oblasti psihologije motivacije najpoznatiji i najstariji su eksperimenti koji su ispitivali uticaj pohvale i pokude na napredovanje u učenju. Evo kratkog referata o tim eksperimentima. U jednom razredu učenici su bili podijeljeni u 3 grupe. Podjela na grupe je postojala samo na spisku kod nastavnika; učenici nisu znali za tu podjelu. Jedna grupa je bila hvaljena za svoj rad, druga kuđena, a treća je ignorisana. Svi su vježbali sabiranje 6 raznih trocifrenih brojeva i radili u istoj sobi. Četvrta, kontrolna grupa, radila je iste zadatke iza sebe, odvojeno, ne znajući za one druge 3 eksperimentalne grupe, koje su radile zajedno. Učenici svih grupa su bili prethodno ispitani pomoću testova sabiranja i na osnovu pokazanog uspjeha bili podijeljeni u grupe jednake po sposobnosti. Tako su svi uslovi bili manje-više isti sem uslova motivacije, koji su bili različiti u raznim grupama. Na kraju vježbanja u toku jednog dana, učenici hvaljene grupe su prozivani jedan po jedan izlazili naprijed i bili pohvaljeni pred svim ostalim učenicima. Učenici kuđene grupe su također prozivani izlazili pred ostale, ali su bili ukoravani zbog nebrižljivosti i slabog rada. Učenici iz treće grupe, ignorisane grupe, ne samo da nisu bili izvođeni nego uopće nisu bili pominjani. Četvrta, kontrolna grupa, radila je kao i obično, bez hvaljenja, kuđenja i bez znanja da je neko bio hvaljen ili kuđen. Rezultati su sljedeći: uspjeh učenika iz kontrolne grupe nije se mijenjao iz dana u dan. Nije bilo ni napredovanja ni nazadovanja. Hvaljena i kuđena grupa su u početku pokazale podjednako napredovanje u učenju. Ali je dejstvo pokude uskoro oslabilo, tako da su kuđeni učenici, koji su drugog dana nešto i napredovali, već trećeg dana popustili i pali na nivo uspjeha prvog dana. Učenici hvaljene grupe su stalno napredovali, od prvog do posljednjeg dana. Ignorisana grupa je bila najlošija u zajednici triju grupa. Pa ipak je i ona nešto bila bolja nego 101 kontrolna grupa. Zanimljivo je da su učenici ignorisane grupe napredovali u početku (drugog dana), nadajući se valjda da će se eksperimentator i njh sjetiti u svom ocjenjivanju. Ali je već od drugog dana pa nadalje njihov uspjeh postepeno i neznatno ali stalno opadao. Izgleda da pohvale uopće djeluju bolje kod sve djece koja pate od osjećanja niže vrijednosti, kod sve djece koju treba podizati, hrabriti, kojoj nedostaje samopouzdanje. Sa ovim se mnogome slažu i rezultati nekih drugih studija. U jednoj takvoj studiji je nađeno da pokuda bolje djeluje na tzv. ekstravertnu djecu, na tip djeteta koje je slobodnije i agresivnije, smjelije i manje plašljivo i stidljivo u svom ponašanju. Pohvala, naprotiv bolje djeluje na tzv. intravertnu djecu, na tip djeteta koje je povučeno, osjetljivo, plašljivo, stidljivo. Iskustva uspjeha, odnosno neuspjeha Uspjeh se može smatrati tipom nagrade, a neuspjeh, možda kaznom. Motiv uspjeha i neuspjeha javlja se u toku cijelog života u svemu onome što čovjek radi. Smatra se da je on jedan od glavnih odrednika morala. Obično u životu se smatra da uspjeh, kao i sreća, može biti sam sebi cilj. Svaki napor u životu da se prilagodimo novim situacijama uslovljen je pokušajima i greškama ili pokušajem i eliminisanjem grešaka, tj. uspjehom. Učenje se odvija i na uspjesima i na neuspjesima. Često se kaže da se u životu uči i iz grešaka i na greškama. U većini slučajeva ljudi teže da ponovo čine uspješne pokušaje. U školskom učenju uspjeh i neuspjeh mogu biti korisni, naravno u određenim granicama. Neuspjeh može biti podsticaj ka uspjehu. Niko ne želi previše laku pobjedu. Na drugoj strani, ako je neuspjeh grub, oštar, i ako se suviše često događa, on obeshrabruje, redukuje aspiracije i slabi učenje. Smatra se da uvid u sopstvene napore i znanje, poznavanje sopstvenih grešaka i neuspjeha utječe na podsticanje snage onoga ko uči. Razumjevanje uspjeha stimuliše dalje snage. Iz onoga što učenik sazna i razumije o svojim naporima dolazi podsticaj za dalje učenje. Uspjesi i neuspjesi igraju značajnu ulogu motivacije u djetinjstvu. Njihov obim, kao i drugi momenti može imati dalekosežne posljedice za formiranje sklonosti ka pojedinim predmetima, i angažovanosti mladih uopće. Moglo bi se reći da učenici treba da doživljavaju određene doze uspjeha u svim fazama učenja, a posebno onim ranim. To bi značilo da budnost nastavnika treba da bude naročito pojačana tada kada učenici počinju da uče novo gradivo kako bi u prvom učenju doživjeli što više uspjeha. S tim u vezi treba istaći da bi naročito trebalo paziti na neke od osnovnih ključnih nastavnih jedinica. Njih ne bi trebalo obrađivati ako nastavnik nema dovoljno vremena i mogućnosti za smiren rad. U suprotnom ne bi se izbjeglo nagomilavanje grešaka. U toku nastavnog 102 Psihologija učenja i poučavanja rada, radi boljeg obezbjeđenja uspjeha, potrebno je da se nastavno gradivo savlađuje postepeno, tj. postizanjem određenih razumnih podciljeva, a posebno onda kada se u nastavi zahtijeva od učenika da rade relativno duži period vremena na težem gradivu. U pedagoškom radu potrebno je stalno imati na umu da je uspjeh i neuspjeh potrebno tako dozirati da onaj koji uči postepeno zasniva svoje perspektive, čak i one dalje. Naročit tretman trebalo bi obezbjediti djeci i mladima koji sporije i slabije uče. Veoma je teško biti slab učenik nekoliko godina. Motivacija za učenje, u tim slučajevima, jako slabi. Dok se ona ne reguliše, poboljšanje uspjeha, pa makar se proučavalo i vježbalo, teško će usljediti. Trajni neuspjesi u motivacionom pogledu izazivaju mnogobrojne posljedice: 1. opadanje interesa i snaga 2. povećano dnevno sanjarenje u školi, na časovima, a i kod kuće 3. redukcija socijalne odgovornosti 4. pojačano neadaptivno ponašanje 5. opadanje pouzdanja 6. potcjenjivanje i precjenjivanje sopstvenih snaga i drugo. Zbog toga bi trebalo da se svakom učeniku, a naročito onima koji pokazuju slab uspjeh, obezbjedi da doživljavaju češće i redovno uspjeh u školskom učenju, pa makar uz uslov da se zahtjevaju od njih i nešto niži napori u radu, kao i nešto niži nivo znanja. Ovo ukazivanje na potrebu doživljavanja uspjeha u toku učenja ne bi trebalo shvatiti tako kao da u procesima školskog učenja ne smije biti neuspjeha, a pogotovo napora. Neke studije pokazuju da uspjesi i promašaji ponekad utiču, na primjer, na privlačnost zadatka. Naravno, traganje u posebno aranžiranim problemskim situacijama u toku školskog učenja predstavlja nužnu psihološku komponentu savremene nastave. Smatra se da kontinuirano znanje rezultata učenja (rada, vježbanja, pokušaja) ima više funkcija. Jedna od najvažnijih je obezbjeđivanje informacija u procesima učenja, koje omogućavaju odmjeravanje, pa procjenjivanje i prilagođavanje u izvršavanju i postignuću. Znanje ciljeva kojima treba težiti u učenju i saznanje o postupcima koje treba primjeniti u učenju, kao i kontinuirano doznavanje rezultata, dovoljno djeluju na motivaciju učenika. Uspjeh u postignućima izgleda da je jaka motivaciona snaga. Djeca sa hhistorijom uspjeha u učenju prilaze novim aktivnostima u učenju sa samopouzdanjem i sa realističkim pogledom na svoje sopstvene aktivnosti. Naprotiv, djeca sa hhistorijom neuspjeha koje su doživljavala u aktivnostima učenja manifestuju manje realan pogled na svoje sposobnosti. 103 Neke osobe više su motivisane zadovoljstvom od uspjeha dok su mnoge motivisane više strahom od neuspjeha. Djeca i mladi imaju različite hhistorije svog života s obzirom na uspjehe i neuspjehe. Djeca i mladi koji su doživljavali više uspjeha u životu, pokazano je u eksperimentima, postavljaju svoje ciljeve realnije od one djece i mladih čiji je život puniji neuspjeha. Djeca i mladi koji su doživljavali mnogo neuspjeha u životu postavljaju svoje ciljeve vrlo nisko, da bi na taj način izbjegli ponavljanje neuspjeha (poraza), ili vrlo visoko, tako da se ne bi morali osjećati poniženim ako ne uspiju. Tako isto uspjeh ili neuspjeh utječe na privlačnost zadatka koji treba savladati. Uspjeh obično toliko djeluje da zadatak prema kome je učenik bio indiferentan postaje privlačan. Činjenice pokazuju da najefikasnija sredstva motivacije u razredu leže u aranžiranju situacija učenika tako da učenici doživljavaju razumno stepene uspjeha. Izgrađujmo iskustvo uspjeha Veoma je važno da se u nastavi, a naravno i inače, obezbjedi iskustvo uspjeha za one učenike koji teže uče. Odgojno zapušteni učenici npr. doživljavali su neuspjehe i poraze u školskom učenju tako da ih gotovo automatski očekuju. Zadatak je škole da putem dopunskog i popravnog odgojnoobrazovnog rada obezbjedi sistem iskustva uspjeha što je naročito važno razboritog nastavnikovog reagovanja na propuste i pogreške. Pedagozi u cijelom svijetu preporučuju da se učenicima koji su deprivirani na razne načine daju individualni i grupni zadaci za koje su nastavnici uvjereni da će ih oni uspješno rješavati. Putem uspješnog rješavanja nizova zadataka deprivirani učenici dobijaju samopouzdanost koja im je potrebna kada se bore sa grupom, kada se bore za svoj status. Na taj način učenici postižu viši stepen samopouzdanja i više vjere u svoje društvo, razrednu zajednicu - razred. Timski pristup razrednih vijeća planiranju i sprovođenju iskustava uspjeha i neuspjeha zahtjeva izučavanje psihologije učenja i motivacije, kao i odabiranje terapeutskih iskustava u programiranju nastave slobodnih aktivnosti, dodatne nastave i cjelodnevnog boravka u školi. 104 Psihologija učenja i poučavanja Za školski neuspjeh ima lijeka Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanja učenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja, zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Uzroci su međusobno isprepleteni. Ne postoji učenik koji nije dobio lošu ocjenu ili barem ocjenu nižu od one koju je očekivao. Razlozi školskog neuspjeha mogu biti različiti i često je više uzroka međusobno isprepleteno. Najčešći uzroci neuspjeha u svladavanju gradiva su smanjene sposobnosti djeteta, gubitak motivacije, smetnje pažnje i koncentracije, nedostatak radnih navika ili manjak predznanja, neučinkovite metode učenja koje dijete koristi, strah od ispitivanja, negativan stav prema školi ili neodgovarajuće metode podučavanja određenog gradiva. Uzroci koji dovode do školskog neuspjeha ponešto se razlikuju u nižim i višim razredima osnovne škole. Od prvog do četvrtog razreda čest uzrok školskog nesupjeha su poteškoće pažnje i koncentracije, smanjene sposobnosti i emocionalna nezrelost. Poteškoće koje proizlaze iz sposobnosti mogu biti posljedica smanjene opće razine intelektualnog funkcioniranja, ali isto tako i smetnje različitih specifičnih sposobnosti kao što su pisanje, računanje, čitanje. Ove uzroke školskog neuspjeha bitno je što prije prepoznati kako bi se na vrijeme interveniralo i pomoglo djetetu, te mu se omogućilo savladavanje gradiva na odgovarajući način. U suprotnom, kod djeteta može doći do razvijanja negativnog stava prema učenju i školi, jer dijete, suočeno s prevelikim i preteškim zahtjevima, doživljava neuspjeh te se nastoji odbraniti od njega izbjegavanjem učenja i zauzimanjem negativnog stava. Radne navike ne utječu toliko snažno na školski uspjeh u nižim razredima osnovne škole. Djeca koja su sposobna i lijepo se izražavaju uspijevaju zadovoljiti nastavničke zahtjeve s relativno malo truda i učenja. No, prelaskom na predmetnu nastavu javljaju se poteškoće. Prelaz s razredne na predmetnu nastavu predstavlja stres za dijete, jer je dijete suočeno s većim brojem predmeta te različitim nastavnicima od kojih svaki ima svoj način rada i svoje zahtjeve na učenike. U takvoj situaciji dijete koje nije razvilo radne navike redovitog učenja može se početi "gubiti" u količini gradiva koju treba usvojiti, osobito ako se gradivo zbog neredovitog učenja počne gomilati. U višim razredima važnu ulogu u školskom uspjehu ima i predznanje učenika. Vrlo često djeca imaju poteškoća u školi radi "rupa" u znanju, odnosno djeca moraju nadoknaditi određene dijelove gradiva kako bi mogla usvajati nova gradiva. Također, problem u školskom uspjehu može se javiti i uslijed slabog planiranja vremena za učenje te loše strategije učenja. Obzirom na zahtjeve gradiva mnogi učenici koji nisu usvojili učinkovite strategije učenja imaju poteškoća u usvajanju 105 gradiva, osobito zato jer se često zahtijeva i povezivanje različitih dijelova gradiva. Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu, osobito u 7. i 8. razredu. Naime, učenici su u tim razredima pod dodatnim opterećenjem jer su te ocjene i školski uspjeh od presudnog značenja za daljnje školovanje. U takvoj situaciji neuspjeh ili loša ocjena se daleko teže doživljavaju i takvo loše osjećanje može se poopćiti i na druge školske situacije. Učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna dodatna podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kako se uči sa smislom. Kroz cijelo školovanje motivacija snažno utječe na školski uspjeh. Dijete koje iz bilo kojeg razloga nije motivirano za učenje neće se truditi pa tako neće niti postizati dobre rezultate. Ukoliko dijete stalno postiže loš uspjeh ili uspjeh ispod njegovih mogućnosti, važno je potražiti savjet stručnjaka, jer je otkrivanje uzroka školskog neuspjeha prvi korak u njegovom otklanjaju. Podrška je važna Sva djeca u situaciji stresa trebaju podršku i utjehu. Važan izvor toga su roditelji i vršnjaci. Ona se može sastojati od razgovora s drugima i normalizacije vlastitih osjećanja (spoznaja da se i drugi osjećaju kao i oni kada dožive neuspjeh olakšanje je za djecu), utjehe i razumijevanja (kada se izjadamo smanjujemo napetost i osjećamo se bolje) ili konkretne pomoći u učenju (objašnjavanje gradiva koje dijete ne razumije, ispitivanje djeteta, pomoć pri izradi zadataka). Ljutnja - najčešća emocionalna reakcija Najčeša emocionalna reakcija koja se javlja kod djece je ljutnja. Ljutnja je normalna reakcija na neuspjeh pri ostvarivanju nekog cilja. Kratkotrajna ljutnja je dobra jer oslobađa dijete od negativnih osjećaja i djeluje na smanjenje psihičke napetosti djeteta. Takvu ljutnju treba ignorirati ili pokazati djetetu kako razumijemo da je ljuto. No, ukoliko ljutnja traje duže vrijeme, ona onemogućava dijete da se koncentrira i uči. U većini slučajeva takva produžena ljutnja prerasta u okrivljavanje drugih, što, ako postane trajna strategija nošenja sa stresom, može negativno djelovati na razvoj djeteta. U tom slučaju treba nastojati pomoći djetetu da realno sagleda situaciju (npr. da je razlog nedovoljno učenje) i potaknuti ga da na konstruktivan način riješi situaciju dogovorite svakodnevno učenje s djetetom, postavite s djetetom jasne i ostvarive ciljeve pri učenju, pomozite djetetu u izradi plana učenja, podučite dijete kako se učinkovito uči, potaknite dijete da napravi plan učenja, da vadi bilješke, postavlja pitanja, ponavlja lekcije, uči sa smislom. 106 Psihologija učenja i poučavanja Suočavanje sa stresom loše ocjene Jedan od pozitivnih načina suočavanja sa stresom loše ocjene je učenje s namjerom da se ocjena popravi. U toj situaciji dijete ima osjećaj kontrole u postizanju željenog cilja. Kada dijete ispravi ocjenu ono stječe osjećaj sigurnosti i kompetenciju. No, neka djeca ne reagiraju na ovaj način. Problemi se javljaju kada dijete pasivno prihvaća situaciju, ne trudeći se išta učiniti, negira lošu ocjenu nastojeći je zaboraviti i pobjeći u svijet mašte ili laže roditeljima o svom uspjehu. Ako dijete ne reagira na lošu ocjenu, takvo ponašanje može biti znak naučene bespomoćnosti, odnosno vjerovanja da, što god dijete učinilo, neće ništa uspjeti postići ili promijeniti rezultate koje postiže. U toj situaciji dijete pripisuje neuspjehe manjku svojih sposobnosti, a eventualne uspjehe sreći ili faktorima koji su izvan mogućnosti njegovog utjecaja. Ovakva situacija je vrlo ozbiljna i snažno utječe na samopoštovanje i osjećaj kompetencije djeteta, te je nužno djetetu pomoći da promijeni svoja vjerovanja. Roditelji mogu pružiti pomoć na više načina. Jedna metoda je davanje djeci povratnih informacija na taj način da im se dopusti vjerovanje kako njihovi neuspjesi nisu posljedica nedostatka sposobnosti ili nekih vanjskih okolnosti nad kojima nemaju kontrolu, već da su posljedica kontrolabilnih uzroka (npr. nedovoljno zalaganje, premali stepen naučenosti gradiva). Također, bitno je pohvaljivati uspjehe, jer dijete koje promatra svijet kroz prizmu vlastitih neuspjeha teži tome da uspjehe previdi, umanjuje ili pripisuje uzrocima koji leže izvan njega. Važno je imati na umu da za uklanjanje naučene bespomoćnosti nije dovoljno samo stvoriti situaciju u kojoj će dijete sigurno uspjeti, jer djeca koja su bespomoćna i kojima je pružen niz lako ostvarivih uspjeha osjećaju se jednako bespomoćno kao i ranije. Prelagani zadaci i prelagano ostvariv uspjeh ostavljaju djecu bez kontrole, baš kao i neuspjeh ili kazna. Djeca trebaju naučiti da postoji snažna povezanost između njihova ponašanja i posljedica kako bi razvili osjećaj kontrole nad događajima u njihovoj okolini. Sa druge strane, laganje i izbjegavanje prihvaćanja loše ocjene vrlo je čest način reagiranja kod djece koja imaju strah od roditeljske reakcije. Naime, reakcije roditelja snažno utječu na način kako će se dijete odnositi prema daljnjem radu i što će učiniti po pitanju svog školskog uspjeha. Ukoliko se dijete ponaša na ovaj način, roditelji trebaju preispitati svoje stavove i reakcije na lošu ocjenu, kao i očekivanja koja imaju od djeteta. Naime, djetetu je potrebna ozbiljna pomoć kako bi se ponovno osjetilo sigurno, steklo povjerenje u svoje roditelje da ga prihvaćaju takvo kakvo je te u svoje sposobnosti i mogućnosti. Vrlo često roditelji se nađu u nedoumici što učiniti kada dijete dobije lošu ocjenu. Uglavnom to čine najbolje što znaju kao što su naučili od vlastitih roditelja. Ali uvijek valja imati na umu: - Obratite pažnju na vlastita očekivanja koja imate. Ako su vam očekivanja visoka i ako puno polažete na školski uspjeh, dijete je pod većim pritiskom zadovoljenja tih očekivanja. 107 - Nastojte ohrabriti dijete i pohvaliti ga čak i za male uspjehe. Dajte djetetu povratne informacije o uspjehu, odnosno naglasite u čemu je dijete bolje. To kod djeteta jača motivaciju, osjećaj kompetencije i potrebu za postignućem. - Ne tucite. Fizičko kažnjavanje djeteta i vikanje izazivaju strah i mogu za njega predstavljati traumu. Djeca žive u stalnom strahu od budućeg neuspjeha i ponovnih batina. Batine djeci ne govore ništa osim toga da ona nisu vrijedna, da je u redu tući druge ljude i da je nasilje prihvatljivo. Kažnjavajte dijete uskraćivanjem privilegija ili nekih stvari koje voli. Kada uskratite neko zadovoljstvo (npr. TV ili izlazak), svakako objasnite djetetu zašto ste to učinili i što dijete treba učiniti kako bi sljedeći put izbjeglo kaznu. Kazna mora biti primjerena i vremenski ograničena. Pretjerano velika kazna izaziva osjećaj nepravde i bunta. - Kritizirajte samo ponašanje djeteta, a ne ličnost. Hvaliti možemo i ponašanje i ličnost djeteta (Krasno crtaš. Ti si pametno dijete.). No, kada kritiziramo, nikada ne smijemo kritizirati ličnost djeteta (Ti si lijen. Nisi sposoban.). Kritiziranje ličnosti škodi djetetovu samopoštovanju i daje djetetu osjećaj odbačenosti i neprihvaćanja. Kritizirati se smije ponašanje (Pogriješio si, pokušaj ponovo. Nisi se dovoljno potrudio.), jer može mijenjati ponašanje i utjecati na njega, dok na ličnost ne može. - Pomozite djetetu u učenju. - Uvijek nagrađujte i pohvaljujte pozitivno ponašanje. Pohvale su učinkovitije od kazni. One daju djetetu smjernice kako se treba ponašati, što je dobro, i jačaju osjećaj samopoštovanja i vlastite kompetentnosti. 108 Psihologija učenja i poučavanja Znanje rezultata i volja za učenjem Prilikom učenja znanje rezultata se može dvojako posmatrati: kao sredstvo popravljanja grešaka u toku učenja i kao sredstvo podsticaja za dalje napredovanje i usavršavanje. Potrebno je stalno obavještavati učenike o postignutim rezultatima za vrijeme školskog učenja. To obavještenje treba da je što podrobnije, što određenije, a nikako opće i neodređeno. Ono treba da je dato što prije ili bar uskoro po završenju zadataka. Ako je ocjena povoljna, ona djeluje kao nagrada ili pohvala, što je tekođe nagrada; ako je nepovoljna, ona djeluje kao kazna ili kao pokuda i ukor. I u jednom i u drugom slučaju djeluje kao motiv. Ali ona treba da djeluje i kao sredstvo utvrđivanja onog što je uspješno izvedeno i onog što je pogrešno. Radi toga ona ne bi trebalo da bude opća, neodređena, u vidu apstraktnoga broja koji se kreće od 1-5. Obavještenje o rezultatima treba da je određeno i konkretno. Reći šta valja a šta ne valja i uvjek reći zašto nešto ne valja. Znanje o uspjehu u učenju kontrolisanje rada čini školsko učenje aktivnijim. Mnogobrojni eksperimenti pokazuju da je aktivno učenje daleko efikasnije od pasivnog, jer ono obezbjeđuje mogućnost fid beka (feed back). U školskim situacijama znanje rezultatima rada može da bude parcijalno i kompleksno obavještenja o uspjehu. Učenik treba da zna gdje je stao, šta je učinio loše, šta je dobro u učenju te šta i kako treba da uči dalje. Učenika putem nastave treba osposobljavati da postaje osjetljiviji na delikatne zadatke u svom radu. Povratna informacija je regulator u učenju jer on početniku-učeniku govori o tome kada on napreduje i kada on radi pogrešno. On ga obavještava o tome šta treba da mijenja u svom učenju. Studija o fid beku, ili znanju rezultata pokazuju da je on najjača i najznačajnija varijabla kontrole u procesu učenja i postignuću. Znanje rezultata djeluje dvojako. Na osnovu znanja rezultata mogu biti ispravljene greške i može se poboljšati postignuće. Na taj način što se dobiju informacije o rezultatu rada interes za zadatke se povećava tako da on može steći incentivsku vrijednost. Da bi se u školskom učenju obezbjeđivalo adekvatno informisanje potrebno je da nastavna građa bude dobro osmišljena i naročito struktuisana. Sva upućivanja učenika bilo o pitanjima ili drugim tehnikama da paze na posljedice u radu i učenju djeluju motivatorski. Isto tako nastavnici treba da upućuju učenike da prosuđuju ne samo rezultate svoga rada nego i tehnike pomoću kojih su došli do njih. Faktor školskog učenja tj. znanje rezultata usko je povezan sa samoprocjenjivanje uopće, za koje treba da se osposobljavaju nastavnici. 109 Školski psihopedagozi mogu posebnim tehnikama utvrđivati sposobnosti i vještinie učenika da se samoprocjenjuju, kao i odnos motivacije prema stepenu ambicija. Oni isto tako mogu sarađivati sa nastavnicima, npr. maternjeg jezika, da bi putem pisanja eseja zajednički izvršili analizu sposobnosti učenika da se samoprocjenjuju. Školski pedagozi mogu ispitati i stepen ambicija učenika i u saradnji sa nastavnicima pružiti preventivnu pomoć onim učenicima koji su pokazali slab uspjeh iz nekih predmeta. Motivacija za školsko učenje jako se podiže kada učenici sami ocjenjuju svoje radove i vode planirane diskusije o svojim postignućima. Informisanje učenika o razrednom i njihovom sopstvenom uspjehu samo je onda efektno ako oni žele da uče. Ako nedostaju drugi motivi za učenje same informacije o uspjehu imaju manje efekte. Danas se sve više ide ka tome da izvođenje nastave, evaluacija i ocjenjivanje u školskom radu budu integrirani dio procesa obuke. Na žalost, kod nas ima još dosta nastavnika koji rezervišu sebi pravo na ocjenjivanje, pa tako snižavaju motivaciju učenika za učenje. Tradicioanlni način ocjenjivanja sve se više odbacuje ili dopunjava drugim postupcima provjere uspjeha učenja. Testovi znanja treba upravo da služe boljem sagledavanju sopstvenog uspjeha tj. boljoj motivaciji učenika. Danas se sasvim opravdano teži da se planiranje i izvođenje evaluacije nastavnog rada kako od strane nastavnika tako i od strane učenika izgradi kao integralni aspekt nastavnog procesa. Želja da se uči, usavršava, uči se u porodici ali i u školi. Otkrivanja i traganja u nastavi Životinje, posebno majmuni i ljudi jako su zainteresovani, kako pokazuju mnoge činjenice, za ponašanja koja su manipulativna istraživačka. Poznato je da novost djeluje kao pojačivač. Ispitivanje se javlja tako reći samo od sebe i gotovo da nema potrebe da se subjekt nagrađuje da bi se znatiželja pojavila. Zadatak odgajatelja je da stalno ohrabruje akte ispitivanja kao takve. Djecu i mlade treba nagrađivati (pohvaljivati, podsticati) i za pokušaje, što je različito od nagrađivanja samo za uspjehe, završavanja, rješavanja i tome slično. Dakle u cilju pravilnog motivisanja učenika u nastavi potrebno je razvijati sposobnosti traganja. Učenicima treba omogućiti da dožive zadovoljstvo u samim aktivnostima učenja i naročito, što se redovno čini stjecanje zadovoljstva zbog postizanja rezultata određenih nastavnih jedinica. U današnjoj pedagoškoj praksi unutrašnji motivi i nagrade su u vezi sa metodom otkrića. U metodu otkrivanja učenici se ohrabruju kako bi tražili informacije koje su im potrebne da riješe neki problem svojim sopstvenim snagama. 110 Psihologija učenja i poučavanja Učenje putem otkrića, tj. Pronalaženja, toliko mnogo je preporučivano u SAD-u i dobilo je status poklića. Učenici mogu, npr. u nastavi „otkrivati“ neka pravila, principe ili zakone ako je ispitana i utvrđena metodika vođenja učenika tom suptilnom procesu. Direktno učenje, tj. direktni metod, u nastavi ima za cilj da izbjegne sve one pokušaje koji su toliko tipični učenju životinja da omogući putem pasivnih pokreta, imitacijom, verbalnim uputama i razmišljanjima brže učenje vrsta. Smatra se da metod otkrivanja pridonosi da učenici: a. bolje pamte nove sadržaje b. bolje razumjevaju nastavnu građu, što se ustanovljava putem odgovarajućeg transfera i prilagođavanja novim situacijama c. žude za novim informacijama d. da sa većom znatiželjom rješavaju nastavih problema i dr. Metod otkrivanja traži ne samo više vremena nego i viši stepen metodičke spremnosti nastavnika (postavljanje adekvatnih pitanja, vođenje putem pitanja, razumijevanje onoga što se zbiva u traganju putem psihologije formiranja pojmova, transfera, poznavanja razvitka mišljenja, izazivanje znatiželje, poznavanje općih i specifičnih sposobnosti učenja i dr.). Postupci traganja i otkrivanja postiču učenike, bude pažnju i gone ih da misle o nastavnom građi i van razreda-škole. Kada dođe do rješenja javlja se osjećanje kompetencije i interes za dalje učenje. Učenje u nastavi putem otkrića ima dva transferna efekta. Poboljšan stav prema znanju i unapređenje sposobnosti da se otkrivaju principi. Ukoliko su učenici stariji utoliko se smanjuje formalna uloga nastavnika u učenju. Uloga nastavnika tada je sve više u psihološko didaktičkom vođenju, a ne toliko u saopćavanju naučne građe. Za učenike koji slabije uče (ispod prosječan IQ) i za učenike koji ne znaju kako da se bore sa sobom u učenju, koji imaju praznine u znanjima te slično - za njih metod otkrivanja može imati nešto nepovoljnije posljedice u prvo vrijeme kada se oni budu uvodili da na takav način uče. Na žalost, kada treba princip otkrivanja stvariti u nastavnoj praksi pojavljuju se velike teškoće. Iako ima istraživanja koja se odnose na pomenuti problem, može se ipak smatrati da su udžbenici i programi još daleko od toga da u tom pogledu zadovoljavaju. S druge strane postoje teškoće navikama i stavovima nastavnika. U većini slučajeva nastavnici sa najboljim namjerama radeći svoj posao žele i nastoje učenicima sve objasniti. Često ih na to tjera dobro poznati faktor: obaveza da se program obradi u planiranom vremenu. 111 Smanjivanje klonulosti duha U njegovanju motivacije učenika da bolje uče mora se voditi računa i o izbjegavanju početnih obeshrabrenosti. Uzroci početnim obeshrabrenostima su mnogobrojni. Planeri školskih programa bilo na kom nivou i istraživači trebalo bi da izrade spiskove osnovnih tema iz svakog predmeta. Tim nastojanjima treba dodati i nalaze o tipičnim greškama koje učenici pokazuju najčešće u pojedinim nastavnim predmetima. Tipične greške javljaju se u određenom uzrastu u određenoj nastavnoj građi s većom frekvencijom. Ničković je pokušao da klasifikuje navedene greške po njihovom tipu: a. neshvatanje uzročno-posljedičnih odnosa i veza b. pogrešno poimanje i određivanje date pojave c. netačno prepoznavanje definicije, termina i naziva. Teža nastavna građa ne bi trebalo da se uči bez odgovarajuće motivacije (postavljanje problema, značaj u hhistoriji, razvitka nauke, naglašavanje veze sa životom, s učenikovim aspiracijama, hrabrenje da se ulože napori, individualni prilaz učenicima i dr.). Jačanje ega učenika i slika o sebi U novije doba predaje se veliki značaj u motivaciji školskog učenja pojmu JA, pojmu o sebi. Ja se može smatrati kao grupa psiholoških procesa koji određuju ponašanje. Drugi psiholozi smatraju da je Ja sklop stavova i osjećanja jedne osobe koje ona ima o sebi. Sliku o sebi učenik je naučio. Ona uglavnom izrasta putem vježbanja, identifikacije sa drugim osobama i vršnjacima, iz komentara druge djece i ljudi, popremanjima različitih socijalnih uloga, zaključivanjima na osnovu sopstvenog iskustva i tome slično. Školski psihopedagozi u saradnji sa nastavnicima trebaju sakupljati podatke o pojmovima koji učenici doživljavaju o sebi. Postoje upitnici koje mogu popunjavati i sami učenici. U njima npr., mogu biti pitanja ili tvrdnje o kojima oni treba da se izjasne. O procjeni slike o sebi treba da učestvuje ne samo psihopedagog nego i ostali nastavnici. Razlikujemo nekoliko vrsta pojmova o sebi: a. osnovni pojam o sebi, tj. šta ličnost misli o sebi b. promjenjivu percepciju o sebi koju osoba ima u određenom slučaju koja je pod uticajem prolazne ćudi c. socijalno ja, tj. šta osoba misli kakvom je drugi smatraju d. idealno ja, tj. ono ja koje bi osoba htjela da postigne. 112 Psihologija učenja i poučavanja Problemi, brige, teškoće, uznemirenost mogu tištiti učenike. Terapeutski razgovori različite vrste mogu učiniti da se slika, pojam o sebi mijenja a time postigne i bolje prilagođavanje. Popravljanje slike o sebi postiže se specifičnim vrstama terapija u školi pa sve do širih mjera u organizaciji i razviću zajednice. Tako npr., slobodne aktivnosti treba pored ostalog da posluže i u borbi za bolje prilagođavanje učenika, da doprinesu jačanju njihovog ja. Obezbjeđenje materijalnih i finansijskih izvora za rekreaciju mladih pomaže pored ostalog da oni mijenjaju sliku o sebi. Poboljšanju kvaliteta pedagoškog rada u školi i razvijanje saradnje roditelja i škole snažno djeluje na jačanje ega učenika. Razredna vijeća mogu da određuju postupke i sredstva da bi se unapredila nastava a time i ojačale ličnosti odgojenika. Npr. učenici koji imaju niži skor na upitnicima o sebi ili imaju negativnije stavove i slike o sebi teže će istrajavati u situacijama učenja ili u novim i težim situacijama ili života uopće. Obično učenik vrši procjenu svojih sposobnosti i dostignuća s obzirom na to šta drugi o njemu misle. Ovdje nije riječ samo o učenicima koji teže uče nego i o odličnim. I oni mogu da sude o sebi kao neadekvatnim. Zbog naprijed navedenog, organizacije motiva, vjerovanja, vrijednosti i percepcije o sebi veoma su značajne u radu ne samo sa učenicima koji su slabiji nego i s nadarenim. Preduzimaju se napori da se postigne slika o sebi kod djece, da se ojača njihova pouzdanost, da se razvije samosvijest, težnja za nastavljanjem školovanja i adekvatnim zapošljavanjem. Buđenje i razvijanje interesa u nastavi Doktrine po kojima su interesi osnovni motivi imaju svoju dugu hhistoriju u pedagogiji. Još je Ruso tvrdio da snage koje upravljaju individuom izbijaju iz nje same i da je upravljaju u pravcu njenog dobra i da te snage nisu đavolje. Po herbartovcima, neposredni zadatak nastave je u razvijanju interesa. Drugi pedagozi (Ferijer, Klapared i dr.) smatraju da nastava treba da se drži već datih interesa, onih koji su već razvijeni kod učenika. Oni na slične načine zastupaju mišljenje da nastava treba da bude epizodična i prigodna. Kasnije se sve više razvijao onaj pravac u pedagogiji po kome čitavu nastavu treba postaviti uz dječje interese. Međutim, razvitak psihologije i pedagogije utjecao je da se mišljenja o interesima s obzirom na nastavu svedu na pravu mjeru. Svakako da je postavljanje školskih programa zahtijevalo daleko šire osnove od onih po kojima su programi zasnivani na dječjim interesima. Potrebno je naglasiti da je za nastavnike u školama uvijek ostajao i dalje bez obzira na koncepcije o programima stalan problem kako zainteresirati 113 djecu i mlade da uče, čitaju, kulturno zabavljaju, prate čas, naprežu i da se bore sami sa sobom. Iz svega konačno proističe pitanje kako podsticati interese, jer u nastavi treba one interese koji su već donijeti dalje razvijati, a nove podsticati. Podaci o interesima Svi podaci o aktivnostima koje vole učenici veoma su korisni za nastavno-odgojni rad. Treba stalno imati na umu da na interese na školski rad utiču uslovi koji nisu pod neposrednom kontrolom škole. Ti faktori koji djeluju ne samo na interese učenika nego i na cjelokupni rad škole su uglavnom: loši stanovi mali stanovi za mnogočlane porodice slaba ishrana loše navike ishrane i pored raspoložive hrane hronične bolesti alkoholizam roditelja niski prihodi porodice bračne razmirice, razvodi i mnogi drugi. O ovim faktorima vodi računa društvena zajednica i škola kao cjelina. Za nastavnike je najteže razvijati interese u nastavi zbog toga što ne poznaju dovoljno karakter i razvitak interesa odgojenika. Interes se može odrediti na osnovu aktivnosti koju učenik bira u svom životu i kojima je angažovan. Tako se interesi kod djece i mladih dobro raspoznaju i otkrivaju sistematskim posmatranjem čime se oni bave i šta najradije biraju za svoje usavršavaju i zabavu. Na zapadu često je u upotrebi Kuderov test preferencije. Pomoću njega ustanovljavaju se interesi za poslove mehaničara, računanje, književnost, muziku itd. Postoji drugi tip mjere koji se dobija poznatim Strongovim testom za izbor zanimanja. Ovaj test se primjenjuje u savjetovanju pri izboru zanimanja. Katel smatra da su mnogi od motiva interesa nesvjesni pa su prema tome upitnici i inventari nedovoljni za utvrđivanje interesa. On tvrdi da klinička psihologija, te teorija učenja i posmatranja u psihološkim posmatranjima, pokazuju da ima motivacionih manifestacija bogatih i raznovrsnijih od manifestacija koja se mogu dobiti upitnicima. Fiziološki znaci (psihogalvanski refleks, promjene u otkucajima srca kada se neka oblast spomene, krvni pritisak kada je interes taknut, spontani pokreti očiju – vizuelna pažnja) uzimaju se kao pokazatelji interesa. 