CAHE Journal of Higher Education
Tohoku University
No.5, 2010
Table of Contents
Mitsuo ISHII : The entrance examination of graduate schools which guarantee an academic standard and wide abilities of
students -a case of China- .....................................................................................................................................................
1
Yusuke KANAZAWA, Naoki T. KURAMOTO, Nobuko OYAMADA, Toyoko YOSHIZAWA : Designing undergraduate admissions
of nursing college under the rapid shift to four-year university program : A preliminary analysis. ..................................... 15
Miwa ISHII : Career stage of Academic Professions and The issues in Faculty Development-Result of Investigation of
Hiroshima University and Tohoku University- ..................................................................................................................... 29
Takeshi OKADA, Yasunobu SAKAMOTO : A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:
Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model ................................................................................. 43
Laurel D.KAMADA : Japanese University Students’Intercultural Communication - Focused English Language Education ……
53
Vincent SCURA : Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom ............................................................................ 65
Eriko SUZUKI : Strategies of refusal in Japanese by Chinese learners -A case of learners in China- ............................................... 73
Hui-Wen CHIEN, Wataru NAKAMURA : A Longitudinal Study of the Acquisition of Japanese Aspect Marker -te i-（ru）
by Taiwan L2 Learners : Focus on Resultative Meaning...................................................................................................... 83
東北大学高等教育開発推進センター紀要
ISSN 1881-0853
東北大学
高等教育開発推進センター
紀
要
Wenyuan SHENG, Kei YOSHIMOTO : The Acquisition of Tense-Aspect Morphemes in Japanese Noun-modifying Clauses
by Chinese Learners .............................................................................................................................................................. 93
Shin IWASAKI, Fumiko KONNO : Report on a Freshman Seminar Class on History of Science ......................................................101
Tsutomu S EKINE , Tomoki N AWATA , Gen-ichi T AJIMA , Yoshihiro Y AMAKITA , Yayoi K OBAYASHI : Aiming Toward
the Cooperation Between the Universities - Investigation of Science Experiment Subjects of the Universities of
Northeast Area Japan - .......................................................................................................................................................... 111
第5号
Hiroko KOJIMA, Yoshiko MIYAKE, Mitsuhiro SHIGAKI : Advantages of Small Size Language Classes with Students from
Different Departments : Report on a Spanish Course Offered to Students Admitted for Fall Semester ..............................123
Cecilia SILVA : Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature - based Activities in Spanish Classes ...............145
Ben SHEARON : Report on Independent Learning : Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, Student
Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University ...................................................................................................153
Vincent SCURA : EFL Motivation : Approaches and Problems.........................................................................................................165
Yurie WADA, Kaoru HORIE, Kei YOSHIMOTO : The acquisition of request expressions in the interlanguage of Japanese
learners : A case study of L1 transfer in native speakers of Chinese and Korean ..............................................................171
Akihiro K AWAMATA , Takefumi M ORI , Yoshimi Y ONEKI , Eiko M ITSUI , Yoko H ASEGAWA , Michi O HTA , Megumi I TO ,
Hiromi SATO, Junko TAKIGUCHI, Sadayoshi ITO, Wataru HIDA : Role of Carbonyl Stress to the alt Sensitivity of
2010
No.5, 2010
Cecilia SILVA : Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes ..........135
Hypertension in Obese Students and Evaluation of The Life Style Related Biomarkers. ....................................................179
Todd E NSLEN : Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an EFL environment .........................................................................................................................................................................187
C
Center for the A dvancement of Higher Education
TOHOKU UNIVERSITY
高等教育開発推進センター紀要第 5 号の発行に寄せて
高等教育開発推進センターは，研究中心大学として「指導的人材の養成」を教育理念に掲げ
る東北大学の学内共同教育研究施設として，高等教育に関する研究開発，企画及び支援を行い，
教育内容及び教育方法の高度化を推進することを目的に（東北大学高等教育開発推進センター
規程第 2 条），国立大学法人化が行われた平成 16 年の 10 月 1 日設置されました．この目的に沿っ
て我々は，本学の学部・大学院学生を対象とした高等教育の在り方を研究開発し，よりよい入
試システムを開発・改善し，入学後には全学教育の教育内容及び方法の改善・高度化を行うと
ともに，学生生活の個別的ニーズへのきめ細かな対応を目指す学生支援活動を有機的に連携さ
せつつ実践することを使命としています．
そのために本センターは高等教育開発部，全学教育推進部，学生生活支援部の 3 部から構成さ
れ，業務組織である入試センター，保健管理センター，学生相談所，キャリア支援センターを
擁しています．さらに本年度は，全学教育推進部にスポーツ科学教育室と人文社会科学教育室
を新設するとともに，年度末には文部科学省より教育関係共同利用拠点「国際連携を活用した
大学教育力開発の支援拠点」として認定され，新たに第 5 番目の業務組織である大学教育支援
センターを設置しました．
このような学生教育に関わるあらゆる分野を包含する大きな組織は，東北大学の教育の大き
な特徴ともなっています．それ故に本センターは，事業内容が異なる各部，各センターの相互
理解と協働によって鳥瞰的学生教育システムを創り上げることができる組織となっています．本
紀要はそのための一つの重要な機能を果たしています．また，本学の広範にわたる組織構成の
連携による問題意識の共有は，本学のみならず，多くの大学における教育にも参考になるもの
と自負しております．本号も，現代の社会的背景を反映して，今の大学教育に内在する諸課題
を取り上げた研究論文や報告を掲載しております．
本紀要が本学の教育の推進にとどまらず，日本，ひいては世界の教育の発展に寄与できるこ
とを期待している．
平成 22 年 3 月
高等教育開発推進センター
センター長　木 島 明 博
目　次
高等教育推進センター紀要第 5 号の発行に寄せて
論文
「一定の学力水準」と「幅広い能力」を保証する大学院入試 －中国の事例から－
……………………………………………………………………………………………… 石井光夫… ………… 1
看護系大学の量的拡大に伴う大学入試設計の問題 －実情把握のための基礎分析－
………………………………………………… 金澤悠介，倉元直樹，小山田信子，吉沢豊予子… …………15
大学教員のキャリア・ステージと能力開発の課題 －広島大学教員調査と東北大学教員調査から－
……………………………………………………………………………………………… 石井美和… …………29
A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers: Designing a Corpus
Analysis System Based on the Three-tier Model………………………… 岡田　毅，坂本泰伸… …………43
Effects of Intercultural Communication -Focused English Language Education
…………………………………………………………………………………… Laurel D. Kamada……………53
Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom… ………………… Vincent Scura……………65
中国人日本語学習者の断りのストラテジー －中国国内学習者の場合－……………… 鈴木恵理子… …………73
台湾人日本語学習者の「ている」の習得に関する縦断研究
－「結果の状態」の用法を中心に－……………………………………… 簡　卉雯，中村　渉… …………83
中国語母語話者による日本語名詞修飾節中のテンス・アスペクト表現の習得研究
－ル形とタ形を中心に－…………………………………………………… 盛　文淵，吉本　啓… …………93
報告
科学史を題材にした基礎ゼミ授業実践………………………………………… 岩崎　信，今野文子… ……… 101
理科実験をとおした大学間連携をめざして − 東北地区の大学の理科実験科目調査−
………………………………………… 関根　勉，縄田朋樹，田嶋玄一，山北佳宏，小林弥生… ……… 111
学部横断少人数外国語クラスの利点 － 10 月入学者向けスペイン語クラスの実践報告－
…………………………………………………………………… 小島裕子，三宅禎子，志柿光浩… ……… 123
Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes
…………………………………………………………………………………………… Cecilia Silva………… 135
Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature-based Activities in Spanish Classes
…………………………………………………………………………………………… Cecilia Silva………… 145
Report on Independent Learning: Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities,
Student Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University
…………………………………………………………………………………………… Ben Shearon………… 153
EFL Motivation : Approaches and Problems…………………………………………… Vincent Scura………… 165
依頼表現における日本語学習者の中間言語 －中国語母語話者・韓国語母語話者の母語転移－
………………………………………………………………… 和田由里恵，堀江　薫，吉本　啓… ……… 171
肥満学生におけるカルボニルストレスの意義と生活習慣生体情報マーカーの模索
……………………… 川俣彰裕，森　建文，米城淑美，三井栄子，長谷川洋子，太田美智，
伊藤めぐみ，佐藤洋美，滝口純子，伊藤貞嘉，飛田　渉　……… 179
総説
Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an
EFL environment………………………………………………………………………… Todd Enslen………… 187
論　文
「一定の学力水準」と「幅広い能力」を保証する大学院入試
－中国の事例から－
石 井 光 夫 1）＊
1 ）東北大学高等教育開発推進センター
はじめに
入学者の選考上の工夫を行うことが重要である」と述
1990年代以降の我が国高等教育改革の中で大学院改
べるにとどまり，具体的な施策を示してはいない．
革は重点項目の一つであった．改革を通じて大学院の
大学院が，学部とは違い，少数の入学者を細分化さ
規模拡大とともに多様化，弾力化が進められてきた．
れた研究科，専攻ごとにそれぞれの学問特性に基づい
大学院学生の数は2008年度に26万人を超え，1990年度
て選抜するために，入学試験は一般的な政策議論や検
の 9 万人から 3 倍近く増加した．また，専門職大学院
討の対象になじみにくいのかも知れない．また，大学
や夜間・通信制大学院を始め新しい大学院組織が創設
院入試が与える社会的教育的影響も大学入試よりはる
され，
加えて社会人や留学生の入学も増えるとともに，
かに小さいといえる．大学院研究でも入試に関する研
学部 3 年次から飛び入学も可能となるなど大学院は多
究は驚くほど少ない．たとえば大学院改革を多面的に
様で柔軟な教育研究組織として発展してきた（1）．
論じた研究書『大学院の改革』（江原武一・馬越徹編，
このような大学院の今後の方向について，中央教育
2004年）でも入試に一章を割くことはなかった．
審議会は2005年「新時代の大学院教育－国際的に魅力
一方で，実態として大学院入試は，社会人や留学生
ある大学院教育の構築に向けて－」と題する答申を公
の増加，飛び入学の導入などに伴ってこれら個別対象
表，これまでの改革を踏まえ，とくに 1 ）コースワー
者の枠を設けた特別入試の設置や入試実施回数の複数
クを重視した大学院教育の実質化， 2 ）評価制度の確
化，小論文や面接試験を取り入れた選抜方法の多様化
立や世界的研究拠点等による国際的な通用性・信頼性
などが進んでいる．しかし，非常に多様な展開をみせ
の向上によって教育研究機能を強化すべきことを提言
ているこのような大学院入試の現状は，教職員の多大
した．高等教育のグローバル化が進む中で，
「世界規
な負担を招いているだけではなく，その選抜方法や評
模での競争力の強化を図ること」を目指した答申で
価基準において，大学や研究科間，あるいは同じ研究
あった．
科・専攻においてもそれぞれの入試について「質」を
しかしながら，このような大学院改革の中で入試に
めぐる問題を生じさせる恐れがないとはいえない．各
ついての議論はこれまでほとんどみられなかった．学
大学，研究科あるいは専攻で，さらには各入試区分に
部入学者を選抜する大学入試が常に教育改革の重要課
おいて，独自の選抜方法や基準を用いた試験を行って
題とされ，中央教育審議会や大学審議会の審議でしば
いるからである．
しば取り上げられたことと対照的である．上記2005年
大学院教育においては，近年，科学技術の進展や社
答申においても大学院入試に関しては「各大学院にお
会の激しい変化に対応できる人材の養成が求められる
いては，その人材養成目的や特色に応じてアドミッ
ようになっており，「大学院教育の実質化」を提言し
ション・ポリシーを明確にし，それを適切に反映した
た上記答申でも専門性を高めるだけでなく，「幅広い
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内28　高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 1 ─
知識」や「幅広い視野」を身につける教育を要請して
究機関も大学院課程を設置し，学生の教育を行ってい
いる．しかし，このように求められる「幅広い知識・
る．2006年現在，修士授与権を持つ大学・研究機関は
能力」の教育は，大学院教育だけで行われるのではな
777（大学461，研究機関316），博士授与権をもつ大学・
く，学部教育から行われるべきものであり，学部で修
