VCLA-Parole

Test e strumenti di valutazione psicologica e educativa
Collana diretta da Cesare Cornoldi e Luigi Pedrabissi
Gruppo Ripamonti
Itala Riccardi Ripamonti, Barbara Cividati, Valentina Russo,
Carlo Alberto Zerbini e Ilaria Rossoni
VCLA-Parole
Valutazione delle
Competenze Linguistiche Alte
Prove per l’individuazione delle abilità logico-verbali,
espressive e morfologiche
Erickson
Indice
7 Premessa
11 Introduzione
15 Cap. 1 Contesto teorico
23 Cap. 2 Struttura, presentazione dei materiali,
procedure di somministrazione, scoring
e attribuzione del punteggio
39 Cap. 3 Presentazione di casi
45 Cap. 4 Proprietà psicometriche del test VCLA-Parole
65 Cap. 5 Discussione e conclusioni
69 Cap. 6 Struttura del software VCLA-Parole
e modalità di somministrazione
85 Bibliografia
89 Appendice: Approfondimenti statistici
Premessa
Perché «Competenze Linguistiche Alte»?
Le Competenze Linguistiche Alte sono quelle abilità che vengono richieste,
soprattutto a partire dalla fine della scuola primaria in poi, quando le strutture
linguistiche diventano più complesse e non solo a livello lessicale (inferenze, sottintesi, metafore, come pure utilizzo di pronomi, avverbi e congiunzioni, ecc.). Il
raggiungimento di queste competenze prevede che il soggetto abbia una buona
sensibilità linguistica.
Con «sensibilità linguistica» intendiamo quella competenza del parlante la
lingua madre che gli consente di utilizzare, senza bisogno di conoscerle consapevolmente, le regole che sottendono le strutture linguistiche, in particolare quelle
morfosintattiche, come avviene, ad esempio, per un bambino che, prima della
scolarizzazione, spesso utilizza congiuntivi e condizionali correttamente in modo
inconsapevole; la stessa cosa accade a un lettore esperto che fa automaticamente
anticipazioni che velocizzano la lettura stessa, sulla base delle aspettative indotte
dal rispetto della morfosintassi.
L’idea di elaborare il test qui presentato si è andata concretizzando negli
anni con l’esperienza clinica e riabilitativa su bambini e ragazzi, a partire dalla
quarta e quinta classe di scuola primaria, fino ad arrivare alla scuola secondaria di
secondo grado. Questo perché sono state riscontrate, in questi soggetti, difficoltà
linguistiche — sia di elaborazione e comprensione del testo sia di espressione
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VCLA-Parole
orale — che precedentemente non si erano evidenziate o che erano state apparentemente superate (secondo le valutazioni fatte con i test in uso). Via via
ha preso consistenza l’ipotesi di una debolezza, nelle predisposizioni innate, che
non sosteneva le esigenze di un linguaggio alto, necessario per far fronte alle
richieste scolastiche, soprattutto a livello di scuola secondaria. Diverse osservazioni e constatazioni hanno alimentato questa ipotesi — confortata da alcuni studi
(Donato, Stella e Guzzo, 2010; Riccardi Ripamonti, Russo, Cividati e Truzoli,
2008) — che si è voluta verificare con l’elaborazione e la standardizzazione del
test. I dati rilevati confrontando i risultati dei normo-lettori con il gruppo di DSA1
hanno confermato l’ipotesi di partenza.
Nella somministrazione del test ci si è trovati di fronte a soggetti che non
denunciavano un ritardo cognitivo e che avevano alle spalle anni di esposizione
al linguaggio orale e scritto in diversi contesti, pertanto era logico imbattersi
in situazioni molto complesse e diversificate in cui l’intelligenza verbale, più o
meno sollecitata, poteva giocare un ruolo importante sia sui livelli raggiunti dai
singoli sia sulle dotazioni di base. Per questo motivo sono state inserite alcune
prove (da A1 a B10) che vanno a valutare aspetti dell’intelligenza verbale e ci
danno un’idea di come il singolo soggetto integri e generalizzi le componenti del
linguaggio (innate e/o acquisite) con le competenze logiche e cognitive (prove in
cui troviamo spesso la correlazione con il QIV della WISC-III).
