Fondamenti di Psicologia dello sviluppo Prof.ssa Rosalba Larcan Vygotskij (1896-1934) Biografia: Biografia • • • • Contemporaneo di Piaget Nasce in Russia da famiglia ebrea. Fu molto influenzato dal pensiero marxista Riteneva che la cultura, la struttura sociale e le forze storiche che modellano la società avessero un peso determinante sullo sviluppo del pensiero. • Effettuò una serie di ricerche per analizzare il rapporto tra fattori genetici e ambientali sullo sviluppo mentale, sottolineando l’importanza dell’educazione. • Morì di tubercolosi a soli 38 anni (1934). • Per motivi politici molte sue ricerche sono andate perdute • Il suo pensiero è stato conosciuto, per merito di Bruner, Bruner solo negli anni ’60 (traduzione in inglese di “Pensiero e linguaggio” e “Il processo cognitivo”). La teoria • Per adattarsi, l’uomo trasforma la natura, crea oggetti e prodotti culturali, e, in quest’opera di trasformazione, trasforma anche se stesso. • Gli uomini sono artefici del proprio destino, anche del proprio sviluppo cognitivo • Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale: – Le funzioni intellettuali superiori (pensiero, memoria, problem-solving) emergono dalle esperienze sociali del bambino Lo sviluppo è stato analizzato da Vygotskij a diversi livelli: (culturale, interpersonale e individuale) Il concetto di strumento • Uno dei concetti cardine della teoria di Vygotskij è quello di strumento inteso come ciò che media il rapporto tra individuo e realtà esterna. • Il rapporto tra l’uomo e lo strumento è bidirezionale: – l’uomo modifica l’ambiente esterno tramite gli strumenti, ma si modifica egli stesso attraverso l’uso che ne fa. Aspetti culturali • Lo sviluppo cognitivo del bambino non comincia da zero, ma beneficia delle acquisizioni delle generazioni precedenti • Quali elementi vengono trasmessi? Gli strumenti culturali (tecnologici e psicologici) ovvero: • Oggetti materiali e • concetti astratti e simbolici (linguaggio, teorie scientifiche, valori morali) Aspetti interpersonali • Lo sviluppo cognitivo è il risultato delle interazioni del bambino con persone più esperte, che gli trasmettono gli strumenti culturali necessari al suo adattamento sociale e all’acquisizione dell’indipendenza • Lo sviluppo cognitivo è un progresso dall’inter-mentale all’intra-mentale • Il modo in cui si realizza tale progresso dipende dalle modalità di interazione, reciprocamente adattative, adattative tra tutor e apprendista (processi di apprendimentoinsegnamento) Zona di sviluppo prossimale • Quando interagisce con il tutor, il bambino rivela le sue “potenzialità” • La valutazione diagnostica di quanto il bambino riesce a fare da solo non è sufficiente – Bambini con uguale età mentale, se adeguatamente stimolati, possono raggiungere livelli di prestazione molto diversi Bambino A Insieme Bambino B da solo Insieme da solo Diverse “zone di sviluppo potenziale” Zona di sviluppo potenziale • Nell’apprendimento di abilità cognitive si possono distinguere 2 livelli: 1. Comportamenti già interiorizzati (cose che sa fare da solo) 2. Comportamenti in formazione (che può fare con il supporto dell’interazione sociale) • Nel progettare l’intervento educativo bisogna tener conto della differenza tra 1 e 2 (zona di sviluppo potenziale o prossimale) Aspetti individuali • Vygotskij non era interessato alla descrizione degli stadi di sviluppo • Il bambino contribuisce attivamente al suo sviluppo (costruttivismo sociale): sociale – i bambini segnalano le loro esigenze (disponibilità all’apprendimento); – gli adulti devono essere sensibili ai loro segnali e adattare i loro interventi L’apprendimento: passaggio dall’inter-mentale all’intra-mentale • Si realizza in 3 stadi successivi: – Stadio 1 – la prestazione è controllata da persone più esperte – Stadio 2 – la prestazione è controllata dal bambino – Stadio 3 – la prestazione è automatizzata Sviluppi successivi della ZSP • Vygotskij si è limitato a descrivere il concetto di ZSP e ha limitato le sue funzioni all’educazione formale (istruzione) • Per descrivere i processi che vengono messi in atto, – Wood e Bruner idearono il concetto di scaffolding, – B. Rogoff di partecipazione guidata, – Skinner di prompting e fading (sforzo contingente, collaborativo e interattivo che induce gradualmente il bambino ad assumersi la responsabilità di portare a termine il compito) Procedure di scaffolding • Semplificare il compito • Suddividerlo