研究機関は343（大学238，研究機関105）となってい
得したそうした基礎があっていっそう大学院で強化す
る（3）．
ることができる．
専門職学位
1990年代，高度な職業分野に対応する修士レベル（本
そうした観点に立つならば，大学院教育の質的向上
を図るためには，学部教育の成果を問い，大学院教育
科卒業後 2 ～ 3 年）の「専門職学位」
（原語・専業学位）
を受ける資格を測る大学院入試の機能とその効果的な
が創設され，拡大している．
活用にも着目すべきと考える．一定の学力水準ととも
大学が授与する修士の専門分野は「学位条例」
（1980
に基礎的な幅広い能力を身につけた人材をどのように
年制定）によって「哲学，経済学，法学，教育学，文
選抜して入学させるかは，その後の大学院教育の効果
学，歴史学，理学，工学，農学，医学」の10分野と定
をも大きく左右する．
められている．各種の専門職学位はこれらの分野には
この一定の学力水準と幅広い能力を保証する大学院
含まれない学位で，試行という形で設置が認められて
入試をいかに実施するか．そのためには入試にどのよ
きたが，「複合型」「応用型」人材として専門職学位に
うな仕組みと方法が必要となるのか．これが筆者の関
対する社会の需要は高く，種類や規模が年々拡大され
心であり，本論ではこの関心から全国統一入試と大学
てきている．
専門職学位の創設に伴い，従来の学位を「学術学位」
の個別入試という 2 段階選抜を行っている中国の大学
院入試を調査研究し，その制度的な特徴と効果，問題
と呼ぶようになった．
専門職学位のうち「工商管理修士」
（MBA）課程は，
点を分析した．調査研究にあたっては，政府文書や研
究論文，各種報道等による文献調査とともに，政府機
最も早く1991年に 9 大学で試行が開始され，その後
関や試験機関，大学への訪問調査を行った．
年々拡大し，2007年には96大学に設置されている．
専門職学位には，この MBA のほか，2009年まで建
1 ．中国大学院制度の概要と規模
築学，法律，教育，エンジニア，臨床医学，農業普及，
中国の大学院入試をみる前に，現行の大学院制度と
規模を確認しておこう ．
獣医，公共管理（公共政策 MPA），口腔医学，公共衛
生，軍事，会計，体育，芸術，風景園芸，中国語国際
（2）
教育，翻訳，社会活動の18種類が設けられている（4）．
（1）学位制度
中国には長らく学位制度がなかったが，1980年に「学
（2）大学院制度
学位制度が整備されるまでの大学院教育は，紆余曲
位条例」が制定され，翌81年から正式に学位制度が発
足した．学位は，
学士（原語同じ），修士（原語・碩士），
折をたどって必ずしも制度として安定的なものではな
博士（原語同じ）の 3 種類がある．
かった（5）．1976年に文化大革命が終了し，翌77年に中
学士は 4 ～ 5 年の本科（学部）を卒業し，学業成績
断していた大学院教育の再開が決定，78年から学生募
が一定の基準に達している者に，修士は 2 ～ 3 年の修
集が行われた．さらに，1980年の「学位条例」制定に
士課程を修了し，論文審査に合格した者に，博士は修
よる大学院教育の再編が開始された．学位制度が発足
士取得後 3 ～ 4 年の博士課程を修了したか，または学
した1981から修士課程が，翌82年から博士課程がそれ
術的な実績があり，論文審査に合格した者に，それぞ
ぞれ設置された．それまで大学院レベル課程は単一の
れ授与される．
課程として設置されていた．
学位授与は，国務院（内閣）により授与権が与えら
なお，大学院レベル課程を全学的に管理する，独立
れた大学または研究機関が行う．中国科学院などの研
した機関としての大学院（原語・研究生院）は1990年
─ 2 ─
代半ばまで一部の大学で試行の形で設置されていた
学生募集数は1998年の108万人から2008年の608万人へ
が，1995年「大学院設置暫定規程」の制定により教育
と 6 倍に増えた．これに伴って，大学院レベルに進学
部（制定当時は前身の国家教育委員会）の設置認可に
する学生数も急増した．
より正式の機関として設置されるようになった．2009
しかし，国際比較でみれば，中国の大学院教育は大
年現在59大学に独立した組織の大学院が設置されてい
きな規模であるとはいえない．表 2 に示すように，人
る．その他の大学・研究機関では，学院（学部）や系
口千人当たりの大学院在学者数は0.84人（2006年）と
（独立した学科）ごとに大学院レベル課程を設置し，
他の 6 か国いずれよりも少ない．
管理運営にあたっている．
2 ．大学院入試
（3）大学院の規模
現行の大学院入試を概説する．修士課程の入学者は，
大学院教育の規模は，1980年代以降，学位制度の創
一般に 1 次試験と 2 次試験の 2 段階の試験により，募
設に伴う大学院制度の整備によって急速に拡大した．
集機関である各大学・研究機関が選抜する． 2 次試験
在学者は1980年の 2 万人から2008年の130万人へと30
は募集機関が独自に実施するが，1 次試験段階では 1 ）
年近くの間に60倍に増加した．ただし，このような一
全国統一入試が主たる試験方式として長く実施されて
見急速にみえる拡大も，もともと文化大革命時代（1966
きており，さらに近年このほかに， 2 ） 1 次試験が免
～1976年）に大学院教育そのものが停止されており，
除される当該年度学部新卒者の募集・選抜，また 3 ）
ほとんど一からの再建にならざるをえなかったという
在職社会人対象の連合試験による 1 次試験選抜が行わ
特殊事情があった．
れている．
短期大学レベルを含む高等教育への進学率は，2008
在職社会人は全国統一入試にも出願できるが， 3 ）
年，推計で30％近くになっている（6）．高等教育進学率
は学位のみを取得し，修士課程卒業の学歴が認められ
は1990年代まで拡大を政策的に抑えられていたため，
ない中国独特のカテゴリーの学生のための入試で， 1
5 ％前後で推移してきたが，1999年に政策転換が図ら
月の全国統一入試に先駆け，10月末に実施する． 2 ）
れ，
人材養成の需要に応えるため急速な拡大に転じた．
の推薦学生試験も推薦資格をもつ大学が限られてお
表 1 大学院課程を置く機関数および在学者数の変遷
年
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2008
機関数
586
740
…
…
738
766
796
在学者数（人）
21,604
87,331
93,018
145,443
301,239
978,610
1,283,046
注：機関数は大学院課程を置く大学および研究機関数
出典：国家教育委員会『中国教育成就1980－1985』，『中国教育統計年鑑』1990年版，1995年版，2000年版，2005年版，
『中国統計
年鑑』2009年版
表 2 大学院在学者の人口千人当たり人数（国際比較）
国
日本
アメリカ
イギリス
フランス
ロシア
韓国
中国
年
2008
2005
2006
2006
2006
2007
2006
千人当たり
人数（人）
2.06
4.46
（8.56）
4.03
（9.36）
8.40
1.02
6.12
0.84
注：アメリカおよびイギリスはフルタイム学生の数値で，
（　）はパートタイム学生を含む．
出典：文部科学省『教育指標の国際比較』平成21年版23・24頁
─ 3 ─
り，各入試区分ごとの統計は公表されていないが，全
点満点）である．専攻分野（教育，心理，歴史等）に
体としてみれば，全国統一入試による 1 次試験を受験
よっては基礎科目と専門基礎科目を合わせた 1 科目
する学生が最も多い．
（300点）になっている．政治理論，外国語と一部の専
なお，この「統一入試」は「国（教育部）が統一的
門関連科目（基礎科目）を教育部または教育部が委託
に組織する試験」という意味で使用されており，一部
した機関が共通試験問題を出題する．他の科目は募集
科目が共通試験でなく，募集機関が独自に出題してい
機関が独自に出題する．
る．また特定対象者（ 4 年以上在職の社会人）に教育
なお，在職 4 年以上の社会人に対して将来所属機関
部に承認された募集機関がすべて独自に出題する特別
に戻ることを条件とする特別入試を北京大学を始め
入試もこの統一入試の枠で行われている．したがって
160大学で統一入試の一環として行っているが，この
試験自体は厳密には統一入試といえないが，中国の使
場合，試験問題をすべて募集機関が独自に出題する．
用法に従って，ここでは教育部が統一的に毎年 1 月に
試験科目は一般の 1 次試験と同じである．募集人数は
組織する 1 次試験を統一入試と呼ぶことにする．
極めて少ない．
② 1 次試験合格者の決定
（1）全国統一入試（ 1 次試験）による選抜
2 次試験に進む 1 次試験合格者は各募集機関が決定
1 次試験としての全国統一入試は毎年 1 月中旬に実
するが，その際，合格基準の目安として教育部が，年
施され， 1 次試験合格者を対象にした各募集機関ごと
度募集学生数合計，出願状況および 1 次試験成績に
に実施する 2 次試験をへて最終合格者が決定される ．
よって 2 次試験受験者決定のための 1 次試験合格最低
①全国統一入試
ラインを確定する．最低ラインは各専攻分野ごとに総
（7）
受験資格については，大学本科（学部）卒業，年齢
合点数および各試験科目について定めている．ただし，
は40歳までとされている．学歴が専科（短期課程 2 ～
教育部が承認した一部大学（北京大学等34大学）は大
3 年）卒業者も，卒業後 2 年以上経過し，本科卒業と
学独自に最低ラインを定めることができる．単独入試
同等の学力をもつと認められる者は，受験が認められ
の受験者の 1 次試験合格最低ラインは各機関が定める．
る．
1 次試験合格者は，定員の120％を目安に決定する．
統一入試の試験科目は，学術学位課程については政
③ 2 次試験および最終合格者決定
治理論（100点）
，外国語（ 1 か国語）（100点）および
2 次試験は，各募集機関が独自に実施する．近年，
基礎科目（150点）
，専門基礎科目（150点）の 4 科目（500
選抜過程での 2 次試験の比重が高まる傾向にある．筆
大学院入試の流れ
＜統一入試による選抜・入学＞
出
願
資
格
審
査
統
一
入
試
１
次
合
格
２
次
試
験
入学
合
格
決
定
＜推薦学生の試験入学＞
出
願
書
類
審
査
２
次
試
験
合
格
決
定
＜在職者対象連合試験による選抜＞
出
願
7月
資
格
審
査
8月
9月
連
合
試
験
10 月
11 月
１
次
合
格
２
次
試
験
合
格
決
定
12 月
1月
2月
─ 4 ─
3月
4月
5月
6月
9月
記試験，実践（実験）操作能力試験，面接試験等が行
験」と呼んでいる．連合試験は国務院学位委員会所管
われ，専門的な素質・能力（外国語ヒヤリング含む），
の全国学位・大学院教育発展センターに委託して実施
総合的な資質・能力（思想政治的態度，専門外の学習
している．
成績，協調性等の人間性，人文素養等）を審査すると
されている．
この連合試験は 1 次試験であり，毎年10月末に実施
される．通常 4 科目からなるが，一部専攻分野では総
最終合格者は， 1 次試験および 2 次試験の総合成績
合試験を実施し，科目が少なくなっている． 1 次試験
によって決定される． 1 次試験成績と 2 次試験成績の
合格者が各募集機関が独自に行う 2 次試験を受験，総
比率は募集機関・学科専攻によって異なるが， 2 次試
合成績で最終的な合格者が決定される（11）．
なお，この10月に連合試験で入学する在職学生は，
験成績を30～50％配分するよう指示されている．また，
2 次試験でも合格最低ラインを設け，これを超えない
在職のままパートタイムで履修する形態が多い．その
と最終合格者に選抜しないようにしている（8）．
場合，学位取得までの年限は通常のフルタイム 2 ～ 3
年よりも 1 ～ 2 年長くなっている．また，学位取得は
（2）推薦学生の試験選抜
可能であるが，学歴認定において統一入試により入学
優秀な学生を早期に確保するための方策として，
1980年代半ばから推薦入学が実施されてきた．選抜方
した学生と同等の「修士課程卒業」の認定は受けられ
ないという区別がなされている（12）．
式は途中幾度か変更されるが，1990年代半ばから現行
方式の 1 次試験免除，一般学生に先駆けての 2 次試験
3 ．一定の学力水準と幅広い能力の保証
以上が大学学部から大学院へと入学する修士課程の
による選抜という方式が実施されてきている．
学生を推薦できる大学は博士学位課程をもつなど一
入試概要であるが，本論の課題である入試における一
定の資格要件があり，推薦できる学生の割合は大学に
定水準の学力および幅広い能力の確保といった観点か
より卒業生総数の15％～ 2 ％程度が定められている．
ら，改めて中国の大学院入試における特徴をいくつか
募集機関は書類審査で 2 次試験受験者を決定， 2 次試
指摘したい．
験によって合格者を選抜する．2009年，推薦権をもつ
大学は209校，推薦による入学者は6.4万人，修士課程
（1）共通試験（統一入試・連合試験）
入学者総数の15.4％を占めている（9）．35％以上を他大
学出身者が占めるようにされている
．
大学院入試は，推薦入学を除き，基本的に 1 次試験
と 2 次試験の 2 段階からなっている．教育部はこの 2
（10）
段階選抜方式の意義について，
（3）在職者対象の連合試験による選抜
・ 1 次試験は統一試験によって，共通する基本的な
在職社会人の募集は，通常，学部新卒者と同様統一
資質，一般的な能力を測定する
入試の枠内で行われてきたが，1990年代以降，専門職
・ 2 次試験は専門的な能力，潜在能力，創造性，ま
学位が導入され，その募集対象の多くが在職者とされ
た総合的な資質（責任感，積極性，協調性など）
たことにより，
新たな入試が開発されることになった．
を測定する
この入試は，
統一入試の枠内で実施する入試とは別に，
と語っている（13）．
一般の修士学位課程の在職社会人募集と合わせ，別の
1 次試験は大学院教育を受けるための「基本的な資
時期に
「連合試験」という形態で実施されるようになっ
質」「一般的な能力」を測定し，その資質能力の一定
た．
水準を確保するものであるとの位置づけである．
この在職者対象の連合試験は，教育部が組織実施す
また，中国のいわゆる統一入試における共通試験問
る 1 月の統一入試におけるのと同じ全国共通試験であ
題を利用する試験科目も1980年代以降の入試改革に
るが，当初いくつかの募集機関が「連合」で試験を実
よって増えてきている．さらには，その共通試験にお
施したため，この流れをくむ試験を引き続き「連合試
いて総合試験的な内容をもつ試験科目が出題されるよ
─ 5 ─
うになっている．
られたのであった．
学術学位課程 1 次試験
専門職学位課程 1 次試験
1 次試験科目の変遷をみると，1980年代後半までは
「政治理論」
「外国語」
「基礎科目」
「専門基礎科目」
「専
専門職学位課程の 1 次試験でも，共通試験および総
合試験が実施，拡大されてきている．
門科目」の 5 ないし 6 科目とされていたものが，1987
専門職学位で最も早く1991年に導入された工商管理
年入試から 5 科目となり，さらに2003年に「専門科目」
修士（MBA）課程は，在職者を対象として学生募集
が 2 次試験で行うこととされ，4 科目に減らされた（14）．
が行われたが，試験は 1 次試験（ 5 科目）・ 2 次試験
このうち政治理論と外国語はすでに1980年から共通
とも募集大学ごとに出題されていた．しかし，1997年
試験が行われていたが，1987年に工学系および経済学
入試の 1 次試験はこの大学ごとの単独入試から当時
系の数学，農学の基礎科目および専門基礎科目，医学
MBA を開設していた26大学共通の連合試験となっ
の基礎科目としての総合試験がそれぞれ全国共通試験
た．連合試験の科目は外国語，数学，企業管理，言語・
．数学はその後分野が拡大してすべての
論理の 4 科目で，政治は大学ごとの出題となった．連
となった
（15）
分野で共通試験となった．
合試験の出題は全国工商管理修士教育指導委員会が担
1987年の共通試験科目拡大には，当時の 1 次試験に
当した（18）．
対する問題提起が背景にあったと思われる．1986年 6
1996年に導入された法律修士学位の入試でも， 1 次
月に北京，上海の20数大学学長を含む大学院教育会議
試験は当初募集大学ごとの出題であったが，2000年入
で，大学院入試に対し， 1 ）試験科目が限られ，出題
試から連合試験となった．試験科目は政治，外国語，
範囲が狭い， 2 ）専門関連の大学独自出題科目には統
専門 3 科目（刑法，民法，総合試験）とされ，政治，
一した基準がない， 3 ）試験内容が知識偏向で，実践
外国語が全国統一入試の試験問題を利用，専門 3 科目
経験をもつ社会人受験者に不利になっているなどの問
が教育部の委託によって全国法律修士専門職学位教育
題が指摘されたが，共通試験の拡大はこの 1 ）と 2 ）
指導委員会が担当することになった． 1 次試験の合格
の指摘に対応したものとみられる
．
最低ラインは，同じく，教育部が確定した（19）．
（16）
共通試験は，さらに2007年教育学，歴史学，医学の
その後，工商管理修士，法律修士の 1 次試験の連合
分野で，2008年には農学で，2009年はコンピュータ科
試験科目は，2003年学術学位課程の統一入試科目を 5
学でそれぞれ
「専門基礎総合」が実施されるようになっ
科目から 4 科目に削減した措置にならい，同じく 5 科
た．教育学，歴史学，医学の専門基礎総合は従来の基
目から 4 科目に減らした（21）．
礎科目と専門基礎科目を合わせた総合試験で，配点が
工商管理修士の 1 次試験科目については，さらに
300点，
試験科目は政治理論と外国語との 3 科目となっ
2005年から 4 科目を 2 科目に変更した． 2 科目は英語
た．農学，コンピュータ科学では専門基礎総合科目は
（100点）と総合能力（200点）となった．これは受験
150点で，さらに大学出題の専門基礎科目150点が課せ
者が様々な教育歴・専攻に広がっている状況に照らし
られ， 4 科目は変わらない．
て， 1 ）筆記試験の比重を軽くする， 2 ）総合的な問
なお，
「総合試験」の考え方はすでに1980年代初め
題を出題することで， 1 次試験自体のハードルを低く
からあった．1983年入試で一部専攻について 5 ～ 6 科
し，面接を含む 2 次試験でさらに総合的な能力と管理
目の試験に加え，
「総合試験」が試行され，翌年全面
能力を試験するための措置と説明された（21）．2010年
実施された．総合試験は大学本科の基礎知識，基礎理
入試では公共管理（MPA）と共通の「管理系総合試験」
論および基礎技能，またそれらの知識を応用した問題
が新たに行われている．
の分析・解決能力，思考能力を測定し，知識能力の偏
なお，その他の専門職学位課程についても，統一試
向を防止する目的をもつ試験とされた．しかし，負担
験の枠組みで入試の 1 次試験を行っているが，連合入
が大きく，準備不足もあり，1985年には総合試験は行
試は行っておらず，統一入試の共通試験を利用するか，
われなかった
．その経験を踏まえて再導入が試み
（17）
大学独自の試験によって選抜を行ってきている．
─ 6 ─
在職者対象連合試験
とに総合成績と 1 科目当たりの成績について定めるこ
在職者対象の連合試験は2001年から10月末の 2 日間
とになった．
に行われるようになった．統一入試の 1 月より 3 か月
また，2003年からは北京大学や清華大学など威信の
早い実施である．2001年は工商管理修士（MBA）は
高い大学34校については，こうしたグループ分によら
じめ 7 つの専門職学位と一部学術学位課程の募集，入
ず，独自に最低ラインを決定することが認められるよ
試が行われた（22）．以後毎年実施され，2009年の連合
うになった（25）．
試験では17課程の入試が行われた．
連合試験の試験科目は学位課程によって異なるが，
（3） 2 次試験における専門能力・総合能力の判定
エンジニア修士はじめ 8 学位課程では修士課程入学資
1 次試験で共通する基礎的な学力，一般的な能力を
格試験（GCT ＝ Graduate Candidate Test）を課して
測定し，そこで絞られた受験者を対象にさらに専門的
いる．GCT は，言語表現能力，数学基礎能力，論理
な能力や総合的な資質を測定するという現行 2 段階選
推理能力，英語運用能力の 4 部分からなる客観テスト
抜方式が最初から採用されていたわけではない．
であり，各分野100点の400点満点となっている． 8 課
2 次試験の実施について，1981年および1982年の入
程のうち， 6 課程は GCT のみで， 2 課程が大学が出
試では募集機関が決定する事柄とされていた． 2 次試
題する専門基礎科目を加えている．
験が義務づけられるようになったのは1983年入試から
その他の課程は外国語を含む 2 ～ 4 科目である．教
であった（26）．
2 次試験に進む 1 次試験合格者の決定については，
育修士など一部の学位課程では大学が独自に出題する
課程もある（23）．