114 Psihologija učenja i poučavanja Smatra se da se svi navedeni upitnici i inventari mogu primjenjivati samo za stariji uzrast. Svakako da u školama podaci o interesovanju učenika treba da se sakupe na razne načine: 1. sistematskim posmatranjem u školi, a naročito u igri i obavljanju slobodnih aktivnosti 2. posmatranjem u naselju i na osnovu informacija dobijenih od roditelja, bibliotekara, rukovodilaca u organizacijama za odgoj djece i omladine 3. informacijama dobijenim od nastavnika 4. Informacijama dobijenim na osnovu upitnika o interesima i pomoću raznih inventara. Emocionalna privlačnost u nastavi Neki psiholozi koji izučavaju eksperimentalne situacije tvrde da je osnovni pojam koji igra veoma značajnu ulogu u motivaciji afekat. Pod afektom podrazumijeva se osjećanje, emocija, ćud, temperament. Svako kognitivno stanje ili proces ima svoju afektivnu stranu. Psiholozi pokušavaju da pronađu mjere koje označavaju naklonjenost, privrženost i ljubav individue koju ona doživljava kada je angažovana u različitim aktivnostima. Te mjere, koje se odnose na afektivna reagovanja daju nam podatke o mjeri interesa. Zbog toga se u posljednje vrijeme ponovo u novom ruhu mora naglašavati, pored kognitivnog i afektivni uspjeh u nastavi. Postoje mnoge tendencije koje usmjeravaju ličnost ka objektima, pojavama i licima; takve su: želje, stavovi i interesi. S. L. Rubinštajn smatra da je interes tendencija da se upozna, na primjer, predmet, a želja je tendencija da se dođe do predmeta. Po njemu, interesovanje je uslovljeno dvijema komponentama, tj. svjesnošću o značenju saznanja i njegovom emocionalnom privlačnošću. Kada se njeguju interesi u školi, tada treba djelovati da se ugodna emocionalna iskustva vezuju za nastavne sadržaje, metodske postupke i slobodne aktivnosti. Tada će nastava i slobodne aktivnosti vrijediti za učenike. Interesi, stavovi, vrijednosti Obično se smatra da se interesi odnose na preferenciju za određene aktivnosti, a stavovi da se odnose na pozitivan ili negativan pristup idejama ili objektima. Intresi i stavovi uključuju u sebi pojam prihvatanja ili odbijanja. Isto tako, i interesi i stavovi uključuju u sebe neku vrstu afektivnog reagovanja, osjećanja, privrženosti. odanosti. Interesi mogu biti slučajni, površni i nestalni. Sadržaj i karakter interesa učenika se mjenja u toku života s obzirom na igre, školsko učenje, rad i društvene 115 djelatnosti. Smatra se da interesantan način izlaganja čini da se lakše prebrode teškoće koje zadaju pripovijedanje ili tekst, da se pravilnije razumijevaju riječi i rečenice. Neki interesi mogu štetiti učenju i učiniti da odgojenik teži za aktivnostima koje društvo ne odobrava i koje sprečavaju njegov pravilan razvitak. Učenici mogu prihvatiti školske obaveze, a mogu imati stav odbojnosti prema učenju, a i prema školi uopće. Sva ta reagovanja su i afektivna. Učenikom mogu dominirati vrijednosti usavršavanja i učenja. On može imati ciljeve koji ga vode ka studijima na fakultetu, ali u isto doba može imati negativne stavove prema određenim radnim postupcima u odgojno-obrazovnom procesu u školi. Postoje posebne „skale vrijednosti“ pomoću kojih se čine pokušaji da se klasifikuju različite vrijednosti. Učenik treba da odabere neke od tvrdnji koje su za njega prihvatljive. Sa čime se slaže, čemu daje prednost? Vođenje, jačanje i razvijanje interesa U cilju razvijanja interesa nastavnik je dužan da zapaža pozitivne tendencije učenika u odnosu prema pojavama ili objektima u njihovoj okolini. Sa takve osnove mogu se dalje poticati, proširivati, razvijati i buditi novi interesi. Pred pedagozima stoji veoma složen zadatak u pogledu transformacija podsticaja i incentiva. Poznata su nastojanja pedagoga da se interesi za pojedine objekte iskoriste u pravcu daljih izgrađivanja dubljih i širih ineresa. U nastavi treba više cijeniti neposredno interesovanje, tj. interesovanje za saznavanje bez obzira na korist ili materijalne potrebe koje će djelatnošću biti zadovoljene. Prirodno je da učenici vrlo često vode računa o koristima koje ih očekuju kada ovladaju određenim znanjima, vještinama i navikama. Iako se u ovom radu teži za pronalaženjem specifičnih i konkretnijih postupaka kojima se mogu nastava i odgojni rad u školi učiniti interesantnijim, ipak je potrebno navest i neke opće dobro poznate savjete u tom smislu. Ti savjeti bi mogli biti sljedeći: 1. povezati nastavu sa postojećim interesima 2. novo znanje naslanjati na staro, djelimično poznato znanje 3. novo gradivo da ne bude ni suviše lako ni suviše teško 4. nastavno gradivo da bude osmišljeno 5. nastavu prilagoditi predhodnom znanju i sposobnostima učenika, organizovati je prema njima. Pažnja, interesi i nastava 116 Psihologija učenja i poučavanja Kada nastavnici govore o interesu u nastavi, tada pojmu interesa pridaju posebna značenja. Na primjer, pod njim zamišljaju i buđenje i održavanje pažnje. Dakle dovode ga u vezu sa pažnjom, motivacijom, željama, vrijednostima. Neki psiholozi kad označavaju pojam interesa, naglašavaju emotivnu prijatnost. Interesovanje, po Rubinštajnu usmjerava sve psihološke procese (pažnju, percepcije, pamćenje. mišljenje) i cjelokupnu čovjekovu djelatnost. Interes i stavovi za školu i školsko učenje su veoma složene pojave, koje zavise od mnogo faktora. Nije potrebno naglašavati da preopterećenost učenika (vrijeme zadržavanja u školi, sistem domaćih zadataka, nehigijenske prostorije i drugo) čini da interes za školu slabi. Pri tim razmatranjima trreba imati na umu da i sami nastavnici tome mnogo doprinose. Faktori koji čine da učenik obraća više ili manje pažnje na nešto mogu se podijeliti u dvije grupe. To su objektivni i unutrašnji faktori. U vezi sa objektivnim faktorima pažnje obično se naglašavaju sljedeći: a) intezitet i obim stimula b) ponavljanje stimula; samo pod određenim razrednim uslovima ponavljanje postaje monotono i gubi efekat, na primjer, ako nastavnik suviše često izgovara iste riječi da bi smirio učenike c) stimulus koji prati promjena ili pokret privlači pažnju (pokret ruke i riječi, pokret ruke i upotreba zviždaljke) d) neobičan ili blizak predmet e) stimulus koji se jako ističe u svojoj okolini i neki drugi uslovi, objekti i situacije. Subjektivni faktori koji utiču na pažnju učenika su: a) interesi b) navike c) prirodne i biološke potebe i d) temperament i ćud. Nastavu čine interesantnom mnogobrojni postupci koji se praktikuju u planiranju i izvođenju časa: isticanje cilja pregledan zapis na tabli sređenost u izlaganju problemski pristupi dovoljno vremena za uživljavanje i pažljivo praćenje umjerena brzina časa kombinovana sa ubrzanjima male pauze za razmišljanje i doživljavanje jasno i odmjereno izgovaranje 117 očekivanje od učenika da povremeno unose dopune uvođenje testa i retesta u poneka predavanja (u vidu riječi ili kraćih rečenica), u izlaganju nastavnika i drugo. Svaki od ovih postupaka trebalo bi stvaralački primjenjivati. Diskusiono mišljenje Nastavnicima se obično preporučuje da svoja izlaganja kombinuju sa diskusijom, da postavke argumentiraju i da građu u predavanju povezuju sa životom. Vođenje diskusije koja će izazvati i razvijati interese zahtijeva poznavanje različitih vrsta pitanja, a što se sve zasniva na psihologiji mišljenja. Pa i kad se tim ovlada, nastavnik treba da se uvježba u didaktičkom stvaralaštvu. Upotreba tehničkih pomagala Samo adekvatna upotreba očiglednih sredstava u nastavi može obezbjediti razvitak interesa u nastavi. Inače i očigledna sredstva mogu voditi ka pasivnosti učenika. Teškoće u adekvatnoj primjeni složenih raznih pomagala u nastavi, npr. gramatike ili matemetike, izbijaju prvenstveno otuda što profesori odgovarajućih disciplina gotovo ne poznaju značaj tehnike perceptualnog učenja, ulogu reprezentacionih procesa u nastanku pojmova, transfer metoda, fiksacije u učenju, direkcije mišljenja i drugo, a da se ne govori o poznavanju motivacije. Zajednički napori Razvijanje interesa za školu i učenje postiže se uspješnije ako se svi nastavnici zajednički zalažu na poslu (jedinstveni povoljni nastavni postupci, sistem pohvala i nagrada, pravilno ocjenjivanje, radna atmosfera, ujednačeni kriterijumi za ocjenjivanje i drugo). Interes na času zavisi u prvom redu od napora samog nastavnika, pa zatim od nivoa odgojenosti učenika. Na interes na nastavnom času u velikoj mjeri djeluju metode, postupci i sredstva koja se koriste u nastavi. Međutim ima slučajeva kada se rad nekih nastavnika (njihovo zalaganje, poznavanje pedagogije) odražava i u velikoj mjeri utječe na rad, disciplinu i buđenje te održavanje interesa učenika na časovima koje drži poslije njega drugi nastavnik. Vrlo je teško održati interesantan čas poslije nastavnika koji povremeno pokazuje nezrelo ponašanje i koji uvijek ne voli da se dovoljno zalaže i da radi. Posjedice jednog časa u pogledu interesa za nastavu ponekad se povlače duže vremena, a da ih nastavnici nisu svjesni. Monotonija u školskom radu jednoga razreda za neke učenike može da nastupi i zbog toga što svi ili većina nastavnika, ne samo toga dana, nego 118 Psihologija učenja i poučavanja i inače daju gotovo uvijek iste vrste radnih zadataka. Mladima je potrebno unositi promjene u aktivnosti. Dalje, posebno treba razmotriti uslove rada sa učenicima razreda koji predstavljaju „teže“ razrede. Često nastavnici odahnu kada napuste takav razred. Interes za rad kod učenika u takvim slučajevima može se razviti samo zajedničkim naporima u školi na osnovu svega onoga što je ovdje rečeno. Jedan ili nekoliko nastavnika ne mogu stanje bitno mijenjati. Dopunska i popravna iskustva u nastavi Učitelji u osnovnoj školi, naročito u nižim razredima čine ogromne napore da otklone nedostatke u socijalno-kulturnom odgoju svojih učenika. Obično poslije četverogodišnjeg školovanja jedan dio učenika, iako prati redovnu nastavu, zapada u teškoće, jer u porodici i zajednici u kojoj živi nije dobijao dovoljno socijalno-pedagoške pomoći pa neminovno zaostaje. To zaostajanje pojedinih učenika, koji mogu biti sposobni, jako se zapaža u višim razredima osnovne škole. Zbog toga bi trebalo da škole obrate naročitu pažnju na one učenike kojima je potrebna stalna i jača dopuna socijalno-kulturnih iskustava. Ova pomoć naročito je potrebna odgojno zanemarenoj i zapuštenoj djeci i mladima. Ostajanje na tvrđenju da je porodica odgovorna za različite stepene slabog uspjeha i odgojne zanemarenosti ne čini prilog rješavanju problema koji se pojavljuju u borbi za bolje učenje i vladanje. I pored programske saradnje porodice i škole, potrebno je da se pojača odgojni rad kako u školi, tako i van nje, u cilju pružanja pomoći učenicima koji su lišavani socijalno kulturnih uticaja. Učenici koji su živjeli i žive u lošim uvetima imaju niže akademske potencijale i interese. Oni često nemaju razvijene osobine prilagođene ličnosti, a njihove radne navike su slabe. Školski programi za njih su teški. Na primjer, djeca koja su odgojno zaostala i zapuštena izgleda da imaju nešto različitiji jezik i strukturu rečenice, što utječe i na njihove tokove mišljenja i rješavanja problema. Pružanje odgojno-obrazovne pomoći djeci i mladima koji su ekonomski, socijalno i kulturno lišavani treba da se odvija na nekoliko načina: 1. socijalno-pedagoškim djelovanjem na porodicu 2. redovnom i specifično organizovanom nastavom 3. posebno organizovanim učenjem i kulturnom zabavom i 4. ubrzanim stjecanjem kulturnih i specifičnih rekreacionih iskustava. 119 Razvijanje motivacije učenika Motivacija se često definira kao unutarnje stanje koje aktivira određeno ponašanje. U području psihologije dokazano je da je ona jako važan faktor za svako učenje te ju je zbog toga kod učenika potrebno na različite načine stalno razvijati i poticati kako bi rezultati bili što bolji. Motivirani učenici imaju nešto što je jače od vizije cilja koji žele postići, a to je interes za postizanje tog cilja. Glavno pitanje među psiholozima, koje se često postavlja u vezi s motivacijom, vezano je uz utjecaj motivacije na naše ponašanje, odnosno da li motivacija djeluje primarno ili sekundarno na ponašanje ljudi. S motivacijom se ne rađamo. Mi kao učitelji i odgajatelji ne trebamo gledati na motivaciju kao na nešto što je izvan naše kontrole, već kao na fenomen na koji u velikoj mjeri možemo utjecati tokom našeg rada. Iako se ponekad čini da motivirani ljudi imaju energiju koja se nalazi unutar njih, kao naslijeđena osobina, motivacija je ipak nešto s čime se ne rađamo i može se tokom života stalno razvijati. Motivaciju učenika u školi mogli bismo definirati kao način na koji dijete razmišlja o svojim ciljevima i mogućnostima kako bi ih što uspješnije ostvarilo. Mnogi učenici rijetko sudjeluju u radu te pokazuju mali interes za rad jer ne razumiju što treba raditi ili im nije dovoljno jasan cilj rada, odnosno zašto pojedini zadatak trebaju napraviti. U takvim situacijama učitelji trebaju odigrati važnu ulogu i posvetiti više vremena motiviranju učenika, objašnjavajući im s kojim ciljem rade pojedini zadatak te zašto je tema ili aktivnost koju rade važna za njihovo napredovanje u životu. Na primjer, u nastavi stranih jezika potrebno je stalno ukazivati na važnost poznavanja stranog jezika te isticati kako će im to znanje koristiti u stvarnim životnim situacijama i olakšati komunikaciju u cijelom svijetu. Također je za povećanje motivacije učenika u razredu vrlo važna pohvala. Umjesto stalnog kritiziranja i isticanja negativnosti, bitno je učenike pohvaliti za trud koji su uložili u radu, pa makar to bio i mali, neznatni pomak, važno ga je istaknuti, jer je učenik ipak uložio trud da bi do tog neznatnog napredovanja došlo i jako mu je drago kad to učitelj primijeti i pohvali. Na taj način u sljedećem zadatku učenik ima veću motivaciju za rad nego nakon kritike kako nešto nije dobro napravio. Često griješimo i ističemo samo negativnosti i greške, a zaboravljamo na pohvale. Pohvala je posebno važna kod učenika nižeg uzrasta, kojima se za nagradu nakon obavljenog zadatka može dati npr. balon ili nešto slično. Učenike na višem stupnju također je potrebno što češće pohvaliti nakon uspješno obavljenog zadatka. Čak i na pojedinim fakultetima profesori, kao nagradu za uloženi trud, studentima daju knjige ili nešto slično, kako bi ih nagradili za trud i potaknuli na bolji rad. Bitno je što češće izražavati usmene pohvale, jer na taj način ohrabrujemo učenike da poboljšaju svoj rad te da budu aktivniji i 120 Psihologija učenja i poučavanja motiviraniji. Možemo im reći neke ohrabrujuće rečenice, kao npr.: „Neki tvoji odgovori su savršeni. Svaki od njih pokazuje da ulažeš napor kako bi došao do cilja.” Razviti interes - jedna je od ključnih stvari za motiviranje učenika tokom nastavnog sata angažiranje učenika kada oni postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Potrebno ih je kontinuirano uključivati u aktivnosti rješavanja zadanih problema, izrade projekata, te ih navikavati da pri tome pomažu jedni drugima i zajednički dolaze do cilja. Kod učenika nižeg uzrasta također je bitno uvoditi fizičke aktivnosti za vrijeme nastavnog procesa, npr. ples, pantomimu, glumu i slično. Na taj način učenici su motiviraniji i postižu puno bolje rezultate nego u isključivo frontalnom radu. Pri izboru nastavnih tema također je važno izabrati teme za koje su učenici zainteresirani i koje su im bliske. Npr. može se na početku školske godine provesti anketa te ponuditi učenicima nekoliko tema na izbor. Na taj način učenici se mogu odlučiti za koje teme su najviše zainteresirani pa se te teme obrađuju u grupnom radu tokom školske godine, npr. muzika, sport, moda i sl. Bitno je kod učenika postići zainteresiranost za teme koje se obrađuju. Kada učenici za vrijeme nastavnog procesa počnu radoznalo postavljati pitanja vezana uz temu koja se obrađuje, imamo povratnu informaciju da smo postigli cilj i da su motivirani za rad, jer aktivno sudjeluju. Ako samo pasivno sjede i slušaju, znači da ih još nismo dovoljno motivirali pa ih moramo pokušati još dodatno motivirati kako bi počeli aktivno sudjelovati u radu i rješavanju zadanih problema. Kako bismo što bolje motivirali učenike, također je bitno vizualizirati proces učenja te za vrijeme nastavnog procesa koristiti crteže, slike, dijagrame i sl. Također je u nastavnom procesu važna upotreba novih tehnologija, npr. kompjutera, što također povećava motivaciju učenika. Za povećanje motivacije dobro je učenicima davati da rade neke vrste projekata ili eksperimenata, koje rade kod kuće, npr. trebaju napraviti anketu u svom susjedstvu o nekoj zadanoj temi. Na taj način više je učenika angažirano u radu. Važno je davati im takve zadatke jer se veći dio procesa učenja odvija izvan učionice. Stoga je bitno da i izvan učionice budu aktivno angažirani u procesu stjecanja novih znanja i spoznaja. Čak se i najslabiji učenici na taj način uključuju i daju svoj doprinos u obavljanju zadatka. I odrasli griješe - Za vrijeme rada u školi primijeti se da su učenici motiviraniji i radije sudjeluju u radu ako se profesori prema njima odnose humano i pokazuju brigu za njihov uspjeh. Vrlo je bitno stvoriti korektan odnos između učitelja i učenika, npr. učenicima se može kroz razne priče iz života pokazati da su i učitelji koji im predaju u njihovoj dobi prolazili slične probleme i suočavali se s njima. To pomaže učenicima da dožive svoje učitelje kao ljudska bića, a ne isključivo kao autoritete koji ih 121 kažnjavaju. Učenici su u tom prelaznom, pubertetskom razdoblju dosta često nesigurni i cijene kad odrasli priznaju da su nesigurnost pa i greške u životu tipično ponašanje svih ljudi u pojedinim razdobljima njihova života, a ne samo karakteristika mladih. Učenici te dobi bolje prihvaćaju i lakše stvaraju kvalitetan odnos s učiteljima koji im se čine kao „stvarne osobe“, koji su u mladenačkoj dobi imali slične probleme te ih uspješno prevladavali i suočavali se s njima. To su samo neki među mnogobrojnim načinima kojima možemo motivirati učenike za rad. Svakodnevno pronalaženje novih načina i metoda kako što više motivirati učenike za pojedine nastavne sadržaje trebalo bi postati sastavnim dijelom našeg rada, jer motivirani učenik postiže puno bolje rezultate te lakše svladava nastavne sadržaje, a atmosfera rada u razrednim odjelima puno je bolja i kvalitetnija u slučajevima kada su učenici motivirani za rad. Tada aktivno sudjeluju u nastavnom procesu i samim tim su problemi s disciplinom svedeni na minimum. 122 Psihologija učenja i poučavanja Samomotivacija Kako se motivirati za učenje ? Prilaziti poslovima s pozitivnim stavom - imati volju učiniti nešto! Postaviti sebi cilj - što želim ostvariti? Postaviti očekivanja - koliko mogu ostvariti? Biti određen - kako ću to ostvariti? Biti realan - postaviti takve zahtjeve koje mogu ispuniti - imati na umu svoje mogućnosti i sposobnosti. 6. Napraviti popis što trebam obaviti - precrtavati obavljeno. 7. Poslove razdijeliti u više manjih, jednostavnijih i lakše obavljivih ciljeva. 8. Napraviti redoslijed obavljanja poslova - štedim na vremenu. 9. Postaviti sebi nagrade za obavljen posao - ako obavim posao. 10. Podsjetiti se na dobre strane svog rada - zašto to radim. 11. Osjećaj zadovoljstva na kraju mora biti posljedica naše svjesne odluke da ćemo se početi mijenjati danas! 12. Iskoristi višak energije za svoj rad! 13. Iskoristi negativnosti - podsjeti se na posljedice ako ne obaviš zadatak! 14. Ne prekoračiti vrijeme koje sebi zadaješ za neki zadatak. 15. Drži se rokova. 16. Napraviti jasnu razliku između "ne mogu" i "neću". 17. Počni odmah. Ne odugovlači! 18. Poboljšaj svoju sposobnost samouvjeravanja! 19. Budi optimističan - šanse za uspjeh će se povećavati! 20. Koristi bilješke, podsjetnike, natuknice i sl. 21. Iskoristi svaki uspjeh kao dodatnu motivaciju za daljnji rad. 22. Prepoznaj ono što bi te moglo ometati i napravi izbor. 23. Imaš pravo pogriješiti - niko nije savršen. 24. Vježbaj svoj smisao za humor - smijeh ukazuje na to da si realan! 1. 2. 3. 4. 5. Razina aktivnosti učenja Slušanje predavanja - informacije ne ostaju dugo u pamćenju, podaci se ne stignu strukturirati, što ovisi o predznanju, o tome koliko nam je zanimljiva tema, kako predavač tumači itd. Učenje iz literature - samostalnim prolaženjem kroz literaturu možemo prekidati učenje, tražiti nove informacije, raditi svojim tempom i približiti sebi sadržaje. Izrada bilježaka - na predavanju primarno slušati i stvarati veze, a bilješke naknadno bilježiti i nadopunjavati sadržajima iz literature. Najbolje je koristiti veliki format papira i na jednu stranu bilježiti 123 pojmove, ključne riječi, podjele i definicije, dok na drugoj strani ostaviti mjesta da osobno nadopunjavanje iz literature. Bilješke se rade tek kad smo prošli literaturu i znamo cjelinu, te služe samo kao pomagalo za učenje i reprodukciju sadržaja. Samostalna reprodukcija - samoprovjera koliko razumijemo gradivo. Najbolje je svoje znanje provjeriti 4 ili 5 sati nakon učenja ili drugi dan, s time da nam ne smiju biti dostupne bilješke. Bitno je formulirati cijelu rečenicu pri samostalnoj reprodukciji i ne otvarati bilješke radi podsjećanja. Čim napravimo strukturu informacija, reprodukcija je lakša. Uvjet za daljnje učenje jest razumijevanje gradiva. Uspjeh u učenju temelji se 40% na radu s literaturom i bilješkama, te 60% na radu na reprodukciji i strukturiranju znanja. Diskusija - razgovor s više različitih osoba o njihovim razmišljanjima, idejama, znanjima i praksi o određenoj temi. Na taj način vidimo sadržaj iz više stajališta i aspekata. Svaki učesnik diskusije trebao bi predstaviti i obrazložiti svoje ideje na način da napravi odabir informacija, a ne da ponavlja iz bilježaka ili literature. Rad u grupama pri pripremanju ispita je bitan jer na taj način uviđamo što je drugima bitno gradivo, a što nama i uvijek naučimo nešto više. Rješavanje problema - najviša razina učenja u kojoj koristimo naučeno ponašanje i znanje u realnoj situaciji u svakodnevnom životu. Uvjeti za učenje 124 Psihologija učenja i poučavanja Za učenje je važno da se odvija na istom mjestu, tako da već samim prilaženjem tom mjestu znamo da ćemo tu nešto naučiti i osjećati se ugodno. Za takvo mjesto idealno je imati jednu ravnu plohu, npr. radni stol koje je uvijek spremno za učenje, prazno, bez distraktora (koji odvlače pozornost), ugodnog osvjetljenja (da ne umara oči). Također je važno da u okolini nema distraktora poput televizije ili slučajnih prolaznika, što otežava koncentraciju. Stolica na kojoj sjedimo mora biti udobna, visinom usklađena s visinom stola zbog pravilnog držanja, bolje cirkulacije i boljeg disanja, a time i veće količine kisika potrebne za učenje. Prostorija mora biti dobro prozračena i ugodne temperature (ne pretopla). Na mjestu gdje učimo valja samo učiti, zato uvijek treba sjesti za stol sit i bez potrebe za vodom, kafom i sl. što nas može samo dekoncentrirati. 125 TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA Autor knjige „The Millionaire Mind“, dr. Thomas J. Stanley odlučio je otkriti jedinstvene uvide u strategije i tajne uspješnih ljudi i razloge zašto su milioneri milioneri. Stanley je nabrojao stvari koje ne učimo u školi, a koje su ključ za zavidan uspjeh i nepregledno bogatstvo. Autor je otkrio da milioneri svoje bogatsvo prvenstveno duguju svojim istančanim društvenim sposobnostima i ponašanju. Kao najznačajnije faktore uspjeha, Stanley je odredio dobre mentore u toku školovanja, porodična podrška i rad na poslovima koji su istinska strast mogućeg bogataša. Dobri rezultati u školi našli su se tek na dnu popisa faktora koji potencijalnom milioneru pomažu na putu ka velikom bogatstvu. Iako otvara mnoga vrata, obrazovanje nije ključno za postizanje krajnjeg cilja – nepreglednog bogatstva. „Obavezno i formalno obrazovanje pomoći će vam da dobro zarađujete, ali samoobrazovanje će vas odvesti u bogatstvo“, rekao je u jednom od svojih govora trener za motivaciju Jim Rhon. Stoga je bitno preispitati, da li je uistinu potrebno fokusirati se isključivo na obrazovanje koje nude viskoškolske institucije ili je važnije usmjeriti svoje snage i potencijal na područja koja nas uistinu zanimaju toliko da sami počnemo istraživati kako bismo što više saznali o određenim sferama našeg interesa? Kako bi odgovorio na ovo pitanje, Stanley je prvo pokušao definirati područja nauke i društva o kojima nas u školama ne podučavaju. "Zaista postoje faktori koji mogu doprinijeti velikom uspjehu, a o tim faktorima se ne govori u školama“, objasnio je Stanley. Koncept neuspjeha je prvi faktor koji se u školama pogrešno tumači. Naime, djeca u školi uče da je neuspjeh negativan termin. Međutim, ovakav pristup, prema Stanlyju, je apsolutno pogrešan jer ne postoji nijedna uspješna osoba koja se nije bezbroj puta spotakla i pogriješila na putu do zavidnog uspjeha. Naprotiv, one osobe koje su najviše griješile i doživljavale najviše padova, su one koje su naposljetku postale i najuspješnije. Primjer: Thomas Edison je pogriješio više od 10.000 puta prije nego je napravio sijalicu. „Ja nisam pogriješio 10.000 puta, ja sam uspio pronaći 10.000 načina kako sijalica ne može funkcionirati“, kazao je Edison jednom prilikom. 126 Psihologija učenja i poučavanja Primjer čovjeka koji je nakon mnoštva neuspjeha doživio preokret: Godine 1832. je izgubio posao; 1835. umrla mu je djevojka; 1836. doživio je nervni slom; 1843. nije primljen kao zastupnik u američkom Kongresu; 1848. ponovo je odbijen za ulazak u Kongres; 1854. nije uspio dobiti mjesto u američkom Senatu; 1856. nije nominiran za potpredsjednika; 1860. izabran je za predsjednika – Abraham Lincoln. S obzirom na brzi svjetski razvoj, Stanley smatra da moramo biti svjesni da se ne nadmećemo samo sa ljudima iz svoje škole, firme pa čak ni iz vlastite zemlje. Kako tehnologija napreduje, danas konkurišemo sa cijelim svijetom, a naši rivali su pametni ljudi sa cijele planete. Kako se boriti sa konkurencijom? Važno je naučiti kako ispravno učiti. Svijet napreduje nevjerovatnom brzinom tako da moramo motriti taj razvoj i pratiti ga u stopu. Sve što učimo na fakultetima može se izmijeniti u narednih pet godina, osim naravno hhistorijskih i teorijskih predavanja. Većina ljudi vjeruje da su diplomiranjem završili svoje putovanje učenja i obrazovanja, a nisu svjesni da je to zapravo samo početak. Ako želite biti uspješni, morate se pomiriti sa činjenicom da je učenje proces koji traje cijeloga života i morate željeti da uvijek saznajete nešto novo. Šta još nedostaje u školskim planovima za učenje? Novčana sredstva. Tokom studija mladi ljudi se iscrpe zbog stalnog nedostatka novca. Kada završe fakultete, jedva čekaju da počnu zarađivati novac. U društvu u kakvom živimo upitno je da li će diplomirani dobiti posao, a kamoli očekivati da se uspostavi takav sistem u kojem ćemo uz pomoć studentskih servisa dobijati mogućnosti za sporednu zaradu uz studij. Tako da oni koji su tek diplomirali jedva čekaju konstantne prihode kako bi si mogli nešto i priuštiti. To je trenutak kada se izgubi želja za daljim obrazovanjem. Škole ne uče ljude kako da investiraju svoj novac ispravno. Novopečeni primaoci redovnih plaća počinju se razbacivati kako bi nadoknadili kokuzne studentske dane i tako gube svaki osjećaj za štednju ili investiranje u unosan posao koji bi mogao dovesti do bogatstva i prvog miliona. U školama nas ne uče da budemo vođe Nastavnici i profesori nas uglavnom uče da budemo dobri podanici, dobri pratioci. Kažu nam kako da slijedimo pravila i kako da stojimo čvrsto u redovima koji su nam predodređeni. U privatnim i jačim školama rađaju se vođe. Tamošnji školski radnici uče potencijalne vođe kako da 127 ispravno vode svoje podanike. U takvim školama bitna je i vještina javnog govora kojom se može utjecati na velike društvene mase. Dobar vođa zna se „dobro prodati“, on je svojevrstan psiholog i zna šta publika kojoj govori hoće da čuje. Dobar poslodavac mora biti i dobar vođa jer mu je osnovni zadatak motivacija uposlenih i vodstvo tima do plodonosnog cilja. U školama ne govore o važnosti postavljanja ciljeva Dobra organizacija i postavljanje ciljeva vode do zavidnog uspjeha. Bez dobrog plana i definiranja ciljeva, nikada nećemo postići ono što zaista želimo za svoje živote. Znanje stečeno u školama i na fakultetima je od neizmjerne važnosti, ali nije sve što možete saznati i što trebate znati. Škola nije vrhunac koji možete doseći u svom intelektualnom svijetu. Životna iskustva, samoobrazovanje, padovi i lične tragedije jačaju vaš karakter i šire intelektualni spektar. Na kraju krajeva, vaš uspjeh zavisi samo o vama samima. 128 Psihologija učenja i poučavanja 129 IZRAVNO POUČAVANJE Najjednostavnije rečeno, izravno poučavanje se može odrediti kao poučavanje u kojem učitelj kaže učenicima ili im pokazuje ono što bi želio da oni saznaju ili da mogu uradit. Najočitiji primjer izravnog poučavanja je držanje predavanja cijelom razredu. Drugi izraz koji se često upotrebljava jest „izravna nastava“, „eksplicitna nastava“, „didaktičko poučavanje“ i „aktivno poučavanje“. Medutim, važno je napomenuti da su ti izrazi dugo u upotrebi te da ih različiti autori različito određuju (vidjeti Rosenshine, 1987; Slavin, 1991). Ujedno ćemo vidjeti da je izravno poučavanje mnogo širi i istančaniji pristup nego što to spomenute definicije pokazuju. Izravno poučavanje i učeničko učenje Učeničko učenje može se prosuđivati na temelju razvoja učeničkih znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Znanje se u najjedostavnijem obliku odnosi na činjenice (npr. znati glavni grad Francuske, koja su slova samoglasnici, datum kada je Kolumbo otkrio Ameriku). Razumijevanje se odnosi na smisleni odnos izmedu čestica znanja. Primjerice, učenik može znati da je Drugi svjetski rat počeo 1939. godine; no to može biti jednostavan čin zapamćivanja. Kako bi shvatio o čemu je riječ mora povezati činjenicu s drugim znanjem o tome što je to rat, porijeklo rata, uključene zemlje i zašto je rat počeo 1939., a ne prije ili kasnije. Tek kad se odvojene činjenice povežu uspostavlja se razumijevanje. Sposobnosti se odnose na uvježbanu izvedbu nekog zadatka (npr. pisanje, čitanje, mogućnost argumentiranja, sposobnost pronalaženja informacija o sadržaju neke knjige). Bit sposobnosti jest da je to prepoznatljiva komponenta nekog zadatka koja se može razvijati i poboljšavati. Sposobnosti mogu biti intelektualne, tjelesne i socijalne. Na kraju pogledajmo stavove. Stavovi koji se odnose na učenje imaju dva glavna obilježija: prvo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema pojedinim predmetima i, drugo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema sebi kao osobi i, još specifičnije, prema sebi kao učenicima (npr. razvoj pozitivnog samopoimanja). Razlika izmedu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova omogućava nam da jasnije uočimo koju vrstu učenja učitelji njeguju: je li to prosudba neke određene nastavne jedinice, aktivnosti, u okviru nastavne cjeline ili je to prosudba cjelokupnog nastavnog programa pojedinog predmeta. Medutim, važno je napomenuti da se ta četiri izraza upotrebljavaju 130 Psihologija učenja i poučavanja na mnogo različitih načina te da se međusobno i preklapaju. Primjerice, znanje o tome gdje pronaći knjigu u školskoj knjižnici može se shvatiti kao „sposobnost učenja“, a ne kao čestica znanja, kao što se i pozitivan stav prema predmetu može javiti kao uzgredan proizvod razumijevanja i uživanja u radu. Izravno poučavanje i djelotvorno poučavanje Definirajući učenje pomoću četiri vrste ishoda, sada moramo razmotriti kako utvrditi djelotvornost odgovarajuće vrste aktivnosti koju učitelji upotrebljavaju za postizanje učeničkog učenja. U biti "djelotvorno poučavanje" odnosi se na stupanj u kojem učitelji koriste pojedine aktivnosti uspješno kako bi postigli željene ishode u okviru pojedinog gradiva ili programa (L. W. Anderson, 1991; Kyriacou, 1991). Primjerice, ako se usmjerimo na određenu nastavnu jedinicu kojom se obrađuje kvadriranje, obično ćemo utvrditi da je tu riječ o nizu očekivanih ishoda. Učitelj može željeti da učenici shvate što su kvadratni brojevi (znanje), da shvate prirodu kvadratnih brojeva (razumijevanje), da mogu utvrditi i provjeriti je li i neki broj kvadratni (sposobnosti), te da razviju pozitivan stav prema matematici i sebi kao učenicima (stavovi). U svakoj nastavnoj jedinici težište se može postaviti na jednom ili više vrsta tih ishoda, no većina nastave u školi uključuje mješavinu sve četiri vrste ishoda. Neke lekcije ili aktivnosti u okviru pojedinih lekcija mogu biti povezane samo s jednim ishodom. U procjeni učinkovitosti pojedinog dijela lekcije ili cijelog nastavnog sata ili proširenog programa učenja moramo sebi postaviti četiri ključna pitanja: Kakve ishode poučavanja namjeravamo postići? Jesu li ishodi učenja prikladni za zadovoljavanje učeničkih potreba u kontekstu ciljeva određenog dijela školskog programa? Kakve je aktivnosti učitelj upotrijebio da bi postigao te ishode? Jesu li aktivnosti uspješno djelovale na ostvarenje očekivanih ishoda? Ako su ishodi učenja odgovarajući (uzimajući u obzir učenike, tok učenja i školski kontekst) te ako su se ishodi postigli zahvaljujući upotrijebljenim aktivnostima, tada možemo reći da je poučavanje bilo djelotvorno. Izravno poučavanje kao pristup U poticanju učeničkog učenja učitelj raspolaže mnogim aktivnostima između kojih može birati najprikladnije za postizanje namjeravanih ishoda. Te aktivnosti mogu uključivati predavanje, zadavanje pismenog zadatka, 131 gledanje snimka na videu, upotrebu računara, izlet izvan škole, pisanje sastava. Općenito govoreći te aktivnosti možemo poredati na kontinuumu prema stupnju izravne učiteljeve uključenosti u poučavanje. Situacija u kojoj učitelj objašnjava nešto cijelom razredu primjer je jedne krajnosti gdje je učitelj 100% uključen. Primjer druge krajnosti jest kada učenik čita određeni tekst i tada odgovara na pitanja na kraju teksta. Stupanj u kojem se učitelj izravno obraća učenicima naziva se izravna učiteljeva uključenost. Stupanj u kojem su učenici uključeni u izvedbu zadatka bez učiteljeva sudjelovanja nazivamo učiteljevom neizravnom uključenošću. Izravno poučavanje odnosi se na aktivnosti koje obično zahtijevaju neposrednu učiteljevu uključenost, sudjelovanje i interakciju s učenicima i to uz upotrebu izlaganja, opisivanja, objašnjavanja, ispitivanja, modeliranja, prikazivanja. Učitelj izravno prenosi znanje, razumijevanje, sposobnosti i stavove koje želi razviti. Nastavna jedinica temeljena na izravnom poučavanju obično ima 5 glavnih stupnjeva (prema Good i Brophy, 1991; Rosenshine, 1987): 1. učitelj postavlja ciljeve pred razred, 2. učitelj izlaže gradivo koje treba naučiti, 3. učitelj postavlja pitanja kako bi provjerio učeničko razumijevanje, 4. učenici pod nadzorom učitelja uvježbavaju gradivo, 5. učitelj provjerava učenički rad kako bi utvrdio jesu li ciljevi ostvareni. Ti su stupnjevi prepoznati u tzv. proces-produkt istraživanjima djelotvornosti poučavanja. Psihologija izravnog poučavanja Dok je niz psiholoških obilježija uključen u poučavanje i učenje, tri su obilježja posebno važna za kontekst izravnog poučavanja. Prvo od njih je jasno određivanje ciljeva učenja. U najusavršenijem obliku izravno poučavanje temelji se na pažljivom usklađivanju izravnog poučavanja s razmatranjem specifičnih i jasno određenih ciljeva ucenja (Biggs, 1990; Gronlund, 1991). Drugo važno pitanje je kognitivno usklađivanje (cognitive matching). Svako učenje mora nužno uzeti u obzir ono što učenik većš zna i razumije. Kognitivno usklađivanje odnosi se na učiteljevu sposobnost prosudbe o optimalnoj razini novog učenja koje želi postići te na organiziciju aktivnosti kako bi taj cilj ostvario. U posljednje vrijeme u tom je područiju znatno porastao utjecaj Vigotskog (Smith i Cowe, 1991; Sutherland, 1992) i njegovo shvaćanje o područjima priblitnog razvoja (udaljenost između djetetove stvarne razvojne razine i potencijalnog 132 Psihologija učenja i poučavanja kognitivnog razvoja koje dijete može postići uz pomoć izvana) i građenje skela (riječ je o načinu na koji učitelj može pomoći djetetov razvoj razumijevanja prikladnom potporom i izravnim uputama koje objašnjavaju ključne elemente neke aktivnosti učenja). Treće važno pitanje je vrijeme provedeno u učenju. Mnogo istraživača tvrdi da je to najvažnija varijabila koja objašnjava zašto su neki učitelji uspješniji od drugih. Uspješni učitelji jednostavno mogu maksimalno povećati vrijeme u kojem učenici provode u uspješnom učenju. Metode izravnog poučavanja Od šezdesetih godina sve je više zagovornika u prilog raznovrsnosti u metodama poučavanja u osnovnim i srednjim školama. Danas vlada mnogo veća raznolikost u metodama poučavanja nego što je to bilo u prošlosti (Kyriacou i Wilkins, 1993). Unatoč tome, metode izravnog poučavanja još su uvijek najvažnije i najraširenije metode poučavanja medu učiteljima (Kyriacou, 1986. i 1991). Metode izravnog poučavanja mogu se svrstati u sljedeće kategorije: informiranje, opisivanje i objašnjavanje, pokazivanje, modeliranje, uvježbavanje, postavljanje pitanja, praćenje uvježbavanja i aktivna intervencija, izravno poučavanje preko zastupnika. Informiranje, opisivanje i objašnjavanje Istraživanja koja ispituju učiteljska i učenička shvaćanja o dobrom poučavanju gotovo uvijek navode izjave poput "učitelj jasno objašnjava", među osobinama koje se procjenjuju najvišim ocjenama (npr. Brown i Mclntyre, 1993). Doista, učitelj koji nešto objašnjava najčešća je predodžba o poučavanju. Stoga ne čudi da se dio istraživanja o poučavanju uglavnom usmjeruju na ključne značajke uspješnog učiteljskog objašnjavanja (Ornestein, 1990; Wootton, 1992; Wragg i Brown, 1993a). Posebnu pažnju u analizi učinkovitog objašnjavanja (i ispitivanja) privlači napomena o potrebi prikladne podrške učenicima, tj. kako uspješno učitelj pomaže učenicima da nauče iz danog objašnjenja. (Roehler i Duffy, 1986) Učiteljevo izlaganje, bilo da je riječ o informiranju, opisivanju ili objašnjavanju obično traje od nekoliko minuta do malih predavanja od tridesetak minuta. U mnogim slučajevima izlaganje se ne sastoji samo od toga da učitelj priča učenicima, a učenici ga