D.S.A. : QUALE GLOTTODIDATTICA PER LA SCUOLA PRIMARIA? Prof.ssa Lorena Rasera, docente di scuola secondaria di I° grado Formatore Scuola AID Preganziol, 16 gennaio 2014 1 Programma: 1) Cosa sono i DSA 2) Dalla lettura della diagnosi all’intervento glottodidattico 3) Il ruolo del docente di lingua straniera 4) Competenza (meta)fonologica e DSA 5) Recupero e fissazione del lessico 6) Produzione di un testo (orale e scritto) 7) Esempi di verifiche 2 quanti pi voi riexscomoal eggere bue staprevetesto: Tu, fnio adora, ber me, non sei ceh un razzigano ugulae a cemintola ragaizzni. E noon ho pisongo dite. E nepupre tu hai bixogno dime. Io nonsono perte che unna vople uaugle a cetmonila vlpoi. Ma setumi appomestichi, noi arevmo bigosno l'unno dellaltro. 3 Disturbo Alterazione funzionale di un processo su base neurobiologica Specifico - in assenza di danni neurologici riconosciuti - riguarda specificatamente un processo Apprendimento Insegnamento esplicito Cesare Cornoldi , febbraio 2013 ** 4° Corso di Specializzazione in Psicopatologia dell’Apprendimento, , Fondazione Progetto Uomo Onlus, Vittorio Veneto DISTURBO vs DIFFICOLTÁ o RITARDO - Innato - Resistente all’intervento - Resistente all’automatizzazione - Non innato - Modificabile con interventi didattici mirati - Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe Claudio Vio, marzo 2013** Sviluppo atipico Condizione di rischio Sviluppo normotipico 5 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (D.S.A.) ICD 10 F 81.0 – Disturbo specifico di lettura (dislessia) F 81.1 – Disturbo specifico della compitazione(disortografia) F 81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (discalculia) F 81.3 – Disturbo misto delle abilità scolastiche ICD 10 = Classificazione Internazionale delle malattie e dei problemi correlati, Organizzazione Mondiale della Sanità 6 Disturbo Specifico della Lettura Lettura decifrativa Comprensione del testo Disturbo dell’Espressione scritta Scrittura Espressione scritta Numeri e calcolo Disturbo Specifico del Calcolo Problem solving matematico Consensus Conference, Giugno 2011 7 GRAVITA’: • Dislessia grave (> - 3 ds) • Dislessia media (- 2 / 3 ds) • Dislessia lieve (- 1 / 2 ds) • Ritardo di lettura (- 1 ds) “Cattivo lettore” (bassa comprensione linguistica) + comorbilità ?????? 8 Analisi di 1° Livello: Lettura: •Brano (MT) •Parole (DDE) •Non parole (DDE) •Comprensione (MT) Scrittura: •Brano (omofone) •Parole (DDE) •Non parole(DDE) Velocita’ sill/sec Corretezza n. errori < 5° percentile (deficit severo!!!) 10° - 15° percentile (critico!!) RA RII Errori Visuo-Spaziali !!! Calcolo: •Recupero fatti numerici (AT MT) •Soluzione problemi (SPM) •Enumerazione inversa 9 LIVELLO DI VELOCITA’ DI LETTURA UGUALE O SUPERIORE A 2 SILL/SEC. Raggiunte le 2 sill/sec si considera la prestazione come sufficientemente automatizzata, MA è opportuna considerare funzionale allo studio una velocità di lettura pari a 2,5 sill/sec. … PER GLI INSEGNANTI?!?… - Possibile la lettura in classe anche a prima vista - Possibile dettare i compiti per casa - Possibile assegnare verifiche scritte, anche se è bene assegnare più tempo al bambino dislessico o ridurre il numero delle domande - Mirare ad alcuni interventi metacognitivi sul metodo di studio,e se necessario, sulla comprensione del testo scritto - Per lo studio è preferibile una lettura silente - Lo studio della lingua straniera diviene problematico; meglio se fatta solo oralmente. Cesare Cornoldi , febbraio 2013 DIPENDE DALLA NOSTRA LINGUA? CARATTERISTICHE della TRASPARENTE -----------------------------------LINGUA ----------------------> OPACA sistemi alfabetici SEMPLICE Finlandese Greco Portoghese Francese STRUTTURA SILLABICA | | | | | V COMPLESSA Italiano Spagnolo Tedesco Danese Inglese Norvegese Islandese Claudio Vio, marzo 2013** 11 Claudio Vio, marzo 2013** 12 SOLO UN FENOMENO LINGUISTICO ????? CONVEGNO AIRIPA – PORDENONE 2013 MEMORIA Training di memoria di lavoro Working memory PRE-SCUOLA Grafismo Prerequisiti DSL e Linguaggio LINGUE STRANIERE DSA e lingua straniera MATEMATICA I disturbi dell’apprendimento matematico Calcolo Abilità matematica Start-up neuro cognitivi delle capacità numeriche di calcolo MOVIMENTO Disturbo dello sviluppo della Coordinazione Coordinazione motoria METODO DI STUDIO Metodo di studio Orientamento nei DSA 13 Caratteristiche più frequenti degli alunni con DSA: - Lentezza complessiva (lettura, esecuzione di compiti e verifiche, ecc.) - Errori ortografici - Capacità di attenzione piuttosto breve - Memorizzazione difficoltosa di tabelline, sequenze numeriche, giorni della settimana, mesi, ecc - Vocabolario povero - Motricità fine non perfetta (grafia illeggibile, difficoltà nell’allacciarsi le scarpe, pressione della penna non corretta, ecc.) - Organizzazione spaziale deficitaria (sul foglio, orientamento interno e stradale, confusione tra destra e sinistra, ecc.) - Organizzazione temporale difettosa (impara a leggere l’orologio tardi, spesso non sa in quale mese si trova o la data del suo compleanno) - Spesso disturba i compagni, fa a botte o non parla e si chiude in se stesso Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 + limitata consapevolezza fonologica + deficit working memory 14 Alunno con sviluppo tipico: Alunno con DSA: • Velocità di elaborazione • Affaticamento • Velocità accesso • Attenzione lessicale e lessico specifico • Velocità di recupero • Tempi di prestazione dilatati • Eccesso di informazioni • Memoria a breve termine sequenziale • Organizzazione spazio- • Ricadute sulla temporale; velocità e qualità comprensione orale esecutiva e scritta 15 DISLESSIA: Disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura Legge 170/2010 cit., art. 1. 