Bisogni Educativi Speciali Formazione Docenti Neo-Assunti 9 aprile 2014 Lucia Balboni Patrizia Rebuzzi Norme nazionali e risorse locali per l’inclusione; riferimenti per alunni con Bisogni Educativi Speciali “Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata” Ianes & Cramerotti (2013), «Alunni con BES» Edizioni Erickson In questa definizione rientrano: 1. 2. 3. Disabilità Disturbi evolutivi specifici Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale 3 USR Lombardia – Formazione BES Esaminiamo nel dettaglio le singole componenti di questa definizione. Un Bisogno Educativo Speciale è una difficoltà che si manifesta in età evolutiva, e cioè entro i primi 18 anni di vita del soggetto. Questa difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione e/o dell’apprendimento scolastico/istruzione. Può coinvolgere, a vario livello, le relazioni educative, formali e/o informali, lo sviluppo di competenze e di comportamenti adattivi, gli apprendimenti scolastici e di vita quotidiana, lo sviluppo di attività personali e di partecipazione ai vari ruoli sociali. Anche un lieve difetto fisico, che non incide affatto sulla funzionalità cognitiva e apprenditiva, può causare difficoltà psicologiche e timore di visibilità sociale, limitando così la partecipazione del bambino a varie occasioni educative e sociali, e così via. «Bisogni Educativi Speciali su base ICF: un passo verso la scuola inclusiva» Dario Ianes Aprile 2013 4 USR Lombardia – Formazione BES ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 5 USR Lombardia – Formazione BES ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 6 USR Lombardia – Formazione BES DIFFICOLTÁ L’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento. Un riferimento va alle aree dello svantaggio linguistico-culturale dei BES DISTURBO Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di normali opportunità scolastiche. Riferimento legislativo legga 170/2010. DISABILITÁ Disabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensoriali Riferimento legislativo legge 104 1992 DANIEL PENNAC «Ero negato a scuola e non era mai stato altro che questo. Il tempo sarebbe passato, certo, e poi la crescita, certo, e i casi delle vita, certo, ma io avrei attraversato l‘esistenza senza giungere ad alcun risultato. Era ben più di una certezza, ero io. Di ciò alcuni bambini si convincono molto presto e se non trovano nessuno che li faccia ricredere, siccome non si può vivere senza passione, in mancanza di meglio sviluppano la passione del fallimento». Diario di scuola Legge 104/92 Legge caposaldo dell’integrazione scolastica e sociale dei soggetti con handicap, individua Art. 3: «è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, ….» Art 12: «diritto all’educazione e all’istruzione» Art. 13: «Integrazione scolastica» Art. 14: «Modalità di attuazione dell’integrazione» Art. 15: «Gruppi di lavoro per l’integrazione» Quali Disturbi? Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. 11 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI 1. Funzionamento Intellettivo Limite È il classico ragazzino che non “c’arriva”. Assenza di difficoltà specifiche (linguaggio, apprendimento, attenzione, visuo-spaziale), lieve impaccio motorio, poco abile nelle relazioni sociali, poco consapevole delle proprie emozioni 2. Disturbi Specifici di Linguaggio ICD-10 distingue DSL espressivi (F80.1) recettivi (F80.2), i cosiddetti “disfasici”. I DSL recettivi hanno anche un disturbo espressivo. Disturbi linguistici riguardano fonologia (suoni delle parole), lessico (ricchezza vocabolario e accesso rapido alle parole corrette), morfo-sintassi (concordanza e ordine delle parole nelle frasi), pragmatica (uso funzionale del linguaggio per scopi comunicativi ) 3. Disturbi Specifici di Apprendimento Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. CONSENSUS CONFERENCE 2011 Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: Dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) Disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica) Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria) Discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri). 4. Sindrome Non Verbale Difficoltà di analisi delle immagini, delle figure, problemi di coordinazione motoria, disorientamento spaziale 5. Disturbo della Coordinazione Motoria – Disprassia 6.Disturbo dell’Attenzione e Iperattività • Disattenzione Mantenere l’attenzione per un periodo prolungato Evitare distrazioni in compiti poco motivanti Organizzare le proprie attività • Impulsività Interrompono o sono invadenti nei confronti degli altri Non sanno attendere l’attesa e il proprio turno • Iperattività Sembrano continuamente mossi da un motorino Passano continuamente da un’attività all’altra 7.Disturbo dello Spettro Autistico Lieve Una nozione di disagio scolastico Una nozione di disagio • L’insieme di difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle risorse personali impediscono all’alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso. • Le difficoltà possono riguardare diverse aree: l’area