slušaju i prave bilješke. Učitelj prekida izlaganje postavljajući učenicima pitanja kako bi im 133 pomogao da održe zanimanje i uključenost u gradivo te kako bi provjerio koliko razumiju ono što je rekao. Učiteljsko izlaganje može se svrstati u dvije kategorije: Prvo je izlaganje u kojem se iznosi određena tema, kao što je primjerice tumačenje utjecaja različitih zemljopisnih i ekonomskih faktora na područjuju ranog naseljavanja, ili zašto balon pravi buku kad pukne. Druga kategorija izlaganja usmjerena je na pobuđivanje interesa za važna obilježija nekog predmeta ili zadatka, koja je potrebno znati želi li s djelotvorno nastaviti s radom (primjerice, isticanje da se računanjem dužine stranice pravokutnog trokuta mora provjeriti je li stranica koja nedostaje hipotenuza, ako nedostaje jedna od drugih dviju stranica formula se mora promijeniti). U praksi mnoga objašnjenja na početku nastavne jedinice mješavina su obje vrste izlaganja. Istraživanja o učiteljskom objašnjavanju upozorila su na mnoga obilježija te metode koja povećavaju njegovu učinkovitost. Ta obilježija su sljedeća: Jasnoća: Najvažnije obilježje objašnjenja je da je jasno i na prikladnoj razini tako da ga učenici mogu razumjeti. Struktura: Objašnjenje mora biti pažljivo strukturirano tako da glavna misao i pojmovi budu podijeljeni na smislene dijelove, a ti dijelovi raspoređeni logičnim redom. Dužina: Izlaganja moraju biti kratka, u osnovnoj školi obično ne smiju trajati duže od deset minuta ili dvadeset minuta u srednjoj školi. Učenicima će biti teško duže vrijeme održavati pažnju osim ako izlaganje nije isprekidano pitanjima ili drugim aktivnostima. Zadržavanje pažnje: Izlaganje mora sadržavati varijacije u boji glasa, intenzitetu i brzini, s učenicima valja održavati neposredan dodir pogledom, a položajem tijela i pokretima mora se održavati entuzijazam i živost. Jezik: Učitelj treba izbjegavati presložen jezik ili se treba kloniti prestručnih izraza koje učenici ne razumiju ili im nisu poznati, a svaki novi izraz treba posebno objasniti. Upotreba primjera: Pri objašnjavanju valja se služiti primjerima, analogijama, metaforama, posebno onim iz svakodnevnog života ili onima koje se izravno odnose na učenikovo iskustvo i interese. Provjera razumijevanja: Učitelj treba pogledom pratiti učenikove izraze lica kako bi otkrio znakove čuđenja i zbunjenosti, te treba postavljati pitanja kako bi provjerio 134 Psihologija učenja i poučavanja koliko ga razumiju prije nego što prijeđe na dalje tumačenje, odnosno mora ih poticati da mu postavljaju pitanja ukoliko im nešto nije jasno. Pokazivanje, modeliranje i uvježbavanje Jedna od najvažnijih uloga koju učitelj ima jest da osigura model onog tipa mišljenja i ponašanja koji su učenicima potrebni. Sve što učitelj radi u približavanju gradiva, teme ili zadatka je velikim dijelom model koji vodi većoj stručnosti, bez obzira je li riječ o izvođenju znanstvenog pokusa, glasnom čitanju iz knjiga, izvedbi matematičkog zadatka na ploči ili pokazivanju učenicima kako baciti loptu u koš. Stoga je važan aspekt izravnog poučavanja koliko dobro učitelji mogu učenicima prikazati ono što tumače, modeliraju ili ih u tome uvježbavati (Good i Brophy, 1991). Biti dobrim modelom ne znači da učitelj mora u svemu biti savršen i znati sve o predmetu koji poučava. Doista, koji put je dobro ako učenici vide da učitelj ne zna baš sve, budući da time poručujete kako još ima stvari koje možete naučiti, razumjeti i otkriti, čak i onda ako se tim područjem bavite mnogo godina. Ipak je važno postupati otvoreno i pošteno. Primjerice, ako ste pogriješili pri objašnjavanju nekog postupka, pogrešku odmah morate priznati i ispraviti. Kao model morate biti pošteni o onome što znate, ili ne znate, kao i oko područija u kojima ste nesigurni. Uz to, učitelj treba prenijeti učenicima oduševljenje i interes za predmet. Pokazivanje interesa i oduševljenja je zarazno. Nasuprot tome, ako učitelj izgleda kao da se dosađuje, kao da nije zainteresiran za poučavanje to će učenicima biti teže održati uključenost i zanimanje za nastavu. Biti dobar model znači djelovati poticajno na svoju okolinu. Primjerice, to se može postići pokazivanjem šarenih postera i primjeraka učeničkih radova po zidovima učionice, kako bi se prenio dojam da je rad zanimljiv i vrijedan truda. Drugi važan aspekt modeliranja jest mogućnost da se učenicima pokaže kako zadatke mogu dijeliti na manje dijelove i tada im pomoći da svladaju dio po dio. Dobar primjer za to je osnovnoškolska učiteljica koja na ploči pokazuje učenicima kako će napisati pjesmu. Od učenika je dobila moguću temu pjesme, odlučila se na rimu, a onda je na ploči sastavila, pa prepravljala kratku pjesmu, koristeći ideje učenika koji su joj pomagali. Takvo je iskustvo učenicima omogućilo uvid u to što znači pisanje pjesme. U nekim predmetima, način na koji učitelj pokazuje kako prići zadatku ili kako planirati zadatak može biti također dobar primjer za učenike. Doista učitelji često žele da učenici zadatke izvode na način na koji su im ga oni pokazali. Takve upute učiteljeva uloga modela vrlo je očita u poučavanju sviranja glazbenih instrumenata, kao i u nastavi 135 tjelesnog odgoja gdje kvaliteta učiteljeva modeliranja znatno utječe na kasniju kvalitetu učenikove izvedbe. Postavljanje pitanja Malo je zanimanja koja se mogu usporediti s poučavanjem u kojima jedna osoba postavlja toliko pitanja na koja već zna odgovore! Postavljanje pitanja je jedno od ključnih umijeća u poučavanju i bilo je podvrgnuto mnogim analizama (Brown i Wragg, 1993; Dillon, 1988; Morgan i Saxton, 1991). Pri promatranju različitih vrsta pitanja, važno je razlikovati zatvorena pitanja (gdje postoji jedan nedvosmislen odgovor) od otvorenih pitanja (gdje je više odgovora prihvatljivo). Druga važna razlika je između pitanja nižeg reda (u kojima se traže činjenice) i pitanja višeg reda (u kojima se traži razmišljanje i kritičko prosuđivanje prije odgovora). Istraživanja poučavanja u razredu pokazuju da su većina pitanja koja učitelji postavljaju nižeg reda i zatvorena. Morgan i Saxton (1991) tvrde da bi učitelji trebali koristiti više otvorenih pitanja ili pitanja višeg reda žele li poticati učeničko razumijevanje i razmišljanje. Istraživanja isto tako pokazuju da je važno da kada učitelji postavljaju otvorena pitanja i pitanja višeg reda učenici imaju više vremena za razmišljanje o odgovoru, prije nego učitelj zaključi da je odgovor neprihvatljiv. Dati učenicima dovoljno vremena da razmisle vodi znatno boljim odgovorima (Cruickshank, 1900; Slavin, 1991). Drugi važan aspekt postavljanja pitanja je potreba da se učeniku dadne pozitivno potkrepljenje kad god učenik tačno odgovori na pitanje. To uključuje ne samo pohvalu (riječima dobro, ili dobro učinjeno) kada je odgovor tačan, već je i podržavajuće i ohrabrujuće kad je odgovor skoro tačan ili kad se učenik trudio. Redovita upotreba pohvala pomoći će učenicima da steknu samopouzdanje. Nasuprot tome neprijateljski stav ili, što je još gore, omalovažavanje i podrugivanje vjerojatno će učenike zakočiti i otupiti od daljeg sudjelovanja u radu. Mnogo je već toga napisano o umijeću upotrebe potkrepljenja u razredu (npr. Wheldall i Glynn, 1989). Domet i ograničenja izravnog poučavanja Posljednjih se godina mnogo raspravlja o djelotvornosti različitih metoda poučavanja. Nažalost, složenost procjenjivanja ishoda poučavanja takva je da istraživanja mogu ponuditi samo ograničene podatke o razmjernoj učinkovitosti pojedinih metoda. Prvo, velika većina učitelja upotrebljava različite metode poučavanja, čak tokom jednog nastavnog sata, a još više tokom cijelog nastavnog programa. Drugo, namjeravani cilj nastavnog sata uključuje složenu mješavinu očekivanih ishoda učenja 136 Psihologija učenja i poučavanja u smislu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Treće, djelotvornost poučavanja ovisi o obilježijima nastavnog sata s jedne strane i o značajkama učenika s druge. Štoviše, to dvoje može se nalaziti u interakciji na različite načine. Četvrto, svaka metoda poučavanja može se upotrijebiti loše i dobro. Nijedna metoda nije imuna na učitelje, a niti na učenike! Izravno poučavanje je nesumnjivo jedan od najvažnijih pristupa koji je prihvatila većina učitelja. Općenito se smatra da je to uspješna i djelotvorna metoda, a postoji mnoštvo dokaza tomu u prilog (npr. L. A. Anderson, 1991; Cruickshank, 1990). Najveći dio istraživanja usmjerio se na osnovnu školu i na stjecanje temeljnih sposobnosti vezanih za čitanje, jezik i matematiku. Kao posljedica toga sada je opće prihvaćeno da je - s obzirom na stjecanje temeljnih sposobnosti u osnovnoj školi - izravno poučavanje osobito djelotvorno (Slavin, 1991). Doista, jedno od glavnih ograničenja izravnog poučavanja je to što ono učitelju daje glavnu ulogu i autoritet onoga koji omogućava učenje i ko se nalazi u središtu procesa (tzv. učenje usmjereno na učitelja). Dok je pristup izravnog poučavanja često suprotstavljen aktivnom učenju, razlika između ta dva pristupa ponekad nije toliko jasna unutar jednog nastavnog sata. Nastavna jedinica temeljena na izravnom poučavanju može uključivati neka obilježija povezana s aktivnim učenjem, kao što su elementi otkrivanja i rješavanja problema, te neki stupanj učenikove kontrole nad tempom rada. Ipak, bit izravnog poučavanja leži u kombinaciji jasnih ciljeva poučavanja, čvrsto strukturiranog nastavnog sata, jasnog izlaganja prikladnog sadržaja i uvođenja vježbi potrebnih da se ostvare namjeravani ishodi učenja. 137 INTERAKTIVNO UČENJE Pojmovna određenja Prosvjetna javnost je posljednih godina suočena sa nizom novih izazova koje donosi razvoj civilizacije, a koji se manifestuju u različitim zahtjevima za uvođenjem promjena u sistemu obrazovanja i organizaciji nastave. O tim promjenama se mogu čuti različita mišljenja, a ponekad i dezinformacije, koje u javnosti nerjetko izazivaju dileme pa i zablude, što nije nimalo slučajno, jer se radi o veoma složenim pitanjima implementacije novih ideja u postojeći obrazovni sistem. U psihološkom smislu radi se o kompleksnom fenomenu odnosa mišljenja i govora, tj. odnosa načina iskazivanja, prenošenja i shvatanja novih misli i ideja kod ljudi različitih obrazovnih, stručnih i iskustvsnih obilježja, o čemu postoje različite teorijske koncepcije i mnogobrojna tumačenja. Osim toga, poznato je fenometološko tumačenje da se pojedinci prema pojavama i objektima u životu odnose onako kako ih opažaju. Evidentno je, naime, da nekritički odnos prema ponuđenim projektima, kojima se realizuju promjene u obrazovanju, doprinosi površnom prezentovanju pojava i procesa te doslovnom preuzimanju pojmova iz stranih jezika (najčešće engleskog) što izaziva ne samo pojmovne nepreciznosti i teškoće u komunikaciji, nego i saznajnu zbrku koja se, u manjoj ili većoj mjeri, odražava na kvalitet svakodnevnih aktivnosti i nekontrolisano širi sa neizmjernim posljedicama. Na takve probleme skreće pažnju i Grozdanka Gojkov (2006) ukazujući da trba biti obazriv na opasnost prenošenja ideje iz jednog u drugi kontekst bez kritičnog sagledavanja okolnosti i sredine u kojoj su te ideje nastale i onoh u kojima se očekuje da će biti primjenjene. U medijima se nerijetko koncept uvođenja interaktivne nastave naziva različitim imenima, od kojih su najčešći: interakcija, interaktivnost, interaktivna nastava, aktivna nastava, interaktivno učenje, interaktivni oblik, interaktivni metod, interaktivne metode rada, interaktivni način rada, interaktivni postupci, moderna nastava, novi način rada, nastavni postupak, tzv. interaktivna nastava i dr. Eklatantni primjeri nastale konfuzije mogu se uočiti u izjavama pojedinih autoriteta o interaktivnoj nastavi da je to složen procec koji se ne može jasno i konkretno definisati i da jesve to već viđeno, jer su pojedini nastavnici na takav način radili već prije 30–tak godina, tako i da organizacija odgojno-obrazovnog rada zavisi od slučaja do slučaja. 138 Psihologija učenja i poučavanja Najizraženija zabluda se ispoljava u praktičnom ponašanju nastavnika koji su organizaciju interaktivne nastave redukovali na grupni oblik nastavnog rada i koji publikuju knjige sopstvenih iskustava (kao model koji treba slijediti) u kojima dominira poistovjećivanje organizacije interaktivne nastave isključivo sa grupnim radom u nastavi. Razumljivo je da postojeće pojmove zablude i posebno, pojmovne i suštinske nepreciznosti, koje se u javnosti upotrebljavaju za aktivnost na osavremenjavanju obrazovnog sistema, izazivaju pometnju u funkcionisanju nastavnika i konfuziju u pogledu njihovih orijentacija i opredjeljenja za primjenu modela interaktivne nastave i može, ne samo da usporava nego i u pogrešnom pravcu da usmjerava kako njihove aktivnosti tako i tokove aktuelnih promjena. S toga je nužno na vrijeme ukazivati na te nepreciznosti i blagovremeno ih ispravljati. Gojkov, G., (2006) konstatuje da „Pedagoški pluralizam, kao proizvod postmoderne je jedno od pitanja koje danas traži dublja sagledavanja, kritička promišljanja i to upravo od strane filozofa i pedagoga, jer se u posljednje vrijeme pedagogija povlači pred nasrtajima teorijski nedomišljenih koncepcija i praktičnih pokušaja, koji su iz drugih nauka ušli na teren pedagogije... Potrebno je teorijski utemeljiti fundamentalne pedagoške kategorije u izmjenjenom kontekstu, sagledati ih iz novog ugla, dati im nove dimenzije i značenja, a to bi značilo i kritički se osvrnuti na prethodno, kako bi se sagledale dimenzije i dometi nastajućeg.“ Uvidom u radove koji su u našoj literaturi publikovani o interaktivnom učenju i interaktivnoj nastavi može se konstatovati da neki autori u svojim radovima ne pridaju značaja pojmovnim distinkcijama, jer uopće nisu odredili značenje upotrebljavanih pojmova interaktivno učenje i interaktina nastava. Među njima su i autori prvih priloga o iskustvima nastavnika u primjeni interaktivnog učenja i nastave koji su objavljeni u Zborniku Interaktivna nastava u osnovnoj školi (Banja Luka, 2004). Banjac, M., (1999) naglašava „učenje simetričnom interakcijom” i objašnjava da postoji više oblika interaktivnog učenja. Zajednička im je činjenica da su u takvom učenju aktivni i učenici i nastavnici. U velikom broju slučajeva u ovom obliku učenja iterakcija je tipično asimetrična, jer se polazi od činjenice da je nastavnik lice sa velikim životnim i profesijonalnim iskustvom. Mi ovakvo tvrđenje ne osporavamo, ali nastojimo stvoriti odgojno-obrazovne situacije u kojim će maksimalno doći do izražaja učenički životni i obrazovni potencijal. U ovako postavljenoj odgojno – obrazovnoj situaciji treba da se pojavi klasični partnerski odnos na relacijama: učenik – učenici, učenik – učenik, nastavnik – učenik, učenici – nastavnik, učenik – nastavnik, nastavnici – učenici, učenici – učenici. Interakcija se zasniva na stvaranju odgojno139 obrazovne pozitivno konfliktne situacije (saznajni konflikt). U klasičnoj asimetričnoj interakciji slijed događaja je logičan. Nesaglasnosti se događaju između nastavnika koji je životno iskusniji, obrazovno bogatiji i intelektualno zreliji i učenika koji je tim pitanjima deficitarniji. Branković, D., (1999) elaborirajući interaktivno učenje u problemskoj nastavi, naglašava da je interaktivno učenje samo jedan od oblika stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti u problemskoj nastavi. Razrada didaktičko-metodičkih konponenti interaktivnog učenja u problemskoj nastavi podrazumijeva razjašnjenja osnovnih terminoloških i pojmovnih određenja. Suština interaktivnog učenja izražava se u međuzavisnosti i međudejstvu, odnosno međuuticaju subjekata koji zajednički uče. Prema interakcionističkoj teoriji u procesu učenja, pored grupnih interakcija moguće su i neke druge. Čak i pojedinac može biti sam sa sobom u interakciji ne samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja već i neposredno tako što na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili se odnosi na sebe samog u različitim vremenskim trenucima i situacijama. Interaktivno učenje zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnim odnosima među subjektima koji uče. Jedan broj pedagoga suštinu ovog načina učenja i terminološki izražava kao kooperativno – interaktivni način učenja. Branković, D., (2005), analizirajući da li je interaktivno učenje šminka ili suštinska promjena u obrazovanju objašnjava: „Aktivno učenje je oblik učenja tokom koga se vrši logička prerada materijala (izdvajanje bitnog, zanemarivanje nebitnog, uopćavanje bitnog), a zatim aktivno reprodukovanje naučenog. Predstavlja suprotnost pasivnom učenju tokom koga se materijal samo pasivno čita, gleda ili sluša, bez prerade i bez pokušaja aktivnog reprodukovanja.“ Interaktivno učenje – je proces učenja zasnovan na socijalnoj interakciji. Suština takvog procesa učenja i izražavanja ogleda se u međuzavisnosti i međudejstvu subjekata koji zajednički uče. Interaktivno učenje rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju i ponašanju koje nastaju na osnovu različitih znanja, sposobnosti i iskustava učenika i učeničkih grupa. Ilić, M., (1999), objašnjavajući model interaktivne nastave različitih nivoa složenosti RNS naglašava potrebu unošenja interakcije u nastavu i konstatuje da su u nastavi RNS učenici najviše provodili vremena u pojedinačnom rješavanju zadataka ili pitanja u okviru vježbe određenog nivoa složenosti. Ipak, u nastavi RNS vrijeme se pretežno koristi u samostalnom individaliziranom školskom učenju pojedinca. 140 Psihologija učenja i poučavanja Ovaj model nastavnog rada bilo bi relevantno inovirati unošenjem u njegovu organizacionu strukturu interaktivnih oblika učenja, kao što su: Tandemsko učenje (kooperativno učenje u paru učenik – učenik), Grupno učenje (kooperativno učenje u grupama učenika – grupe mogu biti angažovane na istim ili različitim zadacima i sadržajima učenja). Kooperativno učenje nastavnik – učenik (u tandemu, u grupi, u odjeljenju), itd. 141 Oblicima interaktivnog učenja bio bi proširen repertoar raznolike lepeze modela učenja već sadržanih u RNS – počev od usvajanja elementarnih činjenica, smislenog verbalnog ili usmjerenog učenja, učenja po modelu, učenja uviđanjem, konvergentnog rješavanja zadatka pa do učenja otkrićem, kritičkog procjenjivanja, kreativne prerade informacija, divergentne produkcije orginalnih ideja, rješenja, postupaka i relacija. Ivić, I., (2001) u projektu Aktivno učenje nastava – ovu nastavu definiše kao proces školskog učenja, koji je po svojoj izvornoj prirodi interaktivni proces jer uključuje dva vrlo različita partnera: nastavnika i učenika, koji su okupljeni oko zajedničkog cilja – usvajanje sistema novih znanja i novih konpetencija. Aktivno učenje nastave je koncipirana na prirodnoj sklonosti djece da istražuju svijet oko sebe vlastitom aktivnošću, a realizuje se tako da omogući podsticanje raznovrsnih učeničkih aktivnosti u različitim vidovima učenja. Aktivnosti učenika u procesu učenja mogu biti fizičke i intelektualne. Najčešće fizičke aktivnosti su: tjelesno kretanje (ples, sport, vježbe), različite igre, te druge fizičke aktivnosti. Najvažnije je shvatiti da su bitne karakteristike aktivne nastave da svaki učenik radi, funkcijoniše, da ispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata promjene. Na taj se način u procesu učenja formira opuštenija atmosfera u kojoj popuštaju napetosti i jačaju pozitivne emocije, koje postaju snažan pokretač na nove aktivnosti. Izraz nastava – učenje autori koriste, jer se samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa školskog učenja i prisutstvo oba značajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava i učenik, kroz izraz učenje. Autori naglašavaju da u procesu aktivnog učenja ne mora nužno dolaziti do interakcije između članova grupe, iako su u istoj situaciji. Iako je uvođenje interaktivne nastave započeto još prije nekoliko godina, tačnije od 1998. godine, još uvjek su prisutne različite dileme, što otežava njeno implementiranje u odgojno- obrazovni sistem. Milijević, S., (2003), objašnjavajući aktivno i interaktivno učenje, konstatuje da su „Pojmovi aktivno i interaktivno učenje, površno gledajući, veoma bliski, gotovo jednoznačni, ali ipak, itekako, različiti.“ Mi ćemo pokušati tu različitost odrediti. ako je orjentacija na dominirajućoj aktivnosti učenika na razvoju njegove ličnosti i individualnosti a ne samo na usvajanju školskog programa, onda smo bliži određenju pojma, aktivno učenje, samoučenje. Dijete misli, osjeća, komunicira, interesuje se i radi. Pratimo njegov napredak u odnosu na početo stanje. Ako je naglasak na aktivnosti i nastavnika i učenika i pri tome ih veže interaktivnost na relaciji nastavnik – učenik (učenici, grupe, parovi, svi 142 Psihologija učenja i poučavanja zajedno), učenik – učenik (učenici) – nastavnik, onda smo bliži određenju interaktivnosti, interaktivnim vezama i razmjenama, interaktivnom učenju, interaktivnoj nastavi. U pitanju je pojačan interpersonalan odnos. Interaktivnim učenjem pojačavamo socijalnu intrakciju, koedukaciju i kooperativno učenje. Radi se o učenju kao socijalnom procesu, o učenju kao interakciji između učenika i nastavnika, učenika međusobno, učenika i roditelja, vršnjaka. Pešikan, A., (2002), objašnjavajući suštinu projekta Aktivno učenje/nastava naglašava: „Koristimo izraz aktivno učenje (AUN), jer smatramo da je rječ o istom procesu gledanom iz dva ugla: iz ugla učenika i iz ugla nastavnika. Sintagma učenje – nastava ukazuje na nerazdvojivost i konplementarnost ova dva procesa (učenja i nastave) na njihovu tijesnu međuzavisnost i uslovljenost: ono što se dešava u jednom od njih, automatski oblikuje šta se zbiva na drugoj strani (npr. ako nastavnik predaje, učenici mogu da slušaju ili da glume da slušaju). U našoj školi fokus je stalno na onome šta radi nastavnik: tako se pišu pripreme (šta će nastavnik raditi na času), nastavni planovi i programi (koje će sadržaje predavati), tako se i ocjenjuje kvalitet školskog rada (da li je nastavnik prešao cjeli program i uredno popunio dnevnik, a ne koliko učenici znaju i umiju nakon te nastave). Ključna odlika AUN projekta jeste pomjeranje fokusa na aktivnosti učenika i to aktivnosti 143 relevantne za pojedini predmet. Ovo pomjeranje zahtjeva veću samostalnost nastavnika u dizajniranju nastave, a ne njen administrator. Dva su glavna cilja koje AUN želi da ostvari: Poboljšanje kvaliteta znanja i učenja koje djeca stiču u školi i Promjena položaja djeteta u školi od uloge receptora, prijemnika znanja u ulogu aktivnog, participativnog konstruktora vlastitog znanja.“ Suzić, N., (2003), objašnjavajući da se pedagoška praksa u novije vrijeme susreće sa nizom fenomena koji do sada nisu teoretski razjašnjeni i pojmovno definisani, izvodi definicije osnovnih pojmova vezanih uz interaktivno učenje. U najširem značenju interakciju možemo shvatiti kao akciju koja se razmjenjuje između X i Y pri čemu X i Y može biti osoba, grupa ljudi ili medij. Ukoliko je jedna od dvije strane pasivna, ne postoje uslovi da se ostvari interakcija. Interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju, emocijama i ponašanju koji nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. Zašto u socijalnoj interakciji? Osnovni razlog za to je činjenica da je u svjetskoj literaturi preovladavalo ili uvriježilo se shvatanje interaktivnog učenja kao socijalnog čina. Aktivno učenje je pojmovna sintagma koja se često poistovjećuje s interaktivnim učenjem. To poistovjećivanje nije opravdano iz dva razloga: aktivno učenje može biti individualno, aktivno učenje može biti jednosmjerno – od subjekta ka predmetu, ali ne i obrnuto. Ako bismo poistovjetili interaktivno i aktivno učenje došli bi u situaciju da se interakcijom tretira i situacija u kojoj je jedna strana pasivna što može odgovarati pojmu aktivnog učenja, ali ne i interaktivnog. Metode interaktivnog učenja su one u kojima dominira učenje u socijalnoj interakciji. Takve metode su: timska metoda, mozaik – metoda, učimo zajedno, grupni projekt – metod, strukturali pristup, kooperativno koncipiranje mapa, kooperativne skripte, kao i druge metode koje podržavaju koedukaciju i socijalnu interakciju u procesu učenja. Ako na jednom nastavnom času preovladaju interaktivne metode, možemo reći da je taj čas baziran na interaktivnom učenju, ali ako se metode interaktivnog učenja na času primjenjuju sporadično tada ćemo takav čas prije nazvati tradicionalnim nastavnim časom ili označiti nekim drugim imenom s obzirom na dominantan način rada ili primjenu metoda. Intraktivna nastava je ona nastava na kojoj se dominantno primjenjuju metode interaktivnog učenja. Nastava se odnosi na realizaciju datog nastavnog gradiva ili programa, bilo da se radi o temi, oblasti ili 144 Psihologija učenja i poučavanja programu. Ako je, npr. za nastavnu temu atmosferske padavine predviđeno pet časova i ako se na većini časova dominantno primjenjuju metode interaktivnog učenja, možemo reći da je tema realizovana putem interaktivne nastave. Ali ako se samo na jednom od tih časova primjenjuje metod izlaganja i u jednom trenutku se od slušalaca zatraži da rašire prste lijeve i desne ruke te da spoje dlanove tako da izmješaju prste, a nakon toga zatraži da slušaoci konstatuju od koje ruke je palac gornji, onda ova radnja, podrazumijeva interakciju, ali se više ne radi o nastavnom metodu, nego o postupku koji treba da posluži kao uvod u izlaganje o odnosu na primjenu interaktivnog nastavnog postupka u tradicijonalnoj nastavi. O nekim zamjerkama na račun pisanih tekstova naših autora, Bakovljev (2001) je progovorio u tekstu „Čitajući radove naših pedagoga“ na sljedeći način. „Neki od pročitanih radova naših pedagoga sadrže djelove čiji sadržaj čitaocu nije jasan zato što je manje više nejasan i samom autoru. Kad su čitaocu nedovoljno jasni pojedini djelovi tog rada (ili čak cio rad), najčešće je zato što ih je pisao autor koji ne poznaje dovoljno ono o čemu piše. U to sam se uvjerio pročitavši dosta radova (naših pedagoga) koji sadrže i dijelove iz kojih se ne vidi šta se u stvari željelo reći. Upoređujući takve dijelove u svakom od tih radova s onim dijelovima tih istih radova koji su napisani jasno, nije teško zaključiti da su autori, ko zna zašto, pisali ne samo o onome za šta nisu kompetentni već i o onome čime nisu valjano ovladali.“ Ako u ovom momentu zanemarimo činjenicu da neki autori u svojim radovima uopće nisu odredili značenje pojmova interaktivno učenje i interaktivna nastava, onda se na osnovu ovako ekspliciranih pojmovnih distnikcija kao opći zaključak nameće nekoliko konstatacija: 1. da se ovi pojmovi ne upotrebljavaju jednoznačno i da nema konzistentnosti u njihovoj upotrebi, tj. da se nedosljedno i neprecizno koriste u različitim značenjima: kao metoda ili oblik, postupak, način rada i slično. Opći je utisak da se većina autora slaže da je to inovacija u našoj nastavnoj praksi, iako se od nekih nastavnika mogu čuti i ocjene da je to grupni oblik rada i da su oni tako radili i prije trideset i više godina; 2. da je evidentan redukcionizam, jer većina autora interaktivno učenje i interaktivnu nastavu simplifikuju i svode samo na interakciju, uz posebno naglašavanje socijalne interakcije, zanemarujući pri tom da se radi o metodi organizacije učenja sa drugim (interaktivno učenje) ili didaktičkom modelu organizacije nastave (interaktivna nastava) sa specifičnim obilježjima i karakteristikama; 145 3. da ideja interaktivnog učenja i nastave nije u cjelosti razrađena ni teorijski ni praktično, jer nije zasnovana ni na kakvom teorijskom modelu, niti je praktično provjerena u okviru jednog koherentnog sistema, tako da nije slučajno što se u navedenim definicijama autori najčešće služe deskripcijom ponašanja učesnika (učenika i nastavnika) sa specifičnim obilježjima i karakteristikama; 4. da su interaktivno učenje i interaktivnu nastavu situirali samo na učenje u učionici iu neposrednoj komunikaciji učenika sa nastavnikom i/ili sa drugim učenicima (pojedinačno ili u grupama), zanemarujući pri tome aktivnosti pojedinca i značaj učenja u socijalnoj sredini, tj. zapostavljajući mogući doprinos drugih osoba iz socijalne sredine uspjehu učenika u školskom učenju i psiho-fizičkom razvoju djeteta. I konačno, u navedenim radovima kao svrha interaktivnog učenja navodi da ono služi učenju i stjecanju školskih znanja, a zanemaruje se činjenica da interaktivno učenje nije samo stjecanje znanja nego metod učenja sa drugima koje je usmjereno na svestrani psihofizički i socijalno – emocionalni razvoj učenika, tj. učenje shvaćeno kao proces orijentisan na razvoj. Opći je zaključak da se u našoj obrazovnoj praksi interaktivno učenje i interaktivna nastava često spominju u različitim značenjima, sa raznovrsnim tumačenjima i mnogobrojnim interpretacijama, tako da su evidentne stanovite dileme, pa se slobodno može konstatovati kako taj koncept u praksi još uvijek nije potpuno jasan, te da ga je potrebno dalje proučavati i razjašnjavati. Evidentno je da neprecizno i nedosljedno korištenje pojmova interakcija, interaktivno učenje i interaktivna nastava, može da izazove nejasnoće i nepotrebne dileme pa i pometnju, posebno kod nastavnika koji taj koncept treba da realizuju u praksi. Evidentno je, također, da su izvjesne nepreciznosti i nejasnoće očigledne ne samo u nama dostupnoj (domaćoj i stranoj) literaturi, nego i u javnim nastupima zvaničnih prestavnika obrazovnih institucija i istaknutih stručnjaka (posebno nastavnika sa odsjeka za pedagogiju), pa nije slučajno što obazriviji autori namjerno izbjegavaju korištenje bilo kojeg pojma da ne bi stvarali dodatne nesporazume. U tom kontekstu u javnosti (ne samo široj nego i stručnoj prosvjetnoj) se veoma često pojmovi interaktivna nastava, interaktivno učenje, aktivno učenje – nastava, pa i interakcija i komunikacija upotrebljavaju kao sinonimi, iako su nesporne razlike u njihovom značenju. Kao posljedica tih pojmovnih nepreciznosti javljaju se nejasnoće u shvatanju suštine, pojavnih oblika i oraganizacije nastavnog rada, pa se 146 Psihologija učenja i poučavanja ključni procesi u interaktivnoj nastavi neopravdano svode na komunikaciju i primjenu grupnog oblika rada u neposrednoj nastavi. Čini se da prvi korak u prevazilaženju raskola između formalnog zalaganja za uvođenje promjena u odgojno – obrazovni rad i konkretnog angažovanja većeg broja različitih subjekata (posebno nastavnika) na realizaciji projektovanih promjena predstavlja jasno razgraničenje značenja ključnih pojmova kojima se objašnjavaju aktuelni procesi i pojedini aspekti promjena u obrazovanju. Drugim riječima, izvjesno je da provođenje promjena i implementacija novih ideja u obrazovanju pretpostavlja, prije svega, jasno i precizno određenje značenja ključnih pojmova koji se upotrebljavaju u komunikaciji među akterima promjena i koji služe kao osnova, za razumijevanje značenja riječi i novih ideja među stručnim i naučnim radnicima, kreatorima obrazovne politike, te praktičarima koji rade na implementaciji tih novih ideja i novih projekata u obrazovni sistem. U operacionalizaciji osnovnih karakteristika interaktivne nastave i učenja važno je sagledati nekoliko bitnih aspekata značenja tih pojmova. Osim onih koji se odnose na pojmovne nejasnoće o suštini interaktivne nastave i interaktivnog učenja svakako su bitna i pitanja o prirodi i dinamici psihosocijalne interakcije, kao osnovnog procesa u interaktivnoj nastavi i učenju. U tom kontekstu važno je, ne samo jasno označiti prirodu i definitivno precizirati značenja ključnih riječi koje se upotrebljavaju (učenje i nastava), nego i ukazati na teorijsku podlogu i psihološku prirodu ovih pojava. Poznato je da je komunikacija među ljudima omogućena upravo zato što pojmovi koji se u govoru ili pismu upotrebljavaju i imaju svoje značenje i što učesnici u komunikaciji jasno i adekvatno razumiju prirodu tih pojmova i njihovo značenje. Vigotski (1996.) u tom smislu nagalašava: „Sporazumijevanje zasnovano na razumnom shvatanju i namjernom prenošenju misli i doživljaja neizostavno zahtijeva izvjestan sistem sredstava, čiji je prototip bio, jeste i uvijek će ostati ljudski govor, nastao iz potrebe za sporazumijevanje u toku rada.“ Razumljivo je da je nužno upotrebljavati pojmove istovjetnog značenja jer to omogućava lakše sporazumijevanje, dok je upotreba pojmova sa različitim značenjem češće izvor manjih ili većih nejasnoća, različitih nesporazuma i zabuna. U konačnom smislu, sporazumijevanja i ne može biti bez prenošenja misli i razumijevanja njhovog pravog značenja. Zato je jedan od centralnih zadataka ovog rada usmjerenost ka pojašnjenju prirode ključnih pojmova i značenja koja treba da imaju a koji se upotrebljavaju u našem svakodnevnom slobodnom i stručnom govoru, kako bi se ne samo preduprijedile nejasnoće i greške njihovog neadekvatnog upotrebljavanja, nego ublažile nejasnoće i nepreciznosti koje su do sada nastale njihovom upotrebom. 147 Kako je primjena interaktivnog učenja i nastave u obrazovanju veoma aktuelna i kako tako složen didaktički model interaktivne nastave i učenja pretpostavlja različite kriterije za definisanje ovih pitanja, smatrmao da navedeni pojmovi (učenje i nastava) u ovom radu imaju sljedeća značenja: Pod pojmom učenje u Pedagoškom riječniku II (1967) podrazumijeva se „proces progresivnog mijenjanja i razvijanja svih psihofizičkih potencija ličnosti pod uticajem prirodnih i socijalnih faktora, kao i sopstvenih mogućnosti, pri čemu postoji interakcijski odnos između individue koja uči i spoljašnjih okolnosti koje na nju utiču“, dok se u Psihološkom riječniku (Krstić, 1988) pod pojmom učenje podrazumijevaju „procesi koji vode nekim promjenama u mentalnom ili ispoljenom ponašanju, koje zatim ostaju kao dio iskustva ličnosti, izvršna sposobnost organizma da razvije i mijenja mentalne i tjelesne operacije kao odgovor na apstraktne i konkretne zadatke.