16 Le difficoltà specifiche dell’alunno dislessico si possono ricondurre a due grandi tipologie di compromissioni: 1. Le DIFFICOLTÀ FONOLOGICHE: difficoltà nel processo di conversione/associazione di uno o più grafemi ai rispettivi fonemi. Confusione di segni diversamente orientati nello spazio La “p” e la “b”; la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; la “b” e la “d”. Confusione di segni che si differenziano per piccoli particolari La “m” con la “n”; la “c” con la “e”; la “f” con la “t”. Confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono a suoni che si assomigliano La “f” con la “v”; la “t” con la “d”; la “p” con la “b”; la “c” con la “g”; la "l" con la "r"; la “m” con la “n”; la “s” con la “z”.. Omissioni di grafemi e di sillabe “fonte” con “fote”; “ fuoco” con “foco”; “campo” con “capo”.. Inversioni di sillabe “la” al posto di “al”, “ni” al posto di “in”. . Inversioni della parola “talovo” al posto di “tavolo”. Aggiunte e ripetizioni “tavovolo” al posto di “tavolo”. Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 2. Le DIFFICOLTÀ LESSICALI o ORTOGRAFICHE: Difficoltà nell’accesso e nel recupero della forma ortografica e fonologica della parola dal lessico mentale. Separazioni illegali “in sieme” per “insieme”; “in dietro” per “indietro”. Fusioni illegali “lacqua” per “l’acqua”; “nonè” per “non è”. . Scambio di grafemi omofoni (non omografi) “quore” per “cuore”; “squola” per “scuola”; “cuaderno” per “quaderno”. Omissione o aggiunta del grafema “h” “a” per “ha”; “sciena” “schiena”. Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 18 DISGRAFIA: Disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica Legge 170/2010 cit., art. 1. 19 DIFFICOLTÀ PREVALENTEMENTE VISUO-SPAZIALI Spazi irregolari tra lettere e parole SCRITTURA IRREGOLARE CON ECCESSIVO SPAZIO TRA LE PAROLE SPAZIATURA INSUFFICIENTE TRA LETTERE ATTIGUE Macro o micro grafie irregolari Fluttuazioni delle lettere sul rigo Incoerenza nell’inclinazione della scrittura Verso destra – Perpendicolare - Verso sinistra Mancato rispetto dei margini del foglio Capovolgimenti di lettere Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 DIFFICOLTÀ PREVALENTEMENTE POSTURALI E MOTORIE Postura Prensione L’atto motorio fine legato all’impugnatura si automatizza molto velocemente; è quindi importante modificare il più precocemente possibile prensioni e posture inadeguate Tremori Pressione La pressione della mano sul foglio non è adeguatamente regolata; talvolta è eccessivamente forte (per eccesso di tensione) e il segno lascia un’impronta marcata anche nelle pagine seguenti del quaderno, talvolta la grafia e debole e svolazzante. Eccessiva lentezza Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 21 DIFFICOLTÀ DI PIANIFICAZIONE E RECUPERO DI SCHEMI MOTORI Confusione tra lettere graficamente simili Allografi “Rubava” Isolamento di una lettera dentro una parola scritta in corsivo Autocorrezioni Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 22 DIFFICOLTÀ DI CONTROLLO MOTORIO DURANTE L’ESECUZIONE DEL MOVIMENTO Dismetrie Esecuzione imperfetta nella traiettoria del movimento Perseverazioni motorie Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 23 APPRENDIMENTO E AUTOMATIZZAZIONE DI STRATEGIE INAPPROPRIATE Direzionalità del movimento Collegamenti tra le lettere Proporzioni incongruenti tra le parti delle lettere Lettere irriconoscibili/illeggibili Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 24 DISORTOGRAFIA: Disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica Legge 170/2010 cit., art. 1. 25 ERRORI DISORTOGRAFICI Errori fonologici Errori NON fonologici (o ortografici) Altri errori Sostituzione di grafemi Separazioni illecite «fento» per «vento» «tono» per «dono» «in sieme» per «insieme» «in dietro» per «indietro» Omissione o aggiunta di accenti Omissione di lettere o sillabe Fusioni illecite «fuco» per «fuoco» «sana» per «savana» «cisono» per «ci sono» «nonè» per «non è» Aggiunta di lettere o sillabe Scambio di grafemi omofoni non omografi «saradina» per «sardina» «bannana» per «banana» «licuore» per «liquore» «squola» per «scuola» Inversioni: Omissione o aggiunta del grafema “H” «li» per «il» «tradi» per «tardi» «perche» per «perchè» «ando» per «andò» Omissione o aggiunta di doppie «picolo» per «piccolo» «pala» per «palla» «anno» per «hanno» «ghomitolo» per «gomitolo» Grafemi inesatti: «pese» per «pesce» «magi» per «maghi» 26 Barbera F., Con-Pensare i DSA, 2012 Clinico Genitori Docenti Osservazione delle prestazioni atipiche LETTURA SCRITTURA CALCOLO 27 Periodo della scuola dell’infanzia Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio: confusione di suoni frasi incomplete sintassi inadeguata inadeguata padronanza fonologica: sostituzione lettere s / z – r / l – p / b omissione di lettere e parti di parola parole usate in modo inadeguato al contesto parole sostitutive scarsa abilità nell’utilizzo delle parole mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti conosciuti e sempre usati inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di rime, nell’isolare il primo suono delle parole o l’ultimo. difficoltà a compiere esercizi meta fonologici (per esempio: “Ottobre”: se