ΦΛΩΡΙΝΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2013 Tha ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Εκμάθηση Αγγλικών μέσω διαδικτυακών παιχνιδιών, με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content & Language Integrated Learning). Μια μελέτη περίπτωσης μέσω παιχνιδιού γεωγραφικών γνώσεων που αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους QR Codes» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΔΟΥΡΔΑ ΚΥΡΙΑΚΗ Email: [email protected] ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 239 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΡΑΤΙΤΣΗΣ ΘΑΡΡΕΝΟΣ Επόπτης ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ Μέλος 3μελούς συμβουλευτικής επιτροπής ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΠΗΝΕΛΟΠΗ Μέλος 3μελούς συμβουλευτικής επιτροπής ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Εκμάθηση Αγγλικών μέσω διαδικτυακών παιχνιδιών, με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content & Language Integrated Learning). Μια μελέτη περίπτωσης μέσω παιχνιδιού γεωγραφικών γνώσεων που αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους QR Codes» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΔΟΥΡΔΑ ΚΥΡΙΑΚΗ Email: [email protected] ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 239 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΡΑΤΙΤΣΗΣ ΘΑΡΡΕΝΟΣ Επόπτης ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ Μέλος 3μελούς συμβουλευτικής επιτροπής ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΠΗΝΕΛΟΠΗ Μέλος 3μελούς συμβουλευτικής επιτροπής ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΦΛΩΡΙΝΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2013 1 Ευχαριστίες Για την εκπόνηση της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής συνετέλεσαν θετικά κάποιοι άνθρωποι στους οποίους οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ. Αρχικά οφείλω να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή της μεταπτυχιακής διατριβής μου, κ. Θαρρενό Μπράτιτση, για την άψογη συνεργασία, την καθοδήγηση και τη συνεχή υποστήριξη, καθώς επίσης και για την ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον και πρωτότυπο θέμα. Επιπλέον, ευχαριστώ ιδιαίτερα τα μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής της διατριβής μου, κ. Γρίβα και κ. Παπαδοπούλου, που με βοήθησαν με κάθε δυνατό τρόπο. Ακόμη, ευχαριστώ θερμά τον διευθυντή του 1ου Δημοτικού Σχολείου Νέας Ραιδεστού, κ. Τζήκα, όπως επίσης και τους δασκάλους και τους μαθητές, για την συμπαράσταση, τις διευκολύνσεις και το ειλικρινές ενδιαφέρον τους κατά την πραγματοποίηση της διδακτικής παρέμβασης. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για τη διαρκή παρότρυνση, ηθική συμπαράσταση και συνεχή υποστήριξη που μου προσέφεραν. Η βοήθειά τους όλα αυτά τα χρόνια ήταν καθοριστική για τη μέχρι εδώ πορεία μου. Φλώρινα, Σεπτέμβριος 2013 Δούρδα Κυριακή 2 Περίληψη Η Μάθηση μέσω Παιχνιδιού (Game-Based Learning - GBL) παρέχει διδακτικές μεθόδους και τεχνικές που ανταποκρίνονται καλύτερα στις απαιτήσεις και τις συνήθειες των σημερινών μαθητών, και κατά συνέπεια, εμπλέκουν τους μαθητές στη διαδικασία της μάθησης. Στην παρέμβαση που περιγράφεται στην παρούσα εργασία η προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL) συνδυάζεται με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL). Αυτός ο συνδυασμός, από τη μια πλευρά, παρέχει κίνητρα και μια γνωστική βάση για την εκμάθηση γλώσσας, εφόσον ενισχύει το κίνητρο και πλαισιοποιεί τη μάθηση και από την άλλη πλευρά, δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να διευρύνουν τις γνωστικές τους δεξιότητες και να χρησιμοποιούν πιο σύνθετο λεξιλόγιο. Στην εν λόγω παρέμβαση, ο ανωτέρω συνδυασμός υλοποιείται μέσω ενός περιβάλλοντος εκμάθησης της Γεωγραφίας που βασίζεται στο παιχνίδι (geography game-based learning environment). Το παιχνίδι αξιοποιεί την υπηρεσία Google Earth και τους Κώδικες Γρήγορης Ανταπόκρισης (Quick Response - QR Codes) για τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας σε μαθητές Δημοτικού σχολείου. Ο σκοπός του παιχνιδιού, το οποίο σχεδιάστηκε με τη λογική ενός παιχνιδιού κρυμμένου θησαυρού, δεν είναι μόνο να αναπτύξει τη γνώση περιεχομένου, αλλά επίσης να διευκολύνει την παρατήρηση και την ενίσχυση των μαθησιακών στρατηγικών, καθώς η αποτελεσματική χρήση τους πιστεύεται ότι είναι μία από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν προκειμένου να επιτύχουν στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Το παιχνίδι εφαρμόστηκε στο πλαίσιο πιλοτικής διδακτικής παρέμβασης, εμβυθίζοντας δεκαεφτά (17) μαθητές (9 κορίτσια και 8 αγόρια) από 11 εώς 12 χρονών της ΣΤ’ τάξης ενός ελληνικού δημόσιου Δημοτικού σχολείου της Θεσσαλονίκης (1ο Δημοτικό Νέας Ραιδεστού) σε καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται με τη χρήση στοιχείων γεωγραφίας σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα. Eπιχειρώντας να επιλύσουν αυτά τα προβλήματα, οι μαθητές συνεργάστηκαν για ένα διάστημα 8 εβδομάδων. Σε αυτό το χρόνο, οι μαθητές ολοκλήρωσαν τα έξι επίπεδα του παιχνιδιού, ακολουθώντας στοιχεία που παρέχονταν από QR codes, ενσωματωμένους με τη μορφή εικόνας, ως πινέζες/σημάδια στο 3 Google Earth. Διαβάζοντας και αποκωδικοποιώντας αυτές τις εικόνες, οι μαθητές οδηγούνταν σε ιστοσελίδες με πληροφορίες και πλαισιωμένο μαθησιακό υλικό, απαραίτητο για να εντοπίσουν τον επόμενο QR code «για μια στάση στην υδρόγειο» (“stop around the globe”). Η επίδοση των μαθητών αξιολογήθηκε κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού μέσω γνωστικών τεστ και ποικίλων πολύπλοκων δραστηριοτήτων, που συμπεριελάμβαναν δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης, αλλά και προφορικές δεξιότητες. Επιπροσθέτως, ζητήθηκε από τους μαθητές να συμπληρώσουν φύλλα εργασίας, και να κρατούν ημερολόγιο του «ταξιδιού» τους, ενώ παράλληλα παρήγαγαν κείμενα με τις σκέψεις τους, γραμμένα στην ξένη γλώσσα. Τα ευρήματα της διδακτικής παρέμβασης προτείνουν το πως η εκμάθηση της ξένης γλώσσας μπορεί να πραγματοποιηθεί επιτυχώς σε ένα περιβάλλον μάθησης που βασίζεται σε ένα παιχνίδι γεωγραφίας, και τονίζουν τη δυναμικότητα της εφαρμογής της προσέγγισης GBL αναφορικά με την επίδοση. Γενικά, οι μαθητές επέδειξαν θετικές στάσεις (μέσω ερωτηματολογών ικανοποίησης) απέναντι στο παιχνίδι. Επιπλέον τα αποτελέσματα του μετα-τεστ (post-test) έχουν σημαντικές διαφορές συγκρινόμενα με αυτά του προγνωστικού τεστ (pre-test), σε σχέση με την απόκτηση λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα και τις γνώσεις στη γεωγραφία. Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν ότι η συνεργασία που απαιτούνταν από αυτό το παιχνίδι, επέτρεψε στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν μέσα σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, όπου ανέλαβαν ρόλους και ευθύνες. Συνεπώς, τα ευρήματα συνεισφέρουν στη βιβλιογραφία για την προσέγγιση GBL, ιδιαίτερα όσον αφορά στην εφαρμογή της στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 4 Περιεχόμενα Εισαγωγή ...................................................................................................................................9 ΜΕΡΟΣ Α’: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή ................................................................................................................................................ 11 1. 2. Ηλεκτρονικό Παιχνίδι και Μάθηση ............................................................................................... 11 1.1 Ηλεκτρονικό Παιχνίδι – Ορισμός .......................................................................................... 12 1.2 Η Μαθησιακή αξία των Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών .............................................................. 12 1.3 Το Ηλεκτρονικό Παιχνίδι στη Διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας ............................................. 14 Η Προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (Game Based Learning –GBL) ........................... 16 2.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................... 16 2.2 Η Προσέγγιση GBL στο πλαίσιο της Διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας .................................. 17 2.3 Ερευνητικό Πεδίο GBL .......................................................................................................... 19 2.4 Συμπεράσματα ....................................................................................................................... 20 3. Η Μέθοδος της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL) ................................................................................................................... 21 3.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................... 21 3.2 Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας - Ορισμός ........................................ 22 3.3 Η Μέθοδος CLIL ως Εργαλείο για την Προώθηση των Ξένων Γλωσσών ............................. 23 3.4 Η αποτελεσματικότητα της Μεθόδου CLIL ............................................................................ 25 3.4.1 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς το Περιεχόμενο .............................................. 27 3.4.2 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς τη Γλώσσα ...................................................... 28 3.5 4. Συμπεράσματα ....................................................................................................................... 29 Στρατηγικές Μάθησης ................................................................................................................... 29 4.1 Άμεσες Στρατηγικές ............................................................................................................... 30 4.1.1 Μνημονικές ................................................................................................................. 30 4.1.2 Γνωστικές .................................................................................................................... 31 4.1.3 Αντισταθμιστικές ....................................................................................................... 31 4.2 Έμμεσες Στρατηγικές ............................................................................................................. 31 4.2.1 Μεταγνωστικές ........................................................................................................... 31 4.2.2 Συναισθηματικές ........................................................................................................ 32 4.2.3 Κοινωνικές .................................................................................................................. 32 4.3 Λεξιλογικές Στρατηγικές Μάθησης ........................................................................................ 32 4.4 Στρατηγικές Ανάγνωσης ......................................................................................................... 33 ΜΕΡΟΣ Β’: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Εισαγωγή ................................................................................................................................................ 35 1. Ανάπτυξη προβληματικής ............................................................................................................. 35 2. Διδακτική Παρέμβαση ................................................................................................................... 36 2.1 Σκοπός της Διδακτικής Παρέμβασης ..................................................................................... 36 2.2 Στόχοι της Διδακτικής Παρέμβασης ...................................................................................... 36 5 2.3 Συμμετέχοντες ........................................................................................................................ 37 2.4 Σχεδιασμός και Υλοποίηση της Διδακτικής Παρέμβασης ....................................................... 38 3. Έρευνα ........................................................................................................................................... 40 3.1 Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων .............................................................................................. 40 3.1.1 Γνωστικό Τεστ ............................................................................................................ 40 3.1.2 Ερωτηματολόγια ........................................................................................................ 40 3.1.3 Παρατήρηση ............................................................................................................... 41 3.1.4 Άλλα Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων ....................................................................... 42 3.2 Ερευνητικά ερωτήματα .......................................................................................................... 42 ΜΕΡΟΣ Γ’: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ Εισαγωγή ................................................................................................................................................ 44 1. Σχεδιασμός του Παιχνιδού............................................................................................................. 44 2. Διδακτικό Περιεχόμενο του Παιχνιδιού ........................................................................................ 47 3. Τεχνολογική Πλατφόρμα ............................................................................................................... 48 3.1 Κώδικες Γρήγορης Ανταπόκρισης (Quick Response Codes - QR Codes) .............................. 48 3.2 Google Earth ......................................................................................................................... 50 3.3 Weebly ................................................................................................................................... 51 4. Περιγραφή του Παιχνιδιού ............................................................................................................ 53 4.1 Πλοκή του Παιχνιδιού ........................................................................................................... 53 4.2 Στόχος του Παιχνιδιού ........................................................................................................... 56 5. Αξιολόγηση ................................................................................................................................... 58 5.1 Εισαγωγή ............................................................................................................................... 58 5.2 Τεχνικές Αξιολόγησης ............................................................................................................ 59 ΜΕΡΟΣ Δ’: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Εισαγωγή ................................................................................................................................................ 62 1. Ευρήματα από την Παρατήρηση ................................................................................................... 63 2. Ανάλυση Ερωτηματολογίων .......................................................................................................... 65 3. Απαντήσεις Ερευνητικών Ερωτημάτων ......................................................................................... 69 ΜΕΡΟΣ Ε’:ΣΥΖΗΤΗΣΗ..........................................................................................................83 Βιβλιογραφία............................................................................................................................86 Παράρτημα 1: Εικόνες..............................................................................................................95 i. ii. Ενδεικτικές εικόνες από τα ημερολόγια των μαθητών...........................................................96 Ενδεικτικές εικόνες από τα γραπτά και ηλεκτρονικά κείμενα των μαθητών.............................97 Παράρτημα 2: Ερωτηματολόγια...............................................................................................98 i. ii. iii. iv. v. Γνωστικό Τεστ.................................................................................................................99 Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση των Αγγλικών...........................................................102 Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση Λεξιλογίου στα Αγγλικά..............................................103 Εξοικείωση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή – Προτιμήσεις.................................................105 Ερωτηματολόγιο ικανοποίησης της εφαρμογής..................................................................107 6 ΛισταΕικονων Εικόνα 1: Το εργαστήριο όπου λάμβανε χώρα το παιχνίδι.....................................................39 Εικόνα 2: Η χρήση του προγράμματος Quickmark για το σκανάρισμα των QR Codes.........................................................................................................................................49 Εικόνα 3: Screenshot: Η οροσειρά των Ιμαλαΐων – Ένα παράδειγμα QR Code στο Google Earth..........................................................................................................................................51 Εικόνα 4: Screenshot: Το Ημερολόγιο του ντετέκτιβ – Έρευνα στο τροπικό δάσος του Αμαζονίου.................................................................................................................................52 Εικόνα 5: Screenshot: Το Γραφείο του Αρχηγού – Γράμμα στον Αρχηγό.............................52 Εικόνα 6: Screenshot: Το Διαδίκτυο – Πληροφορίες για την Έρημο Σαχάρα........................53 Εικόνα 7: Οι μαθητές ενημερώνονται για την αποστολή τους................................................54 Εικόνα 8: Πληροφορίες για την ταυτότητα του Mr.X.............................................................55 Εικόνα 9: Screenshot: Γραφείο Αρχηγού – Ένα παράδειγμα έμμεσης πληροφορίας με QR Code..........................................................................................................................................56 Εικόνα 10: Παράδειγμα ερωτήσεων που έπρεπε να απαντούν οι μαθητές σε κάθε σταθμό του παιχνιδιού...........................................................................................................................57 Εικόνα 11: Εικόνα από γραπτό κείμενο στο τετράδιο (Γράμμα στον Αρχηγό)........................59 Εικόνα 12: Ένα παράδειγμα δραστηριότητας του μετασταδίου (αξιολόγηση).......................60 Εικόνα 13: Ένα παράδειγμα ημερολογίου μιας ομάδας μαζί με τα bonus δύο σταθμών....................................................................................................................................61 Εικόνα 14: Η εξοικείωση των μαθητών με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή...............................66 Εικόνα 15: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις γνωστικές στρατηγικές...................67 Εικόνα 16: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις μνημονικές στρατηγικές.................68 Εικόνα 17: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις κοινωνικές στρατηγικές..................68 Εικόνα 18: Η σύγκριση των δύο γνωστικών τεστ (pre- and post-test) ανά μαθητή................69 Εικόνα 19: Το σύνολο των σωστών απαντήσεων ανά μαθητή στα γνωστικά τεστ.................70 7 Εικόνα 20: Οι στρατηγικές ανάγνωσης που χρησιμοποιήσαν οι μαθητές στον 1ο και στον 6ο σταθμό του παιχνιδιού..............................................................................................................72 Εικόνα 21: Οι Στρατηγικές Μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.................................................................................................................................74 Εικόνα 22: Οι Μνημονικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής...........................................................................................................................75 Εικόνα 23: Οι Γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.................................................................................................................................76 Εικόνα 24: Οι Κοινωνικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.................................................................................................................................77 Εικόνα 25: Οι Αντισταθμιστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής............................................................................................................78 Εικόνα 26: Η Ικανοποίηση των Μαθητών από την εφαρμογή................................................79 Εικόνα 27: Παράδειγμα του portfolio που κρατούσαν οι μαθητές με τα διάφορα στοιχεία που συγκέντρωναν από κάθε σταθμό..............................................................................................95 Εικόνα 28: Παράδειγμα bonus που έπαιρναν οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση κάθε αποστολής.................................................................................................................................95 Εικόνα 29: Δύο παραδείγματα ημερολογίων των μαθητών.....................................................96 Εικόνα 30: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Φαξ στον Αρχηγό)......................................................................................................................................96 Εικόνα 31: Εικόνα από ηλεκτρονικό κείμενο σε σταθμό του παιχνιδιού (E-mail σε ένα φίλο)..........................................................................................................................................97 Εικόνα 32: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Γράμμα σε πάπυρο από την οπτική ενός ιθαγενή)........................................................................................97 8 Eισαγωγή Η εξέλιξη της τεχνολογίας παρέχει νέα δεδομένα στη διδασκαλία και στη μάθηση, γεφυρώνοντας την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η μάθηση μέσω παιχνιδιού αποτελεί μια πρόκληση για το σύγχρονο σχολείο, και για οποιαδήποτε άλλη μορφή μάθησης, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να πρέπει να είναι πιο δημιουργικοί κατά τη διαδικασία της μάθησης προκειμένου να διατηρήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά και να διευκολύνουν την ίδια τη μάθηση. Επομένως, το ζήτημα πλέον δεν είναι εάν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τα παιχνίδια στην εκπαίδευση, αλλά με ποιόν τρόπο θα πρέπει να χρησιμοποιούνται, πως θα πρέπει να σχεδιάζονται και πως θα ενσωματωθούν στα ήδη υπάρχοντα αναλυτικα προγράμματα. Παρά τις συνεχείς αλλαγές στην εκπαίδευση, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν όλο και περισσότερο ένα αναγκαίο μέρος της εκπαίδευσης και η έννοια του εκπαιδευτικού παιχνιδιού χρησιμοποιείται ευρέως σήμερα (Donmus, 2010). Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, το αυξημένο ενδιαφέρον των παιδιών και των εφήβων για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία έχουν αποκτήσει ένα σημαντικό ρόλο στις ζωές τους, ώθησε τους ερευνητές να αναζητήσουν τρόπους για να τα ενσωματώσουν στη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα με τον Prensky (2005) οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως διδακτικά εργαλεία, καθώς αυτά παρέχουν ελκυστικές και αποτελεσματικές μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές. Η χρήση παιχνιδιών γενικότερα για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προσφέρει μια ποικιλία από γνωστικές αναπαραστάσεις (knowledge presentations) και δημιουργεί τις συνθήκες εκείνες έτσι ώστε να εφαρμοστούν αυτές οι γνώσεις σε έναν ψηφιακό κόσμο (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Συνεπώς υποστηρίζει και διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Λόγω του ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν μεγαλύτερη μαθησιακή αξία κυρίως σε διαθεματικά εκπαιδευτικά πεδία (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003), η παρούσα μελέτη περίπτωσης εστίασε στο συνδυασμό δύο διαφορετικών μαθημάτων – Αγγλικά και Γεωγραφία – χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL). Στα πλαίσια της εν λόγω μελέτης, η μέθοδος αυτή, η οποία είναι παγκοσμίως αποδεκτή για τη δημιουργία κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης (Snow, Met and Genesee, 9 1989), συνδυάστηκε με την προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL), προκειμένου να ενσωματωθεί μια ξένη γλώσσα με το περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας μελέτης περίπτωσης, η οποία εστίασε στη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας και συγκεκριμένα στην απόκτηση λεξιλογίου και τις δεξιότητες ανάγνωσης, καθώς επίσης και στις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές. Επιπροσθέτως, ερευνήθηκε η γνώση του περιεχομένου (Γεωγραφία) και η συνεργασία των μαθητών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Η εργασία δομείται ως εξής: Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίχτηκε και εξελίχθηκε η συγκεκριμένη εργασία. Γίνεται αναφορά στη διαδεδομένη χρήση της τεχνολογίας και του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην εκπαίδευση, όπως επίσης αναφέρονται έρευνες που έχουν υλοποιηθεί αξιοποιώντας τα ηλεκτρονικά παιχνίδια γενικότερα στην εκπαιδευτική πρακτική, αλλά και ειδικότερα για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στη συνέχεια, αναλύονται οι διδακτικές προσεγγίσεις Game-based learning (GBL) και Content and Language Integrated Learning (CLIL). Έμφαση δίνεται στην επισκόπηση των επιδράσεων και των αποτελεσμάτων τους στη διαδικασία της μάθησης στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, όπως στη γλωσσική ικανότητα, στις στρατηγικές μάθησης, στην εκμάθηση του περιεχομένου και στη συνεργατικότητα. Στο τρίτο μέρος παρουσιάζεται η προβληματική που οδήγησε στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού παιχνιδιού που χρησιμοποιήθηκε και αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνας. Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα, ενώ ακολουθεί η καταληκτική συζήτηση. 10 ΜΕΡΟΣ Α’ ΘΕΩΡΗΤΙΚO ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή Στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας περιγράφεται αρχικά η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τη διαδεδομένη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και τις εφαρμογές του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Αφού προσδιορίζεται τι είναι το ηλεκτρονικό παιχνίδι, γίνεται μια ευρύτερη αναφορά στην ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία, και συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, και τις επιπτώσεις που έχει στη διαδικασία της μάθησης. Ακολούθως περιγράφονται τα ερευνητικά δεδομένα και η δυναμική των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως εργαλεία μάθησης. Ακόμη παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο, το οποίο στηρίζει το σχεδιασμό του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, αλλά και την εφαρμογή και την αξιολόγησή του στη διδακτική παρέμβαση. Συγκεκριμένα γίνεται αναφορά στην προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (GBL) και αναφέρονται τα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν οι μαθητές από την εφαρμογή της στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Ακολουθεί η ανάλυση της μεθόδου της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL) και σχολιάζονται κυρίως οι επιπτώσεις της εφαρμογής αυτής της μεθόδου πάνω στην απόκτηση λεξιλογίου και στις στρατηγικές μάθησης των μαθητών. Τέλος, παρουσιάζονται τα είδη των στρατηγικών μάθησης που υπάρχουν κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκμάθηση λεξιλογίου και τη δεξιότητα της ανάγνωσης. 1. Ηλεκτρονικό Παιχνίδι και Μάθηση Σε αυτή την ενότητα, αρχικά δίνεται ο ορισμός του ηλεκτρονικού παιχνιδιού. Στη συνέχεια περιγράφονται διάφορα, υπάρχοντα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία κατηγοριοποιούνται είτε ανάλογα με τη συσκευή που απαιτείται για τη χρήση τους είτε σε σχέση με το περιεχόμενό τους. Έπειτα γίνεται αναφορά στην εκπαιδευτική αξία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών γενικότερα, αλλά και στο πλαίσιο της διδασκαλίας ξένης γλώσσας, ειδικότερα. 11 1.1 Ηλεκτρονικό Παιχνίδι – Ορισμός Με τον όρο ηλεκτρονικό παιχνίδι περιγράφεται μια ευρεία ποικιλία εφαρμογών πληροφορικής «που κοινά στοιχεία έχουν τη διασκέδαση, την έντονη συμμετοχή του παίκτη, τη διαδραστικότητα, την ανάληψη ρόλων και τη χρήση πολυμέσων» (Μαυρομμάτη, 2010). Kατά τους Burn & Carr (2006), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν συστήματα που λειτουργούν σε ένα δομημένο περιβάλλον και περιλαμβάνουν κανόνες. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κατηγοριοποιούνται είτε ανάλογα με τη συσκευή που χρησιμοποιείται για να παιχθούν είτε σε σχέση με το περιεχόμενό τους. Όλα έχουν μια μορφή εισόδου δεδομένων από τον χρήστη (π.χ. πληκτρολόγιο, joystick, gamepad, ποντίκι) και μια μορφή εξόδου που ικανοποιεί τις αισθήσεις του παίχτη. Έτσι, υπάρχουν παιχνίδια που παίζονται στην οθόνη της τηλεόρασης μέσω σύνδεσης με ειδική κονσόλα, σε ηλεκτρονικό υπολογιστή (τοπικά ή μέσω διαδικτύου), σε κινητό τηλέφωνο, κλπ. κατηγοριοποιούνται Ως ως προς εξής: το (α) περιεχόμενο, δράσης τα ηλεκτρονικά προοπτικής πρώτου παιχνίδια ή τρίτου προσώπου (Doom, Quake), (β) στρατηγικής (Civilization, Age of Mythology), (γ) περιπέτειας (King's Quest, Grim Fandango), (δ) προσομοίωσης (The Sims, MS Flight Simulator, SimCity), (ε) παζλ (Tetris), (στ) εκπαιδευτικά (Schiffler, 2006; Apperley, 2006). Ξεχωριστή κατηγορία αποτελούν τα εκπαιδευτικά παιχνίδια, στα οποία εστιάζει και η παρούσα εργασία. Πρόκειται για δραστηριότητες που παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να ενισχύσουν την προηγούμενη γνώση τους, επαναλαμβάνοντάς την σε ένα πιο άνετο περιβάλλον (Donmus, 2010). Επίσης, σύμφωνα με τους Cankaya & Karamete (2008), τα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι λογισμικά που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να αναπτύξουν τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος, χρησιμοποιώντας την επιθυμία τους και τον ενθουσιασμό τους να παίξουν. 1.2 Η Μαθησιακή αξία των Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών Αναμφίβολα, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και η συχνή χρήση τους από τα παιδιά, αποτελούν μια πραγματικότητα, με αποτέλεσμα να δημιουργούν την ανάγκη να ερευνηθεί η δυνατότητα χρήσης τους ως εκπαιδευτικών εργαλείων (Gee, 2003). 12 Παρόλο που για κάποιους τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συνδέονται μόνο με τη διασκέδαση, οι Smith & Mann (2002) τονίζουν πως οι μαθητές μέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης και μαθαίνουν καλύτερα όταν διασκεδάζουν. Σύμφωνα με τους Kuzu & Ural (2008), όταν τα παιχνίδια και η εκπαίδευση συνδυάζονται, τα περιβάλλοντα μάθησης είναι όχι μόνο διασκεδαστικά, αλλά και αποτελεσματικά. Αυτό συμβαίνει κατά τον Kebritchi (2008; στο Donmus, 2010:1499), γιατί οι μαθητές παρακινούνται να μάθουν μέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, αφού προσφέρουν ένα εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης πέρα από το μολύβι και το χαρτί. Επιπλέον, προσθέτει στα θετικά αποτελέσματα των παιχνιδιών την επιθυμία για πρόοδο, την αύξηση της προσοχής και της μάθησης, την απομάκρυνση του άγχους για το μάθημα και την καλύτερη απομνημόνευση εννοιών (Kebritchi, 2008; στο Donmus, 2010:1499) Σύμφωνα με τον Van Eck (2006), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι αποτελεσματικά όχι εξαιτίας του τι είναι, αλλά εξαιτίας του τί αντιπροσωπεύουν και τι κάνουν οι μαθητές καθώς παίζουν ένα παιχνίδι. Όταν χρησιμοποιεί κανείς ηλεκτρονικά παιχνίδια για εκπαιδευτικούς σκοπούς αρκετές πλευρές της μαθησιακής διαδικασίας υποστηρίζονται. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ενθαρρύνονται να συνδυάσουν τη γνώση από διαφορετικές περιοχές, να επιλέξουν μια λύση ή να πάρουν μια απόφαση και να ελέγξουν πως επηρεάζεται το αποτέλεσμα του παιχνιδιού, να επικοινωνούν με τα άλλα μέλη της ομάδας, να συζητούν και να διαπραγματεύονται, με αποτέλεσμα, να βελτιώνουν, ανάμεσα σε άλλα πράγματα, τις κοινωνικές τους ικανότητες (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι ακόμη χρήσιμα εργαλεία για την απόκτηση συγκεκριμένων στρατηγικών και για την εκμάθηση συγκεκριμένου περιεχομένου (Gros, 2007). Ο Wheeler (2009; στο Donmus, 2010:1498) μάλιστα τονίζει ότι παρόλο που τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν είναι χρήσιμα για όλους τους μαθητές και για κάθε είδους μάθηση, όταν σχεδιάζονται αποτελεσματικά, δημιουργούν ένα αξιόπιστο συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον. Επιπροσθέτως, πέρα από το γεγονός ότι επιτυγχάνουν την πλήρη εμβύθιση των μαθητών και τη συνεχή ενίσχυση των κινήτρων τους για την επίτευξη μεγαλύτερων σκορ, συμβάλουν στην ανάπτυξη και στη βελτίωση δεξιοτήτων, όπως τον οπτικοκινητικό συντονισμό, τη συγκέντρωση της προσοχής, την παρατηρητικότητα, αλλά και την ενεργοποίηση της φαντασίας και της κριτικής σκέψης (Amory et al., 1999). 13 Ωστόσο, κάποιοι ερευνητές, οπως ο Tuzun et al. (2008; στο Donmus, 2010: 1499), αναδεικνύουν και αρνητικά χαρακτηριστικά της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι αφενός τα περισσότερα ηλεκτρονικά παιχνίδια απαιτούν οικονομικές δαπάνες και πολύ περισσότερο χρόνο για την εφαρμογή/υλοποίηση τους σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους, και αφετέρου ότι οι μαθητές παρασυρμένοι από τη γοητεία του περιβάλλοντος ξοδεύουν χρόνο με δραστηριότητες που δε σχετίζονται με εκπαιδευτικούς σκοπούς, καθιστά επιφυλακτική τη χρήση τους στην εκπαίδευση (Tuzun et al., 2008; στο Donmus, 2010: 1499). 1.3 Το Ηλεκτρονικό Παιχνίδι στη Διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας Τα τελευταία χρόνια η διδασκαλία της ξένης γλώσσας έχει γενικά υποστεί συνεχόμενες αλλαγές, καθώς οι ερευνητές έχουν συνεχώς παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να ψάχνουν εναλλακτικές στις στατικές σελίδες του σχολικού βιβλίου και στις λίστες λεξιλογίου (Anderson et al., 2008). Οι συνέπειες αυτών των διδακτικών αλλαγών είναι, μεταξύ άλλων, οι πρόσφατες τάσεις της γλωσσικής εκπαίδευσης να ενσωματώνει την τεχνολογία, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να λαμβάνει χώρα σε πιο επικοινωνιακά, «συναρπαστικά» περιβάλλοντα (Sørensen & Meyer, 2007). Ανεξάρτητα από τις διδακτικές μεθοδολογίες που χρησιμοποιούν σε όλο τον κόσμο, οι καθηγητές των ξένων γλωσσών εκμεταλλεύονται τα ρεαλιστικά μέσα (realia) εμπλουτίζοντας τη διδασκαλία τους, και χρησιμοποιούν άφθονες πηγές πληροφοριών που είναι αποτελεσματικές για την ανάπτυξη διαφόρων δεξιοτήτων από τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, το κασετόφωνο, το βίντεο, η τηλεόραση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, οι εφαρμογές του κινητού και το διαδίκτυο έχουν χρησιμοποιηθεί στην τεχνολογία που υποστηρίζει τη διδασκαλία της γλώσσας. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα κινητά τηλέφωνα και τα PDAs, είναι μέρη της γλωσσικής εκπάιδευσης. Η χρήση αυτών των τεχνολογικών συσκευών είναι επίσης σημαντική σε τομείς που κυμαίνονται από τις τέχνες, τα οικονομικά, την εκπαίδευση μέχρι τη διασκέδαση, τον αθλητισμό και την υγεία. Ο ρόλος της τεχνολογίας ως πηγή της διδασκαλίας για τους μαθητές της ξένης γλώσσας αυξάνεται, καθώς οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη συμβολή της στη δημιουργία ανεξάρτητων και συνεργατικών 14 περιβαλλόντων μάθησης στα οποία οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν και να εξασκήσουν μια νέα γλώσσα (Butler-Pascoe & Ellen, 1997). Η εκπαιδευτική αξία των παιχνιδιών έχει αναγνωριστεί εδώ και πολλά χρόνια. Ιδιαίτερα τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αναγνωρίζονται πρόσφατα ότι προσφέρουν έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας, καθώς βοηθούν να γίνει η διδασκαλία της ξένης γλώσσας πιο διασκεδαστική, εμπλέκοντας έτσι τους μαθητές ενεργά στη μάθηση (Donmus, 2010). Όπως αναφέρει ο Milton (2006; στο Meyer, 2009: 715), η μάθηση μιας γλώσσας είναι διαφορετική από οποιοδήποτε άλλο μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς συνδυάζει τη σαφή εκμάθηση του λεξιλογίου και των γλωσσικών κανόνων με μη-συνειδητή ανάπτυξη δεξιοτήτων. Για τους μαθητές της γλώσσας αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να είναι ικανοί να κατακτήσουν ταυτόχρονα και τη γραμματική γνώση και την ευφράδεια, με το τελευταίο να είναι συχνά δύσκολο να παρέχεται στις τυπικές αίθουσες διδασκαλίας όπου η έκθεση στην ξένη γλώσσα είναι ελάχιστη (Meyer, 2009: 715). Αντιθέτως, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δε σχετίζονται απαραίτητα με την απομνημόνευση ή με το να παρέχουν οι μαθητές σωστές απαντήσεις, αλλά με την εκτέλεση των δραστηριοτήτων μέσα σε ένα πλαίσιο σκέψης και δράσης (Sørensen & Meyer, 2007). Όπως ισχυρίστηκε ο Kossuth (1987:217; στο Sørensen & Meyer, 2007: 561), στα παιχνίδια «ο χρήστης δεν σκέφτεται τη γλώσσα που χρησιμοποιείται, αλλά μόνο τη δράση και πού θα οδηγήσει αυτή μετά». Τα μαθησιακά περιβάλλοντα που προσφέρουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στους μαθητές είναι πλούσια σε κίνητρα, έτσι ώστε να επιμείνουν στη μάθησή τους, με αποτέλεσμα να αυξάνεται η πιθανότητα της περεταίρω έκθεσης στην ξένη γλώσσα (del Blanco, Marchiori, Fernández-Manjón, 2010; Reinders, 2012). Το κίνητρο για μάθηση πολλαπλασιάζεται από τα διάφορα χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, όπως «η οπτικοποίηση, ο πειραματισμός και η δημιουργικότητα, τα οποία συνδέονται με την ενεργοποίηση της περιέργειας ως αποτέλεσμα της χρήσης φαντασίας, καινοτομίας και πολυπλοκότητας» (Μαυρομμάτη, 2010). Συνοψίζοντας, η βιβλιογραφία δείχνει ότι η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών παρέχει μια πιο αποτελεσματική μάθηση, συγκρινόμενη με παραδοσιακές μεθόδους, καθώς αυξάνει τα κίνητρα του μαθητή, αναπτύσσει θετικές στάσεις και συμπεριφορές, και αυξάνει τη διαδικασία της απομνημόνευσης (Baturay, Yildirim & Daloglu, 2009; στο Donmus, 2010: 1499). Ωστόσο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ποτέ 15 δεν είχαν κάποια κεντρική θέση στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, με αποτέλεσμα τα σχολεία και οι δάσκαλοι να είναι μέχρι κάποιο βαθμό επιφυλακτικοί ως προς τον εκπαιδευτικό ρόλο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Meyer, 2009). Αυτό ίσως οφείλεται σε αυτό που οι de Castell & Jenson αποκαλούν “dominant cultural (op) positioning of play and education”, δηλαδή το γεγονός ότι το παιχνίδι είναι κατανοητό ως μια αναπαράσταση παιδιάστικων δραστηριοτήτων που είναι πιθανότατα αποδιοργανωτικά και αντίθετα με την έννοια της διαπαιδαγώγησης (de Castell & Jenson, 2003: 654). Και εφόσον η διδασκαλία και η μάθηση, όπως υποστηρίζει ο Meyer (2009), είναι εξαρτώμενα σε μεγάλο βαθμό από τις διάφορες κοινωνικοπολιτικές ατζέντες, είναι φυσικό να επηρεάζονται και οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το ηλεκτρονικό παιχνίδι, όπως επίσης και ως προς την εφαρμογή του κατά τη διδασκαλία. Σύμφωνα με τα ανωτέρω, η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη διερεύνηση των διαδικασιών με τις οποίες τα παιδιά κατασκευάζουν τη γνώση μέσω του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην Αγγλική γλώσσα, χρησιμοποιώντας το γνωστικό αντικείμενο της Γεωγραφίας. 2. Η Προσέγγιση της Μάθησης μέσω Παιχνιδιού (Game Based Learning –GBL) 2.1 Εισαγωγή Με την εισβολή της τεχνολογίας σε κάθε τομέα της ζωής μας, ο τομέας της εκπαίδευσης δε θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστος, καθώς μια πληθώρα από εφαρμογές σε μορφή εκπαιδευτικών λογισμικών και παιχνιδιών «δημιουργούν νέες μορφές μάθησης, παρέχοντας γνωστικά εργαλεία και στρατηγικές, η χρήση των οποίων έχει μετατρέψει το μαθητή σε ενεργό υποκείμενο μάθησης και τη γνώση σε δημιουργική διαδικασία» (Μαυρομμάτη, 2010). Ο όρος «Μάθηση μέσω Παιχνιδιού» (GBL) χρησιμοποιείται για να περιγράψει την εφαρμογή αυτή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη διαδικασία της μάθησης (Smith & Mann, 2002). Σύμφωνα με τους Connolly, Stansfield & Hainey (2011) η μάθηση μέσω ηλεκτρονικού παιχνιδιού μπορεί να οριστεί ως η χρήση της τεχνολογίας και συγκεκριμένα του ηλεκτρονικού παιχνιδιού προκειμένου να μεταδώσει, να υποστηρίξει, και να ενισχύσει τη διδασκαλία, τη μάθηση, την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση. 16 Τα τελευταία χρόνια η προσέγγιση GBL έχει συνεισφέρει σε ένα σημαντικό βαθμό στην εκπαίδευση, βοηθώντας να προωθηθούν εμπλουτισμένες μαθησιακές εμπειρίες και παρέχοντας μαθησιακές μεθόδους που ανταποκρίνονται καλύτερα στις τρέχουσες απαιτήσεις και τις συνήθειες των μαθητών, με αποτέλεσμα να τους εμπλέκουν πιο αποτελεσματικά στη διαδικασία της μάθησης (Gee, 2003). Ο Prensky (2001) μάλιστα ενισχύει την άποψη αυτή, τονίζοντας ότι η παραδοσιακή διδασκαλία είναι μηελκυστική, εάν συγκριθεί με τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιούνται ευρέως σήμερα, όπως τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Αυτό είναι αναμενόμενο από τη στιγμή που η νεότερη γενιά (‘digital natives’ – «ψηφιακοί ιθαγενείς») έχει μεγαλώσει σε ένα τεχνολογικά πολύπλοκο περιβάλλον, το οποίο έχει οδηγήσει σε αλλαγές στις συμπεριφορές τους και στις προσδοκίες τους. Ως αποτέλεσμα αυτών των αλλαγών έχουν δημιουργηθεί θεμελιώδεις διαφορές με την προ-ψηφιακή γενιά (‘digital immigrants’ – «ψηφιακοί μετανάστες»), η οποία περιλαμβάνει πολλούς από τους σημερινούς εκπαιδευτικούς (Connolly, Stansfield & Hainey, 2011: 1389). 2.2 Η Προσέγγιση GBL στο πλαίσιο της Διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας Η προσέγγιση GBL σχετίζεται με την ανάπτυξη δραστηριοτήτων που μοιάζουν με παιχνίδι μέσω συστημάτων του ηλεκτρονικού υπολογιστή με σκοπό την προσέλκυση των μαθητών και την επικοινωνία μεταξύ τους σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα (Kumaravadivelu, 2006; στο Franciosi, 2011:12). Με άλλα λόγια, η εστίαση της GBL είναι να προσελκύσει τους μαθητές σε μια διαδικασία εμπειρικής μάθησης. Υπάρχουν, μάλιστα, συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί τομείς, όπου η προσέγγιση αυτή έχει μεγάλη μαθησιακή αξία. Αυτοί οι τομείς είναι κυρίως διαθεματικοί/διεπιστημονικοί, όπου δεξιότητες όπως η κριτική σκέψη, η ομαδική επικοινωνία, η συζήτηση και η λήψη αποφάσεων είναι μεγάλης σημασίας (Pivec, Dziabenko και Schinnerl, 2003). Αυτές οι δεξιότητες, εάν κατακτώνται μεμονωμένα, συχνά, κατά τους Pivec & Dziabenko (2004), δεν μπορούν να εφαρμοστούν σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα. Το μαθησιακό περιβάλλον που προσφέρει η εν λόγω προσέγγιση κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι αποτελεσματικό, γιατί τοποθετεί τη γνώση σε ένα πλαίσιο (πλαισιωμένη μάθηση) και παρέχει εμπειρίες «απορρόφησης» για τους μαθητές (Meyer, 2009; Anderson et al, 2008). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βελτιώνεται και η γενικότερη επίδοση, καθώς οι μαθητές «εθελοντικά διαβάζουν περισσότερο από ότι 17 θα έκαναν, εάν τους είχε ανατεθεί ένα απλό κείμενο» (Sørensen & Meyer, 2007: 561). Έτσι, λόγω του ότι εφαρμόζεται απευθείας σε ένα σημαντικό για τους μαθητές πλαίσιο, παρέχεται μια πιο αποτελεσματική μάθηση συγκρινόμενη με παραδοσιακές μεθόδους (Van Eck, 2006). Ακόμη, η επιτυχημένη μάθηση μέσω αυτής της προσέγγισης κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας ενσωματώνεται, όπως υποστηρίζει ο Reinders (2012), στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον της ζωής των μαθητών και ενθαρρύνει τη συνεργασία και τη μακροχρόνια μάθηση. Η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, επομένως, διευκολύνει τη γεφύρωση της μάθησης μέσα και έξω από την τάξη της γλωσσικής διδασκαλίας (Reinders, 2012). Άλλοι παράγοντες που καθιστούν την προσέγγιση GBL αποτελεσματική στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, είναι το γεγονός ότι καθιστά τη γλωσσική εκπαίδευση διασκεδαστική και παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες για αυθεντική γλώσσα (Meyer, 2009; Squire, 2006). Επιπροσθέτως, αναπτύσσει τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος και την κριτική σκέψη των μαθητών, ενώ παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση (Donmus, 2010). Οι Sørensen & Meyer (2007) ακόμη τονίζουν ότι παρέχει την ευκαιρία για τη «Μάθηση μέσω Περιεχομένου» (Content-based Learning - CBL), καθώς τα παιχνίδια δεν σχετίζονται απαραίτητα με την απομνημόνευση ή τις σωστές απαντήσεις, αλλά με την κατανόηση του περιεχόμενου που παρέχεται μέσω του παιχνιδιού και την εφαρμογή ποικίλων μαθησιακών στρατηγικών Όσον αφορά τις δεξιότητες που επωφελούνται και αναπτύσσονται με την προσέγγιση GBL, αυτές είναι «η ενίσχυση των μνημονικών ικανοτήτων, η δημιουργία νοερών αναπαραστάσεων, η αύξηση της ικανότητας και ο εμπλουτισμός των στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων, οι ικανότητες αντίληψης του χώρου, κλπ.» (Μαυρομμάτη, 2010). Ο Donmus (2010), ενισχύει την άποψη ότι αυξάνεται η διαδικασία της απομνημόνευσης και προσθέτει ότι αυξάνονται επίσης τα κίνητρα του μαθητή και αναπτύσσονται θετικές στάσεις και συμπεριφορές. Ο Franciosi μάλιστα τονίζει (2011), ότι η προσέγγιση GBL δεν είναι μια επανάσταση στην κατανόηση του πως οι άνθρωποι μαθαίνουν, ή τι περιεχόμενο πρέπει να διδάσκεται, αλλά προσφέρει μια καινούρια οπτική, και δυναμικά εργαλεία για την αντιμετώπιση μιας σημαντικής, αλλά ίσως κάπως παραμελημένης, πλευράς της εκπαίδευσης, τα εσωτερικά κίνητρα. Υπάρχουν πολλές πρόσφατες έρευνες που δείχνουν ότι η GBL στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας παρέχει περισσότερα εσωτερικά κίνητρα από ότι οι προσεγγίσεις χωρίς παιχνίδι (Franciosi, 2011). Σύμφωνα με τον Franciosi (2011), τα εσωτερικά 18 κίνητρα είναι η επιθυμία να εμπλακείς σε μια διαδικασία για χάρη της απόλαυσης, και θεωρείται ένα βασικό συστατικό για προσελκύσει τους μαθητές για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε απαιτητικές δραστηριότητες, όπως η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. 