Gli altri item evidenziano in modo particolare quanto l’individuo attinga da
quello che Pinker (1994) chiama «l’istinto del linguaggio» (che noi qui definiamo
«sensibilità al linguaggio»), concetto ripreso da Gianfranco Denes (2009, p.11), nel
suo testo Parlare con la testa: le basi neurologiche e la struttura del linguaggio:
Un punto fondamentale [...] è rappresentato dalla capacità che ha ogni
appartenente alla specie umana di apprendere naturalmente il linguaggio,
senza un’istruzione specifica, mediante un meccanismo di assimilazione genetica (effetto Baldwin): ogni individuo, data la plasticità del suo fenotipo, può
adattarsi nel modo migliore all’ambiente in cui vive, rinforzando o modificando
alcune caratteristiche innate fisiche o comportamentali e consentendo quindi
al processo di apprendimento di divenire innato.
A proposito dell’evoluzione delle strutture grammaticali, lo stesso autore
scrive:
Una linea di pensiero considera la grammatica come la conseguenza
dell’evoluzione di una struttura grammaticale innata attraverso un processo di
selezione naturale, che ha portato allo sviluppo di un sistema che permette di
codificare informazioni proposizionali di sempre maggior complessità, come
quelle veicolate da parole a classe chiusa (pronomi, avverbi, ecc.) [...] Per altri,
In questo contesto con DSA ci si riferisce ai soggetti dislessici.
1
Premessa
9
invece, l’emergere della struttura grammaticale non è considerato come il
prodotto di un adattamento biologico, ma come l’effetto di una trasmissione
culturale del linguaggio attraverso centinaia o migliaia di generazioni: la struttura linguistica è diventata progressivamente complessa, passando attraverso
il filtro posto dai meccanismi di apprendimento del linguaggio in età evolutiva.
(Denes, 2009, p. 12)
In realtà i principali studi sull’origine e sull’evoluzione del linguaggio si
possono raggruppare in due filoni: uno definisce il linguaggio quale prodotto di
un organo mentale specie-specifico non legato al processo più generale della
comunicazione (Chomsky, 1986; Hauser, Chomsky e Fitch, 2002), l’altro lo
considera prodotto finale di un processo più generale di apprendimento, sotteso da meccanismi neurologici e funzionali che sono in parte comuni ad altri
sistemi cognitivi e neurologici, presenti anche in altre specie animali (Pinker e
Jackendoff, 2005). Considerando entrambe le ipotesi, non è scorretto dire che
l’individuo nasce con una predisposizione — una sensibilità — al linguaggio, che
condiziona il tipo e il livello di risposta che darà alle stimolazioni ambientali e agli
insegnamenti formali, coniugandola con le dotazioni cognitive che si manifestano
nell’intelligenza verbale.
Siamo consapevoli che il costrutto di «sensibilità linguistica» è inedito, ma ci
è sembrato quello che più chiaramente esprimesse il significato delle informazioni
che il test fornisce.
Introduzione
Nell’ultimo decennio l’aumentata attenzione per le difficoltà di letto-scrittura
ha portato all’osservazione clinica molti soggetti, anche delle scuole secondarie,
con difficoltà espressive e/o di comprensione del testo.
Nell’ambito della letteratura internazionale, vari studi (Rispens, Roeleven
e Koster, 2004; Stein, Cairns e Zurif, 1984; Byrne, 1981; Waltzman e Cairns,
2000; Joanisse et al., 2000; Cain e Nash, 2011) stanno, inoltre, evidenziando,
accanto al profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della decodifica,
anche l’accezione di disturbi della comprensione del testo scritto, indipendenti
dalle abilità di lettura. Questi autori hanno suffragato l’ipotesi che all’origine del
disturbo ci siano difficoltà linguistiche.
La Consensus Conference del 2007 asserisce che per «disturbo di comprensione» si intende una difficoltà di lettura che non riguarda l’abilità di decifrare un
testo, bensì la capacità di coglierne efficacemente il significato, pur disponendo di una normale intelligenza (QI superiore a 85). Tuttavia tale disturbo non
viene riconosciuto in una categoria diagnostica a sé stante. In realtà il DMS 5,
attualmente, include tra le Difficoltà di Apprendimento anche le difficoltà di
comprensione orale e scritta.