tolgo “bre”, cosa rimane?Se da “lana” tolgo “la”, cosa rimane?....) difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio disturbo della memoria a breve termine difficoltà ad imparare filastrocche difficoltà di attenzione manualità fine difficoltosa goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare riconoscimento destra/sinistra inadeguati difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo. 28 Periodo della scuola elementare, media e superiore difficoltà evidente di copia dalla lavagna distanza dal testo e postura particolare per leggere perdita della riga e salto della parola in lettura difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio del foglio disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura omissione delle lettere maiuscole difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici confusione e sostituzione di lettere in particolare con l’uso dello stampato minuscolo lettere e numeri scambiati: 31/13 – p / b – sc / cs – a / e – u / n sostituzione di suoni simili: p / b – d / t – m / n – r / l – s / z difficoltà nei suoni difficili da pronunciare: chi / che – ghi / ghe – gn / gl inadeguata padronanza fonologica generale doppie punteggiatura ignorata o inadeguata difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il vocabolario difficoltà ad imparare le tabelline difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi difficoltà a memorizzare lo spazio geografico ed i nomi nelle carte difficoltà di attenzione 29 Il tempo difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata difficoltà a leggere l’orologio difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, l’ordine alfabetico difficoltà a sapere quand’è Natale, a ricordare il giorno della propria nascita, quella dei propri familiari, i compleanni Un ragazzino che presenta molti di questi sintomi potrebbe essere dislessico Materiale tratto dal libro AAVV La dislessia raccontata agli insegnanti 1, 30Libriliberi Nome dello studente………………………………………………………………………………………………………………. Scuola……………………………………………………………………………….. Età…………………….Classe…………………………..Osservatore………………………………………………………………………….. Ruolo………………………………………………………. Data: ………….….. Lettura •Rispetto ai suoi coetanei legge ad un livello molto più basso •Non legge per conto suo •Riesce a leggere determinate parole per breve tempo poi le dimentica •Legge a rovescio – comincia con l’ultima lettera – cambia l’ordine delle lettere •(il – li . perso – spero, la – al, porto – pronto) •Non comprende bene quello che legge •Legge ad alta voce con poca espressione ed intonazione •Fa molti errori con parole brevi •Omette o sostituisce le parole •Quando legge parole lunghe, non guarda tutta la parola ma cerca di indovinarla •partendo da alcune lettere soltanto •Legge in fretta, sbagliando, ma continuando lo stesso anche quando la frase non ha più senso •Legge molto lentamente, con molta fatica, provando a pronunciare tutte le lettere, spesso sbagliando •Perde spesso il segno •Si auto corregge spesso Analisi fonetica •Ha più difficoltà nel ricordare i suoni delle vocali che le consonanti in inglese •Spesso non riesce a concordare la sequenza delle lettere con la sequenza dei suoni •Spesso non riesce a sillabare per pronunciare la parola •Ha difficoltà nel pronunciare i gruppi consonantici •Confonde i suoni sordo / sonoro, non percepisce le differenze sì sì sì sì sì sì sì sì no no no no no no no no sì no sì no sì sì sì no no no sì sì sì sì sì no no no no no 31 Ortografia •Rovescia le lettere in tutti i modi •Cambia la sequenza delle lettere •Sbaglia più spesso le vocali •Non scrive tutte le lettere della parola •Non sembra sentire i suoni come sono, può scrivere “pemissista” per “pessimista”, “rado” per “ratto”, “vafe” per “fave” •Confonde le lettere nel sordo / sonoro. Ex. f/v, d/t, b/p, c/g •Sa scrivere foneticamente, ma sbaglia di fronte ai diagrammi e alle doppie Calligrafia (Non tutti i dislessici dimostrando anche disortografia. E’ una comorbilità) •Rovescia lettere come: p-q-d-b •Spesso dimentica come si scrive una lettera •Cambia l’altezza delle lettere •Forma la lettera iniziando dalla riga e andando verso l’alto •Lascia spazi fra le lettere di una parola •Scrive lettere maiuscole in mezzo alla parola •Scrive velocemente, in modo quasi indecifrabile o molto lentamente, quasi •“incidendo” il foglio •Scrive due parole insieme, ex. “lamamma” •Si stanca scrivendo. Dice spesso che la mano gli fa male. Ha i muscoli molto tesi. •Ha difficoltà ad organizzare lo spazio sulla pagina. Può cominciare in mezzo invece che al margine e si sposta un po’ a destra ad ogni nuova riga. sì sì sì sì sì sì sì sì sì sì sì sì sì no no no no no no no no no no no no no sì sì sì no no no sì no 32 Comportamento •Dice che odia leggere e scrivere •Dice che non gli interessa leggere e scrivere •Dice che crede di essere stupido •Altre persone credono che il bambino non si applichi, mentre gli insegnanti o i genitori osservano che lavora tanto con pochi risultati •Dimostra molti interessi e fa osservazioni intelligenti se non si tratta di leggere e scrivere sì sì sì no no no sì no sì no “La tabella contiene un elenco di sintomi e può essere utile per riconoscere la dislessia.