2.3 Ερευνητικό Πεδίο GBL Υπάρχουν αρκετές έρευνες που μελετούν τις διάφορες προοπτικές της χρήσης της προσέγγισης GBL στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Gros (2007), η πλειοψηφία των ερευνών πάνω στην εφαρμογή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου επικεντρώνεται κυρίως στο αντίκτυπο του περιεχομένου των παιχνιδιών στη μάθηση. Αντιθέτως, ο Squire (2005; στο Gros, 2007:24) υποστηρίζει, ότι περισσότεροι ερευνητές δεν εστιάζουν τόσο στο περιεχόμενο, αλλά στα δομικά χαρακτηριστικά των ίδιων των ηλεκτρονικών παιχνιδιών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση και τις κοινωνικές διαδικασίες που πλαισιώνουν την εκπαιδευτική εμπειρία. Μια έρευνα που διεξήχθη από τον Nussbaum et al. (1999; στο Gros, 2007:31), με δείγμα 300 παιδιά στην τετάρτη τάξη του Δημοτικού, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, καθώς θεώρησαν ότι το ηλεκτρονικό παιχνίδι είναι ένα εύκολο στη χρήση του ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Επίσης, οι McFarlane et al. (2002; στο Gros, 2007:32) αναφέρουν ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι αναγνωρίζουν ότι τα παιχνίδια συνεισφέρουν στην ανάπτυξη μιας ευρείας ποικιλίας από στρατηγικές που είναι σημαντικές για τη μάθηση, όπως η λύση προβλήματος, η διαδοχική μάθηση (sequence learning), ο απαγωγικός συλλογισμός και η απομνημόνευση. Άλλες μελέτες εστιάζουν στη διατήρηση (retention) της μάθησης. Οκτώ από τις έντεκα μελέτες που έκαναν επισκόπηση οι Pivec & Dziabenko (2004), έδειξαν ότι η διατήρηση είναι καλύτερη όταν χρησιμοποιείται η προσέγγιση της μάθησης που βασίζεται στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, ενώ τα αποτελέσματα των τριών μελετών έδειξαν ότι δεν υπήρχε σημαντική διαφορά. Επιπροσθέτως, οι Pivec & Dziabenko (2004), αναφέρουν ότι ερευνώντας την προτίμηση των μαθητών σε οκτώ μελέτες, τα αποτελέσματα των εφτά μελετών ήταν υπέρ των παιχνιδιών. Ωστόσο, σε άλλες έρευνες τα αποτελέσματα δεν είναι τόσο ξεκάθαρα υπέρ της μάθησης που βασίζεται στο ηλεκτρονικό παιχνίδι. Σύμφωνα με τους Pivec & 19 Dziabenko (2004), δεν πρόκειται για μια αλάνθαστη προσέγγιση, γιατί αφενός μεν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ενισχύουν τα κίνητρα και αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα, αφετέρου δε ο βαθμός στον οποίο αυτό μεταφράζεται σε πιο αποτελεσματική μάθηση είναι λιγότερο ξεκάθαρος. Πιο συγκεκριμένα, για πολλούς το κύριο μειονέκτημα της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην τάξη είναι το χρονικό διάστημα που χρειάζονται και ο μαθητής και ο δάσκαλος έτσι ώστε να καθοδηγούν τον εαυτό τους μέσα στο παιχνίδι. Οι McFarlane, Sparrowhawk, & Heald (2002; στο Gros, 2007:31-32) τονίζουν αυτή τη δυσκολία της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εξαιτίας της πίεσης του χρόνου και την ανάγκη να καλυφθεί το αναλυτικό πρόγραμμα πλήρως. Επιπροσθέτως, ο Squire (2005; στο Gros, 2007:31-32) περιγράφει αρκετές συνεδρίες χρησιμοποιώντας ηλεκτρονικά παιχνίδια που δείχνουν τη σημαντική προσπάθεια που απαιτείται από το διδακτικό προσωπικό για να εντάξουν το ηλεκτρονικό παιχνίδι στο αναλυτικό πρόγραμμα. Από τα προηγούμενα μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι απαιτούνται περισσότερες εμπειρικές μελέτες στην τάξη, προκειμένου να διαπιστωθεί τί συμβαίνει ακριβώς όταν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια εισέρχονται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Επίσης, είναι σημαντικό, όπως επισημαίνει ο Gros (2007), να σχεδιαστούν οδηγοί που θα εξηγούν το τρόπο χρήσης των παιχνιδιών στο διδακτικό προσωπικό και θα τους καθιστά ικανούς να τα ενσωματώνουν στη διδασκαλία τους. 2.4 Συμπεράσματα Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα που προσφέρουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στην εκπαίδευση. Όπως τονίζει και ο Presnky (2005), παρόλο που τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συχνά αντιμετωπίζονται ως απλή διασκέδαση, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι είναι επίσης σε μεγάλο βαθμό δυναμικά εργαλεία μάθησης. Εάν ληφθεί αυτό υπόψη, συμπληρώνει Presnky (2005), όχι μόνο θα βοηθήσει στο σχεδιασμό καλύτερων παιχνιδιών, αλλά θα επιτρέψει να χρησιμοποιούνται τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως μέσο για να εκφραστούν πολλά διαφορετικά μηνύματα και να δημιουργηθούν νέες μαθησιακές ευκαιρίες και εργαλεία για τις νέες γενιές. Με αυτό τον τρόπο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια 20 γίνονται μια νέα μορφή αλληλεπιδραστικού περιεχομένου, που αξίζει να εξερευνηθεί για μαθησιακούς σκοπούς (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Ωστόσο, παρόλο που προσφέρουν σημαντικά πλεονεκτήματα στη μάθηση, δεν είναι αρκετά για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ο σχεδιασμός του μαθησιακού περιβάλλοντος είναι ένας κρίσιμος παράγοντας για τη βελτίωση της μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη ότι ένα καλά σχεδιασμένο παιχνίδι είναι εστιασμένο στο χρήστη και προωθεί την κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών (Gros, 2007). Συνειδητοποιώντας αυτό, δε θα βοηθήσει μόνο στο να σχεδιαστούν καλύτερα παιχνίδια, αλλά και θα επιτρέψει – χρησιμοποιώντας τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ως μέσο που μπορεί να εκφράσει πολλά διαφορετικά μηνύματα – να δημιουργηθούν νέες αποτελεσματικές μαθησιακές ευκαιρίες και εργαλεία ιδιαίτερα για εκείνους τους μαθητές που ασχολούνται με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια από πολύ μικρή ηλικία (Presnky, 2006). Επομένως, το ηλεκτρονικό παιχνίδι, χωρίς να θεωρείται ότι μπορεί και πρέπει να αντικαταστήσει την ανθρώπινη επικοινωνία μαθητών-εκπαιδευτικών και μαθητών μεταξύ τους, θα πρέπει να ενταχθεί στην εκπαιδευτική πράξη ως συμπληρωματικό, ψυχαγωγικό και πολυδιάστατο εργαλείο, που μπορεί να εμπλουτίσει την παιδαγωγική διαδικασία. Το ζήτημα βέβαια είναι ότι οι διδακτικές μεθοδοι πρέπει να αλλάξουν προκειμένου να ενισχυθεί ο τρόπος που οι μαθητές εισάγονται σε μια ψηφιακή κοινωνία, καθώς οι τρόποι που αλληλεπιδρούν με την τεχνολογία μπορεί να αλλάξει τους τρόπους μάθησης και την παραγωγή της γνώσης (Gros, 2007). 3. Η Μέθοδος της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL) 3.1 Εισαγωγή Οι πολιτικές, τεχνολογικές, οικονομικές και κοινωνικές πραγματικότητες του μοντέρνου κόσμου έχουν φέρει περισσότερους ανθρώπους από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά υπόβαθρα σε στενή επαφή περισσότερο από ποτέ, δημιουργώντας την ανάγκη για νέες πολιτικές σε διαφορετικά επίπεδα και σε διαφορετικά πεδία (Dalton-Puffer & Smit, 2007). Ένα τέτοιο πεδίο είναι και η εκπαίδευση, όπου απαντήσεις πρέπει να αναζητούνται για το πως ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να προικίσει τους μαθητές με γλωσσικές δεξιότητες απαραίτητες για τις απαιτήσεις μιας διεθνούς αλληλεπίδρασης και συνεργασίας (Dalton-Puffer & 21 Smit, 2007). Σύμφωνα με τον Lasagabaster (2008), η προαναφερθείσα διαδικασία παγκοσμιοποίησης πιέζει τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα να δώσουν μεγαλύτερη προσοχή στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών, εφόσον υπάρχει μια επείγουσα ανάγκη να εκπαιδευτούν πολυπολιτισμικοί και πολύγλωσσοι πολίτες. Καθώς τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα κάνουν μεγάλες προσπάθειες να βελτιώσουν την ικανότητα των μαθητών στις ξένες γλώσσες, μια διαφορετική μορφή εκπαίδευσης, γνωστή ως Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας (Content and Language Integrated Learning - CLIL) κερδίζει έδαφος και αρχίζει να καθιερώνεται ως διδακτική μέθοδος σε όλη την Ευρώπη (Järvinen, 2007). Όπως αναφέρει η Järvinen (2007: 3), «ο σκοπός αυτής της μεθόδου διδασκαλίας είναι να προωθήσει την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα στην Ευρώπη». Παρόλο που η ενσωμάτωση μιας γλώσσας με το περιεχόμενο είναι μια σχετικά σύγχρονη τάση στον τομέα της διδασκαλίας της ξένης/δεύτερης γλώσσας, δεν είναι ένα καινούριο φαινόμενο στο γενικό πεδίο της εκπαίδευσης, καθώς επίσης εμφανίστηκε στα προγράμματα ενσωμάτωσης του Καναδά και της διδασκαλίας περιεχομένου των ΗΠΑ (Duenas, 2004). Ωστόσο, η Casal (2008) τονίζει το γεγονός ότι παρόλο που και τα δύο εστίαζαν τόσο στην ενσωμάτωση της ξένης/δεύτερης γλώσσας όσο και στο περιεχόμενο, η Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας αποκλίνει από αυτά. Πιο συγκεκριμένα, στον Καναδά όλα τα μαθήματα διδάσκονται σε μια δεύτερη γλώσσα (την άλλη επίσημη γλώσσα της χώρας) χωρίς την παρουσία ξεκάθαρης διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας. Στις ΗΠΑ, η διδασκαλία περιεχομένου χρησιμοποιείται ως μέσο για την προώθηση της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας στους μαθητές με περιορισμένη ικανότητα στα Αγγλικά, αποτελώντας έτσι μια γέφυρα στο κυρίως ρεύμα (Casal, 2008). Αντιθέτως, όπως ισχυρίζεται η Dalton-Puffer (2007; στο Casal, 2008:2): “Η Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας θεωρείται σε πολιτικό επίπεδο ως ένα βασικό εργαλείο για να επιτευχθούν οι πολιτικοί στόχοι που οδηγούν στη δημιουργία ενός πολύγλωσσου πληθυσμού στην Ευρώπη”. 3.2 Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας - Ορισμός Σύμφωνα με τον Wolff (2007: 2), εδώ και ένα σημαντικό διάστημα, πολλά σχολεία σε όλο τον κόσμο έχουν αρχίσει να «αποχωρούν από την παραδοσιακή διδασκαλία της διδακτέας ύλης και να κάνουν χρήση αυτής της υποβόσκουσας αρχής της 22 δίγλωσσης διδασκαλίας, της ενσωμάτωσης μιας ξένης γλώσσας σε ένα σχολικό μάθημα». Ο αριθμός των εννοιών που αναφέρονται σε αυτή τη διδακτική ιδέα είναι εκπληκτικά μεγάλος και κάνει ξεκάθαρο το γεγονός ότι μεταφράζεται με πολλούς διαφορετικούς τρόπους (Wolff, 2007). Στο πλαίσιο της Αγγλικής γλώσσας, έννοιες όπως: Τeaching Content through a Foreign Language, Dual Focused Instruction, Bilingual Content Teaching or even Content Based Language Teaching, χρησιμοποιούνται και υποδηλώνουν ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα και όσον αφορά στη γλώσσα (target language) και σε κάποιο σημαντικό περιεχόμενο που ενσωματώνεται στην τάξη (Wolff, 2007: 2; Duenas, 2004). Η γλώσσα επομένως είναι και ένα άμεσο αντικείμενο μελέτης από μόνη της, και ένα μέσο για εκμάθηση ενός συγκεκριμένου μαθήματος (Duenas, 2004). Κατά τη διάρκεια της περασμένης δεκαετίας, όπως αναφέρει ο Wolff (2007: 3), «μια έννοια έχει καθιερωθεί στις Αγγλόφωνες και στις Γαλλόφωνες πολιτισμικές περιοχές, η οποία χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο για να αναφερθεί σε αυτή την ιδέα: Content and Language Integrated Learning (συντομογραφία: CLIL)». Σύμφωνα με το Eurydice (Network on education systems and policies in Europe) (2006: 8) το ακρωνύμιο CLIL χρησιμοποιείται για να περιγράψει εκείνη τη σχολική κατάσταση όπου «μια ξένη γλώσσα (μια ξένη, τοπική ή γλώσσα μειονότητας και/ή μια άλλη επίσημη γλώσσα) είναι το μέσο για να διδαχθούν συγκεκριμένα μαθήματα στο αναλυτικό πρόγραμμα παρά τα ίδια τα γλωσσικά μαθήματα». Όσον αφορά στο ερώτημα του τί χαρακτηρίζεται ως περιεχόμενο στο CLIL, είναι πολύ συνηθισμένο να είναι κάποιο είδος μαθήματος – λογοτεχνία, ιστορία, μαθηματικά, φυσική κλπ. ή οποιοδήποτε άλλο ακαδημαϊκό μάθημα σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πλαίσιο ή βαθμίδα – που είναι σχετικό με το ίδιο το ακαδημαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα των μαθητών στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια ή τριτοβάθμια εκπαίδευση και είναι γνωστικά ελκυστικό και απαιτητικό για τους μαθητές (Duenas, 2004). 3.3 Η Μέθοδος CLIL ως Εργαλείο για την Προώθηση των Ξένων Γλωσσών Η μέθοδος CLIL λειτουργεί ως ένα εργαλείο για την προώθηση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών. Το να παρακολουθεί κανείς μια τάξη όπου διδάσκεται η μέθοδος CLIL σημαίνει, πρώτα από όλα, μια ουσιαστική αύξηση της ποσότητας της έκθεσης στην ξένη γλώσσα για τους μαθητές, καθώς το περιβάλλον του CLIL τείνει να 23 πολλαπλασιάζει τις ώρες που αφιερώνονται στην υπό μελέτη γλώσσα (target language) σε σύγκριση με τις παραδοσιακές τάξεις διδασκαλίας της γλώσσας (Dalton-Puffer & Smit, 2007). Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η ξένη γλώσσα διδάσκεται σε μια σχετικά εντατική βάση, αυτό δε σημαίνει και την αύξηση του χρόνου δέσμευσης των μαθητών (Lasagabaster 2008). Επιπλέον, είναι αλήθεια ότι η εκμάθηση της Γεωγραφίας, της Φυσικής ή της Ιστορίας σε μια CLIL τάξη δίνει ένα σκοπό στη χρήση της ξένης γλώσσας και ένα είδος σημαντικότητας που πιστεύεται ότι απουσιάζει από την τυπική διδασκαλία της γλώσσας (Dalton-Puffer & Smit, 2007). Αυτό μπορεί να συμβαίνει επειδή παρέχει στους μαθητές επαναλαμβανόμενη, φυσική έκθεση στη γλώσσα, η οποία αντικατοπτρίζει το περιβάλλον της απόκτησης της πρώτης γλώσσας (Troncale, 2002). Ως αποτέλεσμα η εκμάθηση της γλώσσας μέσω του περιεχομένου παρέχει μια ευκαιρία να διδαχθούν ακαδημαϊκές δεξιότητες και υψηλού επιπέδου δραστηριότητες σκέψης, οι οποίες δεν είναι μόνο ευεργετικές για την ξένη γλώσσα στους μαθητές, αλλά επίσης απαραίτητη για τη συνολική επιτυχία των μαθητών στο σχολείο (Troncale, 2002). Σύμφωνα με το Eurydice (2006), η μέθοδος CLIL ικανοποιεί την ανάγκη για τους μαθητές να εκτίθενται σε μια κατάσταση που απαιτεί αυθεντική επικοινωνία. Ο Lasagabaster (2008: 32) ισχυρίζεται ότι αυτό δημιουργεί «ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο η ξένη γλώσσα χρησιμοποιείται για να μεταδώσει πληροφορίες σε ρεαλιστικές επικοινωνιακές καταστάσεις και επομένως η εκμάθηση της γλώσσας λαμβάνει χώρα με ένα πιο σημαντικό και αποτελεσματικό τρόπο». Επιπλέον, η Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας ενσωματώνει τη θεωρία του Krashen (1982) ότι η απόκτηση της δεύτερης γλώσσας συμβαίνει όταν ο μαθητής λάβει κατανοητές πληροφορίες (input), και όχι όταν πιέζεται να απομνημονεύσει λεξιλόγιο ή να διαχειριστεί τη γλώσσα μέσω συσσωρευμένων ασκήσεων γραμματικής. Σύμφωνα με τα προαναφερθέντα, «εκείνες οι μεθοδολογικές πρακτικές που παρέχουν στους μαθητές κατανοητές πληροφορίες είναι σίγουρο ότι θα είναι πιο πετυχημένες στην κατάκτηση των επιθυμητών στόχων, καθώς οι μαθητές είναι πιο πιθανό να προοδεύσουν στη νέα γλώσσα όταν αυτοί καταλαβαίνουν το περιεχόμενο σε αυτό το νέο γλωσσικό κώδικα» (Duenas, 2004: 77). Οι αρχές του CLIL συνδέονται στενά με αυτές τις υποθέσεις, καθώς η εστίαση της διδασκαλίας είναι πάνω στο αντικείμενο, 24 και όχι στη μορφή ή, με τα λόγια του Krashen (1984: 62) «είναι αυτό που λέγεται παρά το πως (λέγεται)». Συνολικά τα επιχειρήματα που είναι υπέρ του CLIL εστιάζουν κυρίως στις πληροφορίες (input) που παρέχουν οι CLIL τάξεις στους μαθητές, όχι μόνο από την πλευρά της ποσότητας αλλά επίσης και από την πλευρά της ποιότητας. Όσον αφορά το τελευταίο η CLIL εστιάζει στο νόημα παρά στη μορφή που συχνά τονίζεται (Dalton-Puffer & Smit, 2007). 3.4 Η αποτελεσματικότητα της Μεθόδου CLIL Η μέθοδος CLIL έχει επαινεθεί σε πολλά, διαφορετικά επίπεδα. Πρώτα απ’όλα, η κυριαρχία του νοήματος υπέρ της μορφής θεωρείται ότι έχει θετικά αποτελέσματα στη συναισθηματική διάσταση, μειώνοντας το άγχος για την υπό μελέτη γλώσσα και αυξάνοντας το ενδιαφέρον και τα κίνητρα των μαθητών (Dalton-Puffer & Smit, 2007; Lasagabaster, 2008). Δεύτερον, πιστεύεται ότι η προσέγγιση CLIL πυροδοτεί υψηλά επίπεδα επικοινωνίας ανάμεσα στους δασκάλους και τους μαθητές, και ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές (Lasagabaster, 2008). Συχνά παρατηρείται ότι οι μαθητές μέσω της μεθόδου αυτής, μπορούν να φτάσουν σε σημαντικά υψηλότερα επίπεδα επικοινωνιακής ικανότητας στην ξένη γλώσσα από ότι στις συμβατικές τάξεις ξένης γλώσσας (Dalton-Puffer, 2002). Για μερικούς, η μέθοδος CLIL είναι κυρίως αποτελεσματική επειδή ενισχύει τη διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών και τους βοηθάει να αναπτύξουν μια επιτυχημένη, μακροπρόθεσμη μάθηση και μια αλληλοσύνδεση σε μια παγκόσμια κοινωνία, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε διεθνοποίηση, μια σημαντική ιδέα για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα εξαιτίας της προαναφερθείσας διαδικασία παγκοσμιοποίησης (Lasagabaster, 2008; Pistorio, 2010). Άλλοι όπως η Casal (2008) και ο Lasagabaster (2008) πιστεύουν ότι η μέθοδος CLIL είναι αποτελεσματική επειδή με το να κατανοεί κανείς και να συζητά σχετικά με το περιεχόμενο μιας ξένης γλώσσας, έχει την ευκαιρία να βελτιώσει τον εαυτό του σε μια συγκεκριμένη γλωσσική ορολογία και γενικά να επεκτείνει τις γνωστικές του ικανότητες. Η Pistorio (2010) επίσης τονίζει το γεγονός ότι η μάθηση μιας ξένης γλώσσας μέσω της μεθόδου CLIL, δίνει στους μαθητές ευκαιρίες να αποκτήσουν μεταγνωστική ικανότητα του τρόπου που μαθαίνουν, και ενισχύει τη δημιουργική και κριτική σκέψη. 25 Ως αποτέλεσμα όλων των λόγων που αναφέρθηκαν παραπάνω, η μέθοδος CLIL επίσης πιστεύεται ότι είναι πιο ευεργετική για τη βελτίωση της συνολικής γλωσσικής ικανότητας στην ξένη γλώσσα από ότι στις παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις (Lasagabaster, 2008). Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι οι ομάδες που δεν διδάσκονται με τη μέθοδο αυτή δεν μπορούν να φτάσουν σε υψηλά επίπεδα ικανότητας στην ξένη γλώσσα (Dalton-Puffer, 2002). Αντιθέτως, αποδεικνύεται ότι οι CLIL τάξεις έχουν μια σημαντικά πιο ευρεία ζώνη μαθητών αμέσως κάτω από το κορυφαίο επίπεδο (Dalton-Puffer, 2002). Με άλλα λόγια, ενώ οι μαθητές με τα ξεχωριστά γλωσσικά χαρίσματα φτάνουν σε πολύ καλά γλωσσικά επίπεδα ακόμα και μέσω κανονικών EFL (English as a Foreign Language) τάξεων, η CLIL ενισχύει σημαντικά τις γλωσσικές ικανότητες της ευρείας ομάδας των μαθητών, των οποίων οι ικανότητες στην ξένη γλώσσα είναι μέτριες (Dalton-Puffer, 2002). Ωστόσο, η απλή ενσωμάτωση της γλώσσας με το περιεχόμενο στην τάξη φέρει και τις αδυναμίες της (Casal, 2008). Ερευνητές, όπως η Kinsella (1997: 50-51) έχουν εναντιωθεί σε αυτήν τη μέθοδο επειδή εξαρτάται κυρίως από τον δάσκαλο (teacher driven), ο οποίος είναι υπεύθυνος για να καθίστανται οι πληροφορίες κατανοητές στους μαθητές. Θεωρείται επίσης, ότι σε τάξεις όπου το περιεχόμενο και η γλώσσα ενσωματώνονται, η υπερβολική έμφαση στην απλοποίηση του υλικού δρα αρνητικά ως προς την ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων για τους μαθητές, προκειμένου να γίνουν ανεξάρτητοι (Sonia Casal, 2008; Troncale, 2002). Με άλλα λόγια, παρά την αποτελεσματικότητα της μεθόδου CLIL στην πλαισίωση (contextualizing) της μάθησης και στο να καθιστά τις πληροφορίες κατανοητές, αυτή η πρακτική δε δημιουργεί ανεξάρτητους μαθητές. Άλλοι ερευνητές, όπως ο Genesee (1994) και η Dalton-Puffer (2007), τονίζουν ότι σε πλαίσια όπου η ξένη γλώσσα μαθαίνεται μέσω του περιεχομένου, δεν προσφέρονται στους μαθητές αρκετές ευκαιρίες να μιλήσουν ή να ξεκινήσουν μια συζήτηση, εμποδίζοντας έτσι την ανάπτυξη των προφορικών και των γραπτών δεξιοτήτων (στο Casal, 2008). Αυτή η έλλειψη ευκαιριών για τους μαθητές να ξεκινήσουν ή να εμπλακούν σε μια συζήτηση, επίσης τονίζεται από τον Mewald (2004; στο DaltonPuffer, 2008: 11), ο οποίος ισχυρίζεται ότι οι καταστάσεις όπου οι μαθητές χρησιμοποιούν την ξένη γλώσσα είναι περιορισμένες και η δημιουργική χρήση της ξένης γλώσσας είναι σπάνια ή ακόμη και ‘ανύπαρκτη’. Επιπλέον, ο McKeon (1994; στο Troncale, 2002) έχει τονίσει ότι η προσέγγιση CLIL δεν είναι αρκετά 26 αποτελεσματική επειδή οι μαθητές της ξένης γλώσσας αντιμετωπίζουν μια μεγαλύτερη γνωστική πρόκληση από ότι οι φυσικοί ομιλητές, όταν μαθαίνουν ένα περιεχόμενο στην δεύτερη γλώσσα τους, καθώς απαιτεί ακαδημαϊκές δεξιότητες σε συνδυασμό με τη γλώσσα και το περιεχόμενο, προκειμένου να επιτύχουν. Συνεπώς, απαιτούνται αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα της ξένης γλώσσας και του περιεχομένου έτσι ώστε οι στόχοι της γλώσσας και του περιεχομένου να διδάσκονται ταυτόχρονα (Casal, 2008). Η λεπτομερής παρουσίαση των γλωσσικών στόχων και ο προσεκτικός και συστηματικός σχεδιασμός, όπως επίσης και ο συντονισμός του αναλυτικού προγράμματος της γλώσσας και του περιεχομένου, θα πρέπει να διεξαχθούν προκειμένου η μέθοδος CLIL να είναι αποτελεσματική (Snow, Met and Genesee, 1989: 204). 3.4.1 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς το Περιεχόμενο Πριν παρουσιαστούν με περισσότερη λεπτομέρεια τα μαθησιακά αποτελέσματα της μεθόδου CLIL σχετικά με τη γλωσσική ικανότητα, θα σχολιαστούν σύντομα τα αποτελέσματα ως προς το περιεχομένο (content) της διδασκαλίας. Το θέμα του περιεχομένου που διδάσκεται κανείς στην ξένη γλώσσα επηρεάζει τις γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών και αποτελεί μια συνεχή ανησυχία για εκπαιδευτικούς και γονείς. Σύμφωνα με το Hajer (2000; στο Dalton-Puffer, 2008: 4), συχνά υπάρχει ο φόβος ότι από τη στιγμή που το μέσο της διδασκαλίας (ξένη/δεύτερη γλώσσα) είναι γνωστό λιγότερο σε σχέση με τη μητρική γλώσσα, «αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένη ικανότητα μάθησης, είτε μέσω της ελλιπούς κατανόησης είτε μέσω του γεγονότος ότι οι δάσκαλοι οικειοποιούνται αυτό το πρόβλημα και απλοποιούν το περιεχόμενο εκ των προτέρων» (Dalton-Puffer, 2008: 4). Ωστόσο, ο Lamsfuß – Schenk (2002; στο Wolff, 2007: 4) έδειξε στη μελέτη του ότι το σχολικό μάθημα επίσης επωφελείται όταν διδάσκεται στην ξένη γλώσσα. Επιπροσθέτως, η Dalton-Puffer (2008: 4) τονίζει ότι υπάρχουν μελέτες που αναφέρουν ότι οι μαθητές της μεθόδου CLIL κατέχουν τον ίδιο βαθμό γνώσης ή ακόμα υπερτερούν ως προς το περιεχομένου της διδασκαλίας με τους συμμαθητές τους που το διδάχθηκαν στη μητρική τους γλώσσα. Σύμφωνα με τους Vollmer et al. (2006; στο Dalton-Puffer, 2008), αυτό μπορεί να είναι αποτέλεσμα του γεγονότος ότι οι μαθητές της μεθόδου CLIL ‘εργάζονται’ πιο επίμονα πάνω στις δραστηριότητες, δείχνοντας υψηλότερη ανοχή στην πίεση, και 27 επομένως αποκτούν μια υψηλότερου βαθμού διαδικαστική γνώση στο περιεχόμενο της διδασκαλίας. Σίγουρα φαίνεται, επομένως, ότι παρά να είναι ένα εμπόδιο, η ξένη/δεύτερη γλώσσα μέσω της CLIL προσέγγισης έχει μια ισχυρή δυνατότητα για την εκμάθηση συγκεκριμένων εννοιών σχετικών με το περιεχόμενο (Dalton-Puffer, 2008: 4). Καθώς ο Kasper (1997: 318) επίσης ισχυρίζεται: «Κάθε φορά που οι μαθητές διαβάζουν ένα κείμενο που βασίζεται σε κάποιο μάθημα, μαθαίνουν κάτι καινούριο σχετικά με την Αγγλική γλώσσα και το ακαδημαϊκό μάθημα». 3.4.2 Μαθησιακά αποτελέσματα ως προς τη Γλώσσα Σύμφωνα με την Dalton-Puffer, κάποιες συγκεκριμένες πλευρές της γλωσσικής απόκτησης επωφελούνται περισότερο από τη μέθοδο CLIL (David Lasagabaster, 2008: 33-34). Πιο συγκεκριμένα, το λεξιλόγιο – το οποίο επωφελείται περισσότερο λόγω του ότι αντιμετωπίζεται άμεσα στις CLIL τάξεις – η μορφολογία, η δημιουργικότητα, η λήψη ρίσκων, η ευχέρεια μάθησης, η ποσότητα και τα συναισθηματικά αποτελέσματα ευνοούνται πολύ από αυτή τη μέθοδο, ενώ η σύνταξη, η γραφή, η ανεπίσημη γλώσσα, η προφορά και η πραγματολογία παραμένουν ανεπηρέαστα (David Lasagabaster, 2008). Όσον αφορά τις δεκτικές δεξιότητες, η μέθοδος CLIL αυξάνει τον αριθμό των διαφορετικών ομιλητών, με τους οποίους έρχονται σε επαφή οι μαθητές κατά πρόσωπο και προσφέρει επιπλέον λόγους για ανάγνωση (Dalton-Puffer, 2008). Επιπροσθέτως, οι Tsai & Shang (2010) τονίζουν ότι η χρήση της μεθόδου CLIL ενισχύει τη δεξιότητα της ανάγνωσης, όπως επίσης και την κριτική σκέψη. Το μεγαλύτερο κέρδος στο γλωσσικό σύστημα, ωστόσο, αναμφισβήτητα προκύπτει από το λεξιλόγιο, καθώς μέσω της μεθόδου CLIL οι μαθητές αποκτούν ευρύτερο λεξιλόγιο τεχνικών και ημι-τεχνικών όρων και πιθανόν επίσης γενική ακαδημαϊκή γλώσσα, πράγμα που τους δίνει ένα ξεκάθαρο πλεονέκτημα από τους μαθητές που διδάσκονται μέσα σε μια συμβατική τάξη (Dalton-Puffer, 2008). Από την πλευρά των παραγωγικών δεξιοτήτων, μπορεί να ειπωθεί ότι αναφορικά με την ομιλία οι μαθητές μεσω της μεθόδου CLIL συχνά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευφράδεια και προδιάθεση για λήψη ρίσκων που συχνά σχετίζονται με τους καλούς μαθητές της γλώσσας (Dalton-Puffer, 2002). Επίσης παρατηρούνται θετικά 28 συναισθηματικά αποτελέσματα, καθώς οι μαθητές φαίνεται να χάνουν τις αναστολές τους και να χρησιμοποιούν την ξένη γλώσσα αυθόρμητα για την κατά πρόσωπο αλληλεπίδραση (Dalton-Puffer, 2002). Επιπλέον, όσον αφορά τις γραπτές αποδόσεις των μαθητών, η επίδραση της μεθόδου CLIL είναι αμφιλεγόμενη. Ειδικότερα, η Dalton-Puffer (2008) αναφέρει ότι, ενώ σε δυο μελέτες που διεξήχθησαν στη Γερμανία και Ισπανία δε σημειώθηκε καμία βελτίωση στη γραπτή απόδοση των παιδιών, στην έρευνα που διεξήχθη από τους Whittaker, Llinares & McCabe (2011; στο Dalton-Puffer, 2008: 7) αναφέρεται ότι τα μαθησιακά περιβάλλοντα της μεθόδου CLIL μπορούν να αναπτύξουν το γραπτό λόγο. 3.5 Συμπεράσματα Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, γίνεται κατανοητό ποιές μαθησιακές πλευρές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι πιο πιθανό να επωφελούνται περισσότερο από τη μέθοδο CLIL (ακουστική, ομιλία, λεξιλόγιο) και ποιές λιγότερο (γραφή, σύνταξη). Αυτό που μελετάται στην παρούσα εργασία είναι ξεκάθαρα η δεξιότητα της ανάγνωσης και της απόκτησης λεξιλογίου κατά τη διδασκαλία μέσω της μεθόδου CLIL. Παράλληλα η εν λόγω εργασία εστιάζει και στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές προκειμένου να αποκτήσουν το λεξιλόγιο και να αναπτύξουν τις δεξιότητες ανάγνωσης. 