in parti ridotte (task analysis) analysis • Attribuire al bambino la responsabilità delle fasi più semplici (apprendimento senza errori) errori • Dare dimostrazioni (modeling) modeling • Fornire incoraggiamenti e supporti (prompting e rinforzamento) rinforzamento • Ridurre gradualmente gli aiuti, adattando le istruzioni al livello di abilità dell’apprendista (fading) fading Come Vygotskij spiega le differenze • Diversa capacità degli adulti di sintonizzarsi con le esigenze dei bambini (=aiuto inadeguato) • Diversa capacità dei bambini di entrare in sintonia con il tutor • Differenze di tipo affettivo-relazionale (attaccamento, fiducia) Fattori che influenzano l’apprendimento (Tutoring) • Che cosa viene trasmesso • Quando (a quali età) • Come (stile più o meno direttivo) L’influenza dei pari • L’apprendimento collaborativo (gruppo) • Tutoring tra pari (asimmetria di ruoli) – – – – – Il tutor deve essere più competente Deve essere apprezzato dal tutee Deve lasciargli sufficiente spazio Deve saper stimolare la sua motivazione Deve fornirgli feedback adeguati Pensiero e linguaggio • In Piaget pensiero e linguaggio sono inizialmente egocentrici e gradualmente diventano adatti alla comunicazione sociale • In Vygotskij, Vygotskij al contrario, attraverso le interazioni sociali (uso funzionale-strumentale del linguaggio) il bambino passa gradualmente a forme sempre più evolute di linguaggio interiorizzato (=pensiero). Il linguaggio egocentrico • Per Piaget il linguaggio egocentrico è una conseguenza dell’egocentrismo cognitivo, dovuto all’immaturità del bambino • Per Vygotskij invece, è un importante momento del processo di interiorizzazione del linguaggio, oltre che una modalità funzionale che permane per tutta la vita. • Il bambino inizia a parlare per mettersi in rapporto con l’altro, per richiedere attenzione e risposte ai suoi bisogni, con modalità sempre più comunicative, • progressivamente il linguaggio tende all’interiorizzazione, cioè serve sempre di più da ausilio alla riflessione. • Successivamente subentra la fase del linguaggio egocentrico ed è qui che pensiero e linguaggio che finora avevano seguito traiettorie separate, anche se parallele, si uniscono. • Durante questa fase il pensiero acquisisce un nuovo strumento che potenzia le sue capacità: il simbolo. • Nel percorso di pensiero e linguaggio dunque il pensiero tende progressivamente ad esteriorizzarsi, mentre il linguaggio tende sempre di più all’interiorizzazione, attraverso forma di pensiero silenzioso. Diverse origini di pensiero e linguaggio • Il pensiero ha un’origine interna: nasce cioè tramite l’azione sensomotoria sulla realtà (come Piaget). • Il linguaggio ha un’origine esterna, viene cioè appreso dal bambino tramite l’ambiente fatto da persone che usano il linguaggio • Il linguaggio ha una doppia funzione: funzione 1. Strumento di comunicazione e scambio sociale (direzione centripeta) 2. Auto-regolazione del comportamento (direzione centrifuga) SVILUPPO processo di interiorizzazione di mediatori simbolici offerti dalla cultura Apprendimento concettuale Interazione tra “concetti spontanei” e “concetti scientifici” • Spontanei = appresi direttamente attraverso le interazioni, ma di cui il bambino non sa dare definizioni teoriche • Scientifici = appresi a scuola attraverso definizioni teoriche (senza esperienza diretta) L’apprendimento concettuale segue 2 direzioni: up-down induzione deduzione bottom – up L’educazione e l’istruzione servono a favorirne l’integrazione L’esperimento sui concetti • Lo sperimentatore mette davanti al bambino dei blocchi di legno diversi fra loro per forma e colore. • Sotto ogni blocco c’è scritta una parola priva di significato. • Alcuni blocchi hanno lo stesso nome, perché hanno alcune caratteristiche in comune le quali sono state decise dallo sperimentatore con criteri che il bambino non conosce. • A questo punto lo sperimentatore mostra al bambino un blocco dicendogli, ad esempio “Guarda questo è uno zig, puoi trovarmi gli altri?”I • l bambino non conosce la parola, ma capisce che deve trovare qualcosa di simile. • L’esperimento va avanti finché il bambino non capisce la regola che è stata usata dallo sperimentatore. Osservazioni sull’esperimento • Questo esperimento mette in risalto il ruolo del linguaggio inteso come ausilio per classificare la realtà. • lo sviluppo concettuale avviene tramite le parole che ci permettono di nominare