1 ）その人数をどの程度に設定するか， 2 ）どのよう
このように，共通試験の科目数を増やしている背景
な基準を設定するか，という問題があった．
について，
「公平公正」のため（教育部入試センター）
1 ）の人数設定については，1983年入試の際，教育
という説明もあるが，また大学による個別の出題から
部から「募集人数の1.5倍程度を目安」にし， 2 次試
共通試験に変更することで， 1 ）試験問題の質の維持
験を「 1 次試験の補助試験」としてはならないとされ
向上を図り， 2 ）漏洩などの事故を防ぐ安全管理を徹
た． 2 次試験に実際の選抜機能を維持すべきことが説
底する（教育部）という狙いもある
．
かれたのであった．しかし，その後の実際の 2 次試験
（24）
1 ）は一定の学力水準を確保するという意味にとっ
においては多くの大学で定員とほぼ同数の 1 次試験合
てよいであろう．また，その中で総合問題を取り入れ
格者を対象に実施するようになり（等額復試）
，実質
ていることについては，共通の幅広い学力基礎を求め
的な選抜がなくなる結果となった．こうした状況に対
ていると理解できよう．
し，教育部は改めて 2 次試験に選抜機能をもたせ，そ
の比重を高めるため，2003年から 1 次試験合格者を募
（2） 1 次試験合格最低ラインの設定
集人数を20％程度上回るよう募集機関に求めるように
1 次試験である統一入試から 2 次試験に進む受験者
なったのである（27）．
を決定する際，国（教育部）が合格最低ラインを確定
また，2 ）の 1 次試験合格者決定の基準については，
し，このライン以上の成績の受験者から 1 次試験合格
上記のように教育部が1998年から合格最低ラインを設
者を決定している．これも一定の学力水準を確保する
定するようになった．
ための方策である．
こうして 2 次試験の比重を高める方向のもとで，教
1 次試験合格者決定の際の基準設定については，長
育部が2006年 2 次試験の実施方法・内容についてガイ
らく募集機関に委ねられていたが，1998年入試から教
ドライン（「関於加強碩士研究生招生復試工作的指導
育部が 1 次試験成績について合格最低ラインを決める
意見」）を出し，次のように指導した．
ようになった．最低ラインは，地域ごとの格差を考慮
し，募集機関の所在地によって 3 地域に分け，分野ご
─ 7 ─
主たる方法：①筆記試験（専門科目）
（総合点数に占める割合50％）
②実践（実験）能力審査
3 ）歴史学院（240点）（144点未満不合格）
③面接試験
①筆記試験（専攻ごと 1 科目）100点
（ 5 人以上の面接官， 1 人20分以上）
②面 接試験（総合面接120点　英語口述20点）
主たる内容：①専門能力の測定（学部成績，専門理
140点
論知識，問題の発見・分析・解決能
（総合点数に占める割合32％）
力，外国語ヒヤリング能力，創造性
4 ）物理学系（220点）（132点未満不合格）
等）
①筆 記試験（各専攻ごとに 1 科目）100点（60
②総合的資質能力（思想・政治的態度，
点未満不合格）
専門以外の学習・研究・社会活動，
②面 接試験（総合面接100点　英語口述10点　起業精神・責任感・規律・協調性，
英語ヒヤリング10点）120点（60点未満不合格）
人文的素養，礼儀等）
（総合点数に占める割合31％）
③健康診断
5 ）化学学院（300点）（180点未満不合格）
判定：①2 次試験不合格者は最終合格者としない
①筆 記試験（化学実験基本原理・基礎知識）
②最終合格者は 1 次試験と 2 次試験の総合成
100点
績で判定． 2 次試験の比率は一般に30－
②面 接試験（専門分野面接180点，外国語口述
50％とする
20点）200点
なお，外国語ヒヤリングについては，2002年から 1
（総合点数に占める割合38％）
次試験の統一入試に初めて導入され，翌2003年から
6 ）生命科学学院（200点）（120点未満不合格）
20％をヒヤリング点として算入することになった．し
①筆記試験（生物学および英語翻訳）50点
かし，専門分野ごとに外国語の要求水準が異なること
②面接試験（専門知識・応用，外国語口述，総
から，2005年から 1 次試験から外し，各募集機関ごと
合資質）150点
の 2 次試験でヒヤリング試験を実施することになった
ものであり，必須試験項目である
（総合点数に占める割合29％）
．
いずれの学院でも筆記試験と面接試験を行い，また
（28）
北京師範大学の例
2 次試験の合格ラインを定め，これを超えなければ最
このようなガイドラインのもとで個別大学は学部や
終合格者になれないことも教育部ガイドラインのとお
学科専攻ごとに独自の 2 次試験を実施している．北京
りである．一部学院で 2 次試験の点数配分がガイドラ
師範大学の2009年入試における 2 次試験とその総合点
インの30％を下回ったが，教育部のガイドラインは目
における配分をいくつかの学院（学部）
・系（独立学科）
安であってとくに問題はないとの大学の説明であっ
についてみると，次のようになっている（29）．
た（30）．
1 ）教育学院（ 2 次試験400点）（240点未満不合格）
①筆 記試験（各専攻の総合基礎）150点（90点
（4）推薦学生の試験選抜
優秀な学部卒業者を大学に推薦させ，一部の選抜過
未満不合格）
②面 接試験（外国語口述試験50点含む）250点
程を免除して入学させる推薦入学が1980年代前半から
実施されてきた．
（150点未満不合格）
教育部によれば，その目的は 1 ）学生に対する勉学
（ 1 次試験を含む総合点数に占める割合44％）
2 ）心理学院（500点）（300点未満不合格）
の刺激， 2 ）資質の優れた学生の確保と外国への流出
①筆記試験（ 4 科目）300点
防止（31）とされ，これも一定の学力水準を保証する措
②面 接試験（専門口述試験　英語口述試験）
置の一つとみることができるであろう．
推薦入学が初めて実施されたのは1984年入試であっ
200点
─ 8 ─
た．このとき推薦を受けた学部新卒の学生は 1 次試験
とを示すものである．推薦権をもつ大学は209校で
を受験し，2 次試験を免除されるというものであった．
1000校以上ある 4 年制大学の 5 分の 1 程度であり，推
翌1985年は国が重点的に支援する大学として指定した
薦 に よ る 入 学 者 は6.4万 人， 修 士 課 程 入 学 者 総 数 の
100校程度の「全国重点大学」の学部新卒者に限られ，
15.4％を占めているにすぎない（35）．
推薦された学生は 1 次 2 次試験とも免除され，出身大
また，各募集機関による 2 次試験は，統一入試（ 1
学以外の募集機関に出願することもできた．このとき
次試験）に合格した一般受験者の 2 次試験より早く，
の推薦学生の割合は，推薦する当該大学においては新
通常前年10月に行われるが，内容および難度は統一入
卒者総数の 5 ％以内とされ，募集機関においては募集
試合格者対象の 2 次試験と同等のものとして実施され
人数の30％以内とされた．この年169大学で3,300人余
る．受け入れる学生の35％以上を他大学出身者が占め
りの推薦学生が入学した
．
るようにされている点は，門戸開放の公平性と情実入
（32）
その後，在職社会人の募集を大学院入試の主たる対
学防止を考慮したと考えられる．
象とする政策への転換によって，新卒者の募集が縮小
さらに，推薦入学に関連して，卒業学年に進級する
され，このため1990年入試では学部新卒者の出願者は
年の夏休みに推薦資格をとれる見込みの学生を「サ
すべて推薦学生に限定し，統一入試（ 1 次試験）を受
マーキャンプ」（夏令営）と称するセミナーに集め，
験せず，募集機関の試験または審査を受けて選抜され
大学院の紹介とともに講義や面接を通じて選抜を行う
ることになった（33）．
試みも一部大学で近年実施され始めた．
しかし，こうした措置は在職学生の別枠募集選考な
復旦大学の例
ど新たな政策とともに見直され，1996年に制定された
大学院修士課程の募集管理規程（国家教育委員会「招
2009年度入試における推薦学生の試験選抜は，次の
ような要領で行われた（36）．
・対象：本学および全国重点大学（100校程度を国
收攻読碩士学位研究生管理規定」
）では，現行方式に
が指定）当該年度本科卒業者．
つながる新たな推薦入学の実施方法が示された．同規
程では，推薦入学は教育部（当時は国家教育委員会）
・出願：志願票，推薦状，成績証明書，英語水準証
が承認した大学が優秀な学生を推薦し，出願を受けた
明書等の出願書類を 9 月26日まで大学院学生募集
募集機関は 1 次試験を免除し，募集機関がそれぞれ独
事務室まで送付．
・選考：各学院・系等で出願書類を審査， 2 次試験
自の 2 次試験を行って合格者を選抜する方法で行われ
ることになった
．
受験者を選抜． 2 次試験を10月中旬までに実施．
（34）
現在の推薦入学の実施方法は，教育部が2006年につ
いて定めた規程に基づいている．それによれば，
復旦大学出身者の推薦は教務処が学業成績をもとに
希望者の中から決定，推薦学生は大学院学生募集事務
1 ）学生を推薦できる大学は博士学位課程をもつな
室に出願した．
ど一定の資格要件をもつ
2 次試験は他大学出身者と一緒に実施．全国統一試
2 ）推薦できる学生の割合は独立した大学院組織を
験を受ける一般学生と同じ内容・水準で実施された．
もつ大学（59校）では卒業生総数の15％程度，研
募集総定員2,800人のうち推薦学生は800人（約 3 割）
究予算重点配分プログラムである「211工程」に
であった．推薦学生定員800人に対し，約1,000人を 2
指定されている大学（100校あまり）では 5 ％程度，
次試験で試験した．他大学出身者からは700～800人が
その他の大学は 2 ％を原則とする
出願してきた．
3 ）募集機関は書類審査で 2 次試験受験者を決定，
2 次試験によって合格者を選抜する
推薦学生は入学後の成績がよく，能力が高いので，
積極的に受け入れる方針を採っているという．
という内容である．
＜サマーキャンプ＞
実施大学，学生ともにきわめて限定的である点も，
復旦大学では，優秀な学生を採用するのに効果的な
一定の学力水準を確保する措置として機能しているこ
方法として2008年に管理学院で開始．2009年には 7 つ
─ 9 ─
の学院（学部）
・系（学科）が実施した．
方式と変わらない．このように時間と労力を掛け，全
サマーキャンプ（「優秀大学生夏令営活動」）は，夏
学組織的に大学院入試を行っているという点では，我
休みに学部 3 年生を対象に数日間実施，学院・系の紹
が国や韓国にはみられない中国の大学院入試への強い
介や学術講演，見学，学生との交流などを行う．最終
意気込みがうかがえる．
日に面接を実施，推薦入学の合格者を決定する．この
学部入試においては，我が国や韓国でも大学入試セ
ため，参加者には推薦学生の基準を満たしていること
ンター試験や大学修学能力試験（韓国）といった共通
が求められる．合格者は，通常の推薦学生のための選
試験と個別大学の試験との 2 段階の試験選抜方式が採
考および統一入学試験手続きを経ずに入学が決定する．
られて久しいが，大学院入試については大学および研
経済学院の例では，2009年80数名の参加者のうち20
究科・専攻の個別試験による選抜となっている．社会
名を合格とし，入学を決定した．参加学院・系は拡大
人や留学生を対象とする特別入試や複数の受験機会提
の方向にある．
供などによって，入試業務自体はけってして軽くはな
他大学（北京大学・清華大学等）も実施している．
教育部の承認は不要とされる．
いが，それが全学さらには大学を超えた全国や一定大
学間の組織的な実施とはなっていない．
全国統一入試や連合試験といった個別大学を超えた
4 ．考察
入試方式導入の背景には，入試に公平公正を強く求め
一定の学力水準と幅広い能力の確保という観点か
る社会や学生側の意識，また公平公正を求めざるをえ
ら，中国大学院入試の特徴的な実施方法をみてきた．
ない情実入学を生みやすい風潮など，社会事情のちが
こうした大学院入試の効果や問題点について，改めて
いもあろう．韓国では学部入試で公平性を非常に強く
我が国や韓国の例とも比較しながら，いくつか検討し
求める受験競争の激しさがある一方，過剰に拡大した
てみたい．
大学院では学力を審査する厳格な入試は受験者離れを
起こす懸念があるといって，大学院入試に厳格さを求
（1）時間と労力を掛けた 2 段階選抜
め得ない事情もある（37）．
中国の大学院入試は， 1 ）統一入試を中心とする 1
さきにみた大学院の規模のちがいも当然背景として
次試験と 2 ）募集機関である各大学や研究機関が独自
はあるであろう．しかし，大きな大学院規模をもつア
に実施する 2 次試験の 2 段階になっている． 1 次試験
メリカの大学も，民間（教育テスト事業団 ETS）の
では基礎学力や一般的な能力を判定し，これをクリア
テストではあるが，「大学院入学資格テスト GRE」を
した 2 次試験で専門能力や人物を含む総合能力を判定
選抜に利用している例もある（38）．
するという仕組みである．このような 2 段階の選抜に
また，中国の 2 段階選抜方式には，長い選抜過程と
よって大学が求める優秀な学生が獲得できていると，
試験準備のために，不合格になって就職への進路変更
本研究調査のため筆者が訪問した北京大学や復旦大学
を行った場合に，就職活動に後れを取る懸念も学生側
などの関係者は，口を揃えて評価していた．
にある．社会や大学の入試への負担と合わせ，検討す
この 2 段階選抜は，例年10月の出願，書類審査に始
べき課題であると思われる．
まり，1 月の 1 次試験統一入試，3 ～ 4 月の 2 次試験，
合格決定と時間を掛けて行われる．そうした入試業務
（2）質と幅を確保するための共通試験
は，全学的な大学院入試委員会とその事務局としての
1 次試験として行われる統一入試では， 3 科目ない
大学院入試課（または入試事務室）
，および各学部学
し 4 科目の試験が課される．政治理論，外国語および
科の大学院入試委員会や教務担当部署が担当してお
基礎科目または専門基礎科目である．このうち政治理
り，これは学部入試とは別の組織系統として整備され
論と外国語は早くに共通試験となっていたが，基礎科
ている．別の時期に実施される推薦入学や在職社会人
目および専門基礎科目でも共通試験を行う専攻分野が
特別入試も若干の違いはあれ，基本的には 2 段階選抜
増えている．共通試験は，公平公正という側面もある
─ 10 ─
が，試験問題の一定水準を確保するものであり，それ
し程度であり，かなりの受験生が振るい落とされる現
によって受験生の学力水準を正当に評価できるように
状からは，やはり 1 次試験の共通試験対策がなお大き
なる．
な意味を持っている． 1 次試験対策が優先される状況
また，幅広い知識能力を保証する試験としても機能
は容易には変わらないであろう．
している．政治理論はマルクス主義や毛沢東思想，政
治経済の理論や動向など「社会主義中国」の高度な専
（3）国の関与と強い指導
門人材として身につけておくべき知識を試験するもの
2 段階方式の選抜と 1 次試験における共通試験と
であるが，理系の人間にとっても哲学や政治経済など
いった中国の大学院入試を特徴づける制度設計は，各
が必須となっている．外国語も専門に関わらない一般
大学の総意としてもたらされたものではない．そこに
的な力を求めている．
は中国政府の国家としての強い政策志向があった．毎
基礎科目というのは，法律や経済，教育，文学，理
年，中央政府の教育部が各大学の募集定員を最終的に
学，工学，農学といった大分類の分野ごとに共通の基
定め，試験選抜の実施要項（受験資格，出願，試験，
礎科目として修得しておくべき知識を試験する試験科
選抜等を規定）を作成発表し，これに基づいて試験選
目である．専門基礎科目というのは，この大分類から
抜が行われている．また，各大学に任されている 2 次
細分した中分類の分野の基礎として設けられた試験で
試験についても教育部がガイドラインを出している．
ある．ちなみにさらに細分した専攻分野の試験が「専
推薦入学も推薦資格をもつ大学の指定や推薦学生の割
門科目」として2002年まで統一入試（各大学出題）に
合，選抜手続きを教育部が定めている．
合格者の決定権は大学や研究機関の各募集機関に委
入っていたが，2003年から 2 次試験で実施されるよう
ねられているとはいえ，このように国は入試の具体的
になった．
この基礎科目にも1980年代後半一部専攻分野で共通
で詳細な事項まで定め，指導している．
試験が実施されるようになり，1990年代には専門職学
我が国では学部入試では同様に「入学者選抜実施要
位課程の設置増加に伴って工商管理や法律修士課程な
項」を文部科学省が公表し，これに沿った入試の実施
どで連合試験と称して共通試験が実施され，さらに
を求めている．これは大学入試がもつ社会的教育的影
2007年以降学術学位課程でも歴史や教育，心理，医学，
響の大きさによるものと思われるが，大学院入試につ
農学，
コンピュータ科学などの分野で共通試験が導入，
いてはこのような要項はなく，国の関与はきわめて小
拡大してきている．教育，心理，医学などでは専門基
さい．
礎科目を合わせた「専門基礎総合」という総合試験科
この違いは，試験選抜そのものに対する社会や学校・
目になっている．この総合試験という試験科目の実施
大学における意識の相違もあろうし，大学入試が高校
も，幅広い基礎知識や能力を求めるものである．
から大学へと異なる種類・段階への移行であるのに対
ただ，共通試験の問題点として，学部段階から大学
し，大学院入試は同じ大学という学校種または同一の
院を目指す学生が受験対策に走り，求められる「幅広
学校内での移行という点で社会的教育的影響がより少
い」知識を詰め込む学習に明け暮れて，専攻分野の専
ないという事情もあると思われる．
門能力を身につけるのが後回しになるという指摘もあ
しかし，中国について言えば，このような国の強い
「暗記型」受験学習の弊害が大学院教育までも
る（39）．
関与，行政指導がなければ，現行の大学院入試制度は
続いているという．
ありえなかったであろう．我が国の大学院入試制度の
より狭い範囲の専門科目試験を 1 次試験から 2 次試
改革を今後真剣に考えるならば，この問題を政策次元
験へ回し（2003年），専門能力を測る 2 次試験の比重
へと押し上げる力が必要になってくるであろう．そう
を高める最近の傾向は，こうした問題への対応にも
した力が生まれるには，大学自身の大学院教育への点
なっていると考えられる．
検が不可欠の要件であり，その点検に基づいた大学院
しかし， 1 次試験合格者の目安が募集定員の 2 割増
教育の水準維持，高度な専門人材養成のための入試の
─ 11 ─
在り方が広く議論されなければならない．
通知」
（教育部ホームページ http://www.moe.edu.cn）
（12）
『中国教育報』2005年
9月7日
注・引用文献
（13）
（10）に同じ．
（1）文部科学省『平成15年度　文部科学白書』14～17頁．
（14）
『中国教育報』2002年
6 月15日
（15）劉英傑編『中国教育大事典』浙江教育出版社，
1993年，
同『文部科学統計要覧』平成21年度版，86頁
「研究生招生」1985～1986頁．『中国教育報』1986年
（2）概要は主として文部科学省『諸外国の高等教育』
11月 1 日
2004年「中国」によった．
（3）中国高等教育学会編『改革開放30年　中国高等教育
（16）
『中国教育報』1986年
6 月24日
（17）
「中国教育年鑑」編集部編『中国教育年鑑1982-1984』
発展経験専題研究1978～2008』475頁
（4）前掲資料および『中国教育報』2009年 3 月 3 日
湖南教育出版社，1986年，286～287頁．『人民日報』
（5）
「中国教育年鑑」編集部『中国教育年鑑1949～1981』
1983年 9 月29日．陳睿「対我国研究生考試制度的歴
史回顧」，『中国考試』2006年第 4 期所収
中国百科全書出版社，1984年，628～629頁，686頁．
同年鑑によれば，その変遷は，中華人民共和国成立
（18）
『光明日報』1967年
7月9日
以降，
学位制度整備まで次のような 4 段階に分かれる．
（19）
『中国教育報』1999年10月28日
第 1 段階　1949～1961年（学生募集の対象・修業年
（20）
『人民日報』2002年
8月9日
（21）
『中国教育報』2004年
8 月20日， 8 月28日
限が一定せず，試行錯誤の時期）
第 2 段階　1962～1965年（ 3 年制大学院教育が定着）
（22）
『中国教育報』2001年10月15日，中国教育年鑑編集部
第 3 段階　1966～1977年 9 月（文化大革命による学
編『中国教育年鑑2002』人民教育出版社，2002年，
205頁
生募集，大学院教育の停止）
第 4 段階　1997年10月 ～（ 学 生 募 集 の 再 開 決 定，
（23）教 育部学位与研究生教育発展中心「関於作好2009年
1978年に募集．80年に「学位条例」の制定．
在職人員攻読碩士学位全国聯考報名工作的通知」（教
以後学位制度　のもとでの大学教育が整
育部学位与研究生発展中心ホームページ http://www.