4. Στρατηγικές Μάθησης Παρόλο που αρκετοί μαθητές είναι πετυχημένοι στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας ανεξάρτητα της διδακτικής μεθόδου, αναγνωρίζεται ότι ένας λάθος συδυασμός ανάμεσα στο μαθησιακό στυλ ενός μαθητή και στο διδακτικό στυλ ενός εκπαιδευτικού μπορεί να καταλήξει σε άγχος και δυσαρέσκεια, και όχι σε επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Bull & Ma, 2001). Προκειμένου να γίνουν οι μαθητές πιο αυτόνομοι και να βελτιωθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα, απαιτείται η διευρεύνηση της χρήσης των γλωσσικών στρατηγικών μάθησης (Bull & Ma, 2001). Οι στρατηγικές μάθησης είναι οι ξεχωριστές σκέψεις ή συμπεριφορές που τα άτομα χρησιμοποιούν για να κατανόησουν, να μάθουν ή να συγκρατήσουν νέες πληροφορίες (O’Malley & Chamot, 1990). Έναν παρόμοιο ορισμό δίνουν και οι Scarcella & Oxford (1992: 63), προσδιορίζοντας τις στρατηγικές μάθησης ως «συγκεκριμένες ενέργειες, συμπεριφορές, βήματα, ή τεχνικές – όπως το να ψάχνεις 29 συνομιλητές, ή να δίνει κανείς στον εαυτό του την ενθάρρυνση να χειριστεί ένα δύσκολο γλωσσικό έργο – που χρησιμοποιούνται από τους μαθητές για να ενισχύσουν την ίδια τους τη μάθηση». Η αποτελεσματική χρήση των στρατηγικών μάθησης πιστεύεται από πολλούς στον τομέα της παιδαγωγικής ότι είναι από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που οι μαθητές πρέπει να κατακτήσουν προκειμένου να επιτύχουν στην εκμάθηση της γλώσσας (Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). Όταν ο μαθητής συνειδητά επιλέγει τις στρατηγικές που ταιριάζουν με το δικό του τρόπο μάθησης, αυτές οι στρατηγικές γίνονται ένα χρήσιμο εργαλείο για ενεργή, συνειδητή, και σημαντική αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Οι στρατηγικές μάθησης είναι σημαντικές στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας επειδή ενισχύουν την μάθηση των ίδιων των μαθητών, και οι μαθητές τις χρησιμοποιούν για ενεργή, αυτο-κατευθυνόμενη εμπλοκή που είναι σημαντική για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας (Oxford, 1990). Οι μαθησιακές στρατηγικές σύμφωνα με την ταξινομεία της Oxford χωρίζονται σε άμεσες (μνημονικές, γνωστικές, αντισταθμιστικές) και σε έμμεσες στρατηγικές (μεταγνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές) (Oxford, 1990). 4.1 Άμεσες Στρατηγικές 4.1.1 Μνημονικές Οι μνημονικές στρατηγικές, οι οποίες σχετίζονται με το πως οι μαθητές θυμούνται τη γλώσσα, βοηθούν τους μαθητές να αποθηκεύσουν λεκτικό υλικό και στη συνέχεια να το ανακτήσουν όταν χρειάζεται για να επικοινωνήσουν. Αυτές οι στρατηγικές καθιστούν κάποιους μαθητές ικανούς να πραγματοποιήσουν τη σύνδεση του λεκτικού με την εικόνα, πράγμα που είναι πολύ σημαντικό για την εκμάθηση της γλώσσας. Άλλοι μαθητές υιοθετούν ακουστικά, κιναισθητικά ή απτικά (της αφής) μαθησιακά στιλ και κατά συνέπεια μπορούν να επωφεληθούν από τη σύνδεση του λεκτικού υλικού με τον ήχο ή την κίνηση. Χαρακτηριστικά των μνημονικών στρατηγικών είναι η δημιουργία νοερών συνδέσεων (creating mental linkages) μέσω της ομαδοποίησης (grouping), της συσχέτισης (associating) ή της τοποθέτησης νέων λέξεων στο συγκείμενο για απομνημόνευση (placing new words into a context), και η χρήση φαντασίας, εικόνων και ήχων για ενίσχυση των γνωστικών σχημάτων (applying images and sounds) (Oxford, 1990). 30 4.1.2 Γνωστικές Οι γνωστικές στρατηγικές, οι οποίες σχετίζονται με το πως οι μαθητές σκέφτονται για τη μάθησή τους, καθιστούν ικανό το μαθητή να χειριστεί επιδέξια το γλωσσικό υλικό με άμεσους τρόπους, π.χ. μέσω λογικής (reasoning), ανάλυσης, σημειώσεων, περίληψης, σύνθεσης, σχεδιαγράμματος και αναδιοργάνωσης πληροφοριών για να αναπτύξουν πιο δυνατές γνωστικές δομές (schemas) (Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). Η Rubin (1987; στο Vance, 1999: 23) ορίζει τις γνωστικές στρατηγικές ως «βήματα ή λειτουργίες που χρησιμοποιούνται στη μάθηση ή στη λύση προβλήματος που απαιτούν άμεση ανάλυση, μετατροπή ή σύνθεση του μαθησιακού υλικού». 4.1.3 Αντισταθμιστικές Οι αντισταθμιστικές στρατηγικές, βοηθούν τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα είτε για κατανόηση είτε για παραγωγή πέρα από τους τυχόν περιορισμούς και δυσκολίες. Χαρακτηρισιτκά των αντισταθμιστικών στρατηγικών είναι η χρησιμοποίηση ενδείξεων (using clues) και η αντιμετώπιση περιορισμών και προβλημάτων στο προφορικό λόγο και στη γραπτή έκφραση (π.χ. εναλλαγή γλωσσικών κωδίκων - μετάβαση στη μητρική γλώσσα, αναζήτηση βοήθειας, χρήση χειρονομιών, μερική ή ολική αποφυγή της επικοινωνίας, συνδυασμός λέξεων) (Oxford, 1990). 4.2 Έμμεσες Στρατηγικές 4.2.1 Μεταγνωστικές Οι μεταγνωστικές στρατηγικές παρέχουν τρόπους στους μαθητές να συντονίζουν τη μάθησή τους και θεωρούνται σημαντικές για την επιτυχή εκμάθηση της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνουν τη σκέψη για τη διαδικασία της μάθησης, το σχεδιασμό για μάθηση, το έλεγχο της κατανόησης ή της παραγωγής, ενώ λαμβάνει χώρα και η αυτο-αξιολόγηση αφού οι μαθησιακές δραστηριότητες έχουν ολοκληρωθεί. Έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν αυτές τις στρατηγικές σποραδικά και χωρίς να έχουν επίγνωση της σημαντικότητάς τους, όπως επίσης και ότι χρησιμοποιούνται σπανιότερα από τις γνωστικές και σε περιορισμένο εύρος (Oxford, 1990). 31 4.2.2 Συναισθηματικές Οι συναισθηματικές στρατηγικές όπως περιγράφονται από την Oxford (1990: 17) περιλαμβάνουν «τη μείωση του άγχους, την ενθάρρυνση του εαυτού σου και τον έλεγχο των συναισθημάτων σου». 4.2.3 Κοινωνικές Οι κοινωνικές στρατηγικές είναι οι συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν την αλληλεπίδραση των μαθητών προκειμένου να πετύχουν έναν κοινό στόχο στη μάθηση (Slavin, 1983; στο Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). Οι στρατηγικές κάτω από αυτή την κατηγορία περιλαμβάνουν την ικανότητα να συνεργάζεται κανείς με τους συμμαθητές του, να αναπτύσσει πολιτισμική κατανόηση και να αποκτά συνείδηση για τις σκέψεις και τα αισθήματα των άλλων (Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). 4.3 Λεξιλογικές Στρατηγικές Μάθησης Το λεξιλόγιο είναι βασικό για την επικοινωνία και συχνά αντιμετωπίζεται ως τη μεγαλύτερη πηγή προβλημάτων από τους μαθητές της ξένης γλώσσας (Segler, Pain & Sorace, 2002). Πρόσφατες μελέτες στην εκμάθηση λεξιλογίου της ξένης γλώσσας υποδεικνύουν ότι συγκεκριμένες στρατηγικές μάθησης είναι πιο αποτελεσματικές στην απόκτηση νέου λεξιλογίου και ότι οι μαθητές έχουν προτιμήσεις στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να μάθουν λεξιλόγιο στην ξένη γλώσσα (GalloCrail & Zerwekh, 2002). Μελέτες όπως των O’Malley & Chamot (1990) και O’Malley et al. (1985) επιβεβαιώνουν χρησιμοποιούνται ότι για οι περισσότερες λεξιλογικές γλωσσικές (ακολουθούμενες στρατηγικές από την μάθησης προφορά) δραστηριότητες (στο Marefat, 2003). Η σημασία και η δημοτικότητα της εκμάθησης λεξιλογίου μέσα στο πλαίσιο των γλωσσικών στρατηγικών μάθησης βρίσκεται στο γεγονός ότι όλες οι γλωσσικές στρατηγικές μάθησης, συμπεριλαμβανομένων και των ταξινομιών της Oxford (1990), μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τις δραστηριότητες εκμάθησης λεξιλογίου (π.χ. όλες οι στρατηγικές στην κατηγορία της «μνήμης»). Οι περισσότερες από αυτές τις μελέτες επίσης κατασκεύασαν εργαλεία ελέγχου που χρησιμοποιούσαν παραδοσιακές μορφές ελέγχου για τη συγκράτηση του λεξιλογίου, 32 τη δύναμη των λέξεων και την κατάλληλη χρήση των λέξεων, όπως η λίστα με λέξης, ο ορισμός λέξεων, και η πολλαπλή επιλογή σε χαρτί (Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). Η παρούσα διδακτική παρέμβαση περιγράφει τη χρήση τεσσάρων στρατηγικών μάθησης που χρησιμοποιήθηκαν από τους μαθητές κατά τη διάρκεια τόσο του εκπαιδευτικού παιχνιδιού όσο και των δραστηριοτήτων του μετασταδίου. Επιπλέον, μετρήθηκε η επίδοση των μαθητών σε αυτές τις στρατηγικές χρησιμοποιώντας τα δεδομένα του παιχνιδιού και τις βιντεοσκοπήσεις και συλλέχθηκαν πληροφορίες για τις προτιμήσεις τους μέσω ερωτηματολογίων. Επίσης προτείνεται ότι η χρήση αυτών των στρατηγικών μάθησης καθιστά ικανούς τους μαθητές να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στην απόκτηση νέου λεξιλογίου με διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας. Ωστόσο, η εν λόγω μελέτη συνέκρινε μόνο τέσσερις διαφορετικές στρατηγικές για την απόκτηση του λεξιλογίου και δεν έχει να υποδείξει κάποια γενική εικόνα για μια καταλληλότερη χρήση όλων των στρατηγικών για την εκμάθηση του λεξιλογίου. 4.4 Στρατηγικές Ανάγνωσης Η ανάπτυξη των στρατηγικών ανάγνωσης αποτελεί μεγάλη υπόθεση για τους εκπαιδευτικούς όπως επίσης και για τους μαθητές (Son, 2001). Κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης στους μαθητές της ξένης γλώσσας, οι Dubin and Bycina (1991; στο Troncale, 2002:5) τονίζουν τη σημαντικότητα του να παρέχει ο εκπαιδευτικός «τις δεξιότητες και τις στρατηγικές που χρειάζονται για να γίνουν αποδοτικοί, αποτελεσματικοί και ανεξάρτητοι αναγνώστες». Σύμφωνα με τον Son (2001), ερευνητές έχουν προτείνει ένα πιο καινοτόμο λογισμικό για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας μέσω της βοήθειας του υπολογιστή (computer-assisted language learning CALL) προκειμένου να διδαχθούν οι δεξιότητες ανάγνωσης και οι στρατηγικές. Ο Coady (1993; στο Kusumarasdyati, 2006) δίνει έμφαση στη σημασία του ‘χτισίματος’ του λεξιλογίου ως εσωτερικό κομμάτι της ανάγνωσης, αντιμετωπίζοντάς το ως στρατηγική ικανότητα που είναι απαραίτητη να συμπεριληφθεί στην διδασκαλία της ανάγνωσης. Μέσω της διδασκαλίας της ανάγνωσης, η γνώση του λεξιλογίου μπορεί να αποκτηθεί σταδιακά μέσω της επαναλαμβανόμενης έκθεσης σε αυτό (Kusumarasdyati, 2006). Αυτό μπορεί να οδηγήσει στην χωρίς πρόθεση εκμάθηση του λεξιλογίου και φέρει τουλάχιστον τρία πλεονεκτήματα: πλουσιότερη αίσθηση της χρήσης των λέξεων και του νοήματος εξαιτίας του πλαισίου, αποδοτικότητα που μπορεί να επιτευχθεί από ταυτόχρονη διπλή μάθηση (ανάγνωση 33 και λεξιλόγιο), και εξατομικευμένη και μαθητοκεντρική μάθηση (Kusumarasdyati, 2006). Συγκεκριμένα, η λεξιλογική γνώση είναι κρίσιμη για την κατανόηση του κειμένου, και καθορίζει πόσο καλά οι μαθητές είναι ικανοί να κατανοήσουν τα κείμενα που διαβάζουν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Παρόλο που είναι αλήθεια ότι η κατανόηση είναι κάτι περισσότερο από το να αναγνωρίζεις λέξεις και να θυμάσαι τη σημασία τους, είναι επίσης αλήθεια ότι εάν ένας αναγνώστης δεν γνωρίζει τις σημασίες μιας επαρκούς αναλογίας λέξεων στο κείμενο, η κατανόηση είναι αδύνατη. Προκειμένου να ξεπεράσουν το πρόβλημα του λεξιλογίου, οι μαθητές γενικά καταφεύγουν σε ένα λεξικό, και με δυσκολία συνειδητοποιούν ότι υπάρχουν και άλλες στρατηγικές (Kusumarasdyati, 2006). Η στρατηγική του να συμπεραίνεις τη σημασία της λέξης από το πλαίσιο, για παράδειγμα, φαίνεται ότι χρησιμοποιείται αναποτελεσματικά από τους μαθητές (Kusumarasdyati, 2006). Η παρούσα εργασία αναφέρει τη χρήση των στρατηγικών που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά την ανάγνωση τους στο παιχνίδι, ιδιαίτερα όταν αντιμετώπιζαν δυσκολίες με τη μορφή άγνωστων λέξεων. Καθώς οι μαθητές προόδευαν στο παιχνίδι, ήταν ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε πως τα κατάφερναν με τέτοιου είδους δυσκολίες. 34 ΜΕΡΟΣ Β’ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Εισαγωγή Στο δεύτερο μέρος της εργασίας αναλύεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας. Αρχικά, αναλύεται η προβληματική που οδήγησε στη διεξαγωγή της παρούσας διδακτικής παρέμβασης, καθώς και ο σκοπός και οι στόχοι. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι συμμετέχοντες και ακολουθεί ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης. Έπειτα, παρουσιάζονται τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων: τα γνωστικά τεστ, τα ερωτηματολόγια, τα ηλεκτρονικά δεδομένα του παιχνιδιού και η παρατήρηση. Τέλος, αφού αναλύονται τα παραπάνω, παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αφενός για τη διερεύνηση της πιθανής μεταβολής (βελτίωση, επιδείνωση ή καμία αλλαγή) του λεξιλογίου και της ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα και των γνώσεων στη Γεωγραφία, και αφετέρου για την ενίσχυση των στρατηγικών μάθησης και τη μελέτη των επιπτώσεων του παιχνιδιού στη συνεργατικότητα των μαθητών. 1. Ανάπτυξη προβληματικής Σύμφωνα με τους Cohen et al. (2008), ο σκοπός και στόχος μιας έρευνας καθορίζει τη μεθοδολογία και το σχεδιασμό της. Έτσι, το πρώτο βήμα για την υλοποίηση της παρούσας μελέτης περίπτωσης ήταν ο καθορισμός του προβλήματος και ο σκοπός διερεύνησής του. Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας δείχνει ότι δεν υπάρχουν ξεκάθαρες αναφορές στην επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην απόκτηση λεξιλογίου, στη δεξιότητα ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα και στη βελτίωση των γνώσεων περιεχομένου των παιδιών του δημοτικού, εάν αυτά συνδυαστούν με τη μέθοδο της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας. Διαπιστώνεται συνεπώς ένα ερευνητικό κενό αναφορικά με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και την επίδρασή τους στo λεξιλόγιο, στην ανάγνωση και στις γνώσεις του περιεχομένου των μαθητών. 35 2. Διδακτική Παρέμβαση 2.1 Σκοπός της Διδακτικής Παρέμβασης Καθώς οι νέες γενιές εισάγονται σε έναν ψηφιακό κόσμο μέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, οι τρόποι που αλληλεπιδρούν με την τεχνολογία αλλάζουν τους τρόπους της μάθησης και την παραγωγή της γνώσης. Συνεπώς ο κύριος άξονας της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση νέων διδακτικών μεθόδων, προκειμένου να ενισχυθούν οι δεξιότητες που χρειάζονται οι μελλοντικοί πολίτες σε μια ψηφιακή κοινωνία. Παρόλο που όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί σήμερα χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά παιχνίδια ως εργαλεία για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, ο τρόπος που πραγματοποιείται η μάθηση στην αίθουσα μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον δεν έχει μελετηθεί επαρκώς. Η παρούσα μελέτη έχει ακριβώς αυτό το σκοπό, να διερευνήσει τους τρόπους με τους οποίους πραγματοποιείται η μάθηση μέσα σε ένα σύστημα όπου ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι παίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού υλικού. Τέλος, η παρούσα μελέτη σκοπεύει να αποτελέσει ένα σημείο εκκίνησης για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να ενσωματώσουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στη διδασκαλία τους, όπως επίσης και για τους σχεδιαστές εκπαιδευτικών παιχνιδιών που επιδιώκουν να ενισχύσουν τη μάθηση μέσω της ενσωμάτωσης στοιχείων των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. 2.2 Στόχοι της Διδακτικής Παρέμβασης Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα μελέτη περίπτωσης στοχεύει να βελτιώσει τις γνώσεις Γεωγραφίας και το λεξιλόγιο στην Αγγλική γλώσσα των μαθητών της Στ’ τάξης Δημοτικού σχολείου μέσω ενός συνδυασμού μεθόδων, της προσέγγισης GBL και της μεθόδου CLIL. Ακόμη, σημαντική είναι η παρατήρηση της δραστηριότητας που λαμβάνει χώρα όταν ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι χρησιμοποιείται ως εκπαιδευτικό εργαλείο, όσον αφορά την αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους. Επιπλέον, η παρούσα μελέτη επιχειρεί να προσδιορίσει και να ενισχύσει τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα, καθώς η αποτελεσματική χρήση τους πιστεύεται ότι είναι «από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που μαθητές πρέπει να κατακτήσουν προκειμένου να επιτύχουν στην εκμάθηση της γλώσσας» (Gallo-Crail & Zerwekh, 2002). Από τη 36 γνωστή ταξινομία της Oxford (1990), η παρούσα παρέμβαση εστιάζει κυρίως στις γνωστικές στρατηγικές (οι οποίες σχετίζονται με το πως σκέφτονται οι μαθητές σχετικά με την μάθησή τους και τους καθιστά ικανούς να χειρίζονται επιδέξια το υλικό της γλώσσας με άμεσους τρόπους), τις μνημονικές στρατηγικές (οι οποίες σχετίζονται με το πως οι μαθητές θυμούνται τη γλώσσα), τις κοινωνικές στρατηγικές (οι οποίες εμπεριέχουν τη μάθηση μέσω της αλληλεπίδρασης με τους άλλους) και τις αντισταθμιστικές στρατηγικές (οι οποίες καθιστούν τους μαθητές ικανούς να ανταπεξέλθουν στην περιορισμένη γνώση τους) (Oxford, 2003). Επιπροσθέτως, καθώς η ανάγνωση και το λεξιλόγιο θεωρούνται θεμελιώδεις για τη γλωσσική ικανότητα στην ξένη γλώσσα και συχνά αντιμετωπίζονται ως η μεγαλύτερη πηγή των προβλημάτων για τους μαθητές της ξένης γλώσσας, η παρούσα μελέτη στοχεύει στο να εξετάσει τις στρατηγικές ανάγνωσης και απόκτησης λεξιλογίου των μαθητών της ξένης γλώσσας, και εάν υπάρχει ένας κατάλληλος τρόπος να υλοποιηθεί η εκπαίδευση των στρατηγικών εκμάθησης λεξιλογίου και ανάγνωσης. Εστιάζοντας ιδιαίτερα σε μια υπερκειμενική προσέγγιση στην ανάγνωση της ξένης γλώσσας, η γνώση περιεχομένου μπορεί να αποκτηθεί σταδιακά μέσα από επαναλαμβανόμενες εκθέσεις σε ποικίλες δραστηριότητες στο περιβάλλον του παιχνιδιού. Αυτό μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε μια πιο πλούσια λεξιλογική χρήση σχετική με το περιεχόμενο, μια λειτουργία που μπορεί να πραγματοποιηθεί με ταυτόχρονη διπλή μάθηση (ανάγνωση και λεξιλόγιο), και στην αλλαγή της φύσης της κατάκτησης της ξένης γλώσσας έχοντας επίκεντρο τον μαθητή. Για παράδειγμα, εκθέτοντας τους μαθητές σε έναν όγκο άγνωστου λεξιλογίου σχετικό με τη Γεωγραφία, ο στόχος είναι να ενισχυθεί η στρατηγική του να συμπεραίνεις τη σημασία της λέξης, το οποίο φαίνεται ότι χρησιμοποιείται αναποτελεσματικά από τους μαθητές. Άλλωστε ο Coady (1993; στο Kusumarasdyati, 2006) δίνει έμφαση στην σημαντικότητα της κατάκτησης λεξιλογίου ως ένα εσωτερικό κομμάτι της ανάγνωσης, θεωρώντας την ως μια στρατηγική δεξιότητα που είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης. 2.3 Συμμετέχοντες Η διδακτική παρέμβαση που υλοποιήθηκε εμβύθισε δεκαεφτά (17) μαθητές (9 κορίτσια και 8 αγόρια) από 11 εώς 12 χρονών της ΣΤ’ τάξης ενός ελληνικού δημόσιου Δημοτικού σχολείου της Θεσσαλονίκης (1ο Δημοτικό Νέας Ραιδεστού) σε 37 προκλήσεις επίλυσης προβλήματος. Οι μαθητές, οι οποίοι επιλέχθηκαν τυχαία, συμμετείχαν σε μια συνεργατική δραστηριότητα οκτώ (8) εβδομάδων, που περιελάμβανε έξι (6) επίπεδα παιχνιδιού. 2.4 Σχεδιασμός και Υλοποίηση της Διδακτικής Παρέμβασης Πρώτα διεξήχθη μια έρευνα για τις ηλεκτρονικές συνήθειες, την εξοικείωση με τον υπολογιστή και τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών, προκειμένου να καθιερωθεί μια βάση για την τοποθέτηση της παρούσας μελέτης περίπτωσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές ήταν εξοικειωμένοι με τον υπολογιστή, όπως επίσης ήταν έμπειροι και συχνοί χρήστες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Επιπλέον, για τους σκοπούς της μελέτης ένα γνωστικό τεστ – αποτελούμενο από 30 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής προκειμένου να μετρήσει την επίδοση των μαθητών στην Γεωγραφία και στο λεξιλόγιο στην Αγγλική γλώσσα – διανεμήθηκε από την ερευνήτρια σύμφωνα με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Το γνωστικό τεστ συμπληρώθηκε δύο φορές, μια πριν την εφαρμογή του παιχνιδιού και μία μετά την ολοκλήρωσή του. Η ερευνήτρια χρησιμοποίησε το ίδιο τεστ (pre- and post-test) έτσι ώστε να διασφαλίσει την αξιοπιστία του τεστ αναφορικά με τη δομή του, το περιεχόμενο και τα γνωστικά επίπεδα. Μετά από την εφαρμογή του παιχνιδιού, διανεμήθηκε επίσης ένα ερωτηματολόγιο ικανοποίησης/ανατροφοδότησης. Μετά τη συμπλήρωση του αρχικού γνωστικού τεστ (pre-test), έγινε γνωστός ο σκοπός του παιχνιδιού και ζητήθηκε από τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες των τριών ατόμων (μια ομάδα μόνο αποτελούνταν από δύο μέλη). Κάθε μέλος της ομάδας απέκτησε ένα ρόλο, όπως αυτός του επικεφαλούς της ομάδας (manager), του γραμματέα (journal keeper) και του χειριστή (computer user), οι οποίοι όμως εναλλάσσονταν σε κάθε επίπεδο του παιχνιδιού. Επίσης έγινε γνωστό στους μαθητές ότι η διαδικασία του παιχνιδιού περιλαμβάνει σε κάθε ένα από τα έξι στάδια του παιχνιδιού, σαράντα-πέντε (45) λεπτά διδασκαλίας/παρουσίασης (μία διδακτική ώρα) στην ώρα των Αγγλικών και μία (1) ώρα παιχνιδιού στην ώρα της Πληροφορικής. Η διδασκαλία διεξαγόταν σε τάξη και αποτελούνταν από παρουσιάσεις χρησιμοποιώντας ένα διαδικτυακό εργαλείο δημιουργίας παρουσιάσεων (Prezi), με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του βιντεοπροβολέα. Με αυτόν τον τρόπο έρχονταν σε επαφή οι μαθητές με το περιεχόμενο κάθε επιπέδου του παιχνιδιού και εξοικειώνονταν με τις σχετικές γνώσεις Γεωγραφίας και το άγνωστο λεξιλόγιο 38 στα Αγγλικά, απαραίτητο για να προχωρήσουν στο παιχνίδι. Η διδασκαλία από μόνη της και η δομή της έδινε την εντύπωση παιχνιδιού και φάνηκε να παρέχει κίνητρα για μάθηση στους μαθητές. Το κυρίως μέρος της διδακτικής διαδικασίας αποτελούνταν από το παιχνίδι και τις δραστηριότητες του μετασταδίου. Έτσι, μετά από κάθε διδασκαλία οι μαθητές είχαν πρόσβαση στο παιχνίδι διαδικτυακά μέσα στο περιβάλλον ενός εργαστηρίου με ελάχιστες εξωτερικές παρεμβάσεις (Εικόνα 1). Ολοκληρώνοντας κάθε επίπεδο του παιχνιδιού ζητούνταν από τους συμμετέχοντες να πραγματοποιήσουν ποικίλες και πολύπλοκες δραστηριότητες που σκόπευαν να ανατροφοδοτήσουν και να αξιολογήσουν τη γνώση τους σε σχέση με το περιεχόμενο και την ξένη γλώσσα. Εικόνα 1: Το εργαστήριο όπου λάμβανε χώρα το παιχνίδι. Αξίζει να αναφερθεί ότι οι μαθητές χρησιμοποιούσαν το παιχνίδι μόνο μέσα από το εργαστήριο του σχολείου. Έτσι εξασφαλίστηκε ότι τα παιδιά έγραφαν μόνα τους, χωρίς τη βοήθεια των γονιών τους και επιπλέον ότι όλα τα παιδιά είχαν ισότιμη πρόσβαση στο διαδίκτυο και συγκεκριμένο χρόνο στη διάθεσή τους, για να ολοκληρώσουν ένα σταθμό του παιχνιδιού αλλά και μια δραστηριότητα στο μεταστάδιο. Τέλος, πρέπει να επισημανθεί ότι για λόγους συνοχής και μεγάλης έκτασης, τόσο το περιεχόμενο και τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού όσο και η μέθοδος αξιολόγησής του, περιγράφονται αναλυτικά στο τρίτο μέρος της παρούσας εργασίας. 39 3. Έρευνα 3.1 Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων Σε αυτήν την ενότητα αναφέρεται και αναλύεται ο τρόπος συλλογής των δεδομένων ώστε να απαντηθούν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή δεδομένων ήταν τo γνωστικό τεστ, τα ερωτηματολόγια, τα ηλεκτρονικά δεδομένα του παιχνιδιού και η παρατήρηση. 