Relazione finale relativa all’anno di formazione di docenti neoassunti e/o della relazione di fine d’anno che tutti i docenti debbono presentare, a documentazione del lavoro svolto Alunno: FRANCESCO (nome di fantasia), anni 7/8, inserito nella classe 1a elementare a tempo pieno con un anno di ritardo rispetto ai compagni. Certificazione dell’handicap: oligofrenia, dovuta ad un errore cromosomico, nota con il nome di “trisonomia 21” o più diffusamente “sindrome di Down”. Composizione della famiglia: padre, madre, nonno e nonna paterni, e due fratelli di età maggiore, rispettivamente una ragazzina di anni 16 e un ragazzo di anni 13. Il mio curricolo e le mie esperienze di docente Prima di esporre quanto io, e i colleghi della classe, abbiamo fatto per il recupero di Francesco, ritengo opportuno presentare il mio curricolo di docente e la scuola in cui ho operato nel corrente anno scolastico. Diplomata all’Istituto Magistrale nel 1994, mi sono iscritta l’anno stesso al corso di specializzazione per il sostegno, tenuto presso l’Università di Urbino. Ho frequentato le lezioni per 20 settimane, che venivano tenute al sabato 8 ore, per un totale di 160 ore. A queste vanno aggiunte oltre 80 ore annuali di esperienze di tirocinio condotte in scuole della direzione didattica viciniore; ore di tirocinio regolarmente attestate dagli insegnanti delle classi e del sostegno e convalidate dalla direzione didattica. Proprio nel corso del tirocinio mi sono trovata assegnata a una classe prima elementare in cui era inserito un alunno (Francesco) in situazione di handicap con diagnosi di trisonomia 21 certificata ed anche evidente dai tratti somatici stessi del bambino. Francesco, figlio di insegnanti, aveva stabilito rapporti di simbiosi più con il padre che con la madre. Per questo era ed è legatissimo al padre sul piano affettivo, e con lui ha svolto molte attività di carattere ludico e anche di avviamento al disegno e alla stessa attività grafica, sia iconica, sia di scrittura delle lettere dell’alfabeto e dei numeri. Aveva frequentato per 8 ore giornaliere la scuola materna parrocchiale, nella quale era stato inserito con i bambini di pari età, ed ave62 va fruito del sostegno di una suora laureata in psicologia e quindi con notevoli competenze e anche grande disponibilità verso il bambino. Su consiglio delle insegnanti e in accordo con i genitori e con il gruppo di esperti dell’ASL, in particolare del neuropsichiatra, era stata trattenuta un anno in più nell’ultima sezione della materna, per cui era giunta alla scuola elementare all’età di 7 anni. Nei due anni in cui svolsi il tirocinio nella classe 1a, poi nella classe 2a, in cui l’alunno era inserito e ottimamente integrato, ebbi modo di acquisire e sviluppare rilevanti conoscenze e alcune fondamentali competenze sul recupero-sviluppo degli alunni Down. Nel corso degli anni successivi alla specializzazione nel sostegno, praticamente dal 1997 al 2000, prestai servizi come supplente temporanea sempre di sostegno, per lo più di breve durata, ma anche di durata trimestrale in diverse scuole del circolo didattico, in cui risiedevo e risiedo. Ebbi modo, nel corso di queste supplenze, di svolgere il sostegno a un alunno Down, che già frequentava la classe 2a. Ebbi anche modo di incontrare Maria e i suoi insegnanti della classe 3a, in cui era ben integrato sul piano sia socio-affettivo che cognitivo, al punto che fruiva di sostegno per solo 6 ore settimanali da parte di insegnanti di sostegno. In pratica, quindi, mi sono trovata a svolgere, nel corrente anno, in qualità di neoassunta nell’anno di formazione, la funzione di sostegno: a) per un alunno con la stessa disabilità, con il quale avevo compiuto esperienze precedenti; b) in una scuola, che conosco da tempo; c) in un ambiente extrascolastico, che mi è familiare. Scuola e territorio, in cui svolgo l’attività nel corrente anno scolastico È una scuola trasformata da tre anni in un Istituto comprensivo, che accoglie pertanto elementari e medie. Le elementari sono formate di 13 classi per un totale di 270 alunni, oltre 30 docenti titolari (funzionano infatti 5 classi a tempo pieno e le altre per moduli, per lo più a carattere orizzontale). Insegnanti di sostegno n. 2 (la scrivente e un collega). Le medie, associate alle elementari in un edificio contiguo, sono quelle del Paese e sono frequentate anche dagli alunni di un Paese viciniore, per un totale di 9 classi: alunni 220, insegnanti 36 + 2 di sostegno. 63 Da tre anni dirige l’Istituto comprensivo un preside di scuola media, di notevole esperienza, anche nei rapporti con i genitori di alunni in situazione di handicap. L’ambiente, da cui provengono gli alunni, è quello di un Paese, la cui popolazione, fino a un decennio fa, era dedita prevalentemente ad agricoltura e frutticoltura. Tali attività hanno tuttora largo spazio, ma nel contempo sono sorte molte aziende anche di dimensioni abbastanza rilevanti, proprio per la trasformazione dei prodotti dell’agricoltura e della frutticoltura: la fabbricazione di fruttini di varie specie, inscatolamento di piselli, fagioli e altre verdure, e un’azienda per la produzione e la manutenzione di macchinari utilizzati nelle attività ortofrutticole: semina e raccolta dei prodotti. Di qui l’aumento considerevole della popolazione locale, per l’immigrazione dal Sud e dai Paesi extracomunitari. Il forte tessuto socio-culturale esistente si è dimostrato capace di assorbire ed integrare gli immigrati, mentre i giovani locali assumono per lo più funzioni di dirigenza e di commercializzazione dei prodotti. La disoccupazione non esiste, anzi molte aziende espongono cartelli con la scritta “CERCASI …”. Diagnosi funzionale L’handicap del bambino fu rilevato nel periodo prenatale, da parte del ginecologo, che seguiva la madre nella gestazione. Nonostante la possibilità che il bambino fosse sub-normale, i genitori, in pieno accordo tra di loro e secondo la loro profonda fede religiosa, decisero di accettarlo. Su consiglio del gruppo esperti dell’AUSL fu seguito, fin dai primi mesi, dagli esperti stessi con cure specifiche richieste dalla sua patologia (trisonomia 21). Fu iscritto e frequentò prima il Nido poi la Scuola Materna, sempre col supporto di personale esperto per il suo recupero-sviluppo. Su consiglio delle insegnanti della Materna e col consenso degli esperti dell’AUSL e dei genitori, Francesco fu trattenuto un anno in più nella sezione 5 anni della materna, dove ha potuto sviluppare, in un ambiente tonificante e con supporti adeguati, le sue capacità nei diversi campi di esperienza, tanto da raggiungere un livello globale di sviluppo tale da lasciar sperare e intravvedere l’integrazione socio-affettiva e cognitiva nella classe 1a che frequenta, nel corrente anno scolastico, insieme ai suoi stessi compagni della ex-sezione 5 anni - materna. 