備・拡大）
cdgdc.edu.cn）
（6）国家統計局編『中国統計年鑑2009』中国統計出版社，
（24）教 育部考試中心命題一処インタビュー（2009年12月
11日）および（10）
2009年，94頁，795頁．進学率の推計にあたっては，
15－19歳人口92,767人（0.886‰抽出調査結果）をもと
（25）こ の 3 地域に分けるのは地域によって募集機関の教
に 1 歳当たり人口2092万人を割り出し，これを分母
育研究レベルおよび受験者の学力レベルが異なるた
として進学率を計算，29％という結果を得た．
めであり，地域の分け方は何度か調整されたが，
（7）教育部「2009年全国招収攻読碩士学位研究生簡章」
2008年からは次の省・自治区・直轄市のグループ分
けになっている．
「2010年全国招収攻読碩士学位研究生簡章」
（中国研
1 区：北京，天津，上海，江蘇，福建，山東，河南，
究生信息網 http://yz.chsi.com.cn/）
湖北，湖南，広東（11）
（8）教育部「関於加強碩士研究生招生復試工作的指導意見」
2 区：河北，山西，遼寧，吉林，黒竜江，安徽，江西，
（教育部ホームページ http://www.moe.edu.cn）
重慶，四川，陝西（10）
（9）教育部「全国普通高等学校推薦優秀応屆本科畢業生
3 区：内蒙古，広西，海南，貴州，雲南，チベット，
免試攻読碩士学位研究生管理弁法（試行）
」
，教育部
甘粛，青海，寧夏，新疆（10）
高校学生司編『
“十五”期間研究生招生　政策与実践』
『 中 国 教 育 報 』1997年10月24日，2003年 4 月 1 日，
北京師範大学出版社，2006年，所収，67～75頁
2008年 4 月 1 日
（10）
教育部高校学生司研究生招生処長インタビュー（2009
（26）
『光明日報』1981年
6 月16日，1982年 1 月10日，11月
年 9 月15日）
（11）
教育部「関於2009年招收在職人員攻読碩士学位工作的
─ 12 ─
1日
（27）
「
中 国 教 育 年 鑑 」 編 集 部 編『 中 国 教 育 年 鑑1982－
1984』湖南教育出版社，1986年，286～287頁．「復試
実行差額制　考研杜絶“暗箱操作”
」sina.com. 2003. 3.
21．
『中国教育報』2002年11月18日
（28）
『光明日報』2001年
7 月13日，
『中国教育報』2004年
8 月20日
（29）
北京師範大学各学院「2009年碩士研究生復試安排」
（北
京 師 範 大 学 研 究 生 院 ホ ー ム ペ ー ジ http://graduate.
bnu.edu.cn）
．北京師範大学は，上海市の華東師範大
学と並んで全国で最も権威ある師範系の総合大学で
ある．
（30）
北
京師範大学研究生院インタビュー（2009年12月14日）
（31）
（10）に同じ．
（32）
『人民日報』1983年
9 月29日，
『中国教育報』1984年
10月23日，1985年 9 月24日
（33）
『中国教育報』1989年11月
4日
（34）教 育部研究室編『中華人民共和国現行高等教育法規
彙 編 』 人 民 教 育 出 版 社，1999年， 上 巻 所 収，662～
666頁
（35）教育部高校学生司研究生招生処
『碩士生招生状況簡介』
2009年 3 月25日，
『中国教育報』2009年 7 月18日
（36）復旦大学「2009年接収外校推薦免試碩士生弁法」「優
秀大学生夏令営活動実施方法」
（復旦大学大学ホーム
ページ http://www.gsao.fudan.edu.cn）および復旦大
学研究生院招生弁公室インタビュー（2009年 9 月17
日）．復旦大学は北京大学や上海交通大学と並ぶ中国
で最も権威のある大学のひとつで，上海市にある．
（37）
韓 国の大学院入試についての論文や情報は我が国で
ほとんど見あたらず，筆者は2009年 9 月韓国に教育
技術部，高麗大学，韓国教育開発院，全北大学など
を訪問，実態や政策を調査した．本論での指摘はこ
のときのインタビューおよび収集資料に基づく．教
育技術部によれば，トップの大学以外，多くの大学
で大学院定員を満たしていない．修士課程は2004年
統計では，充足率が100％を大きく割る分野が出てき
ている．とくに低いのは，人文（56％）
，工学（63％），
理学（69％）である．
（38）文部科学省『諸外国の高等教育』2004年，33頁
（39）北 京 師 範 大 学 国 際 与 比 較 教 育 研 究 院 次 長 イ ン タ
ビュー（2009年12月14日）
─ 13 ─
論　文
看護系大学の量的拡大に伴う大学入試設計の問題
－ 実情把握のための基礎分析 －
金 澤 悠 介 1）＊， 倉 元 直 樹 2）， 小 山 田 信 子 3）， 吉 沢 豊 予 子 3）
1 ）立教大学社会情報教育研究センター， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター，
3 ）東北大学大学院医学系研究科
1 問題と目的
に対応できるような，大学入試の在り方を探るのが本
1 . 1 看護師養成状況の変化と大学入試設計問題
研究の大きな探求課題である．ただし，本稿ではこの
我が国における医療関係専門職の養成システムは，
資格の種類によって考え方が異なっており，全体とし
課題を遂行する端緒として，看護系大学の入試の実態
を明らかにすることを目的とする．
てみるとやや複雑な様相を呈している．医師や歯科医
以上で述べた本稿の課題を遂行するために，ここで
師は大学における六年制課程で養成されてきた．薬剤
は，まず，看護師養成制度における大学の位置づけを
師免許の国家試験受験のための基礎資格の取得は平成
確認する．さらに，看護教育の四大化を推し進めた「看
18（2006）年度学部入学者より，四年制課程から六年
護師等の人材確保の促進に関する法律（以下，「人材
制課程へと引き上げられた．
確保法」と略記）」1）の趣旨とその影響について確認
これらの専門職が単線的な教育制度によって養成さ
れてきたのとは対照的に，看護師等の看護専門職業人
する．その後，大学入試設計の観点から見た看護師養
成の問題を議論する．
の養成ルートは複線的である．従来は，専門学校・短
大が看護専門職業人養成の中心を担ってきた．ところ
1 . 2 看護師養成制度における四年制大学の位置づけ
看護養成制度において大学が担うべき役割を知るに
が，近年，看護系教育機関に占める四年制大学（以後，
必要に応じて「四大」と記す）のウェイトが急速に大
は，看護師養成制度の概略を理解する必要がある．こ
きくなりつつある．短期間の間に，近い将来，看護師
の制度の大きな特徴は以下の 2 点である．
の学歴は四大卒が標準となる可能性もあるのではない
第一に，看護職の資格には（正）看護師と准看護師
かと思わせるほど，急激に拡大しているのだ．これは
の 2 種類が存在することが挙げられる．保健師助産師
看護専門職業人の養成にとって，急激，かつ，大きな
看護師法1）によれば，看護師とは「厚生労働大臣の免
変化と言える．
許を受けて，傷病者若しくはじょく婦に対する療養上
このような変化により，従来，専門学校や短大が担っ
の世話又は診療の補助を行うことを業とする者」（第
てきた看護師養成の役割を四大が担う必要がでてき
5 条）であり，准看護師とは「都道府県知事の免許を
た．ここで重要になるのが高等学校における教育と看
受けて，医師，歯科医師又は看護師の指示を受けて，
護専門教育をいかにスムーズに接続するのか，という
前条に規定することを行う業とする者」（第 6 条）で
高大接続の問題である．そして，この問題が顕著な形
ある．つまり，看護師と准看護師の違いは，（1）国家
で現れるのが大学入試場面である．看護系大学の量的
免許か知事免許か，（2）職務を自律的に行うか，医師
拡大に伴うかたちで生じてくる高大接続の問題に適切
や看護師の指導のもとで行うのか，（3）養成機関への
）連絡先：〒171－8501　東京都豊島区西池袋3－34－1　立教大学社会情報教育研究センター　[email protected]
＊
─ 15 ─
入学要件が高校卒業か中学卒業か，という形に要約で
きる．
上記の養成ルート以外にも，（d）准看護師の資格
を得た上で准看護師資格を入学要件として看護師国家
本研究が検討の対象とする看護系大学とは，四年制
試験の受験資格を付与する養成所（二年制課程）を卒
大学の教育プログラムによって看護系専門職を養成す
業するルートや（e）中学卒業後に五年一貫教育の高
る課程である．看護系だけの単科大学，総合大学の中
等高校を卒業し，准看護師資格を取得せずに国家試験
に看護系学部，学科，専攻等の養成プログラムを持つ
を受験するルートなども存在する．
ケースの双方を含む．准看護師，看護師という区分で
以上のように，看護師資格の取得には看護師養成を
言えば，看護系大学は看護師を養成する教育機関とい
目的としたプログラムを持つ学校教育を受けて卒業資
うことになる．なお，看護師を基礎資格とする看護専
格を得ることが国家資格受験の条件となることが共通
門職資格として，保健師と助産師がある．
である．その一方で，同じ看護師資格を持つ看護職従
第二に，看護師となるための養成ルートには，図 1
事者の中に，最終学歴の水準から見ても，そこに到達
のように多様なものが混在していることが挙げられ
するルートにおいても，異質な経験を経てきた者が混
る．主たる看護師養成ルートは，
（a）看護師養成所（専
在するシステムとなっている．
門学校）の三年制課程を卒業する，
（b）短期大学の
本研究が検討の対象とする看護系大学は，いったん
三年制課程を卒業する，（c）四年制大学を卒業する，
高校に入学し，卒業後に進路選択肢として看護職を考
というものである．この三つのいずれかのルートに
えた場合のルートの一つである．看護専門職業人につ
よって，看護師国家試験の受験資格が与えられる．な
ながる養成機関としては，専門学校や短大と競合する
お，平成21（2009）年 7 月 9 日に保健師助産師看護師
位置づけにあると考えられる．
法の一部が改正された際，大学による看護師養成が各
種養成機関の筆頭に位置付けられた．
本研究の対象
出典：日本看護協会ホームページ (http://www.nurse.or.jp/home/kisokyouiku/)
図 1 ．看護師養成制度の概要
図 1. 看護師養成制度の概要
─ 16 ─
600
�����
500
400
300
200
100
0
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20
大学
短大（3年課程）
学校養成所（3年課程）
短大（2年課程）
学校養成所（2年課程）
高校専攻科
5年一貫制
注: 白抜きのマーカーは准看護師免許の取得を基礎資格とする課程
図図
2 2.