3.1.1 Γνωστικό Τεστ Προκειμένου να μετρηθεί τόσο η επίδοση των μαθητών ως προς το περιεχόμενο της Γεωγραφίας όσο και η μεταβολή (βελτίωση, επιδείνωση ή καμία αλλαγή) του λεξιλογίου τους στην Αγγλική γλώσσα, κατασκευάστηκε ένα γνωστικό τεστ με τριάντα (30) ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Χρησιμοποιήθηκε το ίδιο τέστ πριν και μετά την εφαρμογή για να επιβεβαιωθεί η αξιοπιστία και η εγκυρότητά του. 3.1.2 Ερωτηματολόγια Το ερωτηματολόγιο αποτελεί το μέσον επικοινωνίας (interface) μεταξύ του ερευνητή και των ερωτώμενων, με άμεσο ή έμμεσο τρόπο, ανάλογα με τη μέθοδο συλλογής των δεδομένων, και περιέχει μια σειρά δομημένων ερωτήσεων οι οποίες παρουσιάζονται σε μια συγκεκριμένη σειρά και στις οποίες ο ερωτώμενος καλείται να απαντήσει γραπτά (Ζαφειρίου, 2003). Για τις ηλεκτρονικές συνήθειες και την εξοικείωση με τον υπολογιστή: Δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο πριν την έναρξη της παρέμβασης, προκειμένου να διαπιστωθεί εάν οι μαθητές ήταν έμπειροι και συχνοί χρήστες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και το βαθμό της εξοικείωσής τους με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε πέντε (5) διχοτομικές ερωτήσεις, πέντε (5) ερώτησεις πολλαπλής επιλογής και μία (1) ερώτηση ανοικτού τύπου. Για τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών: Διανεμήθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο με πενήντα-έξι (56) ερωτήσεις βαθμονόμησης πριν την έναρξη της εφαρμογής, προκειμένου να διαπιστωθεί ο τρόπος που τους αρέσει να μαθαίνουν Αγγλικά, το πώς μαθαίνουν καινούριες λέξεις και πώς προτιμούν να τους μαθαίνει ο/η δάσκαλος/α τις νέες λέξεις στα Αγγλικά. 40 Για την ικανοποίηση/ανατροφοδότηση της εφαρμογής: Διανεμήθηκε ένα ερωτηματολόγιο στους μαθητές μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής και περιλάμβανε δεκαεννιά (19) ερωτήσεις διαβαθμισμένης κλίμακας και τρείς (3) ερωτήσεις ανοικτού τύπου, με σκοπό να ερευνηθεί ο βαθμός της ικανοποιήσης των μαθητών, οι γενικές απόψεις τους για την εφαρμογή και τυχόν προτάσεις για βελτίωσή της. 3.1.3 Παρατήρηση H παρατήρηση δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να αντλήσει πληροφορίες και δεδομένα για το φυσικό και το ανθρώπινο πλαίσιο αλλά και για το πλαίσιο της αλληλεπίδρασης και του προγράμματος (Cohen et al, 2008). Έτσι, τα δεδομένα που συλλέγονται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης βοηθούν τον ερευνητή να εισχωρήσει στην κατάσταση που περιγράφεται και να την κατανοήσει. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δομημένη παρατήρηση, καθώς υπήρχαν προκαθορισμένα θέματα προς διερεύνηση και τα δεδομένα συλλέχθηκαν με συστηματικό τρόπο. Επιπλέον, ο ρόλος της ερευνήτριας ήταν συμμετοχικός, παρατηρώντας και καταγράφοντας συστηματικά και οργανωμένα όσα την ενδιαφέρουν, χωρίς να συμμετέχει πλήρως στις δραστηριότητες της κάθε ομάδας, παρά μόνον επιλεκτικά. Έτσι, τα παιδιά παρατηρήθηκαν σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος καθώς και σε διαφορετικές χρονικές και χωρικές στιγμές. Άλλωστε όπως δηλώνουν και οι Elliot & Adelman (στο Ηοpkins, 1995: 153), «ο συμμετοχικός παρατηρητής είναι στην καλύτερη θέση για να συλλέξει δεδομένα για τα παρατηρούμενα υποκείμενα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε δάσκαλο και μαθητές». Μέσω της παρατήρησης η ερευνήτρια απέκτησε μία σαφή εικόνα για την εξέλιξη της κάθε ομάδας, για τον ενεργό ρόλο των μαθητών τόσο στο παιχνίδι όσο και στις διάφορες δραστηριότητες του μετασταδίου, αλλά και για τη συνολική τους συνεργασία. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η συλλογή και καταγραφή δεδομένων, τα οποία αποτελούν το πρωτογενές υλικό που θα αποτελέσει αντικείμενο ανάλυσης στην συνέχεια, έγινε μέσω βιντεοσκόπησης, φωτογραφιών και συστηματικων σημειώσεων στο ημερολόγιο της ερευνήτριας. 41 3.1.4 Άλλα Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων Για τη συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία και τα ηλεκτρονικά αρχεία του παιχνιδιού, τα οποία συλλέχθηκαν μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Οι μαθητές/παίχτες, δηλαδή, απαντούσαν στις διάφορες ανοικτού τύπου ερωτήσεις του παιχνιδιού διαδικτυακά και οι απαντήσεις τους μεταφέρονταν αυτόματα στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο της ερευνήτριας. Τα δεδομένα έδιναν πληροφορίες ως προς το πλήθος και το είδος των απαντήσεων, την κατανόηση των κειμένων, τη δραστηριότητα κάθε ομάδας μέσα στο παιχνίδι, αλλά και την κατάταξη στο παιχνίδι. Με αυτό τον τρόπο, ήταν χρήσιμα για την αξιολόγηση των μαθητών σχετικά με την πρόοδό τους στο παιχνίδι αλλά και με τη μαθησιακή τους εξέλιξη. Πιο συγκεκριμένα οι απαντήσεις των μαθητών καθιστούσαν δυνατή τη μελέτη της βελτίωσης των μαθητών ως προς τη χρήση του λεξιλογίου και του γραπτού λόγου στην Αγγλική γλώσσα, καθώς επίσης και ως προς τις γνώσεις γεωγραφίας. 3.2 Ερευνητικά ερωτήματα Όπως προαναφέρθηκε, ο κύριος στόχος της παρούσας μελέτης περίπτωσης είναι η διερεύνηση της πιθανής μεταβολής (βελτίωση, επιδείνωση ή καμία αλλαγή) των γνώσεων στη Γεωγραφία, όπως επίσης του λεξιλογίου και της δεξιότητας ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα. Τα μετρήσιμα μεγέθη που υποδηλώνουν τη μεταβολή αυτή είναι: α) το εύρος του χρησιμοποιούμενου λεξιλογίου στην Αγγλική γλώσσα β) το γεωγραφικό περιεχόμενο των απαντήσεων που δίνουν οι μαθητές στο παιχνίδι γ) τη δυνατότητα της κάθε ομάδας να αναπτύξει τη σκέψη της στην Αγγλική γλώσσα σε θέματα που σχετίζονται με το μάθημα της Γεωγραφίας στις διάφορες δραστηριότητες του μετασταδίου Αναφορικά με τις στρατηγικές μάθησης, ο στόχος ήταν η διερεύνηση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές περισσότερο κατά τη διάρκεια της εφαρμογής. Επίσης, ενδιαφέρον είχε να διαπιστωθεί η συνεργασία των μαθητών καθ’όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. 42 Λαμβάνοντας τα παραπάνω υπόψη, προκύπτουν αναλυτικά τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: Ερώτημα Ε1. Όταν χρησιμοποιείται το συγκεκριμένο παιχνίδι υπάρχει κάποια μεταβολή σχετικά με τις γνώσεις Γεωγραφίας των μαθητών; Ερώτημα Ε2. Χρησιμοποιούν τα παιδιά ευρύτερο λεξιλόγιο όταν γράφουν ηλεκτρονικά ή γραπτά τις απαντήσεις και τα κείμενά τους κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και των δραστηριοτήτων του μετασταδίου; Ερώτημα Ε3. Υπάρχει κάποια επίδραση του παιχνιδιού στη δεξιότητα ανάγνωσης των μαθητών; Ερώτημα Ε4. Ποιές στρατηγικές εκμάθησης λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα χρησιμοποιεί ο κάθε μαθητής και κατ’επέκταση η κάθε ομάδα κατά τη διάρκεια της εφαρμογής; Ερώτημα Ε5. Ενισχύθηκε η συνεργασία των μαθητών και σε ποιό βαθμό; Ερώτημα Ε6. Ικανοποιήθηκαν οι μαθητές από την εφαρμογή του παιχνιδιού; 43 ΜΕΡΟΣ Γ’ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ Εισαγωγή Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέν θεωρητικό υπόβαθρο, σχεδιάστηκε ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι που συνδυάζει τα πλεονεκτήματα της προσέγγισης GBL και της μαθόδου CLIL, προκειμένου να δημιουργήσει ένα περιβάλλον μάθησης για τη μάθηση του περιεχομένου σχετικά με τη Γεωγραφία, χρησιμοποιώντας την Αγγλική γλώσσα ως μέσο διδασκαλίας. Σε αυτό το μέρος θα παρουσιαστεί το θεωρητικό υπόβαθρο για το σχεδιασμό του παιχνιδιού με έμφαση στο εκπαιδευτικό στοιχείο. Επίσης θα αναφερθούν αναλυτικά το τεχνολογικό υπόβαθρο, αλλά και η περιγραφή του ίδιου του παιχνιδιού. 1. Σχεδιασμός του Παιχνιδού Ο σχεδιασμός του παιχνιδιού βασίζεται σε διάφορες παιδαγωγικές αρχές. Πρώτον, το κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού παιχνιδιού που εφαρμόστηκε είναι το γεγονός ότι τόσο το περιεχόμενο (Γεωγραφία) όσο και το μέσο της διδασκαλίας (Αγγλικά) αναμιγνύονται με τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού. Πιο συγκεκριμένα, ερευνώντας και αναγνωρίζοντας τις διάφορες γεωγραφικές πλευρές του παιχνιδιού, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τη σκέψη τους στην Αγγλική γλώσσα και να προβληματιστούν πάνω σε ποικίλα περιβαλλοντικά θέματα, διευρύνοντας με αυτόν τον τρόπο και το λεξιλόγιό τους. Δεύτερον, έγινε μια προσπάθεια να ευθυγραμμισθεί το παιχνίδι με το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου τόσο στο μάθημα των Αγγλικών όσο και στη Γεωγραφία, όσον αφορά τους στόχους, τους σκοπούς, τις διδακτικές στρατηγικές και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν για το σχεδιασμό του. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργήθηκε μια γνωστική ισορροπία, μέσα από το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων του παιχνιδιού μέσω του οποίου οι μαθητές ανακαλύπτουν πληροφορίες που συνδυάζουν την απόδοσή τους στο παιχνίδι με τη γνώση τους ως προς το περιεχόμενο. Για παράδειγμα, μιας και η δεξιότητα της ανάγνωσης κατέχει ένα σημαντικό ρόλο στο παιχνίδι, όντας απαραίτητη για την απόκτηση σημαντικών πληροφοριών και την 44 επίλυση προβλημάτων, τα αρχικά κείμενα του παιχνιδιού απλοποιήθηκαν και προσαρμόστηκαν στο αναλυτικό πρόγραμμα Επιπροσθέτως, το μαθησιακό περιβάλλον που προσφέρει το παιχνίδι περιλαμβάνει διδακτικές αρχές, όπως είναι η ενεργοποίηση στρατηγικών μάθησης, η λύση προβλήματος, η μαθητοκεντρική εκπαίδευση και η συνεργατική μάθηση. Πιο συγκεκριμένα, διευκολύνει τη χρήση των στρατηγικών μάθησης των μαθητών για τις ποικίλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο παιχνίδι που έχουν και υποκειμενική σημασία (για τους μαθητές) και αξία για την κατάκτηση του διδακτικού περιεχομένου. Επίσης, ενθαρρύνει την ανάπτυξη και την εφαρμογή των στρατηγικών λύσης προβλήματος τοποθετώντας τους μαθητές στον ρόλο ενός ντετέκτιβ. Ακόμη, προάγει τη συνεργατική μάθηση, καθώς οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες πάνω στις διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριοτήτες λύσης προβλήματος, ανταλλάσσοντας πληροφορίες, παράγοντας ιδέες και απλοποιώντας τα διάφορα προβλήματα που τους παρουσιάζονται στο παιχνίδι. Οι μαθητές επίσης ενθαρρύνονται να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης κατευθύνοντας τον τρόπο που μαθαίνουν. Ως αποτέλεσμα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να είναι αυτός του συνεργάτη, του μεσολαβητή και του συμβούλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όχι μόνο ως «μέσο πληροφορίας που εισάγει τη γνώση παθητικά στους μαθητές όπως στην παραδοσιακή εκπαίδευση» (Pivec & Dziabenko, 2004). Τέταρτον, οι μαθησιακοί στόχοι του περιεχομένου του παιχνιδιού αναγνωρίζονται και τίθενται ξεκάθαρα ως βραχυπρόθεσμοι στόχοι, κατάλληλοι για το επίπεδο του μαθητή/παίχτη και το πραγματικό πλαίσιο του παιχνιδιού. Έχοντας τις προκλήσεις ως έναν παράγοντα κλειδί για την ενεργή εμπλοκή, δημιουργήθηκε μια σειρά από αυτές, και κάθε μία αντιστοιχεί σε έναν μαθησιακό στόχο. Οι μαθητές προκειμένου να επιτύχουν κάθε μαθησιακό στόχο, έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τις δικές τους στρατηγικές μάθησης. Πέρα από αυτά, η δημιουργία μιας ενδιαφέρουσας πλοκής είναι ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία που πρέπει να ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό ενός παιχνιδιού. Σύμφωνα με τους Cordova και Lepper (1996), το να ξαναγράψει κανείς το περιεχόμενο ενός μαθήματος σε μια μορφή ιστορίας συνδυασμένη με μια πρόκληση που πρέπει να ξεπεράσουν οι μαθητές, βελτιώνει σημαντικά την απόδοση της μάθησης. Η φαντασία στο πλαίσιο του παιχνιδιού οδηγεί σε μεγαλύτερο ενδιαφέρον 45 από την πλευρά του μαθητή όπως επίσης αυξάνει και την αποδοτικότητα μάθησης (Pivec, Dziabenko & Schinnerl, 2003). Συνεπώς, πρόκειται για ένα παιχνίδι που παρέχει στους μαθητές εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα, καθώς τους παρακινεί να εμπλακούν με μαθησιακές δραστηριότητες σε έναν πλασματικό κόσμο. Οι μαθητές/παίχτες κινητοποιούνται εσωτερικά, καθώς πρέπει να λύσουν μια μυστηριώδης υπόθεση προκειμένου να αποκτήσουν πρόσβαση στην επόμενη, και εξωτερικά, επειδή επιβραβεύονται ξεκλειδώνοντας μια νέα αποστολή ή με επιπλέον πληροφορίες όταν παρέχεται μια σωστή λύση προβλήματος. Τέλος, η πρόκληση παρέχεται στο παιχνίδι μέσα από το κατάλληλο επίπεδο δυσκολίας, χρησιμοποιώντας προοδευτικά επίπεδα δυσκολίας (π.χ. επιταχύνοντας το ρυθμό ή δυσκολεύοντας τη γλώσσα) και πολλαπλούς στόχους που είναι ελκυστικοί για τους μαθητές. Για παράδειγμα, αυτό που κάνει το παιχνίδι διασκεδαστικό είναι η ικανοποίηση της εξελισσόμενης ιστορίας λύνοντας τα διάφορα προβλήματα. Σε αντίθετη περίπτωση, οι μαθητές/παίχτες είναι πιθανό ότι θα χάσουν το ενδιαφέρον τους. Μια σταδιακή αύξηση της πολυπλοκότητας των μαθησιακών στρατηγικών και στις περιπτώσεις που αυτές εφαρμόζονται (practicing situations) επίσης ενσωματώνεται. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν τις στρατηγικές κατακτώντας σταδιακά τους στόχους του παιχνιδιού. Για παράδειγμα, όταν οι μαθητές εξασκούν και εφαρμόζουν περιοδικά τις μαθησιακές στρατηγικές λεξιλογίου και ανάγνωσης σε μια ποικιλία από εκπαιδευτικές δραστηριότητες που επίσης αυξάνεται η δυσκολία τους, τελικά θα τις κατακτήσουν με έναν ευέλικτο τρόπο. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα από τη χρήση αυτού του εκπαιδευτικού παιχνιδιού είναι να αναπτύξουν οι μαθητές την ικανότητα να αναγνωρίζουν πληροφορίες προκειμένου να λύσουν ένα πρόβλημα, να αντιλαμβάνονται τα μέσα που πρέπει να χρησιμοποιήσουν για να συγκεντρώσουν τις πληροφορίες (που παρέχονται από τους QR κώδικες και το Google Earth), να πάρουν αποφάσεις, να παρέχουν λύσεις και να τις παρουσιάζουν σε γραπτή μορφή. Έτσι, ο μαθητής, αναμένεται να επιδείξει επιθυμητές συμπεριφορές που βασίζονται σε συναισθηματικές ή γνωστικές αντιδράσεις, οι οποίες απορρέουν από την αλληλεπίδραση και την ανατροφοδότηση από το παιχνίδι. 46 2. Διδακτικό Περιεχόμενο του Παιχνιδιού Όπως αναφέρθηκε ήδη, αυτή η μελέτη περίπτωσης εξερευνά έναν τρόπο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ενισχυθεί η διδασκαλία και η μάθηση της Γεωγραφίας μέσω του συνδυασμού των προσεγγίσεων GBL και CLIL. Ο λόγος που επιλέχθηκε η Γεωγραφία ως το διδακτικό αντικείμενο στην παρούσα μελέτη είναι ότι η Γεωγραφία ως μάθημα παρέχει πολύτιμες πληροφορίες σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές, η Γεωγραφία είναι από τα πιο δημοφιλή μαθήματα που διδάσκονται μέσω των ξένων γλωσσών (CLIL), καθώς εμπλέκει τους μαθητές στην ανάγνωση, το γράψιμο, τη σύγκριση, την έρευνα και τη συζήτηση περιβαλλοντικών θεμάτων από τοπικό μέχρι παγκόσμιο επίπεδο (Miles & Ward, 2008; Zaparucha, 2009). Ωστόσο, κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, η περιοχή που επωφελείται περισσότερο μέσω της Γεωγραφίας είναι εκείνη του λεξιλογίου. Η Zaparucha (2009) τονίζει ότι το λεξιλόγιο της Γεωγραφίας διδάσκεται ούτως ή άλλως κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της ξένης γλώσσας, καθώς θέματα, όπως τα ηφαίστεια ή οι τουριστικοί προορισμοί, είναι δημοφιλή θέματα. Επιπλέον, η Γεωγραφία παρέχει ένα ευρύ φάσμα από ενδιαφέρον υλικό διαθέσιμο μέσω διαφορετικών τεχνολογικών πηγών, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία. Αυτό το σημείο τονίζεται και στην παρούσα μελέτη, καθώς μέσα από το παιχνίδι οι μαθητές συλλέγουν σύγχρονες πληροφορίες σχετικά με τις ποικίλες γεωγραφικές τοποθεσίες από το διαδίκτυο – που παρέχονται σε αυτούς μέσω των QR Codes – και κάνουν παρατηρήσεις χρησιμοποιώντας το Google Earth (όπως χάρτες, δορυφορικές εικόνες, φωτογραφίες κλπ.). Όσον αφορά στο εκπαιδευτικό παιχνίδι που εφαρμόστηκε στην παρούσα μελέτη, κάθε πληροφορία που σχετίζεται με τη Γεωγραφία επιλέχθηκε προσεχτικά προκειμένου να κινητοποιήσει τους μαθητές να μάθουν και να τραβήξει την προσοχή τους στο παιχνίδι. Έτσι, μέσω του παιχνιδιού επεκτείνεται η επίγνωση των μαθητών πέρα από την τοπική περιοχή τους δίνοντας τους την ευκαιρία να συλλέξουν και να συνθέσουν πληροφορίες για διαφορετικές γεωγραφικές τοποθεσίες. Ωστόσο, οι γεωγραφικές γνώσεις φαίνεται να παραμελούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μέσω της μεθόδου CLIL, εξαιτίας της έλειψης χρόνου ή άλλων εμποδίων (Zaparucha, 2009). Σύμφωνα με την Zaparucha (2009), αυτό μπορεί να αποφευχθεί με καλο-σχεδιασμένα μαθήματα, όπου το περιεχόμενο είτε δεν 47 παραμελείται εξαιτίας της γλωσσικής εστίασης, είτε δεν είναι απλοποιημένο υπερβολικά, έτσι ώστε να διδαχθεί μέσω μιας ξένης γλώσσας. Προκειμένου να αναπτυχθούν και η γλωσσική ικανότητα και οι γεωγραφικές γνώσεις με τον ίδιο εύκολο τρόπο, απαιτούνται κάποια συγκεκριμένα διδακτικά ‘εργαλεία’, όπως ένα καλά σχεδιασμένο αναλυτικό πρόγραμμα και η τεχνολογική κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Zaparucha, 2009). 3. Τεχνολογική Πλατφόρμα 3.1 Κώδικες Γρήγορης Ανταπόκρισης (Quick Response Codes - QR Codes) Ο Κώδικας Γρήγορης Ανταπόκρισης (QR code) είναι ένας ραβδωτός κώδικας δύο διαστάσεων που πήρε αυτό το όνομα, επειδή «δημιουργήθηκε για να βελτιώσει την ταχύτητα ανάγνωσης των πολύπλοκα κατασκευασμένων ραβδωτών κωδίκων δύο διαστάσεων (2D Βarcodes)» (Vazquez-Briseno et al., 2012). Ένας QR Code περιέχει ένα αξιοσημείωτα μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών από ότι ο παραδοσιακός ραβδωτός κώδικας, καθώς μπορεί συμπεριλαμβανομένου να σύμβολα, κωδικοποιήσει κώδικες αρκετές ελέγχου, μορφές δυαδικά δεδομένων δεδομένα, και πολυμεσικά δεδομένα. Οι QR Codes μπορούν να διαβαστούν από συσκευές, όπως ένα κινητό τηλέφωνο (με κάμερα) ή ένας υπολογιστής, επιτρέποντας σε κάποιον να ολοκληρώσει μια ενέργεια, όπως είναι η ανάγνωση κάποιου κειμένου, η πρόσβαση σε μια ιστοσελίδα ή η αποστολή μηνύματος σε ένα κινητό τηλέφωνου (Ramsden, 2008). Ένας λόγος για να κατανοήσει κανείς τη χρησιμότητα των QR Codes είναι ότι συνδέουν έναν φυσικό (π.χ. μια αφίσα, ένα αντίγραφο, ένα δωμάτιο ή ένα φυσικό αντικείμενο) με έναν ηλεκτρονικό κόσμο (π.χ. πηγή στο διαδίκτυο, πληροφορία κειμένου), παρέχοντας τη δυνατότητα της πρόσβασης σε μια πληροφορία πιο αποδοτικά και αποτελεσματικά (Ramsden, 2008). Επίσης, ενώ αυτός ο τύπος κώδικα αρχικά χρησιμοποιήθηκε στη βιομηχανία οχημάτων, σήμερα βρίσκει εφαρμογή σε πολλούς διαφορετικούς τομείς, όπως η επικοινωνία (π.χ. μήνυμα – SMS, τηλεφωνική κλήση), η εκπαίδευση, η υγεία, η διασκέδαση, ο πολιτισμός και το εμπόριο (VazquezBriseno et al., 2012). Σύμφωνα με τους Susono & Shimomura (2006: 1007), ένας QR Code αποτελεί τεχνολογική καινοτομία, καθώς διατηρεί έναν αξιοσημείωτα μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών από ότι ένας ραβδωτός κώδικας (Βarcode), 48 περιλαμβάνει όλων των ειδών τα δεδομένα, όπως αριθμητικούς και αλφαβητικούς χαρακτήρες και κωδικοποιεί τον ίδιο αριθμό δεδομένων σε περίπου το ένα δέκατο του χώρου από ότι ένας ραβδωτός κώδικας. Ο λόγος που οι QR Codes επιλέχθηκαν για να σχεδιαστεί το παιχνίδι που εφαρμόστηκε στην εν λόγω μελέτη, είναι το γεγονός ότι ο τεχνολογικός φραγμός για τη δημιουργία και την αποκωδικοποίησή τους είναι χαμηλός και τους καθιστά ιδανικά εκπαιδευτικά εργαλεία για καινοτόμους εκπαιδευτικούς (Law & So, 2010). Οι QR Codes μπορούν εύκολα να δημιουργηθούν χρησιμοποιώντας δωρεάν διαδικτυακά προγράμματα ή ακόμη και να εκτυπωθούν πάνω σε απλό χαρτί χρησιμοποιώντας έναν απλό εκτυπωτή και προσκολλώντας τους σε οποιοδήποτε αντικείμενο. Ακόμη, όπως έχει ήδη αναφερθεί, το παιχνίδι ενθαρρύνει τη συνεργατική λύση προβλήματος γύρω από έναν αριθμό από γεωγραφικές τοποθεσίες. Συνεπώς, η χρήση των QR Codes μέσα από σημάδια/πινέζες στο Google Earth βοήθησε στην παροχή στοιχείων, προβλημάτων, επιπλέον πληροφοριών κειμένου και διαδικτυακών συνδέσεων για το παιχνίδι. Το αποτέλεσμα είναι ότι ο μαθητής μπορεί εύκολα να σκανάρει τον QR Code με μια απλή μηχανή σκαναρίσματος, όπως μια συνηθισμένη διαδικτυακή κάμερα ή ένα απλό λογισμικό (χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα Quickmark) (Εικόνα 2) παρά να προσπαθεί να ακολουθήσει πολύπλοκες διευθύνσεις (URLs) (Ramsden, 2008; Susono & Shimomura, 2006). Εικόνα 2: Η χρήση του προγράμματος Quickmark για το σκανάρισμα των QR Codes. 49 Αφού αποθηκευτεί η πληροφορία μέσα σε έναν QR Code, αποκωδικοποιείται και το κατάλληλο περιεχόμενο ανακτάται από διάφορες ιστοσελίδες (στο πρόγραμμα Weebly), διευκολύνοντας έτσι την πλοήγηση του παιχνιδιού. Το αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές οδηγούνται σε μια γεωγραφική τοποθεσία, όπου πρέπει να διαβάσουν το υλικό που επιδεικνύεται, προκειμένου να ανακτήσουν την πληροφορία που θα τους οδηγήσει στην επόμενη τοποθεσία. Επιπροσθέτως, η χρήση των QR Codes ενισχύει την ατμόσφαιρα μυστηρίου του παιχνιδιού, καθώς παρέχοντας τα ίδια τα URLs οι μαθητές ίσως αντιλαμβάνονταν την ιστοσελίδα που πρόκειται να επισκεφθούν στη συνέχεια. 3.2 Google Earth To Google Earth είναι ένα πρόγραμμα γραφικής απεικόνισης της γης, το οποίο είναι διαθέσιμο στο Διαδίκτυο, και έχει τη δυνατότητα να συνθέτει εικόνες και πληροφορίες από δορυφορικές φωτογραφίες μεγάλης ευκρίνειας. Πάνω σε αυτές τις φωτογραφίες είναι σημειωμένα διάφορα σημεία ενδιαφέροντος όπως αξιοθέατα, πόλεις, γεωγραφικά στοιχεία, ηφαίστεια, τρισδιάστατα κτίρια και πολλά άλλα. To Google Earth αποτελεί σημαντικό μέρος του εκπαιδευτικού παιχνιδιού που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη, καθώς παρέχει σημαντικές πληροφορίες και διευκολύνει την πλοήγηση. Μέσω των εικόνων (QR Codes) που είναι διάσπαρτα αποθηκευμένες σε μορφή πινεζών στους έξι σταθμούς του παιχνιδιού, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ταξιδέψουν σε διάφορες γεωγραφικές τοποθεσίες – αξιοθέατα ανά τον κόσμο (Εικόνα 3). Έτσι, τους δίνεται η ευκαιρία να δουν φωτογραφίες της κάθε τοποθεσίας, να γνωρίσουν τη χλωρίδα και την πανίδα του κάθε τόπου και να συλλέξουν πληροφορίες για τους ντόπιους που κατοικούν εκεί. 50 Εικόνα 3: Screenshot: Η οροσειρά των Ιμαλαΐων – Ένα παράδειγμα QR Code στο Google Earth. 3.3 Weebly Το πρόγραμμα Weebly είναι ένα δωρεάν πρόγραμμα κατασκευής ιστοσελίδων, χωρίς να απαιτεί ιδιαίτερο κόπο και ειδικές γνώσεις HTML ή κάποια άλλη γλώσσα προγραμματισμού. Το Weebly έχει μπει δυναμικά στο χώρο της εκπαίδευσης και διαθέτει εκείνα τα χαρακτηριστικά που το καθιστούν ένα κατάλληλο εργαλείο για διδασκαλία στην τάξη. Η πλατφόρμα του Weebly χρησιμοποιήθηκε για το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού παιχνιδιού που εφαρμόστηκε στην εν λόγω μελέτη, γιατί προσφέρει μια σειρά από δυνατότητες για την κατασκευή των ιστοσελίδων που απαιτούνταν για το παιχνίδι. To παιχνίδι βασίζεται ολοκληρωτικά σε ιστοσελίδες (web-based game) και αποτελείται από τρείς διαφορετικές τοποθεσίες – το Ημερολόγιο (Diary), το Γραφείο του Αρχηγού (Chief’s office) και το Διαδίκτυο (Ιnternet). Το Ημερολόγιο είναι το μέρος όπου οι μαθητές (στο ρόλο ενός ντετέκτιβ) γράφουν πληροφορίες σχετικά με τις κινήσεις του υπόπτου (Mr.X) που αναζητούν, συγκεντρώνουν σημαντικά στοιχεία σχετικά με την ταυτότητά του και περιγράφουν τη γεωγραφική τοποθεσία και τους ντόπιους που κατοικούν εκεί (Εικόνα 4). 51 Εικόνα 4: Screenshot: Το Ημερολόγιο του ντετέκτιβ – Έρευνα στο τροπικό δάσος του Αμαζονίου. Το Γραφείο του Αρχηγού είναι το μέρος όπου οι μαθητές ενημερώνουν τον Αρχηγό μέσω επιστολών, e-mails, τηλεγραφημάτων, κλπ. σχετικά με το που βρίσκεται ο Mr.X, τα στοιχεία που συγκέντρωσαν από την έρευνά τους, όπως επίσης και την πληροφορία για την επόμενη τοποθεσία που πρόκειται να ερευνήσουν (Εικόνα 5). Εικόνα 5: Screenshot: Το Γραφείο του Αρχηγού – Γράμμα στον Αρχηγό. 52 Το Διαδίκτυο είναι η ιστοσελίδα όπου οι μαθητές ψάχνουν για πληροφορίες σχετικά με τη γεωγραφική τοποθεσία που πρόκειται να ερευνήσουν (Εικόνα 6). Αφού συγκεντρώσουν τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με το κλίμα, τους ντόπιους της περιοχής, τη χλωρίδα και την πανίδα της κάθε τοποθεσίας, καλούνται να απαντήσουν σε διάφορες ερωτήσεις που είναι απαραίτητες για την πρόοδό τους στο παιχνίδι. Εικόνα 6: Screenshot: Το Διαδίκτυο – Πληροφορίες για την Έρημο Σαχάρα. 