“ Pod pojmom nastava u Pedagoškom riječniku I (1967) podrazumijeva“ simultan odgojno – obrazovni rad koji je nerazlučivo povezan sa školskom ili njoj sličnim institucijom i u kome se stalno manifestuje didaktičaka interakcija nastavnika i učenika, odnosno polaznika. Osnovni atribut i značenje nastave izraženi su u tome da je nastava naučno zasnovan i sistemski organizovan institucionalni odgojno – obrazovni rad namijenjen učenicima, odnosno polaznicima određenog uzrasta i diferenciranog stepena obrazovanja na utvrđenoj koncepciji nastavnog plana i programa i realizovan saradničkim odnosima nastavnika i učenika kao organizatora i realizatora cilja i zadatka nastavnog rada. “ Klasična nastava je uobičajna sintagma kojom se najčešće označava organizacija odgojno – obrazovnog rada po razredno – časovnom sistemu, uz dominantnu upotrebu frontalnog oblika rada i metode predavanja, gdje se nedovoljno pažnje poklanjalo aktivnostima učenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodne sklonosti djece da vlastitom aktivnošću doprinose kreirenju situacija u kojima se uči. Na taj način klasična nastava doprinosi pasivizaciji djece stavljajući ih u situaciju “ograničenog aktiviteta“, što drugim riječima, znači da su u procesu učenja učenici stavljeni u situacije u kojima su podsticane samo neke aktivnosti (memorisanje, reprodukcija, itd.), s jedne strane, a druge aktivnosti sputavane (saradnja, dogovaranje, rješavanje problema), s druge strane. Klasična nastava je nedovoljno pažnje poklanjala aktivnostima učenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodne sklonosti djece da vlastitom aktivnošću doprinose kreiranju situacija u kojima se uči. 148 Psihologija učenja i poučavanja Aktivna nastava je koncipirana na prirodnoj sklonosti djece da istražuju svijet oko sebe vlastitom aktivnošću, a realizuje se tako da omogući podsticanje raznovrsnih učeničkih aktivnosti u različitim vidovima učenja u nastavnom procesu. najvažnije je shvatiti da su bitne karakteristike aktivne nastave da svki učenik radi, funkcioniše, da ispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata promjene. Na taj način se u procesu učenja formira opuštenija atmosfera u kojoj popuštaju napetosti i jačaju pozitivne emocije, koje postaju snažan pokretač na nove aktivnosti. Ovdje treba naglasiti da u procesu aktivnog učenja ne mora dolaziti do interakcije između članova grupe, iako su u istoj situaciji. Interaktivna nastava je kao pojam u našoj javnosti novijeg datuma, a konciprana na postavkama da aktivnost učenika u realizaciji planiranih nastavnih sadržaja i ostvarivanju ciljeva, može i treba biti podsticana aktivnostima drugih članova ne samo iz školske sredine, nego prije svega pojedinaca i grupa iz uže ili šire socijalne sredine, za razliku od aktivne nastave gdje podsticanje pojedinca ili jednog člana grupe može biti izazvano nastavnom tehnikom, nekim sadržajem ili najčešće uputstvima nastavnika. U procesu učenja, organizovanog po nekom od modela interaktivne nastave, učenje se odvija tokom izražene individualne aktivnosti pojedinca i uspostavljene interakcije između pojedinaca sa drugim osobama ili članovima grupe, najmanje u učionici, a mnogo više izvan učionice, tj. u socijalnoj sredini gdje živi, s ciljem učenja određenih, unaprijed planiranih sadržaja i nastavnim programom predviđenih nastavnih sadržaja. Na taj način interaktivna nastava omogućava korištenje uslova u socijalnoj sredini za smisleno učenje nastavnim planom i programom predviđenih sadržaja, a ne samo u školskim prostorima. Organizacija nastavnog rada po modelu interaktivne nastave pretpostavlja četiri faze rada i to: I – faza: priprema za ralizaciju teme, II – faza: rad na realizaciji nastavne teme, III – faza: prezentacija prikupljene građe ili relevantnih dokumenata, IV – faza: evaluacija rada pojedinaca i grupa. U tom kontekstu važno je naglasiti da postoje razlike u oblicima učenja i aktivnostima učenika u procesu učenja u interaktivnoj i klasičnoj nastavi. U klasičnoj nastavi učenje je orijentisano na efekat (stjecanje znanja), a u interaktivnoj nastavi učenje je orijentisano na razvoj. Iz tih konceptualnih razlika proizilaze razlike u aktivnosti učenika, pa su u klasičnoj nastavi aktivnosti učenika i nastavnika usmjerene samo na čisto i isključivo stjecanje školskih znanja dok se u interaktivnoj nastavi učenje shvata mnogo šire i odnosi se na psihofizički i socijalni – emocionalni 149 razvoj ličnosti. Tako se u interaktivnoj nastavi takom interakcije sa drugima, mnogo više nego u klasičnoj nastavi podstiče uviđanje, socijalizacija ličnosti, doprinosi se formiranju i mijenjanju socijalnih stavova, uvjerenja i vrijednosti, te podstiče jačanje sentimenata, zatim drugih afektivnih vezivanja i tome slično. Radi cjelovitijeg shvatanja ovako složenih fenomena, kao što su interaktivna nastava i učenje, uzimamo u obzir različita objašnjenja koja se koriste u srodnim disciplinama kako bi se indukovali zajednički stavovi i tako izbjegle ne samo treminološki nejasnoće nego i neadekvatna tumačenja ključnih pojmova o navedenim pojavama, a posebno pojašnjenje sličnosti i razlika između interakcije i komunikacije. Interakcija i komunikacija su ključni pojmovi koji se veoma često neadekvatno koriste i nerijetko izazivaju nepotrebne nejasnoće i nepreciznosti. Ponekad se ti pojmovi izjednačavaju po značenju, a ponekad se ukazuje i na njihova različita značenja ili se svode samo na jedan njihov aspekt. Neki autori ove pojmove izjednačavaju, dok većina autora ukazuje na postojanje distinkcija u njihovom značenju. Tako npr. Grauman smatra da postoji uzajamnost ponašanja dvije ili više osoba tada govorimo o socijalnoj interakciji ili međuljudskoj komunikaciji. U našoj literaturi se pod pojmom komunikacija (lat. Communicatio – saopćavanje) najčešće podrazumijeva proces prenošenja sadržaja od jednog subjekta drugom, dok je evidentno slaganje niza autora da se interakcija, definiše kao uzajamno djelovanje ponašanja dva ili više jedinki, gdje jedan akt pobuđuje recipročno ili nesrazmjerno drugi, s mogućim daljim međusobnim uticajima. Upotrebljava se u različitim značenjima, što prije svega zavisi od kriterijuma i namjere autora da ukaže na neka bitna svojstva. Najčešće se govori o verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji, zatim o institucionalnoj i personalnoj komunikaciji te o jednosmjernoj, dvosmjernoj ili višesmjernoj, a u nekim o ne nasilnoj i nasilnoj komunikaciji. Vujaklija, M., (1980) pod pojmom intreakcija (lat. inter, actio radnja, dejstvo) podrazumijeva međudejstvo, međuzavisnost, a pod pojmom komunikacija (lat. communicatio) saopštavanje, saopćenje, veza ophođenje, opštenje, dodir, saobraćaj, saobraćajnica. Aleksić, R., (1978), smatra da je komunikacija imenica ženskog roda, da se izvodi iz latinskog pojma communicatio i da ima nekoliko različitih značenja:1. biti u vezi, održati vezu, 2. vršiti promet, saobraćaj, saobraćati. Autor u svom riječniku ne objašnjava interakciju. Bosanac, M., Mandić, O., Petković, S., (1977) naglašavaju da pojam komunikacija, označava proces prenošenja sadržaja od jednog subjekta drugom. Elementi procesa komunikacije su pošiljalac (sistem s izlazom) primalac (sistem s ulazom), poruka odnosno informacija koja se 150 Psihologija učenja i poučavanja prenosi te medij prenošenja koji se opet dijeli na kanal i na sredstva prenošenja (tj. na simbolički i sematički sistem). Pojam interakcija, uzajamno djelovanje, međuzavisna recipročna aktivnost dvaju ili više subjekata koji po svojim modalitetima i po pojavnim oblicima svojih efekata jesu sinteza uticaja akcija svakog pojedinog učesnika te se, osim što uključuje značenje i intencionalne razloge akcije učesnika, osamostaljuje kao veličina izvan njih kao pojedinaca, tj. postaje veličina grupnog odnosno u najširem određenju društvenog ranga postojanja. U izvedenom obliku interakcija se odvija na planu pojedinca i grupe ili neke društvene institucije ili ukupne cjeline društva, njegove i kulture, grupa međusobno, te između globalnih društvenih cjelina koje čak ne moraju biti stimulirane. 151 Organizacija rada u školi zasnovana je na podjeli učenika u razrede i odjeljenja. Takva organizacija je nastala iz potrebe da se poveća efikasnost nastavnikovog rada sa većim brojem učenika, jer je nastavnik, koji radi sa tridesetak i više učenika u isto vrijeme, mnogo produktivniji, efikasniji i korisniji nego nastavnik koji je do tada radio sa jednim učenikom. Nekada se smatralo da je osnovna funkcija škole u tome da prenosi znanja, umijeća i stavove sa odraslih na učenike i da kod učenika razvije osnovne elemente pismenosti, dok se u novije vrijeme sve više naglašava potrebe razvoja i osposobljenosti za aktivno uključivanje u rješavanje savremenih problema. Podjela učenika na razrede i odjeljenja zasnovana je na pretpostavci da su učenici istih godina približno jednaki i prema drugim obilježjima i karakteristikama, a posebno s obzirom na tempo razvoja ostalih karakteristika. Prepostavljalo se da postoji „prosječan“ učenik, koji održava sve osobine ostalih učenika, te da je prema njemu moguće organizovati nastavu. Na ovoj pretpostavci su pored ostalog izrađeni nastavni planovi i programi, koncipirani udžbenici, tako se vrednuju rezultati koje učenici postižu u odgojno-obrazovnom radu, nastava se izvodi na časovima koji traju 45 minuta, nastavnici realizuju programske sadržaje po određenim koncepcijama časa. Vjeruje se da svi učenici istog hronološkog uzrasta imaju slične karakteristike, te da imaju iste šanse na uspjeh u odgojno-obrazovnom radu. Razvoj naučnih saznanja u svim područjima ljudskog rada i stvaranja, a posebno iz pedagogije i psihologije, pokazuje da navedene pretpostavke nisu utemeljene na činjenicama, te da ih treba napustiti i organizovati odgojno-obrazovni rad na pretpostavkama koje su naučno utemeljene, ali i u skladu sa promjenama u društvu i obrazovanju. Dokazano je da nejednak tempo razvoja svakog učenika, kao i razlike u genetskim potencijalima i socijalnim okolnostima i uslovima u kojima se razvijaju, dovodi do velikih individualnih razlika među učenicima. 152 Psihologija učenja i poučavanja Razlike se javljaju, ne samo u tjelesnom već i u mentalnom razvoju, brzini napredovanja u nastavi, stepenu usvojenih znanja i uopće, kako na obrazovnom tako i na razvojnom nivou. Dosadašnji pokušaji „individualno vođenog obrazovanja” ili individualizacije nastave, tj. prilagođavanja nastavnog procesa individualnim razlikama među učenicima, poznati i kao uvođenje „inovacija u nastavi”, nisu bili naročito plodotvorni i nisu bili široko prihvaćeni u nastavnoj praksi, iako su označavani kao progresivni i kao adekvatan način za prevazilaženje jaza između krute organizacije nastavnog rada i različitih mogućnosti učenika. Havelka, N., (1996) objašnjava psihološke razloge zašto dosadašnji oblici individualizacije nastave nisu bili šire prihvaćeni i zašto nisu dali očekivane rezultate u uspješnom učenju. O potrebama i mogućnostima promjena u organizaciji razrednočasovnog nastavnog rada i prilagođavanja nastave individualnim razlikama učenika pisali su mnogi, domaći i strani autori. Ukazivano je na različite aspekte prganizacije razredno-časovne nastave, koji više ne samo da ne daju zadovoljavajuće rezultate, nego se nerijetko ocjenjuje kao kočnica dječijeg razvoja. Havelka, N., (2000) također smatra da o tome u novije vrijeme svjedoče prilično brojne stručne rasprave o obrazovanju. Iako su tematski raznovrsna, a po kvalitetu argumentacija veoma neujednačena, većina izlaganja u okviru tih rasprava međusobno su bliska i pogledu -ispoljavanja nezadovoljstva stanjem u obrazovanju -ukazivanjem na zaostalost, neracionalnost i neefikasnost aktuelne obrazovne prakse i -zalaganje za reforme obrazovne politike i obrazovnog sistema Roeders, P., (2003), promjene položaja učenika i nastavnika u nastavi dovodi u vezu sa društvenim promjenama i promjenama položaja obrazovanja u društvu. Naglašavajući da se povećanjem ljudskog znanja povećava i obim nastavnih sadržaja, da novija tehnološka dostignuća (kompjuteri) također imaju značajan uticaj na nastavu, te da na školu dodatni pritisak vrše i mjere štednje. Zagovornici nove kvalitetne škole ukazuju da je važno uočiti da na isti stimulus nastavnika slijedi drugačiji odgovor učenika u učenju koje je usmjereno na sadržaj ili učenju koje je usmjereno na učenike. Opće je slaganje među autorima da je učenje usmjereno na sadržaj, kao dominantno obilježje sadašnje škole, i suviše shematizovano, te da se nastavnik ponaša rigidno i po unaprijed predviđenim šemama. 153 Široko je rasprostranjena nastavna praksa gdje nastava usmjerena na sadržaj počinje uvodnim dijelom tj. podsjećanjem na ono što učenik već zna, zatim slijedi glavni dio časa u kome se obrađuju novi sadržaji. Sve se ovo odvija u skladu sa Herbartovim formalnim stupnjevima: jasnost, asocijacija sistem metod Glavna nastavnikova orjentacija i cilj nastavnog rada je da prenese svoje znanje na učenike. U tom kontekstu nastavnik se priprema samo da odgovara na eventualna pitanja učenika o tom sadržaju, zatim da ispita i ocjeni učenička znanja; ako je sadržaj težak nastavnik ne snižava kriterijume. Učenici sa zadovoljstvom učestvuju u zajedničkim aktivnostima Grin, B., (1996) objašnjavajući suštinu pokreta za kvalitetne škole koje je začeo Wiliam Glasser, zauzima se za stvaranje sasvim drugačijeg ugođaja u školama, ugođaja u kome je težište na kvalitetnom radu, u kojem se disciplina provodi bez prisile, a učenici sami vredniju svoj rad. U tom kontekstu Mičam, DŽ., (2002) eksplicira suštinske karakteristike nastavnog rada i komparativne pokazatelje o sličnostima i razlikama organizacije nastave kada je učenje usmjereno na sadržaj ili kada je usmjereno na učenike. U učenju koje je usmjereno na razvoj učenika organizacija nastave je fleksibilnija, reakcije su raznovrsnije, pažnja nastavnika je usmjerena na ponašanje i reakcije učenika, a njegovo ponašanje i izbor odgojnih postupaka zavisi od karakteristika i ponašanja učenika. Nastavnik u nastavi polazi ne samo od toga šta učenici znaju, nego i ko su oni, kakvo je njihovo obrazovanje, kakve su im mogućnosti, pa tek 154 Psihologija učenja i poučavanja onda šta oni znaju, zatim planira metode kojima će pomoći da učenici shvate ono što trebaju znati, a u slučaju slabijih rezultata nastavnik traga za drugačijim metodama. Učenje usmjereno na sadržaj ili na nastavnika Osnova Nastavnik počinje sa... Odgovor usmjeren na sadržaj Onim što zna Cilj nastavnika je da prenese ono što zna Nastavnik se priprema da uči tako što će naučiti materijal i pripremiti se Osnovni metod poučavanja je Predavanje je završeno kada Učenike treba gledati kao predavanje Kada učenici pogriješe nastavnik ispravi grešku Efikasan nastavnik mora razumjeti Šta se na kraju časa ocjenjuje Kakve se ocjene očekuju Ako učenici dolaze na časove to znači da Ako učenici slabo dolaze na časove to znači Ako nastavnik zaboravi doći na čas sadržaj Ako malo učenika dobije 5 sadržaj težak-profesor neće da snizi kriterij nastavnik prenese sve što zna individue učenici normalna distribucija vjeruju da je profesor izuzetan nisu pripremljeni da rade i da se susreću sa tim standardima učenici će otići Odgovor usmjeren na učenika ko su učenici, kakvo je njihovo obrazovanje da učenici shvate šta trebaju znati tako što će isplanirati kako će pomoći učenicima da razumiju ono što trebaju znati bilo šta što pomaže učenicima da razumiju učenici u učenju dostignu svoj cilj individue, kao grupe, timove nastavnik obezbjeđuje učenicima metode kojom će otkriti i ispraviti svoje greške učenike, sadržaj i predavačke metode metode sve petice da vjeruju da uče ponovo vjeruju da neće puno naučiti učenici će ostati i raspravljati o datoj lekciji treba poboljšati metode U takvoj nastavi nastavnik učenicima stvara uslove i omogućava da sami učestvuju u planiranju svojih aktivnosti na istraživanju i otkrivanju. 155 Osim toga nastavnik nije jedini kriterijum istine ili faktor formiranja vrijednosti, jer učenici tokom rada na realizaciji nastavnih sadržaja imaju mogućnost da konsultuju različite izvore na osnovu kojih formiraju svoje stavove i vrijednosna opredjeljenja. Nesumnjivo je da je u ovako koncipiranom odgojno-obrazovnom radu korisno pitati se: Da li onako kako radim postižem ono što sam planirao-la? Pojam i suština interaktivne nastave Pitanje rezultata obrazovnog procesa u posljednje vrijeme sve više zaokuplja društvo. Pokazalo se, naime, da u savremenom društvu tradicionalna škola, zasnovana na memoriranju i reprodukciji činjenica, ne može dostatno razviti kompetencije potrebne za izazove i tempo života kakvog ga znamo u modernom svijetu. Istraživanja su pokazala da puka reprodukcija znanja više razvija podložnost, pasivnost i poslušnost nego kreativno mišljenje i snalažljivost u novim situacijama. Savremeno društvo traži manadžere koji će biti sposobni brzo i efektivno donositi odluke, spremne na rizik, koji će eventualne greške u radu moći ispravljati u hodu, ne oklijevajući i gubeći dragocijeno vrijeme koje može rezultirati čak i upropaštenim projektom ili poslom. Svjedoci smo vremena u kojem se znanje multiplicira nevjerovatnom brzinom, gotovo više nije moguće izučiti neko zanimanje u ranom periodu svog života u kojem se školujemo i smatrati to poglavlje života mirne duše okončanim, kako je to bio slučaj u devetnaestom i dvadesetom stoljeću. Teško se s time mirimo, ali primorani smo prihvatiti činjenicu i argumente zapadne kulture da je obrazovni proces novog doba zapravo cijeloživotni proces. Zbog količine znanja, danas je važnije da čovjek zna kako odabrati iz obilja informacija ono što je bitno, kako naći potrebitu informaciju, upotrijebiti je i uskladišti, nego je zapamtiti ili u glavi samo skladištiti obilje činjenica. Važnije nego ikad postalo je operativno znanje. Kako nova saznanja i činjenice aktivno primjeniti u životu, nego memorirati mnogobrojne informacije. Prelaskom na cjeloživotno obrazovanje, također je izuzetno bitna prilagodba znanja određenim životnim dobima sudionika u nastavi. U tom kontekstu prepoznajemo niz kognitivnih, afektivnih, socijalnih i radno-aktivnih kompetencija koje ranije nisu bile toliko važne kao danas. Neke od tih kompetencija su izmicale tradicionalnoj školskoj nastavi. Na primjer, izdvajanje bitnog od nebitnog, nenasilna komunikacija, grupna suradnja i demokratska participacija, kontrola emocija, grupno rješavanje problema i slično. Nasuprot tome, interaktivna nastava razvija danas bitne vještine kao što su: komunikacijska i informatička pismenost, težnja za poboljšanjem 156 Psihologija učenja i poučavanja učinka i ostvarivanje najviših kvaliteta, te preuzimanje odgovornosti. Interaktivno učenje kompenzira niz nedostataka tradicionalne škole. Ono nije alternativa, već nadopuna frontalnom radu, razredno-satnom sistemu te drugim obrascima tradicionalne nastave. Što je, zapravo, interaktivno učenje? Radi se o učenju u socijalnoj interakciji gdje se osnovni transfer znanja i iskustva obavlja putem socijalnih kontakata, za razliku od individualnog učenja, gdje se interakcija ostvaruje prvenstveno na relaciji učenik – gradivo ili učenik – medij, odnosno izvor informacije ili saznanja. Kod interaktivnog učenja se radi o socijalnoj akciji u kojoj se učenje odvija organizirano ili spontano, a kao ishod ima relativno permanentne promjene u razmišljanju, emocijama i ponašanju. Tradicionalna nastava nasuprot interaktivnoj nastavi U tradicionalnoj nastavi nastavnik servira učeniku sekvence ili pakete gradiva u vidu nastavnih jedinica. On naglašava što je bitno, što treba zapamtiti, na što obratiti pažnju i slično. S pozicije učenika ili studenta stečeno znanje je tako površno, više nego često izostaje postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji i slično. U okviru interaktivne nastave učenici nastavni proces većim dijelom prolaze sami, kroz grupni rad diskutiraju o materijalu za učenje i zadanoj 157 temi, trebaju pripremiti prezentaciju, svi članovi pojedine grupe trebaju se osposobiti za rad na gradivu ili za testiranje ili za neki drugi zadatak koji grupa preuzme. Kad učenici preuzimaju obavezu da materijal koji uče prenesu i drugim učenicima u razredu s ciljem da i oni to saznaju, susreću se sa sasvim novom pozicijom i ulogom koju preuzimaju od nastavnika. Sami trebaju odvojiti bitno od nebitnog, naći način na koji će to njihovi vršnjaci shvatiti i naučiti. Dakle, interakcija direktno razvija kompetencije koje sistem tradicionalne nastave slabo podržava. Dosadašnji oblik nastave bio je prepun inercije, pratili su je tradicionalni rigidni obrasci koji se teško iskorijenjuju. Temeljno težište na kojem trebamo novi oblik nastave konstruirati jest: koje odgojno-obrazovne ishode nastave očekujemo? Rigidni sistem tradicionalne nastave preopterećene obilnom faktografijom je kod učenika godinama razvijao strah od pogreške i neuspjeha. Vilotijević, M., (1998) navodi kriterijume prema kojima su u dosadašnjoj didaktičkoj spoznaji klasifikovane i definisane vrste nastave, ali ne navodi aktivni ili interaktivnu nastavu kao, niti kao posebnu vrstu nastave, kao poseban model, niti kao podvrstu nekog drugog modela. Izuzetak su pokušaji da se različitim oblicima dinamiziranja klasične razredno-časovne nastave, različitim postupcima individualizacije rada ili uvođenjem drugih inovacija, poveća aktivnost učenika u klasičnom ili izmijenjenom razredno-časovnom sistemu i smanji dominaciju frontalnog rada i predavačka aktivnost nastavnika, kada je učenik u pasivnoj poziciji. Potrebe za uvođenjem interaktivne nastave u razredno-časovni sistem proizlazi iz Općih nastojanja da se učenicima različitih psihofizičkih mogućnosti obezbjede optimalni uslovi za ostvarivanje prava u obrazovnom sektoru, bez ikakve segregacije. U interaktivnoj nastavi svi učenici imaju ista prava da uče i rade bez segregacije ne samo po polnoj, rasnoj, vjerskoj, nacionalnoj ili klasnoj osnovi, nego ni po bilo kojoj drugoj osnovi. Organizacija interaktivne nastave ne samo da se protivi ekskluzivnom obrazovanju i isključivanju učenika sa teškoćama u razvoju iz redovnog školskog obrazovanja, nego, naprotiv, traga za oblicima organizacije redovne nastave koji omogućavaju svim učenicima pa i učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama najpovoljnije oblike uključivanja u redovan obrazovni sistem. Vigotski, L., S., (1996) u svojim istraživanjima također naglašava da su istraživanja pokazala da razni školski nastavni predmeti uzajamno djeluju u toku razvoja djeteta. 158 Psihologija učenja i poučavanja Apstrakto mišljenje djeteta razvija se na svim časovima i njegov razvoj se uopće ne razlaže na posebne tokove preme svim predmetima na koje se dijeli školska nastava. Naša istraživanja su pokazala da intelektualni razvoj djeteta nije raspoređen, niti teče po predmetnom sistemu. Aritmetika ne razvija izolovano i nezavisno jedne funkcije, a pisani govor druge. Razni predmeti često imaju u izvjesnom dijelu zajedničke psihičke funkcije. Aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastavi Jedan od mogućih modela organizacije odgojno-obrazovnog rada je organizacija rada na realizaciji projekata tj. obradi veće nastavne cjeline. Nastavnik naime organizuje rad sa učenicima na obradi cjelokupna nastavne teme, a ne samo jedne nastavne jedinice. U tim aktivnostima nastavnik prolazi kroz četiri faze rada: priprema za nastavu realizacija projekta prezentacija učeničkih radova evaluacija rada Sadržaj aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastavi mogao bi se predstaviti na sljedeći način, što je u isto vrijeme i struktura scenarija: 1. Faza pripreme nastavnika a) Izrada koncepcije projekta b) Formulisanje teza prema zahtjevima NPP c) Pretvaranje formulisanih teza u pitanje d) Konstrukcija protokola za upisivanje podataka e) Priprema prijedloga radnih grupa f) Priprema učenika 2. Faza realizacije (traje nekoliko dana ili sedmica ili mjeseci) a) Prati rad učenika b) Nastavnik obavlja konsultacije sa učenicima c) Koordinira tok rada i savjetuje najpovoljnije aktivnosti 3. Faza prezentacije a) Priprema učionicu sa učenicima b) Organizuje redoslijed izlaganja grupa ili pojedinaca c) Kontroliše tok i dinamiku prezentacije d) Podstiče komentare, diskusije i postavljanje pitanja e) Usmjerava diskusije, podučava učenike na suprotstavljanje na prihvatljiv način 159 4. Faza evaluacije a) Organizuje i koordinira evaluaciju cjelokupne nastavne teme b) Organizuje i koordinira doprinos grupa obradi tema (grupna) c) Organizuje i koordinira doprinos pojedinaca (individualna) Evidentno je da organizacija rada u interaktivnoj nastavi stavlja nastavnika u sasvim drugačiju ulogu od one koju ima u klasičnoj nastavi. Izmijenjena uloga zahtijeva od nastavnika fleksibilan pristup organizaciji cjelokupnog nastavnog rada, što ga stavlja u ulogu organizatora, konsultanta, savjetnika, i mentora. U klasičnoj nastavi nastavnik se priprema veoma rijetko, jer mi je u nastavnom radu sve manje – više poznato, s obzirom da se ista organizaciona shema ponavlja iz godine u godinu, dok je u interaktivnoj nastavi situacija uvijek nova, pa je faza pripremnih aktivnosti nastavnika najsloženija i najzapaženija za nastavnika. Nastavnik u fazi pripreme uvijek iznova osmišlja i projektuje cijeli tok obrade nastavne teme i organizaciju rada, te zato neki autori pisanu pripremu nastavnika nazivaju scenarij, tj. sinopsis ili plan rada kao nacrt najvažnijih aktivnosti. U ostalim fazama realizacije nastavne teme nastavnik je više organizator, koordinator, mentor, koji usmjerava učenike i pomaže im u izboru najbolje strategije za učenje ili u rješavanju nastalih konkretnih problema. Izvjesno je da od kvaliteta priprema zavisi kasnije tok rada i efekti projekta, ali ni ostale faze nisu formalizovane. 160 Psihologija učenja i poučavanja Aktivnosti učenika u interaktivnoj nastavi Razumijevanje suštine i vrijednosti interaktivne nastave za razvoj učenika najbolje se mogu uočiti analizom aktivnosti učenika u klasičnoj i interaktivnoj nastavi. Ideja o potrebi promjena u sistemu obrazovanja i organizaciji odgojno-obrazovnog rada upravo se zasniva na promjeni položaja učenika u tom procesu. Radi bolje preglednosti u aktivnostima učenika i lakšeg uočavanja sličnosti i razlika između koncepcija klasične i razredno časovne i interaktivne nastave bitne karakteristike su izložene kroz nekoliko osnovnih faza aktivnosti učenika u organizaciji odgojno-obrazovnog rada. 1. Faza pripreme a) Upoznaju se sa projektnim zadatkom b) Dogovaraju se o načinu i uslovima rada c) Biraju saradnike 2. Faza realizacije a) Tragaju za odgovorima na pripremljena pitanja b) Skupljaju relevantnu dokumentaciju i važne dokaze o temi c) Proučavaju građu, odgovaraju na pitanja i vode zabilješke u protokolu d) Klasifikuju hhistorijsku građu 3. Faza prezentacije a) Prezentiraju prikupljenu građu i bitne argumente b) Prezentuju prikupljene protokole c) Obrazlažu odgovore na pitanja d) Raspravljaju opredloženoj temi e) Argumentuju stavove iz svojih saopćavanja i kritikuju druga saopćenja 4. Faza evaluacije a) Aktivno učestvuju u evaluaciji teme u cjelini b) Aktivo učestvuju u evaluaciji doprinosa grupe c) Aktivno učestvuju u evaluaciji doprinosa pojedinca 161 Osim formalnih razlika o položaju učenika u procesu učenja, evidentne su i razlike o mjestu i vrsti aktivnosti učenika tokom učenja, jer je očigledno da interaktivna nastava pretpostavlja maksimalno angažovanje učenika u neposrednoj socijalnoj situaciji, a klasična nastava pasivan položaj u školskim uslovima. Na taj se način mogu očekivati i značajniji efekti tih aktivnosti i različitih oblika učenja ne samo na saznajnu komponentu učenikove ličnosti, nego prije svega na socijalnu, emocionalnu i voljnu, što je primjerenije razvojnim potrebama mlade ličnosti. Osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu se primijeniti na ponašanje učenika u odgojno-obrazovnom procesu, kako bi se na taj način učenici kvalitetnije osposobljavali i bolje pripremali za adekvatnije uključivanje u savremeno društvo. U tom kontekstu škola treba da svoju organizaciju prilagodi promjenama u društvu i da omogući učeniku veću slobodu izbora (sadržaja, aktivnosti, oblika rada, metoda učenja,), te da od učenika zahtijeva preduzimanje različitih aktivnosti u odgojnoobrazovnom procesu, kako bi se od učenika kao pojedinca i kasnije kao građanina, mogla očekivati izraženija inicijativa u rješavanju važnih pitanja u životu. Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojnoobrazovnom radu neophodno je izvršiti strukturalne i organizacione promjene u sistemu obrazovanja te osposobiti nastavnike za primjenu onih nastavnih oblika i metoda rada u nastavi kojima se nužno mjenja položaj učenika u nastavnom radu, a koji doprinose osposobljavanju za djelotvornije učenje, tj. za učenje koje u većem stepenu podstiče skladan 162 Psihologija učenja i poučavanja razvoj ličnosti, a manje osposobljavanje za specijalizovane operacije i tehničke vještine. U inoviranom obrazovnom sistemu neophodno je primjenjivati one organizacione i didaktičke modele nastavnog rada koji učenike iz dominantno pasivne receptivne uloge, tj. uloge onoga koji češće sluša, memoriše i reprodukuje ono što je memorisao, pomjeraju više ka poziciji aktivnijeg kreatora nastavnog rada i bitnijeg aktera sopstvenog razvoja u neposrednim socijalnim okolnostima. Savremeni, postmoderni pedagozi postavljaju sebi, a time i obrazovanju pitanje kako vide moguće modele efikasnog obrazovanja za društvo ubrzanih tokova i za Evropu koja korača ka sve tešnjim integracijama, gradeći specifične humane multikulturalne odnose. Uovom konceptu obrazovanja, kako ga mnogi već nazivaju „koncept obrazovanja za akcionu kompetentnost“ sposobnost i spremnost pojedinca za praćenje i upravljanje promjenama, kao i spremnost pojedinca za rješavanje problema lične i društvene stvarnosti izbijaju u prvi plan. Uvođenje raznovrsnih promjena u obrazovanje a posebno implementacija koncepta interaktivnog modela učenja i interaktivne nastave zasniva se na postavci da socijalni faktori mogu bitno utjecati na tok i rezultate odgojno-obrazovnog rada, što i nije novina, jer je u dosadašnjoj pedagoško-psihološkoj teoriji i nastavnoj praksi, još od najranijih saznanja i pozitivnih iskustava poznato da faktor socijalnog okruženja ima velikog uticaja na razvoj pojedinca pa i na organizaciju odgojno obrazovnog rada. Poznato je da su utjecaji socijalnih faktora na razvoj ličnosti stolježima samo različito tumačeni, ali nisu nikad bili potpuno zanemarivani. Istina je, da je njihov doprinos pedagoškom radu nekada preuveličavan, nekad minorizovan, ali je uvijek bio u izvjesnoj mjeri prisutan i manje ili više uvažavan. Međutim, objektivnije analize, a posebno brojna empirijska istraživanja, s pravom ukazuje da uži i širi socijalni i psihološki faktori permanentno djeluju ne samo na koncepciju obrazovanja, nego i na rezultate cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada, a posebno na socioemocionalni i intelektualni razvoj mladih. I vrijeme u kome mi živimo i radimo, također pokazuje snažan uticaj faktora socijalne sredine ne samo na koncepciju odgojnoobrazovnog rada, nego i na ponašanje nastavnika i učenika, a time i na njihove ukupne rezultate u odgojno-obrazovnom radu. Evidentno, je da pod uticajem djelovanja faktora šire i uže socijalne sredine došlo do krupnih koncepcijskih promjena na svim nivoima odgoja i obrazovanja, od predškolskog do visokog. Novi socijalni uticaji, iz uže i šire socijalne 163 situacije, manifestuju se kroz djelovanje različitih formalnih i neformalnih uticaja na organizaciju škole i neposredan nastavni rad nastavnika. Faktori šire socijalne situacije odražavaju se na školu posredno, kao posljedica društveno-političkih i ekonomskih promjena karakterističnih za procese poznate kao „novi svjetski poredak“ često nazivane globalizacija, ili tranzicija u zemljama bivšeg socijalističkog uređenja. I u našem socijalnom okruženju faktori šire socijalne sredine djeluju na koncept obrazovanja u cjelini, pa samim tim i na neposredan odgojno-obrazovni rad, a proizašli su iz navedenih aktuelnih društvenih promjena (globalizacija) i onih nastalih raspadom socijalističkih zemalja (tranizicija). Uticaji faktora uže socijalne sredine proizilaze iz karakteristika same socijalne sredine te socio-psiholoških obilježja ljudi koji u toj sredini žive. Evidentno je, naime, da sredinski faktori u velikoj mjeri utiču na opažanje, mišljenje, stavove, vrijednosti, motivaciju, kreativnost kao i na cjelokupno ponašanje velikog broja ljudi, pa i na ponašanje učenika i nastavnika. Posebno smatramo da socijalne grupe kojima pojedinci pripadaju u većoj mjeri utiču ne samo na njihove stavove i ponašanje, nego i na spremnost da se angažuju u procesu stjecanja novih znanja tokom redovnog školovanja. One doprinose ne samo formiranju nego i mjenjaju stavova prema učenju, nastavi, ali i evaluaciji cjelokupnog školovanja pojedinca. Dosadašnja psihološka saznaja, pokazuju da iskustva stečena u socijalnoj i kulturnoj sredini imaju značajniju ulogu u objašnjavanju ponašanja pojedinca. Kako objašnjava G. Olport „kultura oblikuje ličnosti“, prije svega tako što daje već gotova, isprobana rješenja za mnoge životne probleme. Poznato je da socijalne okolnosti oblicima socijalnog učenja po modelu efikasno djeluju ne samo na socijalizaciju i odgoj nego i na cjelokupno ponašanje. Analize ukazuju na značaj oblika socijalnog učenja u usvajanju stavova, vrijednosti i ponašaja pojedinaca u socijalnoj situaciji, što je od posebnog značaja za odgojno djelovanje uopće. Ove konstatacije su posebno važne u multikulturalnim i etnički mješovitim sredinama u kojima se obrađuju kontraverzni i osjetljivi sadržaji. Poznato je naime, da je u multietničkim sredinama veoma izražen problem objektivnih interpretacija pojedinih nastavnih sadržaja zasnovanih na pozitivnom procjenjivanju nekih događaja i lićnosti jedne socijalne grupe i na negativnom procjenjivanju istih likova i događaja druge socijalne grupe, kao što je to slučaj na ovim prostorima (u procjenjivanju historijskih događaja i ličnosti poslije ratnih događanja tokom dvadesetog stoljeća). Poznato je, naime, da se nastavnici historije 164 Psihologija učenja i poučavanja suočavaju sa problemima interpretacije pojedinih događaja iz neposredne prošlosti samo zato što prema istim događajima i ličnostima postoji različit vrijednosni odnos pripadnika različitih entiteta, jer isti događaj tumače na različite načine. Osnovno pitanje se svodi ne samo na to da li takve sadržaje treba obrađivati nego i kako ih obrađivati. Osim značaja psihološke klime za učenje i razvoj djeteta polazi se i od toga da postoji nesumnjiva povezanost između razvoja društva, osavremenjavanja obrazovanja i skladnog razvoja pojedinca. Osim toga se osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu i trebaju primjeniti na ponašanje učenika u nastavnom procesu, te da škola treba da omogući učeniku veću slobodu izbora i poduzimanje različitih aktivnosti, kako bi se od učenika kao pojedinca kasnije mogla očekivati izraženija inicijativa u rješavanju važnih pitanja u životu, njega kao pojedinca i funkcionisanja društva u cjelini. Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojnoobrazovnom radu neophodno je osposobiti nastavnike za primjenu interaktivnih modela rada u nastavi. Time se nužno mjenja položaj učenika u nastavnom radu i doprinosi osposobljavanju za djelotvornije učenje, tj. za učenje koje podstiče skladan razvoj ličnosti. Neophodno je učenike iz pasivne uloge slušaoca pomjerati ka ulozi aktivnijeg učesnika, kreatora nastavnog rada i aktera sopstvenog razvoja. U tom kontekstu se logično postavljaju pitanja promjena u organizaciji učenja. Da li učenje orijentisano na efekat u dovoljnoj mjeri zadovoljava potrebe savremenog čovjeka ili je u obrazovanju nužno više uvoditi modele orijentisane na razvoj? Da li je samostalno učenje dovoljno ili je potrebno učiti i uz pomoć drugih osoba? Drugim rječima, postavlja se pitanje da li se izmjenjena uloga pojedinca u društvu može realizovati starim metodama organizacije učenja (dominantno samostalno učenje) u školi ili je potrebno tragati za novim modelima organizacije učenja, kao na primjer učenja sa drugim osobama izvan škole, tj. iz uže i šire socijalne sredine. Bitno je i istraživati ishode takve organizacije, te provjeravati koji će model učenja biti djelotvorniji. Ovom prilikom je potrebno prisjetiti se da je učenje orijentisano na efekat u obrazovanju dominantno, pa su i metode samostalnog učenja u našem školskom sistemu dominantne, jer novo nastavno gradivo učenici najčešće uče samostalno (sam za sebe), na način na koji navikli. Opće je poznato da se učenicima u našim školama veoma rijetko pomaže u izboru najdjelotvornije metode učenja, tako da su učenici u izboru metode učenja novog gradiva najčešće prepušteni sami sebi i svojim iskustvima (pokušajima i pogreškama). Drugim riječima, učenici najčešče uče samostalno, jer u klasičnoj nastavnoj organizaciji saradnja sa drugima uglavnom nije dozvoljena. 165 Povremeno se u nastavi učenje organizuje na drugačije načine, kada nastavnik omogući učenicima da rade u parovima ili manjim grupama, ali i dalje dominira samostalno učenje pojedinih cjelina ili djelova nastavnog gradiva. Veoma rijetko se učenje organizuje van škole (osim domaće zadaće) i sa drugim osobama, iako je cjelokupan životni vjek čovjeka orijentisan na raznovrsne komunikacije i interakcije sa drugima. Opći je zaključak da se pitanjima organizacije učenja u našim školama ne pridaje posebna pažnja, osim sporadičnih pokušaja ambicioznijih nastavnika ili rijetkih istraživača, iako je neosporno saznanje da dobra organizacija i izbor metoda učenja podstiču cjelokupan razvoj mlade ličnosti, a ne osposobjenost za specijalističke operacije, na šta upozorava Vigotski u svojim eksperimentalnim radovima. Haui (2002), analizirajući specifičnosti učenja u školskim uslovima ukazuje da postoje značajne razlike u organizaciji učenja u školi s obzirom na učenje koje se odvija izvan škola. Škola daje prednost stjecanju intelektualnih vještina i znanja pred sposobnostima utemeljenim na pokretima, prednost apstraktnim i simboličnim postignućima pred konkretnim, te prednost sposobnostima koje su nužne za dugoročna postignuća pred onima koje imaju trenutnu praktičnu vrijednost za učenika. Učenje u školi je vrlo često namjerno i uključuje određenu nakanu da se nešto nauči ili zapamti. Stoga je lahko vidjeti da se dijete, čak i bez usmjeravanja na one koje neposredno pridonose pismenosti i numeričkoj pismenosti, uprkos svom iskustvu u učenju mora na početku školovanja suočiti s nekim nepoznatim i teškim izazovima. Čak i za najbolje pripremljeno dijete učenje u školi nije jednostavno nastavak života kod kuće. Zahtjevi tog učenja su novi i teški. Rogof B. (1996) eksplicirajući ideju o zajednicama učenika u procesu učenja (community of learnes) naglašava da do učenja dolazi kroz učešće u zajedničkom procesu sociokulturne aktivnosti, u kome svi imaju aktivne ili asimetrične uloge. Ovakav model razlikuje se od jednostranih modela oslonjenih na ideju o učenju kao procesu bilo transmisije znanja od strane eksperata, bilo usvajanja znanja od strane učenika, proces kome je jedna strana u pasivnoj ulozi. Ovakvi stavovi su potvrđeni i u istraživanjima koja su realizovana u Centru za istraživanjima specijalizovanog obrazovanja i adaptacije na školu (CRESAS) gdje je provjeravana teza o socioklturnom hendikepu u razvoju djece. Naime, provjeravajući tezu da li su djeca iz siromašnijeg socijalnog okruženja masovnije doživljavaju neuspjeh u školi nego djeca iz privilegovanih društvenih slojeva, zaključuju da „čuvena zrelost na koju se oslanjaju predviđanja i mjerenja koja treba da obezbjede 166 Psihologija učenja i poučavanja preventivno odlaganje (sačekati da djete bude zrelo) učinila nam se kao ne baš mnogo pouzdan pojam, jer očekivana zrelost neće doći sama od sebe.