．看護師養成機関数の経年的推移
看護師養成機関数の経年的推移
1 . 3 「看護師等の人材確保の促進に関する法律」
とその影響
数も急増している．平成 4 （1992）年の段階では1,000
人にも満たなかった看護系大学への入学者は，平成20
平成 4 （1992）年に人材確保法が制定された．この
（2008）年には約15,000人を数えるまでに至った．平
法律は，急速な高齢化の進展や医療環境の変化に対応
成19（2007）年以降は大学入学者数が准看護師免許取
するために，国や地方自治体といった行政や個々の病
得者を対象とする二年制課程の看護師養成所への入学
院に，看護師の養成及び確保を促進するための措置を
者数を上回り，三年制課程の看護師養成所に次いで 2
講ずることを求めるものである．看護専門職養成機関
番目に多いルートとなっている（図 3 ）．結果的に，
の四大化は，人材確保法が契機になっているとみてよ
現在では，入学者ベースで算出した場合には大学で養
いだろう．時期的に見ても，看護系大学はこの人材確
成される看護師が全体の 2 割以上を占める状況に至っ
保法の制定直後から急増している．すなわち，人材確
ている．
保法が掲げる高度な専門知識と技能を有する看護専門
職業人を養成して医療現場に供給するために，養成機
1 . 4 大学入試設計から見た看護師養成の問題
関の教育水準の向上が必要と考えられ，そのために看
看護師養成制度における四年制大学の役割が年々拡
護系大学の学校数が急速に増加したと理解することが
大していくことは，高等教育機関の側から見ると，か
できるだろう．
つては四年制大学の教育の外に位置づけられていた看
図 2 は人材確保法以後の看護師養成機関数の経年的
護師養成教育機関としての役割を，新たに四年制大学
推移を表している．大学数に関して言えば，平成 4
が担っていく必要性が新たに生じたことを意味してい
（1992）年には，看護系大学はわずか14校しか存在し
る．ここに，従前の制度的な枠組で十分には対応でき
ていなかった．ところが，平成20（2008）年には168
ない，想定外の問題が発生する余地が生まれたと考え
校になり，
その数は急激に増加している．その一方で，
ることができよう．それは，一言で言えば，看護学教
二年制課程の学校養成所（専門学校）や短期大学の数
育における高校教育と大学教育との接続問題である．
は減少の一途をたどっていることが分かる．
そして，その問題が目に見える形で現れたのが大学入
看護系大学の増加に伴い，当然のことながら入学者
試の場面ということになる．
─ 17 ─
30,000 �学��
25,000 20,000 15,000 10,000 5,000 0 H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20
大学
短大（3年課程）
学校養成所（3年課程）
短大（2年課程）
学校養成所（2年課程）
高校専攻科
5年一貫制
注: 白抜きのマーカーは准看護師免許の取得を基礎資格とする課程
3. 看護師養成機関入学者数の経年的推移
図 3図．看護師養成機関入学者数の経年的推移
体育や芸術などの一部の分野や，ことさらに学際を
要教科の選択性が一層高度に進み，現在，普通高校の
意識した領域を除き，わが国のほとんどの学士課程教
生徒が共通に学ぶ科目はなくなっている．それと軌を
育プログラムでは，専門教育の内容が文系，または，
一にして，義務教育段階では，いわゆる「ゆとり教育」
理系に色分けされているのが通常の姿である．大学入
と呼ばれる学習内容の削減政策が進んでいった．その
試も文理の区分に対応した設計となっているのが基本
結果，今日，多くの高校生は高校入学直後という極め
なので，必然的に大学進学を目指す高校教育の側もそ
て早い段階で，自らの進路を文系，理系のいずれのト
れに対応した体制を組むことになる．ところが，大学
ラックに定めるのか，その選択に迫られる状況となっ
における専門領域としての看護学は，文系と理系の双
ている．また，実質的に文系と理系では履修内容が著
方の基礎知識が必要な分野である．制度的に文理のい
しく乖離したものとなっているため，文系に進んだ場
ずれかの分野の中に明白に位置付けるのは難しい領域
合，事実上，理系分野への進路選択の道は閉ざされて
と言える．例えば，他の諸専攻との比較の中で，看護
しまうだろう．理系から文系への進路転換は，おそら
系大学において高校時代に習得が必要とされる教科科
く不可能とは言えないまでも，高校で学ぶ正規のカリ
目等を調査した柳井・石井（2007）2）によれば，看護
キュラムに加えて個人的にかなりの付加的な努力が求
学系統において高等学校で学んでおく必要度が高い教
められる制度となっている．新たに大学教育の枠組に
科科目として，
「生物」
，
「外国語」
，
「国語」といった
加わった看護学系統の専門領域にとっては，文系，理
形で，文系，理系双方の科目が混在して挙げられてい
系のいずれにスタンスを取るかが大きな課題と言え
る．
る．すなわち，文系の学問として位置づけられるか理
その一方で，高等学校の普通教育においては，昭和
系の学問として位置づけられるかということによっ
45（1970）年度告示，昭和48（1973）年度施行の学習
て，入学してくる学生のそれまでの学習履歴が全く異
指導要領以来，
共通に課される必修科目が少なくなり，
なってくる可能性が高いのである．
選択科目が大幅に増やされるカリキュラム改革が進め
そこで，本研究では，このような看護専門教育の四
られてきた．特に，平成元（1989）年度告示，平成 6
大化によって新たに生じた高大接続の問題に着手する
（1994）年度施行の学習指導要領からは，いわゆる主
端緒として，看護系大学で実際にどのような入試科目
─ 18 ─
が課されているのか，その実態を解明することを試み
ある．それは，各大学が課す代表的な入試科目の情報
ることとした．
を入手するためである．
最も募集人員の多い入試を判定する手続きは以下の
2 方法
とおりである．（1）一般入試，推薦入試，AO 入試の
2 . 1 看護系大学の定義
うち，最も募集人員が多いものを見つける3）．（2）こ
看護系大学の入試の実態を調べるため，以下の要領
で分析用のデータを作成した．
の 3 つのうち最も募集人員が多い入試が複数の日程に
分かれている場合，複数の日程の中で一番募集人員が
最初に，本研究で分析の対象とする「看護系大学」
多いもので課されている入試科目を，その大学の代表
を「日本看護系大学協議会の会員校」と定義すること
的な入試科目として判定の対象とする．たとえば，国
とした．本研究では，そのうち平成20（2008）年まで
公立 A 大学の看護学部は一般入試の募集人員が最も
に看護系学部 / 学科を設立した168校を分析の対象と
多く，一般入試の中では前期日程入試の募集人員が最
する．ただし，看護学科への進学の仕方が他の大学と
も多いとする．この場合，前期日程で課している入試
著しく異なっているという理由で，東京大学は分析か
科目をこの大学の入試科目を代表するものと判定した．
ら除外することとした．東京大学では，大学 2 年の段
また，私立 B 大学は一般入試の募集人員が最も多く，
階で，志望する学部・学科に進学することになってお
一般入試の中では A 日程入試の募集人員が最も多い
り，大学入学時点で看護学部／学科に所属することに
とする．そのような場合，A 日程で課している入試科
なっている他の大学とは大きく異なるからである．
目をこの大学の入試科目を代表するものと判定した．
2 . 2 分析対象変数
2 . 3 分析の手順
次に，各大学のホームページに記載されている情報
に基づき，以下の情報を収集した．
本節では，前節で説明したデータセットを分析する
ことを通じて，看護系大学の入試の実態について明ら
（A）大学の基本的な特徴に関わるもの
かにする．看護系大学の入試の実態を確認する前に，
大学の基本的な属性をあらわすものとして，設置者，
所在地，大学の学生数，助産師養成プログラム（以後，
「助産」ないしは「助産プログラム」と表現する）の
有無の情報，を収集した．助産師資格の取得は，大学
看護系大学の基本的な特徴をまず確認する．次に，看
護系大学の入試の実態を明らかにする．ここでは，
（ⅰ）
各入試区分の募集人員の実態，（ⅱ）入試科目の実態，
（ⅲ）入試科目と関連する特性を明らかにする．
卒業後に助産師として働く可能性を示すものであり，
受験時に受験者が明確に理解できる卒後キャリアの簡
3 結果
易指標とみなすことができる．
3 . 1 看護系大学の基本的属性
看護系大学の基本的属性を確認するために，設置者
（B）募集人員に関わるもの
各大学の一般入試，推薦入試などの募集人員に関す
の特徴から見ていくこととする．平成20（2008）年ま
る情報を収集した．具体的には，入学定員，一般入試
でに設立された看護系大学の約半数が私立大学で占め
の募集人員，推薦入試の募集人員，AO 入試の募集人
られている一方，国立大学と公立大学は，それぞれ約
員，の情報を収集した．
四分の一ずつのシェアを占めている．
看護系の専攻を含む大学全体に所属する学生数（ 1
（C）入試科目
各大学が課す入試科目の情報を収集した．ただし，
年から 4 年までの学生数の合計）を見てみると，看護
現在，学部入試は各大学の独自性が強く，結果的に極
系大学の約 3 分の 2 が総学生数4,000名以下であり，
めて複雑になっており，全体像をコンパクトに表すの
比較的規模が小さい大学が多い．看護系大学の所在地
は非常に難しい．したがって，本研究が収集した入試
を見ると（図 4 ），全体の約25％が関東地方にあるも
科目は，その大学で最も募集人員の多い入試のもので
のの，それ以外の地域にもまんべんなく看護系大学が
─ 19 ─
配置されていることがわかる．なお，大学の所在地の
30
各カテゴリーは看護系大学協議会の地域ブロックを基
25
にしている．
20
25
% 15
14
14
13
）
うまでもないが，保健師や助産師の資格も取得できる
17
17
（
看護系大学では看護師の資格を取得できることは言
10
場合がある．平成20（2008）年時点の状況では，図 1
5
の注釈（＊ 1 ）にあるように，看護師の資格を取得で
0
きる大学では保健師の資格も同時に取得できる．一方，
������
��
助産師はそのためのプログラムを設けなければ，その
��
�����
�����
�����
（N = 167）
図 4. 所在地別看護系大学数割合 (%)
図 4 ．所在地別看護系大学数割合（%）
資格を取得できない制度となっている．本研究の対象
となる平成20（2008）年までに設立された看護系大学
3 . 2 各入試区分の募集人員
を見てみると，そのような助産プログラムを有してい
最初に看護学系全体の入学定員を見てみると，看護
る大学は約55％である．
最後に，大学の基本属性間の関係をいくつか確認し
系大学の入学定員の平均値は78.95名であり，大部分
ておく．大学の設置者と所在地の関係を見ると，関東
の大学の入学定員は50名から100名の範囲の中にある
及び関西・近畿地方が他の地域に比べ，私立大学の割
ことがわかる（図 7 ）．
合が高い（図 5 ）
．一方，北海道・東北，中部，中国・
次に，入学定員に占める一般入試の募集人員の割合
四国地方は，
国公立大学が占める割合が高い．さらに，
を見てみると，看護系大学では，入学定員のうち平均
設置者と助産プログラムの有無の関係を見ると，国立
して63％が一般入試で占められている（図 8 ）．さらに，
大学の 8 割近くが，そして公立大学の 7 割近くが助産
入学定員の50％以上を一般入試が占めている大学は全
プログラムを有しているのに対し，私立大学では助産
体の 7 割を占める半面，入学定員の25％以下しか一般
プログラムを有している大学は全体の 4 割にも満たな
入試が占めていない大学は全体の 1 ％しかなく，非常
い．大学の所在地と助産プログラムの有無の関係を見
に例外的な存在であることがわかる．入学定員に占め
ると，中部，関西・近畿及び九州地方が他の地域に比
る推薦入試の募集人員の割合を見ると，入学定員のう
べ，助産プログラムを有する大学の割合がやや高いも
ち平均して30％程度を推薦入試の募集人員が占めてい
のの，大学所在地による助産プログラムの有無の違い
る（図 9 ）．また，AO 入試を見てみると，約 7 割近
は，設置者による違いほど大きくはない（図 6 ）．
くの大学が AO 入試を課しておらず， 3 割程度の大学
27
������(N=22)
36
12
関�(N=41)
15
73
32
��(N=28)
32
17
関����(N=29)
52
39
26
33
0%
36
31
�国��国(N=23)
�����(N＝24)
36
35
21
20%
46
40%
国立
公立
60%
私立
図
図55.．看護系大学の所在地と設置者の関係
看護系大学の所在地と設置者の関係
─ 20 ─
80%
100%
70
64
60
62
60
58
50
50
49
50
48
（
40
40
29
）
% 30
％
平均値 ：0.63
標準偏差：0.18
48
30
22
20
20
10
10
1
0
0-0.25
0
北海道・東北
関東
関西・近畿
中部
中国・四国
0.25-0.5
0.5-0.75
0.75-1.0
九州・沖縄
（N = 162）
（N = 167）
図 6 ．所在地別の助産プログラムを持つ看護系大学の比率（%）
図 8. 看護系大学の入学定員に占める一般入試の募集定員の割合の分布
図 8 . 看護系大学の入学定員に占める一般入試の募集定員の割合の分布
50
40
40
30
32
30
25
（
(
28
23
）
% 20
)
%
平均値 ：0.30
標準偏差：0.14
平均値 ：78.95
標準偏差：21.62
18
20
10
10
18
10
10
6
11
13
6
0
0
-50
51-60
61-70
71-80
81-90
0-0.1
91-100 101-200
（N = 167）
0.1-0.2
0.2-0.3
0.3-0.4
0.4-0.5
（N=158）
図 7 ．看護系大学の入学定員数の分布
図 9 ．看護系大学の入学定員に占める推薦入試合格者の割合の分布
図 9. 看護系大学の入学定員に占める推薦入試合格者の割合の分布
3 . 3 入試科目
しか AO 入試を課していないことがわかる．
なお，平成20（2008）年度入試において，国立大学
看護系大学の主要な入試区分が一般入試であること
では84.4％，公立大学では75.6％，私立大学では48.6％
を前提としたとき，次に問題となるのは一般入試でど
の学生が一般入試を経由して大学に入学している4）．
のような入試科目を課しているかということである．
看護系大学の設置者別割合を重みとして加重平均を算
一般入試科目の様相を分析することで高校との接続に
出すると一般入試入学者の期待比率は約64.6％となる
関する実態がある程度把握できるであろう．
ので，定員ベースで見た場合にはほぼそれに匹敵する
本研究では，看護系大学の入試科目の概要を把握す
数値となっている．同様の方法で算出すると推薦入学
るため，以下で述べるような基準をもとに，各大学の
者の期待比率は31.5％となるので，それも標準的であ
入試科目を分類した．
る．一方，AO 入試実施学部数の期待比率は46.2％で
（1）理系型
あるので，AO 入試に対してはあまり積極的ではない
と言えそうである．
高等学校在学時に標準的な理系コースを履修してい
なければ，原則として，解答できない入試科目を課す
以上の結果から，看護系大学では学生を選抜する手
ものを「理系型」入試科目として分類した．具体的に
段として，他の学部や専攻と同様に，主に一般入試を
は，一般入試の入試科目として，物理Ⅱ・生物Ⅱ・化
用いていることが分かる．そして，一般入試を補足す
学Ⅱもしくは数Ⅲ C を課すものを「理系型」入試科目
る形で推薦入試や AO 入試といった選抜手段を用いて
に分類した．
いるが，他の学部や専攻と比較すると全体として AO
（2）文系型
入試に対してはあまり熱心ではない．
高等学校在学時に標準的な文系コースを履修してい
れば，原則として，解答できる入試科目を課すものを
─ 21 ─
「文系型」入試科目として分類した．英語や国語を入
うことである．
試科目として課すものの理科や数学は課さないもの
センター試験で課す学科科目に応じ，
「個別学科なし」
や，理科や数学も入試科目として課すものの物理Ⅰ・
に二つの下位分類を設けた．一つ目は「理系型」であ
生物Ⅰ・化学Ⅰもしくは数Ⅰ A・Ⅱ B の範囲に収まる
り，これはセンター試験で理科 2 科目を課すものであ
ような場合に，
「文系型」入試科目として分類した．
る．現在，高校の文系コースでは，通常，理科 2 科目
（3）理系＋文系型
の受験に対応したカリキュラムは組まれていない．し
一般入試の学科科目が「理系型」とも「文系型」と
たがって，文系では対応できない入試科目構成である．
も選択できるものは「理系＋文系型」入試科目として
二つ目は「文系型」であり，これはセンター試験で理
分類した．具体的には，次の三つの場合を「理系＋文
科 1 科目を課すものである．文系コースからも進学が
系型」入試科目として分類した．一つ目は受験科目の
可能である．
選択により文系でも理系でも受験可能になるものであ
（5）面接・小論文のみ型
る．これは私立大学の一般入試に何例か見られるもの
国語や理科などの学科科目を課すことなく，面接や
である．たとえば，一般入試の科目として，国語，英
小論文といった方法で学生を選抜するものを面接・小
語，生物Ⅱ・化学Ⅱ，数学Ⅱ B のうち 2 教科を選択す
論文のみ」に分類した．つまり，センター試験などで
る場合である．二つ目はセンター試験で理科を 2 科目
学科科目を課すことなく，個別試験においても面接も
課し，二次試験で「文系型」入試科目を課すものであ
しくは小論文のみで合否が決定されてしまうようなも
る．これは国公立大学でよくみられるものである．た
のを「面接・小論文のみ」と分類した．
とえば，センター試験で理科を 2 科目課し，二次試験
で英語を課すものは「理系＋文系型」入試科目として
以上の基準で各大学の入試科目を分類したところ，
分類した．三つ目は文系と理系の双方の知識を必要と
（図10）．看護
結果として163校が分類可能となった5）
するような問題を課すものである．これは入試科目と
系大学の45％が「文系型」入試科目を課している一方，
して総合問題を課す大学にみられるものである．
それ以外の入試形態もまんべんなく存在していた．ま
た，「面接・小論文のみ型」に該当する大学が 1 校も
（4）個別学科なし型
個別試験では面接や小論文といった方法で学生を選
なかったことも特筆すべきことである．入試科目とい
抜するが，加えてセンター試験での学科試験の成績を
う観点から見れば，看護系大学は理系にも文系にも開
加味するものを「個別学科なし」に分類した．つまり，
かれた，非常に多様な入試形態を有していることがわ
センター試験では学科を課すが，個別試験では学科試