[…] Nessun bambino avrà tutti i sintomi descritti, tuttavia più sintomi vi saranno più alta sarà la probabilità che il problema del bambino sia legato alla dislessia. […] Il bambino può mostrare altri sintomi sia per negare di avere un problema sia perché è molto frustrato dal fatto che lavora tanto e non riesce a leggere e a scrivere come gli altri. Ad esempio può diventare depresso o comportarsi male a scuola. Non si deve però attribuire tutto alla dislessia. Infatti, il bambino può avere, accanto ai problemi di apprendimento, anche problemi di tipo affettivo dovuti a motivi del tutto diversi. Chi lavora con questi soggetti dovrà quindi esaminare il comportamento del bambino nel suo insieme”. Pamela Kvilekval, “Insegnare l’inglese ai bambini dislessici” Libriliberi 2007 33 Osservazione delle prestazioni atipiche nei ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: QUALI STRATEGIE DIDATTICHE? Piano Didattico Personalizzato (PDP) Legge 170/2010 Linee Guida – Decreto applicativo n. 5669 34 Dalle Linee Guida DM 12/07/2011: Didattica per le lingue straniere Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere […]. In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente. […] considerate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari. […] l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta. 35 Dispensa dalla valutazione delle prove scritte in lingua straniera. “In caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.” dalle Linee Guida, 2011, pag. 20 La totale dispensa dalla forma scritta è in genere sconsigliata, anche se disposta dall’art. 6, comma 5 del DM 5669/2011. E’ preferibile una didattica basata sull’ascolto e su supporti visivi sostenendo, però, l'approccio attraverso il testo scritto, anche in forma ridotta o semplificata, con l’ausilio di strumenti compensativi . 36 Piano Glottodidattico Personalizzato** per Inglese: Approccio comunicativo (ma flessibile!) Impianto multimediale con prompts per l’interazione orale e la produzione scritta Testi in formato digitale e per LIM CANALI VISIVO e UDITIVO INSIEME !!!!! ** Daloisio M., Lingue straniere e 37 Dislessia evolutiva, UTET 2012 ATTENZIONE!!! Apprendimento di una LS e compresenza della L1 Quali problemi? • Le componenti fonologica e ortografica di alcune lingue possono amplificare le difficoltà del dislessico: DISLESSIA DIFFERENZIALE ??? Daloisio M., Lingue straniere e Dislessia evolutiva, UTET 2012 Dalle Linee Guida DM 12/07/2011: “Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte egli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore.” 38 Come impostare la glottodidattica? Sistematicità Ludicità Multi-sensorialità 39 •Ora di civilta’ •Omofoni •False Friends •Confronto con altre lingue 40 Paola Nanetti, AID Bologna 2012 41 Paola Nanetti, AID Bologna 2012 42 air heir aisle isle ante- anti- eye I bare bear be bee brake break buy by cell sell cent scent cereal serial coarse course Homophones Word List List of English Homophones complement compliment dam damn 43 44 «Hi, I’m Rudy. I’m Italian and I’m thirty. My hair is brown and my eyes are blue. I have three brothers: Filippo, Giulio and Matteo. Matteo is my twin brother. He is like me! I go to work every day but when I don’t go to work, I play football in the garden with my brothers. So this is all. Bye-bye for now» 45 «Hi, I’m Rudy. I’m Italian and I’m thirty. My hair is brown and my eyes are blue. I have three brothers: Filippo, Giulio and Matteo. Matteo is my twin brother. He is like me! I go to work every day but when I don’t go to work, I play football in the garden with my brothers. So this is all. Bye-bye for now» Suoni non pronunciati [h]: hi (vs. I); hair (vs. air); have; he Suoni pronunciati a metà [əʊ]: go; so Suoni sostituiti con un altro suono [t] dentale per [t] alveolare Italian [d] per [ð] brother; the; with [t] per [θ] thirty; three (vs. tree) [a] per [ʌ] but [s] per [z] eyes (vs. ice) 46 V. Costenaro, Venezia 2012 Prerequisiti della lettura: Livello di analisi: Consapevolezza fonologica: Parola Casa Sillaba c a s a Incipit – rima c a s a Schema sillabico C V C V (consonante + vocale) Analisi segmentale /a/ vocale aperta /k/ consonante occlusiva velare sorda Daloisio M., La dislessia nella classe di inglese, Oxford 2012 47 • Il lavoro (meta)fonologico in lingua materna non è direttamente trasferibile nelle lingue straniere; • Le competenze (meta)fonologiche non si recuperano naturalmente, ma vanno sollecitate. POTENZIAMENTO DELLA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA IN LS Daloisio M., Lingue straniere e Dislessia evolutiva, UTET 2012 DIZIONARI IN INGLESE: http://www.thefreedictionary.com IN TANTE LINGUE !!!! PRONUNCIA: http://www.uiowa.edu/%7Eacadtech/phonetics/# INGLESE/TEDESCO/SPAGNOLO COME DIVIDERE IN SILLABE: http://www.ehow.com/how_2337722_divide-english-words-syllables.html http://www.phonicsontheweb.com/syllables.php PER GIOCARE: http://www.bingo-card.com http://www.bbc.co.uk/skillswise PER INGLESE E MATEMATICA: CLIL !!!!! 48 •Leggere le consegne in italiano •Verificarne la comprensione •Immagini al posto di frasi •A “single task” student !!! 