64 Salute fisica: il bambino è di costituzione gracile e delicata e deve essere costantemente seguito con terapie polivitaminiche ed ormoniche. I tratti corporei sono quelli caratteristici della maggior parte dei bambini che soffrono di questo handicap: profilo del volto e occipite piatti, arti tozzi e brevi, mani grosse e corte con dita piccole, specialmente i pollici, naso corto, lingua grossa, ipotonia muscolare e cute floscia. Presenta una struttura fisica disarmonica, difficoltà (ma non gravi) di respirazione, un coefficiente di crescita sovrabbondante, equilibrio piuttosto instabile. Sviluppo della personalità del bambino Dimostra la possibilità di graduale recupero, attraverso la costante intelligente vicinanza socio-affettiva dei genitori, dei nonni, del fratello e della sorella, che continuamente lo aiutano a conquistare piccole “indipendenze”, tanto importanti per ogni bambino, ma determinanti per lui, per il suo crescere, per il suo rapportarsi alle cose, agli altri, agli ambienti in cui vive. È portato al disordine, però al semplice richiamo gestuale e verbale, cerca di mettere in ordine le sue cose e questa è senz’altro una grossa conquista. Fa merenda e pranzo da solo, è autosufficiente nel bagno, esegue le regole di organizzazione comune (ingresso, uscita per la ricreazione, rientro in classe, pranzo, ecc.). Gioca e svolge anche le attività scolastiche con un compagno di classe vicino di banco a scuola, vicino di casa e che frequenta spesso dopo la scuola. Sta più volentieri vicino alle bambine che con la loro accoglienza lo rassicurano. Interazione scuola-famiglia Ottimi i rapporti della famiglia con la scuola. I genitori, entrambi validi lavoratori, sono sempre pronti a collaborare: svolgono un lavoro insieme, perciò uno dei due può rendersi disponibile quando serve. È accaduto spesso che, in occasione di uscite scolastiche, di esplorazioni, gite, abbiamo accompagnato il bambino sul luogo da visitare, per essergli d’aiuto. È certamente un bambino ben curato fin dalla nascita e, compatibilmente con le sue possibilità fisiche, vive una vita stimolante e ricca di occasioni funzionali a uno sviluppo il più normale possibile. Continuità con la scuola materna Per conoscere a fondo Francesco, tutti noi (la scrivente, la tutor ed i do65 centi della classe) abbiamo analizzato i documenti dei lavori da lui compiuti alla materna: scarabocchi, disegni, collages, graffiti, immagini di persone, animali e soprattutto di cose. Dimostrava una particolare attitudine nel disegnare cose e anche nel costruire casette, ponti, specie di alberi con materiale plasmabile (cera, das, creta) e con mattoncini di Lego. All’inizio del corrente anno scolastico, noi docenti della classe e la scrivente insegnante di sostegno, abbiamo definito il sottoriportato profilo dinamico funzionale, con riserva di futuri ampliamenti, se le condizioni di Francesco lo avessero reso necessario. Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) Lo sviluppo cognitivo di Francesco, pur avendo un anno in più rispetto ai compagni di classe, è inferiore, soprattutto per quanto riguarda l’esprimersi verbalmente e, in misura ancora maggiore, sui piani logico-simbolicomatematico. Rifacendoci a Piaget, possiamo collocarlo nel periodo di sviluppo sensomotorio, percettivo-motorio e preoperatorio. Per valutare la sua situazione complessiva di partenza, in rapporto ai compagni della classe prima (di alunni 18 compreso Francesco), la scrivente, i due docenti della classe (che funziona a tempo pieno), in accordo con la tutor e gli esperti dell’AUSL, in particolare il medico specializzato in neuropsichiatria infantile, abbiamo concordato, anche con i familiari, di far oggetto di rilevazioni iniziali e periodiche le abilità: - fino-motorie e di coordinazione oculo-manuale; - di orientamento spaziale; - di orientamento temporale; - di percezione uditivo-tattile; - di rappresentazione di persone, animali, cose, attraverso immagini e lettura di immagini anche in sequenza; - linguistico-espressive; - di riconoscere quantità e di compiere operazioni di aggiungere, togliere da una quantità data (un insieme di elementi, quali mattoncini Lego, sassolini, caramelle, ecc.) uno o più elementi, così da promuovere lo sviluppo di operazioni di aritmetica; - di compiere misurazioni della lunghezza di un oggetto, la distanza tra 66 due oggetti, ecc., utilizzando parti del corpo umano (spanne, braccio, piede, passo) e anche strumenti quali righelli, perché le operazioni di misurazione interessano molto tutti i bambini. Se si usano parti del corpo, sollecitano e orientano anche lo sviluppo corporeo-motorio di: - esplorazione (e misurazione) dell’ambiente, prima di quello della scuola, poi del cortile, poi della distanza tra il cortile e la strada; - esplorazione dei fenomeni naturali correlati all’ambiente (stato del cielo, clima, stagione con relativi fiori e frutti, ecc.). Tutto questo prima di tutto per integrare Francesco nella classe e nella scuola, dato che tutte queste attività venivano compiute da tutti gli alunni; in secondo luogo, perché l’acquisizione del concetto di spazio si colloca a fondamento di tutti i concetti (tempo, quantità, ecc.). Griglie utilizzate per rilevazioni Sono finalizzate a far acquisire, durante il corso dell’anno scolastico, tutti gli elementi incentivanti lo sviluppo delle capacità di tutti gli alunni delle classi prime e, in modo specifico, di Francesco. Vengono aggiornate almeno una volta ogni bimestre (per gli alunni in difficoltà ogni settimana). Abbiano utilizzato le griglie (riportate in allegato alla presente relazione) per il checklist finalizzato alla valutazione delle aree di potenzialità e di carenza di tutti gli alunni, in modo specifico di quelli in situazione di handicap. Noi docenti, nelle ore dedicate ogni settimana alla verifica della programmazione didattica, dopo aver riportato, per ciascun alunno, la valutazione relativa al 1° bimestre (da noi compiuta a metà ottobre), abbiamo provato a: a) progettare e far svolgere attività individualizzate, a sviluppo delle capacità di cui gli alunni presentavano carenze; b) riscontrare la validità delle attività progettate e realizzate; c) compiere le integrazioni che si sono dimostrate opportune; d) valutare i progressi via via conseguiti in ogni alunno; e) raccontare, con la compilazione delle griglie, la situazione reale di ogni alunno, in modo da poter orientare noi stessi ed i colleghi, anche di precisare sugli sviluppi conseguiti e sulle carenze riscontrate da ogni alunno. 