かる．入試科目の多様性にかかわらず，看護系大学の
験を課さないものを「個別学科なし」に分類したとい
入試では何らかの形で学科科目が課されるという共通
50
45
40
（
）
%
30
20
20
12
12
10
12
0
0
��
��
�����
�別�科�（��） �別�科�（��）
�����の�
（N=163）
図 10. 最大の入試区分における入試科目のタイプ別割合 (%)
図10．最大の入試区分における入試科目のタイプ別割合（%）
─ 22 ─
性もある．
��
(N=42)
3 . 4 入試科目と関連する特性の探索的分析
先の結果から，看護系大学は非常に多様な入試形態
を有していることが判明した．では，各大学が課す入
29
��
(N=40)
5
��
(N=81)
試科目の構成はどのような要因と関連しているのであ
8
31
17
63
9
86
20%
理系
21
25
0%
ろうか．ここでは，大学の基本的な特徴や募集人員の
2
文系
40%
文系＋理系
41
60%
80%
個別学科無（理系）
100%
個別学科無（文系）
図 11. 設置者と入試科目の関係
特徴との関連を探索的に探っていく．
図11．設置者と入試科目の関係
まず，看護系大学の設置者と入試科目の関係を確認
する（図11）
．国立の看護系大学では，「文系型」入試
科目を課す大学が全体の 2 ％と少ないものの，それ以
4000���
（N=108）
5
57
2
11
25
外の入試科目のタイプはまんべんなく存在している．
公立大学の看護系大学では，その大部分が「個別学科
4000���
（N=55）
なし型」の入試科目を課していた．公立大学の約60％
25
0%
が「個別学科なし文系型」入試科目を課しており，
理系
20
20%
文系
31
40%
文系＋理系
13
60%
個別学科無（理系）
11
80%
100%
個別学科無（文系）
図 12. 看護系大学の規模と入試科目の関係
図12．看護系大学の規模と入試科目の関係
25％が「個別学科なし理系型」入試科目を課している．
私立大学の看護系大学では，全体の 9 割近くの大学が
「文系型」の入試科目を課している．このように，設
置者によりその大学が課す入試科目は大きく異なって
助産��
(N=74)
5
65
4
8
18
いる．
大 学 の 学 生 数 と 入 試 科 目 の 関 係 を 確 認 す る（ 図
12）
．学生数が4,000名に満たない比較的小規模な大学
助産��
(N=89)
では，約 6 割が「文系型」の入試科目を課している．
17
0%
また 2 割強の大学で「個別学科なし文系型」の入試科
理系
文系
28
20%
文系＋理系
18
40%
15
60%
個別学科無（理系）
23
80%
100%
個別学科無（文系）
図 13. 助産プログラムの有無と入試科目の関係
図13．助産プログラムの有無と入試科目の関係
目を課している．一方，学生数が4,000名以上の比較
的な大規模な大学を見てみると，非常に多様な入試科
目を課していることがわかる．特に， 2 割強の大学が
の入試科目を課し，約 3 割の大学が「個別学科なし理
「理系型」の入試科目を課している点や，約 3 割の大
系型」の入試科目を課している．関東地方では，約 6
学が「理系＋文系型」の入試科目を課している点は非
割の大学が「文系型」の入試科目を課している．中部
常に特徴的である．
地方では，約 4 割の大学が「文系型」の入試を課し，
助産プログラムの有無と入試科目の関連を確認する
2 割強の大学が「個別学科なし文系型」の入試科目を
（図13）
．助産プログラムのない大学では， 6 割強の大
課している．関西・近畿地方では，約 5 割の大学が「文
学で「文系型」の入試科目を課している．また， 2 割
系型」の， 2 割強の大学が「個別学科なし文系型」の
弱の大学で「個別学科なし文系型」の入試科目を課し
入試科目を課している．中国・四国地方では，約 3 割
ている．一方，助産プログラムのある大学では，「文
の大学が「文系型」の， 4 割強の大学が「個別学科な
系型」と「個別学科なし文系型」の割合がやや多いも
し文系型」の入試科目を課している．また，中国・四
のの，様々なタイプの入試科目がまんべんなく存在し
国地方では，「理系型」の入試科目を課している大学
ている．
はなかった．九州地方では，3 割強の大学が「理系型」
大 学 の 所 在 地 と 入 試 科 目 の 関 連 を 確 認 す る（ 図
の入試科目を課している．加えて，2 割強の大学が「文
14）
．北海道・東北地方では，4 割近い大学が「文系型」
系型」の，約 2 割の大学が「個別学科なし文系型」の
─ 23 ─
入試を課している．以上の結果は，大学の所在地と入
が「個別学科なし文系型」の入試科目を課している．
試科目が強く関連しているかのように見える．しかし，
一方，一般入試の募集人員の割合が75％から100％ま
設置者，助産プログラムの有無，入学定員に占める一
での大学では，「文系型」の入試科目を課している大
般入試の募集人員の割合などの変数との関連を同時に
学の割合はやや小さいものの，多様な入試科目を課し
考慮した場合，大学所在地と入試科目の関連はあまり
ていることがわかる．特に，約 3 割の大学が「理系型」
強いものではなくなる6）．大学の所在地と入試科目の
の入試科目を課している点や，約 2 割の大学が「文系
関連は，設置者，助産プログラムの有無，入学定員に
＋理系型」の入試科目を課しているのは注目に値する．
占める一般入試の募集人員の割合などの変数によって
以上の結果から，入学定員に占める一般入試の募集人
生み出された擬似的なものと考えてよさそうである．
員の割合が大きくなるにつれて，「文系型」の入試科
ここまでは大学の基本的な特徴と入試科目の関連を
目を課す大学の割合が減少し，「理系型」や「文系＋
見てきたが，次は一般入試や推薦入試の募集人員の特
理系型」の入試科目を課す大学の割合が増えることが
徴と入試科目の関係を探っていく．
わかる．
まず，入学定員に占める一般入試の募集人員の割合
入学定員に占める推薦入試の割合と入試科目の関係
と入試科目の関係を確認する（図15）
．一般入試の募
を確認する（図16）．推薦入試の割合が 0 ％から10％
集人員の割合が 0 ％から50％までの大学では，約 8 割
までの大学では，多様な入試科目を課している．特に，
の大学が「文系型」の入試科目を課している．一般入
約 4 割の大学が「理系型」の入試科目を課しているの
試の募集人員の割合が50％から75％までの大学では，
は特筆に値する．推薦入試の割合が10％から20％まで
3 割強の大学が「文系型」の入試科目を課し，約 3 割
の大学では，0 ％から10％までの大学に比べ，
「理系型」
������
(N=21)
14
関�(N=40)
8
��(N=28)
7
38
14
10
18
35
�����(N=23)
0%
文系
40%
文系＋理系
8
25
3
5
24
45
26
20%
10
11
52
32
5
13
43
�����(N=22)
理系
33
63
10
関����(N=29)
10
4
13
60%
個別学科無（理系）
22
80%
100%
個別学科無（文系）
図14．大学の所在地と入試科目の関係
図 14. 大学の所在地と入試科目の関係
0.75～1.0（N=35）
31
0.5～0.75（N=76）
7
0～0.5（N=48）
6
23
36
11
14
26
18
29
83
0%
理系
6
20%
文系
文系＋理系
40%
個別学科無（理系）
6
60%
80%
個別学科無（文系）
図15．入学定員に占める一般入試の募集人員の割合と入試科目の関係
図 15. 入学定員に占める一般入試の募集人員の割合と入試科目の関係
─ 24 ─
4
100%
0.4～0.5（N=35）
0.3～0.4（N=43）
9
69
2
0.2～0.3（N=39）
3 3
49
5
5
44
0.1～0.2（N=21）
29
0～0.1（N=17）
15
10
文系
40%
文系＋理系
21
10
24
20%
理系
28
15
29
41
0%
16
17
24
18
60%
個別学科無（理系）
12
6
80%
100%
個別学科無（文系）
図 16. 入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合と入試科目の関係
図16．入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合と入試科目の関係
AO入試��
（N=113）
13
AO入試��
（N=50）
33
12
8
27
72
0%
理系
15
20%
文系
文系＋理系
10
40%
60%
個別学科無（理系）
80%
4
6
100%
個別学科無（文系）
図17．AO
入試の有無と入試科目の関係
図 17. AO
入試の有無と入試科目の関係
入試を課す大学の割合が少なくなっているものの，こ
では，約 7 割の大学で「文系型」入試を課している．
こでも多様な入試科目を課している．一方，推薦入試
以上の結果をまとめると，大学の基本的な特徴や募
の割合が20％から30％までの大学や，30％から40％ま
集人員の特徴とその大学が課す入試科目は深く関連し
での大学では，
「理系型」の入試科目を課す大学の割
ている．大学の基本的な特徴でいえば，大学の設置者，
合は急激に減少し， 5 割に近い大学で「文系型」の入
学生数や助産プログラムの有無によって，その大学が
試科目を課すようになっている．そして，推薦入試の
課す入試科目が変化することが判明した．私立で，学
割合が40％から50％までの大学では， 7 割近い大学で
生数が少なく，助産プログラムのない大学では，「文
「文系型」の入試科目を課すようになる．以上の結果
系型」の入試科目が課されやすい傾向がある．一方，
から，入学定員に占める推薦入試の募集人員の割合が
国公立大学であったり，学生数が多い，助産プログラ
大きくなるにつれて，
「理系型」の入試科目を課す大
ムを有しているという特徴を持った大学では，多様な
学の割合が減少し，
「文系型」の入試科目を課す大学
入試科目を課している．ただし，大学の所在地と入試
の割合が増えることがわかる．これは入学定員に占め
科目の関連について言えば，他の変数との関連によっ
る一般入試の募集人員の割合の場合とは逆の傾向であ
て引き起こされた擬似的な関連である可能性が否めな
る．
い．また募集人員の特徴に関して言えば，入学定員に
AO 入試の有無と入試科目の関連を確認する（図
占める一般入試や推薦入試の募集人員の割合，AO 入
17）
．AO 入試を課していない大学では，多様な入試
試の有無なども入試科目と強く関連していた．入学定
科目を課している．一方，AO 入試を課している大学
員に占める一般入試の割合が低い半面，推薦入試の割
─ 25 ─
合が高い大学や，AO 入試を課している大学では「文
注
系型」の入試科目を課す傾向がある．一方，入学定員
1 ）門脇豊子・清水嘉与子・森山弘子（2009）
．看護法令
に占める一般入試の割合が高く，推薦入試の割合が低
い大学では「理系型」の入試を課す傾向がある．
要覧（平成21年度版），日本看護協会出版会．
2 ）柳井晴夫・石井秀宗（2007）．看護系大学において必
要とされる教科科目・資質能力・スキルに関する調
4 考察
査研究，11，聖路加看護学会誌，1-9．
まず，現状の看護系大学の主要な入試区分では，学
3）
本研究で対象とするデータは平成20（2008）時点の
力を一切問わない「面接・小論文のみ」といった様態
ものであり，入試科目に関する分析は平成21（2009）
は見られないようである．国家試験のある専門職の養
年度入試時点における制度を前提としている．実態
成を目途としているため，入学後の教育の基礎には高
として，平成21（2009）年度大学入試は大きく分けて，
校までの学習内容が不可欠との認識がコンセンサスな
「一般入試」，「推薦入試」，「AO 入試」の 3 種類とそ
のであろう．
の他の例外的な入試に大別して考えるとよい．一般
しかしながら，同時に入試の実態は極めて多様であ
入試は「調査書の内容，学力検査，小論文・面接そ
る．全体としては文系で対応可能な内容が中心である
の他の能力・適性等に関する検査の成績，その他大
ものの，文系型の入試形態と理系型の入試形態が混在
学が適当と認める資料により，入学志願者の能力・
している．考え方によっては進学のチャンネルが文理
適性等を合理的に総合して判定する入試方法」，推薦
双方に開かれていると見ることもできるかもしれない
入試は「出身高等学校長の推薦に基づき，原則とし
が，看護職を目指す高校生の進路選択には非常に悩ま
て学力検査を免除し，調査書を主な資料として判定
しい状況であると考えられる．すなわち，大学を経て
する入試方法」とされている．また，AO 入試は「詳
の看護専門職へのキャリアを思い描いた場合には，文
細な書類審査と時間をかけた丁寧な面接等を組み合
系・理系の進路選択の場面で明確な指針が得られない
わせることによって，入学志願者の能力・適性や学
ことを意味するからである．入試科目と関連する要因
習に対する意欲，目的意識等を総合的に判定する入
の分析から，入試科目のタイプによって大学にある種
試方法」とされている．募集人員に関しては，短期
の色分けがあることが認められた．したがって，大学
大学を除き，
「推薦入試の募集人員は，附属高等学校
のステータスや求められる学力水準，将来，志望が変
長からの推薦に係るものも含め，学部等募集単位ご
化した場合に可能な選択肢など，極めて多様な要素を
との入学定員の 5 割を超えない範囲」と定められて
絡めた総合的な判断が，コース選択の時点で最初から
いるが，一般入試，AO 入試に関する規定はない（以
要求されてしまうことになる．
上，文部科学省，平成22年度大学入学者選抜実施要項，
また，大学側にとっても，入学までの前提として高
21文科高第6143号）．したがって，入学定員の配分の
校教育に求めるべき内容と大学のカリキュラムの中で
仕方によっては，いずれの入試区分も最大の募集人
養成するべき教育内容の仕分けが難しい．現在の高校
員を持つ可能性がある．
教育の実像を把握した上で，高校時代に何を習得して
4）
文部科学省（2009）
．平成20年度国公私立大学入学者
くることを求め，大学入学後にはどのような内容を課
選抜実施状況の概要，平成20（2008）年 9 月26日文
して行くのか，
入試科目の構成を含むアドミッション・
部科学省報道発表資料 .
ポリシーと入学後のカリキュラム・ポリシーの整合性
5）
ここで分類できなかった大学は，ホームページに入
を取っていく必要があるだろう．
試科目の情報が記載されていない，もしくは一般入
個々の大学にとって想定される学生像とカリキュラ
試や推薦入試の募集人員の情報が記載されていない
ムのミスマッチを最小限に抑えるためには，看護教育
の分野における入試設計のコンセプトが極めて重要と
ものであった．
6）
椎名久美子・當山明華・デメジャン・アドレット・
なってくることが予想される．
木村拓也・吉村宰・倉元直樹・金澤悠介（2010）
．個
─ 26 ─
別大学のアドミッションセンターで入試研究を行う
上での問題点の認識及び解決策の共有化について（2）
－平成20～21年度「個別大学アドミッションセンター
教員を中心とする大学入試研究会」発表要旨集，
39，大学入試センター研究紀要，印刷中．
付記
本研究は，東北大学高等教育開発推進センター長裁
量経費
「平成21年度高等教育の開発推進に関する調査・
研究経費」の助成を受けた「看護専門職業人養成のた
めの入試設計の研究（研究代表者　倉元直樹）」に基
づく研究成果である．
─ 27 ─
論　文
大学教員のキャリア・ステージと能力開発の課題
―広島大学教員調査と東北大学教員調査から―
石 井 美 和 1）＊
1 ）東北大学大学院教育学研究科博士課程後期
1 ．問題の所在と本稿の課題
るための組織的な研修及び研究」として FD を定義し
（1）FD をめぐる状況と研究動向
ており，FD を教育活動，特に授業内容や方法につい
大学教員の養成は主に大学院博士課程で行われ，学
ての研究や研修として捉えていることがわかる．
位はその資格証明とも言われる．しかし，学位は研究
授業改善に特化した FD の政策上の定義は , 大学に
能力を証明するものであり，大学院博士課程で行われ
おける FD の実践や研究に少なからず影響を与えてい
るのは主に研究能力に関する教育・訓練である．さら
ると考えられるが，近年の高等教育研究ではこのよう
に現在では，大学院修了後すぐに大学教員として入職
に教育活動に限定した FD の定義は狭義の定義の仕方
する者は少数に留まっている．平成19年度学校教員統
であり，日本独自の FD 認識として批判的に捉える動
計調査によると，大学院修了直後に大学教員となる者
きがみられる．東北大学高等教育開発推進センター編
は全体の10％に過ぎず，民間企業・官庁・研究所など
（2007）は，FD はその字義からすれば「教授集団の
を経て，教育経験を持たずに大学教員となる者は40％
資質開発」として捉えるべき概念であり，欧米では多
を越える．この数字が示すように，大学教員は多様な
様な活動を指して用いられているのに対して，日本に
キャリアを持つ人材によって構成されているだけでな
おいてはファカルティの語に引きずられて教育活動に
く，教育に関わるトレーニングを受ける機会は制度的
限定して用いられていることを指摘している．周知の
に保障されていない状況であり，入職してからの現職
ように，大学教員の役割は教育のみに集約される訳で
教育である FD が重視されているのである．そのため，
はなく，一般的に，教育・研究・管理運営・社会サー
日本の FD は教育に限定した能力・資質の向上として
ビスの 4 つの側面を持つと言われているが，その内実
受け止められがちである．
が十分解明されたとは言えず，大学教員の役割論は流
大学教員の教育能力改善に特化して FD をとらえる
動的な状態である．このような状態においては，FD
傾向は，大学審答申などの政策文書に見られる FD の
の実践や開発を進めると同時に，FD 活動が目指すべ
定義にも顕著に現れている．大学設置基準での FD の
き大学教員の資質とはどのようなものであるのか，大
努力義務化をもたらした1998年の大学審答申「21世紀
学教員の能力や役割の構造を把握する研究が不可欠で
の大学像と今後の改革方針について」では「個々の教
あると考えられる．
員の教育内容・方法の改善のため，全学的にあるいは
例えば，大学教員の役割である教育・研究・管理運
学部・学科全体で，それぞれの大学等の理念・目標や
営・社会サービスの 4 つの側面に対して，全ての教員
教育内容・方法についての組織的な研究・研修」とし
が同じバランスで労力を振り分けているとは考えにく
て FD の実施を推奨し，2008年に改正された大学設置
く，他の役割との関係においても教育役割の位置づけ
基準では「当該大学の授業の内容及び方法の改善を図
や内容も異なってくるはずである．