La nostra esperienza conferma l’ipotesi che alla base del disturbo di comprensione ci siano difficoltà linguistiche — talvolta mai segnalate o, comunque,
non completamente superate — che emergono, con evidenza, solo davanti a
richieste elevate, come quelle che gli studenti incontrano nella scuola secondaria,
12
VCLA-Parole
a livello sia di espressione sia di comprensione dei testi scritti. Le ragioni per le
quali questi soggetti arrivano alla valutazione clinica in età avanzata sono riconducibili al fatto che, fino al termine del primo ciclo della scuola primaria, né la
famiglia né la scuola — solitamente — si preoccupano di segnalare bambini che
si esprimono con un lessico limitato e/o con strutture morfosintattiche povere
o carenti, mentre, più facilmente, richiedono una valutazione per coloro che
presentano un deficit fonetico-fonologico.
Tra l’altro, abbiamo più volte constatato come queste difficoltà (che giungono alla valutazione clinica dopo i 9-10 anni) non sempre vengano rilevate dai
test in uso — rivolti, principalmente, a fasce di età più basse — oppure, quando
le segnalano, non forniscano informazioni specifiche sulle caratteristiche della
problematica, quindi non danno indicazioni sulle modalità di un trattamento
riabilitativo specifico.
In effetti, in molti ragazzi nella fascia di età dai 10 anni in su — che pur
manifestavano evidenti difficoltà di espressione e comprensione a livello di testo
scritto — i test linguistici tradizionali ai quali li abbiamo sottoposti non hanno
rilevato particolari carenze (si vedano i casi presentati nel capitolo 3).
Queste difficoltà, pertanto, vengono considerate tardivamente, in una fascia
di età poco coperta da prove linguistiche (soprattutto prove che valutino competenze morfo-sintattiche in uscita) che vadano a testare una difficoltà specifica che
si evidenzia nelle scuole secondarie, quando le richieste interpellano competenze a
livello alto e interferisce con la velocità di lettura e con la comprensione del testo.
Questo dato osservato è stato confermato da uno studio longitudinale su
dislessici da noi trattati (Riccardi Ripamonti, Russo, Cividati e Truzoli, 2008),
che ha messo in evidenza come, approdando alla scuola secondaria — quindi a
richieste di lettura del testo ben più impegnative rispetto alle classi precedenti —
essi continuavano a incrementare la velocità di lettura di Parole e Non parole, ma
evidenziavano una flessione della rapidità nel Brano MT (dato riportato anche
dallo studio di Donato, Stella e Guzzo, 2010). Ciò è ragionevolmente imputabile
all’impiego di energie richiesto per superare le difficoltà di anticipazione e di
comprensione di questi testi — particolarmente gravoso per chi non disponga di
competenze linguistiche adeguate — che va a discapito della velocità. A conferma
di ciò, gli stessi soggetti evidenziano cadute nella comprensione dei testi proposti
per la scuola secondaria.
I diversi studi presenti in letteratura (Rispens, Roeleven e Koster, 2004;
Stein Cairns e Zurif, 1984; Byrne, 1981; Waltzman e Cairns, 2000; Joanisse
et al., 2000; Cain e Nash, 2011) dimostrano l’esistenza di un ritardo nell’acquisizione delle strutture sintattiche e della morfologia flessiva sia nei bambini
a rischio (primo ciclo della scuola dell’infanzia) sia nei dislessici, rispetto ai loro
compagni normo-lettori.
Introduzione
13
Tuttavia, quando un ragazzo con diagnosi di dislessia viene preso in trattamento, raramente si lavora su questi aspetti e — una volta raggiunta una capacità
di lettura soddisfacente, in termini di rapidità e correttezza — il trattamento viene
concluso.
Il nostro gruppo è stato motivato ad avviare uno studio sperimentale dalle
considerazioni sopra esposte e, quindi, dalla necessità di validare un test adeguato
alle fasce di età interessate.