67 Dall’analisi delle rilevazioni all’attuazione di interventi mirati Area senso-percettiva Nell’area senso-percettiva, a causa della situazione patologica del bambino, si riscontrano disfunzioni gravi: reagisce lentamente e come per risonanza alle sensazioni che giungono dal mondo esterno, perciò le percezioni, che dovrebbero dare avvio alle fasi successive del confrontarsi con il mondo, risultano fragili, distorte, inadeguate. Attraverso un attento processo di recupero, attuato dai genitori e dai docenti della scuola materna, ed ora da noi della elementare, in collaborazione con gli operatori dell’A.U.S.L., abbiamo organizzato una serie di attività per sviluppare tutte quelle potenzialità che ci permettono di attivare tutte le reazioni percettivo-sensoriali a lui possibili e, per quelle non possibili, ci si è proposti di organizzare ulteriori attività specifiche individualizzate. Il lavoro attento e continuo ha dato i suoi risultati ed ora, con un controllo perseverante e sollecito, Francesco sta sviluppando le abilità sensopercettive e percettivo-motorie di questa area. Le rilevazioni compiute con le griglie ci hanno orientato a progettare ed a proporre a Francesco attività funzionali al conseguimento di obiettivi di sviluppo senso-percettivo e corporeo-motorio, ci siamo dati come meta che Francesco pervenga allo sviluppo massimo a lui possibile e di tali abilità. Area psico-motoria Come dimostrano le rilevazioni, Francesco soffre di un marcato rilassamento muscolare, tanto che i suoi arti hanno una flessibilità al di sotto della norma. Le rilevazioni dimostrano però che le attività a lui più congeniali, cioè mirate a supplire alle sue carenze, provocano notevoli miglioramenti nella resistenza allo sforzo fisico e nelle abilità dei movimenti corporei. Vorrebbe far parte dei giochi dei compagni dedicandosi a quelli nei quali gli è possibile ottenere successi, che lo rendono felice. Viene regolarmente portato dai genitori a corsi di recupero psico-motorio, tarati alle sue possibilità; nuoto e uso del triciclo, ora è passato all’uso della bicicletta. Conduce una vita pressoché normale e questa situazione di normalità gli giova moltissimo, soprattutto nel campo socio-affettivo e, di rimando, pure, in certa misura, in quelli operativo e cognitivo. Area socio-affettiva I suoi genitori, i fratelli, i nonni, sono educatori validissimi, perché, ani68 mati da profonda fede religiosa, hanno saputo accogliere Francesco in e per quello che è, lo aiutano, creando attorno a lui un’atmosfera di normalità, non intesa a voler ignorare le sue difficoltà o a voler pretendere più di quello che era possibile aspettarsi, ma piuttosto a vedere in lui la persona “irripetibile”, come figlio. Francesco, come tutti i “Down”, è un bambino molto affettuoso, che ha grande bisogno di affetto, si nutre di questo per poter crescere in tutti i campi. Verso i compagni e le insegnanti, Francesco è sempre ben disposto. Accetta e segue volentieri i giochi e le attività che gli vengono proposte, anche se il più delle volte la sua parte è quella o di esecutore o di semplice spettatore, non riuscendo nè fisicamente, nè mentalmente a seguire il ritmo dei compagni. In queste situazioni non lo lasciano solo; un compagno o un insegnante a lui vicino gli permettono di stare insieme, spesso per mano, e quindi di mantenersi ugualmente sereno. Area cognitiva Se consideriamo Francesco, riferendoci alla media della sezione, dimostra una insufficienza mentale abbastanza notevole, ma se ci riferiamo alla media degli individui colpiti come lui da “trisomia 21,” allora ipotizziamo che possa conseguire uno sviluppo cognitivo che non si scosti da uno sviluppo comunque accettabile. Per il piacere, assai discutibile, di farlo rientrare in una classificazione statistica, potremmo affermare che, nella scala di intelligenza di BinetSimon, si colloca nella fascia Q.I. 0,65. Consapevoli di questa situazione e pronti a mettere a frutto, per il suo bene, ogni possibilità di crescita di qualità di vita scolastica ed extrascolastica, abbiamo approntato un programma basato, per la maggior parte, sulle capacità di imitazione attiva, in modo da promuovere in lui lo sviluppo delle capacità di apprendimento. Molte sono le nozioni che egli ha “incamerato” nella sua mente, anche se molto poche sono quelle che ha realmente “acquisito”. Genitori ed operatori dell’A.U.S.L sono d’accordo con noi, in riferimento al programma svolto, anzi, proprio gli operatori dell’équipe medico-psicopedagogica, negli incontri avuti, ci avevano indirizzato ed orientato decisamente a cercare di promuovere lo sviluppo delle capacità di apprendimento, ai livelli di rappresentazione mentale (iconica e linguistica) di ciò che fa oggetto di esperienza. 69 Le relazioni che abbiamo attivato Facendo riferimento agli studi ed alle ricerche più recenti, che evidenziano l’intrinseco rapporto tra intelligenza emotiva ed apprendimento (Goleman), abbiamo fatto oggetto di attenzione, e quindi di interventi mirati, le nostre reciproche rilevazioni sul piano della vita socio-affettiva, per promuoverne lo sviluppo. A tale scopo facciamo riferimento ai concetti di relazionalità derivati da teorie psicoanalitiche e da analisi socio-antropologiche. Il primo concetto è quello di “relazione oggettuale”, che è il tipo di relazione che la struttura del soggetto consente nei confronti dell’oggetto. Due sono, in sostanza, i tipi di relazione: - la relazione oggettuale pregenitale, nella quale il soggetto è incompleto, fortemente condizionato dai suoi bisogni, teso al possesso od alla distruzione di un oggetto, che viene percepito come parziale (rappresentato dalla parte che interessa al soggetto), desiderabile ed anzi necessario; - la relazione oggettuale genitale, nella quale tra un soggetto completo ed un oggetto percepito come dotato di una propria totalità (nonché di una propria volontà) si stabilisce un rapporto mutuale, oblativo, costruttivo. Da un punto di vista strettamente psicanalitico, un giudizio sulla relazione oggettuale, può derivare soltanto da un’analisi del funzionamento strutturale dell’individuo, attuata durante il lavoro psicoterapico. È tuttavia da ritenere che un profondo possesso dinamico del concetto di relazione oggettuale, consenta un adeguato apprezzamento del tipo di relazione stesso. È evidente che l’apprezzamento corretto - sempre in termini non strettamente psicanalitici - del tipo di relazione oggettuale, può essere illuminante circa i problemi dell’apprendimento”1. Il secondo concetto è quello di “carenza di relazionalità”, già largamente conosciuto. La quantità e la qualità degli apporti ricevuti determinano direttamente non solo i modi e i gradi dell’apprendimento, ma anche aspetti, quali l’autostima, la motivazione interna, la tendenza ad esplorare costruttivamente. Il terzo concetto è quello del “ruolo delle aspettative”, anch’esso noto, ma certamente sottovalutato, per quanto riguarda l’educazione dei soggetti con handicap. Infatti il tipo di aspettativa porta noi, come docenti, e con noi l’allievo, a selezionare attività, strumenti, materiali, campi di interessi e quindi a condizionare anche le capacità di apprendimento. 