*）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内27－ 1 東北大学教育学研究科　[email protected]
─ 29 ─
諸外国においては，少なからぬ大学教員の役割や能
中 堅 教 員（Mid–career）， 上 級 教 員（Late-career），
力の構造に関する研究がある．とりわけ重要なのは，
女性教員など多様な背景とキャリアを持つ教員ごとの
キャリア・ステージの視点である．Fulton ＆ Trow
課題に対応した内容になっている．たとえば，ミネソ
（1974）は，全国規模の調査から年齢・職階が変化す
タ大学の公衆衛生大学院の FD 計画は，教員を講師か
ることにより大学教員の役割認識や価値観，関心の所
ら名誉教授まで 5 段階に区分し，それぞれの段階の目
在が変化することを明らかにし，年齢の増加に従い研
標 を 設 定 し て フ ォ ー ラ ム や メ ン タ リ ン グ，ワーク
究から教育へと関心が移っていくことを指摘した．よ
ショップを開催している（Garrard 2006）．このように，
り具体的な指標としては，教員の時間配分や研究業績
大学教員の役割や能力の構造に関する研究において
（Pelz ＆ Andrews 1976, Blackburn, Behmer ＆ Hall
は，年齢やキャリア・ステージの違いによる変化が重
1978, Bayer ＆ Dutton 1977, Blackburn ＆ Havighurst
要視され，さらに各大学の組織目標や理念と結びつけ
1979）が採用され，年齢や職階によって研究・教育や
たキャリア開発が課題とされている．
管理運営，社会サービスのバランスは異なり，大学教
しかし，欧米特にアメリカの大学教員の初期キャリ
員のライフコースはいくつかのキャリア・ステージを
アは，テニュア獲得までの時期が想定され，そのため
形 成 し て い る と 考 え ら れ て い る（Baldwin ＆
の支援策が中心であり，中堅教員に対しては，テニュ
Blackburn 1981）
．
ア取得後のモチベーション維持や新たな目標設定が
これらの研究の蓄積により，アメリカの大学教員の
FD の目標になるなど，キャリア発達は職階・昇進体
キャリア研究では，キャリア・ステージは新任・初期
系によって作られる面があり，日本の大学教員にその
キャリア教員（Early-career），中堅教員（Mid–career），
まま適用できない．
上級教員（Late-career）の 3 段階に分けて捉えられ
そこで日本の現状を振り返ると，現在の大学教員論
るのが一般的になっている．近年では，大学教員の役
はキャリア・ステージの視点が欠落するか，甚だしく
割変化という現象面だけでなく，個人の生涯発達モデ
弱いのが現状である．研究者に関しては，大学院や流
ル， 社 会 化 モ デ ル を 援 用 し た ラ イ フ コ ー ス の 視 点
動研究員制度などのポスドク制度の有効性を検討する
（Lawrence ＆ Blackburn 1988）や個人的なライフイ
ライフサイクル研究が行われており，未来工学研究所
ベントや環境要因など，多様な要因の影響（Hagedone
（1998）や，科学技術政策研究所（2000）が，大規模
2000）
が強調され，これらが総合的に関連しあって個々
な調査に基づく研究を行っている．また，特に理系研
の大学教員のキャリアが形成・発達していくと考えら
究者において少数派の立場に置かれてきた女性研究者
れており，そのプロセスやステージのあり方は複雑な
を対象とした研究として，坂東（1981），塩田・猿橋
ものとして捉えられている．
（1984），原（1999）があり，大学教員に特化したライ
そこでむしろ重要視されているのは，個々の大学教
フサイクルについては，IDE 東北支部（2007）などの
員によって多様で複雑なものと考えられるキャリア発
先駆的な取り組みが見られるものの，実証的な調査研
達の過程を詳細に記述することに留まるのではなく，
究はほとんど見られない．
それぞれのキャリア・ステージに特有の課題を明らか
にし，組織的な FD 活動へとつなげていくという，キャ
（2）本稿の課題
リア・ステージの必要性に応じた専門性成長の視点で
大学教員の能力開発を大学教育の改善へとつなげて
ある（Gappa, Austin ＆ Trice 2007）．このような視
いくためには，教員の意識改革や実践経験に基づく交
点 に 基 づ き， テ ニ ュ ア 取 得 ま で の 初 期 キ ャ リ ア
流にとどまらず，大学教員の役割や能力の構造とその
（Adoms ＆ Rytmester 2001），テニュア取得後退職ま
形成過程を含む多様なレベルの研究が必要であり，そ
での中期キャリアを対象にした研究が行われており
れらの研究成果と大学の組織的・人事的戦略とを結び
（Baldwin, DeZure, Ally ＆ Moreto 2008），大学のプ
つけていくことが重要であるが，日本においてはこの
ログラムも新任・初期キャリア教員（Early-career），
ような観点からの FD 研究はほとんど行われていない
─ 30 ─
のが現状である．すなわち，有効な FD 活動を進める
り，研究能力を含めた大学教員の教育能力の構造を質
ためには，①教員の教育能力の構造，②教育能力の発
問項目に含む数少ない調査であることから利用するこ
達プロセスとキャリア・ステージの解明，③キャリア・
ととした．
ステージに対応した FD 政策・プログラムの開発・実
施とそれぞれの有効性の検証，④組織目標とキャリア・
2 ．広島大学調査に基づくキャリア・ステージ
の分析
ステージに調和する人事政策の検討が求められる．
本報告では，これらの点について，過去に行われた
（1）大学教員の能力の構造
大規模研究大学の教員調査の二次分析と，研究大学の
大学教員は自らに必要とされる教育能力をどのよう
教員調査をもとに，これらの課題を掘り下げ，仮説的
にとらえているのだろうか．大学教員の教育能力の向
にキャリア・ステージ論と人事政策の在り方，FD プ
上を図るためには，どのような能力が必要とされてい
ログラムの在り方を論じることを目的とする1．
るのか，またその能力がどのように形成されるのかを
明らかにする必要がある．そこでまず，広島大学調査
（3）使用するデータ
に基づき，大学教員の教育能力の構造を考察する．大
大学教員のキャリア・ステージのあり方と能力開発
学教育の目標は各教育段階によって異なる．また，教
の課題，この 2 つの課題に対応した調査は，これまで
員の考える教育能力は教員の年代や職階によって異な
行われていない．そこで本論文では，これらの課題を
ると同時に教員のキャリアによっても規定されている
考察するために主に 2 種類のデータを利用する．
と予測される．そこで，
「教養的教育」
「専門的教育」
「大
まず，①教員の能力構造を明らかにし，②キャリア・
ステージを解明するために，1999年10月に広島大学教
学院教育」の各段階について，重要だと考える教育能
力を職階別にプロットしたのが以下の図である．
員調査（
「教員組織及び教育研究の活性化に関する教
図 1 ～ 3 が示すように，教員の考える教育能力は教
員調査」
，調査対象；全教員及び教務員1,781人，回収率；
育段階ごとに大きく異なる構造を示している．図 1 の
69.5％，1999年10月実施）を利用する ．この調査では，
教養的教育では，分かりやすい授業を行う能力を中心
大学教員の教育能力の要素を尋ねる調査項目と，教育
として幅広い教養的知識と学生の意欲を引き出す指導
能力の獲得時期を問う項目が設定されており，教員の
力が重視されているが，図 2 専門的教育では，第一に
考える教育能力の構造化が可能であると考えられる．
専門分野の幅広い知識が必要とされ，さらに学生の意
この調査をもとに，大学教員の能力構造の変化に基づ
欲を引き出すことにより，専門的知識を学生に分かり
くキャリア・ステージの枠組みを設定する．
やすく伝えることが専門的教育の能力として認識され
2
次に，③各ステージに応じた FD 開発の課題や人事
ているようである．図 3 大学院教育になると，最先端
政策のあり方を考察するために，
「東北大学教員の能
の研究能力と専門分野の幅広い知識が高く評価され，
力開発支援ニーズに関する調査」（調査対象；全教員；
教養や分かりやすい授業は重視されない傾向にあり，
回収数868人，回収率32.8％，2008年 1 月実施）を利
教育段階によって重視される能力の構造は大きく異
用する．また，
「東北大学教員の FD に関する意識調査」
なっていることがわかる．
（調査対象；講師以上の全教員；回収数833人，回収率；
一方，職階別に見ると各段階ともに同様の構造を示
51.5％，2007年 1 月実施）も一部利用する．なお，広
しており，教員の考える教育能力に職階による差はほと
島大学の教員調査は，実施から10年あまりが経過して
んど見られない．大学教員が想定する教育能力の構造
おり，大学を取り巻く社会環境の変化から現在の大学
は，教育段階によって強く規定されている反面，職階
教員の意識に変化が生じている可能性は否定できな
による役割意識は薄く，共通したものとしてとらえられ
い．また，この調査の分析結果を東北大学の教員調査
ているようである．大学教員が想定する教育能力のイ
に適応する際には，機関ごとの特質を考慮する必要が
メージは職階などの属性を超え，大学教員全体に共有
あるが，研究大学を対象としているという共通性もあ
される規範的なものとして確立していると考えられる3．
─ 31 ─
（2）教育能力を獲得する時期
教育能力の構造を属性別に分析した結果，教育能力
教授
助教授
講師
は属性に関わらず，大学教員全体に共通するものとし
助手
てイメージされていることが明らかになった．では，
最先端の研究能力
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%
外国語の能力
情報機器を扱う能
力
専門分野の幅広い
知識
よって身につけ，「一人前」の教育能力を獲得したと
感じるようになるのだろうか．また，この教育能力獲
幅広い教養
学生の意欲を引き
出す指導力
個々の大学教員は教育能力をいつ，どのような要因に
得のプロセスには，属性やキャリアの違いによる影響
分かりやすい講義
はないのだろうか．
広 島 大 学 教 員 調 査 で は， 教 授 の66％， 助 教 授 の
48％，講師の41％が教育能力を「十分備えている」か
学生を集団として指
導する能力
「大体備えている」と回答し，獲得時期は平均して
図図１　教養教育の能力
1 教養教育の能力
37.3歳，教員経験 8 年目の時期である．また，教員経
験11年，40歳までに80％の教員が教育能力を獲得した
と回答している．教員に必要とされる教育能力は教員
教授
助教授
講師
助手
全体に共通して確立しているが，その教育能力を獲得
最先端の研究能
力
100.0%
専門分野の幅広
外国語の能力 80.0%
い　知識
60.0%
40.0%
20.0%
情報機器を扱う能
幅広い教養
0.0%
力
学生の意欲を引き
出す指導力
するまでには，10年程度の時間が必要とされているよ
うである．しかし，この数字はあくまで平均であり，
教育能力の獲得に至るプロセスや要因は教員の属性や
キャリアなど様々な要素の影響を受けると考えられる．
そこで，教育能力の獲得時期が属性によってどのよ
分かりやすい講義
学生を集団として
指導する能力
うに異なるのか，その差異を検討した．①性差，②職
階，③高等教育機関以外のキャリアの有無（高等教育
機関のキャリアのみの場合を「内部キャリア」，高
等教育機関以外のキャリアを持つ場合を「外部キャリ
図２　専門教育の能力
図 2 専門教育の能力
ア」とした），④キャリアの種類，⑤専門領域，⑤文系・
理系の 5 つの属性別に，教育能力を獲得した年齢・経
験年数の平均値を比較した結果が表 1 である．属性ご
教授
助教授
講師
とに一元配置分散分析により平均値の比較を行った結
助手
最先端の研究能
力
100.0%
外国語の能力 80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
情報機器を扱う能
0.0%
果，年齢，教員経験年数ともに有意差が認められたの
専門分野の幅広い
知識
学生の意欲を引き
出す指導力
有意確率 5 ％であった．教員経験年数のみで有意差が
分かりやすい講義
学生を集団として
指導する能力
図
3 大学院教育の能力
図３　大学院教育の能力
等教育機関以外のキャリアの有無の 2 項目であった．
年齢のみで有意差が見られたのは，専門分野であり，
幅広い教養
力
は，有意確率 1 ％以下で職階，有意確率10％以下で高
見られたのは，高等教育機関以外でのキャリアの種類
であり，有意確率は 5 ％であった．また，性別では年
齢，教員経験年数ともに有意差が見られなかった．
高等教育機関以外のキャリアの有無に関しては，外
部キャリアと内部キャリアを比較すると，外部キャリ
アはやや年齢が高いが教員経験年数は短く，一方，内
─ 32 ─
表 1 教育能力を獲得した年齢・教員経験年数の平均値（広島大学調査）
性別
職階
36.6
38.6
39.9
37.5
36.3
F 値 =39.002，p<0.001
F 値 =3.641
p<0.05
F 値 =9.914
p<0.01
F 値 =2.107, p=n. s.
性別
職階
専門分野
キャリア
キャリアの種類
8.8
院
F 値 =12.877
p<0.01
7.3
病
5.6
学校教員
8.5
民間企業
6.5
研究機関
F 値 =0.502
P=n. s.
F 値 =43.105, p<0.001
内
部
キャリア
7.6
外
部
キャリア
8.1
系
系
3.7
理
文
5.2
手
F 値 =0.285
p=n. s.
6.0
助
10.2
師
授
7.4
講
助 教 授
教
女
7.9
院
38.4
病
36.8
学校教 員
38.2
民間企 業
32.5
キャリアの種類
研究機 関
系
34.8
内
部
キャリ ア
系
35.5
外
部
キャリ ア
手
理
師
文
講
39.6
キャリア
F 値 =2.128
p=n. s.
男
教員経験年数
（平均値）
助
助 教 授
女
38.8
授
教
男
年齢
37.2
（平均値）
専門分野
5.1
F 値 =1.216, p<0.05
p：有意確率　n.s：有意差なし
部キャリアは，年齢は低いが教員経験年数は短い時間
上で獲得した教員は，最も高い割合を示しているのが，
でアイデンティティを達成している．このことは，教
研究の積み重ねの項目（62.5％）であり，他の年齢区
育能力を構成する要素が入職以前の職場において発達
分に比べても高い割合となっている．続いて講義の積
し，教育能力に転移しているか，もしくは30代後半と
み重ね，実験・論文指導，内地・外地留学，外部の研
いう生活年齢がアイデンティティの達成に寄与してい
究会・学会が43.8％と同じ割合となっており，内地・
ると推測される．
外地留学，外部の研究会・学会は，他の年齢区分と比
較して10％程度高い割合となっている．35歳以下で教
（3）　教育能力の獲得要因
育能力を獲得した教員は，36歳以上で獲得した教員に
それでは，教育能力の獲得の要因となっているのは
どのような経験なのだろうか．また，教育能力を獲得
比べ，学部・大学院教育の評価する割合が高いのが特
徴である．
する時期によってその要因はどのように異なるのだろ
以上から描かれる大学教員のキャリア・ステージの
うか．表 2 は，教育能力を獲得した年齢を35歳以下，
特徴として，以下の点があげられる．大学教員は，教
36～45歳，46歳以上の 3 つに分け，教育能力の獲得に
育経験と生活年齢の上昇に伴って漸進的に教育能力を
どのような経験が寄与したと考えているかを比較した
形成していると考えられ，40歳前後で教育能力を獲得
ものである．表 3 が示すように，教育能力の獲得要因
したという認識に至る．また，そこで想定される教育
として，日常的な講義の積み重ね，研究の積み重ね，
能力は職階，年齢を超えて一定の構造を示しており，
実験・論文指導などの日常的な教育研究活動が高く評
規範的に確立した大学教員像へ近づいていく直線的な
価されている．その一方で，FD 活動に対する評価は
プロセスとして捉えられる．
低い割合にとどまっているが，1991年という調査の実
すなわち，キャリア・ステージは存在しているもの
施時期を考えると，FD 活動が十分に浸透していな
の，ステージ移行の節目が不明確であり，いわば「通
かった可能性が高く，FD 活動の認知や経験が少ない
過儀礼」が存在しない連続的なプロセスとなっている
ことが背景にあると考えられる．
と言うことができよう．アメリカの大学教員のキャリ
教育能力を獲得した年齢別の特徴を見ると，46歳以
ア・ステージ研究では，テニュア獲得が大きな節目と
─ 33 ─
表 2 教育能力の獲得時期別に見た獲得要因
（広島大学調査）
外部の
研究会・
学会
教員同士
の日常的
な接触
内地・
外国留学
実験・
論文指導
講義の
積み重ね
研究の
積み重ね
教授法に
関する
文献
ＦＤ活動
学部・
大学院で
受けた指導
その他
35歳以下
32.9%
29.8%
31.0%
37.3%
55.7%
48.6%
7.5%
0.8%
18.0%
8.6%
36～45歳以下
33.8%
28.4%
28.4%
42.8%
68.9%
56.3%
5.0%
1.4%
7.2%
4.5%
46歳以上
43.8%
28.1%
43.8%
43.8%
43.8%
62.5%
3.1%
0.0%
6.3%
6.3%
表 3 教育能力の自己評価（東北大学調査）
年代別
うまくいって
いる
どちらとも
言えない
うまくいって
いない
経験
年数別
うまくいって
いる
どちらとも
言えない
うまくいって
いない
30代
79.2%
16.7%
4.2%
5年以下
76.3%
21.3%
2.4%
40代
79.9%
17.9%
2.3%
6～10年
78.4%
19.8%
1.9%
50代
85.6%
12.5%
1.9%
11～20年
87.8%
9.6%
2.6%
60代
86.7%
10.7%
2.7%
21～30年
87.2%
11.2%
1.6%
31年以上
86.7%
6.7%
6.7%
職階別
うまくいって
いる
どちらとも
言えない
うまくいって
いない
講師
77.8%
17.3%
4.9%
助教授
80.6%
16.5%
2.9%
教授
85.0%
13.4%
1.6%
なり，テニュア獲得のための支援が初期キャリアへの
いう特性は同じだが実施時期は異なり，この間に教員
FD であり，テニュア獲得以降の燃え尽き症候群に対
人事制度を巡る大きな環境変化がある．広島大学調査
するケアや，増大する大学管理業務への訓練・支援が
は，任期制はごく部分的（助手）にしか導入されてお
中堅キャリアへの FD となる．テニュア獲得がキャリ
らず，教授の採用は内部昇進ではなく，公募が推奨さ
アの転換点として明確に位置づけられているアメリカ