“ U ocjeni efikasnosti postojeće školske organizacije autori CRESAS-a konstatuju: “Općenito uzevši, izgledalo nam je da se tradicionalne školske sitacije zasnivaju na takmičenju – utuvljivanju – devalorizaciji u odnosu na sistem vrijednosti koje nisu društveno neutralne. Rezultati naših ispitivanja svjedoče o tome da djeca mogu samo uz velike teškoće da se snađu u takvim uslovima. Međutim, naši eksperimenti u vezi sa socio-kulturnim hendikepom pokazali su nam da sva djeca, uključujući i onu koja žive u najtežim životnim uslovima i koja su najgore procjenjena od strane školske institucije, mogu pokazati sposobnosti i znanje pod uslovom da se pokrene njihova inicijativa, da im se dopusti da izraze sadržaje koje do sada škola nije priznavala, da se poštuju njihovi putevi saznanja, da im se omogući da sarađuju i da se oslanjaju jedni na druge.“ Istraživanja koja je proveo Vigotski sa saradnicima su pokazala da je teorija formalne discipline, tj. shvatanje da neki nastavni predmeti ne pružaju samo znanja sadržana u tom predmetu, nego da razviju i opće intelektualne sposobnosti djeteta, definitivno ne može opstati kao relevantno tumačenje odnosa učenja i razvoja, jer su mnogobrojna istraživanja pokazala suprotno. 167 Osim navedenog, dosadašnja iskustva u primjeni metoda učenja pokazuju skroman doprinos i evidentna ograničenja u razvoju djeteta primjenom nastavnih metoda koje se oslanjaju na samostalno učenje. Bez obzira da li je učenje gradiva organizovano kao kampanjsko ili učenje raspoređeno na vrijeme; učenje cjeline ili dijelova; aktivno ili pasivno, efekti takvog učenja se odražavaju najviše na povećanje fonda zapamćenih činjenica ili memorisanih sadržaja, i nešto manje na razvijanje specijalizovanih operacija ili tehničkih vještina, a još manje na djetetov svestrani razvoj. A to kasnije ima za posljedicu nedostatak iskustva i motivacije za timski i kooperativni rad, koji se sve više i češće primjenjuje u savremenoj proizvodnji. S druge strane metode učenja sa drugima, tj. metode zasnovane na interaktivnim oblicima komunikacije i raznovrsnim odnosima među akterima učenja bi mogle nadomjestiti navedene nedostatke jednosmjernih akcija pojedinca i doprinosi ne samo raznovrsnim komunikacijama (stjecanju različitih iskustava) između aktera u nastavnom radu, nego i svestranijem socio-emocionalnom i intelektualnom razvoju učenika. Rad u parovima i rad u malim grupama, a posebno metod interaktivnog učenja omogućavaju raznovrsne oblike psihosocijalne interakcije među akterima i na taj način podstiču pravilan socio- emocionalni razvoj djeteta prilagođen konkretnim socio-kulturnim uslovima. Za ovako koncipiran metod učenja sa drugima može se u potpunosti konstatovati da je zasnovan na neskrivenoj podršci i saradnji pojedinca sa drugim osobama u procesu stjecanja znanja ili učenja novog nastavnog, u kojem se u potpunosti mogu primjenjivati saznanja o uticaju socijalne i kulturne sredine na razvoj pojedinca, te očekivati veći odgojno – obrazovni efekti nego od učenja koje je zasnovano na individualnoj aktivnosti pojedinca. Posmatrano u cjelini organizacija neposrednog odgojnoobrazovnog rada, po modelu interaktivne nastave uz veću zastupljenost oblika učenja sa drugima, može da doprinese ostvarivanju dobro poznate teze da su u povoljnim institucionalnim uslovima sva djeca sposobna da uče i da se adekvatno razvijaju. Na taj bi se način doprinjelo i njihovom adekvatnijem razvoju i postizanju bolje startne pozicije za zonu narednog razvoja. Mehanizmi psiho-socijalne interakcije u interaktivnom učenju Kao što je ranije napomenuto mnogi faktori iz šire i uže društvene sredine u većoj ili manjoj mjeri utiču kako na formiranje pojedinačnih karakteristika tako i na cjelokupno ponašanje svakog pojedinca. Opće je 168 Psihologija učenja i poučavanja poznato da u socijalnoj sredini gdje pojedinac živi dolazi do raznovrsnih oblika uzajamnog djelovanja (interakcija) različitih pojedinaca međusobno, djelovanja dviju ili više jedinki na pojedinca i njegovo ponašanje, kao i djelovanja socijalnih grupa i organizacija na pojedinca ali i obrnuto. Pojedini članovi zajednice svojim ponašanjem u manjoj ili većoj mjeri mogu da utiču na druge pojedince, članove manjih grupa ili da utiču na smjer i intezitet aktivnostiu nekim organizacijama. Ovi utjecaji mogu biti direktni ili indirektni, jači ili slabiji, podsticajni ili inhibitorni, ali su uvijek prisutni. Stoga se u funkcionisanju pojedinca u socijalnoj sredini govori i o oblicima psiho-socijalne interakcije, kao o jednom od značajnih područja kojima se bavi socijalna psihologija, a koji mogu imati velikog značaja za razumjevanje i koncipiranje odgojnoobrazovnog rada i odgojnog djelovanja u školi, a posebno za razumjevanje i organizaciju interaktivnog učenja i nastave. Imitacija je mehanizam psihosocijalne interakcije pod kojim se podrazumijeva pojava kada jedan pojedinac reaguje na isti ili sličan način kao što je to učinio drugi pojedinac prije njega. Ovo je najopćenitija definicija imitacije, iako je taj odnos u suštini mnogo složeniji. Imitacija pretpostavlja postojanje najmanje dvije osobe (a) modela i (b) sljedbenika. Model je pojedinac koji služi za oponašanje i kojeg imitiraju, a sljedbenik je pojedinac koji oponaša. Model obično može biti 169 poznata i popularna sportska zvijezda, ili ličnost iz filma, muzike itd, ali i neki lik iz literature, ili (doista rjeđe) iz neposredne socijalne sredine. Postoje dvije vrste imitacije: namjerna i nenamjerna imitacija. Nenamjerna imitacija se odvija na nesvjesnom nivou, a zasnovana je na bezuslovnim i uslovnim refleksima. Za imitaciju se navode primjeri jednostavnih reakcija malog djeteta koje reaguje osmjehom ili veselim gugutanjem na majčine pokrete i javljanje. Kod učenika osnovne i srednje škole nenamjerna imitacija je veoma česta pojava. U nižim razredima djevojčice imitiraju svoju učiteljicu ili nastavnicu koju vole, oponašajući način oblačenja, rukopis, neke gestikulacije, hod, izgovor i sl. Na uzrastu viših razreda osnovne škole znatno je češća imitacija poznatih muzičara, sportista, glumaca i drugih poznatih ličnosti. Učenici srednjih škola još su više usmjereni u imitiranju estradnih zvijezda, istaknutih košarkaša, popularnih glumica, zavisno od modnog trenda vremena u kome žive. Teži se biti što sličniji osobi koja se imitira. Kod odraslih osoba se javlja jedan specifičan vid nenamjerne imitacije, poznat kao „zarazno zijevanje“, koje se veoma često javlja kod pojedinca kada vide da je neko u društvu zijevao. Namjerna imitacija je, kao što i sam pojam ukazuje, imitacija u kojoj jedan pojedinac namjerno oponaša drugog, trudeći se da bude što vjerniji u oblačenju, šminkanju, govoru, gestovima, ili ponašanju osobe koju oponaša. Takvi se primjeri dešavaju u pojedinim grupama učenika, kada se dogovore da nose neke odjevne predmete, ili da se šišaju, ili da imaju specifičan stil, način (fazon), ali po uzoru na odabranu poznatu i popularnu ličnost iz područja sporta, estrade, filma itd. U njihovom ponašanju je jasna namjera da budu što vjernija kopija ili čak isti kao i osoba koju oponašaju. Osim neneamjerne i namjerne imitacije neki autori navode i još jednu – pseudoimitaciju. Naime u nekim situacijama izgleda da ljudi djeluju pod uticajem imitacije, iako to ponašanje nema nikakve veze sa imitacijom. Npr. kada jedan putnik u vozu ustane da bi izašao na sljedećoj stanici, ostali putnici, također, masovno počnu ustajati i spremati se za izlazak, iako do stanice ima još vremena. Tu se ne radi o imitaciji, već je prvi putnik podsjetio ostale da se približavaju stanici na kojoj treba da 170 Psihologija učenja i poučavanja izađu i oni se počnu spremati, pošto i oni izlaze na toj stanici. Slična se pojava javlja i kod učenika mlađeg školskog uzrasta i u predškolskim ustanovama, kada jedno dijete traži da ide u WC, a za njim i ostali učenici u odjeljenju ili grupi. Idetifikacija, kao mehanizam psihosocijalne interakcije, može biti najvažnija komponenta socijalne interakcije, s obzirom da je u pravilu podsvjesna, tj. individua ni sebi ni drugima ne priznaje da se takav način brani od svojih teškoća i osjećaja inferiornosti, ili da na takav način reaguje zato što se nalazi u kriznoj situaciji, koju ne može riješiti na uobičajene načine. O ovoj vrsti identifikacije čitalac može steći više saznanja proučavajući odbrambene mehanizme ličnosti. Postoji i svjesna identifikacija, kojom se pojedinci namjerno i svjesno identifikuju s drugim, jer osjećaju da ti pojedinci i grupe imaju ciljeve koji se poklapaju sa njihovim ciljevima. Postoji vrsta identifikacije, koju neki autori nazivaju i emocionalnom identifikacijom ili empatijom. Osnovna karakteristika takve identifikacije manifestuje se u mogućnosti pojedinca da saučestvuje u emocionalnoj situaciji drugog pojedinca. Ova identifikacija se manifestuje tako da pojedinac tuguje, kad drugi tuguje ili da se raduje kada se drugi raduje. Sugestija kao mehanizam psihosocijalne interakcije, je veoma česta, ali u isto vrijeme i veoma složena. Ponekad je veoma teško razlikovati sugestiju od imitacije ili identifikacije. I kod sugestije obavezno postoje najmanje dvije osobe. Osoba koja sugeriše i osoba koja prima sugestije. To je proces komunikacije koji dovodi do prihvatanja određenog sadržaja kod jednog pojedinca, iako ne postoji nikakav logičan, očigledan, a često ni opravdan osnov za takvo prihvatanje. 171 Zato se u socijalnoj psihologiji postavlja pitanje sugestibilnosti osobe koja prima sugestije, s obzirom na to da od te njegove osobine ovisi uspjeh sugestije. Posmatrano sa strane onog koji sugriše, uvijek postoji neka ideja koju on nastoji prenijeti drugoj osobi ili grupi osoba koji su primaoci njegovog uitcaja. Primjera za sugestiju ima mnogo u svim socijalnim kontaktima. Uobičajeno je da se pri izboru nekog odjevnog predmeta u trgovini posluša sugestija, ili da se povede sa sobom druga osoba koja treba da sugeriše kako izabrati najprihvatljiviji model. Međutim, kada e desi da veći broj osoba u isto vrijeme sugeriše različite modele, osoba koja kupuje ipak posluša samo jednu osobu, tj. prihvati njenu sugestiju. Simpatija i antipatija su mehanizmi psihosocijalne interakcije koji doprinose da se lakše shvate pojedini postupci ljudi, posebno postupci koji su zasnovani na emocijama. Zvonarević M. (1978) definiše simpatiju kao “emocionalnu prevrženost pojedincu ili socionalnoj grupi, pa čak i određenom stavu ili ideologiji, koja može, a ne mora postati osnova za neke odgovarajuće akcije“. Antipatija je emocionalna odbojnost sa svim ostalim karakteristikama kao i kod simpatije. U socijalnom životu pojedinca i grupa simpatija i antipatija imaju izuzetno značajne uloge. Smatra se da je moguće naglasiti nekoliko značajnih uloga: biramo sebi prijatelje – simpatija i antipatija utiču da u socijalnim kontaktima na osnovu simpatije biramo sebi najintimnije prijatelje, a na osnovu antipatije i one koji nisu prijatelji, nego protivnici ili još gore; procjenjujemo postupke i djelovanje drugih (pojedinaca i grupa), s tim što su simpatija i antipatija izvor pristranosti; zauzimamo stavove i podešavamo sopstvenu aktivnost u skladu sa vlastitim osjećajem simpatije ili antipatije. 172 Psihologija učenja i poučavanja Djelovanjem pojedinca pod uticajem simpatije i antipatije u svakodnevnim aktivnostima može biti veoma nezgodno, jer su to iracionalni elementi čovjekovog ponašanja i nisu pod direktnom kontrolom svijesti, a posljedice na komunikaciju mogu biti veoma teške i neprijatne. Socijalni pritisak, kao mehanizam psihosocijalne interakcije, najlakše je shvatiti kao poseban elemenat emocionalne klime koja vlada u određenoj grupi ili socijalnoj zajednici, a dovodi do toga da pojedinci ili članovi grupe doživljavaju neprijatnosti i osjećaju opasnost, ako se ne pridržavaju, ili ne pokoravaju, usvojenim normama i pravilima grupe ili zajednice. Socijalni pritisak se ostvaruje na različite načine, a veoma često je to jedini mehanizam koji u grupi održava minimum discipline, koja je neophodna za rad, funkcionisanje i opstanak grupe. Za ostvarivanje socijalnog pritiska primjenjuju se različita sredstva. U najopćijem smislu ta sredstva se mogu klasifikovati u sredstva uvjeravanja i sredstva prisile. Sredstva uvjeravanja koja se koriste za ostvarivanje socijalnog pritiska su sva sredstva koja ne sadrže elemente prisile a mogu utjecati na ponašanje ljudi i podsticati ih na aktivnosti koje su korisne za grupu. Najčešće se primjenjuju sredstva kao što su: molbe, savjeti, preporuke, pohvale, nagrade itd. Sredstva prisile su ona sredstva kojima se socijalni pritisak jasno oblikuje, bez obzira da li je to po svom emotivnom izrazu pozitivan ili negativan. Najčešće se za ostvarivanje socijalnog pritiska koriste obećanja, prijetnje i kazne. Reakcije pojedinca u grupi ili člana u zajednici mogu biti raznovrsne na iste ili različite oblike socijalnog pritiska. U psihološkim istraživanjima je dokazano da se pojedinci socijalnom pritisku ne opiru na identičan način. Način suprostavljanja na socijalni pritisak zavisi od strukture ličnosti, prethodnog iskustva, socijalnih okolnosti, ali i procjene kakvi mogu biti efekti suprostavljanja. Facilitacija i inhibicija su mehanizmi psihosocijalne interakcije koji pozitivno ili negativno utiču na aktivnost pojedinca ili grupa, tj. koji pjačavaju ili smanjuju učinak pojedinaca ili grupa. Odavno je, naime, poznato da prisutnost drugih ljudi u obavljanju različitih aktivnosti može da povoljno ili nepovoljno utječe na postignute rezultate pojedinca. Prisutstvo drugih za vrijeme obavljanja aktivnosti može olakšati i poboljšavati, ali i kočiti i otežavati ostvarivanje dobrih rezultata i uspjeha. Facilitacija i inhibicija djeluju na različite načine. Facilitacija je takav oblik psihosocijalne interakcije kada djelovanje drugih izaziva olakšanje i poboljšava aktivnost pojedinca, a inhibicija je oblik interakcije kada prisutstvo drugih izaziva kočenje i pogoršavanje u 173 realizaciji aktivnosti. Psihološki izvori djelovanja facilitacije i inhibicije su isti, s tim što je inhibicija mnogo nepovoljnija. U osnovi inhibicije je nepovoljno djelovanje emocija, koje mogu, u manjoj ili većoj mjeri, da usporavaju ili koče pojedinca u njegovim aktivnostima, radi prisutstva drugih pojedinaca. Djelovanje emocija na aktinost drugih manifestuje se kao strah od neuspjeha ili nada u postizanje uspjeha i zadovoljstvo postignutim uspjehom. Budući da emocije imaju izraženu mogućnost da mobilišu energiju u organizmu neophodnu za ostvarivanje uspjeha, jasno je zašto prisutstvo drugih doprinosi efikasnosti postizanja boljih ili lošijih rezultata. Javljanje emocija u prisutstvu drugih utječe na uspjeh ili neuspjeh u aktivnostima koje se odvijaju pred drugim licima, jer pojedinac opaža da će budući rezultati biti vidljivi kod svih koji prate te aktivnosti (javni nastupi, rad, sport), a to doprinosi ponovnom procjenjivanju vlastitih vrijednosti i povećanja ili gubitka ličnog ugleda u svojim i u očima prisutnih. Zato se obavezno javljaju emocije, a od drugih faktora zavisi da li će biti dominantan strah od neuspjeha, ili vjera u uspjeh. Strah od neuspjeha podstiče inhibiciju, a vjera u uspjeh facilitaciju. Navedeni mehanizmi psihosocijalne interakcije djeluju u manjem ili većem stepenu na socijalizaciju ličnosti. U procesu organizovanog učenja oni mogu, u manjoj ili većoj mjeri, utjecati na cjelokupne efekte odgojno-obrazovnog rada. Posebno mogu utjecati na modelovanje organizacionih šema nastavnog rada i učenja. Ipak, opći je utisak da njihovo djelovanje u sadašnjoj organizaciji nastavnog rada nije dovoljno proučeno, jer je očigledno da se ne uvažavaju mogući pozitivni uticaji na razvoj pojedinca, što je značajno kako bi se iskoristile moguće prednosti, a eliminisali vidni nedostaci sadašnjeg. Neprimjereno je, naime, u procesu učenja pojačavati strah kod učenika koji je već anksiozan, jer će se samo pojačati djelovanje inhibicije u pojedinačnim aktivnostima. KOOPERATIVNO UČENJE Kooperativno učenje samo je jedan od mogućih puteva kojima se može krenuti u budućnost školstva. Pokazuje iznimne prednosti i vrlo malo nedostataka, što je znanstveno potvrđeno brojnim istraživanjima. Velika raznolikost, mogućnost primjene i brojnost kooperativnih metoda predstavlja najveće bogastvo ovakvog načina učenja. O kooperativnom (saradničkom) učenju govorimo onda kada učenici rade zajedno, u parovima ili malim grupama, da bi ostvarili 174 Psihologija učenja i poučavanja zajednički zadatak, istražili zajedničku temu ili nadogradili uzajamne spoznaje, stvorili nove ideje, nove kombinacije ili jedinstvene inovaciji. Kooperativno učenje se zasniva na ideji da će učenici lakše otkriti i razumjeti složene pojmove ukoliko imaju priliku da međusobno razgovaraju o onome što uče. Pokazuje se da oni koji imaju priliku da uče na ovakav način, uče brže i lakše, a znanje im je dugotrajnije. Postoji mnogo različitih načina kooperativnog učenja. Veličina grupa može da varira, a članovi bi trebalo da budu različiti po sposobnostima. Grupe se mogu formirati samo za određenu vježbu na času ali mogu da ostanu zajedno kao grupa nekoliko nedjelja ili čak mjeseci. Obično, potrebno je prethodno naučiti neke specifične vještine koje će pomoći da se dobro radi zajedno, kao što su aktivno slušanje, davanje dobrih objašnjenja, uključivanje drugih u aktivnosti. Upravo ovo su neke od ključnih dugoročnih dobiti: učenje i razvijanje socijalnih vještina i sposobnost da se radi u timu i da se sarađuje – vještine koje se danas izuzetno cijene na tržištu rada. U nastavnom procesu učitelj i učenici su međusobno povezani pripremanjem nastave, radom i vrednovanjem rezultata koji su dobiveni radom. Učitelj je u neprestanoj interakciji s učenicima. On odabirom različitih oblika i metoda rada nastoji nastavni proces učiniti kvalitetnijim, raznolikijim, sadržajnijim i primjerenim dobi učenika s kojima radi. „Brojne pedagoške situacije, karakteristične po broju sudionika, pridonose ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja koji se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotorni razvoj.“ (Bognar, Matijević, 1993, str. 463) Demokratsko društvo zahtijeva i školu u kojoj je nastava orijentirana prema učeniku i upravo u takvoj školi moguća je primjena savremenih didaktičkih strategija koje učenike uključuju i osamostaljuju u nastavnom procesu. Paradigma demokratskog obrazovnog procesa je ERR sistem (Evokacija, Razumijevanje, značenja, Refleksija) u kojem je odjelotvoreno interaktivno i suradničko učenje. ERR sistem je učinkovit obrazovni proces u kojem kroz evokaciju, razumijevanje značenja, refleksiju, primjenom strategija aktivnog učenja, učenik uči na vlastitom iskustvu, razumije naučeno i vlastitim riječima, u novim situacijama, primjenjuje naučeno. (Bertić, Krašovec-Salaj, 2000, str. 335-343) Lyman Lawrenc definira kooperativno učenje kao strategije učenja djece u malim skupinama uz pomoć pozitivne interakcije. Odvijaju se u učionicama gdje se odvijaju rasprave i prikazi tih rasprava. Upravo te rasprave imaju trajne pozitivne posljedice na obrazovanje djece. (Romić, 2002, str. 256-272) Johnson & Johnson kooperativno učenje navode kao niz strategija usistemljenih tako da omoguće djelotvorno stjecanje akademskih znanja i 175 vještina, te socijalnih vještina. Za osnovni princip dobrog učenja navode dobro motiviranu skupinu koja ima jasno postavljen zadatak i pravila po kojima će se ponašati pri rješavanju zadataka. Svi članovi skupine su odgovorni za uspjeh skupine, ali i za svoj vlastiti uspjeh unutar skupine. Prema Anduradha A. Gokhaleu, pojam kooperativno učenje predstavlja instrukcijsku metodu u kojoj učenici raznih razina znanja uče zajedno u malim grupama. Učenici su sami odgovorni za svoje učenje kao i za učenje ostalih. Uspjeh jednog člana skupine pomaže drugom biti uspješniji. Postoje uvjerljivi dokazi, tvrdi isti autor, da kooperativni timovi postižu veće razine mišljenja i zadržavaju informacije dulje od onih koji rade individualno. Podijeljeno učenje daje učenicima priliku sudjelovati u raspravi, preuzimati odgovornost za vlastito učenje, a razmjena ideja ne samo da povećava interes među sudionicima, već unapređuje i kritičko mišljenje. Razvijanje i uvježbavanje sposobnosti kritičkoga razmišljanja, prosuđivanja i zaključivanja, važna je sastavnica temeljnih zadaća preobrazbe školstva. (Mijatović, 2000) Abrami i suradnici (1995, prema Klarin, 1998) metodu kooperativnoga učenja definiraju kao metodu u kojoj učenici rade zajedno u skupinama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost, a pozitivna međuovisnost razvija se tako da se potiče individualna odgovornost za vlastito učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka. U stotinama studija je potvrđeno da, u odnosu na individualno, kooperativno učenje pokazuje znatno bolje rezultate, bez obzira na predmet učenja i dob onih koji uče. Snyder i Sulivan ne podupiru „popularno“ uvjerenje da kooperativno učenje postiže bolje rezultate od individualnoga, što nisu uspjeli dokazati na socijalnom i afektivnom planu, a nisu mogli niti negirati veće zadovoljstvo učenja kooperativnom metodom. Eric Jensen u svojoj knjizi „Super nastava” za suradničko učenje kaže: „Suradničko učenje aktivan je proces učenja u kojem se njeguju akademske i socijalne vještine kroz interakciju učenika, individualnu odgovornost i pozitivnu međuzavisnost.“ (Jansen, 2003, str. 34) Kooperativno učenje u nastavi Savremeno organizirana nastava treba brinuti o svim etapama nastavnog procesa (uvod ili pripremanje, obrada novih nastavnih sadržaja, vježbanje, ponavljanje i provjeravanje njegove učinkovitosti) i najdjelotvornijem vremenskom ustrojavanju nastavne djelatnosti, kako bi se izbjegla jednoličnost rada i ostvarila zanimljivost, raznolikost rada u kojem do potpunog izražaja može doći stvaralaštvo učitelja i učenika. (De Zan, 2000) 176 Psihologija učenja i poučavanja Jedan od načina modernizovanja nastave jeste primjena kooperativnog učenja. Upoznavajući se sa osnovnim karakteristikama kooperativnog učenja nije teško zaključiti da ovakav pristup nastavi može naći svoje mjesto u skoro svim nastavnim predmetima. Već se duže vrijeme u odgoju i obrazovanju raspravlja o važnosti stjecanja praktičnoga i konceptualnoga znanja nasuprot usvajanju činjeničnoga znanja. Da bi se mogli dobro koristiti stečenim informacijama, učenici moraju znati vješto primijeniti skup umijeća praktičnoga mišljenja koje im omogućuje da se djelotvorno koriste informacijama. Učeničko odlučivanje, oblikovanje mišljenja, rješavanje problema, suradnički rad, učenje kako učiti iz raznih izvora, te kreativno integriranje ideja i informacija mora se uvijek smatrati dijelom sadržaja nastavnih programa i nikad ne odvajati od sadržaja. Od izvanrednoga je značaja da škola nauči djecu kako treba promatrati i misliti, jer učenik ne usvaja samo znanje već i načine i puteve kako se znanje stiče, učenik usvaja način rada. (De Zan, 2000) Naš obrazovni sistem pretežno je usmjeren na enciklopedijska, a ne funkcionalna znanja. Nastavni sadržaji su preopterećeni mnoštvom podataka i enciklopedijskih sadržaja, a nastava se najčešće izvodi putem predavanja. Razvoj obrazovanja treba biti usmjeren i prema razvijanju sposobnosti. promatranja, kritičkog razmišljanja, prosuđivanja i logičkog zaključivanja. Unapređivanjem kvaliteta učenja i poučavanja, potaknut će se učenici na sistemsko i aktivno učenje, a učitelji na primjenu savremenih nastavnih metoda. Moderna nastava zahtijeva primjenu raznovrsnih metoda, načina i oblika rada, što nam kooperativno učenje sa svojim raznovrsnim i veoma prilagodljivim strategijama može pružiti. Primjena savremenih metodičkih postupaka u nastavi upućuje na iskustveno i istraživačko učenje i poučavanje uz pomoć zornih nastavnih sredstava. Treba primijeniti metodičke modele rada koji su učinkoviti i primjereni razvojnim mogućnostima učenika, njegovim interesima i potrebama, ali i sklonostima i metodičkom znanju te kreativnosti učitelja. Ovakav pristup pridonosi da učenici nauče: kako djelotvorno učiti i kritički misliti, kako doći do informacije te je kritički razmotriti, procijeniti i upotrijebiti, i kako samostalno razmišljati i postupati u skladu sa svojim razmišljanjem. Nivoi učeničke kooperacije Najčešće primjenjivani nivoi ili vidovi realizacije kooperativnog učenja u nastavi su: - nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na odjeljenju; 177 - nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na malim grupama, podgrupama ili timovima; - nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na parovima. Iako je rijetko pominjano u literaturi u najširem smislu učenička kooperacija obuhvata i cijelo odjeljenje. Na ovom niovou mogu se primjeniti različite nastavne metode koje podržavaju kooperativno učenje kao što su panel diskusije, brainstorming i sl. Naravno da nije nužno da na cijelom času koji se realizuje kooperativnim pristupom, budu zastupljene metode pogodne za cijelo odjeljenje. Naprotiv, ove metode su pogodne za određene etape rada kao što su: pauze prilikom izlaganja iskorištene za diskusije i aktivno uključenje učenika, za uvođenje u neku temu ili problem, prilikom razgovora nakon tek prezentovane teme u cilju diskutovaja, postavljanja pitanja, pa i međusobne pomoći oko gradiva koje je tek izloženo. Sljedeći nivo učeničke kooperacije o kome ćemo ovdje govoriti je pristup baziran na radu u parovima. O korištenju ovog načina rad u nastavi ovih oblasti nalazimo u našoj didaktičkoj i metodičkoj literaturi vrlo siromašna teorijska i praktična iskustva. Dugo se smatralo da ovaj rad nije ništa drugo do rad sa najmanjom grupom. Rad u parovima (tandem) predstavlja prelazni modalitet od individualnog ka složenijim oblicima rada. Možemo reći da je rad u parovima inovirajući oblik rada u savremenoj nastavi ovih oblasti. Radeći u paru učenici se bolje sporazumijevaju, klima za rad je povoljnija, aktivnost učenika je maksimalna, jer ih povratna informacija još više podstiče na aktivnost, učenik se osposobljava da svoj rad upoređuje, da strpljivo sluša sagovornike. Sam zajednički rad im je prirodniji i lakši jer udružuju znanja, snage i sposobnosti itd. Ovaj rad ima i neke nedostatke kao što je ograničenje saradnje, mogućnost pojave rivalstva, više vremena je potrebno za dobijanje povratne informacije o radu učenika i sl.. Rješenje treba tražiti u shvatanju para kao privremenog oblika zajedničkog rada na nekom zadatku ili dijelu zadatka, na određenom izvoru znanja. U nastavi, s obzirom na uzrast učenika i prirodu i sadržaj nastavnog gradiva, rad u parovima se najčešće koristi u vidu instruktivnog rada i zajedničkog rada u paru Instruktivni rad u paru nam pomaže prije svega da odgovorimo na potebe i sposobnosti tzv. specifičnih učenika u razredu. Skoro svako odjeljenje danas ima one učenike koji na prvi pogled odskaču od ostalih, bilo da su nadareni ili su sa određenim poteškoćama u savladavanju gradiva. Učenički parovi mogu biti formirani na osnovu različitih kriterija: nadareni i manje sposobni učenici, par nadarenih učenika i parmanje sposobnih učenika, parovi prema interesovanju, polno različiti 178 Psihologija učenja i poučavanja ili identični parovi, parovi prema sličnosti temperamenta, stilova učenja i sl. Posebno pogodni sadržaji za ovaj rad u nastavi prirode i društva su oni koji imaju dosta novih termina, činjenica, podataka, pravila, definicija, sadržaja koji iziskuju rad na karti, praćenje određenih pojava i praktična primjena određenih znanja. Zajednički rad u paru u nastavi najefikasnije se primjenjuje na sadržajima gdje se koristi demonstriranje (predmeti, modeli, crteži, slike, fotografije, ogledi, karte i sl.), kada se radi na tekstu, odgovor na data pitanja i opis procesa, pojava i stanja, gdje je pretežno zastupljna verbalna aktivnost (učenici međusobno razgovaraju, dogovaraju se, izgrađuju ili zauzimaju određeni stav). Metodički postupak podrazumijeva zajednički rad u svim etapama. (zajedničko planiranje, rad i procjenjivanje rada). Ovisno od prirode nastavnih sadržaja ovaj vid učeničke kooperacije može se organizovati tako da: Svaki par u odjeljenju radi isti zadatak Svaki par u odjeljenju radi poseban zadatak Grupa parova radi isti zadatak, npr. ogledi o svojstvima zraka, gdje pojedine grupe parova rade različita svojstva - pomenute varijante se mogu kombinovati. Za sastavljanje parova navode se različiti kriterijumi: mjesto sjedenja, dogovor učenika, slobodan izbor pojedinaca, uspjeh sposobnost, karakteristike ličenosti i sl. Prilikom sastavljanja parova nastavnika treba da počene od toga koji će oblik rada u paru primijeniti. Interakcijski odnosi i komuniciranje u paru i među parovima, kontakti sa nastavnikom, planovima para u parovima veoma su zančajni. U cilju postizanja većeg uspjeha u primjeni kooperativnog učenja, nastavnik treba da na ovom nivou osposobljava učenike za ovaj rad, priprema, organizuje, prati, usmjerava i analizira. Metodički postupak bi bio sljedeći. : priprema učenika, upoznavanje sa zadacima parova, rad parova, izvještavanje parova i završni rad. Ovaj vid učeničke kooperacije primjenjiv je u svim etapama rada i najpotpunije rezultate daće u kombinaciji sa ostalima vidovima kooperacije. Posljednji nivo učeničke koperacije o kome ćemo govoriti je onaj koji se realizuje u grupama jednog odjeljenja. Kooperativno učenje se odvija kada male grupe učenika koncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se može riješiti samo suradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo po sebi. Da bi grupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti ulogu učitelja, učenika ali i sam cilj učenja. 179 Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržaja već služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno. Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti i upravljati ukupnim procesom poučavanja. Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadržaja, učenici trebaju preuzimati odgovornost za proces savladavanja sadržaja i za zajednički rad s drugim učenicima kako bi se naučili služiti tim sadržajima. Učenje u grupama (u literaturi susrećemo i naziv tim) pretpostavlja zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se time nužno ne događa timsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad učenici jednog tima zajednički rade na rješavanju specifičnih zadataka kojima je cilj suradničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju ideje, pomažu jedni drugima, uvažavaju se. Kako je ovaj vid učeničke kooperacije najrašireniji u praksi o njemu ćemo više govoriti u nastavku. Ovdje ćemo još spomenuti da na osnovu specifičnosti nastavnih sadržaja, materijalne opremljenosti škole, sposobnosti učenika, raspoloživosti nastavnog vremena i dr. nastavnik određuje ustrojstvo rada u skupinama. Tako će za rad u grupama nastavnik izabrati nastavne sadržaje iz neposrednog učeničkog života i okruženja (škole, mjesta, obitelji), sadržaje koji povezuju teoriju i svakidašnji život, sadržaje o prirodnim i društvenim pojavama koje učenici mogu s lakoćom pratiti i bilježiti. U radu u grupama učenici mogu uspješno spoznavati samo one pojave koje mogu bez većeg napora motriti, opisati, dokazati, pokazati i prikazati ostalim učenicima u razredu. (De Zan, 2000) Modeli organizovanja kooperativnog učenja u nastavi Najčešci socijalno-radni oblici koji su u funkciji prezentovanja suradničkog učenja su rad u paru i rad u skupinama (grupama, timovima). Grupni rad, timski rad, timsko-suradno učenje, kooperativno učenje u skupini su samo različiti nazivi istog sadržaja. Grupnim radom učenika potiče se razvoj učenja suradnje i učenja rada u skupini. On omogućuje misaone razmjene koje potiču razumijevanje. Sam pojam rad u paru pokazuje da učenici međusobno zajedno rade i pri tome zajedno uče jedan od drugoga. U radu nije važno samo stjecanje znanja tj. nije važno samo što se uči nego i kako se uči. Osnovna bit ovog načina rada je u tome da svaki od učenika treba da bude aktivan. Jedan učenik potiče i kontrolira rad drugog učenika, ali istodobno kontrolira i svoje djelovanje. Parovi se u razredu najčešce određuju prema rasporedu sjedenja, ali također ovise i o sadržaju, te ciljevima nastave. Rad u paru se može organizirati u okviru svih nastavnih predmeta. Učenici mogu zajedno: 180 Psihologija učenja i poučavanja postavljati probleme, prikupljati informacije, izraditi plan rješavanja, rješavati i provjeravati rješavanje problema. Rad u učeničkom paru primjenjuje se uglavnom u raznim etapama rada, a veoma rijetko tokom cijele aktivnosti. Uspješno se kombinuje sa ostalim vidovima učeničke kooperacije, što ćemo posebno objasnit opisujući različite organizacione strukture rada kooperativnog učenja u nastavi. Uobičajena praksa grupnog rada u školama je prikazana na sljedećim slikama. Slika 1: Individualno rješavanje različitih zadataka Na slici 1 prikazana je sitacija u kojoj učenici koji sjede u istoj grupi rade različite zadatke (a b c d). Sljedeća situacija isto nije rijetka u našim školama, a predstavlja rad učenika, koji sjede u istoj grupi, a rade na istim zadacima (sl. 2). U oba slučaja izostala je saradnja među učenicima i za njega ovakav rad ne možemo reći da uključuje kooperativni rad. Prema tome, nije 181 dovoljno da učenici samo sjede u grupama, već je neophodno pokrenuti interakciju između njih. Navešćemo još neke situacije u nastavnoj praksi koje se miješaju sa kooperativnim pristupom ili gdje je pogrešno primijenjen kooperativni rad.. Naime, nije rijedak slučaj da se u odgojno-obrazovnoj praksi pojavi nedovoljno jasna slika kooperativnog učenja ili kooperacije uopće. Najčešće je riječ o miješanju ili nedovoljno jasnom razgraničenju pojma kooperativnog učenja sa sljedećim pojmovima: rad u malim grupama, diferencirana nastava, individualizirana nastava, socijalizacija. U odnosu na tradicionalno shvaćen i primjenjivan rad u malim grupama kooperativno učenje ima svoje autentične odlike, te stoga sljedeće nastavne situacije ne mogu biti svrstane u kooperativno učenje: nastavna situacija u kojoj učenici rade za istim stolom na individualnim zadacima; nastavna situacija u kojoj učenici rade na individualnim zadacima i pri tome sposobniji učenici pomažu manje sposobnim; nastavna situacija u kojoj jedan učenika radi sve, dok su ostali učenici u grupi pasivni i uglavnom se oslanjaju na rad aktivnog učenika; nastavna situacija grupnog rada učenika u kojoj nastavnik često i gotovo u potpunosti rukovodi učeničkim radom i daje vrlo striktna upustva za rad i gdje ne dolazi do istinske učeničke kooperacije; nastavna situacija u kojoj kod učenika nisu razvijene socijalne vještine otvorene i efikasne komunikacije, i u kojoj ne dolazi do istinske razmjene učeničkih mišljenja i ideja, te viđenja i usaglašavanja rješenja problema na kojem učenička grupa radi; nastavna situacija u kojoj učenici rade timskim, ali znaju da će nastavnik ocjenjivati njihov rad individualno. U navedenim sitacijama koje su vrlo karakteristične za tradicionalno shvaćen rad u malim grupama i koji možemo vidjeti u nastavnom procesu – uočava se neefikasnost i nedovoljan nivo aktivizacije svih učenika u odjeljenju. U tim sitacijama uočljiva je aktivnost svega nekolicine učenika, dok ostali učenici ostaju pasivni i uglavnom „kupuju „gotovo znanje. Za takve sitacije kažemo da se nije istinski pokrenuo proces učenja i najčešće se dešava da su usvojena znanja mehanička, bez razumijevanja sa niskim stepenom funkcionalnosti. To svakako neće pozitivno utjecati i doprinijeti ostvarenju cijeva kooperativnog učenja, kao što su visok nivo učeničkih postignuća, formiranje pozitivnog odnosa ka određenom nastavnom gradivu, razvoj kritičkog mišljenja učenika i sl Posljednja u nizu gore navedenih nastavnih situacija u kojoj učenici rade timski, ali znaju da će nastavnik njihov rad vrednovati individualno, 182 Psihologija učenja i poučavanja u literaturi se naziva još pseudo-grupni rad. Ovako organizovana nastava dovodi do toga da pojedini članovi grupe ostale doživljavaju kao rivale i dešava se da jedni druge nastoje blokirati u učenju, što se manifestuje skrivanjem informacija, te nejedinstvenim i međusobnim nepovjerenjem. Pseudo grupni rad šteti učeničkom procesu učenja, opterećuje ih i izvjesno vodi ka lošijim postignućima nego da su učenici radili samostalno. Učitelji bi se trebali potruditi te stvoriti organizaciju razreda koja će poticati učeničke interakcije s ciljem međusobne saradnje. Saradnju i interakciju među djecom možemo potaknuti uvođenjem suradničkih grupa. U daljnjem tekstu predstavićemo nekoliko modela suradničkih grupa odnodsno načina organizovanja rada učenika u nastavi prirode i društva. Grupa „Slagalica“ (Aronson, 1978 prema Neville Bennett, 2001.) šematski je prikazana na slici 3. ________________________________________ U ovoj vrsti saradničke grupe zadatak je podijeljen na onoliko dijelova koliko ima članova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka, a zadatak ne može biti riješen dok svi učenici nisu uspješno riješili svoje pojedinačne zadatka. Kada su svi dijelovi zadatka riješeni moguće je spojiti dijelove „slagalice“. Suradnja u ovoj vrsti grupa je u samom zadatku, a također i odgovornost svakog pojedinog učenika. Druga vrsta grupa naziva se „grupno istraživanje“ (Johnson i Johnson, 1975 prema Neville Bennett, 2001.) ili model zajedničkog produkta. 