L’ipotesi che ci ha guidato è stata che predisposizioni linguistiche basse, o
medio-basse, siano sufficienti per affrontare compiti elementari, ma non riescano,
poi, a sostenere l’impegno necessario per affrontare le richieste alte poste dai
testi e dagli argomenti che si incontrano nella scuola secondaria.
Di conseguenza è necessario individuare le aree deboli, per potenziarle
con attività di tipo metalinguistico che si basano, soprattutto, sul far acquisire
consapevolezze relative alle strutture morfosintattiche e alle strategie utili a
recuperarle.
Abbiamo pertanto realizzato e validato un test, articolato in due livelli, che
fornisce indicazioni specifiche sulle abilità e competenze linguistiche — soprattutto
a livello espressivo — in ragazzi dal secondo ciclo di scuola primaria al primo
anno di scuola secondaria (Valutazione delle Competenze Linguistiche Alte –
Parole, qui presentato) e della scuola secondaria (Valutazione delle Competenze
Linguistiche Alte – Frasi, in corso di standardizzazione). Lo scopo che ci siamo
proposti con questo lavoro è valutare questa competenza negli ambiti specifici
in cui essa si articola.
Volendo indagare sulle predisposizioni, il test prevede risposte spontanee e
intuitive date in autonomia nonché risposte su scelta multipla e considera, oltre
alla correttezza, i tempi di risposta. Questi ultimi ci permettono di distinguere i
soggetti che attingono a competenze automatizzate (predisposizioni buone) da
quelli che arrivano alla risposta utilizzando strategie cognitive (carenze a livello
di dotazioni innate).
Ad esempio, abbiamo osservato soggetti con gravi DSL che, avendo usufruito di anni di riabilitazione, hanno spesso fornito risposte adeguate, ma con
tempi di elaborazione molto lunghi; la stessa cosa è stata rilevata in ragazzi che
avevano compensato autonomamente le loro difficoltà (non gravi) mettendo in
atto spontaneamente strategie compensative.
Una dimostrazione che il test va a valutare carenze a livello di predisposizioni è fornita dal fatto che, nel campione normativo, non si notano differenze
significative nelle prestazioni fornite dai bambini tra la terza e la quinta classe di
scuola primaria. Vale a dire che l’insegnamento, fino a quel livello, non sembra
incidere sulle prestazioni. Vedremo invece come ci sia una differenza significativa
tra i bambini della primaria e della secondaria.
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VCLA-Parole
In effetti la scuola lavora, di preferenza, sulle definizioni e sull’applicazione
meccanica e ripetitiva — che funzionano quando le predisposizioni linguistiche
sono buone —, ma spesso trascura di sollecitare consapevolezze e strategie che
sono necessarie per potenziare le predisposizioni nei bambini meno dotati. In
effetti, quando la predisposizione è buona il soggetto raggiunge anche autonomamente abilità e competenze: è sufficiente che viva in un ambiente stimolante
(famiglia, letture, scuola). L’operato della scuola può e deve, comunque, essere
potenziato a favore di tutti gli alunni, ma, in particolare, di quelli che mostrano
qualche difficoltà (ambientale, predisposizioni, immaturità, ecc.). In effetti, se la
problematica è importante, sarà necessario anche un intervento riabilitativo specifico; diversamente, il potenziamento del lavoro scolastico potrà essere sufficiente.
Se ci sono carenze a livello di predisposizioni il passaggio attraverso la
consapevolezza è indispensabile. Solo successivamente, si potrà — tramite
l’esercizio — rendere l’abilità acquisita il più automatica possibile (va da sé che
non sarà mai un automatismo comparabile con quello dei soggetti che hanno
dotazioni linguistiche alte).
Ambiti di applicazione
Il test nasce per la clinica, a scopo diagnostico e riabilitativo: l’aspetto diagnostico è di competenza di neuropsichiatri e psicologi, ma il test può essere comunque somministrato anche da terapisti della riabilitazione e da psicopedagogisti.
È possibile proporlo a qualsiasi alunno dalla terza primaria in su per il quale
si abbia il dubbio di difficoltà nell’ambito del linguaggio — a scopo diagnostico
e per l’individuazione delle aree specifiche che necessitano di un trattamento
riabilitativo.
