Come progettare un intervento in ambito psicosociale

Come progettare un intervento
in ambito psicosociale
Le 10 domande fondamentali

1. Quali sono le ragioni sottostanti e le condizioni della
comunità per cui si ritiene utile redigere un progetto
(ragioni)?
- Recuperare una serie di dati empirici relativi al fenomeno oggetto di
interesse (ad es., abuso di alcol nei minori), attraverso: ricerche di
archivio, questionari, osservazioni, interviste, fotografie. Le fonti sono le
più varie: amministrazioni locali, scuole, abitanti della comunità, ISTAT,
etc. L’obiettivo è quello di raccogliere quanti più dati possibili circa i
fattori di rischio e/o di protezione
- Analisi e interpretazione dei dati
Le 10 domande fondamentali

2. Quali sono gli obiettivi, la popolazione target e i
cambiamenti auspicati?
- Definire l’obiettivo generale (aumentare l’età del primo contatto con
l’alcol) e gli obiettivi specifici (ad es., modificare i meccanismi di
influenza tra pari)
- Alcuni suggerimenti: a) usare verbi “forti” (ad es., aumentare invece
che promuovere l’autostima); b) specificare un solo risultato atteso,
senza confonderlo con altri; c) specificare il tempo ipotizzato per il suo
raggiungimento (Leone e Prezza, 1999); d) non confondere l’attività
(strumento) con l’obiettivo (ad es., formare attraverso la peer
education = strumento, aumentare le conoscenze circa i rischi dell’alcol
= obiettivo); e) tradurre l’obiettivo in indicatore.
- Definire in modo specifico la popolazione target (ad es., adolescenti
tra i 13 e i 17 anni) e se necessario distinguere tra target primario e
secondario (ad es., genitori di adolescenti e adolescenti).
Le 10 domande fondamentali

3. Quali azioni possono essere utilizzate per il
raggiungimento degli obiettivi (strategie)?
- analisi della letteratura esistente, in particolare:  meta-analisi, report
di istituzioni scientifiche, banche dati promosse dall’UE;
Consente di identificare un modello teorico di riferimento (ad es.
modello cognitivo dei comportamenti antisociali = scarsità di
competenze sociali  training sulle abilità sociali) e di individuare le
azioni che sono risultate più efficaci  evidence-based project
Le 10 domande fondamentali

4. quali azioni dobbiamo intraprendere affinché il progetto si
adatti alla comunità di interesse (adattamento)?
- determinare quali aspetti possono essere adatti e per quale motivo
- comprendere le componenti principali del programma e la teoria su
cui si fondano
- procedere alla stima delle risorse umane, finanziarie, tecniche e
strutturali per stimare il possibile adattamento sulla base di questi
criteri
La compatibilità di un programma deve essere valutata sulla base dei
seguenti criteri:
- valori e pratiche di una comunità
- caratteristiche della popolazione target (ad es., età, educazione)
- priorità degli stakeholders (finanziatori, leader informali della
comunità, politici, etc.)
- integrazione con altri progetti e servizi già attivi
Le 10 domande fondamentali

5. Di quali competenze e professionalità ha bisogno
l’intervento per una sua efficace implementazione (Risorse)?
- valutare le competenze necessarie dello staff : a) capacità
comunicative e di gestione dei conflitti, decision making, facilitazione e
leadership dei gruppi; b) competenze specifiche (ad es., elaborazione
dei dati)
- identificazione di soggetti terzi che possano collaborare al progetto e
valutazione delle loro competenze (vedi punto precedente), ad es.:
educatori, studenti, genitori, insegnanti, sacerdoti, forze dell’ordine,
medici di famiglia, ecc.
Le 10 domande fondamentali

5. Di quali competenze e professionalità ha bisogno
l’intervento per una sua efficace implementazione (Risorse)?
4 tipi di collaborazione possibile:
a) networking = informale, basato sullo scambio di informazioni tra enti
e istituzioni di una comunità (ad es. , la parrocchia e il centro per le
famiglie si scambiano informazioni circa alcuni ragazzi considerati a
rischio)
b) coordinamento = scambio di informazioni + integrazione di attività
(ad es., parrochhia e centro per le famiglie concordano i loro orari di
apertura per garantire una maggiore copertura rispetto alle esigenze
delle famiglie)
c) cooperazione = scambio di informazioni + integrazione di attività +
condivisione di risorse (ad es., gestione di uno spazio comune)
d) collaborazione = basata su un impegno formale con la sottoscrizione
di un documento
- è necessario un periodo di formazione specifico sulle attività previste
dal tipo di progetto evidence-based selezionato; sono preferibili i metodi
attivi (ad es., role playing)
Le 10 domande fondamentali