183 U ovoj vrsti grupa djeca moraju međusobno surađivati kako bi riješili neki zadatak. Njihovo djelovanje treba biti nekako koordinirano. U početku, u nižim razredima učitelj može učenicima podijeliti uloge poput: predsjedavajući, sekretar, posmatrač, izvještač, mjerač vremena i dr., dok u višim razredima kada su djeca iskusnija mogu im se dati i veća zaduženja. Osim pomenutih modela organizacione strukture kooperativnog učenja pomenućemo i piramidalni model, sferni model i model hobotnice. Piramidalni model podrazumijeva višeslojnost timskog rada u pogledu učeničke komunikacije, kao i nivoa na kojima se kooperacija ostvaruje. Rad se odvija kroz tri nivoa učeničke kooperacije, počevši od kooperacije u učenički praovima, čemu može prethoditi individualni rad, pa do kooperacije na nivou tima ili manje grupe. Sferni model organizacione strukture kooperativnog učenja sličan je predhodnom, s tom razlikom da se timski zadatak segmentira isključivo na dva dijela na kojima rade učenički parovi u prvoj fazi rada, dok se u drugoj fazi prelazi na timski rad na nivou cijele grupe. Ovdje je u suštini primjenjen princip slagalice. Model hobotnice je model koji je usmjeren na učeničku kooperaciju na višim nivoima tj. na nivou tima ili manje grupe i na nivou cijelog odjeljenja. Model je izuzetno pogodan kod obrade većih tematskih cjelina, ali isto tako i prilikom sagledavanja određenog pojma ili problema sa više aspekata. Izbor načina struktuiranja rada prilikom kooperativnog učenja zavisi od nastavnika, tj. od njegove procjene efikasnosti i podobnosti određenog modela za pojedino nastavno gradivo, te od samog tipa nastavnog časa. Važnost pravilno postavljene strukture rada pozitivno utječe na: podizanje nivoa učeničke koncentracije, usmjerenost na timski zadatak, na razvoj komunikacijskih vještina i na bolja postignuća. 184 Psihologija učenja i poučavanja Strategije kooperativnog učenja u nastavi prirode i društva Jeannie L. Stele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter (2003) u djelu „Čitanjem i pisanjem do kritičkog mišljenja“ daju prikaz velikog broja strategija suradničkog učenja koje se mogu koristiti u svim etapama nastave. Ovdje ćemo navesti samo one koje se mogu uspješno implementirati u nastavu. Grozdovi Grozdovi su jedna od strategija koja potiče učenike da slobodno i otvoreno razmišljaju o nekoj temi. Mogu se koristiti i u fazi evokacije i u fazi refleksije, dakle mogu potaknuti razmišljanje prije obrade teme, a mogu poslužiti i kao način ponavljanja obrađene teme te kao način stvaranja novih spoznaja i veza. Koraci u stvaranju grozdova: napisati ključnu riječ ili frazu u sredini papira zapisivati riječi ili fraze koje vam padnu na pamet u vezi s temom tokom prisjećanja pojmova i njihova zapisivanja povezujte pojmove za koje smatrate da se mogu povezati zapisujete što više pojmova sve dok ne istekne vrijeme ili ideje ne presuše. Grozdovi su fleksibilna strategija, mogu se oblikovati individualno ili grupno. Kao grupna aktivnost mogu poslužiti kao okosnica za grupne ideje što omogućuje učenicima dodir s asocijacijama i vezama koji su drugi učenici izvukli iz primjera. Recipročno poučavanje Recipročno poučavanje omogućuje da se svi učenici nađu u ulozi nastavnika i vode druge kroz tekst. Recipročno poučavanje obavlja se u grupama od 4 do 7 učenika. Svi učenici imaju isti tekst i izmjenjuju se kao nastavnici. Uloga nastavnika traži od učenika da izvrši pet zadaća. Nakon što učenici pročitaju odlomak (u sebi), učenik u ulozi nastavnika treba: sažeti što je pročitao, smisliti nekoliko pitanja o odlomku i dobiti odgovore drugih učenika na njih, razjasniti problem u vezi s kojim drugi učenici nisu sigurni, predvidjeti što će biti rečeno u sljedećem odlomku, zadati svima da pročitaju sljedeći odlomak i prozvati sljedećeg učenika koji preuzima ulogu nastavnika. Misli, razmijeni, spari Ova je strategija brza aktivnost suradničkog učenja koja od učenika traži da razmišljaju o tekstu i da im kolege pomažu u oblikovanju ideja. Može se ponavljati nekoliko puta tokom čitanja ili predavanja. Na pitanja koja je nastavnik pripremio unaprijed učenici daju svoj odgovor. Tada se podijele u parove i razmjenjuju odgovore pokušavajući dobiti odgovor koji uključuje ideje u paru. 185 Slagalica Suradnička struktura slagalice je u tome da članovi neke suradničke grupe postanu stručnjaci u odredenom polju neke teme. Razred je podijeljen u grupe (matične skupine). Temu koju proučavamo podijelimo na 4 dijela. Unutar matične skupine učenike podijelimo npr. brojevima (jedinice, dvojke, trojke, četvorke). Svi učenici dobiju neki dio teksta. Sada se svi učenici kojima je dodijeljen isti broj premiještaju u ekspertnu skupinu. On zajedno rade na istom dijelu teksta i postaju eksperti iz tog dijela. Ekspertna skupina proučava svoju podtemu i planira efikasne načine za poučavanje važnih informacija svojim matičnim grupama kada se vrate u njih. Po završetku učenici se vraćaju iz ekspertnih skupina u matične skupine i poučavaju ostale učenike sadržaju. Članovi matičnih skupina trebali bi zapisivati sva pitanja koja imaju veze s bilo kojim dijelom teksta. Ta bi se pitanja trebalo uputiti grupnom ekspertu koji je odgovoran za taj dio. Razmisli u paru, razmijeni Pred učenike se postavi neki problem ili pitanje o kojem oni individualno razmisle, a zatim u paru razmijene svoje mišljenje. Ovo je brza i jednostavna tehnika suradničkog učenja koja se može primijeniti na većinu sadržaja. Odlična je za početak razgovora. Kolo-naokolo Kolo-naokolo je suradnička aktivnost u kojoj se jedan papir i olovka redom usmjeravaju od člana do člana grupe. Jedan sudionik zapiše neku ideju i pošalje papir i olovku učeniku s lijeve strane. Taj učenik dopiše nešto svoje o već zapisanoj ideji i pošalje papir dalje. Postoji i usmena inačica ove tehnike. Svaki član grupe usmeno priopćava svoju ideju na kružan način. Oluja ideja (Brainstorming) Oluja ideja je tehnika kreativnoga mišljenja u kojoj se nabrajaju i zapisuju rješenja nekoga problema, a služi za stvaranje velikoga broja ideja. Svaki učenik u skupini mora se truditi da dâ što više prijedloga koji se ne kritiziraju i ne odbacuju, bez obzira koliko su dobri, razumni i izvedivi. Tek u kasnijim fazama provodi se razlaganje svakoga odgovora, odbacivanje neprihvatljivih i zadržavanje dobrih rješenja. (ČudinaObradović, 1995) Prema Ozbornovoj definiciji (osnivač ove metode je Aleks Ozborn) moždana oluja je metod kojim grupa ljudi pokušava da nađe rešenje za 186 Psihologija učenja i poučavanja određeni problem tako što sastavlja listu spontano nastalih ideja.. Svoju primjenu je našla i u školi/obrazovanju – koristi se na primjer u edukativnim radionicama u izradi grupnih projekata, kao i drugih oblika grupnog rada, ali može biti veoma korisna i u individualnom radu. Moždana oluja je pre svega zgodna za generisanje novih, originalnih i neobičnih ideja. Osnovna postavka se zasniva na tome da različiti pojedinci sa različitim iskustvima i znanjima drugačije pristupaju problemu, kao i da se ideje hrane drugim idejama. Svaka moždana oluja treba da počne nekim konkretnim pitanjem. Cilj je potom iznijeti što više ideja (prve su često klišei), bez ikakve cenzure i vrednovanja. Svaka ideja je dobro došla, ma koliko djelovala iščašeno – ponekad se pokaže da upravo takve ideje budu najkorisnije. Ideje ne treba obrazlagati, objašnjavati niti braniti jer je u ovoj fazi svaka kritika, neodobravanje, primedba zabranjena. Treba sve vreme ostati pozitivan. Svakako, neko iz grupe treba da bude zadužen da zapiše sve iznijete ideje, inače će mnoge biti izgubljene. Tek kada se sve ideje iscrpe, može se preći na druge faze potrage za kreativnom idejom kao što su analiza, vrednovanje, selekcija itd. Tek tada dolazi vreme za argumente, logiku, znanje. Još jedna dobra strana ove tehnike je to što je jako zabavna, što pokreće veliku energiju u grupi i poboljšava atmosferu i odnose u grupi. Ovo važi u slučajevima kada se proces dobro vodi, a za to je najbolji učitelj sama praksa. Stablo budućnosti Stablo budućnosti je kooperativna metoda učenja s mnogo varijacija. Svaki učenik na zajedničkom stablu ima svoju granu na koju se kasnije dodaju listovi ili cvjetovi na kojima se pišu ideje, prijedlozi ili raščlanjuje neki aktuelni problem, posljedice tog problema i rješenja istog. Ova metoda može se kombinirati s olujom ideja. Radioničke aktivnosti Pedagoška radionica, kao specifičan oblik grupne interakcije, sa svojim glavnim obilježjem – kružnom komunikacijom, omogućava načine rada koji su usmjereni na osjetilne, emocionalne i moralne, a ne samo intelektualne funkcije djeteta i proces, te ne na ishod ili rezultat procesa. (Uzelac, Bognar, Bagić, 1994) Kako se radi o skupnim oblicima rada, raspored sjedenja napravljen je uglavnom kao sjedenje u krugu. Prostor u sredini kruga je prazan i služi za izvođenje zajedničkih djelatnosti (kretanje, crtanje, pisanje i sl.). Svaka se radionica u pravilu sastoji od pripravnih, izvedbenih i završnih djelatnosti. Pripravne i završne djelatnosti poželjno je raditi u zajedničkom krugu (u krugu su svi ravnopravni, nema hijerarhije, olakšana je komunikacija i djeca su više upućena jedna na druge), a 187 izvedbene učenjem u paru i malim skupinama. Izvedbene djelatnosti vezane su uz temu koja se obrađuje i najviše se rade u parovima i malim skupinama. Nakon svake aktivnosti slijedi refleksija – kakvi su učinci onoga što učimo na sudionike, gdje svako treba dobiti prostora da iskaže svoje misli, želje ili osjećaje i imati pravo na različito mišljenje. Završne djelatnosti uglavnom se rade u zajedničkom krugu, na kraju susreta, a vezane su uz neku igru ili pjesmu, ples i sl. Voditelj ne smije postavljati puno pitanja ili proturječiti, već poticati učenike da eksperimentiraju idejama, objašnjavaju i nadopunjuju svoje rezultate, skiciraju svoje ideje, otkrivaju što je poznato, a što nepoznato. Voditelj treba što duže zadržavati učenikovu znatiželju i nagađanje, jer te djelatnosti produbljuju inventivno i razvijaju kritično mišljenje. Valja stvarati kooperativnu klimu i učenike uvijek poticati na nove djelatnosti i suradnju. Često se može čuti da su za rasprave i odlučivanja zaduženi odrasli. Naravno, to djeca onda tako i prihvate i teško ih je kasnije naučiti mogućnosti izbora, a to je važan korak i osnovica za donošenje odluka. Najvažnija posljedica primjene rasprave u nastavnoj komunikaciji nikako nije samo kreiranje određenih znanja u učeničkim glavama nego razvijanje najkvalitetnijeg načina mišljenja i osjetljivosti na probleme, poticanje, navikavanje i poučavanje učenika monologu – razgovoru sa sobom, postavljanju pitanja sebi, razvijanju kritičnosti i valjanog zaključivanja, razvijanja vještine samospoznavanja i jačanja samopouzdanja. Osim frontalne rasprave, osobite prednosti u nastavi ima rasprava u grupama. Jedan način za njezino provođenje jesu, tzv. buzz groups (buzzzujati) u kojma se razred podijeli u grupe po 3-5 učenika. Nastavnik otvara problem, motivira učenike na razmišljanje te zadaje pitanja koja treba prodiskutirati. Tada pušta učenike neka raspravljaju u grupama samostalno, bez njegove intervencije. Nakon nekoliko minuta, kada se zujanje stiša, „glasnogovornici“ grupa kratko iznose zaključke rasprave. Ovakvim se načinom rasprava ne ograničava na razgovor nastavnika uvijek s istim, aktivnijim učenicima i, što je naročito važno, razvija se pojačana interakcija među učenicima. Ona proistječe ravnopravnost članova grupe pa oslobađa komunikaciju, potiče razmjenu primitivnih koncepata jezikom učenika i pridonosi većoj razini razumijevanja sadržaja i razvoju kreativnoga mišljenja. Takva rasprava potiče i razvija suradnju među učenicima pa oni doista mogu mnogo naučiti u razgovoru s drugim učenicima Grupna diskusija zahtjeva od učenika pojašnjavanje i izražavanje svojih stajališta te sluh za gledišta drugih. Najpoznatije strategije su „čarobni mikrofon", " koncentrični krugovi" i "slažem se - ne slažem se". 188 Psihologija učenja i poučavanja Čarobni mikrofon Skupina sjedi u krugu u sredini kojega je čarobni mikrofon. Ko želi diskutirati uzima mikrofon i samo on može govoriti, ostali slušaju i gledaju govornika. Kada govornik završi vraća mikrofon u sredinu kruga i diskusija se nastavlja istim sistemom. Koncentrični krugovi Razred se podijeli u dvije jednake skupine koje formiraju dva koncentrična kruga, unutrašnji i vanjski. Unutrašnji se krug okrene prema vanjskome, tako da je svako suočen sa svojim partnerom s kojim će diskutirati. Nakon nekoliko minuta vanjski se krug rotira u lijevo, tako da je svaki učenik suočen s nekim drugim. Taj se postupak rotacije ponavlja, bilo s istim pitanjima za diskusiju ili novim. Slažem se – ne slažem se Na podu učionice nacrta se kredom ili trakom crta. Lijeva strana predstavlja jako slaganje s onim o čemu se raspravljalo, desna jako neslaganje. Od učenika se traži da stupe na mjesto koje predstavlja njihov stav. Kada su u pitanju mlađa djeca može se ubaciti i opcija nisam siguran. UČENJE I POUČAVANJE U TIMU? O grupnom radu se u posljednje vrijeme puno piše i raspravlja. Pošto trajnost znanja brzo opada, neophodna je saradnja različito obrazovane i specijalizirane radne snage, da bi se direktno i na licu mjesta riješili konkretni problemi. Svaki pojedinac je sve manje u stanju ispuniti određene zahtjeve. Dosadašnja iskustva ukazuju da budućnost pripada timovima. Zahtjev da se provodi grupni rad u svojoj biti je pravi pedagoški zahtjev koji 189 proizilazi iz opcije koja se odnosi na cjelokupni obrazovni rad i socijalno učenje. Onaj ko želi unaprijediti sposobnosti učenika te im pružiti mogućnost preuzimanja odgovornosti za rad i učenje u školi, taj neće moći izbjeći grupni rad. Samo pomoću grupnog rada moguće je osigurati grupnu komunikaciju i suradnju između učenika. Grupni rad ne može riješiti sve pedagoške probleme, ali je središnja pretpostavka koja onogućava da učenici preuzmu odgovornost i da se obrazuju. Prvi put u povijesti pedagogije suočenim smo sa situacijim da se za intenziviranje grupne nastave ne zalažu samo progresivni pedagozi nego i predstavnici privrede. Rad u timu ne znači samo sjediti zajedno. Timski rad prije svega podrazumijeva surađivati senzibilno pridržavajući se pravila, te se usredotočiti na rješavanje zadataka. Rad u timu također znači da su učenici na najbolji mogući način upućeni jedni na druge, te da jedni drugima pružaju podršku prilikom učenja. Timski rad zahtijeva da se radi na način koji vodi cilju, te da se otklone sve nepotrebnne smetnje unutar grupe. Za uspiješan timski rad potrabna su uigrana pravila, tok i rutina. Pojam tima Tim se može definirati kao manja grupa ljudi s komplementarnim znanjima i vještinama, koji rade zajedno kako bi ostvarili cilj za koji se smatraju zajednički odgovornima. Timsko učenje se događa kada male grupe učenika koncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se može riješiti samo saradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo po sebi. Da bi grupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti ulogu učitelja, učenika, ali i sam cilj učenja. Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržaja već služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno. Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti i upravljati ukupnim procesom poučavanja. Kako do tima koji uči? 1. Grupe treba pravilno formirati i voditi. Timski rad pretpostavlja sjedenje učenika u manjim grupama od 3 do 6 učenika. Najbolje su grupe od 4 učenika jer je tu komunikacija šesterosmjerna. Sastav grupa može biti stalan i promjenjiv. Djecu možemo grupirati na osnovu: sličnih sposobnosti, različitih sposobnosti, slučajan izbor djece u timove. 190 Psihologija učenja i poučavanja Prilikom grupiranja možemo voditi računa o tome da u timovima sjede dječaci i djevojčice, a možemo to i zanemariti. Važno je voditi računa o sredini u kojoj učenici rade. Timovi trebaju biti životni tj. promjenjivi i mješoviti. Učenicima treba omogućiti komunikaciju i saradnju s vršnjacima različitih sposobnosti i spola, bez predrasuda. Neka istraživanja u SAD i Velikoj Britaniji pokazuju postojanje jasnog utjecaja spola na dječje interakcije. Dječaci u razredu govore više, češće prekidaju druge i agresivniji su, dok se djevojčice priklanjaju tuđim zamislima i opreznije su. Rad u manjim skupinama može povoljno djelovati na takve pojave, ali samo ako je broj dječaka i djevojčica podjednak ili je više djevojčica. U obrnutom slučaju (više dječaka), djevojčice slabije rasuđuju, manje govore i dječaci ih često ignoriraju. Potrebno je određeno vrijeme kako bi grupe prerasle u timove koji funkcioniraju efektivno. Svaki puta kad se grupa ponovo formira, proces razvijanja tima mora početi od početka. Novo formirane grupe naginju velikom oslanjanju na najkompetentnijeg člana grupe i imaju ograničenu mogućnost dotaknuti resurse ostatka grupe. Kako grupe prerastaju u timove, komunikacija postaje otvorenija, i sve više vodi ka učenju. 2. Učenici trebaju biti osposobljeni za samostalno i timsko učenje. Grupni oblik pridonosi razvoju socijalnog ponašanja djeteta, ali o socijalnoj zrelosti djeteta ovisi koliko će grupnog rada biti u školi… Ako bismo čekali biološku zrelost djece za grupni rad, ona ni u devetoj godini neće biti zrela za njega, jer nemaju prilike privikavati se na organizirane grupne aktivnosti. Dakle, već od prvih godina školovanja u školi se mogu njegovati razne aktivnosti s manjim grupama djece, a radi njihova privikavanja na rad u manjim grupama. Isto je tako važno odreći se dijela svoga učiteljskog autoriteta (čovjeka koji sve treba znati, čuti i odobriti) i upućivati učenike jedne na druge, afirmirati neke druge vrijednosti npr.: Podijeli svoje znanje sa drugima! Zamoli za pomoć nekoga iz tima! Riješi sam problem i pomozi drugome riješi ga! 3. Zadaci moraju promovirati učenje i razvoj tima. Učenje u timu pretpostavlja zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se time nužno ne događa timsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad učenici jednog tima zajednički rade na rješavanju specifičnih zadataka kojima je cilj zajedničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju ideje, pomažu jedni drugima, uvažavaju se. Često se događa da učenici rade u grupi, a ne kao grupa. Uzrok tome nerijetko su i zadaci koje zadajemo učenicima. „Treba odabirati zadatke koji posjeduju snagu integracije, što znači zadatke koje pojedini članovi grupe mogu riješiti samo uz pomoć suradnje i komunikacije. 191 Razlikujemo dvije vrste zadataka, odnosno načina saradnje, koji omogućavaju timski rad: Zadaci tipa slagalice podijeljeni su na onoliko dijelova koliko ima članova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka koji ne može biti riješen dok svi ne završe svoj dio posla. (Stvaranje zajedničke priče, npr.) Istraživački zadaci su cjeloviti, odnosno nisu podijeljeni. Djeca trebaju raditi zajedno kako bi nešto stvorila ili postigla neki drugi cilj. To su zadaci koji zahtijevaju raspravu. Prilikom rješavanja takvih zadataka dobro je da učenici obavljaju nadređene funkcije. Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadržaja, učenici trebaju preuzimati odgovornost za proces savladavanja sadržaja i za zajednički rad s drugim učenicima kako bi se naučili služiti tim sadržajima. Grupna nastava u našem školstvu nije ništa novo. Kako se može vidjeti iz postojećih objavljenih radova o grupnoj pedagogiji grupna nastava kod nas ima dugu tradiciju. Grupna nastava je tek nakon Drugog svjetskog rata došla u središte teorijskog i praktičnog istraživanja. Prvo su to bili eksperimenti i istraživanja dinamike grupe. Tokom šezdesetih i sedamdesetih godina socijalnom učenju kao temeljnom preduvjetu pojedinačne, političke i društvene emancipacije se poklanjalo sve više pažnje. Osamostaljeno socijalno učenje u školi je imalo i još ima šanse i svoje mjesto, ali u ograničenoj mjeri. Škola je institucija koja prenosi stručne sposobnosti. Na taj način se obrazuju i nastavnici i u skladu s tim su i očekivanjima i stavaovi učenika i roditelja. 192 Psihologija učenja i poučavanja Grupni rad u nastavnoj svakodnevnici Što se tiče grupnog rada u našim školama situacija nije sjajna. I kod nastavnika i kod učenika postoje određene frustracije koje izazivaju distanciranost. Timski rad treba naučiti, uvježbavati i organizirati. Druga strana: naznaka problema u grupnom radu U svakodnevnici nastavnog rada preovladavaju i nedostaci grupnog rada. Jedan učenik radi za sve, učenici više govore i rade jedan protiv drugog nego jedan s drugim. Svako radi šta hoće, ali niko šta treba. Učenici se muvaju i ne postižu rezultate, trebalo bi poraditi na raspodjeli vremena. Ne funkcioniše ni raspodjela rada kako bi trebala. Prezentacija je dosadna i loše organizovana. Učenici nisu motivirani i ne uviđaju da grupni rad ima smisla. Za njih je grupni rad bačeno vrijeme, pa sudjeluju preko volje. Neki učenici uopće ne sudjeluju u procesu rada, neki su preglasni i ometaju rad drugih, površno se radi i izbjegava se pomni rad. Mnoge od ovih primjedbi su opravdane, jer u mnogim našim školama grupni rad izaziva određene trzavice. Nastavnici više izbjegavaju grupni rad, umjesto da ga forsiraju. Grupni rad je teško ostvariti zbog sljedećeg: sat koji traje 45 minuta, pritisak opsežnog gradiva, veliki broj učenika, premalene učionice, nedostatak materijala za rad, način sjedenja koji je usmjeren prema nastavniku, jednostrana procjena kognitivnog uspjeha, nedostatak ploča na zidovima na koje se može nešto zalijepiti, nesolidarnost nastavnika, nedostatak izobrazbe nastavnika. 193 Okvirni uvjeti za grupni rad u većini škola su nepovoljni. To se odnosi na organizacijske uvjete, na sposobnosti učenika i nastavnika koje su potrebne za rad u grupi. Dokazana je da većina nastavnika ne premjenjuje rad u grupi, ili je to veoma rijetko. To se dešava zbog sljedećeg: 30 % se boji da će učenici iskoristiti grupni rad da ništa ne rade, 35% se boji da će biti previše bučno, 15% se boji da treba puno uložiti vremena za planiranje i provođenje grupne nastave. U našim školama grupni rad i dalje životari. Od petog do osmog/devetog razreda samo se osam posto nastavnog vremena posvećuje grupnom radu. Za razliku od toga tri četvrtine nastavnog vremena ispunjeno je frontalnim radom. Mnogi nastavnici su pedagoški pogrešno „programirani“ Za životarenje grupnog rada nisu krivi samo učenici i nepovoljni uvjeti u školskoj svakodnevnici, nego i nastavnici koji su na temelju svog školovanja i obrazovanja često indiferentni prema grupnom radu. Grupni rad mora se više vježbati i učiti Možemo reći da je krajnje vrijeme da se postave drugačiji temelji te da se prestanemo žaliti da učenici ne posjeduju sposobnost za timski rad, nego da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem pravila djelujemo tako da učenici razviju te sposobnosti. Prema tome timski rad nije samo sjedenje u grupama. Timski rad je prije svega zahtijeva sposobnost i spremnost za djelotvornu suradnju. Ovaj rad traži da se učenici detaljno upoznaju sa ciljevima, tokom i pravilima grupnog rada da shvate da grupni rad ima smisla, da donosi prednost u pogledu uspjeha u učenju i kasnije na radnom mjestu. Danas živi najbolje što možeš, ponašaj se i misli najbolje što možeš, jer danas je priprema za sutra i za svaki dan poslije. (Harriet) Grupni rad ne treba postati univerzalni socijalni oblik nastave koji se provodi na svakom satu i na svakom predmetu. Ako bismo u razvoju tima povećeli udio grupnog rada s dosadašnjih 8 posto na 30 posto već bismo puno toga postigli. Preduvjet za promjene je suverena sposobnost učenika za rad u timu. Učenje u grupi ima mnoge prednosti: grupni rad više zabavlja učenike, 194 Psihologija učenja i poučavanja živahniji je i zanimljiviji, potiče kreativnost i fleksibilnost, jača osjećaj odgovornosti kod učenika, zadovoljava potrebu za komunikacijom, pruža više sigurnosti, te jača somopouzdanje, pruža mogućnost da upravljaju svojim učenjem, da odrade tok rada i vrijeme za rad, steknu ključne klasifikacije za budućnost. Usporedba grupni rad – frontalna nastava: U grupnom radu može aktivno sudjelovati više učenika nego što je to slučaj sa frontalnom nastavom. Učenici mogu govoriti nedorečeno i nejasno. U grupi razvijaju i jačaju osjećaj pripadnosti. Mogu relativno samostalno raditi, ako su radni zadaci postavljeni u skladu s tim i ako postoje pretpostavke za učenje. Mogu učiti i na druge načine, krenuti zaobilaznim putevima, za razliku od frontalne nastave koja to ne omogućava iz vremenskih i drugih razloga. Mogu zadovoljiti znatiželju. Grupna nastava dopušta nastavnicima da pomnije prate učenike. Grupna nastava zahtijeva više vremena od frontalne nastave. Učenicima je potrebno više vremena da riješe neki problem, ali taj višak vremena, dugoročno gledano, vraća se kroz sposobnosti koje se razvijaju i rastu. Povećana djelotvornost učenja Ako pod učenjem podrazumijevamo stjecanje stručnih, metodičkih, socijalnih i afektivnih sposobnosti, tada je grupni rad sam po sebi djelotvoran, jer je to jedini oblik koji potiče i potpomaže sve te sposobnosti. Za razliku od njega u okvirima pojedinačnog rada ili frontalne nastave socijalne sposobnosti se gotovo uopće ne razvijaju, a metodičke i afektivne se razvijaju samo u ograničenoj mjeri. Na osnovu toga možemo reći za grupni rad da je legitiman oblik rada zbog širine svog djelovanja i ne možemo ga se odreći u školama. Grupni rad ne može zamijeniti pojedinačni rad, ali mu je značajna dopuna i može ga zaokružiti. Grupni rad dolazi do punog izražaja kada treba riješiti problem, razviti ideje, prevladati nesigurnost, smanjiti broj grešaka, utvrditi gradivo ili pak riješiti neki kompleksan stručni problem. Odlika grupnoga rada jeste da se učenici nalaze u relativno zaštićenom prostoru te da mogu jedni drugima bez straha postavljati pitanja, 195 raspravljati i sukcesivno rješavati problem. To aktivno učenje i komuniciranje u grupi potpomaže razumijevanje i pamćenje gradiva. Onaj ko aktivno uči i ko sudjeluje u razgovoru sa drugima, taj prema empirijskim istraživanjima pamti 70-90% gradiva. Preko intenziviranja rada i vježbanja u grupi mogu se spriječiti neuspijesi u učenju i školi. Doprinos grupe motivaciji i osjećaju samopouzdanja Ako pretpostavimo da rad u grupi protječe harmonično, tada u pravilu ima pozitivne posljedice za motivaciju i osjećaj samopouzdanja kod članova u grupi. Svakom čovjeku potreban je socijalni okvir iz kojeg on izvodi osjećaj ugode, priznanja, potpore, potvrde i na određeni način osjećaj zaštićenosti. Grupa omogućuje socijalizaciju i pruža socijalnu sigurnost. Sretan je čovjek koji je u stanju izdržati i najveću sreću i najveću nesreću. Onaj koji je takve promjene izdrzao staloženo, nesreći je oduzeo svaku moć. (Seneka) Rad u grupi povoljno utječe i jača samopouzdanje. Radne grupe imaju funkciju potpore koju ne bi trebalo zanemariti. One pružaju osjećaj sigurnosti i jasnih odnosa i na taj način daju potporu svakom članu u grupi. Intenzivno socijalno učenje Već dugo pedagozi i istraživači obrazovanja naglašavaju značenje socijalnog učenja, a u posljednje vrijeme ga sve više i zahtijevaju zbog deficita kod mnogih učenika. Socijalno učenje ne može se ostvariti u uobičajenim socijalnim oblicima frontalne nastave i pojedinačnog rada. Onaj ko želi poraditi na socijalnim sposobnostima i prenositi ih, taj mora posegnuti za socijalnim oblikom rada u maloj grupi uključujući i rad u paru, jer socijalno učenje uključuje i socijalno djelovanje, traži da učenici što češće imaju priliku uvježbavati rasprave s drugima, razvijati i osvijestiti vlastito socijalno ponašanje. Takve prilike su do danas bile rijetke u našim školama. Od učenika se ne traži da preuzmu odgovornost, niti da se zauzmu za slabije. U današnjoj školi preovladava „samo učenje“, socijalno učenje je prikraćeno. Traženi su prije svega prilagođeni učenici, pojedinci a manje suradnja u grupi. Grupni rad poboljšava socijalno razmišljanje, socijalne stavove i socijalne načine djelovanja. Stoga je grupni rad potreban, šansama bogat, iako ne uvijek i posve dovoljan uvijet za učinkovito socijalno učenje. 196 Psihologija učenja i poučavanja Socijalno pripremanje za svijet rada Važna pozitivna strana grupnog rada je i to da on pruža stjecanje sposobnosti za rad u timu. Sposobnost i spremnost da se radi u timu i da se na kooperativan način savladaju sve složeniji zadaci jedna je od najznačajnijih „ključnih kvalifikacija“. Rad u timu je in. On poduzećima obećava izraženo napredovanje produktivnosti i zadovoljne radnike. Timovi koji rade postaju sposobniji i pokretljiviji, jer članovi grupe unutar grupe uče na svome području raditi na više radnih mjesta i preuzimati dodatne zadatke. Grupni rad pridonosi stjecanju sposobnosti za demokraciju kako na individualnoj tako i na kolektivnoj razini. On omogućuje procese učenja, rada i interakcije. Grupni rad zadovoljava zahtijev, a to je obrazovanje u demokraciji koje prije svega treba prenositi tri osnovne sposobnosti: sposobnost za samoodređenje, sposobnost za sudjelovanje u donošenju odluka, sposobnost za solidarnost. Perspektive koje će rasteretiti nastavnika Ako se grupni rad dobro pripremi i forsira, to neće donijeti prednosti samo učenicima nego i nastavnicima koji se tim bave. Priprema i organizacija grupne nastave u početnoj fazi zahtijeva puno više vremena od uobičajenog iznošenja gradiva. To privremeno veće opterećenje kompenzira se psihičkim i fizičkim rasterećenjem. Cilj i šansa razvoja tima je u tome da svaki razred uvježba, te da bude spreman i u stanju, u vlastitoj režiji riješiti postojeće zadatke i probleme koji se pojave. Razvoj tima nudi pravu šansu da se učenici osposobe da sami upravljaju svojim radom i da razriješe probleme koji se pojavljuju, zato je potrebna vježba i prilično obvezujuće i dogovaranje pravila. Da bi se vježbalo i da bi se uvela pravila potrebno je odrediti tok i nadležnost u okvirima grupnog rada. Razvoj tima ima dva cilja: sistem pomaganja koji funkcionira, 197 djelotvoran sistem odgajanja. Ako se uspije prenijeti na učenike samoodgovornost i suodgovornost da zbog svake sitnice ne trče do nastavnika, nego da grupa u vlastitoj režiji proba razjasniti problem i osigurati nužnu radnu disciplinu, tada će nastava u istinu postati podnošljivija i pružat će više zadovoljstva za nastavnike i za učenike. Potrebno je investirati u razvoj tima i forsirati grupni rad. Možemo reći: “Nastava usredotočena na nastavnika navodi većinu učenika na pasivnost i duhovnu odsutnost koja tokom učenikova života postaje obrascem ponašanja, a on se – jednom usvojen – vrlo nerado napušta. Utoliko grupna nastava ima posebno značenje upravo u osnovnoj školi, jer može spriječiti nastanak takvog pasivnog držanja. Brojna empirijska istraživanja ukazuju na to da timsko učenje nadmašuje individualnu i frontalnu nastavu. To se očituje u reprodukciji znanja, ovladavanju tehnikama intelektualnog rada, razvoju radne inteligencije, povećanju samorefleksivnosti i samopuzdanja i poboljšanju komunikativnih sposobnosti.” 198 Psihologija učenja i poučavanja 199 200 Psihologija učenja i poučavanja 201 PROBLEMSKO UČENJE Jedan od značajnih ciljeva današnje škole je osposobljavanje učenika za cjeloživotno obrazovanje. Sve se više insistira na istraživačkom radu učenika, te na razvijanju njihove samostalnosti. Zahtjev našeg vremena je efikasno učenje, a suština povećanja efikasnosti leži, prije svega, u temeljnoj izmjeni i poboljšanju unutrašnje organizacije rada u školi. Već smo rekli da se efikasnost ne može postići tradicionalnim, a još manje prevaziđenim, oblicima i metodama tako da na prvo mjesto izbijaju aktivne metode učenja. Jedan od načina povećanja efikasnosti nastave je i učenje putem rješavanja problema. Učenike treba osloboditi unutrašnjih i vanjskih barijera za slobodno mišljenje i postupanje. Treba podsticati originalnost, spontanost, otvorenost, samoinicijativnost, dosjetljivost, korektnost, kritičnost, samokritičnost, fluentnost i fleksibilnost. Škola i klasična nastava to veoma malo ili nimalo čine. Međutim, ako je glavni cilj današnjice naučiti učenike kako se samostalno uči i kako se postavljaju i rješavaju problemi, za ostvarenje tog cilja potrebno je jačanje problemske nastave. Potrebno je osavremenjivanje, unošenje novina i traženje novih puteva i načina u učenju kako bi znanje bilo kvalitetnije, trajnije i primjenjivije. Nastava se može učiniti interesantnom i otkrivačkom ako učenici sami: pronalaze, otkrivaju, izvode zaključke i provjeravaju dobivene rezultate. Oni postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Nastavnik je tu da podstakne, pomogne, usmjeri ka generalizaciji. Pojam problemskog učenja Problemsko učenje je složen misaoni napor kojim se dolazi do novih podataka. Karakteriše ga visoki stepen sposobnosti uočavanja odnosa i uzročno – posljedičnih veza. Rješavajući probleme osoba samostalnim naporom stječe znanja. Prilikom rješavanja problema potrebno je sagledati što je zadato, a što dano. Dakle, nešto treba riješiti (zadano), a za to rješavanje već postoje izvjesni podaci (to je dano). Na početku treba istaći da ovo učenje ima brojne druge nazive i sinonime. U našoj i stranoj literaturi susrećemo se sa sljedećim terminima: učenje putem rješavanja problema u nastavi, problematizirana nastava, problemske nastavne situacije, nastava putem problema, problem 202 Psihologija učenja i poučavanja - situacija, problem - metoda, problemsko izlaganje, zadatak – problem problemsko učenje itd. Na zapadu se ova nastava označava sintagmom problem solving, l´enseignement probleme, entdeckendes Lernen, a u ruskoj literaturi problemnoje obučenje. Hašim Muminović u djelu „Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi“ navodi: "Mi pod problemskim učenjem u nastavi ne mislimo na rješavanje problema uopće, već na one vidove učenja i poučavanja u kojima centralno mjesto zauzima rješavanje problema kao moguća varijanta organizacije i realizacije nastave". (Muminović, 2001) R. Ničković (1969)u djelu „Didaktika “ u poglavlju „Vrste učenja“ kazuje o suštini učenja putem rješavanja problema i navodi da je to najviši oblik učenja i da je usko povezan s mišljenjem, da je najintenzivniji oblik nastave, da je svjesna i stvaralačka djelatnost, da ujedinjuje didaktičke, psihološke i gnoseološke aspekte nastave. To je jedan višefazni proces u kome dolaze do izražaja sve pozitivne i negativne strane nastavnog djelovanja.