Secondo la nostra esperienza il test ha una valida applicazione con quei bambini/ragazzi che presentano difficoltà in letto-scrittura su base linguistica, difficoltà
di comprensione del testo (narrativo, argomentativo, informativo, del problema
matematico, ecc.) e con i soggetti che evidenziano difficoltà di linguaggio, magari
non rilevate ai test classici, ma che hanno ricadute sulle prestazioni scolastiche.
2
Struttura, presentazione dei materiali,
procedure di somministrazione, scoring
e attribuzione del punteggio
Come è stato costruito il test
In considerazione delle informazioni attese dalla somministrazione del test,
la struttura che è sembrata più consona adottare è stata quella del test CPM –
Matrici di Raven (Raven, 1969), che va a misurare l’intelligenza non verbale
attraverso il completamento di una serie di figure. Nel predisporre il test è stato
fatto riferimento ad alcuni parametri propri della struttura delle prove Raven, ad
esempio: chiusura/completamento, inferenze, cogliere sfondo/significato generale, discriminare dati rilevanti e non, analisi logica, relazione, sequenzialità, ecc.
La prova linguistica costruita va a valutare le capacità di: analizzare, fare
inferenze, utilizzare correttamente le strutture della lingua e di integrare le competenze linguistiche (innate e apprese) con quelle cognitive.
La modalità di presentazione non richiede troppe spiegazioni, sollecita
risposte spontanee, pressoché immediate e va a indagare competenze che,
solitamente, vengono acquisite in modo naturale solo attraverso l’esposizione
agli stimoli. È quindi sembrata idonea per valutare il livello delle predisposizioni
linguistiche e la capacità di integrarle con le competenze cognitive e logiche. In
quest’ottica, il test è stato suddiviso in tre aree.
1.Area logico-verbale: dà indicazioni sulle capacità di integrare le componenti
del linguaggio (innate e/o acquisite) con le competenze logiche e cognitive
(intelligenza verbale).
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VCLA-Parole
2.Area struttura espressiva (uso della sintassi): valuta le capacità di riconoscere
ed esprimere le relazioni causali e temporali, di utilizzare correttamente le
preposizioni e i connettivi. Queste ultime competenze sono particolarmente
legate al livello di sensibilità linguistica, infatti risposte del tipo: «Appoggiarsi
sull’albero», «Partire alla stazione», ecc. oppure «Siccome piova prendo l’ombrello» denotano proprio una mancanza in questo ambito.
3.Area morfologia: fornisce indicazioni utili per quanto riguarda le difficoltà
nell’inserire i pronomi corretti e nell’utilizzo dei verbi (persone, tempi, forma).
Prova pilota
Una prima versione del test è stata somministrata (nel 2008) a un gruppo di
10 bambini per ogni età/classe considerata (40 in totale), ed è stato così possibile
— sulla base dei riscontri avuti — ristrutturare alcune parti. Successivamente, è
stata verificata, su un gruppo di 20 bambini (5 per ogni classe), la validità della
struttura del test modificata e sono state ritenute necessarie ancora alcune piccole
correzioni del testo, ad esempio:
– l’ordine in cui venivano presentate le richieste nell’item E2 è stato modificato,
in quanto condizionava le risposte;
– sono state cambiate alcune alternative di risposta perché si prestavano a essere
equivocate: ad esempio nell’item D3 la risposta «matite» è stata sostituita con
«matita», in quanto i bambini la sceglievano dandole il significato di «matite
colorate».
Inoltre, i dati raccolti con questo primo piccolo gruppo, sottoposti ad analisi
statistica, hanno suggerito ulteriori modifiche, ad esempio:
– è stato eliminato un item che non correlava con l’area di riferimento;
– gli item relativi ai verbi servili, che si trovano nell’area morfologica, sono stati
inseriti — in fase di valutazione dei risultati — in quella logico-verbale, in quanto
saturavano meglio con quest’ultima.
Infine il test è stato somministrato al campione totale di 313 normo-lettori
e successivamente a 131 dislessici.
Composizione del test
Il test VCLA-Parole è composto da una serie di item verbali suddivisi in
tre macro-aree, ognuna comprendente diversi sub-test (13 in totale): 6 sub-test
l’Area logico-verbale, 4 struttura espressiva, 3 morfologia (si veda la tabella 2.1).