49 “English for Everyone” Storie e attività per una didattica inclusiva dell’inglese Programma basato sulla consapevolezza fonologica e Kvilekval P. (pattern drills): sul metodo della prof.ssa Articolato in 6 steps: •CVC, consonanti con le sole vocali brevi a,i •CVC, consonanti con le altre vocali brevi •Gruppi cononantici con le voacli brevi •Diagrammi con le vocali brevi •Parole con suffissi, diagrammi e vocali lunghe •Tutti gli altri pattern. Lineare e progressivo (i + 1) + Routinario (ascolto, lettura, scrittura, comprensione): •Struttura con pattern dal semplice al complesso •Pattern affrontati sia in lettura che in scrittura •Apprendimento automatizzato di ogni pattern, con ripassi frequenti •Via fonologica praticata sia in lettura sia in scrittura. + SIGHT WORDS Brugnone M. e Fonti M., English for Everyone, Erickson, + CHANTS 50 2011 51 52 53 54 55 Attivita’ di potenziamento: Daloisio M., La dislessia nella56 classe di inglese, Oxford 2012 57 di Daloisio M., La dislessia nella classe inglese, Oxford 2012 Daloisio M., La dislessia nella classe di 58 inglese, Oxford 2012 IN UNA VERIFICA: Fase di sintesi multisensoriale: Attività n. 7: tempo 60 minuti 1ª fase:Warming up su musica e cantanti preferiti (più immagini/titoli di canzoni su LIM) 2ª fase:Gli studenti guardano e ascoltano il video da youtube. L’ascolto verrà proposto 2/3 volte. http://www.youtube.com/watch?v=qemWRToNYJY 3ª fase:L’insegnante consegna un handout con il testo della canzone per un fill in the blanks 4ª fase:Gli studenti ascoltano e scrivono i vocaboli aiutati dalla suddivisione in sillabe e dalla struttura CV 5ª fase:Gli studenti controllano assieme all’insegnante la correttezza delle risposte (proiezione su LIM del testo completo) 6ª fase:Gli studenti ritagliano e dividono in sillabe la prima parte della canzone (quindi pensano/toccano) 7ª fase:Un altro gruppo di studenti riordina le sillabe sparse sul banco (toccano/comprendono) 8ª fase:Gli studenti cantano (fanno, ascoltano la musica e leggono le parole che scorrono e si colorano sullo schermo) da un altro video di you tube http://www.youtube.com/watch?v=wNqoEaatUFw 59 ADELE "Someone Like You" lyrics Esempio Potenziamento di UNA SILLABA: (prima parte della canzone) I heard ………………………………………… (CCAC) you settled down, that you found a ……………………………………… (CVCC) and you're married ………………………….. (CVV). I heard that your dreams …………………………….. (CVCV) true. …………………………….. (CVVCC) she gave you things I didn't ………………………………………… (CVCV) to you. Old friend, why are you so shy? Ain't like you to ………………………………………… (CVCC) back or ………………………………………… (CVCV) from the light. Esempio Potenziamento di DUE/PIU’ SILLABE: (refrain ) I hate to turn up out of the blue ………………………. (VC_VC_CVC_VD) But I couldn't stay away, I couldn't fight it. I had hoped you'd see my face and that you'd be ………………………. (CV_CVCC_VC) That for me it isn't over. Never mind, I'll find ………………………. (CVCV_VCV) like you I wish ………………………. (CVCC_VCC) but the best for you too Don't ………………………. (CVC_CVC) me, I beg I ………………………. (CV_CVC_CVC) you said, " ………………………. (CVCV_CVCVC) it lasts in love but sometimes it hurts instead 60 61 Concetto di “distribuzione linguistica” http://corpus.byu.edu/bnc/ Concetto di “distribuzione linguistica” Daloisio M., La dislessia nella classe di inglese, 62 Oxford 2012 MEMORIZZAZIONE del LESSICO Difficolta’ generali: DISCRIMINAZIONE: aspetto fonologico, ortografico logica. RICONOSCIMENTO: memoria di lavoro,memoria a lungo termine. ASTRAZIONE: lessico da memorizzare decontestualizzato. Gli allievi si ritrovano a memorizzare un elenco lungo e privo di “agganci significativi. RECUPERO: del lessico decontestualizzato, soprattutto, se si parla di parole a bassa frequenza (memoria di lavoro, memoria a lungo termine) Specifiche per lingua: INGLESE: •nella costruzione di plurali, soprattutto irregolari, •di paradigmi (memoria esplicita) •nell’automatizzazione di procedure (useful expressions, regole d’uso). 63 TECNICHE per FISSARE IL LESSICO: “Sono tecniche da affiancare ad una piu’ amplia azione didattica che punti sulla chiarezza degli obiettivi, la concretizzazione degli stimoli proposti o meglio un loro collocamento all’interno di un contesto familiare e significativo per lo studente, una continua azione di rinforzo e consolidamento perche’ solo l’effetto frequenza porta ad una automatizzazione dell’uso (in produzione e comprensione) degli item studiati”. NOME TECNICA DESCRIZIONE E' ADATTA PER I DSA? SE NO, COME LA ADATTERESTE? Matching Abbinamento immagine-parola o suono-parola Sì (parola-movimento per i bambini della scuola primaria; e parola– foto/immagine per i ragazzi della secondaria); Ripetizione di ritornelli di canzoni Sì, ma: Non ci deve essere supporto grafico Dipende dall’età dello studente Scindendo la parte fonologica dalla semantica Aggiungendo la gestualità per i bambini Creazione di una rete semantica Richiamare le conoscenze per introdurre un testo Sempre con una strutturazione Meglio a partire da un’immagine Spiderprompt® Struttura per organizzare le idee - Si può usare per fare la presentazione Ha lo schema di una mappa concettuale Le “zampe” vengono numerate per dare un ordine di esposizione Ad ogni “zampa” è associato un prompt Spratto (pseudoparole) Trasformare delle parole inventate in verbo, aggettivo, avverbio… Sì, però da fare in gruppo e sotto la guida dell’insegnante. 