le cose, ma queste sono del tutto arbitrarie. • Questo metodo consente anche di esplorare le strategie di classificazione del bambino Lo sviluppo dei concetti • All’inizio il bambino procede per mucchi, mucchi cioè tende a fare delle scelte quasi casuali o comunque incoerenti tra loro, cambiando più volte il criterio che guida le sue azioni. • In seguito, inizia a ragionare per complessi, complessi ovvero mette insieme degli oggetti che stanno bene tra loro perché formano qualcosa insieme (ad esempio un blocco triangolare e uno quadrato perché insieme formano una casa) • I complessi possono essere definiti raggruppamenti funzionali. funzionali • L’ulteriore progresso cognitivo consiste nella capacità di usare i concetti, ovvero classificare gli oggetti in base a delle caratteristiche comuni. Le fasi dello sviluppo • Lo sviluppo ha un andamento dinamico regolato dalle interazioni con l’ambiente sociale: – susseguirsi di età stabili ed età critiche • Le età stabili sono caratterizzate da cambiamenti impercettibili che culminano in una crisi, che determina un salto qualitativo • Nei periodi critici i rapporti con l’ambiente possono diventare difficili. Età critiche: • Passaggio dall’allattamento alla prima infanzia (1° anno) (inizio della deambulazione e del linguaggio) • Insubordinazione rivolta all’ambiente (3°anno) (sviluppo della volontà) • Difficoltà sul piano educativo (7° anno) (crescente autonomia e cambiamento positivo nel rapporto con i coetanei) • Difficoltà dipendenti dalla maturazione sessuale (13°anno) (passaggio dal ragionamento induttivo al ragionamento deduttivo). le età critiche creano i presupposti di un salto qualitativo nello sviluppo. Pregi e limiti della teoria • Pregi : – avere evidenziato l’influenza del contesto storicoculturale – Aver stimolato la ricerca sul ruolo dell’educazione • Limiti : – Aver trascurato l’analisi delle differenze individuali (età, provenienza sociale) e gli effetti di queste sull’interazione educativa – Non aver analizzato l’influenza degli aspetti emotivi sullo sviluppo delle conoscenze – Non aver analizzato le caratteristiche dei diversi tutor e gli effetti differenziali L’elaborazione delle informazioni Il modello H I P Il modello H.I.P. Studia come si sviluppano il pensiero e la memoria, recentemente anche in relazione a processi affettivi ed emotivi Descrive strutture (hardware) e processi (software) coinvolti Descrive l’algoritmo delle operazioni mentali che un soggetto deve compiere per eseguire un compito Dal punto di vista evolutivo Lo sviluppo consiste nel passaggio da processi controllati a processi automatici I cambiamenti evolutivi vengono spiegati in relazione a: Velocità di elaborazione Livelli di attenzione e di memorizzazione e capacità di riconoscimento e di recupero delle informazioni Quantità e flessibilità delle strategie disponibili Quantità e tipologia degli errori commessi La natura del pensiero Comprende funzioni mentali come: • Ragionamento, simbolizzazione, problem-solving, pianificazione, decision making Per studiarla nei bambini si può: • Analizzare le conversazioni • Registrare i monologhi (pensiero a voce alta) • Osservare il comportamento (es. le tecniche di gioco) • Stimolare il comportamento in contesti sperimentali Le rappresentazioni simboliche • Sono forme personali di pensiero Funzioni: Consentono di rievocare il passato e anticipare il futuro Consentono di economizzare risorse (es. categorizzazione) Sono molto flessibili (lo stesso oggetto può essere rappresentato in vari modi) Possono essere condivise (nella comunicazione) Le più comuni nell’infanzia sono: il linguaggio, il gioco, il disegno Il linguaggio La progressiva acquisizione del lessico fa aumentare (quantitativamente e qualitativamente) le possibilità di comunicare e si riflette sullo sviluppo del pensiero Il gioco • Le capacità ludiche progrediscono parallelamente allo sviluppo del linguaggio e del pensiero • Un momento cruciale è la comparsa del gioco di finzione (2° anno) Livelli evolutivi di gioco • Senso-motorio (primi 18 mesi) • Costruzione (dal 2° anno) • Finzione (dal 2° anno) • Socio-drammatico (dai 4 anni) • Disciplinato da regole (scolarizzazione) Il disegno • Attribuzione di significato alle immagini • La comprensione precede la produzione (come nel linguaggio) è una forma di comunicazione • È più “realistico” rispetto al linguaggio e al gioco Stadi del disegno • Realismo involontario (2 