6. Qual è il piano operativo del progetto (Pianificazione)?
Collegamento degli obiettivi a specifiche attività
Attività
Obiettivi
Modifiche all’evidencebased project
Training per incrementare Aumento delle abilità
le abilità sociali
sociali
riduzione del 20% dei
richiami ufficiali
Mentoring
Sufficienza in almeno il
70% delle materie
scolastiche
Aggiunta di un
programma di mentoring
Le 10 domande fondamentali

6. Qual è il piano operativo del progetto (Pianificazione)?
- Come reclutiamo i partecipanti (a scuola, in parrocchia, ecc.)
- Quando programmare gli incontri, reperire i luoghi (ad es., sale), le risorse o
apparecchiature necessarie, individuare i responsabili
- Formazione dello staff e/o di soggetti terzi
Attività
Azioni
Data
Responsabile
Risorse e
materiali
Locazione
Training per le
abilità sociali
Reclutamento
insegnanti
Ott 2013
Responsabile
progetto e
dirigente scolastico
Accettazione del
dirigente
Scuola
Identificazione
classi (sperimentale
e controllo)
Nov 2013
Responsabile
progetto e
insegnante
Consenso
informato
Scuola
Formazione docenti
Nov-dic 2013
Formatore
Materiali di
formazione
Scuola
Sessioni settimanali
in classe
Gen-apr 2014
Docenti formati
Membro dello
staff che ricorda
gli incontri
Scuola
Monitoraggio delle
attività
Gen-apr 2014
Formatore
Scuola
Le 10 domande fondamentali

7. Come viene valutata la qualità del progetto durante la sua
implementazione (Valutazione di processo)?
- La valutazione di processo può fornire informazioni su:
a) target: chi partecipa e chi non partecipa alle attività? Si sta
raggiungendo effettivamente il target prefissato? Quali caratteristiche
hanno le persone che non partecipano?
b) attività: tutte le attività previste vengono realizzate e svolte nei tempi
previsti? Se no, perché?
c) risorse: sono sufficienti per tutte le attività svolte?
d) processi: come vengono percepite le attività svolte dal target? Gli
obiettivi sono rilevanti per il target? Ci sono fattori che stanno
ostacolando l’intervento? (ad es., fattori di contesto)
Queste informazioni possono essere raccolte con vari strumenti
Modalità di rilevazione
Possibili indicatori
Schede di osservazione compilate dagli
operatori durante le attività
Numero di utenti contattati, numero di
utenti presenti, numero di ore dedicate alle
singole attività, ostacoli incontrati, livello di
implementazione delle attività previste
Rilevazione da parte di un osservatore
Interesse e coinvolgimento dei partecipanti,
modalità di conduzione delle attività, clima di
gruppo
Questionari
Caratteristiche socio-anagrafiche degli utenti
coinvolti, soddisfazione, gradimento e
percezione delle attività, grado di difficoltà
percepito
Interviste individuali
Impressioni e riflessioni degli operatori e
degli utenti, congruenza tra bisogni,
aspettative, obiettivi e attività proposte
Discussioni di gruppo, incontri di
accompagnamento e brainstorming
Riflessioni, proposte di miglioramento, ipotesi
sull’impatto
Le 10 domande fondamentali

8. Sono stati raggiunti gli obiettivi prefissati (valutazione del
risultato/di esito/di efficacia)?
La valutazione di esito si concentra sui seguenti criteri: a) efficacia
(capacità di raggiungere gli obiettivi); b) impatto (cambiamenti indotti
oltre a quelli specificati dagli obiettivi); c) efficienza (rapporto costi
benefici; d) trasferibilità e riproducibilità del modello.
Uno degli argomenti più dibattuti riguarda l’uso di un disegno
sperimentale. Limitazioni principali:
- vincoli pratici o etici possono impedire l’assegnazione casuale dei
partecipanti alla condizione sperimentale o di controllo
- assenza di controllo sulle variabili non manipolate (ad es., una parte
del target può essere sottoposta all’influenza di altri interventi in
contemporanea)
In alternativa si possono adottare disegni quasi-sperimentali
Le 10 domande fondamentali