1 Giorgio Moretti, “Metodo e prassi in neuropsichiatria infantile”, Vita e Pensiero, 1980, Milano. 70 Io ed i colleghi della sezione siamo convinti che Francesco, attraverso l’attivazione di una relazionalità multipla, “potrà migliorare” lentamente, ma di molto. Gli diamo, perciò, la massima fiducia, affinché si senta motivato ad agire e ad apprendere. L’ultimo concetto è quello di “condizionamento culturale”. Ed anche questo è un concetto accettato e condiviso, e consiste nel considerare che l’ambiente trasmette non soltanto un patrimonio più o meno vasto di esperienze, di interessi, di categorie linguistiche, ma anche un modo di agire e di essere, che orientano e strutturano le potenzialità neuropsicologiche. Francesco sta assumendo gradualmente una sua identità biopsicologica, nella quale potrà gradualmente, e non senza difficoltà, discriminare ciò che è organico da ciò che è culturale. Metodologie L’impostazione delle attività educative e didattiche per tutte e due le classi del modulo, quindi direttamente e indirettamente anche per Francesco, che ne è membro a tutti gli effetti, è organizzato in modo da ridurre al minimo, l’uso del solo codice verbale per inviargli messaggi per due ragioni: - perché Francesco, come ogni bambino con deficit di linguaggi, impara soprattutto per imitazione e si esprime attraverso attività preoperatorie, chiaramente orientate alle operazioni concrete; - perché la metodologia delle operazioni concrete è la più efficace, anche per i bambini normodotati di 6/7 anni, perché ne attiva i processi mentali molto più del procedere sul piano verbale astratto. Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) Il presente piano prevede, in primo luogo, una serie graduata e articolata di attività-esercizio finalizzate al graduale sviluppo di tutte le sue formae mentis o intelligenze potenziali. Per promuovere tale sviluppo, abbiamo fatto riferimento all’esperienza riportata da Feuerstein sul recupero-sviluppo di un bambino Down, che, attraverso la mediazione didattica di Feuerstein stesso e di numerosi collaboratori, è pervenuto ad uno sviluppo, tale da potersi considerare alla pari con gli altri bambini, ma anche con una sua specifica originalità. La metodologia della mediazione educativa e didattica è centrata sul concetto di plasticità del cervello umano e, di conseguenza, opera in modo che l’allievo si costruisca, attraverso la mediazione del/i docente/i, le stesse ca71 pacità di cui è carente, attraverso lo sviluppo delle molte potenzialità presenti (anche se in forme latenti) di ogni soggetto umano. Sui soprariportati principi cardine, ho realizzato, in accordo con i colleghi, la mediazione didattica, attraverso: 1) attività-esercizio rivolte a ottenere una respirazione più regolare, in particolare esercizi linguali per favorire una dizione più chiara o almeno più intelligibile; 2) esercizi di mobilità degli arti inferiori e superiori e del busto, affinchè possa raggiungere una maggiore padronanza del suo organismo e un buon uso del linguaggio corporeo; 3) esercizi graduati, finalizzati a fargli conseguire una maggiore autonomia per i più comuni bisogni della vita associata; 4) attività rivolte al consolidamento delle tecniche elementari del leggere e dello scrivere ed allo sviluppo delle intuizioni basilari dell’aritmetica. Francesco si era inizialmente dimostrato meno interessato dei suoi compagni alle attività di apprendimento della letto-scrittura a lui proposte. Per stimolarlo in modo efficace, si era pensato che l’insegnante di sostegno doveva portarlo con sé in aula attrezzata con materiali specifici per attività da parte dei soggetti con handicap, di tutte le classi. Fin dai primi giorni, per i deludenti risultati di tale impostazione, la scrivente ha voluto, in accordo con la famiglia e con l’équipe, inserire Francesco in gruppi di attività di letto-scrittura insieme ai suoi compagni della classe. Tali gruppi, costituiti all’interno della classe, organizzati prima in forma di lavoro di coppia con Francesco e il suo compagno di giochi e vicino di casa, poi via via con altri suoi compagni, soprattutto bambine (molto più sensibili dei maschietti a prendersi cura di Francesco), hanno avuto effetti stimolanti, soprattutto sui piani affettivo e sociale, che hanno motivato e stimolato il suo apprendimento. Educazione socio-affettiva Francesco ha bisogno, come dell’aria che respira, di un rapporto affettivo aperto e costruttivo. Abbiamo rilevato che si sono creati forti vincoli affettivi (quasi di simbiosi) tra lui e gli insegnanti (quelli della classe e l’insegnante di sostegno), mentre permane una posizione di diffidenza o meglio di timore nei confronti degli altri adulti della scuola e anche di alcuni compagni di classe, con i quali non parla e non gioca. 72 Durante le attività ludiche e motorie, la scrivente interviene con opportuni input educativi, finalizzati ad aiutare Francesco ad allargare la cerchia delle conoscenze e delle esperienze in modo da raggiungere una migliore autonomia personale, che si collochi a fondamento anche dell’apprendimento della letto-scrittura, nell’ambito della vita della sua classe con i suoi compagni. Francesco, motivato e sollecitato dai compagni, si è impegnato in attività di “copiatura” e di “imitazione” di quello che scrivono e leggono i compagni. Per lui questo lavoro è impegnativo e faticoso. Dopo averlo compiuto, cade in uno stato di decadimento delle sue forze e quindi di abbandono e di rifiuto, che manifesta attraverso il dondolamento ritmico, ostinato e duraturo, da cui esce solo dopo almeno 10/15 minuti, se viene affettuosamente scosso da persone che gli siano affettivamente vicine e che sappiano interagire con lui. Educazione linguistica Il P.E.I. è stato impostato in riferimento ai prerequisiti rilevati e sviluppato attraverso proposte di attività funzionali allo sviluppo delle potenzialità carenti, rilevate attraverso le griglie che abbiamo riportato in allegato alla presente relazione. Francesco, a fine anno scolastico, è pervenuto a: - leggere lentamente, spesso sillabando parole e frasi di 2/3 parole; una lettura