4. Περιγραφή του Παιχνιδιού 4.1 Πλοκή του Παιχνιδιού Το “Whodunit” (for "Who done [did] it?") είναι ένα αστυνομικό παιχνίδι με πλοκή βασισμένο σε ιστοσελίδες, κατάλληλο για μαθητές 10 έως 12 χρονών, στο οποίο το πρόβλημα που τίθεται είναι και το κυρίως χαρακτηριστικό ενδιαφέροντος. Ακολουθώντας τους κανόνες μιας κλασσικής αστυνομικής ιστορίας, παρουσιάζεται στους μαθητές το πρόβλημα και όλα τα στοιχεία, ενώ ενθαρρύνονται να λύσουν το μυστήριο πριν αποκαλυφθεί η λύση στο τέλος του παιχνιδιού. Το παιχνίδι δομείται γύρω από έξι σταθμούς/επίπεδα (αξιοθέατα ανά τον κόσμο) σε μορφή αποστολών, που εμπεριέχουν hypermedia μαθησιακό υλικό και σχετικές ερωτήσεις με προοδευτικά επίπεδα δυσκολίας. Επίσης, παρέχει ένα οικείο και γεμάτο κίνητρα πλαίσιο για την διαδικασία της 53 μάθησης. Ο σχεδιασμός μάλιστα του χαρακτήρα του υπόπτου (Mr.X) και τα περιγραφικά περιβάλλοντα του παιχνιδιού κατασκευάστηκαν με τέτοιο τρόπο που ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών και διατηρούν την επίμονη συμμετοχή τους στο παιχνίδι καθ’όλη τη διάρκειά του. Το αφηγηματικό πλαίσιο του παιχνιδιού καλεί τους μαθητές να συμμετέχουν σε έναν κόσμο γεμάτο προκλήσεις στον οποίο η κυρίαρχη γλώσσα είναι τα Αγγλικά. Τα Αγγλικά είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται για την ανάγωση των διαφόρων κειμένων, την επεξεργασία της κάθε αποστολής, και τη σύνθεση της λύσης στο πρόβλημα. Τα Αγγλικά, με αυτή την έννοια, μαθαίνονται με ένα τρόπο που δεν είναι άγνωστος στους μαθητές, αλλά τους επιτρέπει να συμμετέχουν με αυτοπεποίθηση στο παιχνίδι. Ολοκληρώνοντας όλες τις αποστολές στην ξένη γλώσσα, αναμένεται από τους μαθητές να είναι ικανοί να αποκτήσουν περισσότερο εξειδικευμένο λεξιλόγιο και να αναπτύξουν τη δεξιότητα της ανάγνωσης, ενώ παράλληλα να εμπλουτίσουν τις γεωγραφικές τους γνώσεις. Οι μαθητές αρχικά τοποθετούνται στην πόλη τους (ρεαλιστικό πλαίσιο), όπου λαμβάνουν μια επείγουσα επιστολή από τον Αρχηγό τους (The Chief), ο οποίος τους ενημερώνει για την αποστολή τους (Εικόνα 7). Εικόνα 7: Οι μαθητές ενημερώνονται για την αποστολή τους. 54 Καλούνται, λοιπόν, αποκτώντας το ρόλο ενός ντετέκτιβ, να ακολουθήσουν τα χνάρια ενός περιβόητου εγκληματία, του Mr.X, ο οποίος καταζητείται για πολλά εγκλήματα, και να τον συλλάβουν (Εικόνα 8). Εικόνα 8: Πληροφορίες για την ταυτότητα του Mr.X. Ακολουθώντας τα βήματα του Mr.X, οι μαθητές ταξιδεύουν σε διάφορες διάσημες γεωγραφικές τοποθεσίες και παγκόσμια αξιοθέατα, όπως η έρημος Σαχάρα, το τροπικό δάσος του Αμαζονίου, το Γράντ Κάνυον, ο Μεγάλος Κοραλλιογενής Ύφαλος, η οροσειρά των Ιμαλαϊων και η λίμνη Κασπία. Ο Mr.X διαρκώς ξεφεύγει από τους μαθητές μέχρι το τέλος του παιχνιδιού, όπου θα έχουν συγκεντρώσει όλα τα στοιχεία και τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με την ταυτότητά του, και επομένως θα το συλλάβουν, αφού ταξιδέψουν στην τοποθεσία όπου κρύβεται. Η επιλογή των συγκεκριμένων γεωγραφικών τοποθεσιών δεν έγινε τυχαία. Αρχικά, κάθε μία από αυτές αποτελεί το μεγαλύτερο ή ένα από τα μεγαλύτερα στο είδος του αξιοθέατο στον κόσμο. Για παράδειγμα, η Σαχάρα αποτελεί τη μεγαλύτερη έρημο στον κόσμο, το Γράντ Κάνυον το μεγαλύτερο φαράγγι, τα Ιμαλάια την υψηλότερη οροσειρά κ.ο.κ. Επίσης, είναι διάσπαρτες σε όλες τις ηπείρους (εκτός της Ανταρκτικής), και έτσι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ταξιδέψουν και να γνωρίσουν την κάθε ήπειρο ξεχωριστά. Τέλος, σημαντικό είναι το γεγονός ότι αντιπροσωπεύουν διαφορετικού είδους οικοσυστήματα και φιλοξενούν γηγενείς 55 κατοίκους. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές εξοικειώνονται τόσο με τη χλωρίδα και την πανίδα της κάθε τοποθεσίας όσο και με τη φυλή που ζει εκεί. 4.2 Στόχος του Παιχνιδιού Ο κύριος στόχος του παιχνιδιού είναι να ακολουθήσουν οι μαθητές τα ίχνη του Mr.X, τα οποία παρέχονται μέσα από στοιχεία που είναι κρυμμένα σε QR Codes. Το στοιχείο της τοποθεσίας περικλείει το μέρος που πιθανώς βρίσκεται ο Mr.X, υπονοώντας το επόμενό του ίχνος γύρω στον κόσμο. Όταν η πληροφορία είναι ξεκάθαρη και γνωστή στους μαθητές, μπορούν αμέσως να ψάξουν την τοποθεσία στο Google Earth και να βρουν την πινέζα με τον QR Code που τους οδηγεί στην κατάλληλη ιστοσελίδα με τις περεταίρω πληροφορίες. Ωστόσο, εάν η πληροφορία είναι έμμεση και οι μαθητές είναι ανίκανοι να αναγνωρίσουν την γεωγραφική τοποθεσία που πρέπει να επισκεφθούν, τα στοιχεία που παρέχονται από τους QR Codes θα τους βοηθήσουν να βρουν την ακριβή τοποθεσία (Εικόνα 9). Αφού καθορίσουν οι μαθητές/παίχτες το μέρος, ταξιδεύουν σε αυτή την τοποθεσία και η έρευνα ξεκινά. Εικόνα 9: Screenshot: Γραφείο Αρχηγού – Ένα παράδειγμα έμμεσης πληροφορίας με QR Code. Αρχικά, μέσω του Διαδικύου (Internet) οι μαθητές συλλέγουν πληροφορίες για τον τόπο που πρόκειται να επισκεφθούν, όπως για παράδειγμα την ακριβή γεωγραφική 56 του τοποθεσία, το κλίμα, τη χλωρίδα και την πανίδα, κλπ. Στη συνέχεια, ταξιδεύουν στο μέρος από όπου πέρασε ο Mr.X, και διεξάγουν αστυνομική έρευνα προκειμένου να ξεσκεπάσουν τα ίχνη του (Diary). Έτσι, ερευνώντας την κάθε τοποθεσία με τη βοήθεια των ντόπιων (τοπική φυλή - ιθαγενείς), συλλέγονται σημαντικές πληροφορίες και αποθηκεύονται στο αρχείο των στοιχείων (Chief’s Office). Προκειμένου να ολοκληρώσουν επιτυχώς το παιχνίδι, οι μαθητές πρέπει να πραγματοποιήσουν και τις έξι αποστολές και να συλλέξουν όλα τα στοιχεία που ο ύποπτος αφήνει πίσω του. Σε κάθε αποστολή, οι μαθητές πρέπει να λύσουν έναν αριθμό από προβλήματα τα οποία παρουσιάζονται σε αυτούς με τη μορφή ερωτήσεων ανοικτού τύπου (Εικόνα 10). Οι απαντήσεις που δίνουν στις ερωτήσεις που τους ανατίθενται, στέλνονται απευθείας στο e-mail του Αρχηγού – το οποίο διαχειρίζεται η ερευνήτρια – ή γράφονται σε χαρτί. Έπειτα, αφού λάβουν τους αντίστοιχους βαθμούς αποκτούν ένα ειδικό κλειδί, το οποίο θα τους χαρίσει το δικαίωμα να συνεχίσουν στο επόμενο επίπεδο. Οι μαθητές/παίχτες ανεβαίνουν επίπεδο λύνοντας τις μυστηριώδεις υποθέσεις, ερευνώντας για περισσότερα στοιχεία, και κυνηγώντας τον Mr.X γύρω στον κόσμο. Εικόνα 10: Παράδειγμα ερωτήσεων που έπρεπε να απαντούν οι μαθητές σε κάθε σταθμό του παιχνιδιού. 57 5. Αξιολόγηση 5.1 Εισαγωγή Στο πλαίσιο της σύγχρονης παιδαγωγικής, η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της όλης διδακτικής διαδικασίας, γιατί αποτελεί όχι μόνο μία διαδικασία πληροφοριακού ή διαγνωστικού χαρακτήρα, αλλά ανατροφοδοτεί τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον κάθε μαθητή ξεχωριστά (Martin & Guzman, 2005). Η αξιολόγηση είναι η βασική διαδικασία η οποία «αποβλέπει να προσδιορίσει όσο πιο συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της, αλλά και με συγκεκριμένη μεθοδολογία» (Κακανά και συνεργάτες, 2008: 31-32). Η συστηματική αξιολόγηση δε, είναι το μέσο αποτίμησης της αποτελεσματικότητας της διδακτικής πράξης, της επίτευξης των επιθυμητών στόχων της, γνωστικών ή μη (Κόνσολας, 2010). Στην παρούσα μελέτη περίπτωσης, μέσω της αξιολόγησης επιδιώχθηκε η ποσοτική και ποιοτική αποτίμηση της μάθησης ως αποτέλεσμα της χρήσης του ηλεκτρονικού παιχνιδιού ως διδακτικό μέσο, με σκοπό έναν επιθυμητό βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων που είχαν τεθεί. Ο ρόλος της ερευνήτριας, ήταν αυτός του καθοδηγητή, διαμεσολαβητή, διευκολυντή των μαθητών, έτσι ώστε να οδηγηθούν αβίαστα στη νέα γνώση. Εποικοδομώντας στις προ-γνώσεις τους (σχετικές με τα Αγγλικά και τη Γωγραφία), επιχειρήθηκε να εισαχθεί η νέα γνώση σε ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης. Αρχικά, η βασικότερη ίσως αρχή στην εν λόγω μελέτη είναι πως η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών, αποτέλεσε μια διαρκή και σκόπιμη λειτουργία (όχι αυτοσκοπός). Με άλλα λόγια, έλαβε χώρα σε όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, από την έναρξη του κάθε επιπέδου του παιχνιδιού έως την ολοκλήρωσή του στο μεταστάδιο. Δεύτερον, η αξιολόγηση των μαθητών στηρίχθηκε κυρίως στην εκτίμηση της επίδοσης τους στο παιχνίδι με γνώμονα συγκεκριμένα κριτήρια (τις γνώσεις στα Αγγλικά και στη Γεωγραφία), τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης, και όχι από τη σύγκριση με τους συμμαθητές τους. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι για την αξιολόγηση λήφθηκαν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος μάθησης, τα οποία διαπιστώθηκαν μέσω ερωτηματολογίου. 58 5.2 Τεχνικές Αξιολόγησης Κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες τεχνικές ανάλογα με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου. Ως επί το πλείστον, οι τεχνικές αξιολόγησης περιλάμβαναν την παραγωγή κειμένων στην Αγγλική γλώσσα. Για παράδειγμα οι μαθητές καλούνταν να γράψουν (σε χαρτί ή διαδικτυακά) e-mails/επιστολές και να συνθέσουν αναφορές περιγράφοντας την εμπειρία τους από κάθε αποστολή τους στο παιχνίδι, είτε από την οπτική του ντετέκτιβ είτε από αυτήν ενός ιθαγενή (Εικόνα 11). Εικόνα 11: Εικόνα από γραπτό κείμενο στο τετράδιο (Γράμμα στον Αρχηγό). Αξίζει να αναφερθεί ότι άλλες δραστηριότητες απαιτούσαν από τους μαθητές να παράγουν και προφορικό λόγο στο μεταστάδιο (βιντεομήνυμα στον Αρχηγό), καθώς επίσης και να επικοινωνούν μέσα από εφαρμογές συνομιλίας/μηνυμάτων σε κινητό τηλέφωνο με τον Αρχηγό (Εικόνα 12). Ο στόχος δεν ήταν εδώ μόνο η διερεύνηση του γνωστικού αποτελέσματος (απόκτηση λεξιλογίου στα Αγγλικά και γεωγραφικές γνώσεις) αλλά ταυτόχρονα να δοθεί έμφαση και στις διάφορες στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούσαν οι μαθητές. 59 Εικόνα 12: Ένα παράδειγμα δραστηριότητας του μετασταδίου (αξιολόγηση). Επίσης, άλλες τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, όπως η συστηματική παρατήρηση (βιντεοσκοπημένες δράσεις, καταγραφές σε ημερολόγιο, φωτογραφίες κ.ά.), είχαν κυρίως πληροφοριακό χαρακτήρα και αποσκοπούσαν στον έλεγχο της πορείας κάθε μαθητή και κατ’επέκταση κάθε ομάδας προς την κατάκτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων (π.χ. η συνεργασία των μαθητών). Επίσης, μέσω της παρατήρησης ήταν δυνατό να αναγνωριστούν τυχόν αδυναμίες και ιδιαιτερότητες των μαθητών και των ομάδων, αλλα και οργανωτικών ελλείψεων της μελέτης (αυτοαξιολόγηση), καθώς και να διαπιστωθούν τα σημεία εκείνα που κέντρισαν το ενδιαφέρον των μαθητών κατά την εξέλιξη του παιχνιδιού. Σε ό,τι έχει να κάνει με την αυτο-αξιολόγηση των μαθητών και της κάθε ομάδας, η παρατήρηση από τους ίδιους τους μαθητές των πληροφοριών-δεδομένων που συγκεντρώθηκαν στον ομαδικό φάκελο τους (ημερολόγια) (Εικόνα 13), συνέβαλαν στην ανασκόπηση των αποστολών, των διάφορων στοιχείων και γενικά της προόδου τους στο παιχνίδι, και κατ’επέκταση οδήγησαν στην ανάπτυξη αναστοχαστικών και μεταγνωστικών ανατροφοδότηση δεξιοτήτων (feedback) (metacognitive από το awareness). παιχνίδι, είτε Επίσης, μέσω των η διαρκής διαφόρων επιβραβεύσεων (bonus - κλειδιά) είτε μέσω της βαθμολογίας, βοήθησαν τους μαθητές να αξιολογήσουν το ατομικό αλλά και το ομαδικό τους έργο. 60 Εικόνα 13: Ένα παράδειγμα ημερολογίου μιας ομάδας μαζί με τα bonus δύο σταθμών. 61 ΜΕΡΟΣ Δ’ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Εισαγωγή Στο τέταρτο μέρος της εργασίας παρουσιάζονται τα ερευνητικά δεδομένα που συλλέχθησαν από την αρχή μέχρι το τέλος της διδακτικής παρέμβασης. Η επεξεργασία και ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων βοήθησε ώστε να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω. Τα αποτελέσματα βασίζονται και σε ποσοτικά και σε ποιοτικά δεδομένα. Η εξοικείωση των μαθητών με τον υπολογιστή και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, η ικανοποίησή τους με το παιχνίδι και οι προτιμήσεις τους στην εκμάθηση της γλώσσας συλλέχθηκαν μέσω ερωτηματολογίων (ποσοτικά δεδομένα). Για την εξαγωγή αποτελεσμάτων αναφορικά με το περιεχόμενο της Γεωγραφίας και το λεξιλόγιο στην Αγγλική γλώσσα συγκρίθηκαν τα δύο γνωστικά τεστ (pre- and post-test), όπως επίσης και τα γραπτά του ημερολογίου των μαθητών και τα ηλεκτρονικά αρχεία του παιχνιδιού, ενώ για τη δεξιότητα ανάγνωσης των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν τα ηλεκτρονικά αρχεία, και κυρίως η παρατήρηση (ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα). Τα δεδομένα για τη χρήση των στρατηγικών μάθησης των μαθητών αποκτήθηκαν μέσω της παρατήρησης (τα ημερολόγια του ερευνητή και τη βιντεοσκόπηση) κατά τη διάρκεια τόσο του παιχνιδιού όσο και των διαφόρων δραστηριοτήτων του μετασταδίου (ποιοτικά δεδομένα). Προκύπτει ότι η εφαρμογή του παιχνιδιού επηρέασε θετικά τους μαθητές, αφού παρατηρήθηκε βελτίωση των γεωγραφικών γνώσεων, αύξηση της χρήσης νέου λεξιλογίου στα Αγγλικά σχετικό με τη Γεωγραφία, αλλά και βελτίωση της δεξιότητας ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα. Επίσης, προσδιορίστηκαν οι στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του παιχνιδιού. Θετική ήταν και η επιρροή του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στη συνεργασία των μαθητών μέσα στην ομάδα, αλλά και μεταξύ των ομάδων. Τέλος, η ενότητα αυτή κλείνει με τις απόψεις και τα συναισθήματα των μαθητών σχετικά με την εφαρμογή του παιχνιδιού. 62 1. Ευρήματα από την Παρατήρηση Μέσω του παιχνιδιού, όλη η διαδικασία έγινε μια «σοβαρή» δραστηριότητα και οι μαθητές κατάφεραν να ολοκληρώσουν και το παιχνίδι αλλά και τους μαθησιακούς στόχους. Από τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν κατά την παρατήρηση των διαφόρων φάσεων προκύπτουν τα ακόλουθα: Όσον αφορά την πρώτη φάση, αυτή της διδασκαλίας στην αίθουσα, οι στόχοι του κάθε μαθήματος ήταν ξεκάθαροι στους μαθητές. Από την αρχή κατάλαβαν πως κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας θα έρχονται σε επαφή με τον κάθε σταθμό του παιχνιδιού και θα εξοικειώνονται τόσο με το περιεχόμενο όσο και με το τυχόν άγνωστο λεξιλόγιο. Κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων στο Prezi φάνηκε ότι οι γνώσεις των παιδιών σχετικά με την παγκόσμια Γεωγραφία ήταν σε ένα καλό επίπεδο. Ήταν σε θέση να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με τη γεωγραφική θέση της κάθε γεωγραφικής τοποθεσίας, το κλίμα της, τη χλωρίδα και την πανίδα, αλλά και τον πολιτισμό που υπάρχει εκεί. Η πλειοψηφία των μαθητών φάνηκε μάλιστα να κατανοεί και το σχετικό λεξιλόγιο στην αγγλική γλώσσα. Αξίζει να αναφερθεί ότι οι παρουσιάσεις στο Prezi βοήθησαν γενικά τους μαθητές να καταλάβουν το αντικείμενο της παρουσίασης, έκανε τη διαδικασία πιο ενδιαφέρουσα σε αυτούς και πυροδότησε αρκετά θέματα συζήτησης και σχολιασμού. Όσον αφορά στο λεξιλόγιο που παρουσιάστηκε στο Prezi, αυτό έγινε μέσω κατάλληλων εικόνων από το διαδίκτυο, προσπαθώντας να εκμαιευθεί η ελληνική σημασία από τους μαθητές. Δεν έδειξαν να προβληματίζονται γενικά, ακόμα και εάν δεν ήξεραν την ακριβή ελληνική μετάφραση, αλλά φάνηκε να καταλαβαίνουν περί τίνος πρόκειται. Πριν την έναρξη κάθε διδασκαλίας, τα θρανία της τάξης οργανώνονταν σε ομάδες, έτσι ώστε η τάξη να λειτουργεί και με ξεχωριστές ομάδες, αλλά και ταυτόχρονα ως μια ενιαία τάξη. Με αυτόν τρόπο επίσης, είχαν όλοι μια καλύτερη δυνατότητα παρακολούθησης του ψηφιακού εποπτικού υλικού. Εκτός, λοιπόν, από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η βασική διδακτική τεχνική που χρησιμοποιήθηκε ήταν οι ερωτοαποκρίσεις, ενώ υπήρξαν και κάποια σημεία που έγινε χρήση της διάλεξης και της συζήτησης. Οι ερωτήσεις που ήταν σχεδιασμένες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες και τους στόχους του μαθήματος, οδηγούσαν τους μαθητές να ανακαλύψουν και να εκφράσουν το περιεχόμενο της νέας γνώσης στα 63 αγγλικά (με όσα παιδιά αυτό ήταν δυνατόν). Οι τεχνικές αυτές δεν κούρασαν τα παιδιά και η διδασκαλία κύλησε ομαλά. Στη δεύτερη φάση, της εφαρμογής του παιχνιδιού, οι μαθητές χρησιμοποίησαν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές του εργαστηρίου. Η κάθε ομάδα μαθητών, αποτελούμενη από τρία μέλη (εκτός από μία ομάδα που είχε μόνο δύο μέλη) χρησιμοποιούσε και έναν υπολογιστή. Στην αρχή του παιχνιδιού, χρειάστηκαν ελάχιστες διευκρινίσεις και αυτές αφορούσαν κυρίως στο χειρισμό των προγραμμάτων (Google Earth και Quickmark). Η βασικότερη δυσκολία που προέκυψε κατά την έναρξη του παιχνιδιού ήταν κυρίως τεχνικά προβλήματα στο εργαστήρι της πληροφορικής (π.χ. η σύνδεση στο διαδικτυο δεν ήταν καλή, το Google Earth και το Quickmark δεν δούλευαν σωστά), με αποτέλεσμα να δημιουργεί εκνευρισμό στους μαθητές, αλλά και να χάνεται πολύτιμος χρόνος. Ωστόσο, ξεπεράστηκε γρήγορα και το παιχνίδι εξελίχτηκε ομαλά. Οι μαθητές κατάλαβαν πολύ γρήγορα το νόημα του παιχνιδιού γενικά, κάτι που φάνηκε και από την ενεργή συμμετοχή των παιδιών σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού παιχνιδιού και του μετασταδίου. Στη φάση αυτή καθοριστικό ρόλο έπαιξε το λεξιλόγιο που μοιραζόταν στις ομάδες, και που περιείχε έννοιες που είχαν να κάνουν με το κάθε μάθημα και περιλαμβάνονταν, τόσο στο κυρίως μέρος της διδασκαλίας που ήταν η παρουσίαση, όσο και στον αντίστοιχο σταθμό του παιχνιδιού. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού η ερευνήτρια διατήρησε το ρόλο του παρατηρητή/διευκολυντή και επενέβαινε μόνο όταν το έκρινε σκόπιμο, ενθαρρύνοντας κυρίως τη μεταξύ τους συνεργασία. Παρατηρήθηκε μάλιστα ότι η συνεργασία των μαθητών μέσα στην ομάδα ήταν σε γενικές γραμμές αρκετά καλή. Τα μέλη κάθε ομάδας συμμετείχαν ενεργά (εκτός από ένα-δύο παιδιά) και οι ρόλοι εναλλάσονταν (κάποιος/α χειριζόταν τον υπολογιστή, ενώ κάποιος/α άλλος/η έγραφε ή διάβαζε κλπ.). Διαφωνίες δυστυχώς υπήρχαν και μέσα στις ομάδες (κυρίως για το ποιός/α θα χειρίζεται τον ηλ.υπολογιστή), αλλά και μεταξύ των ομάδων (κυρίως ανταγωνισμός), αλλά αυτό δεν εμπόδισε την ομαλή ολοκλήρωση του παιχνιδιού. Η τελευταία φάση περιλάμβανε τις δραστηριότητες του μετασταδίου, όπου οι μαθητές καλούνταν να συνθέσουν κείμενα (γραπτά και ηλεκτρονικά) στην Αγγλική γλώσσα. Εντύπωση προκάλεσε το γεγονός ότι η πλειοψηφεία των μαθητών προτιμούσε να συνθέτει ηλεκτρονικά κείμενα παρά γραπτά. Αυτό που παρατηρήθηκε επίσης, ήταν ότι αυξήθηκαν τα κίνητρα των μαθητών. Αρχικά οι περισσότεροι 64 μαθητές ήθελαν να γράψουν ένα κείμενο όσο πιο γρήγορα και πρόχειρα μπορούσαν, θέλοντας να προχωρήσουν στο παιχνίδι. Στη συνέχεια όμως όλοι οι μαθητές προσπαθούσαν να συνθέσουν όσο καλύτερα κείμενα μπορούσαν και να δώσουν τις καλύτερες δυνατές απαντήσεις, προκειμένου να εξασφαλίσουν την καλύτερη βαθμολογία που θα τους έφερνε πρώτους στην κατάταξη. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί το γεγονός ότι το ενδιαφέρον των μαθητών μεταφέρθηκε και στον στον πραγματικό κόσμο (πέρα από τον κόσμο του παιχνιδιού), καθώς διαπιστώθηκε ότι συζητούσαν μεταξύ τους σχετικά με το ποιά ομάδα προπορεύεται, ποιά έδωσε τις καλύτερες απαντήσεις και ποιές ομάδες έχουν τα περισσότερα bonusκλειδιά. Παρατηρήθηκε μάλιστα ότι οι ερωτήσεις και τα θέματα των δραστηριοτήτων του μετασταδίου δεν άφησαν αδιάφορο κανέναν μαθητή αφού όλοι σχεδόν τα απομνημόνευσαν και τα συζητούσαν μεταξύ τους. 2. Ανάλυση Ερωτηματολογίων Πριν την έναρξη της εφαρμογής του παιχνιδιού, κρίθηκε αναγκαία η διερεύνηση των προϋπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών των μαθητών, της εξοικείωσής τους με τον υπολογιστή και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τις προτιμήσεις τους τόσο για την εκμάθηση νέου λεξιλογίου στην Αγγλική γλώσσα, όσο για της μαθησιακές στρατηγικές. Μετά από συνεννόηση με το Διευθυντή του σχολείου (1ο Δημοτικό σχολείο Νέας Ραιδεστού) και την εξασφάλιση της κατάλληλης άδειας από τους γονείς των μαθητών, διανεμήθηκαν τα ερωτηματολόγια σε 17 μαθητές (9 κορίτσια και 8 αγόρια) της ΣΤ’ τάξης δημοτικού. Η διαδικασία συλλογής και ολοκλήρωσης των ερωτηματολογίων από τα παιδιά, διήρκησε μια μέρα (1 διδακτική ώρα). Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων προέκυψε ότι και οι 17 μαθητές διαθέτουν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι τους και κάνουν χρήση του διαδικύου. Μάλιστα, διαπιστώθηκε ότι οι 12 στους 17 μαθητές ασχολούνται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή τους γύρω στις 3 ώρες την ημέρα. Το 82% δηλώνει ότι χρησιμοποιεί τον ηλεκτρονικό υπολογιστή κυρίως για να ακούσει μουσική ή να παρακολουθήσει τηλεόραση/βίντεο, το 47% για να συνομιλήσει σε χώρους κοινωνικής δικτύωσης (π.χ. Facebook) και μόλις το 24% για σχολικές εργασίες ή αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο (Εικόνα 14). 65 Εικόνα 14: Η εξοικείωση των μαθητών με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ιδιαιτέρως διαδεδομένη φαίνεται να είναι και η ενασχόληση των μαθητών με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, καθώς το 71% δηλώνει ότι χρησιμοποιεί τον ηλεκτρονικό υπολογιστή για να παίξει. Αξίζει μάλιστα να αναφερθεί ότι όλοι οι μαθητές σημείωσαν στο ερωτηματολόγιο ποιά παιχνίδια παίζουν το τελευταίο διάστημα. Ενδεικτικά αναφέρονται τα διαδικτυακά πολεμικά παιχνίδια «Shakes and Fidget» και «Sift Heads – Assault», και ένα παιχνίδι στο Facebook («Farmerama»). Εντύπωση, ωστόσο, προκαλεί το γεγονός πως όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως παραδέχτηκαν ότι δεν παραμερίζουν την προσωπική τους ζωή και τη συναναστροφή με τους πραγματικούς τους φίλους, προτιμώντας τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Όσον αφορά στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, αυτές αφορούσαν τόσο το εύρος του λεξιλογίου τους στην Αγγλική γλώσσα όσο και τις γνώσεις τους στην παγκόσμια Γεωγραφία. Το γνωστικό τέστ (pre-test) που διανεμήθηκε πριν την έναρξη της εφαρμογής έδειξε ότι σχεδόν το 70% του λεξιλογίου που περιλάμβανε ήταν άγνωστο στους μαθητές, πράγμα που φάνηκε από τις συχνές ερωτήσεις που διατύπωναν στην ερευνήτρια, αλλά και στους συμμαθητές τους. Ως προς το περιεχόμενο του γνωστικού τέστ, αυτό περιείχε αρκετά εξειδικευμένες ερωτήσεις Γεωγραφίας, προσαρμοσμένες στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού παιχνιδιού, με αποτέλεσμα κάποιες ερωτήσεις να απαντώνται στην τύχη από τους μαθητές. 66 Επειδή το εκπαιδευτικό παιχνίδι διαδραματίζεται σε ένα συνεργατικό περιβάλλον, ήταν ενδιαφέρον να ερευνηθεί και ο τρόπος που αρέσει στους μαθητές να μαθαίνουν Αγγλικά. Τα δεδομένα έδειξαν ότι περίπου το 77% δήλωσε ότι προτιμάει να μαθαίνει και τα καταφέρνει καλύτερα όταν εργάζεται μαζί με άλλους. Μόνο 4 από τους 17 μαθητές δήλωσαν ότι προτιμούν να δουλεύουν μόνοι τους. Επίσης, το 70% φάνηκε ότι προτιμάει καλύτερα να μαθαίνει όταν συμμετέχει ενεργά σε δραστηριότητες. Ακόμη, διερευνήθηκαν οι προτιμήσεις των στρατηγικών μάθησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά την απόκτηση νέου λεξιλογίου στην Αγγλική γλώσσα. Η πλειοψηφία των μαθητών φάνηκε ότι προτιμάει τις γνωστικές στρατηγικές, καθώς το 70% δήλωσε ότι μαθαίνει καλύτερα καινούριες λέξεις στα Αγγλικά, κυρίως όταν ασχολείται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή όταν παίζει ένα παιχνιδι (Εικόνα 15). Περίπου το 60% των μαθητών φάνηκε να προτιμάει τη χρήση λεξικών και την παραγωγή ιστοριών και παραδειγμάτων με τη νέα λέξη. Τέλος, οι 8 από τους 17 μαθητές δήλωσαν ότι τους αρέσει να μαθαίνουν καινούριο λεξιλόγιο μέσω της ανάγνωσης σχολικών και μη σχολικών βιβλίων. Εικόνα 15: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις γνωστικές στρατηγικές. Αρκετά μεγάλο ποσοστό των μαθητών προτιμάει επίσης τις μνημονικες στρατηγικές κατά την εκμάθηση νέου λεξιλογίου (Εικόνα 16). Η πλειοψηφία των μαθητών ανέφερε ότι μαθαίνει καλύτερα μια νέα λέξη κυρίως όταν τη διαβάζει, τη γράφει ή την ακούει πολλές φορές. Οι 12 στους 17 μαθητές δήλωσαν ότι προτιμούν να χρησιμοποιούν τη νέα λέξη σε ασκήσεις ή να ακούν μια ιστορία με αυτήν. Τέλος, 11 μαθητές ανέφεραν ότι τους αρέσει να μαθαίνουν λεξιλόγιο μέσω εικόνων. 67 Εικόνα 16: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις μνημονικές στρατηγικές. Τέλος, ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών έδωσε έμφαση στις κοινωνικές στρατηγικές κατά την απόκτηση νέου λεξιλογίου. Το 80% των μαθητών δήλωσε ότι μαθαίνει καλύτερα καινούριες λέξεις όταν προσπαθεί να μάθει με τη βοήθεια των άλλων. Πιο συγκεκριμένα, οι 16 στους 17 μαθητές προτιμούν τη βοήθεια των δασκάλων, οι 12 στους 17 τη βοήθεια των γονέων, ενώ μόλις το 30% τη βοήθεια των φίλων (Εικόνα 17). Εικόνα 17: Οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις κοινωνικές στρατηγικές. 