64 NOME TECNICA DESCRIZIONE E' ADATTA PER I DSA? SE NO, COME LA ADATTERESTE? Griglia di osservazione Proporre un’immagine Sì. Nelle classi è opportuno lavorare o a gruppo intero o con gruppi e una griglia di lettura per riportare le considerazioni a tutta la classe. dell’immagine Si può fare individuale o a casa Window paning: affrontare un argomento, schematizzarlo con parole chiave e poi farlo rappresentare graficamente attiva la memoria visiva e consente agli allievi di memorizzare le stesse grazie a disegni, per loro,significativi. Essa potrebbe fare da supporto ad una produzione orale Cloze Inserimento di parole In parte, ma adattandola: in un testo scritto con - inserendo delle immagini per le parole mancanti dei buchi - inserendo la scelta fra due alternative ben distinte - mettendo la lettera iniziale e finale della parola - testo non troppo lungo (non più di 10 righe) Insiemi/categorizzazione Creare gruppi in base Sì, inserendo le immagini relative alle parole. all’appartenenza semantica Odd man out Trovare l’intruso in una lista di parole Così com’è non è adatto. Adattarlo inserendo l’immagine relativa alla parola. Cruciverba Trovare delle parole di cui viene data la definizione e inserirle in uno schema Sì, ma: - con un supporto visivo - in uno schema aperto - aggiungendo delle lettere nello schema - usando solo parole molto conosciute - usando un numero limitato di parole - colorando le righe in cui inserire le parole - dando le definizioni in italiano 65 Lo sprattling® (per alcuni aspetti grammaticali e per sviluppare le strategie metalessicali, competenza chiave da acquisire poiché il ragionamento sulla lingua è indispensabile per darle significato esenso); 66 •Modalita’ verbale •Modalita’ visiva •doppia modalita’ 67 68 SCHEMA GUIDA [PROMPT] che segue il principio delle “Sequenzialità” (tema al centro e sviluppo delle sequenze a raggio + immagini ausilio). Supporto alla Produzione orale e scritta. 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 Esempi di verifiche 85 La verifica e la valutazione nei DSA: “La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando tra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno e le conoscenze effettivamente acquisite” (Linee Guida) La Verifica si occupa di esplorare l’acquisizione dei contenuti La Valutazione prende in considerazione oltre la verifica dei contenuti, anche l’iter formativo del soggetto, la modalità di studio, i comportamenti, l’impegno dedicato, la capacità di applicare soluzioni alle proprie difficoltà. VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO (Black e William, 1998): Utilizzare “gli errori per comprendere i processi cognitivi e usare le informazioni come feedback per modificare le attività di insegnamento/apprendimento”. 86 Valorizzazione del processo di apprendimento dell'alunno (valutare più l'impegno e i progressi in itinere che le carenze) Adattamento dei tempi nelle prove scritte Predisposizione di verifiche scritte più brevi Facilitazione della decodifica (leggere ed eventualmente spiegare la consegna) Predisposizione di verifiche strutturate ( con quesiti a risposta multipla e/o di vero/falso e/o di completamento; possibili anche con quesiti a risposta aperta ma sintetica, per limitare la scrittura da parte dello studente). Predisposizione di verifiche scritte scalari: introdurre gli argomenti in modo semplice e poi via via più complesso, evidenziando le parole chiave per agevolare la comprensione delle richieste e fornire una traccia di riferimento per le risposte. È bene che nella verifica sia chiaramente indicata la soglia di sufficienza. E’ auspicabile che questi accorgimenti siano pensati e predisposti per tutta la classe. Predisposizione di verifiche scritte accessibili: L'aspetto grafico dei testi (font, spaziatura e interlinea adeguate, scelta tra maiuscolo o minuscolo, strutturazione visiva dei contenuti, ecc.) per velocizzare la lettura. Valutazione della forma scritta: La valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare, piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica, evitando di sottoporre a valutazione l'abilità coinvolta dal disturbo. 87 Compensazione dello scritto con l'orale: La possibilità di integrare le prove scritte con una interrogazione orale è indicata espressamente anche nelle Linee Guida (4.3.2): "Gli alunni con disgrafia e disortografia [...], anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti". Compensazione dello scritto con l'orale: La possibilità di integrare le prove scritte con una interrogazione orale è indicata espressamente anche nelle Linee Guida (4.3.2): "Gli alunni con disgrafia e disortografia [...], anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti". Utilizzo di mediatori didattici: Per "mediatori didattici" si intendono gli strumenti compensativi non tecnologici, come formulari, tabelle, mappe. Il loro uso consente di focalizzare l'attenzione sul compito richiesto, senza affaticamento, […] in modo da ridurre la difficoltà funzionale derivante dal disturbo. Verifiche orali: L'insegnante può agevolare l'esposizione dell'alunno con DSA fornendogli del tempo maggiore per la rielaborazione mentale e stimolandolo alle risposte anche mediante l'utilizzo di domande-guida che facilitino l'alunno durante il recupero mentale e mnemonico dei contenuti di studio appresi. Valorizzazione del contenuto dell'esposizione orale: La valutazione delle prove orali si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare, piuttosto che sulle capacità lessicali ed espositive degli alunni con DSA, specie laddove sono presenti 88 difficoltà linguistiche, oltre alle difficoltà di pianificazione. 