non solo strumentale, perché abbiamo l’avvertenza di collegare le parole o le frasi a immagini corrispondenti; la comprensione viene così favorita dalla combinazione immagine-parola e/o immagini-frase; - possedere un linguaggio povero (70/100 parole), ma già strutturato; - comprendere, a livello rudimentale, il significato di messaggi di uso corrente: le scritte televisive, il nome delle testate dei giornali, che vengono acquistati dai suoi genitori, le indicazioni stradali, le indicazioni di uffici, il nome dei prodotti alimentari (riportato sugli involucri, per lo più a grandi lettere colorate, ecc.); - ripetere tutto mnemonicamente e ricordare. Ci proponiamo, come obiettivi di fine di questo anno scolastico e di inizio del prossimo, che: - legga in modo più spedito e comprenda ciò che legge; - scriva parole-pensieri sotto dettatura e poi per autodettatura; - ascolti con attenzione le insegnanti ed i compagni, e intervenga ai dia73 loghi anche se non è chiamato in causa; - scriva sotto dettatura in un primo tempo sillabando con l’insegnante, fino a giungere a comporre, in modo personale, raggiungendo un minimo di autonomia; - parli con libertà ed esprima, con parole-frasi, le sue esperienze. Educazione logico-matematica Nel corso dell’anno sono stati conseguiti gli obiettivi minimi sottoriportati: - ha imparato a numerare e contare oggetti fino a 20, così come i suoi compagni; - ha imparato ad operare a livello concettuale, e non soltanto a livello operativo, con materiali strutturati e anche con oggetti di recupero; - ha imparato a compiere addizioni e sottrazioni attraverso l’uso di materiali concreti e di immagini. Con interventi mirati, si cercherà di: - fargli acquisire un uso via via più consapevole del sistema simbolico numerico e, quindi, guidarlo a compiere le operazioni (addizioni e sottrazioni) non solo utilizzando “cose” materiali (blocchi, cubetti, sassi, ecc.), ma anche immagini e soprattutto gradualmente i simboli numerici, che ha già memorizzato, ma ha concettualizzato solo parzialmente; - ha appreso a disegnare elementi geometrici: tondi e sfere (palle), rettangoli, coni, ecc., e ad individuarli nella realtà. In considerazione del fatto che, quando si eseguono esperimenti di scienze, quali semina, osservazioni meteorologiche, esame di terreni, osservazioni di vegetali, di piccoli animaletti o di insetti, è pronto a segnare i risultati sulle tabelle, lo indirizzeremo a procedere ulteriormente su tale via operando in “collaborazione” con i compagni. Educazione all’immagine Abbiamo proceduto dalla situazione evidenziata dalle rilevazioni e riteniamo che egli abbia conseguito gli obiettivi qui riportati: - leggere le immagini pittoriche che gli vengono proposte; - riconoscere i personaggi dei fumetti; - eseguire pittogrammi, immagini di oggetti, personaggi con un abbondante uso del colore; - manipolare volentieri materiali adatti ad essere plasmati e ricavarne ab74 bozzi di figure che ha descritto a noi insegnanti e ai compagni, caricando l’oggetto ottenuto di molteplici significati; - mettere in sequenza due immagini, leggerne il significato in evoluzione e riprodurre i soggetti con grande approssimazione, mantenendone inalterato il messaggio. Educazione al suono e alla musica Dato che Francesco ascolta con interesse canti, suoni, brani musicali semplici, e tale ascolto lo rende più tranquillo e più disposto al lavoro: - abbiamo sviluppato in lui il senso del ritmo, attraverso movimenti coordinati da battiti ritmici, eseguiti con gli oggetti o con le mani; - lo abbiamo motivato ed orientato a imparare ad ascoltare, come sottofondo, brani di musica, particolarmente rasserenanti, quando esegue attività anche di media difficoltà, perchè la musica, anzichè distrarlo lo rende meno teso e più concentrato; - lo abbiamo reso partecipe alle attività di drammatizzazione e di far teatro, compresi i canti ed i cori, anche se ha incontrato e incontra difficoltà foniche. Educazione motoria La mancanza e/o grave carenza di tono dei suoi fasci muscolari, ci ha indotto a proporgli, con gradualità, attività finalizzate a far sì che: - acquisisca sufficiente percezione e strutturazione spazio-temporale; - sviluppi la coordinazione oculo-manuale in modo da migliorarla, così che la realizzazione di lavori, ad essa riferentesi, sia adeguata alle sue conquiste, in quanto gli riesce pressoché impossibile realizzare ciò che ha pur compreso, a causa delle sue difficoltà di coordinazione motoria; - partecipi ai giochi in gruppo, assumendo non solo le funzioni esecutive, ma anche di cooperazione, interagendo attivamente e consapevolmente con l’insegnante e con i compagni; - acquisisca una superiore resistenza in riferimento ai tempi di attività ed al grado di fatica fisica che gli stessi comportano; - non si senta più stressato dagli insuccessi in quanto, aiutato dai compagni, consapevole di poterli superare attraverso il provare e riprovare. In questo modo, è pervenuto e perviene a sentirsi gratificato dai successi che via via consegue; - sia sempre messo in condizione, tale da prevenire i dondolamenti, a cui 75 si abbandona quando non è impegnato in qualche attività che susciti il suo interesse. Valutazioni quadrimestrali 1° QUADRIMESTRE Nel primo periodo di frequenza (15/20 giorni) dimostrava titubanza e diffidenza verso la vita di classe per la presenza di tanti compagni “diversi” da lui che correvano, saltavano, parlavano tra di loro e anche con noi docenti. Nel timore che il disagio per la vita complessa della classe si trasformasse in un rifiuto dalla scuola da parte sua, abbiamo pensato di fargli vivere alcuni momenti con la scrivente insegnante di sostegno nel laboratorio attrezzato per attività di recupero-sviluppo. Ci siamo rapidamente accorti di quanto fosse errato isolarlo di fatto dalla classe e ne abbiamo promosso l’integrazione in tutti i modi possibili, in particolare attraverso forme di gioco e di lavoro in coppia. Rapidamente Francesco si è affezionato agli insegnanti della classe e alla scrivente insegnante di sostegno e, gradualmente, ai suoi compagni. Il suo comportamento è divenuto via via più fiducioso e anche più sereno. Ha fatto amicizia con alcuni compagni, i quali lo seguono con affetto e dedizione. Abbiamo impostato e dato corso all’attuazione del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), rivolto a perfezionare le sue capacità già curate negli anni precedenti, specialmente per quanto riguarda la motricità, la mobilità, l’esprimersi attraverso la manipolazione di materiali amorfi che poi colora, oltre che attraverso le prime forme di espressione verbale con il linguaggio iconico. Ora sa rappresentare ciò che percepisce e/o ciò che immagina attraverso disegni, poi attraverso parole e frasi orali e scritte; sa colorare, contare, misurare; sono queste le attività, a cui lo orientiamo in modo costante e graduale, affinché le interiorizzi acquisendo le relative competenze. 