“ Robert Ganje problemsku nastavu definiše kao „tip nastave u kome učenici samostalnim istraživanjem i rješavanjem problema razvijaju stvaralačko mišljenje. “ Vladimir Poljak u djelu „Didaktika“ ističe: „Ako učenici sami rješavaju problem uz stanovitu pomoć nastavnika, to je problemska nastava.“ Učenje putem otkrića sastoji se u tome da sadržaji koje treba naučiti nisu prezentirani učeniku u gotovom obliku već ga oni moraju samostalno otkriti, pa tek onda inkorporirati u svoj kognitivni stil. Osnovne karakteristike ovog tipa učenja su: da učenika čine stalno aktivnim subjektom nastave, on razvija sposobnost otkrivanja principa, postaje samostalniji i manje zavisan od nastavnika, postaje svjesniji svojih intelektualnih mogućnosti, omogućava bolji transfer na nove situacije, bolje reorganizuje i kombinuje postojeće podatke, razvija se jača motivacija za učenje i nastavni rad. Rješavanje problema može da se odvija putem pokušaja i pogrešaka, ali i na kreativan način. Učenje putem pokušaja i pogrešaka je ustvari otkrivanje i stalno izvođenje „tačne“ reakcije u problemskoj situaciji koja dozvoljava veliki broj različitih odgovora. Ovo učenje ima tri karakteristike: 203 1. Odgovor koji treba učenik da nauči nije precizno određen datim sklopom draži. Učenik mora da odabere tačan odgovor iz većeg broja mogućih reakcija na datu problemsku situaciju. 2. Obično se tačan odgovor nalazi u dobro izvježbanom repertoaru učenika, koji posjeduje prije nego što se nađe u novoj situaciji učenja. 3. Šta će biti „tačan“ odgovor zavisi od specifičnog zadatog problema i tačnost odgovora može se provjeriti samo stvarnim izvođenjem radnje. Dva osnovna pojma koja se sreću u problemskoj nastavi su problem i problemska situacija. Problem Među stručnjacima nema jedinstvenog mišljenja o tome šta predstavlja problem, tako da se ovaj pojam različito definira. „Problem je riječ grčkog porijekla koja označava određeni zadatak, zagonetku, neriješeno i sporno pitanje. To je situacija u kojoj postoji teškoća, spornost, prepreka, odgovarajuća proturječnost, koju tvore dato i zadato.“ Problem označava praktičnu ili teorijsku situaciju koja se ne može jednostavno razrešiti; sve ono što vodi spornim gledištima, što izaziva različita i čak protivrečna mišljenja. “ Problem predstavlja “okolnost koja izaziva nedoumicu ili nepriliku, poteškoću, brigu.“ Problem etomološki označava zadatak, pitanje koje traži odgovor, poteškoću.“ Problem sadrži nešto novo, nedoživljeno, nešto što ne postoji u iskustvu. Mladen Vilotijević (1999) u djelu „Didaktika“, u poglavlju „Problemska nastava“, ističe: „Problem se javlja kada učenik naiđe na izvesnu prepreku u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanju svojih ciljeva, onda kada naiđe na određenu teškoću, a cilj ne može postići na osnovu do tada važećih načina već valja pronaći put, način za njeno prevazilaženje. On, također, navodi: „Problem je zadatak koji ima sljedeće odlike: a) nešto nepoznato, neku prazninu koju treba otkriti i popuniti na osnovu podataka i odnosa koji nisu izričito dati b) različit broj mogućnosti za rešavanje (jedne ili više) c) veliku kompleksnost (za rešenje je potreban veliki broj složenih logičkih operacija) d) mogućnost za rešenje se ne javlja pomoću nekog ustaljenog obrasca nego je za rešenje potreban stvaralački pristup i iskustvo 204 Psihologija učenja i poučavanja e) rešavanjem problema produbljuje se znanje, usvajaju se strukture saznavanja i razvijaju mentalne sposobnosti.“ Vladimir Poljak (1974) u jednoj od didaktičkih postavki problemske nastave definiše problem kao „subjektivni doživljaj, spoznajni i emocionalni, što znači da subjekt (čovjek) doživljava problem. Što je težina problema veća, to je njegova spoznajna i emocionalna obojenost veća.“ Mladen Vilotijević također navodi: „Pojam problem treba razgraničiti od pojma zadatak. Zadatak je mnogo širi i obuhvatniji pojam. U široki raspon koji ima pojam zadatak smešta se i pojam problem, koji jeste zadatak, ali sa mnogo posebnosti koje treba odrediti.“ „Tamo gdje se može doći do cilja lako nema problema“ ističe B. Stevanović. Zadaci u problemu se moraju zasnivati na onim znanjima i iskustvima kojima učenik već raspolaže. Problem zadaci mogu biti: nastavni zadaci, kakvi se zadaju u okviru standardnog školskog gradiva, problem pitanja, praktični zadaci (radovi) Potrebno je u nastavnom radu kombinirati sve tri varijante zadovoljavanja zadataka. Tipologija problema Autori navode različite tipoloije problema. To su sljedeći: S obzirom na odnos početne (problemske) situacije i situacije cilja, Van de Ger probleme dijeli na: Problemi interpolacije – ovdje su poznate činjenice početne situacije i situacije cilja. Traženjem veza između ova dva polja rješava se problem. Problemi ekstrapolacije se manifestuju u tri oblika: poznate su činjenice početne situacije (uvjeti zadatka) poznat cilj nepoznata i početna situacija i situacija cilja. Milan Bakovljev (1998) u djelu „Didakika“ navodi: „Teškoća koja problem čini problemom jeste ili fizičke ili mentalne prirode. Problemi se, dakle, dijele na one koji se tiču konkretnih objekata i na probleme koji su neposredno u vezi isključivo s idejama...“ Dr. Ničković na sljedeći način dijeli probleme: a) probleme stjecanja novih znanja b) problemi primjene stečenih znanja c) provjerilački problemi. Problemi se dalje dijele prema različitim kriterijumimima: 205 Prema stupnju sudjelovanja misaonih i praktičnih djelatnosti dijele se na: a) misaone probleme b) praktične probleme Prema načinu rješavanja: a) problemi prikupljanja informacija, b) problemi s prisjećanjem rješenja, i c) problemi s objašnjavanjem situacije. Postoje i druge podjele, kao npr. a) problemi praktičnog karaktera b) intelektualni (teorijski) problemi c) umjetnički problemi d) dvosmjerni problemi e) problemi trajanja f) verbalni problemi Problemska situacija Sa stanovišta didaktike i psihologije razlike između problema i problemske situacije postoje, na šta upućuje R. Ničković ističući: „Problemska situacija predstavlja početnu kariku u rešavanju shvaćenog i prihvaćenog problema i kao takva ona je doživljaj neizvesnosti, očekivanja, zbunjenosti, radoznalosti, tenzije.“ „Problemska situacija je početno psihičko stanje iznenađenja, upitnosti, velike zainteresrianosti i visoke umne i emocionalne napregnutosti pojedinca koji treba da riješi zadati problem. “ Filip Jelavić (1998) o problemskoj situaciji navodi sljedeće: “Općenito kao problemsku situaciju označavamo onu situaciju u kojoj se pojedinac više ne može snalaziti na osnovu onoga što zna, što je ranije naučio na osnovi osobnog iskustva. Problemska situacija postoji za pojedinca tek onda kad je on osvijesti i jasno formulira kao pitanje na koje mora dati (do tada bar njemu nepoznat) odgovor. “ Isti autor dalje navodi: “O problemskoj situaciji se radi tek onda kad se do rješenja može doći samo istraživanjem. “ Po Muji Slatini (1998) problemska situacija je stvorena misaono – praktična protivrječnost u kojoj ima više različitih problema.“ Mirko Dejić (2000) ističe: „Smisao problemske situacije jeste da motiviše učenike za rješavanje problema. Razlog nastajanja problemske situacije jeste izvjesna protivrječnost koja je sadržana u problemu. Kod učenika se pobuđuje interesovanje i želja da se dođe do ukidanja protivrečnosti.“ 206 Psihologija učenja i poučavanja Za stvaranje problemske situacije prezentiraju se neophodni podaci. Korisno je zahtijevati od učenika da samostalno formulišu određenu problemsku situaciju, da se to ne svodi samo na nastavnika. Stvaranje problemske situacije postiže se raznovrsnim postupcima: 1. otkrivanjem veza i odnosa među datim podacima; 2. pomoću udžbeničkog teksta – da se na osnovu sadržaja postave problemska pitanja; 3. iznošenjem problema u obliku teza s ciljem da se učenik opredjeli za prihvatanje ili odbijanje; 4. primjenom ankete – na listiće se ispisuju pitanja orijentalnog karaktera na koju učenici odgovaraju u usmenoj ili pisanoj formi. 5. sukob proturječnih činjenica; 6. poznate su početne činjenice i rezultati, treba naći metode za rješavanje; 7. pomoću grafičko – ilustrativnog materijala dovođenjem u vezu s tekstom; 8. interpretativno čitanje da se pronađu relevantne činjenice na osnovama uzročno – posljedičnih veza i odnosa; 9. otkrivanjem veza i odnosa pomoću nastavnih sredstava (npr., zemljopisnih karti itd.); 10. postavljanje pitanja u vidu problema. Osnovne karakteristike problemskog učenja Problemsko učenje je oblik efikasnog učenja koji se odlikuje: postojanjem teškoće, novinom situacije i proturječjem između poznatog i nepoznatog, svjesnom, usmjerenom, stvaralačkom i što samostalnijom aktivnošću pomoću koje učenik teži da, uviđanjem odnosa između datog i zadatog i nalaženja novih puteva rješenja, usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primjenjive u novim situacijama. Bit problemskog učenja svodi se na dva osnovna aspekta: logika naučnog istraživanja zakonitost psihologije mišljenja Bitnu karakteristiku problemskog učenja čini to što je nastavni sadržaj (zakonitosti prirode, društva i ljudskog mišljenja date u njemu), aktivnosti koje proizlaze iz njega su u direktnoj vezi sa onim ko uči ili koga poučavamo. Učenik sve problema učenja i poučavanja doživljava na sopstvenoj koži. Rješavajući probleme u nastavi učenici analiziraju, sintetiziraju, otkrivaju, zaključuju, uviđaju, opažaju, organizuju, verifikuju. Iz te 207 aktivnosti proizilaze karakteristike nastavnog rada koje čini visok nivo saznanja, visoka trajnost znanja, veća utemeljenost navika i iznijansiranost umijeća. Među pretpostavkama za primjenu problemskog učenja spadaju i pripreme nastavnika. Njegova uloga se mijenja u odnosu na rad u frontalnoj komunikaciji razredno – časovnog tipa i on postaje koordinator, rukovodilac, konsultant, voditelj odgojno – obrazovnog zbivanja na ovaj način. Sva pozitivna svojstva nastavnika ovdje treba da dolaze do izražaja. U nastavi ovog tipa otklonjen je formalizam, enciklopedizam, fiksiranost i fobičnost. Nastavni proces je dinamičniji, uređeniji, sistematičniji, logičniji i uozbiljeniji. Učenik je, uz povećanu aktivnost, svjesniji tokova i ishoda nastavnog rada. Karakteriše ga specifična komunikacija sa nastavnicima i drugim akterima nastave. U problemskom učenju postoje suprotnosti između: danog i zadanog eksplicitnog i implicitnog poznatog i nepoznatog starog i novog. Problemsko učenje u nastavi ima karakteristike istraživačkog rada. Učenici se u usvajanju činjenica ponašaju poput naučnog istraživača, samostalno istražuju i otkrivaju, a u tom procesu zastupljeni su svi procesi misaone aktivnosti. Kada se zna da problemska nastava ne isključuje niti jedan organizacioni oblik nastavnog rada (individualni, rad u parovima, grupni i kolektivni oblik rada) niti bilo koji metodičko – izvedbeni vid nastave (predavačko – informativni, individualizirani, programirani, heuristički), onda je sasvim jasno zašto se ovoj nastavi treba dati primat. Neizostavne pretpostavke u sagledavanju učenja putem rješavanja problema su ličnost učenika i motivacija. Bez određenih osobina ličnosti i njenog motivaciono-emotivnog odnosa prema problemima i problemskim situacijama teško je postići željene rezultate. Ona treba da bitno utječe na otklanjanje slabosti koje stalno reprodukuje klasična nastava, a koje se iskazuju u njegovanju mehaničkog pamćenja umjesto mišljenja, u reprodukciji umjesto produkciji, u kopiranju i ponašanju umjesto stvaralaštva. Cilj problemske nastave je: razumijevanje postavljenog problema razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa razvijanje komunikacijskih sposobnosti. 208 Psihologija učenja i poučavanja Didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja Sa pedagoško-psihološkog i didaktičko-metodičkog aspekta veliki je značaj primjene problemskog učenja. Osnovne didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja su: povećava efikasnost odgojno – obrazovnog rada ubrzava razvoj mentalnih sposobnosti i psihičkih funkcija osigurava aktivno učenje podstiče učenike da sami rješavaju zadatke i osamostaljuje ih razvija sposobnosti apstraktnog mišljenja kao najviše intelektualne aktivnosti osigurava upoznavanje različitih tehnika i metoda efikasnog učenja pojačava motivaciju povećava kvantitet znanja povećava transfer znanja povećava odgojno – obrazovni kvalitet nastave uspješno razvija misaone operacije (analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju, indukciju, dedukciju, itd.) povećava trajnost znanja razvija inventivnost, originalnost i osjetljivost za probleme dinamizira nastavni proces njeguje kritičnost, fleksibilnost, fluentnosti kreativnost smanjuje greške u mišljenju razvija sposobnosti uzviđanja bitnih odnosa i veza zahtjeva korištenje različitih izvora za stjecanje znanja navikava učenike da naučeno primjenjuju u praksi, da postojeće znanje koriste u novim situacijama, tj. povećava primjenjivost stečenih znanja jača učeničko samopouzdanje obezbjeđuje mogućnost za redovnu povratnu informaciju, samim tim i kontinuirano praćenje i vrednovanje rada učenika što ih motiviše da bolje i upornije rade omogućuje nastavniku da na osnovu povratne informacije koriguje nastavni proces, da otkloni slabosti tako uspješno ostvari postavljeni cilj i zadatke racionalizira psihofizičku energiju, vrijeme, materijalna i tehnička sredstva Pored navedenih prednosti, problemsko učenje ima neke slabosti i ograničenja: 209 svi nastavni sadržaji nisu pogodni za problemsko učenje. To je važno, jer u tom slučaju oni sadržaji koji samo jednim dijelom ispunjavaju uvjete za ovaj pristup učenju trebaju biti ozbiljno razmotreni radi složenijih priprema koje predstoje; problemsko učenje može da destimulira, odbije i zastraši određene tipove učenika; ono nema smisla kod onih učenika koji neće da prihvaćaju probleme i problemske situacije, koji neće da ovladavaju tehnikama i postupcima rješavanja problemskih situacija. Mogućnost primjene problemskog učenja Dva su činioca o kojima treba razmisliti kad se nastavnik odlučuje da primijeni problemsku nastavu – uzrast i nastavni predmet. Ranije se mislilo da djeca mlađeg školskog uzrasta još nisu biološki stasala da apstraktno misle što je uslov za rješavanje problema. Pokazalo sem međutim da nije tako. Lav Vigotski je svojim istraživanjem došao do pouzdanog zaključka da i djeca u tom uzrastu mogu apstraktno misliti. On se zalagao da se apstraktno mišljenje razvija tako što će se djeci davati zadaci, koji svojim zahtjevima premašuju trenutno dostignuti razvoj, da bi se tako osvojila zona narednog razvoja i ubrzao intelektualni razvoj djece. Rješavanje problema izrazito je efikasno kada se primjenjuje grupni oblik rada, naročito kod učenika osnovne škole. Problemska nastava se planira u godišnjem planu svakog nastavnika. Tačno se predviđaju teme i nastavne jedinice koje će biti obrađene problemskom nastavom. Nastavnik će, pri tome imati u vidu da nisu u podjednakoj mjeri sve nastavne jedinice pogodne za obradu putem problemske nastave. Težina problema treba da odgovara uzrastu učenika i da se ima u vidu da se manja djeca ne mogu dugo koncentrisati na problem. Problemski zadaci su odlično sredstvo za ostvarivanje tog cilja. Jasno je da zadaci treba da prilagođeni uzrastu, ali i u okviru te prilagođenosti oni moraju da sadrže problemsku teškoću. U svakom nastavnom predmetu postoje problemi, a to znači da se rješavanje problema kao sredstvo za stjecanje znanja i razvoj mišljenja može primijeniti u svakoj oblasti. Sva područja nastavnog rada, u manjoj ili većoj mjeri, raspolažu sa sadržajima i organizacionim formama za problemsko učenje. Svi sadržaji ne mogu biti predmet problemskog učenja u nastavi, ali se može tačno odrediti koji jesu, a koji nisu. Njega treba afirmisati na onim sadržajima koji su za to podobni. 210 Psihologija učenja i poučavanja Ali nije svaki predmet podjednako pogodan za primjenu problemske nastave. Džerom Brunner je tražio da u nastavnim programima dominiraju sadržaji koji su logički dosljedno strukturirani i naučno egzaktni naglašavajući da su to matematika i prirodne nauke koje najviše doprinose razvoju mentalnog kapaciteta. No, i u drugim predmetima je moguće i potrebno postupno rješavati problemske zadatke. Pri tome treba voditi računa o pogodnosti nastavne teme. Ako ona omogućava postavljanje zadataka sa nekom problemskom teškoćom, nepoznanicom, može se problemski obrazovati, ponavljati i utvrđivati. Rješavanje problema treba uvoditi u nastavu postepeno. Na času obrade novog ili ponavljanja obrađenog gradiva nastavnik može postaviti neko problemsko pitanje radi uvođenja i navikavanja učenika na takav način rada. Problemske teškoće treba postepeno povećavati. Kod podsticanja interesiranja za rješavanje problema, neophodno je, voditi računa o realizaciji, mogućnostima učenika i zahtjevima koji im se postavljaju. Mogućnosti učenika zavise od većeg broja činilaca: nivoa psihičkog razvoja, obima informacija o pojedinim područjima, stečenih iskustava, emocionalne zrelosti, motivacije koja utječe na aktivan odnos prema problemu i utječe na napor potreban za prisjećanje neophodnih elemenata i činjenica. Rješavanje problema je jedan od vidova nastavnog rada kojim se postiže velika misaona aktivnost učenika. Treba ga koristiti u onim predmetima i onim tematskim cjelinama u kojima za to postoje najbolje mogućnosti. Motivacija je osnova svakog dobro organiziranog rada, a posebno složenog kakvo je problemsko učenje. Učenik treba osjetiti unutrašnju potrebu, nagon, želju da određeni problem, zadatak riješi. Tada se javlja potpunija misaona aktivnost, koja je osnova za uviđanje veza i odnosa među datim podacima, odnosno uvjet za rješavanje problema. Za motivaciju učenika mogu poslužiti raznovrsni načini i postupci od kojih pravilno definiranje problemske situacije ima posebno značenje. Nije preporučljivo da se u nekom predmetu praktikuje samo ovaj tip nastave. Nastavnik na početku školske godine treba da planira koje će teme i sadržaje da obradi rješavanjem problema. Pri tome vodi računa o prirodi gradiva. Obrada sadržaja na problemski način zahtjeva više vremena i truda od obrade na klasičan način, ali su za to rezultati ubjedljivo bolji. Učenici su misaono potpuno aktivni, a samostalno dolaženje do rezultata maksimalno ih motivira na nove napore. 211 Navest ćemo nekoliko didaktičkih vrijednosti za koje smatramo da su od posebnog značaja. Problemska nastava se može s velikim uspjehom primjenjivati u svim nastavnim oblastima i kod sve dobi djece i učenika, uključujući i predškolski odgoj. Naročito efikasna primjena zapažena je u nastavi fizike, matematike, biologije i hemije i drugih prirodnih nauka, a nešto manja u društvenim naukama. Mogućnost primjene problemske nastave zavise, pored ostalih i od sljedećih činitelja: dobi učenika, stupnja individualnog psihičkog razvoja, emocionalnog stanja, motivacije, opsega informacija kojima učenik raspolaže, osjetljivosti za uviđanje problema, načina na koji su se stjecala znanja, opredjeljenja samog nastavnika. Da bi uspjeh u učenju bio veći, primjenom ovog sistema potrebno je učeniku pružiti određene instrukcije. Te upute mogu biti definirane na sljedeći način: 1. Sagledaj u čemu je problem, utvrdi sredstva, način i put rješavanja. 2. Ne žuri s rješavanjem problema. Zadatak treba prethodno pažljivo pročitati, da bi se shvatila njegova bit, postojeće veze i odnosi, 3. Koristi se prethodnim znanjem i iskustvima; 4. Ne idi uvijek tačno utvrđenim redoslijedom, primjenjuj različite načine i puteve, 5. Ne plaši se nikakvog problema, 6. Budi istrajan i uporan; 7. Ne zadržavaj se dugo na pojedinim pretpostavkama i rješenjima, brzo se usmjeri i preorijentiraj na druge načine rješavanja; 8. Pravi kratke pauze u rješavanju zadataka, 9. Sakupljaj cjelovite podatke; 10. Budi kritičan u radu; 11. Provjeri pouzdanost nastavnog izvora; 12. Budi otvoren za nove ideje i rješenja; 13. Sagledaj što je dato u zadatku, što se traži usporedi krajnja stanja da bi se bolje sagledala bit zadatka i odredilo u čemu je problem; 14. Pažnju usmjeri krajnjem cilju; 212 Psihologija učenja i poučavanja 15. Koristi se poznavanjem općih principa u rješavanju problema; Organizacija časa problemskog učenja Problemski čas se razlikuje od časa čija nam je struktura poznata iz prakse tradicionalne nastave. Učeničku potrebu da traga, otkriva, uviđa, istražuje treba da prati obrazovno dobro kojim se pobuđuje i održava ova potreba. Ovu potrebu treba da prati adekvatna organizacija i izvedba nastavnog sata. Postupak organiziranja problemske nastave omogućuje da proces učenja postaje savremeni sistem nastave, a ne da ostaje kao posebna didaktička metoda. Postupak organiziranja problemske nastave ima svoje konačno utemeljenje u učenju kao aktu otkrića. Organizacija i nastavni postupci se tako biraju i podešavaju da maksimalno podstiču, održavaju misaonu aktivnost učenika i doprinose razvoju njihovih mentalnih sposobnosti. Metod organiziranja problemske nastave izraz je nastavnikove stalne kreativnosti, a ne puko kopiranje i uporno ponavljanje nekog dosjetljivog, na nekom satu uspješno pokazanog metodičkog rješenja. Nastavnik pri organizaciji treba da vodi računa o sljedećem: da je pristup realizacije nastavnog sadržaja originalan neuobičajen, nesvakidašnji, da uvidi i osmisli vezu izabranog pristupa s problemskom situacijom koju kani samostalno ili zajedno s učenicima proizvesti, da samo polazište u sebi sadrži ili implicira problem ili problemsku situaciju, da polazište ima potrebnu kognitivnu usmjerenost i emocionalno – voljnu primamljivost za učenika. Organizacija časa problemske nastave kroz faze kroz koje će on proći zavisi od više činilaca: prirode gradiva, problemskih zadataka koje on nameće, prethodnih znanja učenika, njihovog iskustva u rješavanju problema. Cilj problemske nastave je: razumijevanje postavljenog problema razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa razvijanje komunikacijskih sposobnosti. 213 Artikulacija časa problemske nastave U organizacijskom pogledu učenje putem rješavanja problema ima sljedeći tok: a) Postavljanje – definiranje problema (stvaranje problemske situacije) U uvodnom dijelu časa nastavnik postavlja problemski zadatak i na taj način se stvara atmosfera radoznalosti, mobilizira njihova pažnja, izaziva misaona napetost i učenici se motiviraju za rad. To je faza stvaranja problemske situacije. Zadatak postaje problem tek kada ga učenici požele riješiti. Učenici, znači, uočavaju problem koji pokreće njihovo stvaralačko mišljenje, razvija inicijativu, intelektualni nemir, emocionalnu napetost. Kod njih se javlja doživljaj, trenutna zbunjenost, tenzija. Problemska situacija postroji za učenika tek onda kada je on osvijesti i formulira kao pitanje na koje mora dati (do tada bar njemu nepoznat) odgovor. Početna (inicijalna) aktivnost je na strani nastavnika (koji saopćava zadatak), a učenik postaje svjestan teškoće. Zato je bitno da se problemski zadatak formulira oprecizno i jasno. Problemsko pitanje se treba izoštriti kako se u iznalaženju rješenja ne bi lutalo. Problemsko pitanje mora okupirati učenike, jer tada oni neće biti u položaju da pasivno primaju gotovo rješenja problema, nego će morati da aktivno misle i na taj način samostalno iznalaze rješenje. Ova faza je veoma važna za dalji tok misaone aktivnosti. Problemski zadatak je toliko kvalitetniji ukoliko zahtjeva više napora od onoga koji ga rješava. Za učenike neće svaki zadatak predstavljati problem. Dok će za jednog učenika zadatak biti problem, za drugog taj isti zadatak ne mora biti problem. Pri davanju problemskog zadatka treba imati u vidu značaj pravilnog odmjeravanja zahtjeva. Ti zahtjevi se kreću u sljedećim dimenzijama: 1. Zahtjevi su znatno niži u odnosu na učeničke mogućnosti – u ovom slučaju problemski zadatak ne podstiče misaonu sktivnost, ne diže učenika, ne obrazuje ga, umrtvljuje njegovu radoznalost, njegovu ambiciju, pasivizira ga i uspavljuje. Problemski zadatak ne smije biti lišen teškoća i napora. U tom slučaju učenici se jednostavno posluže prethodnim znanjima i mehanički pružaju traženi odgovor. 2. Zahtjevi su primjereni mogućnostima učenika – i ovdje će učenici bez većeg misaonog napora doći do rješenja, a to onda za njih i nije problem. Učenici nisu u dovoljnoj mjeri aktivni, budući da u rješavanju problema mogu da primijene izvjesne 214 Psihologija učenja i poučavanja sheme dolaska do rješenja. Takav problem djeluje više negativno, jer ne zahtijeva od učenika ozbiljan misaoni napor, oduzima mu vrijeme i sputava njegov intelektualni razvoj. Nema intelektualnog razvoja učenika bez većeg misaonog napora. 3. Zahtjevi su nešto viši nego što su to učeničke mogućnosti – u takvim slučajevima učenici zbog izvjesnih nepoznatih situacija nisu u stanju primjeniti znanja zbog neke ranije poznate sheme. Oni uočavaju veze i odnose, analiziraju situacije i traže nove, do tada nepoznate puteve dolaska do rješenja. Ako su zahtjevi nešto viši kod učenika će se javiti prepreka, problem i želja da se upusti u traganje za rješenjem, javit će se želja da se zadatak riješi. To znači da problemski zadaci moraju biti tako graduirani da se učenik uz ozbiljan napor penje od jednog do drugog, ali da to penjanje ne bude naglo prekinuto, naglo onemogućeno zbog toga što su zahtjevi daleko iznad mogućnosti učenika. 4. Zahtjevi su daleko iznad mogućnosti učenika – ako zahtjevi u zadatku daleko premašuju iskustvo, znanje i mogućnosti učenika, ako su učeničke mogućnosti precijenjene, onda učenik neće moći doći do rješenja. Teškoća kojom se karakterišu problem i problemska situacija ne smije ostaviti utisak nerješivosti. Razumije se da ako je učenik na trećoj stepenici na primjer, a problemski zadatak zahtijeva da se popne na sedmu ili osmu stepenicu, onda je on nepedagoški i učenik je unaprijed osuđen na neuspjeh. Učenik tada gubi volju da traži put njegovog rješavanja i pribjegava traženju lakših puteva (kao što je npr., prepisivanje) što razvija loše navike. b) Rješavanje problema (problemskog zadatka) Glavni dio časa je rješavanje problema. Smatra se da rješavanje problema predstavlja niz složenih operacija. Mladen Vilotijević (1999) ističe: “Rješavanje problema je stvaralačka aktivnost, kojom se u susretu sa posebnim zahtevima traži pronalaženje novih rešenja“. On u svom djelu navodi sljedeće etape u rješavanju problema: Upoznavanje problema Pojedinac upoznaje elemente problema, nastoji da pronikne u njihove međusobne veze i odnose. Sužavanje – reformulacija problema Na osnovu analize datih podataka i onoga što je zadato, pojedinac uviđa što nedostaje, u čemu je praznina koju treba popuniti, on analizira 215 ono što je dato vodeći računa o zadatome i tako donekle sužava i konkretizuje problem, lokalizuje teškoću i traži način rješavanja. Postavaljanje hipoteze Analizom datog zadatka i sagledavanjem teškoće pojedinac postavlja hipotezu za rješenje problema. Provjeravanje hipoteze Kad se hipoteza javi, pojedinac polazi od toga da je ona ispravna, jer je potpuno u skladu sa načinom traženja koji je izabrao, može da popuni prazninu u datim podacima. Hipoteza je rješenje čiji ispravnost treba provjeriti. (Vilotijević, 1999) Vladimir Poljak u trećoj didaktičkoj postavci problemske nastave ističe da se problem kao dijalektičko jedinstvo suprotnosti rješava tako što se polazi od poznatog dijalektičkog pola i prelazi na nepoznati dijalektički pol. M. Rosandić smatra da faze rješavanja problema idu ovim redom: U prvoj fazi učenik uočava problem, osjeća teškoću i nedoumice, svjesno upravlja svoju spoznajnu aktivnost. U drugoj fazi problem se brže određuje, razlaže na elemente, traži rješenje. U trećoj fazi postavljaju se problemska pitanja, hipoteze alternative, navode činjenice, traga za odnosima, traga za složenim problemima. Četvrta faza je verifikacija. (Rosandić, 1986) I. Dizdarević u djelu“ Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih“ ističe da je „ školsko znanje jedan od bitnih uslova kreativnog rješavanja problema. Pored toga, jedan od uvjeta za kreativno rješavanje problema jesu stvaralačke sposobnosti učenika. “ (Dizdarević, 1980) Rješavanje problema je najefikasnije sredstvo za razvoj stvaralačkog mišljenja. Na Ganjeovoj hijerarhijskoj ljestvici tipova učenja, rješavanje problema je na samom vrhu kao najsloženiji tip. Ganje kaže da se problemi rješavaju međusobnim povezivanjem pravila. Američki psiholog Robert Ganje smatra da su „problemi vrhunski tip učenja u hijerarhiji koja se kreće od najjednostavnijeg uslovljavanja preko učenja pojmova i načela do samog rješavanja problema“ što ukazuje na kontinuirano učenje. Proces rješavanja problema Gange je vidio kroz četiri faze: 1. ustanovljene problema, 2. određivanje bitnih karakteristika problema, 3. traženje i oblikovanje hipoteza, i 4. provjeravanje rješenja. U psihološkom smislu rješavanje problema je najviši oblik ljudskog učenja. To je takva situacija učenja u kojoj dominira neka teškoća, spornost, praznina u misaonom toku, koju treba popuniti i riješiti problem. 216 Psihologija učenja i poučavanja Kreč i Kračfild (1978) opisali su proces rješavanja problema. U jednoj rečenici kazano je sljedeće: „Teškoća i složenost, sposobnost mislioca, njegove radne navike, zalihe starog znanja, motivacija, ličnost je... onaj niz događaja koje sve nazivamo jednim imenom – procesom stvaralačkog rješavanja problema.“ Za B. Stevanovića rješavanje problema je najviši oblik učenja koje karakteriše uviđanje odnosa između sredstava, načina i puteva, s jedne, i cilja odnosno rješenja, s druge strane, i snalaženja u novoj situaciji učenja. (Stevanović, 1968) c) Zaključci (situacija cilja) Kad svi završe s radom, učitelj zahtijeva od učenika njihova rješenja. Učitelj treba znati kako su učenici riješili zadatak: uspješno, djelomično, pogrešno, nikako. Dakle, učitelj treba imati povratnu informaciju o tome kako su učenici riješili zadatak. Dakle, nije dovoljno da se povratna veza ostvaruje samo po kriterijumu tačnosti učenikovog odgovora. Odgovor na problemski zadatak je zapravo verifikacija postavljenih hipoteza, odnosno mogućih rješenja učenika. Verifikacijom hipoteze problem se rješava. d) Praktična primjena stečenih znanja u novim situacijama Znanja koja su učenici stekli moraju biti stavljena u funkciju. To se postiže na taj način što se učenicima daju zadaci koji su slični zadatku – uzoru, a pri tom se vodi računa da svaki zadatak bude za nijansu teži od prethodnog. Na taj način se dobiva povratna informacija o učeničkim postignućima. e) Domaća zadaća Davanje problema za domaći rad također ne smije biti rutinski dio posla. Zadaci se moraju pripremiti unaprijed. Učenicima se treba reći na šta trebaju obratiti posebnu pažnju. Dobri domaći zadaci i kontrola će mnogo pomoći učenicima da se znanja utvrde. Uloga nastavnika u problemskoj nastavi Uloga nastavnika u problemskoj nastavi se ogleda u sljedećem: da savjetima pomaže učenicima u izboru i radu da fokusira pažnju učenika na ono što je važno da kontrolira rad učenika da upozorava na pravilnu artikulaciju da vodi dijalog o izvršenom radu i rješavanju problemskog zadatka 217 Funkcija nastavnika usmjerena je u smislu organizatora, motivatora, programera. On naučno prilazi i organizira nastavu, realizira odgojno – obrazovne zadatke i nastavni sadržaj. Nastavnik težište svoje aktivnosti stavlja na osposobljavanje učenika za aktivno prihvaćanje i korišćenje informacija. U problemskoj nastavi nastavnik rješava nekoliko relevantnih pitanja: vrši planiranje i selekciju nastavnog sadržaja za primjenu problemske nastave, odabire elemente za stvaranje problemske situacije, predviđa vlastitu djelatnost, ali i moguće odgovore učenike, rukovodi, promatra i aktivira intelelektualne, voljne i emocionalne karakteristike učenika, vrši izbor metoda, oblika i sredstava nastavnog rada, vrši izbor problema prema dobi učenika, gdje provjerava i njihove optimalne mogućnosti, priprema pisani odgovor didaktičkim metodama, formulira stvarne (a ne izmišljene) probleme, utvrđuje sistem motivacije postignuća za učenika itd. Uloga učenika Uloga učenika u problemskoj nastavi prvenstveno je stavljena u subjektivnu, istraživačku i aktivnu poziciju. Učenik je istraživač i kreator. Zadaci učenika su sljedeći: razmišljati o problemu riješiti problem zapisati rješenje generalizovati Vrednovanje časa problemske nastave Čas problemske nastave kao i svaki drugi način rada, treba da vrednuje sam nastavnik. On je prije svega dužan da nastavni rad tako organizira da na vrijeme dobije povratnu informaciju, ne samo da li su učenici riješili problem već i da li su ga riješili na optimalan način. Veliki značaj ima provjera rezultata u praksi. Ako je povratna informacija o samom toku časa i o njegovom krajnjem ishodu nepovoljna, on sebi mora da postavi nekoliko pitanja: da li su problemski zadaci dobri, da li je te zadatke dovoljno funkcionalno i metodski pravilno koristio, 218 Psihologija učenja i poučavanja da li je na početku časa stvorio dobru problemsku situaciju, da li je u toj fazi maksimalno motivisao učenike na misaonu aktivnost, da li je u toku časa dovoljno insistirao da učenici samostalno zaključuju da li je sam “previše rukovodio“ časom i potisnuo učenike i njihovu misaonu aktivnost. U toj „samoanalizi“ on mora da nađe odgovore, utvrditi slabosti da bi ih u svom budućem radu mogao otkloniti. U suprotnom, ukoliko su se tokom časa javile neke situacije i pozitivna reagovanja učenika, učitelj će nastojati voditi računa o njima i u budućnosti. Metode problemske nastave U problemskoj nastavi najčešće se susrećemo sa sljedećim metodskim postupcima: 1. Problemsko čitanje je usmjereno samostalno čitanje u sebi. Učenik vrši selekciju činjenica „dekodira“ tekst, pronalazi relevantne i uzročno – posljedične činjenice. 2. Problemsko izlaganje uključuje u sebe problemska pitanja i zadatke koji podrazumijevaju istraživački rad. To je zajednički rad nastavnika i učenika. U pitanju je aktivna obrada novog nastavnog gradiva. 3. Heuristički razgovor – centralno mjesto zauzima nastavnikovo pitanje koje pokreće učenika u otkrivanju novog. Ovdje je važan karakter otkrivanja. Pitanja donose nove spoznaje. Pitanja sadrže dio poruke koju odgovor upotpunjuje. Pitanja su nedorečena, a odgovori nezvjesni. Tehnika heurističkog razgovora, tj. izbora pitanja, zavisi od prirode nastavnog sadržaja, ciljeva i zadataka koje treba ostvariti. Heuristički razgovor podrazumijeva najčešće sljedeća pitanja: problemska pitanja alternativna pitanja orijentaciona pitanja (usmjeravajuća pitanja) perspektivna pitanja (ona koja sigurnije vode k cilju) uopćena pitanja (zahtijevaju širu razradu i obrazloženje). 4. Istraživačka metoda primjenjuje se u procesu stjecanja novih znanja tj. na satovima obrade novog gradiva. Učenik samostalno prolazi kroz sve faze prema potrebi koje su karakteristične za problemsko učenje. On samostalno istražuje i usvaja nastavni sadržaj. 