anni)- lo scarabocchio significa qualcosa: le immagini diventano simboli • Realismo mancato – alla volontà non corrisponde ancora l’abilità necessaria • Realismo intellettuale (4 anni) – i disegni sono più riconoscibili, ma spesso non rappresentano gli oggetti come sono nella realtà, ma prototipi concettuali (es. casetta) • Realismo visivo (7-8 anni) – le immagini sono più somiglianti, maggiore presenza di dettagli, prospettiva e relazione tra distanza e dimensione Il disegno della figura umana stadio del girino (21/2-4) stadio di transizione (4-5 anni) Stadio canonico (5-7 anni) Stadio realistico (8 anni) La formazione dei concetti • Concetti= Concetti categorie mentali usate per classificare oggetti diversi con caratteristiche distintive simili • La capacità di categorizzazione (funzionale) precede l’acquisizione del linguaggio • La struttura dei concetti è legata alla struttura del linguaggio • La capacità di categorizzazione (E. Rosch) Rosch diventa gradualmente più sofisticata: • Dalle caratteristiche percettive a quelle funzionali e concettuali • La categorizzazione gerarchica (basilari, subordinate, superordinate) animale Cane Barboncino Collie gatto Terrier (superordinata) cavallo (basilari) (subordinate) Script (K. Nelson) Nelson • Le routine quotidiane danno stabilità e prevedibilità al nostro pensiero e alle nostre emozioni nei loro confronti • Le rappresentazioni mentali di tali routine sono gli script • Uno script descrive una sequenza ordinata di eventi • Ogni fase può contenere elementi opzionali (slot fillers) fillers • Con l’aumentare dell’età gli script diventano più lunghi e dettagliati • Sono fondamentali per lo sviluppo cognitivo e sociale Lo sviluppo della memoria L’elaborazione delle informazioni Per eseguire le operazioni del programma, un computer deve “conservare” sia le istruzioni che i dati Questa conservazione deve durare il tempo necessario ad eseguire le operazioni (magazzino della memoria di servizio) servizio e a volte a tempo indeterminato, in modo da poter riutilizzare i dati ogni volta che sono necessari (memoria permanenente) permanenente Il modello dei magazzini Risposta in uscita stimolo in entrata Generatore di risposta r e g i s t r o s e n s o r i a l e Buffer di reiterazione Magazzino a breve termine (working memory) Processi di controllo Magazzino a lungo termine La Working memory Taccuino visuo-spaziale Esecutivo centrale Circuito fonologico Vari tipi di memoria Dichiarativa Non dichiarativa esplicita implicita • semantica (conoscenze generali) •Procedurale; abitudini • Priming (riconoscimento da indizi ridotti) • episodica (eventi esperiti personalmente) • emotiva (apprendimento condizionato di risposte emotive) La memoria si sviluppa? •Prime settimane : forme rudimentali di memoria •La prima a svilupparsi è il riconoscimento (voci, visi, ecc); il richiamo compare verso gli 8-9 mesi •Amnesia infantile (primi 2 anni) ? (rimozione, immaturità cerebrale, mancanza del concetto di sé) •Dopo i 2 anni : memoria autobiografica, autobiografica legata allo stile genitoriale di socializzazione e di elaborazione degli eventi passati (alto-basso) e al livello di sviluppo del linguaggio Da cosa dipendono i cambiamenti? Maturazione del Sviluppo del linguaggio sistema nervoso esperienze Cambiamenti strutturali Miglioramento funzionale Strategie di immagazzinamento Alcune sono consapevoli e volontarie (difficilmente usate prima dei 7 anni) altre automatiche Le più frequenti: •Rehersal (reiterazione) •Chunking (organizzazione o raggruppamento) •Attenzione selettiva •Elaborazione di associazioni mentali Sviluppo delle strategie •Un uso rudimentale di memorizzazione strategica (volontaria) è stata osservata tra 18 e 24 mesi •Può diventare regolare e stabile (appreso) dai 5 anni in su La metacognizione • Consapevolezza del funzionamento dei propri processi cognitivi • I bambini più piccoli sono più “ottimisti” (sopravvalutano le proprie capacità) • con l’aumentare dell’età si diventa più realistici I bambini come testimoni • La quantità di informazioni che il bambino è in grado di ricordare aumenta dopo i 5 anni • Dopo i 6 anni aumenta notevolmente l’attendibilità, specie in riferimento ad argomenti salienti e personali • Se l’evento da rievocare è trascorso da più di un mese la precisione diminuisce soprattutto nei più piccoli • I più piccoli sono più influenzabili • La suggestionabilità dipende soprattutto dal modo