2° QUADRIMESTRE Il processo di socializzazione si sta sviluppando in maniera positiva. Francesco ora fa parte integrante della classe e contribuisce, seppur indirettamente, a renderla una vera e propria comunità. Ha compiuto qualche progresso nelle attività fisiche: è meno dipendente, 76 si esprime con maggior chiarezza, scrive sotto dettatura, legge parole e frasi, forse ne intuisce il senso. Buoni i progressi anche nel disegno, nel collage e nelle attività iconiche realizzabili con materiali concreti. Scarsi, invece, i progressi in matematica, per la sua ancora troppo carente capacità di astrarre. Nel complesso ha potuto raggiungere solo quelle abilità strumentali e cognitive minime, che erano state previste dal gruppo degli psico-pedagogisti dell’AUSL e da noi insegnanti. Riteniamo che la permanenza in questa classe per il prossimo anno, e anche per i successivi, sia di vantaggio per Francesco sul piano dell’integrazione socio-affettiva e anche su quello dell’apprendimento, non diciamo delle discipline, ma delle attività che si possono configurare come avviamento al maggior grado di alfabetizzazione culturale, compatibile con la sua situazione di partenza ed i deficit di cui è portatore. D’altra parte la permanenza di Francesco in questa classe non solo è pienamente accettata dagli altri bambini e dai loro genitori, ma, attualmente, viene da loro considerata stimolante e positiva sul piano formativo. La presenza di Francesco, infatti, induce i compagni a cercare di stabilire rapporti con lui rispettandone le “caratteristiche” peculiari, che lo rendono certamente “diverso”, ma non inferiore, anzi, sul piano affettivo, è superiore ad ogni altro bambino, perché sa dare tutto se stesso con una generosità che non ha limiti. Considerazioni conclusive L’inserimento di Francesco nella scuola e nella classe è diventato tale per cui non esiste, da parte dei compagni e delle loro famiglie, resistenza alcuna nei suoi confronti. Ha via via acquisito un’autonomia mentale per molti versi superiore a quella fisica. Il suo corpo, le sue fasce muscolari frenano ancora parecchio il suo agire. È tranquillo, non per un distorto concetto delle sue possibilità, ma poiché sa contare sulle sue forze pur così limitate e sa chiedere aiuto a compagni ed adulti donando, con la sua affettuosa riconoscenza, più di quanto gli venga dato, tanto che i suoi compagni “gareggiano” per essergli “amici”. Le sue competenze sono ancora limitate e non ha raggiunto tutti gli obiettivi del P.E.I., anche se ha compiuto notevoli progressi, soprattutto grazie alle sollecitazioni di ordine cognitivo-scolastico, a cui è stato sottoposto. Sa avere cura di sè, sa collaborare con i compagni, sa essere corretto e ri77 spettoso, si impegna nelle attività scolastiche: questa felice concomitanza di dati positivi fa sperare che i risultati ottenuti verranno da lui consolidati ed ulteriormente integrati, fino a renderlo autonomo per la sua vita futura. Come insegnante di sostegno ho svolto, in collaborazione con le colleghe della classe a T.P., una programmazione individualizzata attraverso il PEI, secondo quelle che erano le esigenze, le richieste e le possibilità del bambino; interventi quindi collocati, in modo organico, nel quadro generale dell’attività della classe. Ritengo infatti, che il mio compito non sia solo quello di lavorare con Francesco, bensì di lavorare con tutta la classe, di cui lui è parte integrante. Infatti, l’osservazione attenta, il dialogo costante, la sollecitazione progressiva, la verifica sui singoli processi operativi, mi consentono di andare oltre i fattori psicopedagogici e di realizzare un modo nuovo di rapportarmi con Francesco e di conoscerlo per educarlo. Da questo stato di fatto e come conseguenza di esso, mi appare opportuno delineare la sequenza delle attività didattiche già avviate nel corrente anno e da sviluppare ulteriormente nel prossimo anno: in esse sono compresi gli obiettivi, il problema, l’ipotesi, le tecniche messe in atto da noi insegnanti, la verifica finale. Questi i punti programmatici, su cui abbiamo operato e sui quali intendiamo continuare nel prossimo anno per migliorare: - il rapporto di Francesco con gli insegnanti e il gruppo-classe; - il suo comportamento motorio, psichico e sociale; - l’uso di tecniche e di strumenti di lavoro; - lo sviluppo della sua sensorialità; - lo sviluppo delle capacità motorie; - lo sviluppo della capacità simpatetica ed affettiva; - la conoscenza corporea personale; - l’organizzazione della spazialità; - l’organizzazione della temporalità; - le capacità cognitive; - l’uso dei linguaggi, in particolare di quello verbale (alfabetico) e di quello matematico (numerico); - le capacità logico-matematiche a livello delle operazioni concrete; - gli interessi verso le cose, le persone, la propria attività; - la socialità e la vita di relazione; 78 - l’esplorazione-scoperta dell’ambiente, partendo dal vicino nello spazio e nel tempo, per ampliare i suoi orizzonti al lontano. Questo itinerario ovviamente potrà subire variazioni in rapporto alle esigenze e alle possibilità di Francesco. Abbiamo cercato di mettere a frutto, e ritengo con esiti positivi, i rapporti tra la classe, Francesco e l’ambiente esterno, nella convinzione che tali rapporti dovranno in avvenire estendersi in modo sistematico. L’apprendimento dell’alunno in situazione di handicap, come Francesco, viene infatti favorito al massimo arricchendo le sue relazioni, facendo però attenzione a non creare, per questo, nuove situazioni di emarginazione. L’esperienza personale mi ha insegnato che si deve avere il coraggio di “perdere tempo”, come afferma Rousseau, per “guadagnare tempo”. Sembra un controsenso, ma è così perché l’insegnamento individualizzato richiede più tempo, ma che fa guadagnare tempo, perché promuove l’apprendimento degli alunni secondo i loro tempi ed i loro modi di apprendere. Francesco in effetti, attraverso l’insegnamento individualizzato, è pervenuto ad inserirsi gradualmente in molte attività di classe ed ha conseguito risultati veramente sorprendenti. Per questo, pur avendo cercato, insieme ai colleghi ed ai genitori, di programmare e coordinare tutte le attività, ho cercato di essere sempre aperta e disponibile ad accogliere ed a valorizzare ciò che di nuovo, di imprevisto e imprevedibile ogni alunno, a cominciare da Francesco, porta nella vita della classe, motivando, in tal modo, un’alternarsi funzionale tra ciò che abbiamo programmato e ciò che di imprevisto è venuto ad emergere. E questa è “flessibilità in atto”. Attraverso l’esperienza schematicamente soprariportata, sia tutti noi operatori della classe a tempo pieno, in cui è stato inserito e integrato Francesco, sia i suoi genitori, siamo concordi nel ritenere che possa, anzi debba essere promosso e frequentare con i suoi compagni e possibilmente con gli stessi insegnanti il prossimo (o i prossimi) anni scolastici. N.B.: Si allega copia del tipo di schede che, nel corso dell’anno, abbiamo utilizzato per i checklist di rilevazione-valutazione delle aree di potenzialità e di carenze del bambino, e per poter, quindi, realizzare interventi rapidi e mirati al recupero-sviluppo. 