1a regola: Accessibilita’ grafica Daloisio M., La dislessia nella classe di inglese, Oxford 2012 2a regola: Gradualita’ VERIFICA SUL LESSICO 90 TEST PLANNING Cognome e Nome Insegnante/i Grado e ordine di scuola Indicazioni bibliografiche del manuale analizzato Unità analizzata Campo lessicale ANAGRAFICA Dimalta Patrizia Rasera Lorena Scuola secondaria di I grado Alunni di classe prima P. Bowen & D. Delaney, HIGH SPIRITS DIGITAL VOL. 1, O.U.P., 2012 Unit n. 4 “There’s a TV!” House and Forniture COMPOSIZIONE DELLA VERIFICA La verifica prevede n. 4 esercizi inerenti l’ambito lessicale, come segue: esercizio n. 1: matching immagine – vocabolo relativo alle stanze della casa; il discente deve associare la stanza (identificata da una lettera) con il nome relativo alla stanza stessa; esercizio n. 2: completamento vocaboli relativi ai mobili della casa con relative immagini; esercizio n. 3: esercizio di insiemistica relativo ai mobili della casa (in particolare del Bathroom, Bedroom e Kitchen – rappresentate da immagini); esercizio n. 4: patchwork (ritaglia, incolla e disegna la tua stanza) e produzione scritta guidata (con l’ausilio di una mappa lessicale con frasi minime e place prepositions). 91 ISTRUZIONI PER L’INSEGNANTE SOMMINISTRATORE Il docente prevede n. 90 minuti per lo svolgimento della prova. Legge ad alta voce le consegne e si accerta che l’alunno con DSA abbia compreso per bene. Indica agli studenti la soglia della sufficienza, segnalata in rosso nella tabella finale per il voto. L’accesso linguistico si realizza attraverso i seguenti accorgimenti grafici e scelte glottodidattiche: font Verdana 13, interlinea 1,5, margine destro non giustificato; se la consegna prevede varie sequenze, queste vengono differenziate con colori diversi e numerate; lessico tratto anche dalla Word Bank del testo; nell’esercizio n. 2 i vocaboli sono scritti in maiuscolo vista la difficoltà per gli alunni con DSA di combinare parole; graduale introduzione di vocaboli in base alla loro complessità ortografica: si è evitato di testare vocaboli con suoni difficili nell’esercizio n. 2 (ex. fridge, armchair, shower). 92 CRITERI DI VALUTAZIONE: In fase di progettazione della verifica si è tenuto in considerazione i seguenti criteri di valutazione: •Valutare più l'impegno e i progressi in itinere che le carenze. •Definire i tempi per lo svolgimento delle prove scritte: la verifica dovrà essere svolta in 90 minuti, considerando la varietà della prova. •Prevedere un facilitatore della decodificazione del testo scritto: il docente verifica che lo studente abbia compreso le consegne ed eventualmente le legge. •Nella produzione scritta, valutare separando il contenuto dall'abilità strumentale: Ovviamente non bisogna tener conto degli errori di ortografia poiché è risaputo che i discenti con DSA sono propensi a tali errori. Questo criterio di valutazione può essere graduato considerando le caratteristiche individuali e le componenti emotivo-motivazionali, decidendo caso per caso se ignorare del tutto gli errori, segnarli in modo diverso senza considerarli nella valutazione o considerarli anche nella valutazione ma in modo sensibilmente ridotto rispetto ai contenuti. •Prevedere l'uso di mediatori didattici (mappe): il loro uso consente di focalizzare l'attenzione sul compito richiesto, senza ulteriore dispendio di energie cognitive, affaticamento, dispersione, in modo da ridurre la difficoltà funzionale derivante dal disturbo, con l’obiettivo di far acquisire una sempre maggiore autonomia. È bene che nella verifica sia chiaramente indicata la soglia di sufficienza (è segnata in rosso nella tabella con i voti a fine verifica). 10 46 - 50 esercizio n. 1 = 10/10 (2 pp. per item) 9 41 - 45 esercizio n. 2 = 10/10 (1 p. per item) 8 36 - 40 esercizio n. 3 = 10/10 (1 p. per item) 7 31 - 35 esercizio n. 4 = 20/20 (2 pp. per ogni frase – numero minimo di frasi 10). 6 26 - 30 5 21 - 25 93 0 - 20 punteggio finale: 50/50 pp. (0 pp. per ogni risposta errata o non svolta) 4 94 95 96 97 98 99 Comprensione scritta: 100 Nella Busta degli Strumenti: Metacognizione metodo di studio 101 L’organizzazione: Controllo del tempo Uso del diario Con chi studio? Stessa metodologia adottata in classe - studiare su libri digitali - schematizzare - piano per il ripasso (planning) Metacognizione: Didattica dai contenuti ai processi: -Questionario sul metodo di studio -Questionario sull’autovalutazione -Diario di bordo FOCUS CENTRATO 102 Non siamo nati per leggere …. e il bambino che non impara a leggere non deve temere per la propria sopravvivenza … sta a noi trovare modi migliori per insegnare a queste menti diversamente organizzate come imparare a leggere. E’ su questo che il dislessico ci obbliga a riflettere. Il dopo … e’ a vantaggio di tutti, non solo dei dislessici” “Maryanne Wolf, Proust e il calamaro, Vita e Pensiero, 2010 103 104 [email protected] 105 Sitografia: www.starfall.com www.english-4kids.com www.surfnetkids.com/phonics.htm www.kidzone.ws/phonics/index.htm www.flippingforphonics.com www.clicknkids.com www.abcfastphonics.com 106 Bibliografia (SERVIZIO PRESTITO LIBRI E SOFTWARE) Riviste: Difficoltà di apprendimento. Sostegno e insegnamento individualizzato, Trento, Centro Studi Erickson Difficoltà in matematica, Trento, Centro Studi Erickson Dislessia. Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa, Trento, Centro Studi Erickson Pedagogia più Didattica, Teoria e pratiche educative, Trento, Centro Studi Erickson Libri: AAVV, Studio efficace per ragazzi con DSA. Un metodo in dieci incontri, Erickson 2011 Associazione Italiana Dislessia (a cura di). La Dislessia raccontata agli insegnanti, Firenze, Libri Liberi, 2002 Barbera F. Con-Pensare, Guida per gli insegnanti, 2012 Bianchi M.E. – Rossi V.