Struttura, presentazione dei materiali, procedure
di somministrazione, scoring
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Tabella 2.1
Composizione delle macro-aree del test, sub-test e item
Macro-aree
Sub-test
Item
Prima parte: completamento di struttura
Logico-verbale
Relazioni logiche
A1-A7
Relazioni complementari
B1-B10
Sequenze
C1-C2
Struttura gerarchica
C3-C5
Appartenenza alla sottoclasse
D1-D6
Verbi servili
I2
Seconda parte: completamento di frasi
Struttura espressiva
Avverbi temporali
E1
Relazioni logiche
E2a-E2d
Preposizioni
F1
Avverbi/congiunzioni causali
Morfologia
G1-G2
Pronome
H1
Verbo coniugato
H2
Forma del verbo
I1
Area logico-verbale
Di seguito si presenta un item di prova (pre-test) seguito da uno da somministrare. Quest’area valuta le seguenti capacità.
– Cogliere le relazioni esistenti tra due parole e costruire una nuova coppia
strutturata sulla base delle stesse relazioni (figure 2.1 e 2.2).
bello
brutto
simpatico
antipatico
uomo
gambe
animale
_________
Fig. 2.1
Esempio di item guidato (pre-test) –
relazioni.
Fig. 2.2
Esempio di item (test) – relazioni.
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VCLA-Parole
– Riconoscere e ricostruire la sequenzialità e la struttura gerarchica (figure 2.3
e 2.4).
svegliarsi – lavarsi – fare colazione – vestirsi
Fig. 2.3
Esempio di item guidato (pre-test) –
sequenze.
testo – frasi – ___________ – sillabe – lettere
Fig. 2.4
Esempio di item (test) – struttura
gerarchica.
– Categorizzare, estrapolando l’elemento comune che permette di risalire al
concetto (figure 2.5 e 2.6).
pastasciutta – minestrone – risotto – pastina
barca – nave – gommone – ___________
Fig. 2.5
Esempio di item guidato (pre-test) –
categorizzare.
Fig. 2.6
Esempio di item (test) – categorizzare.
– Utilizzare i verbi servili (dovere/potere) tenendo conto delle differenti sfumature
semantiche (figure 2.7 e 2.8).
I bambini non devono /possono bere il vino
I neonati non _________ stare in piedi da soli
Fig. 2.7
Esempio di item guidato (pre-test)
– verbi servili.
Fig. 2.8
Esempio di item (test) – verbi servili.
Nello specifico, l’Area logico-verbale non valuta direttamente la sensibilità
linguistica, ma piuttosto la capacità logico-riflessiva e lessicale, vale a dire la
capacità logica integrata con quella linguistica, in particolare con la semantica/
relazionale e con la pragmatica.
49
Proprietà psicometriche del test VCLA-Parole
Validità interna: dimensione fattoriale del test
Per validare la scala e valutare i costrutti teorici sottostanti, si è deciso di
effettuare un’analisi fattoriale (su un campione pilota) con il metodo delle componenti principali. Si voleva confermare l’ipotesi che i vari item del test convergessero nei tre macrofattori corrispondenti alle aree Logico-verbale, Struttura
espressiva e Morfologia.
Inizialmente sono stati verificati gli assunti sui dati da sottoporre ad analisi:
la tabella 4.2 mostra il test KMO (risultato buono) e il test di sfericità di Bartlett
(risultato significativo).
L’analisi fattoriale esplorativa con rotazione Oblimin, in tabella 4.3, ha evidenziato una struttura a tre dimensioni che mostrano il 47% della varianza spiegata;
inoltre ci ha suggerito l’opportunità di spostare alcuni sub-test in aree diverse da
quelle inizialmente previste. I fattori sono stati estratti sulla base dell’osservazione
dello scree test degli autovalori e della rappresentazione grafica delle componenti.
Tabella 4.2
Test KMO e test di sfericità di Barlett
Test di adeguatezza campionaria
di Kaiser-Meyer-Olkin
Test di sfericità
di Bartlett
.790
Chi-quadrato appross.