9. Come possiamo apportare migliorie alla qualità
(Miglioramento continuo della qualità)?
- se un progetto funziona, idealmente dovrebbe essere ripetuto e
trasformarsi in una routine
Domande
Risposte
Modifiche al progetto
Come sono cambiati i bisogni e
le risorse della comunità target?
Non ci sono cambiamenti di
rilievo
Nessun cambiamento
Sono cambiati gli obiettivi
generali della committenza?
No
Nessun cambiamento
Esistono possibili migliorie alle
attività previste dal progetto
(nuove evidenze empiriche)?
No
Nessun cambiamento
Sono cambiate le risorse
disponibili?
Si, la committenza ha ridotto il
budget
Richiesta di integrazione di
finanziamento alla banca locale
Rispetto alla valutazione di
processo, quali suggerimenti
possono essere accolti?
Aumentare le ore di
supervisione
Aumento delle ore di
supervisione
Cosa è emerso dalla valutazione
dei risultati?
Riduzione delle segnalazioni
nessun miglioramento
significativo delle prestazioni
accademiche
Integrazione di attività di
sostegno all’apprendimento
Le 10 domande fondamentali

10. Se l’intervento ha avuto successo come possiamo
continuare a sostenerlo (Sostenibilità)?
Molto spesso, anche i progetti hanno ottenuto buoni risultati, non sono
rifinanziati dalla committenza. Possibili strategie:
- garantire visibilità al progetto, comunicando in modo chiaro i risultati
attraverso media locali, in occasione di giornate di informazione, ecc.
- evidenziare i risparmi per la spesa pubblica
- integrare la propria attività con quella di altre istituzioni
Le abilità sociali
Comportamenti appresi […] in grado di suscitare negli altri risposte
positive o neutrali e di evitare risposte negative (Chadsey-Rusch, 1992).
Abilità necessarie per stabilire e mantenere relazioni interpersonali
soddisfacenti […] e per concludere relazioni interpersonali negative
(Gresham et al., 2001)
Le abilità sociali core
Abilità sociali “centrali”, “essenziali”,
importanti indipendentemente dal
contesto, dall’età e dal ruolo svolto.
 Repertori di abilità sociali che
costituiscono le fondamenta della vita
relazionale e che caratterizzano la qualità
delle interazioni umane.
 Capacità essenziali per garantire rapporti
umani improntati al rispetto e alla
soddisfazione reciproca.

Le abilità sociali core
Autoespressione: espressione dei propri sentimeni, delle
proprie opinioni, reazioni positive a complimenti ed espressioni
di accettazione e/o affetto da parte di altre persone,
espressione di contenuti positivi riguardo a se stessi.
 Abilità finalizzate a stabilire un rapporto gratificante
per gli altri: espressione di contenuti positivi riguardo ad
un’altra persona, espressione di autentico accordo con un’altra
persona.
 Autoaffermazione: capacità di esprimere il proprio
disaccordo con altri, di fare richieste, di rifiutarsi di
accondiscendere a richieste eccessive
 Abilità di comunicazione: iniziare, continuare e concludere
una conversazione con persone conosciute e sconosciute.

Le abilità sociali specifiche



Abilità sociali che dipendono dal contesto, dal ruolo,
dall’età.
Le persone agiscono all’interno di contesti e questi
contesti possono a loro volta influenzare il
comportamento.
Le abilità sociali rimandano così anche all’idea della
necessità di creare ambienti socialmente abili, che
stimolino nelle persone che li frequentano prestazioni
sociali adeguate. Le abilità sociali dei figli sono associate a
caratteristiche quali accettazione, disponibilità,
comprensione, rispetto e propensione ad aiutare gli altri.

Lavorare a vantaggio delle abilità sociali richiede
l’implementazione di interventi specifici, ma anche
attività di assessment
Misurare le abilità sociali
Chadsey-Rusch (1992) suggerisce tre metodologie:
1. La misura della percezione di altri significativi
2. La misura della percezione che il soggetto ha delle
sue abilità sociali
3. l’osservazione diretta, la registrazione e la
quantificazione della frequenza e durata dei vari
comportamenti sociali

Misurare le abilità sociali: la percezione di altri
significativi


VAS, scale di valutazione delle abilità sociali, pensate per
insegnanti e operatori che lavorano con bambini e
adolescenti. Esistono 4 versioni:
- per bambini dai 3 ai 7 anni
- per bambini dagli 8 ai 10 anni
- per gli adolescenti tra gli 11 e i 14 anni
- per gli adolescenti tra i 15 e i 19 anni
Misurano una serie di comportamenti sociali che,
generalmente, favoriscono lo sviluppo e il mantenimento di
relazioni positive in ambito scolastico (ad es., esprimere
emozioni e desideri, accettare osservazioni, interagire
positivamente con i compagni, etc.)
Misurare le abilità sociali: la percezione di altri
significativi