in cui viene condotta l’intervista e dalla percezione che ne ha il bambino Pensare le altre persone Come i bambini descrivono le altre persone Come si spiegano il loro comportamento Descrivere le persone • Il modo in cui i bambini percepiscono e descrivono le persone cambia con l’età rispetto alle seguenti dimensioni: • • • • • Dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori Dal generale allo specifico Dal semplice al complesso Dal globale al differenziato Dall’egocentrico al sociocentrico Migliora: • La capacità di confronto sociale • L’organizzazione delle descrizioni • La stabilità delle descrizioni Spiegare il comportamento • A partire dai 2 anni e mezzo, ma soprattutto dopo i 3-4 anni i bambini cominciano ad elaborare ipotesi di relazioni causali tra attributi mentali e comportamento • Le “teorie della mente” mente (comprensione del mondo interiore e soggettivo degli individui) si sviluppa tra i 3 e i 5 anni = mind-reading Le teorie della mente Come si sviluppano le conoscenze “psicologiche” nei bambini La rappresentazione di emozioni, desideri e credenze Le emozioni e i bisogni generano desideri Le esperienze percettive (dirette e indirette) generano e alimentano le credenze Desideri e credenze causano azioni e reazioni emotive congruenti con i risultati di tali azioni Il bambino come si rappresenta desideri, scopi, credenze e pensieri dei suoi simili? Riconoscimento di desideri e credenze Riconoscimento di un desiderio: attribuire ad un’altra persona uno stato interno verso qualcosa Riconoscimento di una credenza: attribuire ad un’altra persona uno stato interno (epistemico) incorpora una rappresentazione mentale che Sviluppo della psicologia della credenza e del desiderio A 2 anni il bambino interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le reazioni emotive in base alla loro soddisfazione A 3 anni è in grado di prevedere che le azioni possono essere motivate non solo da desideri, ma anche da credenze e successivamente (4 anni) comprende che tali credenze possono essere vere o false L’esperimento di Wimmer credenza (Sally e Anna) e Perner sulla falsa Wimmer e Perner (1983) • Paradigma sperimentale della falsa credenza: credenza Trasferimento inaspettato di un oggetto da un posto x a un posto y Esempio: • Sally pone una biglia in un cestino e se ne va • Anne prende la biglia dal cestino e la ripone in un cassetto. • Sally torna per riprendersi la biglia. • Dove la cercherà? Soluzione •Nel cestino (riconoscimento della falsa credenza) •Il bambino deve rendersi conto che “Sally” possiede una “rappresentazione dei fatti” diversa dalla realtà effettiva e che il suo comportamento sarà guidato dalla sua falsa credenza Per risolvere il compito di falsa credenza • Bisogna sapere che “vedere porta a sapere” sapere (accesso all’informazione) • Bisogna essere in grado di assumere la prospettiva mentale di un’altra persona Precursori delle teorie della mente I primi segni della presenza di teorie della mente sono stati individuati nel gioco simbolico (far finta di…) all’età di 2 anni Il bambino cioè comincia a rappresentarsi una realtà diversa da quella percepita, può così evocare oggetti e situazioni non presenti Un altro precursore è l’intenzione comunicativa dichiarativa (fine del 1° anno) : indicare un oggetto per richiamare l’attenzione di qualcuno e condividere con lui l’interesse per l’oggetto. Il bambino cioè intende influenzare il suo “stato mentale” Influenze biologiche o costruzione sociale? Intenso dibattito sul ruolo delle componenti innate e di quelle apprese sullo sviluppo delle teorie della mente Alcuni autori sostengono un approccio costruttivista, che punta prevalentemente sul ruolo della costruzione sociale Altri invece sostengono che si tratti di un processo modulare che ha le sue basi nella maturazione del sistema nervoso I principali precursori biologici (Baron-Cohen) • Il rilevatore di intenzionalità • Il rilevatore della direzione dello sguardo • L’attenzione condivisa (controllo dello sguardo e indicazione proto-dichiarativa) • Il meccanismo della ToM (giochi di finzione e falsa credenza) Il decadimento (?) dell’età senile • maggiore difficoltà nell’applicazione di strategie di immagazzinamento (MBT) • Rallentamento nella velocità di elaborazione delle informazioni • Calo della motivazione •Ottimizzazione selettiva con compensazione (memorie esterne)
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