del sé l’area del ruolo studente l’area della relazione con i compagni l’area del rapporto con i saperi - 14 USR Lombardia – Formazione BES GLI SVANTAGGI socio-economici (famiglie di basse fasce di reddito, ISEE, assenza di libri di testo e materiali didattici); linguistici (alunni nati all’estero, adottati; alunni che parlano Italiano solo a scuola ) culturali (alunni con problematiche psicologiche: poco motivati, passivi, aggressivi, con scarsa autostima, che non fanno compiti, non hanno materiale didattico/sportivo, alunni con genitori problematici: non seguiti dalla famiglia, con genitori poco presenti/ depressi/ divorziandi/divorziati/separati) 15 Normativa di riferimento B.E.S. Gli attrezzi a nostra disposizione • • ⊛ DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica» • LA DIRETTIVA E’ UN DOCUMENTO TECNICO • • ⊛ CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013 «Indicazioni» • LA CIRCOLARE E’ UN DOCUMENTO TECNICO-POLITICO • • ⊛ NOTA 2563 del 22 novembre 2013 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013-2014. Chiarimenti” • ⊛ Linee guida «Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica»: concetti chiave e orientamenti per l’azione (Milano dicembre 2013) Indice Linee Guida "LE SCUOLE E 'GLI STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA: CONCETTI CHIAVE E ORIENTAMENTI PER L'AZIONE" 1. Finalità del documento 2. La scuola inclusiva 2.1 Definire i BES 2.2 Evitare gli automatismi 2.3 Progettare in funzione dell’inclusione 3. Le diverse situazioni di BES 3.1 La lettura dei BES e la logica dell’ICF 3.2. Procedura di individuazione BES 3.3 Griglie di rilevazione 4. Ruoli e Compiti a livello di singola Istituzione Scolastica 4.1 Il team docenti / consiglio di classe e il PDP 4.2 Personalizzazione e individualizzazione 4.3 Misure dispensative e strumenti compensativi 5. Ruoli e organismi d’istituto 5.1 Funzioni d’Istituto 5.2 Il GLI 5.3 il Dirigente Scolastico 6. Verifiche e valutazione 6.1 Alunni con disabilità 6.2 Alunni con DSA 6.2a Dispensa dalla Lingua straniera scritta 6.2b Esonero dalla Lingua straniera scritta 6.2d Esame di Stato 6.2c Documento del 15 maggio 6.3 Gli alunni non certificati 7. L'organizzazione regionale a supporto dell'attuazione della Direttiva 8. Glossario - normativa di riferimento “L’apprendimento personalizzato rappresenta oggi uno degli snodi più significativi dell’attuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via d’uscita per la questione dello svantaggio e per porre ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale” (D. Hopkins) Differenziare i percorsi didattici per raggiungere traguardi individuali Pone obiettivi individuali adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche dei discenti, con l’obiettivo di assicurare il conseguimento di Competenze di base (obiettivi minimi della classe) e/o competenze trasversali (autonomie personali e sociali) Diversificare le mete formative per favorire la promozione delle potenzialità individuali “Strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad altre/punto di forza). In altre parole, la personalizzazione ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi propri personali talenti” (M. Baldacci). dalla normativa di riferimento e/o la certificazione di handicap Il G.L.I. (dalle Linee Guida Regionali) Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto. A tal proposito la Circolare n.8 fa riferimento al PAI (Piano annuale per l’inclusività) quale strumento di auto riflessione delle scuole sul loro grado di inclusività e la nota ministeriale prot.1551/2013 lo definisce “lo strumento che deve contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati” Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale dell’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento” http://www.istruzioneer.it/2013/08/21/bisogni-educativi-specialiapprofondimenti-sulla-redazione-del-piano-annuale-per-linclusivita/) CTI Castiglione CTI Asola CTS San Giorgio CTI Viadana CTI Suzzara CTI Curtatone CTI Ostiglia Gli Strumenti Il PDP per gli alunni con DSA • Di fatto i margini di discrezionalità, per la scuola, vengono drasticamente ridotti: può definire come redigere questo documento («nelle forme ritenute più idonee») e può eventualmente anche decidere di chiamarlo in altro modo, non necessariamente PDP, ma LA NORMA INDICA CHIARAMENTE NON SOLO I CONTENUTI MA ANCHE I TEMPI DI REDAZIONE. •Rispetto al PEI della disabilità, è da sottolineare innanzitutto che il PDP è di piena competenza della sola scuola che PUÒ (può, non deve) chiedere la COLLABORAZIONE DI SPECIALISTI E ALTRI SOGGETTI ESTERNI MA CONSERVA INTERAMENTE LA RESPONSABILITÀ DELLA SUA DEFINIZIONE. •Rispetto alle FAMIGLIE non si parla di collaborazione, come nel PEI, ma di RACCORDO, ossia di concreta partecipazione e scambio di informazioni. Dal punto di vista pratico, ne deriva un quadro molto simile, centrato sui diritti come utente e ovviamente non sui compiti operativi che restano di competenza degli operatori professionisti. SI SINTETIZZANO, DI SEGUITO, LE FASI DI COSTRUZIONE DEL PDP •Segnalazione al CdC/Team docenti, condivisione del problema e valutazione del bisogno attraverso documentazione clinica o altra rilevazione; •Definizione dei livelli di apprendimento nelle diverse discipline e individuazione delle difficoltà e dei punti di forza; •Definizione condivisa delle strategie d’intervento, dei tempi, scelta della metodologia di lavoro, degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (indicando se hanno carattere stabile o transitorio); •Comunicazione e condivisione con la famiglia delle strategie d’intervento e dei tempi di verifica del Piano. •Il PDP è firmato dal Dirigente Scolastico o da un docente delegato, dai docenti del CdC e dalla famiglia. Nel caso poi di studenti maggiorenni la normativa prevede che gli stessi sottoscrivano il loro PDP. La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità (il patto educativo) : •- Il Dirigente in qualità di garante dell’applicazione della normativa; •- I Docenti (tutti) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli apprendimenti; •- La famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP. •Nel caso in cui la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione e/o redigere un verbale di presentazione. •E’ bene tenere presente che il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzati dai docenti nel porre in essere la loro azione pedagogico-didattica, i quali devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro l'appropriata strategia didattica. Si ribadisce l’importanza che l’elaborazione di tale strumento non sia vissuta come semplice adempimento burocratico, ma come opportunità per ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle rispettive strategie didattiche da utilizzare. P.d.P provinciale d.s.a. http://www.icsangiorgio.gov.it/ctsmantova http://www.icsangiorgio.gov.it/ctsmantova giugno Maggio- maggio aprile- marzo- febbraio- gennaio- dicembre- novembre- novembre ottobre- ottobre settembre- Proposta di procedura Analisi della classe Individuazione BES Predisposizione PEI Predisposizione PDP per alunni DSA Predisposizione PDP per alunni altri BES Attivazione Piani Monitoraggio abilità strumentali Valutazione efficacia Piani 36 •36 Piano Educativo Individualizzato • PEI - Piano Educativo Individualizzato da intendersi non come pianificazione degli interventi didattici ma, programmazione delle attività educative/formative che tengono conto del raggiungimento delle autonomie personali e sociali) • Programmazione individualizzata ovvero la possibilità di individuare strumenti, ausili idonei al raggiungimento degli obiettivi minimi della programmazione di classe • Programmazione differenziata ossia attività ed obiettivi non conformi alla programmazione curricolare della classe tesa al raggiungimento di autonomie personali e sociali funzionali all’inserimento sociale e lavorativo • Valutazione ed Esami di Stato: Programmazione individualizzata=Esame equipollente valido per il rilascio del diploma; Programmazione differenziata= attestazione delle competenze in uscita Il PDP per gli alunni con BES •La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003 •Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. Mentre per i DSA e gli alunni disabili la scuola ha l’obbligo di predisporre un documento di programmazione specifico per la tutela del diritto all’istruzione garantito dalle Leggi 170 e 104, •Per gli alunni con BES, individuati autonomamente dalla scuola con delibera del Consiglio di classe, il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno educativo speciale ma parte integrante e contestuale dell’intervento pedagogico. • Leggiamo nella Circolare ministeriale n. 8 del marzo 2013: •“Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare — secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata — le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti”. L’educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato ma propongono di modificare epistemologie e culture educative in grado di sostenere il cambiamento di sistemi, organizzazioni e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti i bambini, alunni e studenti. Dall’adattamento degli studenti al cambiamento richiesto all’istituzione e all’analisi delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti. 41 USR Lombardia – Formazione BES La soluzione? NO TANTE DIDATTICHE SEPARATE Verifica e valutazione •La scuola deve porre attenzione al fatto che le verifiche per gli studenti BES: - siano preventivamente calendarizzate sulla base di un funzionale confronto fra i docenti del team o Cdc; - vengano effettuate in relazione al PdP (se presente) e con l’uso degli strumenti compensativi e/o le misure dispensative (se previsti). Alunni con disabilità •Le verifiche devono essere coerenti a quanto previsto nel PEI pertanto possono essere equipollenti, semplificate o differenziate rispetto a quelle previste per la classe; •la valutazione è svolta secondo i criteri educativi e didattici stabiliti nel PEI da tutti i docenti del Team / CdC, non solo quindi dal docente di sostegno; •un