- Ventriglia L., Dislessia: la legge 170/2010, LiberLibri 2011 Cornoldi C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino, 1996 Cutrera G., Demone bianco. Una storia di dislessia, Brescia 2011 Fogarolo F., IperMappe. Guida didattica, Erickson 2011 Marzocchi G.M., La presa in carico dei bambini con ADHD e DSA, Erickson 2011 Reid G. (2005), E’ dislessia!, Trento, Erickson Riccardi Ripamonti I. (2002-2003), Le difficoltà di letto-scrittura, voll.1-2-3, Trento, Erickson Sharpe D. – Muller S., Abilità di studio. Livello 2 Programma per la scuola media, Erickson 1994 Stella G. – Grandi L., Come leggere le Dislessia e i DSA. Guida base, Giunti Scuola 2011 Vio C. - Tressoldi E.- Lo Presto G., Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Trento, Erickson 2012 Area linguistica: Boschi et al., Lessico e ortografia. Arricchimento del vocabolario, correttezza ortografica e abilità di lettura, Trento, Erickson 1999 Vizzari A.R. – Tamborrino E., Recupero in … Difficoltà ortografiche,Erickson 2011 Ferraboschi L. e Meini N. (1992), Produzione del testo scritto 1 e 2, Trento, Erickson Daloiso M., La dislessia nella classe di inglese. Una guida metodologica, Oxford 2012 Daloiso M., Lingue Straniere e Dislessia Evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, UTET 2012 Kvilekval P., Insegnare l’inglese ai bambini dislessici, LiberLibri 2007 Groom E., Basic English, Il Melograno 2012-11-29 Gabrieli C. – Gabrieli R., Dyslexia, what is it?, Armando Editore 2008 Kvilekval P.- Rialti E., Dislessia: strumenti compensativi per la lingua inglese, LiberLibri 2010 Scala E. – Losi L.. Simple English + CD Audio, Erickson 2005 Scala E., Simple English Culture + CD Audio, Erickson 2005 107 Bruglione M. – Fonti M., English for Everyone, Steps 1-6 + CD, Erickson 2011 Area logico-matematica: Bortolato C., Comprendere il testo dei problemi. Esercizi di analisi semantica in aritmetica, Erickson 1998 Bortolato C., Problemi per immagini. Esercizi per la percezione percettiva dei problemi aritmetici, Erickson 1994 Cornoldi C. et al., Matematica e metacognizione, Atteggiamenti metaciognitivi e processi di controllo, Erickson 1995 Cornoldi C. – Cazzola C., AC MT Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni, Erickson 2003 De Candia et al., Risolvere problemi in 6 mosse. Potenziamento del problem solving matematico, Erickson 2009 Lucangeli et al., L’Intelligenza numerica. Abilità cognitive e meta cognitive nella costruzione della conoscenza numerica dagli 11 ai 14 anni, Erickson 2010 Mammarella et al., Geometria test, Prove di valutazione per la scuola primaria e secondaria di primo grado + DVD, Erickson 2012 Passolunghi e Bizzarro, Prepararsi ai problemi aritmetici di scuola secondaria. Training per un passaggio efficace, Erickson 2011 Passolunghi e Bizzarro, Risolvere problemi aritmetici. Attività su comprensione, rappresentazione, memoria e updating (aggiornamento delle informazioni), Erickson 2005 Poli et al., Memocalcolo. Programma per l’apprendimento delle tabelline e di altri fatti aritmetici, Erickson 2006 Video Facciamo il punto su... La dislessia, cofanetto multimediale contenente libro-cd-dvd curato da Ianes, Cramerotti e Tait, Trento, Erickson A.I.D., Come una macchia di cioccolato. Raccontarsi per raccontare la dislessia, DVD http://youtu.be/kkP-vByEtHc VIDEO CUTRERA Contributi: Cornoldi C., “Profili di difficoltà di apprendimento. Le basi psicologiche e neuropsicologiche”, 4° Corso di Specializzazione in Psicopatologia dell’Apprendimento, Fondazione Progetto Uomo Onlu, Vittorio Veneto, marzo 2013. Fantoni P. E., “Quando la dislessia entra in classe”, Torino, maggio 2012. Vio C., “I disturbi della lettura e della scrittura strumentale, Valutazione e trattamento”, 4° Corso di Specializzazione in Psicopatologia dell’Apprendimento, Fondazione Progetto Uomo Onlu, Vittorio Veneto, marzo 2013. Software Bortolato C., Problemi per immagini, Erickson 2011 De Candia et al., Risolvere problemi in 6 mosse, Erickson 2011 Fogarolo F., Scrivere veloci con la tastiera, Erickson 2011 Passolunghi e Bizzarro, Risolvere problemi aritmetici, Erickson 2010 Poli et al., Memocalcolo, Erickson 2010 Scala E., Simple English. Attività per l’apprendimento dell’inglese di base, Erickson software 2012 Scala E., Simple English Culture. Consolidamento dell’inglese di base attraverso attività sulla civiltà anglofona,108 Erickson software 2012 Sitografia www.aiditalia.org http://iad-bo.iav.it www.doe.mass.edu/lawregs/603cmr.html www.erickson.it www.libroparlato.org www.anastasis.it www.carlomobile.it www.airipa.it Indirizzi utili: Associazione Italiana Dislessia A.I.D. a.p.s. Piazza dei Martiri, 1/2 - 40121 Bologna, Tel. 051.242919 Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti” c/o Istituti Aldini Valeriani e Sirani Via Bassanelli, 9 – 40129 Bologna e-mail: [email protected] fax: 051.353500 AID sede di Roma: Via Accademia dei Lincei 93 - Sportello Didattico Libreria Anicia- Via S. Francesco a Ripa,104 – Roma Centro Studi Erickson (Libri, riviste, software) - Tel: 0461/950690 Centro Internazionale del libro parlato (Opera trasferimenti dei testi su: audio cassette, braille, floppy disk, cd-mp3) Tel: 0439/880425 Cooperativa Anastasis (Software didattici e riabilitativi): Tel: 051/2962121 AIRIPA Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento; Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile Via I. Nievo, 6 30027 San Donà di Piave (VE) Tel: 0421-457764 (lunedi 15-17 e mercoledi 8-9) Fax: 0421-457768 e-mail: [email protected] 109
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