68 3. Απαντήσεις Ερευνητικών Ερωτημάτων Στο συγκεκριμένο κομμάτι της εργασίας, δίνονται οι απαντήσεις των ερευνητικών ερωτημάτων, οι οποίες προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν μέσω των προαναφερθέντων μεθοδολογικών εργαλείων. Ερώτημα 1ο : Όταν χρησιμοποιείται το συγκεκριμένο παιχνίδι υπάρχει κάποια μεταβολή σχετικά με τις γνώσεις Γεωγραφίας των μαθητών; Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εξετάζει τη βελτίωση της γνώσης των μαθητών ως προς το περιεχόμενο της Γεωγραφίας. Μέσω του εκπαιδευτικού παιχνιδιού, οι μαθητές φάνηκε ότι οδηγήθηκαν αβίαστα στη γνώση, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο περιεχόμενο (Γεωγραφία) που το θεώρησαν απαραίτητο και αναπόσπαστο κομμάτι του παιχνιδιού. Συγκρίνοντας τα δύο γνωστικά τεστ (pre- and post-test), προκύπτει ότι οι γεωγραφικές γνώσεις των μαθητών βελτιώθηκαν σημαντικά. Όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως σημείωσαν υψηλότερα ποσοστά στο δεύτερο τέστ (post-test) σε σχέση με το πρώτο (pre-test) (Εικόνα 18). Πιο συγκεκριμένα, το κατά μέσον όρον ποσοστό της θετικής προόδου των μαθητών στο γνωστικό τεστ ήταν περίπου 30%. Εικόνα 18: Η σύγκριση των δύο γνωστικών τεστ (pre- and post-test) ανά μαθητή. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης του post-test, κανένας από τους μαθητές δεν έκανε κάποια διευκρινιστική ερώτηση ως προς το περιεχόμενο 69 του γνωστικού τέστ. Ακόμη, δεν διαπιστώθηκε κάποιος από τους μαθητές να απάντησε στην τύχη σε κάποιο από τα ερωτήματα, πράγμα που φαίνεται άλλωστε και από τη σύγκριση του συνόλου των σωστών απαντήσεων (Εικόνα 19). Εικόνα 19: Το σύνολο των σωστών απαντήσεων ανά μαθητή στα γνωστικά τεστ. Μελετώντας, ακόμη, τα γραπτά κείμενα των μαθητών στο ημερολόγιο τους, στις δραστηριότητες του μετασταδίου και στα ηλεκτρονικά αρχεία, έγινε φανερό ότι οι μαθητές εξοικειώθηκαν πολύ με το περιεχόμενο και το χρησιμοποιήσαν κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου τους. Καμία σημαντική διαφορά δε σημειώθηκε στις γεωγραφικές γνώσεις των μαθητών τόσο σε σχέση με την οικειότητά τους με τον υπολογιστή και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, όσο και ως προς το φύλο. Άλλωστε, όπως αποδείχθηκε από τα ερωτηματολόγια, όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτως φύλου ήταν εξοικειωμένοι και συχνοί χρήστες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Περνώντας στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που αφορά την ικανότητα των μαθητών στην Αγγλική γλώσσα, από τη συλλογή των δεδομένων προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα. 70 Ερώτημα 2ο : Χρησιμοποιούν τα παιδιά ευρύτερο λεξιλόγιο όταν γράφουν ηλεκτρονικά ή γραπτά τις απαντήσεις και τα κείμενά τους κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και των δραστηριοτήτων του μετασταδίου; Αναλύοντας τα κείμενα τόσο του ημερολογίου τους και των δραστηριοτήτων του μετασταδίου όσο και του υπολογιστή, προέκυψε ότι τα παιδιά χρησιμοποίησαν πληθώρα καινούριων και δύσκολων λέξεων στην Αγγλική γλώσσα. Η βελτίωση του λεξιλογίου τους ήταν εμφανής και από τα γνωστικά τεστ (pre- and post-test), καθώς παρατηρηθήκε το γεγονός ότι οι μαθητές ολοκλήρωσαν το post-test χωρίς να ζητήσουν βοήθεια προκειμένου να καταλάβουν τη σημασία μερικών ερωτήσεων ή απαντήσεων, σε αντίθεση με το pre-test όπου αντιμετώπισαν δυσκολίες εξαιτίας των άγνωστων λέξεων. Σημαντικό είναι και το φαινόμενο της σωστής ορθογραφίας των διάφορων λέξεων που χρησιμοποίησαν οι μαθητές όταν παρήγαγαν γραπτό λόγο, πράγμα που υποδηλώνει τη σωστή εκμάθηση του λεξιλογίου. Αξίζει επίσης να αναφερθεί ότι καθ’όλη τη διάρκεια τόσο του παιχνιδιού, όσο και του μετασταδίου, οι μαθητές αντιμετώπισαν τις διάφορες δραστηριότητες σαν να επρόκειτο για μέρος του παιχνιδιού και όχι για επιπρόσθετη εργασία στο μάθημα της Αγγλικής γλώσσας, χωρίς το φόβο της «επίσημης» γλώσσας και του λάθους. Στην πραγματικότητα επρόκειτο για μία γλωσσική δραστηριότητα με πολλά οφέλη που όμως εξαιτίας του διαφορετικού τρόπου προσέγγισης, αυτή του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, τα παιδιά δεν την αντιλαμβάνονταν ως τέτοια. Συνεπώς, δεν συνέδεσαν τις διάφορες δραστηριότητες με τον επίσημο γραπτό λόγο, με αποτέλεσμα να αφήσουν τη φαντασία τους ελεύθερη και να παράγουν αυθεντικά κείμενα χρησιμοποιώντας τυχόν λέξεις που συναντούσαν ή ήδη γνώριζαν. Επίσης, αξιοσημείωτο ήταν το γεγονός ότι οι μαθητές στην προσπάθειά τους να κερδίσουν μεγαλύτερη βαθμολογία και να πάρουν το κλειδί για την επόμενη αποστολή προσπαθούσαν να χρησιμοποιήσουν τις λέξεις που συναντούσαν στα διάφορα κείμενα που διάβαζαν και κυρίως τις δύσκολες λέξεις. Κατά συνέπεια το ηλεκτρονικό παιχνίδι παρείχε το κίνητρο να μάθουν οι μαθητές από μόνοι τους, χωρίς να τους ζητηθεί άμεσα, νέο και εξειδικευμένο λεξιλόγιο στην Αγγλική γλώσσα. 71 Ερώτημα 3ο : Υπάρχει κάποια επίδραση του παιχνιδιού στη δεξιότητα ανάγνωσης των μαθητών; Τα δεδομένα για την δεξιότητα ανάγνωσης των μαθητών συλλέχθηκαν κυρίως μέσω της παρατήρησης, με τη βοήθεια της βιντεοσκόπησης και του ημερολογίου της ερευνήτριας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η δεξιότητα ανάγνωσης των μαθητών βελτιώθηκε σημαντικά. Ενώ στην αρχή του παιχνιδιού οι περισσότεροι μαθητές παρουσίαζαν δυσκολίες κατανόησης και προτιμούσαν τη βιαστική και απρόσεχτη ανάγνωση, στην πορεία φάνηκε να κατανοούν τα κείμενα σε μεγάλο ποσοστό, γεγονός που διαπιστώθηκε και από τις απαντήσεις που έδιναν. Αυτό οφείλεται κατά ένα μέρος και στη συνεχή έκθεση των μαθητών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού σε κείμενα γραμμένα στην Αγγλική γλώσσα, τα οποία έπρεπε να κατανοήσουν, έτσι ώστε να είναι σε θέση να απαντήσουν στα διάφορα ερωτήματα και να προχωρήσουν στο παιχνίδι. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η μελέτη των στρατηγικών που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά την ανάγνωση των διαφόρων κειμένων. Η χρήση των διάφορων στρατηγικών ενισχύθηκε, καθώς παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά ανάμεσα στον 1ο και στον 6ο σταθμό του παιχνιδιού (Εικόνα 20). Εικόνα 20: Οι στρατηγικές ανάγνωσης που χρησιμοποιήσαν οι μαθητές στον 1ο και στον 6ο σταθμό του παιχνιδιού. 72 Αρχικά, παρατηρήθηκε μια αύξηση στις μνημονικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές. Συγκεκριμένα, στον πρώτο σταθμό του παιχνιδιού οι 5 από τους 17 μαθητές προσπαθούσαν να συσχετίσουν τη νέα πληροφορία που διάβαζαν με κάποια άλλη ή με έννοιες που ήδη γνώριζαν, ώστε να τα συνδέσουν στη μνήμη τους. Αντιθέτως, στον 6ο σταθμό το ποσοστό των μαθητών που έκαναν χρήση αυτής της στρατηγικής αυξήθηκε στο 65%. Παρομοίως, σημειώθηκε 36% αύξηση στο ποσοστό των μαθητών που προσπαθούσε να συδυάσει τις εικόνες που συναντούσε στις διάφορες ιστοσελίδες με λέξεις, ώστε να κατανοήσει ευκολοτερα αυτό που διάβαζε. Ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι το ποσοστό των μαθητών που χρησιμοποιούσε την επανάληψη κατά την ανάγνωση, μειώθηκε κατά 18%. Αυτό είναι πιθανό να συνέβη, γιατί ενώ στην αρχή οι μαθητές διάβαζαν τα κείμενα που συναντούσαν πάνω από μία φορά, προκειμένου να τα κατανοήσουν, κατά το τέλος του παιχνιδιού η κατανόηση των κειμένων (πιθανόν λόγω λιγότερων άγνωστων λέξεων) τους ήταν πιο εύκολη. Ελάχιστη μείωση (12%) παρατηρήθηκε κατά τη μετάφραση (translating) και τη μεταφορά (transferring) δομών και γνώσεων από τη μητρική γλώσσα των μαθητών, με στόχο να κατανοήσουν και στη συνέχεια να παράγουν μια έκφραση στην Αγγλική γλώσσα. Το αποτέλεσμα αυτό είναι ενθαρρυντικό, καθώς φανερώνει την εξοικείωση των μαθητών με τις δομές της Αγγλικής γλώσσας, χωρίς την ανάγκη σύνδεσης με αυτές της μητρικής τους. Τέλος, σημαντική είναι η αύξηση (50%) των στρατηγικών skimming και scanning για την εξαγωγή νοήματος της κεντρικής ιδέας των κειμένων και για τον εντοπισμό πληροφοριών. Ενώ στον 1ο σταθμό 7 μόνο μαθητές φάνηκε να κατέχουν τις στρατηγικές αυτές, κατά τους τελευταίους σταθμούς του παιχνιδιού 14 μαθητές φάνηκε να εξοικειώθηκαν στη χρήση τους, με αποτέλεσμα να προχωρούν πιο γρήγορα στο παιχνίδι και να ξεπερνούν πιο εύκολα οποιαδήποτε εμπόδιο σε μορφή άγνωστων λέξεων. 73 Ερώτημα 4ο : Ποιές στρατηγικές εκμάθησης λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα χρησιμοποιεί ο κάθε μαθητής και κατ’επέκταση η κάθε ομάδα κατά τη διάρκεια της εφαρμογής; Η έρευνα επίσης στοχεύει στο να αναγνωρίσει τις στρατηγικές μάθησης κατά τη διάρκεια της χωρίς πρόθεσης εκμάθησης λεξιλογίου και να ενισχύσει τη σχέση ανάμεσα στη χρήση των στρατηγικών και στην απόδοση της εκμάθησης λεξιλογίου. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι συγκεκριμένες στρατηγικές μάθησης είναι πιο αποτελεσματικές και ότι οι μαθητές έχουν προτιμήσεις στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να μάθουν στην ξένη γλώσσα (Εικόνα 21). Εικόνα 21: Οι Στρατηγικές Μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Τα δεδομένα που αφορούν στην εκμάθηση του λεξιλογίου συλλέχθηκαν αφενός μέσω ερωτηματολογίων όπου διαπιστώθηκαν οι προτιμήσεις των μαθητών κατά τη διάρκεια της εκμάθησης νέου λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα, και αφετέρου μέσω της επίδοσης στο γνωστικό τεστ και της παρατήτησης. Πιο συγκεκριμένα, το 65% των μαθητών προτίμησαν και χρησιμοποιήσαν τις Μνημονικές στρατηγικές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Συγκεκριμένα οι μαθητές προτίμησαν δύο είδη μνημονικών στρατηγικών (Εικόνα 22). 74 Εικόνα 22: Οι Μνημονικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Το 60% καταλάμβανε η δημιουργία νοερών συνδέσεων (creating mental linkages), κατά την οποία οι μαθητές είχαν την τάση να αποσπούν πληροφορίες και να καταλαβαίνουν το άγνωστο λεξιλόγιο συσχετίζοντας τις άγνωστες με τις γνωστές λέξεις. Το υπόλοιπο 40% αφορούσε τη χρήση φαντασίας, εικόνων και ήχων για την ενίσχυση των γνωστικών σχημάτων (applying images and sounds). Χαρακτηριστικό ήταν δηλαδή το γεγονός ότι κάποιοι μαθητές αναγνώριζαν μια λέξη στην αγγλική γλώσσα που τους φαινόταν οικεία, και προσπαθούσαν να προσομοιάσουν τον ήχο της λέξης με τη μητρική τους γλώσσα. Οι Γνωστικές στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν από το 75% περίπου των μαθητών (Εικόνα 23). Κατά την εκμάθηση του νέου λεξιλογίου οι 3 στις 6 ομάδες έκαναν χρήση πηγών για λήψη και αποστολή μηνυμάτων (using resources), όπως οι μηχανές αναζήτησης πληροφοριών (π.χ.Google) και τα ηλεκτρονικά λεξικά. 75 Εικόνα 23: Οι Γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Μια άλλη γνωστική στρατηγική που χρησιμοποιήθηκε από όλες τις ομάδες και διαπιστώθηκε κυριώς στα γραπτά ή ηλεκτρονικά κείμενα που παρήγαγαν οι μαθητές ήταν η ανασύνδεση των ήδη γνωστών λέξεων για τη παραγωγή μεγαλύτερων και πιο ολοκληρωμένων προτάσεων (recombining). Τέλος, και οι έξι ομάδες κρατούσαν σημειώσεις (taking notes) στο ημερόλογιό τους κυρίως στη φάση της διδασκαλίας, αλλά και κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, πράγμα που βοηθήσε στην απόκτηση νέου λεξιλογίου. Αξίζει να αναφερθεί ότι οι ομάδες που κρατούσαν περισσότερες σημειώσεις και ενημέρωναν διαρκώς το ημερολόγιό τους, ήταν αυτές που έδειχνα και τον μεγαλύτερο ενθουσιασμό στο παιχνίδι. Οι Κοινωνικές στρατηγικές προτιμήθηκαν από το 80% των μαθητών, καθώς οι περισσότεροι από αυτούς ήταν πρόθυμοι να συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους και την ερευνήτρια προκειμένου να επιτύχουν έναν κοινό στόχο και να ολοκληρώσουν το παιχνίδι με επιτυχία (Εικόνα 24). Προσπαθώντας να κατανοήσουν ένα κείμενο ή να βρουν τη σημασία μιας άγνωστης λέξης, το 70% των ομάδων έκανε συχνά ερωτήσεις για επιβεβαίωση ή διευκρίνιση, ενώ το 45% ρωτούσε για διόρθωση είτε τους συμμαθητές είτε την ερευνήτρια. 76 Εικόνα 24: Οι Κοινωνικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι ομάδες κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Οι Αντισταθμιστικές στρατηγικές, οι οποίες σημειώθηκαν μέσω παρατήρησης (βιντεοσκόπηση και ημερολόγιο), χρησιμοποιήθηκαν ευρέως από όλους τους μαθητές προκειμένου να ανταπεξέλθουν στην περιορισμένη γνώση τους στα Αγγλικά (Εικόνα 25). Οι 10 στους 17 μαθητές προτιμούσαν να χρησιμοποιούν χειρονομίες ή τις εκφράσεις τους προσώπου τους (using mime or gesture), προκειμένου να επικοινωνήσουν είτε με τα μέλη της ομάδας τους είτε με την ερευνήτρια. Η δημιουργία μιας νέας λέξης (coining words) καταλάμβανε το 11% των αντισταθμιστικών στρατηγικών που χρησιμοποίησαν οι μαθητές, ενώ η χρήση περιφράσεων-συνωνύμων κατείχε το 19% (using a circumlocution or synonym). Επιπλέον, οι 12 στους 17 μαθητές χρησιμοποιούσαν γλωσσικές ενδείξεις προκειμένου να μαντέψουν το νόημα του τι διαβάζουν. Το υπόλοιπο 42% των αντισταθμιστικών στρατηγικών, χρησιμοποιήθηκε από όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές και αφορούσε την αναζήτηση βοήθειας από τους συμμαθητές ή την ερευνήτρια και την εναλλαγή γλωσσικών κωδίκων, τη μετάβαση δηλαδή στη μητρική γλώσσα (switching to the mother tongue). 77 Εικόνα 25: Οι Αντισταθμιστικές στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Ερώτημα 5ο : Ενισχύθηκε η συνεργασία των μαθητών και σε ποιό βαθμό; Επιτρέποντας τους μαθητές να συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους είναι ένα άλλο κριτήριο που διερευνάται σε αυτή τη μελέτη περίπτωσης. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν μέσω της παρατήρησης (βιντεοσκόπηση, ημερολόγιο) έδειξαν ότι καθώς οι μαθητές δούλευαν σε ομάδες ήταν ενεργά υπεύθυνοι για τις δικές τους μαθησιακές διαδικασίες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές ενεπλάκησαν σε συνεργατική μάθηση, σε εμπλουτισμένες δεξιότητες λύσης προβλήματος και κριτικής σκέψης, έμαθαν να δουλεύουν σε μια ομάδα και έγιναν πιο αυτόνομοι μαθητές. Η διαδικασία του παιχνιδιού αποπνέει ομαδική εργασία και συνεργατικό πνεύμα ανάμεσα στους μαθητές. Καμία από τις ομάδες δεν προσδιόρισε έναν αρχηγό της ομάδας, αλλά αντιθέτως όλα τα μέλη απέκτησαν έναν ρόλο, όπως εκείνο του χειριστή του υπολογιστή, του διαχειριστή και του γραμματέα. Ήταν λίγες οι φορές που ζητούσαν την καθοδήγηση της ερευνήτριας, και προτιμούσαν να λύνουν οποιοδήποτε πρόβλημα ή δυσκολία μεταξύ τους. 78 Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι η συνεργασία θεωρήθηκε από την πλειοψηφία των μαθητών μια από τις θετικότερες πλευρές της εφαρμογής. Κάποιοι από τους μαθητές έγραψαν χαρακτηριστικά στο ερωτηματολόγιο ικανοποίησης/ανατροφοδότησης: Μαθητής 1: «Συνεργάστηκα με τους συμμαθητές μου!» Μαθητής 7: «Μου άρεσε η ομαδικότητα» Μαθητής 12: «Μου άρεσε πολύ η συνεργασία» Μαθητής 17: «Ήταν πολύ ωραία που στο παιχνίδι έπρεπε να δουλέψουμε ομαδικά» Ερώτημα 6ο : Ικανοποιήθηκαν οι μαθητές από την εφαρμογή του παιχνιδιού; Στο τέλος της παρέμβασης, ζητήθηκε από τους μαθητές, μέσω ενός ερωτηματολογίου ικανοποίησης, να γράψουν τις απόψεις τους για την εφαρμογή που χρησιμοποίησαν (Εικόνα 26). Εικόνα 26: Ο αριθμός των μαθητών σε σχέση με την ικανοποίηση τους από τη διδακτική παρέμβαση. Όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές δήλωσαν ικανοποιημένοι από την εφαρμογή και σχολίασαν πως όχι μόνο διασκέδασαν, αλλά ήταν ικανοί να μάθουν μέσω του 79 παιχνιδιού. Πάνω από το 60% των μαθητών σχολίασε ότι το παιχνίδι βελτίωσε τη γνώση τους στα Αγγλικά και τη Γεωγραφία και σχεδόν το 80% βρήκε το παιχνίδι ενδιαφέρον, γεμάτο προκλήσεις και συναρπαστικό. Επιπλέον, οι 10 από τους 17 μαθητές ανέφεραν τη συνεργασία και την ομαδική εργασία ως μία από τις πιο θετικές πλευρές της διαδικασίας του παιχνιδιού. Επιπλέον, σύμφωνα με το ημερολόγιο της ερευνήτριας, κατα τη διάρκεια όλου του παιχνιδιού, οι μαθητές ήταν συνεπαρμένοι με το παιχνίδι, και ιδιαίτερα με τις ελκυστικές του απεικονίσεις, και ήθελαν τη συνέχιση της δραστηριότητας. Κάποια παραδείγματα από αυτά που έγραψαν οι μαθητές στο ερωτηματολόγιο ικανοποίησης για τις θετικές πτυχές του παιχνιδιού είναι τα παρακάτω: Μαθητής 1: «Έμαθα πολλά πράγματα» Μαθητής 2: «Το λεξιλόγιο μου αλλά και οι γνώσεις μου στα Αγγλικά μεγάλωσαν» Μαθητής 3: «Είναι κάτι πρωτότυπο, διασκεδαστικό και αγωνιώδες» Μαθητής 4: «Είναι ενδιαφέρον και δε βαριέσαι ποτέ» Μαθητής 8: «Μας βοήθησε να μάθουμε γεωγραφία και καλύτερα αγγλικά» Μαθητής 10: «Μαθαίνεις καινούρια πράματα» Μαθητής 11: «Μου άρεσε να ψάχνω πληροφορίες» Μαθητής 13: «Ήταν πολύ ωραίες οι αποστολές» Μαθητής 14: «Μου άρεσε που ήμασταν ντετέκτιβ!» Για τις αρνητικές πτυχές του παιχνιδιού η πλειοψηφία των μαθητών άφησε το πλαίσιο κενό. Μερικοί από τους μαθητές ανέφεραν ως αρνητικά την ποσότητα των ερωτήσεων που περιείχε το παιχνίδι και τη διάρκεια του παιχνιδιού. Για παράδειγμα, κάποιοι μαθητές έγραψαν: Μαθητής 3: «Δε μου άρεσε που είχε τόσες πολλές ερωτήσεις» Μαθητής 5: «Είχε πολύ λίγους σταθμούς» Μαθητής 16: «Θα ήθελα να κρατούσε πιο πολύ» 80 Όσον αφορά στο τί θα άλλαζαν οι μαθητές στο παιχνίδι, κάποια χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν τα παρακάτω: Μαθητής 4: «Είχε αγωνία που αυτό είναι καλό» Μαθητής 5: «Θα μοίραζα τις ερωτήσεις σε περισσότερες αποστολές» Μαθητής 6: «Να έχει μεγαλύτερη διάρκεια και περισσότερες αποστολές!» Μαθητής 8: «Δεν θα άλλαζα απολύτως τίποτα εκτός από το ότι θα ήθελα να κρατάει πιο πολύ γιατί είναι τέλειο!» Μαθητής 9: «Να έχει λιγότερες ερωτήσεις» Μαθητής 12: «Να είχε περισσότερους υπόπτους να βρούμε!» Μαθητής 15: «Να παιζόταν το παιχνίδι online με άλλους χρήστες» 81 ΜΕΡΟΣ Ε’ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η παρούσα εργασία παρουσίασε μια διδακτική παρέμβαση που βασίζεται στο ηλεκτρονικό παιχνίδι για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας και εφαρμόστηκε σε ένα ελληνικό σχολείο. Στόχος ήταν η διερεύνηση της πιθανής επίδρασης στην εκμάθηση λεξιλογίου και στη δεξιότητα ανάγνωσης στην Αγγλική γλώσσα, όπως επίσης και στις γνώσεις γεωγραφίας των μαθητών της ΣΤ’ δημοτικού. Επίσης, μελετήθηκαν οι στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησαν οι μαθητές, η συνεργασία μεταξύ τους και η ικανοποίησή τους από την εφαρμογή. Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι, το οποίο καλούσε τους μαθητές να διαβάζουν αλλά και να παράγουν κείμενα γραμμένα στην Αγγλική γλώσσα. Αφού οι μαθητές εξοικειώνονταν με κάθε σταθμό του παιχνιδιού στο στάδιο της διδασκαλίας, στη συνέχεια περνούσαν στον υπολογιστή όπου έπαιζαν το παιχνίδι. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι οι γεωγραφικές γνωσεις των μαθητών βελτιώθηκαν και το λεξιλόγιο στην Αγγλική γλώσσα διευρύνθηκε. Επίσης, οι στρατηγικές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, η δεξιότητα ανάγνωσης και η συνεργασία των μαθητών ενισχύθηκαν. Το βασικό συμπέρασμα είναι ότι η επίδραση του ηλεκτρονικού μέσου που επηρεάζει τόσο τη γλωσσική ικανότητα και τις γνώσεις των μαθητών όσο και τις στρατηγικές μάθησης και τη συνεργασία, φαίνεται να είναι σημαντική. Μάλιστα οι απόψεις των μαθητών για το ηλεκτρονικό παιχνίδι επιβεβαιώνει την ανάγκη της ένταξής του στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Ο λόγος που αυτό το παιχνίδι επιλέχθηκε για την προαναφερθείσα διδακτική παρέμβαση είναι το γεγονός ότι περιλαμβάνει αυθεντικό υλικό που έχει ένα σημαντικό σκοπό, καθόλου συγχέουσα γραφική αλληλεπίδραση ή περίπλοκα σχέδια ελέγχου, αλλά αντιθέτως αξιοποιεί τεχνολογικά εργαλεία που μπορούν εύκολα να διαχειριστούν από τους εκπαιδευτικούς χωρίς καθόλου τεχνολογική γνώση. Συνεπώς, αποτελεί ένα ιδανικό εκπαιδευτικό εργαλείο που μπορεί να εφαρμοστεί σε μία κλίμακα από διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια και να χρησιμοποιηθεί για μια ποικιλία από διδακτικούς σκοπούς. Επομένως, η παρούσα εργασία μπορεί επίσης να λειτουργήσει ως οδηγός για εκπαιδευτικούς, πρόθυμους να εφαρμόσουν τέτοιες προσεγγίσεις και τεχνικές στις τάξεις τους, αλλά δεν είναι τεχνικά ικανοί. 82 Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν την υπάρχουσα βιβλιογραφία σχετικά με τη χρησιμότητα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαίδευση. Επίσης, η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ίσως θα μπορούσε να να βοηθήσει στην βελτίωση του επιπέδου του γραπτού λόγου των μαθητών αλλά και στην καλλιέργεια της κριτικής τους ικανότητας. Εξαιτίας όμως του μικρού δείγματος που υπήρχε στην παρούσα κατάσταση (πιλοτική έρευνα) δεν μπορούν να εξαχθούν γενικευμένα συμπεράσματα. Η διεξαγωγή νέας έρευνας πάνω στο ίδιο αντικείμενο θα μπορούσε να διεξαχθεί με κάποιες βελτιώσεις. Για παράδειγμα, ένα μεγαλύτερο εργαστήρι υπολογιστών ώστε να αντιστοιχεί ένας υπολογιστής σε κάθε παιδί ίσως να επέφερε διαφορετικά αποτελέσματα. Για να εξαχθούν όμως ολοκληρωμένα συμπεράσματα απαιτείται μία μακροχρόνια έρευνα 1-2 ετών. Μία τέτοια έρευνα θα μπορούσε να δείξει αν και κατά πόσο τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορούν να ενταχθούν ευκολότερα στο μαθητικό κοινωνικό σύνολο με περισσότερο μόνιμα ίσως αποτελέσματα. Επιπροθέτως, μελλοντική έρευνα περιλαμβάνει τη μετατροπή του παιχνιδιού σε ένα πιο αλληλεπιδραστικό, που θα ταιριάζει απόλυτα για επιπλέον προφορικές, ακουστικές και γραμματικές ασκήσεις μέσω της εφαρμογής των δραστηριοτήτων μετά το παιχνίδι (post-playing tasks) σχεδιασμένες γύρω από το περιεχόμενο του παιχνιδιού. Επιπλέον, καθώς πρόσφατα η Μάθηση μέσω Παιχνιδιού έχει προταθεί και για την εκπαίδευση των ενηλίκων, μια νέα μορφή αλληλεπιδραστικού περιεχομένου αξίζει την έρευνα για μαθησιακούς σκοπούς. Τέλος, ένα σημαντικό θέμα που υπονοείται από την παρούσα εργασία και πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψην είναι η επείγουσα ανάγκη να αλλάξουμε τις διδακτικές μεθόδους προκειμένου να ενισχύσουμε τις δεξιότητες που οι μελλοντικοί πολίτες θα χρειαστούν σε μια ψηφιακή κοινωνία. Σύμφωνα με τον Prensky (2005) οι δάσκαλοι οφείλουν να μάθουν να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά παιχνίδια ως εργαλεία που παρέχουν ελκυστικές και αποτελεσματικές μαθησιακές εμπειρίες για τους μαθητές. Ωστόσο, οι δάσκαλοι με λίγη εμπειρία στη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι απρόθυμοι να τα χρησιμοποιήσουν (Gros, 2007). Γι’αυτό το λόγο, είναι σημαντικό να σχεδιαστούν οδηγοί που μπορού να εξηγήσουν τα πλεονεκτήματα των παιχνιδιών στο διδακτικό προσωπικό και να τους καθιστά ικανούς να τα χρησιμοποιούν με ένα τρόπο που είναι προσανατολισμένος περισσότερο πρς την κατάκτηση της γνώσης που απαιτείται από το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (Gros, 2007). 83 84 Βιβλιογραφία Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Claudia, A. (1998). “Computer Games as a Learning Resource”. Proceedings of ED-MEDIA, ED-TELECOM 98 (V.1, pp. 5055). Anderson, T.A.F., Reynolds, B.L., Yeh, X. and Huang, G. (2008). "Video Games in the English as a Foreign Language Classroom", Second IEEE International Conference on Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning, pp.188-192. Apperley, Thomas H. (2006). Genre and game studies: Toward a critical approach to video game genres. Simulation and gaming, Vol. 37 No. 1, March 2006 6-23. Bull, S. & Ma, Y. (2001). “Raising Learner Awareness of Language Learning Strategies in Situations of Limited Resources”, Interactive Learning Environments 9(2), 171-200. Burn, A. & Carr, D., (2006). “Defining Game Genres”, στο Computer Games: Text, Narrative and Play, Diane Carr, David Buckingham, Andrew Burn and Gareth Scott (eds.), Polity Press. Butler-Pascoe & Ellen, E. (1997). Technology and Second Language Learners. American Language Review, Volume 1(3). Cankaya, S. & Karamete, A. (2008). The Effects of Educational Computer Games on Students’ Attitudes towards Mathematics Course and Educational Computer Games. Mersin University, Journal of the Faculty of Education, 2, 116-127. Casal, S. (2008). “Cooperative learning in CLIL contexts: ways to improve students' competences in the foreign language classroom”. IAIE CONFERENCE: Cooperative Learning in Multicultural Societies: Critical reflections. Turin (Italy). 