79 CHECKLIST per la valutazione delle aree di potenzialità e di carenza di tutti gli alunni della classe 1°- Osservazioni delle abilità relativa alla capacità percettiva e motoria ATTIVITÀ DA PROPORRE VALUTAZIONE DELLE CAPACITÀ Per gli interventi individualizzati, valutiamo in quale misura il bambino: S=sempre T=talvolta Alunno ______________________________________ 1° bim. 2° bim. 3° bim. 4° bim. 5° bim. S F S F S F S F S F T R T R T R T R T R M M M M M F=frequentemente R=raramente M=mai riconosce le principali parti del corpo su se stesso riconosce le principali parti del corpo sull’altro riconosce le principali parti del corpo su un’immagine denomina le principali parti del corpo ricompone un puzzle della figura umana diviso in 2-3 pezzi abbina immagini a 2 a 2 uguali, che rappresentano posizioni del corpo descrive semplici posizioni del corpo conosce l’uso delle principali parti del corpo mantiene la posizione di immobilità per alcuni secondi cammina in maniera disinvolta corre in maniera disinvolta si sposta nell’ambiente senza urtare ostacoli esegue percorsi assume e cambia posizioni su imitazione assume e cambia posizione su comando visivo cammina su una striscia disegnata sul pavimento sale e scende le scale alternando i piedi assume e cambia posizione su comando verbale esegue semplici saltelli cammina abbinando ad ogni passo una battuta di mani esegue su imitazione una sequenza di 2 movimenti 80 esegue, su richiesta, una sequenza di 2 movimenti lancia la palla riceve la palla esegue semplici giochi con la palla esegue gesti con la mani su imitazione esegue incastri sa usare il triciclo sa usare i giochi del giardino: rete da arrampicarsi, scivolo, fortino, altalena sa infilare chiodini, coralli e perline costruisce una torre con i cubi costruisce un ponte con i cubi esegue una costruzione imitando il modello segue con lo sguardo il proprio gesto grafico esegue percorsi grafici individua la provenienza di un suono riconosce i rumori della vita quotidiana riconosce la voce di persone a lui familiari imita inflessioni della voce osserva con attenzione le immagini di un libro osserva l’adulto che disegna abbina oggetti e immagini uguali abbina colori uguali denomina i colori fondamentali abbina immagini alla sagoma corrispondente abbina immagini simili riconosce e denomina le dimensioni piccolo e grande discrimina le principali sensazioni tattili riconosce oggetti ad occhi bendati riconosce gli odori e i sapori della vita quotidiana 81 2°- Rilevazioni sulle abilità di orientamento e di ricostruzione di strutture spazio-temporali attraverso attività preoperatorie con materiali plasmabili o immagini, materiali strutturati o strutturabili ATTIVITÀ DA PROPORRE VALUTAZIONE DELLE CAPACITÀ Per gli interventi individualizzati, valutiamo in quale misura il bambino: S=sempre T=talvolta 1° bim. 2° bim. 3° bim. 4° bim. 5° bim. S F S F S F S F S F T R T R T R T R T R M M M M M F=frequentemente R=raramente M=mai riconosce le principali parti del corpo su se stesso e sull’altro riconosce le principali parti del corpo su una bambola o su un manichino riconosce le principali parti del corpo su un’immagine individua parti del corpo mancanti in un’immagine denomina le principali parti del corpo relativamente a se stesso, a un compagno e a un’immagine ricompone un puzzle della figura umana divisa in 3-4 pezzi disegna la figura umana (testa, braccia, gambe) abbina immagini che rappresentano posizioni del corpo verbalizza posizioni del corpo conosce l’uso delle parti del corpo più importanti mantiene la posizione eretta in stato di immobilità per alcuni secondi mantiene la posizione supina in stato di immobilità per alcuni secondi mantiene la posizione prona in stato di immobilità per alcuni secondi riesce a sollevarsi sulle punte dei piedi cammina e corre in modo disinvolto esegue saltelli a piedi uniti esegue saltelli a piedi divaricati sale e scende le scale alternando i piedi cammina su una corda posta sul pavimento cammina su blocchi di diversa altezza posti sul pavimento cammina all’indietro cambia posizione su imitazione e su consegna verbale cammina abbinando ad ogni passo una battuta di mani 82 esegue su imitazione una sequenza di 3 movimenti esegue un percorso su imitazione esegue semplici giochi con la palla esegue una manipolazione finalizzata di materiale amorfo costruisce semplici strutture con materiale vario (cubi, pezzi di costruzioni...) esegue una costruzione imitando il modello usa le forbici usa il punteruolo impugna correttamente il mezzo grafico (pennarello, matita) realizza disegni utilizzando semplici schemi grafici (case, albero, fiore, bambino...) disegna rispettando le principali relazioni spaziali tra gli oggetti esegue un disegno e ne verbalizza contemporaneamente il contenuto esegue percorsi grafici rettilinei esegue percorsi grafici curvilinei esegue percorsi grafici misti riproduce semplici sequenze grafiche continua una semplice sequenza grafica copia un semplice disegno individua la provenienza e la fonte di un suono riconosce i suoni e i rumori della vita quotidiana pone in relazione suoni e rumori con i principali eventi della vita quotidiana osserva e commenta immagini consegna colori su richiesta verbale denomina i colori pone in relazione immagini con il colore corrispondente discrimina e denomina le principali forme dei blocchi logici riconosce e denomina le dimensioni piccolo, medio e grande discrimina le principali sensazioni tattili riconosce oggetti ad occhi bendati discrimina i principali odori e sapori della vita quotidiana denomina le principali qualità olfattive e gustative 83 3°- Rilevazioni sullo sviluppo linguistico ATTIVITÀ DA PROPORRE VALUTAZIONE DELLE CAPACITÀ Per gli interventi individualizzati, valutiamo in quale misura il bambino: S=sempre F=frequentemente T=talvolta R=raramente M=mai 1° bim. 2° bim. 3° bim. 4° bim. 5° bim. S F S F S F S