219 5. Metoda problemsko – stvaralačkih zadataka riječ je o takvom tipu zadataka u koje su uključeni elementi problemske nastave. Ponekad će nastavnik ponuditi niz rješenja (alternativa), a učenik će samostalno vršiti selekciju. Metodičko-organizacijski oblici rada u problemskoj nastavi Od socioloških oblika rada u problemskoj nastavi zastupljeni su svi poznati oblici: individualni oblik rada rad u paru (tandem) grupni oblik rada kolektivni (frontalni) oblik rada Didaktička uputstva za uspješno rješavanje problema R. Kvaščev je dao upute koje se odnose na metodološki pristup u rješavanju problema. Da biste uspješnije riješili probleme bilo koje vrste, morate pokušati da uradite sljedeće: Razgraničite prvo ono što je u zadatku dato, od onog što je zadato. Sada, kad ste otkrili jednu bitnu vezu između onog što je dato i zadato u zadatku, u kom smjeru vas ta veza upućuje da istražite nove odnose između toga. Prvo pođite od najbližeg odnosa na koji ta veza upućuje, pa zatim tragajte za drugim udaljenijim odnosima na koje će vas usmjeriti otkrivena druga, zatim treća veza itd. Aktivirajte svoje staro znanje i pokušajte da ga primijenite na nov način u rješavanju date problemske situacije, tj. staro znanje povežite sa bitnim aspektima problemske situacije i, ako je potrebno, transformišite ga. Povežite sve otkrivene veze između onog što je dato i zadato u zadatku i pokušajte da ih uopćite tako da vam to omogućuje da saglasite način rješavanja problema. U saglasnosti sa otkrivenim bitnim relacijama između onog što je dato i zadato u zadatku i njihovim uopćavanjem, razvijte najbolju metodologiju za rješavanje problema. (Slatina, 1998) Kračfild je razvio strategiju uspješnog rješavanja problema. Ova strategija sastoji se od: formuliranja i razrješavanja suštine problema; razvijanja plana rješavanja problema; povećavanja broja različitih ideja koje su neobične i rijetke; 220 Psihologija učenja i poučavanja sistematiziranja otkrivenih ideja; uzdržavanja od brzog izvođenja zaključaka o tačnosti ideja i vrijednosti činjenica; istraživanja novih činjenica s ciljem potrebe vrednovanja hipoteza; primjene najbitnijih činjenica; pokušaja da se problemi sagledavaju na nove i različite načine. (ibidem) 221 TEŠKOĆE U UČENJU Nejednakost uslova i mogućnosti za postizanje optimalnih postignuća u učenju često dovodi do teškoća u učenju, do slabih rezultata i neuspjeha u nastavi. „Demokratski princip prava na školovanje sve djece, bez obzira na socijalno-kulturne, jezičke, intelektualne i druge razlike i mogućnosti razvoja, postavljen je uvođenjem obaveznog školovanja.“ (Lihić, 1997) Ovaj princip, međutim, ne podrazumijeva i jednakost šansi u napredovanju niti uspjeh u nastavi i školskom radu. Pojam teškoća ili problema u učenju i neuspjeha se određuje na različite načine kako na teorijskom tako i na praktičnom planu. “Teškoće u učenju podrazumijevaju nedostatak ili opadanje postignuća u učenju i pad određenog nivoa znanja, što se može objasniti individualnom intelektualnom sposobnošću i razvojem učenika, kao i sredinskim faktorima prije svega onim koje uslovljava porodica i škola, a također i vanškolski uticaj.” (Đorđević, 1990) Kao posjedica teškoća ili problema u učenju javlja se neuspjeh u školi. “Psiholog I. Furlan (u Pedagoškom leksikonu) pod neuspjehom razmatra postignuća onih učenika koji ne zadovoljavaju unaprijed određene i prihvaćene kriterije i odgojno-obrazovnom radu što proizilaze iz usvojenih planova i programa. Ako učenici ne usvoje određena znanja, vještine i navike na zadovoljavajući način (u “minimalnim razmjerama”), može se govoriti o neuspjehu takvih učenika.” (ibidem) Nekada se osnovni zadatak obrazovanja sastajao u pripremanju za tipične funkcije, tj. određenu profesiju ili radno mjesto, pa je trebalo obezbjediti znanja koja je određivala tradicija. Smatralo se da se u mladosti mogu steći znanja, umijeća i navike koji su neophodni za uspješan profesionalni rad i za cijeli život. Pri tome su se pretežno imale u vidu potrebe određenih društvenih klasa ili vladajućih elita. Specifične potrebe djeteta, njegove mogućnosti, težnje, želje i interesovanja nalazili su se, a često se i danas nalaze, u drugom planu. Djeca su uvođena u gotove forme mišljenja, najčešće drugačije od njihovih potreba i mogućnosti, zbog čega su im one bile strane. Smatralo se da se djeca moraju prilagođavati, jer im inače prijete brojne teškoće i neuspjesi u školi i kasnijem životu i radu. Ovakvi pritisci i zavisnosti, koji ne vode računa o psihološkim specifičnostima i mogućnostima djece određenog uzrasta, postaju sve veći anahronizam i u naše doba, koje zahtijeva potpuno drugačiju organizaciju obrazovnog rada i uslova za 222 Psihologija učenja i poučavanja samorealizaciju pojedinca. Zbog toga škola mora potpunije i realnije sagledati ciljeve i zadatke u oblasti obrazovanja, organizujući proces šire socijalizacje. Pri tome ona istovremeno ne smije da gubi iz vida individualne potrebe i mogućnosti razvoja svakog učenika, već treba voditi računa o tome šta, kako i koliko na određenom uzrastu učenici mogu da savladaju i usvoje. Školski uspjeh i neuspjeh se ne mogu utvrđivati bez uzimanja u obzir ciljeva i zadataka obrazovanja, a oni se u značajnoj mjeri razlikuju u ekonomskom, socijalnom, kulturnom i drugom smijeru. Uzroci teškoća u učenju U svakodnevnoj praksi na pitanje zašto jesu ili zašto nisu uspješno radili na rješavanju zadataka učenici najčešće navode četiri razloga: ulogu i značaj sposobnosti, ulaganje napora, težinu zadataka i slučaj (sreću). Pretpostavlja se da su teškoće u učenju povezane sa oštećenom funkcijom centralnog nervnog sistema. Iako nijedan uzrok koji bi potpuno objasnio porijeklo ovih poteškoća nije pronađen, niz faktora je povezan sa ovom pojavom. (Miller, 2001) Ti faktori bi se najkraće mogli podijeliti na: 1. faktori ličnosti ili unutrašnje faktore 2. faktore sredine ili vanjske faktore 1. Faktori ličnosti a) Genetski faktori Mnoga djeca s teškoćama u učenju imaju bliske srodnike sa istim problemima. Pretpostavlja se da je genetsko nasljeđe jedan od glavnih uzroka ovih problema. b) Biohemijski faktori Moguće poremećaji biohemijske ravnoteže mogu dovesti do neefikasnog ili nepravilnog funkcionisanja mozga, što za posljedicu može imati teškoće u učenju. c) Prethodna iskustva Nedovoljna i nekvalitetna prethodna znanja mogu negativno utjecati na proces učenja i na pojavu neuspjeha. d) Fizičko i zdravstveno stanje Slabo zdravlje i fizički deformiteti mogu otežavati i usporavati učenje. e) Mentalno zdravlje Niska mentalna sposobnost, postojanje uznemirenosti, razdražljivosti, agresivnosti, teškoća koncentracije, zanemarivanja obaveza i sl., može također uzrokovati teškoće i probleme u učenju. f) Struktura ličnosti djetata 223 Temperament, ljenost, emocionalni stresovi, konflikti, nedovoljno zalaganje, radna navika, zrelost ličnosti, obdarenost, lični tempo, volja i napor u dobroj mjeri determiniraju pojavu uspjeha ili neuspjeha u učenju. 2. Faktori sredine a) Problemi povezani sa rođenjem ili porođajem Dugotrajni trudovi i težak porođaj mogu dovesti do anoksije i drugih stanja koja doprinose teškoćama u učenju. Mnogi faktori (uključujući pušenje, alkohol i drogu tokom trudnoće) koji uzrokuju da se beba rodi prerano ili da bude premalena, mogu trajno oštetiti mozak i izlažu djecu riziku teškoća i problema u učenju. b) Loši porodični uslovi Neodgovarajuća pažnja i briga, porodični sukobi, loš odnos između braće i sestara, nepravilan odgoj, nezainteresovanost za odgoj, indiferentan odgoj, autoritavan (strogi) odgoj, usvojena djeca, djeca jedinčad, djeca bez roditelja, porodice s mnogo djece, nepotpune porodice su samo neki od mnogobrojnih nepovoljnih porodičnih odnosa koji otežavaju i usporavaju rast i razvoj djeteta, a samim tim stvaraju teškoće u učenju. c) Otvori i oskudica u okolini Nedostatak pravilne ishrane dojenčadi i malog djeteta je očit uzrok. Pored toga, nedostatak stimulacije u kritičnim periodima razvoja (naročito dok je beba u ranom djetinjstu), može spriječiti optimalan razvoj mozga. Neurološke veze nastaju u ranom periodu razvoja i moraju se njegovati. Sve više dokaza u 2000. godini i poslije povezuju izloženost hemikalijama kao što su olovo (od gasova ili boje), živa (pronađena u ribi), pesticidi, polikloninski bifenili (PBS), u prenatalnoj fazi ili ranom djetinjstu, sa teškoćama u učenju i poremećajima smanjene pažnje. d) Nesreće Potresi glave mogu uzrokovati povrede mozga i samim tim probleme sa učenjem i neuspjeh. e) Škola i nastavnik Slab odnos nastavnik-učenik, učenik-drugi učenici, preopterećenost školskim obavezama, neprimjerenost programa mogućnostima učenika, nedovoljna motivisanost od strane nastavnika, nekvalitetni udžbenici, zastarjele metode rada, nedostatak brige o učenicima, preobimnost nastavnih sadržaja su faktori vezani za školu koji mogu 224 Psihologija učenja i poučavanja uzrokovati i pokrenuti bolan proces teškoća i problema u učenju kod učenika-djeteta. Uzroci teškoća u učenju i neuspjehu mogu se prevazići ili još bolje spriječiti izborom adekvatnih načina, metoda i tehnika u odgoju i obrazovanju djece na svim poljima. Teškoće u učenju i neuspjeh Nema statističkih podataka iz bivše Jugoslavije o teškoćama u učenju među djecom. Međutim, istraživanja u SAD su pokazala da tamo 6-15 posto djece ima teškoće u učenju (ovo ne uključuje mentalno retardiranu djecu, koja opet imaju drugu vrstu poremećaja koji podrazumijevaju nisku inteligenciju i zaostalost u razvoju). Dječaci su četiri puta skloniji teškoćama u učenju od djevojčica. Teškoće u učenju nisu uzrokovane problemima stvarnog gledanja ili slušanja, nego uključuju način na koji mozak percipira vizuelni i slušni podražaj ili pak kako obrađuje ove informacije. (Miller, 2001) U skladu sa ovim moglo bi se govoriti o nekoliko raznih vrsta teškoća u učenju. 1. Problemi i teškoće vezane za podražaj a) Teškoće vizuelne percepcije Obrtanje slova, brkanje lijeve i desne strane, preskakanje riječi pri čitanju, teškoće u hvatanju lopte, problem u kopiranju crteža. b) Teškoće auditivne percepcije Problemi razabirnja tananih razlika u glasovima, npr. “led i let”, „dalje” i “bolje”, “sit” i “sat”, teškoće razlučivanja na šta je bitno obratiti pažnju (zvukovi iz hodnika ili predavanja nastavika), spora obradu zvukovnih podražaja, problemi razumijevanja višestrukih instrukcija. 2. Problem uklapanja a) Umanjena sposobnost praćenja redoslijeda Brkanje početka, sredine i kraja priče, greška u pisanju (pravilna slova, ali pogrešan redoslijed), izvrtanje brojeva (pisanje 23 umjesto 32). b) Umanjena sposobnost razumijevanja apstrakcija Učenik shvata riječi bukvalno, ima teškoća sa apstraktnim pojmovima, nezrelo shvata i rasuđuje. c) Umanjena sposobnost organizacije Teškoće u povezivanju dijelova u koherentnu cjelinu; njihove klupe, torbe i sobe mogu biti neuredne; oni su zaboravni. 225 3. Problem umanjene sposobnosti pamćenja Djeca sa teškoćama u učenju često imaju problema da upamte ono što su tek naučili, a vrlo dobro pamte ono što im se desilo davno. Dok naveče uči za kontrolni; dijete zna sve činjenice, a opet ih zaboravi ujutro, na dan kontrolnog. Može zaboraviti matematičke pojmove koje je naučio na času, te stoga neće biti u stanju da uradi zadaću te večeri. Možda će morati da ponavlja te pojmove sve dok ih ne “utuvi u glavu”. Roditelji takve djece često u razgovoru s nastavnikom postavljaju putanje:”Kako ne zna, pa kod mene u kući sve zna?”. 4. Problemi sa izražavanjem a) Lingvistički poremećaji Dok spontani jezik (dijete započinje razgovor) može biti normalan, na teškoće se može naići kod jezika koji se zahtijeva (kada djetetu postavite pitanje). b) Motorički poremećaji Problemi koordinacije široke muskulature, nespretnost pokreta, teškoće sa osjećajem gdje mu se tijelo nalazi u prostoru. Problemi u finoj motoričkoj koordinaciji, kao što su rukopis, likovno, vezanje pertli, zakopčavanje dugmadi. Iz navedenog lako je primijetiti zašto djeca sa teškoćama u učenju imaju problema izvan škole, kao i u razredu. Teškoće u učenju su teškoće u životu. (Eraković, 1990) Njihovi problemi socijalizacije proizvod sa nedostatka komunikacije, nesposobnosti da razumiju šale i finese, te nespretnosti i naglosti. Praćenje pravila neke igre također može predstavljati teškoću. Često ta djeca nisu dobra u shvatanju nekog problema i predviđanja posljedica. Pored toga, njihova frustriranost teškoćama u školi često se prelijeva u kućno ili društveno okruženje. Karakteristike djeteta koje ima teškoće u učenju ili kakvo je to dijete Djeca sa teškoćama u učenju imaju prosječnu, natprosječnu ili inteligenciju malo ispod prosjeka. To nisu mentalno retardirana djeca. Djeca sa teškoćama u učenju imaju specifične probleme sa čitanjem, pisanjem ili matematikom; više nego što bismo očekivali u odnosu na naš opći utisak o njihovim sposobnostima. Djeca sa teškoćama u učenju pokazuju zbrunjujuću promjenljivost u djelovanju. Mogu biti veoma talentovana u jednoj oblasti, ali imati teškoće u drugoj. 226 Psihologija učenja i poučavanja Teškoće u učenju su proizvod oštećenih funkcija unutar centralnog nervnog sistema prije nego slabog podučavanja, teške porodične situacije, trauma i primarnih emocionalnih problema. Djeca sa teškoćama u učenju su u stanju učiti, ali im je često potrebna posebna pomoć. To je inteligentno dijete koje ima slab uspjeh u školi. To je dijete osnovac koje umjesto 41 piše 14, zatim p umjesto d ili b i ne može zapamtiti redoslijed slova koja čine riječ. To je dijete koje čuje kako pas laje, kako kamion trubi, ali ne čuje nastavnika kako govori. To je dijete koje zaboravlja imena ljudi, mjesta, stvari, vlastitu adresu i broj telefona, ali se sjeća reklama sa televizije. To je dijete koje izgubi zadaću, zatuvi knjigu, ne zna koji je dan ili godina, pa čak ni godišnje doba. To je dijete koje doručak zove“ručkom“, koga zbunjuju termini „juče“, „danas“, „sutra“, čiji pojam o vremenu ne postoji. To je dijete čija je soba neuredna, košulja izvučena, pertle odvezane, dijete koje prljavštinu upija kao magnet. To je dijete koje ne gleda kuda ide, udara u vrata, sapliće se o vlastite noge i ne gleda u osobu koja mu se obraća To je dijete koje ima problema stati u red, koje neće da skloni ruke sa djeteta ispred sebe, koje ne prestaje pričati, koje se previše kikoće i najglasnije smije. To je dijete koje kaže sve što mu padne na pamet. To je dijete koje će reći:”Briga me” ili “Neću”, kad zapravo misli “Ne znam”, koje bi radije da ga zovu neposlušnim nego glupim. To je dijete koje ne može stvari zamisliti u glavi i koje ne može vizualizirati ili zapamtiti stvari koje vidi. To je dijete koje ne može zadržati ni jednog prijatelja i koje se radije igra sa djecom mlađom od sebe. To je dijete koje zna pričati o životu na Marsu, ali ne zna sabrati 2+2. To je dijete koje naglavačke žuri da uradi zadatak, prvo ga završi, a ništa nije tačno. Nepredvidiv, nedosljedan, ima loše dane i dobre dane. To je dijete slabe koncentracije i rastrešeno je. Veoma sporo radi, ne završava zadatke na vrijeme. Nepažljiv, brzoplet, napiše ili da odgovor bez razmišljanja. Loše organizovan, klupa mu je u neredu, ima loše radne navike. Ima nizak prag tolerancije, lako odustaje ili eksplodira. 227 Navedene osobine i oblici ponašanja djece s teškoćama u učenju javljaju se i kod “normalne djece”, tj. djece bez problema u učenju, ali su ove manifestacije kod takve djece dosta rjeđe izražene i u dosta manjem obimu i intenzitetu. Djeca sa teškoćama u učenju se zbog svog svakodnevnog drugačijeg ponašanja prepoznaju od strane okoline i druge djece kao čudaci, oni koji su različiti, neprilagođeni, izvrgnuti su podsmijavanju, izrugivanju, omaložavanju. Sve to utječe na psihički sklop ličnosti djeteta koje vremenom postaje frustrirano, agresivno, povučeno, umorno od škole i života, izgubljeno, nervozno, naglo, plašljivo i sl. Mnogobrojni su psihološki problemi i posljedice kod djece s teškoćama u učenju i zbog toga porodica, škola i društvo uopće ne smiju luksuzirati s vremenom nego moraju u što kraćem vremenu reagovati na najefikaciji način kako se navedeni problemi psihološke prerade ne bi javljali ili produbljivali. Načini i tehnike da se pomogne djeci s teškoćama u učenju i neuspjehom Bez obzira na široku lepezu uzroka koji dovode do teškoća u učenju kao i šarolikost manifestiranja tih teškoća, ipak, posmatrajući ličnost svakog pojedinog djeteta moguće je iznaći adekvatno rješenje. Iskustva su pokazala da se ne može govoriti o univerzalnim rješenjima koja vrijede za svu djecu s teškoćama u učenju, nego svako dijete treba posmatrati kao jedinku i njemu prilagoditi određene načine i tehnike pomoći. Evo nekih načina koji bi mpomoći u rješavanju navedenog problema: * Diferencirani prikaz grupi neuspješnih učenika sastoji se u uzimanju u obzir optimalnih specifilnih osobenosti i razloga zaostajanja učenika s ciljem da svi učenici usvoje neophodne sadržaje na nivou svojih mogućnosti, ni na nižem, ni na višem nivou, već na “zadovoljavajućem” nivou. * Povezivanje teorija i prakse pomaže da se smanji broj djece sa teškoćama u učenju. * Individualan pristup svakom učeniku omogućava da se nastavnik više pozabavi onim sadržajem s kojim učenik ima više poteškoća. * Raznolikost nastavnih sadržaja čini učenje interesantnijim, pa je u slučaju primjene ovog načina procenat djece s teškoćama veoma umanjen. * Pozitivna, pogodna psihološka klima u odjeljenju će sigurno onemogućavati pojavu teškoća u učenju. 228 Psihologija učenja i poučavanja * Ličnost nastavnika je veoma bitan faktor efikasne nastave. Demokratski odnosi i demokratski tip nastavnika dovodi do postizanja dobrih rezultata u nastavi, te takav nastavnik u stvari sprečava pojavu teškoća u učenju, a ako se one kojim slučajem i jave rješavaju se na najedekvatniji, demokratski način. * Dopunska nastava je također dobra prilika da se dijagnosticiraju uzroci teškoć u učenju i upotrijebe efikasni “lijekovi”. * Pozitivno potkrepljivanje radu i trudu učenika s teškoćama u učenju može djelovati motivirajuće na učenikov put da riješi taj problem. * Ocjenjivanje se treba vršiti u smislu koliko je učenik s teškoćama u učenju napredovao u poređenju sam sa sobom, tj. sa svojim prethodnim znanjem, a ne u poređenju s drugim učenicima. Bonnie Miller u navedenoj tabeli daje probleme s kojima se susreću djeca s teškoćama u učenju, te odgovarajuća rješenja koja su se pokazala kao adekvatna u prevazilaženju navedenih problema. PROBLEM Loša predstava u samom sebi Određivanje dominacije lijeve ili desne ruke Obrtanje slova Nagađanje riječi Rastresen, nemiran učenik Učenik koji RJEŠENJE Izbjegavajte i najmanje ukazivanje na mogućnost neuspjeha. Neka zadaci ostanu u skladu s učenikovim mogućnostima za uspjeh. Ističite sve što dijete uradi kako treba. Koristite sistem nagrađivanja, kao što su pohvale, naljepnice certifikati, nagrade. Da biste ustanovili koja je ruka dominantna bacite prema učeniku malu lopticu kada to ne očekuje, i obratite pažnju kojom rukom je hvata. Podstičite učenika da se tom rukom koristi pri pisanju. Pokažite svako slovo. Slovo “b” i “p” zaokružite s desna, a slova “d” i “g” zaokružite s lijeva. Koristite velika slova. Pokušajte sa pisanim slovima. Podijelite riječi u slogove. Izgovorite riječ. Nađite riječ u kontekstu. Koristite se primjerima iz priče. Nacrtajte tu riječ. Održavajte čas na mirnom mjestu, gdje nema puno drugih stimulacija. Imajte dobro organiziran materijal (npr. dvije zašiljene olovke, viška papira, označene strane u knjizi). Tačno definirajte zadatak broj stranice, broj pitanja, i vrijeme i mjesto da se zadatak preda. Predložite učenicima da nose zadatke u fasciklima iz škole. U početku držite kraće časove, postepeno ih 229 sanjari produžavajući. Obratite pažnju na“lutanje” i “vratite” učenika. Ovo radite što je moguće nenametljivije, na primjer, ukazujući na stranicu ili koristeći unaprijed utvrđeni signal. Ukoliko je moguće, neka učenik sjedi leđima okrenut vratima ili prozoru. Ostanite fokusitani, ne lutajte. Rad i umor Svako školsko učenje je jedna vrsta rada. Ono je prije svega rad zato što troši izvjesnu količinu energije kojom učenik raspolaže. Ali, ono je rad i iz jednog važnijeg razloga. Ono predstavlja jednu izvjesnu društvenu obavezu time što učenik usvaja i završava razne zadatke i time što se sprema za vršenje izvjesnih društvenih zadataka u budućnosti. S druge strane, učenje se u običnom životu shvata kao duhovni, duševni ili umni rad, koji se strogo odvaja os fizičkog, tjelesnog rada. Fizički i duhovni rad i teškoće da se oni razdvoje Ne može se odrediti neka stroga granica između fizičkog i duhovnog rada. U svakom radu imamo učešće i fizičkih i duhovnih faktora. Fizički rad se već na prvi pogled razlikuje od duhovnog rada time što u njemu pretežno učestvuju krupni tjelesni mišići. Zbog toga taj rad i troši mnogo više energije nego duhovni rad. Ali i u duhovnom radu učestvuju mišići iako ne u tolikoj mjeri. Pri običnom čitanju knjige potrebno je nekoliko oštrih kritika. Njihov napor će biti utoliko veći ukoliko su slova sitnija, svjetlost slabija itd. Ako je sadržina knjige manje razumljiva, rad tih mišića se povećava. Doduše, taj rad, ma kako bio složen i naporan nikada nije naporan koliko rad krupnih mišića koji troše daleko više energije. I u tipičnom umnom radu, za vrijeme rješavanja nekog teškog problema, čak i kada se ne vrše nikakvi pokreti, imamo u izvjesnoj mjeri i fizički rad. Usredsređenost i napetost koju zahtijeva takav rad povlači za sobom zatezanje izvjesnih mišića čula i lica, ponekad jaku zategnutost donje vilice i napregnut stav cijelog tijela, što znači učešće i krupnih tjelesnih mišića. Vježbanje i umor kao antagonističke pojave u svakom radu Dvije su pojave koje prate svaki rad, bilo da je to rad mišića ili duhovni rad. To su vježbanje i umor. Te pojave su antagonističke po svojoj prirodi. Ovo suprotno djelovanje znatno otežava ispitivanje umora kao pojave. Vježbanje i umor kao suprotne pojave se uzajamno neutrališu. 230 Psihologija učenja i poučavanja Pojava umora brže nastaje nego pojava vježbanja. Ali, ona brže i nestaje nego dejstvo vježbanja. Umor zavisi od promjena izvjesnih materija u organizmu, od njihovog trošenja. Umor Ako se bilo kakav rad vrši neprekidno za izvjesno duže vrijeme, pojaviće se umor, brže ili sporije. Umor znači smanjenje sposobnosti za rad. Kojom brzinom će se umor pojaviti, zavisi od vrste rada i njegove težine, od fiziološlog i duševnog stanja onoga koji radi, od grupe i broja mišića koji su zaposleni u radu. Duhovni rad i umor Postoji u svakodnevnom životu kod nekih mišljenje da je duhovni rad daleko teži u pogledu napora i da daleko više iscrpljuje čovjeka nego fizički rad. Ovo je shvatanje sasvim netačno kao što je umnogome netačno i shvatanje da je duševni bol jači od fizičkog bola. Ni najsloženije radnje misaonog stvaranja ne mogu zamoriti čovjeka do te mjere koliko ga može iscrpiti naporan fizički rad. Da umor u duhovnom radu vrlo sporo nastupa, dokazano je u mnogim psihološkim eksperimentima. Možemo raditi neprekidno i 2 puna sata, a nekad i mnogo duže, pa da tek onda primjetan umor nastupi. Ako bismo se s vremena na vrijeme odmarali, mogli bi raditi daleko duže vrijeme bez velikog umora. U eksperimentalnom ispitivanju duhovnog rada, mora se upotrijebiti vrlo teško gradivo ako hoćemo da primijetimo nastupanje znatnijeg umora. U tu svrhu najbolje se može upotrijebiti usmeno moženje (množenje u glavi) višecifrenih brojeva. Duhovni, subjektivni ili psihološki umor Koji god da se upotrijebi od ova 3 izraza, riječ je uvijek o istoj vrsti umora. Riječ je o osjećanju umora, a ne o pravom umoru koji nužno smanjuje iznos rada koji predstavlja neko iscrpljenje i apsolutnu nesposobnost za rad. Duhovni, subjektivni ili psihološki umor može biti posljedica i duhovnog i fizičkog rada. Tako npr. čas matematike u osnovnoj školi iako je teži predmet, manje umara učenike nego čas historije. Na času matematike, učenici su mnogo aktivniji, bilo da se predaje nova lekcija ili da se propituje staro gradivo, ili da se rade zadaci. Tu učenici nešto izvode, aktivni su i nad svojim sveskma i na tabli. Znaci i uzroci umora 231 Jedan od najsigurnijih znakova umora je opadanje iznosa rada. Nastavnik će primjetiti takav umor po vrpoljenju učenika, po nemiru i nedisciplini u razredu, po teškom održavanju pažnje, po izvjesnoj dremljivosti koja se ocrtava na licu učenika. Sasvim nesvjesno nastaje mlitavljenje i rasterećenje napregnutosti mišića (izvaljivanje po školskim klupama, neučtivo sjedenje, protezanje, pospano zijevanje i sl.) Kad se govori o uzrocima umora, mora se imati na umu da u svakom radu učestvuju mišići, živčani provodnici nadražaja i nervne ćelije iz kojih polazi impuls da bi nadražio mišiće na grčenje i opružanje. Najmanje se iscrpljuju nervna vlakna. Ona su praktično neumorna. Mišići se više umaraju, a nervne ćelije vjerovatno najviše. Veze nervnih ćelija sa mišićima, kao i veze između samih nerava veoma su podložne umoru, mnogo podložnije nego sami mišići i sami nervni provodnici. U svakom radu, u manjoj ili većoj mjeri, troše se izvjesne materije u organizmu i stvaraju prilikom tog tošenja izvjesni otrovi (mliječna kiselina, CO2). Mjerenje umora Rad uvijek mjerimo iznosom, proizvođenjem rada po jedinici vremena. Kod učenja, proizvod rada mjerimo iznosom naučenog gradiva. Postepeno opadanje iznosa (i povećanje pogrešaka) u toku dužeg rada predstavlja postepeni rast umora. Znači da se ovdje umor mjeri posredno preko iznosa proizvodnje samog rada. Iako je ovo samo posedno mjerenje umora, ono je ipak najobjektivnije i najpouzdanije mjerenje. Kolebanje iznosa rada u toku vemena Iznos rada se mijenja u toku dana. Najslabiji je 1. čas rada, na samom početku dana, zatim sposobnost za rad raste sa časa na čas, sve do kraja 3. časa. Poslije toga iznos jedva da opada. U svakom slučaju iznos 4. i 5. časa veći je nego iznos 1. časa. Izvjesno kolebanje iznosa rada ne postoji samo u toku dana nego i u toku dužih jedinica vremena, u toku nedjelje dana, u toku čitave školske godine. Ponedjeljak poslije nedjeljnog odmora, upravo zbog tog odmora je slabiji školski dan nego utorak, ovaj slabiji nego srijeda, ovaj slabiji nego četvrtak. Tek krajem nedjelje sposobnost za rad, upravo sklonost ka radu opada, i to iz onih istih razloga iz kojih ona opada i pri kraju dana. I rad u toku cijele školske godine, kao da pokazuje isto kolebanje. Zagrijavanje za rad Čovjek pokazuje manju ili veću inerciju u toku svakog rada. Za svaki posao potrebno je izvjesno vrijeme da bi se sa punim zamahom ušlo u posao. Ovo postepeno ulaženje u pun zamah nazivamo zagrijavanje za rad. 232 Psihologija učenja i poučavanja Odmor Eksperimenti i uindustrijskom i u duhovnom radu su pokazali da se umetanjem vrlo kratkih pauza odmora postiže veći cjelokupni iznos rada nego bez tih pauza. U školskom radu pauze ne bi trebalo da budu duže od 10 min. Duže pauze čine da se izgubi zamah u radu, zagrijanost za rad. Postoje prilične razlike među pojedincima kad je riječ o njihovoj sposobnosti da se brže ili sporije zagriju za jedan posao. Ali onima kojima je teže da otpočnu jedan posao, teže je i da ga prekinu pa da pređu na duži posao. Pitanje zagrijavanja je dosta važno i kad se govori o dužini časova. Odraslijim učenicima suviše kratki časovi ne daju prilike da se zagriju, da uđu u rad punim zamahom. Zato je bolje ponekad spojiti 2 časa rada, naročito ako se taj rad može organizovati kao cjelina, nego raditi u 2 časa koji su vremenski udaljeni jedan od drugog. Ne zagrijanost može biti razlog, pored drugih razloga, što se u predmetima koji su zastupljeni sa malim brojem časova u nastavnom planu ne postiže veliki uspjeh. Njabolji odmor je spavanje. U školskom radu kratke pauze spavanja, nisu moguće. U odgojnim ustanovama sa djecom predškolskog uzrasta spavanje je moguće i ono se tu sa uspjehom izvodi. Različitim uzrastima je potrebna različita dužina spavanja. Djeci od 6 do 12 godina potrebno je oko 10-11 sati spavanja, djeci od 12 do 25 godina oko 9-10 sati, poslije 15 godina i dalje oko 8-9 sati spavanja. Ali postoje i individualne razlike u konstituciji organizma i zdravstvenom stanju učenika koje nalažu odstupanja od gornjih pravila. Fizički, organski i psihološki uslovi rada 233 Sve povoljne i nepovoljne uslove rada možemo podijeliti na fizičke, organske i psihološke uslove. Inače svi uslovi bez razlike pretvaraju se u psihološke uslove čim čovjek počinje da ih osjeća, da bude svjestan njih, da na njih reaguje. Tako dobra svjetlost, svijetlo obojeni zidovi i dobro očišćeni prozori u jednoj fabrici su objektivni uslovi da se bolje vidi ono što se radi. Od fizičkih uslova pored svjetlosti (prirodne i vještačke) mogu se pomenuti klimatski i atmosferski uslovi. Vedro i oblačno vrijeme, magla i kiša utiču i na raspoloženje, i na iznos i kvalitet rada. Utvrđeno je da oblačni i vlažni dani utiču nepovoljno na školski rad, naročito na ponašanje školske djece. U fizičke uslove spadaju i vazduh, njegova temperatura i vlažnost. Visoka temperatura vazduha, naročito ako je još i dosta zasićen vlagom, nepovoljno djeluje i na radnike u fabrici i na učenike koji se nalaze u skoro uvijek prepunim učionicama. Ono što je u eksperimentima utvrđeno to je da kretanje vazduha utječe vrlo povoljno na rad. Slaba svjetlost umara isto tako kao i jaka svjetlost koja pada neposredno u oči. Organski uslovi Od organskih uslova neophodnih za svaki duhovni rad, a koji dolaze u obzir kod školskog rada mogu se pomenuti zdravlje, uredno zadovoljavanje organskih potreba-naročito ishrana i normalno funkcionisanje izvjesnih organa naročito čulnih. Kada se govori o učenju onda je istaknuta uloga motivacije u raznim vidovima, npr. uloga cilja, namjere i želje. Ovdje se može govoriti o ometanju pažnje koje stvara sama okolina. Planski rad i radne navike Ovdje se misli na planski rad i radne navike samih učenika, na njihov domaći rad. Oni sami treba da se vježbaju u planskom radu i oni 234 Psihologija učenja i poučavanja sami treba da stvore radne navike. U tome im odgajatelj može mnogo pomoći ako im prije svega da uputstva kako treba da uče. Među prvim radnim navikama mogu se istaći kao najprostije navike prostora i vremena. Učenik treba da se navikne da radi u jednoj određenoj prostoriji. Učenik treba da se navikne da otpočne svaki rad u određeno vrijeme, u vrijeme koje je sam sebi propisao. Najviše se vremena gubi u otpočinjanju jednog rada. Učenik bi trebao da obrazuje naviku da u propisano vrijeme otpočne jedan zadatak i da čim taj zadatak završi automatski prelazi na drugi. Treba da ima svoj plan koji će sam sastavljati i koga će se pridržavati. Na većem listu papira obilježiti sve dane u nedjelji. Dani mogu predstavljati naslove 7 kolona. 8. kolona treba da sadrži razna zanimanja kojima je učenik zauzet u toku dana: ustajanje, umivanje, doručak, odlazak u školu, domaći rad, večera, spavanje. U planu se unaprijed određuje vrijeme ustajanja i svih ostalih zanimanjau u toku sutrašnjeg dana. Znači da poseban detaljan kratak plan treba sastaviti uoči svakog radnog dana. Učenik će već u toku nekoliko dana vidjeti da li je njegov poseban plan uoči svakog radnog dada bio realan, ostvaren ili ne. Najvažnije je spremiti plan za sutrašnji dan i truditi se da se taj plan ispuni. Poslije nekoliko nedjelja ovakvog planiranja učenik već stiče posebne navike rada. Možda ima učenika koji su izvanredno marljivi, kojima nije potrebno nikakvo vježbanje radi stvaranja radnih navika. Ako takvih učenika ima, njima bi bio potreban plan da bi se mogli pravilno odmoriti i s vremena na vrijeme razonoditi, i uz to učestvovati i u nekim drugim društvenim vanškolskim aktivnostima. Plan treba da predviđa i rad i razonodu, i posjete i odmor. 235 LITERATURA Abrami et al. (1995). Classroom connections, London: Harcourt Brace Andrić., Z. (1989). Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb. Školske novine Bakovljev, M. (1998). Didaktika. Beograd. Naučna knjiga. V izdanje Bertić, D. i Krašovec-Salaj, D. (2000). Interaktivno i suradničko učenje u nastavi prirode i društva u okviru ERR sistema. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, 1 (2), Bognar, L., Matijević, M. (1993). Didaktika. Zagreb. Školska knjiga Cartwright, D. & Zander, A. (1956). Group dynamics: research and theory, New York: Row, Peterson and Co. Cohen, E. (1994): Designing groupwork: startegies for the heterogenious classroom, New York: Teacher Colleague, Columbia University. Cota Bekavac, M. (2002). Istraživanja suradničkog učenja. Napredak Čudina-Obradović, M., Težak, D. (1995). Mirotvorni razred. Zagreb. Znamen Ćatić, R., Stavanović, M. (2003). Pedagogija. Zenica. Dom štampe Ćatić, R. (1998). Osnovi didaktike. Zenica. Pedagoški fakultet De Zan, I. (2000). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb. Školska knjiga Dejić, M. (2000). Metodika nastave matematike, I dio. Jagodina Desforges, C. (2001).Uspješno učenje i poučavanje, psihologijski pristupi. Zagreb. Educa Dizdarević, I. (1980). Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih. Sarajevo Đorđević, J. (1990). Intelektualno vaspitanje i savremena škol. Sarajevo. Svjetlost Eraković, T. (1990). Pokaži mi pa ću znati. Novi Sad. Dnevnik Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd. Geopoetika Graves, B., Graves, F., M. (1997). Kooperativno učenje. Didaktički putokaz br. 7, Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko. Naklada Slap Jensen, Eric. (2003). Super-nastava. Zagreb. Educa Johnson, D. W&Johnson, R. T. &Holubec, E. J. (1994). Cooperationin the Classroom. Edina. MN: Interaction Book Co. Johnson, Johnson & Holubec. Structuring cooperative learning: lesen plans for teachers. Edina: Interaction Book Company 236 Psihologija učenja i poučavanja Johnson, R. & Johnson, D. (1989). Cooperation and competetion. Edina. MN: Interaction, Kegan, S. (2001). Group Grades Are Pointless. Online Magazine. Spring Klarin, M: Utjecaj podučavanja u malim kooperativnim skupinama na usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata, Društvena istraživanja, 7, 4/5. Klippert, H. (2001).Kako uspješno učiti u timu. Zbirka praktičnih primjera. Zagreb. Educa Kreč, D, i Kračfild, R. (1978). Elementi psihologije. Beograd Krneta, D. (2006). Interaktivno učenje i nastava. Sarajevo. FPDN Lihić, E., (1997). Početnica za učenje o dječijim pravima. Sarajevo. Naša djeca Mereddith, K. S., Steele, J. L. i Temple, C. (1998). Suradničko učenje. Zagreb. Otvoreno društvo Mesch, D., D. W. Johnson & R. Johnson (1988). Impact of pozitive interdependence and academic group contigentiens on achievement, Journal of Social Psychology. Miller, B., (2001). Kako ostvariti uspješan kontakt s učenicima. Sarajevo. Sarajevska tribina Muminović, H. (2000): Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo. DES, Ničković, R. (1969). Učenje putem rješavanja problema u nastavi. Beograd. Zavod za izdavanje udžbenika Olport, G. (1985).Sklop i razvoj ličnosti. Knjiga I. Beograd, Pedagoška enciklopedija II, Beograd, 1989. Petz, B. (1985). Osnovne statističke meode za nematematičare. Zagreb. SNL Poljak, V. (1974). Didaktika. Beograd. Školska knjiga Romić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1 Romić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1, Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb Rot, N. (1966). Opća psihologija. VII izdanje, Sharan, S.: A group investigation method of cooperative learning in the classroom, 1980,, Provo, UT: Brigham Young University Press. Slatina, M. (1998). Nastavni metod – prilog pedagoškoj moći suđenja. Sarajevo. Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu Slavin, R. E. (1990). Student team learning: A practical guide to cooperative learning, Washington, Dc: Nacional Education Association 237 Stevanović B. (1968). Pedagoška psihologija. VII izdanje. Beograd Stevanović, M. (1998). Didaktika. Tuzla, Stol, S. & Fink, D. (1996). Mijenjajmo naše škole. Zagreb. Educa Suzić, N. (1999). Interaktivno učenje. Banjaluka. Ministarstvo prosvjete Republike Srpske Ševkušić, S. (1993). Kooperativno učenje razredu. Beograd. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, br. 25. Ševkušić, S. (2003). Kreiranje uslova za kooperativno učenje. Beograd. Institut za pedagoška istraživanja, br 35. Ševkušić, S.: Teorijske osnove i perspektive kooperativnog učenja, Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, br. 27 (138-157) Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M. (2006). Kooperativno učenje i planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje. Sarajevo. COI „Step by step“ Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M. (2003). Čitanjem i pisanjem do kritičkog mišljenja. Sarajevo. COI „Step by step“ Terharad, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb. Educa Uzelac, M., Bognar, L., Bagić, A. (1994). Budimo prijatelji-pedagoške radionice za djecu od 6-14 godina. Zagreb, Slon Vilotijević, M. (1999). Didaktika I. Beograd. Naučna knjiga. Učiteljski fakultet Vizek-Vidović, Benge Kletzien, S., Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno učenje i ERR okvir za poučavanje. Zagreb. Forum za slobodu odgoja Walsh, B. (2004). Kurikulum za prvi razred osnovne škole: Stvaranje razreda usmjerenog na dijete. Zagreb. Pučko otvoreno učilište Korak po korak Yager, S., Johnson, D. & Johnson, R. Oral discussion, group to induvidual transfer and achievement in cooperative learning groups. Journal of Educational Psihology, Vol. 77. 238
© Copyright 2024 Paperzz