DF
787,425
78
Sig.
.000
Tabella 4.3
Analisi delle componenti principali sulle prove del test
(matrice delle saturazioni ruotata)
Componenti
1
2
3
Struttura gerarchica
.768
.048
.121
Appartenenza alla sottoclasse
.677
-.112
.168
Relazioni complementari
.629
.215
.017
Verbi servili
.583
-.007
.143
Relazioni logiche (struttura)
.554
.151
.056
Completamento sequenza
.543
-.194
.096
Relazioni logiche (frasi)
.026
.753
.127
Preposizioni
-.093
.680
.203
50
VCLA-Parole
Componenti
Avverbi/congiunzioni causali
1
2
3
.061
.592
.203
Avverbi temporali
.063
.501
.178
Forma del verbo
-.075
.098
.827
Pronome
.322
-.192
.571
Attendibilità
Lo studio dell’attendibilità del test si è basato sulla coerenza e omogeneità
interna agli item che hanno ottenuto saturazioni maggiori, evidenziate dall’analisi
delle componenti. Si è scelto come indice l’alpha di Cronbach. La tabella 4.4
mostra i punteggi riferiti alle tre aree del test.
Tabella 4.4
Valore di alpha
α di Cronbach
N. item
Area logico-verbale
.714
6
Area struttura espressiva
.638
4
Area morfologia
.658
3
Valore al punteggio totale
.816
13
Intercorrelazioni
La tabella 4.5 presenta le intercorrelazioni fra le tre aree; i coefficienti
risultano con r > .400 (r di Pearson)
Tabella 4.5
Matrice di intercorrelazioni alle prove del test
(N = 313; ** la correlazione è significativa al livello .01, a 2 code)
Aree
Logico-verbale
Logico-verbale Struttura espressiva Morfologia
Correlazione
di Pearson
1
Sig. (a 2 code)
N
313
.462 (**)
.414 (**)
.000
.000
313
313
72
VCLA-Parole
Una volta terminata la somministrazione, per ciascuna macro-area è possibile richiedere al programma l’elaborazione dei risultati cliccando sul pulsante
«Valuta». Come mostrato nella figura 6.5, oltre al calcolo del punto z dei singoli
sub-test, per ciascuna macro-area vengono visualizzati:
– il punto z della deviazione standard, con evidenziati in rosso i risultati critici,
in giallo quelli limite, in verde quelli positivi (nella norma e superiori);
– il grafico stampabile
del confronto della prestazione dell’utente con la
prestazione della media del campione normativo (figura 6.6);
Fig. 6.5 Videata del menu al completamento di una macro-area.
Fig. 6.6 Esempio di grafico relativo all’«Area logico-verbale».
Struttura del software VCLA-Parole e modalità di somministrazione
73
– l’icona dell’esportazione in formato pdf
per esportare ed eventualmente
stampare il dettaglio dei sub-test delle singole macro-aree.
– il pulsante dell’esportazione dei dati in xls
, che consente l’esportazione
dei dati in formato Excel.
Istruzioni di somministrazione dei sub-test
I sub-test di ciascuna macro-area sono anticipati da una videata esplicativa
dell’attività che si sta per affrontare e da un pre-test per verificare operativamente
se l’alunno ha compreso le istruzioni (figura 6.7). Di seguito vengono riportate
le indicazioni di ciascuna prova organizzate per macro-area.
Fig. 6.7 Esempio di videata esplicativa del sub-test Sequenze (C1 – C2).
Area logico-verbale
Relazioni logiche (A1 – A7)
Questo sub-test è costituito da due coppie di parole, una delle quali va
completata con il termine mancante, evincendo il tipo di relazione che esiste
tra le parole della prima coppia. Ci si avvarrà dell’item di prova riportato nella
presente videata per accertarsi che il compito sia chiaro all’alunno.
Se l’alunno risponde in automatico correttamente, non occorre dare altre indicazioni; nel caso non risponda o lo faccia scorrettamente, si attira la sua attenzione
sul rapporto che esiste tra le parole della prima coppia; quando gli è chiaro che l’una
è il contrario dell’altra, lo si inviterà a fare altrettanto per formare la seconda coppia.

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