F S F T R T R T R T R T R M M M M M ripete parole pronunciate dall’insegnante denomina oggetti conosciuti definisce azioni eseguite dall’insegnante definisce qualità riferite ad oggetti denomina immagini relative ad oggetti definisce azioni relative ad immagini definisce le qualità di oggetti rappresentati con il disegno usa la parola - frase per esprimersi usa una coppia di parole (nome - azione) per esprimersi usa una frase strutturata pronuncia correttamente tutti i fonemi pronuncia correttamente le parole, senza omettere fonemi esegue correttamente i vari movimenti bucco-fonatori consegna oggetti su richiesta verbale consegna immagini su richiesta verbale esegue azioni su richiesta verbale esegue una sequenza di 2 azioni su richiesta verbale consegna immagini relative ad azioni su richiesta verbale riesce a farsi comprendere dall’adulto usando il codice verbale 84 riesce a farsi comprendere dai compagni usando il codice verbale ascolta e comprende le consegne dell’adulto denomina oggetti e immagini (che cos’è) definisce azioni e di descrive l’uso di oggetti (cosa fa?) definisce qualità relative ad oggetti e ad immagini (Com’è?) pronuncia correttamente i vari fonemi (la mia bocca fa così) si esprime con frasi strutturate (una parola dietro l’altra) comprende ed esegue consegne verbali (faccio ciò che dici) comprende e riferisce una breve storia (ascolto e racconto) compie giochi di parole (magiche parole) denomina oggetti riferiti alla propria esperienza definisce qualità relative ad oggetti denomina oggetti rappresentati attraverso le immagini definisce le azioni relative alla vita quotidiana definisce azioni rappresentate attraverso le immagini definisce qualità relative ad oggetti rappresentati attraverso il disegno ripete correttamente parole pronunciate dall’insegnante ripete correttamente frasi pronunciate dall’insegnante consegna oggetti su richiesta verbale comprende consegne verbali complesse (“metti la palla vicino alla sedia”) esegue una sequenza di 2-3 azioni su comando verbale consegna immagini su richiesta verbale (“dammi l’immagine del bambino che mangia il gelato”) 85 4°- Rilevazioni della capacità di orientarsi nello spazio e di classificare in base alla quantità e alla misura ATTIVITÀ DA PROPORRE VALUTAZIONE DELLE CAPACITÀ Per gli interventi individualizzati, valutiamo in quale misura il bambino: S=sempre T=talvolta 1° bim. 2° bim. 3° bim. 4° bim. 5° bim. S F S F S F S F S F T R T R T R T R T R M M M M M F=frequentemente R=raramente M=mai si muove con disinvoltura nello spazio a disposizione localizza gli oggetti presenti nell’ambiente verbalizza la posizione degli oggetti verbalizza la posizione degli oggetti presenti in un’immagine colloca gli oggetti al proprio posto colloca oggetti in relazione spaziale tra loro, secondo consegne verbali assume posizioni in relazione ad oggetti su richiesta verbale classifica oggetti classifica oggetti in base al colore classifica oggetti in base alla forma classifica oggetti in base a semplici qualità d’uso completa una raccolta di oggetti iniziata dall’insegnante riconosce, tra due oggetti, il più lungo e il più corto riconosce, tra due oggetti, il più grande e il più piccolo abbina oggetti della stessa dimensione riconosce tra 2-3 immagini la più grande e la più piccola abbina immagini della stessa dimensione classifica oggetti in base alla dimensione individua le principali relazioni spaziali (vicino-lontano, sopra-sotto, ecc.) tra coppie di oggetti individua le principali relazioni spaziali tra coppie di immagini verbalizza la posizione di vari elementi presenti in un’immagine 86 verbalizza la posizione di oggetti in relazione a se stesso riproduce graficamente un’immagine rispettando le relazioni spaziali tra gli oggetti esegue graficamente una serie di consegne verbali (“disegna il sole in alto e una nuvola vicino al sole”) classifica oggetti e immagini in base al colore e alla forma classifica oggetti e immagini in base alla dimensione classifica oggetti e immagini in base a semplici qualità d’uso completa una raccolta di oggetti e immagini iniziata dall’insegnante riordina tre oggetti dal più piccolo al più grande riordina tre oggetti dal più grande al più piccolo individua una sequenza di due immagini in una serie data individua somiglianze e differenze in coppie di oggetti individua somiglianze e differenze in coppie di immagini 5°- Rilevazioni sulle capacità di utilizzazione del linguaggio delle immagini ATTIVITÀ DA PROPORRE VALUTAZIONE DELLE CAPACITÀ Per gli interventi individualizzati, valutiamo in quale misura il bambino: S=sempre F=frequentemente T=talvolta R=raramente M=mai 1° bim. 2° bim. 3° bim. 4° bim. 5° bim. S F S F S F S F S F T R T R T R T R T R M M M M M dà un nome a ciò che disegna cerca di comunicare contenuti attraverso il disegno riproduce semplici oggetti attraverso il disegno disegna elementi ponendoli in corretta relazione spaziale abbina immagini alla giusta qualità cromatica dà il giusto colore a semplici immagini contenute in una scheda riesce ad utilizzare il pennello per colorare (intinge il pennello nel colore, sparge il colore sul foglio) 87 esegue linee orizzontali e verticali con il pennarello e con il pennello riproduce semplici forme con das, pongo, plastilina esegue giochi simbolici accompagna il gioco simbolico con la descrizione verbale mostra interesse per i giochi di travestimento mostra attenzione nel seguire un gioco simbolico realizzato da un compagno memorizza e recita una semplice poesia o filastrocca accompagna l’espressione verbale con la mimica e la gestualità imita sequenze di suoni e rumori prodotte con il corpo (battute di mani e di piedi, sequenze vocali,…) utilizza strumenti musicali per produrre suoni (tamburello, triangolo, pianola) riproduce sequenze sonore semplici, utilizzando strumenti musicali ascolta con interesse brevi brani musicali ascolta con interesse una breve canzone eseguita dai compagni memorizza e canta semplici canzoni o filastrocche accompagna il proprio canto con un ritmo corporeo (batte un piede, muove la testa, ecc.) “legge” semplici immagini comprende il funzionamento di semplici giocattoli tecnologici riesce ad azionare semplici giocattoli tecnologici segue con interesse un breve filmato di cui è protagonista accompagna con la verbalizzazione la visione di un breve filmato di cui è protagonista segue con interesse un breve filmato di cui è protagonista un compagno o un gruppo di compagni segue con interesse un breve filmato (ad es. uno spot o un cartone animato) “legge” una striscia di fumetti imita personaggi e situazioni osservati alla TV 88
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