85 Cohen, L., & Manion, L., (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα : Μεταίχμιο. Connolly, T. M., Stansfield, M., Hainey, T. (2011). “An alternate reality game for language learning: ARGuing for multilingual motivation”. Computers & Education 57(1): 1389-1415. Cordova, D.I. & Lepper, M.R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 1996, 88, 715-730. Dalton-Puffer, C. (2002). “Content and language integrated learning in Austrian classrooms: applied linguistics takes a look”, VIEWS, Vol. 11, No. 1, pp 4-26. Dalton-Puffer, C. and Smit, U. (2007). “Introduction”, In C. Dalton-Puffer and U. Smit (eds.), Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse, Franktfurt, Vienna: Peter Lang., pp 7-23, [online], Available: http://www.univie.ac.at/Anglistik/Dalton/SEW07/DaltonPuffer%20&%20Smit%202007.pdf (accessed on 17/04/12). Dalton-Puffer, C. (2008). Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): current research from Europe. In Werner Delanoy and Laurenz Volkmann, (eds.) Future Perspectives for English Language Teaching. Heidelberg: Carl Winter, 139-157. De Castell, S., Jenson, J. (2003). “Serious Play”. Journal of Curriculum Studies 35, 6. Del Blanco, Á, Marchiori, E. J., Fernández-Manjón, B. (2010). “Adventure Games and Language Learning”. First International Workshop on Technological Innovation for Specialized Linguistic Domains: Theoretical and Methodological Perspectives (TISLID 10), 243-254. Madrid, Spain, October 21-22 2010. 86 Donmus, V. (2010). “The use of social networks in educational computer-game based foreign language learning”, Journal of Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol 9, pp 1497-1503. Dueñas, M. (2004). “The whats, whys, hows and whos of content-based instruction in second/foreign language education”. International Journal of English Studies, University of Murcia, IJES, vol. 4 (1), pp. 73-96. Eurydice Report (2006). “Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe”, European Commission, [online], http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php/index.html Available: (accessed on 17/04/12). Franciosi, S.J. (2011) “A Comparison of Computer Game and Language-Learning Task Design Using Flow Theory”, CALL-EJ, Vol. 12, No. 1, pp 11-25. Gallo-Crail, R., and Zerwekh, R. (2002). “Language learning and the Internet: Student strategies in vocabulary acquisition”, In C. A. Spreen (Ed.), New technologies and language learning: Cases in the less commonly taught languages (Technical Report #25; pp. 55–79), Honolulu, HI: University of Hawai‘i, Second Language Teaching & Curriculum Center. Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: PalGrave-McMillan. Gros, B. (2007). “Digital Games in Education: The Design of Games-Based Learning Environments”, Journal of Research on Technology in Education, Vol 40, No. 1, pp 23-38. Hopkins, D. (1995). A teacher’s guide to classroom research. London: Open University Press. 87 Järvinen, H. (2007) “Language in content instruction: Issues in promoting language and learning in CLIL type provision”, [online], Available: http://lici.utu.fi/materials/article_jarvinen.pdf (accessed on 17/04/12). Son, J. B. (2001). “Strategies for reading printed texts and electronic texts: Same or different?”. Paper presented at the KSAA Biennial Conference 2001, Monash University, Melbourne, Australia. Published in Proceedings: pp 296-304. Kasper, L.F. (1997) “The impact of content-based instructional programs on the academia progress of ESL students”, English for Specific Purposes, Vol. 16, No. 4, pp 309-320. Kinsella, K. (1997) Moving from comprehensible input to “learning to learn” in CBI, in: M.A. Snow & D. Brinton (Eds.), The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content. (White Plains, NY, Longman), 46-57. Krashen, S.D. (1982). Principles and practices in second language acquisition. New York: Pergamon Press. Krashen, S.D. (1984). Immersion: Why it works and what it has taught us. Language and Society 12, 61-64. Kusumarasdyati (2006). “Vocabulary Strategies in Reading: Verbal Reports of Good Comprehenders”, Paper presented at The Australian Association for Research in Education Conference, Adelaide, 2006, [online], Available: http://pdffinder.net/Vocabulary-Strategies-in-Reading:-Verbal-Reports-of-GoodComprehenders.html (accessed on 17/04/12). Kuzu, A. & Ural, N. (2008). Game Choices and Factors Effecting On Game Choices of Game Players. 8th International Educational Technology Conference & Exhibition, Anadolu University, Eskisehir. 6-9 May, 2008. 88 Lasagabaster, D. (2008). “Foreign Language Competence in Content and Language Integrated Courses”, The Open Applied Linguistics Journal, 2008, Vol 1, pp 3142. Law, C. and So, S. (2010). “QR codes in education”. Journal of Educational Technology Development and Exchange, Vol 3, No. 1, pp 85-100. Marefat, H. (2003). “The Impact of Teaching Direct Learning Strategies on the Retention of Vocabulary by EFL Learners”. Reading Matrix: An International Online Journal, v3 n2 Sep 2003. Martin, C., & Guzman, E. (2005). Performance evaluation or standardized testing of aptitudes? Innovations at the margins Mexico’s of school system. International Journal of Educational Development, 25, 145–155. Meyer, B. (2009). “Designing serious games for foreign language education in a global perspective”, in A Méndez-Vilas, J Mesa González, J Mesa González & A Solano Martín (eds.), Research, Reflections and Innovations in Integrating ICT in Education, Formatex, Vol. 2, pp. 715-719. Miles, D. & Ward, M. (2008). Geography: essential learning. Its place in the Victorian curriculum (2007- ). Geography Teacher’s Association of Victoria Inc. [online], Available: http://www.gtav.asn.au/materials/geography_its_essential/geog_essential.pdf (accessed on 17/04/12). O’Malley, J. M., & Chamot, U. A. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge, England: Cambridge University Press Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House. 89 Oxford, R. L. (2003). “Language learning styles and strategies: An Overview”, Heinle & Heinle Thompson International, pp 1-25, [online], Available: http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf (accessed on 17/04/12). Pistorio, M.I. (2010). A blend of CLIL and cooperative learning creates a socially constructed learning environment. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning. 3(1). 1-10. Pivec, M., Dziabenko, O., Schinnerl, I. (2003). Aspects of game-based learning. In Proceedings of I-KNOW ’03, pp. 216-225. Pivec, M. and Dziabenko, O. (2004). “Game- Based Learning in Universities and Lifelong Learning: UniGame: Social Skills and Knowledge Training game concept”, Special Issue of J.UCS Human Issues in Implementing eLearning Technology, January 2004. Prensky, M. (2001). Digital Game based learning. New York, McGraw-Hill.442 Prensky, M. (2005). “Engage or Enrage me”. What today’s learners demand, [online], Available: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0553.pdf (accessed on 17/04/12). Ramsden, A., (2008). The use of QR codes in Education: A getting started guide for academics. Working Paper. University of Bath. [online], Available: http://opus.bath.ac.uk/11408/1/getting_started_with_QR_Codes.pdf (accessed on 17/04/12). Reinders, H., (2012). Digital Basingstoke: Palgrave Games in Language Macmillan, Learning and Teaching, [online], Available: http://innovationinteaching.org/books/digital-games/ (accessed on 17/04/12). Scarcella, R.C., & Oxford, R.L. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Boston: Heinle & Heinle. Schiffler, 90 Andreas (2006). A heuristic taxonomy of computer games, Διαθέσιμο στο: http://www.ferzkopp.net/joomla/content/view/77/15/ (accessed on 17/04/12). Segler, T.M., Pain, H., and Sorace, A. (2001). Second language vocabulary acquisition and LS in ICALL environments. [online]. Available: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1076/call.15.4.409.8272#.UcL --fn0HTo (accessed on 17/04/12). Smith, L. and Mann, S. (2002) “Playing the Game: A Model for Gameness in Interactive Game Based Learning”, Proceedings of the 15th Annual NACCQ, Montreal, Canada, July, pp 397-402. Snow, M. A., M. Met and F Genesee (1989). A conceptual framework for the integration of language and content in second/ foreign language instruction, Tesol Quarterly, 23 (2), 201-217. Sorensen, B.H. & Meyer, B., (2007). Serious games in language learning and teaching-a theoretical perspective. Proceedings of the 2007 Digital Games research Association Conference, pp. 559-566. Squire, K. D. (2006). From content to context: Videogames as designed experience. Educational Researcher, 35(8), 19-29. doi: 10.3102/0013189x035008019 Susono, H. & Shimomura, T. (2006). Using mobile phones and QR codes for formative class assessment. Current Developments in Technology-Assisted Education, 2, 1006–1010. Troncale, N. (2002) “Content-Based Instruction, Cooperative Learning, and CALP Instruction: Addressing the Whole Education of 7-12 ESL Students”, [online], Available: http://journals.tc-library.org/index.php/tesol/article/viewFile/19/24, (accessed on 17/04/12). 91 Tsai, Y. and Shang, H. (2010). “The impact of content-based language instruction on EFL students' reading performance”, Asian Social Science, Vol. 6, No. 3, pp 7785. Van Eck, R., (2006). "Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless”. EDUCAUSE Review, vol. 41, no. 2, (March/April 2006), pp 16–30. Vance, S. J. (1999). Language learning strategies: Is there a best way to teach them? (ERIC Document Reproduction Service No. ED438716). Vazquez-Briseno, M., Hirata, F. I., Sanchez-Lopez, J., Jimenez-Garcia, E., NavarroCota, C., Nieto-Hipolito, J. I. (2012). Using RFID/NFC and QR-Code in Mobile Phones to Link the Physical and the Digital World. [online], Available: http://cdn.intechopen.com/pdfs/31056/InTechUsing_rfid_nfc_and_qr_code_in_m obile_phones_to_link_the_physical_and_the_digital_world.pdf (accessed on 17/04/12). Wolff, D. (2007): “Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks”. (Content and Language Integrated Learning in Europe. An attempt at a systematic overview.) Published by FluL. [online], Available: http://www.goethe.de/ges/spa/dos/ifs/ceu/en2751287.htm (accessed on 17/04/12). Zaparucha, A. (2009) “A Case for Geography and English Integrated Studies”, HERODOT Conference: ‘Celebrating Geographical Diversity’, Balıkesir University, Ayvalik, Turkey, 28th–31st May 2009, [online], Available: http://www.herodot.net/conferences/Ayvalik/papers/educ-10.pdf (accessed on 17/04/12). Κακανά, Δ., Μπότσογλου, Κ., Χανιωτάκης, Ν., & Καβαλάρη, Ε. (επιμ.). (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. (2η εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Α.Ε. 92 Κόνσολας, Μ.Ν. (2010). Η αξιολόγηση των νηπίων στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης: Μια προσέγγιση με βάση το φάκελο εργασιών του μαθητή (portfolio). Ανακτήθηκε 20 Αυγούστου, 2011, από http://sdoukakis.files.wordpress.com/2011/03/mk.pdf. Μαυρομμάτη, Μ. (2010). “Tα βιντεοπαιχνίδια ως εργαλεία μάθησης”, [online], Available: http://lexifilia.blogspot.gr/2012/10/blog-post_5047.html (accessed on 16/10/12). Ζαφειρίου, Γ., (2003), Μέθοδοι έρευνας στη Βιβλιοθηκονομία. Διδακτικές σημειώσεις, Σίνδος, Α.Τ.Ε.Ι. Θεσσαλονίκης. 93 Παράρτημα 1 94 ΕΙΚΟΝΕΣ i. Ενδεικτικές εικόνες από τα ημερολόγια των μαθητών. Εικόνα 27: Παράδειγμα του portfolio που κρατούσαν οι μαθητές με τα διάφορα στοιχεία που συγκέντρωναν από κάθε σταθμό. Εικόνα 28: Παράδειγμα bonus που έπαιρναν οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση κάθε αποστολής. 95 Εικόνα 29: Δύο παραδείγματα ημερολογίων των μαθητών. ii. Ενδεικτικές εικόνες από τα γραπτά και ηλεκτρονικά κείμενα των μαθητών. Εικόνα 30: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Φαξ στον Αρχηγό). 96 Εικόνα 31: Εικόνα από ηλεκτρονικό κείμενο σε σταθμό του παιχνιδιού (E-mail σε ένα φίλο). Εικόνα 32: Εικόνα από γραπτό κείμενο σε δραστηριότητα του μετασταδίου (Γράμμα σε πάπυρο από την οπτική ενός ιθαγενή). 97 Παράρτημα 2 98 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ i. Γνωστικό Τεστ Αγόρι Κορίτσι ONOMA ………………………………………….. Τάξη___________ Δημοτικό___________ 1. 6. The Sahara Desert is in Asia. True tropical rainforest on earth. True False 7. 2. The day is hot and the night is cold in False The Amazon Rainforest is North America. True Sahara. True The Amazon Rainforest is the greatest 8. False False More than 50 percent of the Earth’s species live in the Amazon Rainforest. True 3. False The rainfall happens very rarely in Sahara. True 9. False Chocolate, Coffee and Bananas come from Amazon Rainforest. True 4. What language is mostly spoken around the 10. Which of these animals do not live in the Sahara? Amazon Rainforest? Chinese Anacondas English Piranhas Arabic 5. False Camels Jaguars What animal is mostly found in the Sahara Desert? 11. The Grand Canyon is located in South Alligators America. Tigers True Camels 99 False 17. What body of water is the Great Barrier 12. The Grand Canyon is considered one of the Reef located in? Seven Natural Wonders of the World. True Atlantic Ocean False Pacific Ocean 13. What river runs through the Grand Canyon? Red Sea Colorado River 18. Where is the Great Barrier Reef Located? Rio Grande River China Desert River Australia Missouri River Russia 14. What plant do you most often see in the United States Grand Canyon? 19. What type of water does a reef require? Yucca plant Tombstone flower Clear Desert Rose Cold Cactus Warm Both clear and warm 15. What animal is mostly found in Grand Canyon? 20. Which of these animals do NOT live in the Elephants Great Barrier Reef? Coyote Turtles Hippos Sharks Anacondas Penguins 16. Which of these statements about the Great Dolphins Barrier Reef is NOT true? It is the world's largest coral reef 21. Himalayas is world's largest mountain system. system True It is one of the Seven Ancient Wonders False of the World. 22. The Himalayas is also known as “The Roof of It is located in the Atlantic Ocean the World” It can be seen from outer space True False 23. Himalayas is in Africa. True 100 False 28. What is the Caspian Sea? 24. Which is the highest peak in Himalayas? Mt. Olympus A sea Alps A lake Mt. Everest An ocean A river 25. Which of the following river systems do not belong to the Himalayas? 29. Which river flows into the Caspian Sea? Indus Thames Ganges Nile Amazon Volga Danube 26. The Caspian Sea is located between southeast Europe and western Asia. True 30. Which of these animals do not live in the False Caspian Sea? Seal 27. The water of the Caspian Sea is Gull fresh Shark warm Sturgeon brakish cold 101 ii. Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση των Αγγλικών Πως σου αρέσει να μαθαίνεις Αγγλικά; Μου αρέσει όταν κάνω μια σχολική εργασία μαζί με άλλους συμμαθητές μου Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Στην τάξη μαθαίνω καλύτερα όταν συμμετέχω στις δραστηριότητες Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Καταλαβαίνω κάτι καλύτερα στην τάξη όταν συμμετέχω σε παιχνία ρόλων Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μαθαίνω περισσότερα όταν κατασκευάζω πράγματα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν μελετώ μόνος/η μου, θυμάμαι καλύτερα αυτά που διάβασα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Καταφέρνω περισσότερη δουλειά όταν εργάζομαι μαζί με άλλους Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μου αρέσει να μαθαίνω στην τάξη κάνοντας πειράματα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν κάνω τις εργασίες μόνος μου, μαθαίνω καλύτερα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Καταλαβαίνω καλύτερα όταν τις διαβάζω τις οδηγίες Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν κατασκευάζω κάτι θυμάμαι καλύτερα αυτά που έμαθα. Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Στην τάξη μαθαίνω καλύτερα όταν δουλεύω μαζί με άλλους. Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μαθαίνω καλύτερα διαβάζοντας τα βιβλία μου παρά ακούγοντας το μάθημα στην τάξη Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν κάνω πράγματα στην τάξη, μαθαίνω καλύτερα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Προτιμώ να δουλεύω μόνος‐μόνη μου Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν μου λέει κάποιος πώς να κάνω κάτι στην τάξη, μαθαίνω καλύτερα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μου αρέσει να κάνω πράγματα για κάποιο σχέδιο εργασίας της τάξης μου Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν διαβάζω οδηγίες, τις θυμάμαι καλύτερα. Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Προτιμώ να μελετώ μαζί με άλλους Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Όταν μου λέει ο δάσκαλος τις οδηγίες, τις καταλαβαίνω καλύτερα Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μαθαίνω περισσότερα όταν κάνω κάτι για κάποιο σχέδιο εργασίας στην τάξη μου Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ 102 Μαθαίνω περισσότερα όταν μελετώ με την ομάδα μου Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Μαθαίνω καλύτερα διαβάζοντας κάτι παρά ακούγοντας κάποιον Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ Προτιμώ να μαθαίνω κάνοντας κάτι στην τάξη Συμφωνώ ∆εν Ξέρω ∆ιαφωνώ iii. Μαθησιακά στυλ κατά την εκμάθηση Λεξιλογίου στα Αγγλικά Πώς μαθαίνεις καινούριες λέξεις ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ; Λίγο Όταν διαβάζεις σχολικά βιβλία Όταν διαβάζεις μη σχολικά βιβλία Όταν ακούς μια λέξη πολλές φορές Όταν συζητάς με τους φίλους σου Όταν διαβάζεις μια λέξη πολλές φορές Όταν γράφεις μια λέξη πολλές φορές Όταν σου εξηγούν μια λέξη οι γονείς σου Όταν σου εξηγούν μια λέξη οι φίλοι σου Όταν σου εξηγούν μια λέξη οι δάσκαλοί σου Όταν βρίσκεις μια λέξη στο λεξικό Όταν χρησιμοποιείς μια λέξη σε ασκήσεις Όταν φτιάχνεις με την νέα λέξη μια ιστορία Όταν κάποιος άλλος σου λέει μια ιστορία με την νέα λέξη Όταν χωρίζεις μια μεγάλη λέξη σε κομμάτια Όταν προσπαθείς μόνος-η να την μάθεις 103 Αρκετά Πολύ Όταν προσπαθείς να την μάθεις με την βοήθεια των άλλων Όταν βρίσκεις πολλά παραδείγματα με αυτή την λέξη Όταν άλλοι σου δίνουν πολλά παραδείγματα με αυτή την λέξη Όταν μπορείς να την διαβάσεις εύκολα Όταν δυσκολεύεσαι να την διαβάσεις Όταν σου εξηγούν τις λέξεις με εικόνες Όταν παίζεις ένα παιχνίδι Όταν παίζεις ένα ηλεκτρονικό/διαδικτυακό παιχνίδι Όταν ασχολείσαι με τον Η/Υ Όταν σερφάρεις στο διαδίκτυο Πώς σου αρέσει να σου μαθαίνει η δασκάλα-ος τις καινούριες λέξεις ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ; Λίγο Να μου δείχνει εικόνες Να κάνουμε δραστηριότητες στον υπολογιστή Να μου δίνει παραδείγματα με τις νέες λέξεις Να μου τις εξηγεί με άλλα λόγια Να κάνουμε παιχνίδια με τις νέες λέξεις Να κρεμάει στην τάξη καρτέλες με λέξεις και εικόνες Να κάνουμε δραστηριότητες στον υπολογιστή Να παίζουμε ηλεκτρονικά παιχνίδια 104 Αρκετά Πολύ iv. Εξοικείωση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή – Προτιμήσεις Αγόρι Κορίτσι ONOMA ………………………………………….. Τάξη_____________ Δημοτικό____ Έχετε Η/Υ στο σπίτι και πώς τον χρησιμοποιείτε; 1. Έχεις Ηλεκτρονικό Υπολογιστή στο σπίτι σου; Ναι Όχι 2. Ο Ηλεκτρονικός Υπολογιστής έχει πρόσβαση στο internet; 5. Κάθε ποτέ χρησιμοποιείς τον ηλεκτρονικό υπολογιστή: κάθε μέρα Ναι Όχι μέρα παρά μέρα σπάνια (μόνο όποτε μου χρειάζεται) 3. Αν δεν έχεις Η/Υ πηγαίνεις σε internet καφέ ; δεν τον χρησιμοποιώ Ναι Όχι Αν ναι πόσες ώρες περνάς στο internet καφέ; ...…… 6. 4. να παίζω παιχνίδια Χρησιμοποιώ τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μου για: λιγότερο από μια ώρα την ημέρα για σχολικές ή άλλες εργασίες για να ακούσω μουσική ή να δω TV, videos μια ώρα και περισσότερο, αλλά σίγουρα λιγότερο από τρεις ώρες, την ημέρα. για να μπαίνω σε chat rooms (πχ.Facebook) περισσότερο από τρεις ώρες. Άλλο ……………………………… όλα τα παραπάνω τίποτε από τα παραπάνω 105 Στον ηλεκτρονικό υπολογιστή μου ασχολούμαι περισσότερο με το 7. 8. Xρησιμοποιώ έναν υπολογιστή για τη μάθηση: για αναζήτηση στο Internet για σχετικές ιστοσελίδες για να κατεβάσω τις σημειώσεις ή παρόμοια αντικείμενα (με γνωστή διεύθυνση στο Διαδίκτυο). για να χρησιμοποιώ τον υπολογιστή‐ή web‐based προγράμματα εκμάθησης (CD‐ROM, ιστοσελίδες ή κάτι παρόμοιο). όλα τα παραπάνω τίποτε από τα παραπάνω Επικοινωνώ με φίλους, μέσω internet με: Την εφαρμογή Skype ή κάποιο messenger Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο Το Facebook Άλλο………………........... 9. Ναι Όχι 10. Προτιμώ να παίζω παιχνίδια στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μου από το να παίζω με φίλους. Ναι Όχι 11. Ποιο ηλεκτρονικό ή διαδικτυακό παιχνίδι παίζεις και σε ποια ιστοσελίδα είναι; Περιέγραψέ το. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 106 Όταν συναντιόμαστε με φίλους σε κάποιο σπίτι, παίζουμε κυρίως ηλεκτρονικά παιχνίδια. v. Ερωτηματολόγιο ικανοποίησης της εφαρμογής 1 2 3 4 5 6 7 1. Σε γενικές γραμμές, είμαι ικανοποιημένος με το πόσο εύκολο είναι να χρησιμοποιήσει κανείς αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 2. Ήταν εύκολο να χρησιμοποιήσω αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 3. Μπορώ να μάθω γεωγραφία αποτελεσματικά με αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 4. Είμαι σε θέση να μάθω νέο λεξιλόγιο στα αγγλικά γρήγορα χρησιμοποιώντας αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 5. Είμαι σε θέση να βελτιώσω την ανάγνωσή μου αποτελεσματικά με αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 6. Αισθάνομαι άνετα με τη χρήση αυτού του παιχνιδιού διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 7. Ήταν εύκολο να μάθω να χρησιμοποιώ αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 8. Πιστεύω ότι βελτιώθηκαν οι γνώσεις μου στα αγγλικά χρησιμοποιώντας αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 9. Το παιχνίδι με βοήθησε να καταλάβω πως να μαθαίνω νέο λεξιλόγιο στα αγγλικά διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 10. Μπόρεσα να κατανοήσω το παιχνίδι παρόλο που είχα άγνωστες λέξεις διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 11. Οι πληροφορίες (εικόνες, έγγραφα κτλ.) που παρέχονται με αυτό το παιχνίδι είναι σαφείς διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 12. Ήταν εύκολο να βρω τις πληροφορίες που χρειαζόμουν με το Google Earth διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 13. Ήταν εύκολο να βρω τις πληροφορίες που χρειαζόμουν με τα QR Codes διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 14. Οι πληροφορίες που έπαιρνα μέσω του Google Earth και των QR Codes ήταν αποτελεσματικές στο να με βοηθήσουν με την ολοκλήρωση των αποστολών και το σενάριο του παιχνιδιού διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 107 15. Η οργάνωση των πληροφοριών στις σελίδες του παιχνιδιού είναι σαφής διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 16. Η ροή του παιχνιδιού αυτού είναι ευχάριστη διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 17. Μου αρέσει να χρησιμοποιώ αυτό το παιχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 18. Αυτό το παιχνίδι έχει όλες τις λειτουργίες και τις δυνατότητες που περιμένω να έχει διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 19. Σε γενικές γραμμές, είμαι ικανοποιημένος με αυτό το παχνίδι διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα 1 2 108 3 4 5 6 7
© Copyright 2024 Paperzz