PEI semplificato/facilitato dà diritto al conseguimento del titolo di studio con valore legale; •un PEI differenziato dà diritto alla sola attestazione delle competenze; L’attestazione delle competenze, non preclude il passaggio alla scuola secondaria di II grado. Alunni con Disturbo Specifico dell’Apprendimento •Le verifiche sono coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi, svolgimento di un numero minore di esercizi ecc…); •la valutazione dovrebbe esser svolta sulla base di quanto dichiarato nel PDP prestando attenzione alla padronanza dei contenuti e prescindendo dagli errori legati al disturbo; •per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è necessario utilizzare la massima flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se necessari, strumenti compensativi e misure dispensative, secondo quanto dettato dalla norma vigente. •Dispensa dalla lingua straniera scritta La dispensa dalle lingue straniere scritte può essere data sia in corso d’anno sia in sede di esame di Stato. Devono però ricorrere le seguenti condizioni: 1.Diagnosi di DSA, attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera; 2. Richiesta di dispensa dalle prove scritte presentata dalla famiglia o dallo studente, se maggiorenne; 3. Approvazione da parte del CdC confermante la dispensa, in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante(liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc…) •In sede di esami di Stato, conclusivi del I e del II ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono stabiliti dalla Commissione d’esame, presieduta dal Presidente, sulla base della documentazione fornita dai CdC e secondo quanto indicato dalle circolari e dalle O.M. in vigore. Documento 15 maggio Si suggerisce che il CdC predisponga un dossier a parte, relativo al percorso scolastico dello studente in situazione di handicap e con DSA, contenente diagnosi, profilo di funzionamento PDP/PEI, forme di verifiche e di valutazione esiti dell’osservazione continua e metodica dell’apprendimento tutti i documenti utili a che la commissione d’esame valuti con completezza e con imparzialità l’apprendimento dello studente. Il dossier relativo al percorso scolastico dello studente con disabilità e con DSA, deve essere consegnato direttamente : - al Presidente della Commissione d’Esame - alla Commissione d’esame all’atto stesso dell’insediamento Esami di Stato Sulla base degli elementi forniti dal Consiglio di Classe, le Commissioni predispongono adeguate (PDP/PEI) modalità di svolgimento delle prove scritte e orali. In particolare gli studenti: • possono utilizzare tutti gli strumenti compensativi indicati nel PDO/PEI già utilizzati per le verifiche in corso d’anno; • Accedono alla decodifica delle consegne delle prove scritte attraverso tre modalità alternative l’una all’altra: Testi trasformati in formato MP3 audio Lettore Trascrizione del testo su supporto informatico da parte della Commissione e suo utilizzo attraverso un software di sintesi vocale • Hanno diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove (30%) • Hanno diritto all’adozione di criteri valutativi più attenti al contenuto che alla forma; • In caso di dispensa dalla lingua/e straniera/e scritta/e, la prova può essere sostituita con una prova orale con modalità e contenuti proposti dalla Commissione d’esame; • In caso di esonero dalla lingua straniera, è prevista solo l’attestazione delle competenze. Come per gli alunni disabili nulla viene riportato nei tabelloni affissi Debiti alla fine del quadrimestre Il CdC calendarizza con congruo anticipo le prove scritte e orali per il recupero di eventuali debiti scolastici. Nella calendarizzazione il CdC avrà cura di non prevedere più prove nel medesimo giorno, o in giorni immediatamente successivi. ( Per lo studente DSA, per la mancata automatizzazione dei processi di base, ciò risulterebbe oltremodo faticoso e quindi controproducente) Lo studente potrà utilizzare le dispense, le compensazioni ma soprattutto le strategie didattiche previste dal PdP Valutazione BES (dalle Linee Guida Regionali BES – non per 104/92 e 170/10) Non si discostano dai principi che regolano le azioni valutative della scuola nei confronti degli apprendimenti degli alunni: • È indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma soprattutto formativa; • È auspicabile la valutazione globale e non segmentata Deve inoltre tener conto Della situazione di partenza Dei risultati raggiunti dallo studente nel suo percorso personale Risultati riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti per la classe di riferimento Delle competenze acquisite nel percorso di apprendimento Criteri di valutazione Indispensabile che il CdC/Team: • Definisca cosa come e perché si sta valutando • Separi i contenuti della valutazione dalle capacità strumentali necessarie a condividerli ed esplicitarli • Dedichi attenzione al processo più che al solo prodotto elaborato • Predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo le condizioni
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