Le scale VAS richiedono a insegnanti e operatori di indicare
quanto ciascun comportamento sia descrittivo del modo
usuale di comportarsi di un certo bambino o adolescente
usando una scala di risposta Likert.
Esistono anche due versioni per operatori e familiari di
persone con disabilità intellettiva (Soresi e Nota 2007):
1. scala di valutazione delle abilità sociali per adulti con
disabilità intellettiva (VAS-ARM)
2. scala di valutazione della competenza sociale sul posto di
lavoro
Misurare le abilità sociali: l’ auto-percezione
Il questionario “Come mi comporto con gli altri” (Soresi e
Nota, 2001, 2003), disponibile in tre versioni:
- per bambini dagli 8 ai 10 anni
- per gli adolescenti tra gli 11 e i 14 anni
- per gli adolescenti tra i 15 e i 19 anni
 La presenza di norme standardizzate consente di stabilire
quanto un bambino o un adolescente si ritenga abile
rispetto a persone della sua stessa età e del suo stesso
genere

Misurare le abilità sociali: l’ auto-percezione

Scale of Interpersonal Behavior di Arrindell e colleghi (2004).
Si compone di 50 item, suddivisi in 4 dimensioni:
1. Assertività negativa (15 item): Manifestazione delle
emozioni negative, che si esprime come richiesta ad una
persona di modificare il suo comportamento indisponente,
difesa dei propri diritti e interessi, rifiuto di una richiesta. Ad
es.: “Rifiutare una richiesta che le viene rivolta da una
persona a cui vuole bene”.
2. Espressione dei limiti personali (14 item):
ammettere la propria ignoranza su un argomento, i propri
limiti e difetti, affrontare le critiche e pressioni, chiedere
aiuto o pressione. Ad es., “Ammettere chiaramente e
apertamente di aver sbagliato”.
Misurare le abilità sociali: l’ auto-percezione

Scale of Interpersonal Behavior di Arrindell e colleghi (2004).
3. Assertività sociale (9 item): presentarsi, iniziare una
conversazione con uno sconosciuto o un gruppo di sconosciuti,
esprimere la propria opinione. Ad es., “Iniziare una conversazione
con una persona non conosciuta precedentemente”.
4. Assertività positiva (8 item): fare complimenti ad altre
persone e accettare i complimenti degli altri. Ad es., “Dire ad una
persona che le è molto simpatica”.
Le 4 dimensioni includono 46 item; è possibile considerare una
quinta scala che comprende tutti i 50 item (assertività generale).
 I rispondenti valutano ciascun item su due scale Likert a 5 gradi: la
prima misura il livello di disagio (da “per niente” a
“estremamente”) la seconda la frequenza del comportamento (da
“mai” a “sempre”).
Misurare le abilità sociali: l’ auto-percezione

In contesti lavorativi è possibile adottare la scala di Demerouti et
al. (2011). La scala può essere usata anche per l’etero-valutazione.
Misurare le abilità sociali: l’ osservazione
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Frequenza e durata, griglie di osservazione
Role-playing assessment: consente l’analisi di comportamenti
non facilmente registrabili in condizioni naturalistiche. Vengono
simulate delle situazioni e si video-registra il comportamento.
Problem-solving assessment: si propongono dei dilemmi
ipotetici e si chiede loro di individuare le strategie che userebbero.
Ad es.: Il tuo compagno incomincia a prenderti in giro davanti ad
altri. Non è la prima volta che lo fa e tu vorresti che la smettesse.
Cosa diresti o faresti? E se questo non funzionasse, cos’ altro
potresti fare?
Intervenire a vantaggio delle abilità sociali

Programma “Imparare a stare con gli altri”, articolato in 10 unità
didattiche di due ore ciascuna.
1. introduzione al corso
2. i comportamenti aggressivi
3. i comportamenti passivi
4. i comportamenti assertivi
5. come esprimere i desideri a compagni ed amici
6. come esprimere i desideri agli adulti
7. come farsi amici gli altri
8. gli scambi sociali
9. come difendersi dagli altri
10. conclusione
Intervenire a vantaggio delle abilità sociali

Situazioni di passività utilizzate nella terza unità didattica.
Situazione1. Filippo vede i suoi compagni che stanno giocando a
pallone.Vorrebbe giocare a pallone e chiedere se può partecipare
ma poi pensa che non sa giocare bene e lascia perdere.
Situazione 2. La maestra chiede ai bambini: “Tutto chiaro? C’è
qualcuno che mi vorrebbe fare una domanda?” Simona vorrebbe
chiedere una precisazione, ma si preoccupa di quello che
potrebbero dire i suoi compagni e non dice nulla.
Situazione 3. Paola è in fila con Maria. Arriva Valentina che le
chiede di mettersi in fila insieme a lei. Paola preferirebbe stare con
Maria, si erano già messe d’accordo, ma pensa che se non va da
Valentina, lei si arrabbierà…Dice: “Valentina vengo con te”.
“Come mi comporto con gli altri”
120
100
80
sperimentale
controllo
60
40
20
0
pretest
posttest
Frequenza di comportamenti assertivi nel roleplaying assessment
45
40
35
30
25
sperimentale
controllo
20
15
10
5
0
pretest
posttest
Il mentoring
Attività che coinvolgono minori che vengono affiancati nello
sviluppo di una relazione uno-ad-uno da persone più mature
(generalmente adulti) per un periodo di tempo definito.
Questi programmi hanno come obiettivo quello di favorire lo
sviluppo di un legame emotivo tra un minore (mentee) e un
adulto (mentor) al fine di favorire lo sviluppo del mentee
attraverso l’esperienza di una relazione significativa con un
adulto.
Il modello di Rhodes

Un prerequisito affinché la relazione di mentoring possa avere un
impatto positivo è lo sviluppo di un legame emotivo significativo,
caratterizzato da fiducia, empatia e reciprocità. È la presenza di
questo legame che stimola un cambiamento significativo nel
mentee in tre aree principali:
1. Sviluppo sociale ed emotivo. Promuovendo esempi positivi
di comportamento e fornendo sostegno e ascolto i mentors
possono aiutare i mentee a riflettere su se stessi e a riconoscere
le proprie potenzialità. Il mentoring permette anche di sviluppare
una relazione positiva con una figura adulta, il cui modello può
essere trasferito anche a genitori ed insegnanti. Spesso i mentee
sono ragazzi che sperimentano relazioni non soddisfacenti con gli
adulti.
Il mentor propone strategie di coping funzionali e orientate al
problema per affrontare esperienze stressanti e/o negative,
aiutando i mentee a comprendere, esprimere e regolare le proprie
emozioni.
Il modello di Rhodes
2. Sviluppo cognitivo. Attraverso la relazione con i mentor, i
mentee sviluppano capacità di problem-solving, di ragionamento.
Spesso le attività svolte con i mentor includono lo svolgimento di
compiti scolastici, i mentor possono aiutare i mentee a sviluppare
metodi di studio più efficaci.
3. Sviluppo dell’identità. La relazione con il mentor può avere
un impatto notevole sullo sviluppo del concetto di sé e
sull’autostima.
Il modello di Rhodes: fattori di mediazione e
moderazione
1. Aspetti individuali. Essendo il mentoring uno strumento basato
sulla relazione, è naturale che le esperienze relazionali pregresse
del mentee influenzino la qualità della relazione con il mentor. Ad
esempio, nelle prime fasi il mentee potrebbe avere difficoltà ad
aprirsi, ad esprimere e riconoscere i propri bisogni, ad avere
fiducia nel mentor. Potrebbe quindi vivere la relazione come
imposta e mostrarsi demotivato.
Anche lo stadio di sviluppo del mentee può avere effetti sullo
sviluppo della relazione: i mentee in età pre-adolescenziale (8-12
anni) tendono più facilmente a costruire relazioni intime e di
amicia con adulti; i mentee in fase adolescenziale (13-19), tuttavia,
hanno maggiore consapevolezza dei propri bisogni e anche dei
vantaggi che possono trarre dalla relazione e possono quindi avere
una motivazione intrinseca maggiore.
Il modello di Rhodes: fattori di mediazione e
moderazione
2. Aspetti della relazione. L’aspetto più indagato è quello della
durata. Numerosi studi hanno documentato che ad una maggiore
durata della relazione corrisponde una maggiore efficacia. Una
durata al di sotto dei tre mesi può avere effetti controproducenti.
I programmi di mentoring sono intesi come programmi di lunga
durata.
3. Pratiche adottate. Ciascuna fase (selezione di mentor e
mentee, formazione dei mentor, svolgimento degli incontri, ecc.)
deve essere sostenute da adeguate risorse.
4. Contesto familiare e comunità di appartenenza. Il
contesto comprende i fattori di rischio, le risorse, il sostegno che
familiari e altri adulti (ad es., insegnanti) danno allo sviluppo della
relazione di mentoring.

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