れているものの，内部昇進が一般的という状況下で実
の大学教員の教員採用・昇進制度と違い，日本の大学
施された．漸進的な教育能力の形成は，このような環
教員の採用・昇進制度はテニュア獲得にあたるキャリ
境に基づいて形成されている可能性がある．
アの転換点が存在しない．大学教員の採用・昇進制度
しかし，東北大学調査が行われた2007年～2008年は
の特徴が背景にあり，日本の大学教員のキャリア・ス
任期制の導入から10年以上が経過し，任期制の定着度
テージは漸進的になっていると思われる．
は広島大学調査とは異なっていると考えられる．図 4
は2008年東北大調査における経験年数別の任期制教員
3 ．キャリア・ステージと FD ニーズ
の割合と人数を示したものである．平均すると任期制
（1）東北大調査データの特徴
教員は全回答者中26.6％を占めており，その分布は40
ここまで，広島大学調査を用いて大学教員の教育能
代以下の若い年齢層に集中していることが分かる．こ
力の構造とその職階による変化，教育能力の獲得要因
こから任期制の導入から時を経て，任期制が浸透して
を分析してきた．ここからは，東北大学調査を用いて
いることが伺えるが，このような人事政策の変化は，
キャリア・ステージごとの FD ニーズの分析を行う．
教員のキャリア展望を大きく左右するものであり，能
具体的な分析を進める前に，広島大学調査と東北大
力形成に関する意識にも影響していると考えられる．
学調査の相違点を確認し，東北大学調査のデータの特
東北大学調査では，教育能力獲得の認識を問う質
徴を指摘しておきたい．広島大学調査は，研究大学と
問項目は含まれていないため，「授業がうまくいって
─ 34 ─
80
70
70
50
人 40
数
60
50
40
30
20
20
10
10
0
）
30
任
期
つ
き
％教
員
の
割
合
（
60歳以上
50-59歳
40-49歳
30-39歳
29歳以下
任期制教員の割合
60
0
1
3
5
7
9
11
13
15
17 19 21 23
教員経験年数
25
27
29
31
33
35
37
図4　教員経験年数別・任期つき教員の割合（東北大学調査）
図4　教員経験年数別・任期つき教員の割合（東北大学調査）
いるか」
という授業に対する自己評価の項目を利用し，
制度」「⑩ TA による支援体制」「⑪授業等の負担の軽
教育能力の獲得とみなすこととした．授業の自己評価
減」の11項目をあげ，それぞれの項目に対する参加・
を職教員経験年数別に分析した結果が表 3 である．こ
実施の有無，必要性，重要性について解答を求めた質
れによると，授業がうまくいっていると自己評価して
問項目である．部局長調査では，当該部局で実施して
いる割合は，経験年数 6 ～10年の教員の78.4％から11
いる FD 活動とその重要性，有効性をたずね，教員調
～20年の教員では87.8％に増加し，それ以降はほぼ一
査では，自身が参加・利用したことのある FD 活動と
定の割合を保っている．また，年代別では50代までに
その必要性，有効性をたずねている．
85.6％の教員が，授業がうまくいっていると回答し，
教員の参加・利用率が50％を超える活動としては，
職階別では講師の77.8％に対し，准教授80.6％，教授
「講演」「授業評価」「教員評価」「TA による支援」が
85.0％という値になっており，年齢・職階の上昇によ
あげられ，「TA による支援」の利用率は77.3％に達し
り漸進的に教育能力が獲得されていく認識が見られ
ている．必要性，有効性の評価を見ると，50％を超え
る．これらの結果より，広島大学調査で見られたキャ
ているのは，「TA による支援」の必要性59.6％，有効
リア・ステージの特徴に近い結果が東北大調査でも得
性53.6％のみであり，TA の配置が FD として定着し，
られた．
活用されていることが伺える．しかし，「講演」「授業
評価」「教員評価」の必要性・有効性は20～40％にと
（2）FD ニーズの全体像
どまっており，特に「授業評価」は参加率と有効性に
ここからは，東北大学調査（2009）を用いて，キャ
リア・ステージと FD ニーズの関係を分析する．
46.6ポイントの開きがあり，教員が参加する機会が多
い反面，評価が低い FD 活動といえよう．
表 4 は，東北大学でどのような FD 活動が行われ，
教員はその FD 活動にどの程度参加しているのか，そ
反対に，参加率は低いが，必要性・有効性が高く評
価されているのが「サバティカル」
「授業軽減」である．
の FD 活動をどのように評価しているのか，部局長調
「サバティカル」は参加率23.6％に対し，必要性・有
査と教員調査の結果を示したものである．FD 活動の
効性は15～20ポイント上回っており，「授業軽減」は
内容として，
「①講演主体の研修」「②ワークショップ
参加率19.0％に対し，必要性・有効性は15～29ポイン
形式の研修」
「③授業相互参観型研修」「④専用相談窓
ト上回っている．これらの活動は教員のニーズが存在
口の設置」
「⑤先輩教員による指導助言体制」「⑥学生
しているものの，まだ十分に展開されていない，新し
による授業評価」
「⑦教員評価
（授業以外の要素も含む）
」
い FD ニーズとして注目に値する．「TA による支援」
「⑧国内・海外研修等への参加援助」「⑨サバティカル
の必要性・有効性が高いことも考え合わせると，教育
─ 35 ─
表 4 FD の実施・参加と評価
教員
参加している
必要である
部局長
有効である
実施している
重視している
有効である
講演
55.8%
28.6%
21.1%
64.1%
36.8%
28.6%
ワークショップ
30.6%
24.9%
23.3%
26.3%
15.8%
23.1%
授業参観
9.1%
15.3%
17.8%
32.4%
25.0%
22.2%
相談窓口
15.8%
16.4%
14.1%
18.4%
11.8%
18.2%
指導助言
17.9%
21.1%
20.1%
15.8%
22.2%
29.2%
授業評価
77.3%
41.7%
30.7%
94.7%
68.4%
65.7%
教員評価
66.2%
35.4%
28.1%
84.2%
63.2%
52.8%
研修参加
32.3%
40.5%
35.9%
27.0%
21.1%
25.0%
サバティカル
23.6%
44.6%
39.4%
34.2%
19.4%
40.7%
TA による支援
74.1%
59.6%
53.6%
100.0%
68.4%
81.1%
授業軽減
19.0%
48.5%
44.1%
28.9%
37.8%
51.7%
負担の軽減が実効性のある教育活動の支援策として期
ように異なるのかを分析した．教員経験年数を 5 年以
待されているものと推測される．
下， 6 ～10年，11～25年，26年以上の 4 つに区分し，
つまり，大学教員の参加率の高い FD が必ずしも必
要性・有効性が高いとは言えず，教員の FD への参加
表 4 と同じ11項目の FD 活動に対する参加状況と必要
性をまとめたものが表 5 である．
状況と評価には，ずれが見られる．ここからは，現在
実施されている FD が教員のニーズに十分対応したも
のとなっていない可能性が示唆される．
まず，教員経験年数による参加状況の変化を見ると，
「指導助言」は教員経験年数が増加するに従って参加
率が減少しており， 5 年以下の教員の参加率が32.8％
では，FD を企画・実施する側である部局長・専攻
長は FD の必要性・有効性をどのように捉えているの
であるのに対し，26年以上の教員の参加率は9.8％に
なっている．それに対して，
「授業評価」，
「教員評価」，
だろうか，また，それは教員の考える必要性・有効性
「TA による支援」は教員経験年数が増加するのに従
と一致するものなのだろうか．表 4 によると，部局長・
い，参加率も上昇している FD 活動であり，特に「TA
専攻長が重視している割合，有効性が共に50％を超え
による支援」を経験している割合は， 5 年以下の教員
ているのは「授業評価」，
「教員評価」，
「TA による支援」
と26年以上の教員では30ポイント以上の開きがある．
であり，
「TA による支援」の有効性は81.1％に達して
教員経験年数が少ない教員の中には，まだ授業経験の
いる．
ない教員も含まれていると考えられる．教員経験年数
つまり，
教員の参加率が低い「サバティカル」や「授
の増加に伴い「授業評価」，「教員評価」，「TA による
業軽減」などの，新しいニーズの FD に関しては部局
支援」の参加・経験率が上昇する背景には，経験年数
長・専攻長も同様に有効性を認識しているが，授業評
による授業経験の違いが存在していると推測される．
価や教員評価など導入から一定の期間が経過し，定着
そこで，教員経験年数による FD の必要性の変化を
している活動に対する評価では，教員と部局長・専攻
見ると，教員経験年数によって FD に対するニーズが
長の間に認識のギャップが見られる．
異なっていることがわかる． 5 年以下の教員では，指
導助言の必要性が34..1％となっているが，教員経験年
（3）キャリア・ステージごとの FD ニーズ
数が増加するのに伴いその割合は減少していき，26年
さらに東北大学調査を用いて，キャリア・ステージ
以上の教員では15％程度となっている．反対に，
「TA
に対応した FD の課題を検討する．ここでは，キャリ
による支援」の項目では，経験年数が増加するのに伴
ア・ステージの指標として教員経験年数を採用し，教
い必要とする割合が増加しており， 5 年以下の教員が
員経験年数によって FD への参加状況やニーズがどの
55.6％であるのに対し，26年以上の教員の 7 割以上が
─ 36 ─
表 5 経験年数別に見た FD の参加と必要性
参加している FD
5 年以下
6 ～10年
FD の必要性
11～25年
26年以上
5 年以下
6 ～10年
11～25年
26年以上
講演
62.1%
59.4%
59.9%
62.3%
31.7%
21.4%
33.9%
29.7%
ワークショップ
35.4%
37.5%
33.9%
27.2%
31.8%
23.3%
28.2%
22.6%
授業参観
9.2%
8.6%
10.3%
15.5%
17.6%
14.7%
16.1%
17.2%
相談窓口
16.9%
16.8%
19.6%
13.6%
18.4%
15.6%
18.9%
17.9%
指導助言
32.8%
18.0%
16.6%
9.8%
34.1%
26.4%
18.3%
13.7%
授業評価
77.0%
79.8%
87.6%
93.9%
44.4%
38.2%
47.1%
47.9%
教員評価
66.0%
69.5%
77.2%
81.7%
40.8%
33.3%
39.1%
38.8%
研修参加
44.3%
37.9%
29.3%
36.0%
46.7%
41.1%
43.8%
44.3%
サバティカル
20.0%
19.4%
31.7%
38.3%
40.9%
45.2%
56.6%
50.8%
TA による支援
67.3%
71.1%
88.2%
97.4%
56.6%
60.0%
68.1%
73.3%
授業軽減
26.4%
17.3%
19.1%
26.3%
52.6%
50.0%
52.4%
57.8%
必要であると回答している．
期制教員でもその地位や処遇には年齢や職階によって
また，サバティカルは教員経験11～25年の中堅の教
大きな違いがあることが推察される5．今回の調査で
員層において必要とする割合が高くなっている．また，
は任期制の詳細については質問項目に含まれておら
「授業評価」や「研修参加」
，
「授業軽減」は，経験年
ず，これ以上踏み込んだ分析はできないが，任期制が
数による割合の変化が少なく，特に「授業軽減」はす
どのように運用され，教員のキャリア形成にどのよう
べての経験年数を通じて50～60％となっており，経験
な影響を及ぼしているのかについては，今後さらに詳
年数にかかわらず必要性が高い傾向にある．しかし教
細な調査・研究を行っていく必要があろう．
育能力を獲得する時期である教員経験 6 ～10年の層で
同様に任期制教員と任期のない教員について，FD
値が低くなっており，教員として自立したと感じられ
の必要性を比較したのが表 7 である．任期制教員は，
る時期には FD へのニーズが低くなっていると考えら
5 年以下の教員で「指導助言」を必要とする割合が高
れる ．
く，「研修参加」の必要性が経験年数とともに増加し
4
ている．「授業評価」の必要性は，任期制教員では11
（4）任期別に見た FD ニーズ
～15年の中堅教員で高くなっているのに対し，任期制
図 4 で示したように , 東北大学調査では，若い年齢
教員では 5 年以下の教員で高くなり，逆の傾向を示し
層を中心に任期制教員が回答者の26％に達しており，
ている．このことは授業評価の経験率を反映している
教育能力の開発やキャリア・ステージに関する意識に
と推察され，中堅の任期制教員は授業経験が少ない可
及ぼす影響を考慮する必要がある．そこで任期の有無
能性が示唆される．
によって教員を分け，それぞれにおいて FD への参加
最後に，FD のテーマから見た FD ニーズについて
状況と必要性を比較した．表 6 が示すように，「研修
検討し，キャリア・ステージと FD ニーズについての
参加」
，
「指導助言」への参加は全体的に経験年数の少
まとめとしたい．教員経験年数別に見ると（表 8 ），
ない教員において高くなっているが，特に任期制教員
経験年数の少ない教員は外部資金獲得や知的財産関
でその傾向が顕著であり，経験年数 5 年以下の任期制
係，研究活動に関する FD に高い関心を示し，授業方
教員では 4 割が指導助言を経験している．
法に高い関心を持つのは11～25年を中心とする中堅層
また，
「サバティカル」への参加は任期なし教員の
の教員である．入職後間もない教員層は，研究活動に
方が高くなっているが，経験年数別に見ると任期制教
強い関心を持ち研究と教育の両立を課題としているこ
員の中でも経験年数11～15年の中堅教員では 3 割を超
とが予測される．さらにこの結果を任期別に見ると
える教員が経験している．これらの結果から，同じ任
違った傾向が明らかになる．11～15年の任期制教員は
─ 37 ─
表 6 任期・経験年数別に見た FD への参加
任期なし教員
任期制教員
5 年以下
6 ～10年
11～15年
5 年以下
6 ～10年
11～15年
講演
63.7%
58.6%
59.0%
61.3%
59.0%
54.2%
ワークショップ
32.6%
32.2%
37.5%
37.9%
51.3%
45.8%
授業参観
11.1%
9.2%
12.9%
6.9%
7.7%
4.2%
相談窓口
15.3%
16.5%
15.9%
18.3%
18.4%
8.3%
授業評価
86.7%
79.5%
85.7%
69.3%
79.5%
70.8%
指導助言
24.1%
13.8%
9.8%
39.5%
28.2%
25.0%
教員評価
70.1%
70.1%
82.1%
63.5%
69.2%
58.3%
研修参加
38.4%
34.5%
30.5%
49.1%
47.4%
33.3%
サバティカル
29.8%
23.8%
29.8%
12.6%
7.9%
29.2%
TA
75.9%
78.2%
87.1%
61.5%
53.8%
68.2%
授業軽減
22.6%
18.4%
25.9%
29.5%
15.8%
16.7%
表 7 任期・経験年数別に見た FD の必要性
任期なし教員
任期制教員
5 年以下
6 ～10年
11～15年
5 年以下
6 ～10年
11～15年
講演
33.3%
21.3%
32.1%
30.0%
20.0%
33.3%
ワークショップ
31.5%
20.2%
27.4%
32.3%
31.6%
37.5%
授業参観
17.8%
13.6%
14.0%
16.8%
12.8%
20.8%
相談窓口
17.2%
16.1%
15.7%
19.4%
12.8%
13.0%
授業評価
51.7%
38.2%
40.5%
39.7%
40.0%
54.2%
指導助言
29.9%
23.9%
13.1%
37.1%
30.8%
25.0%
教員評価
43.2%
31.8%
34.1%
38.7%
38.5%
37.5%
研修参加
44.8%
37.1%
42.2%
48.4%
52.6%
66.7%
サバティカル
47.1%
46.5%
56.5%
36.4%
42.1%
56.5%
TA
62.8%
60.7%
68.6%
52.0%
56.4%
50.0%
授業軽減
52.9%
50.6%
55.4%
52.8%
48.6%
37.5%
表 8 参加したい FD テーマ
経験年数別
任期なし教員
任期制教員
5 年以下
6 ～10年
11～25年
26年以上
5 年以下
5 年以下
6 ～10年
11～15年
授業方法
41.6%
46.5%
52.8%
38.2%
41.9%
44.6%
51.2%
40.9%
47.7%
65.2%
学生指導
38.0%
40.3%
36.6%
37.3%
37.6%
42.2%
29.3%
37.8%
36.4%
47.8%
コミュニ
ケーション
24.9%
29.5%
27.5%
23.6%
21.5%
27.7%
19.5%
26.8%
31.8%
30.4%
ハラスメント
10.0%
15.5%
15.8%
17.3%
10.8%
20.5%
20.7%
9.4%
4.5%
21.7%
研究活動
34.4%
26.4%
20.4%
17.3%
32.3%
28.9%
13.4%
35.4%
20.5%
39.1%
外部資金
50.7%
41.9%
40.0%
27.3%
39.8%
39.8%
40.2%
58.3%
45.5%
56.5%
知的財産関係
27.6%
19.4%
21.1%
19.1%
17.2%
22.9%
19.5%
35.4%
13.6%
43.5%
社会貢献
21.3%
26.4%
23.0%
21.8%
12.9%
26.5%
23.2%
27.6%
27.3%
26.1%
─ 38 ─
6 ～10年 11～15年
授業方法や学生指導への関心が特に高く，他の教員と
学の管理運営に関わる立場の教員との意識の違いがあ
のキャリアの違いが示唆される．また，任期制教員は
ることが示されている．
外部資金獲得のための情報や知的財産など，即戦力と
この結果からは，教員採用においては研究活動・学
なる FD を希望しており，任期終了に向けた研究活動
位がまず重視されるが，教育活動の重要性も認識され
を重視していることが伺える．
るようになってきていることが推察される．しかし，
日本の大学教員は生涯を通して勤務大学数が少なく，
（5）キャリア・ステージに対応した人事政策の課題
一つの大学で昇格を続け教員生活を終えるという内部
以上の分析により，キャリア・ステージに加え任期
昇格人事に特徴があると言われている．このような人
制が教員の能力開発に対する意識に影響を与えている
事政策に対する批判から，任期制や公募制が導入され
ことが明らかになった．教員の能力開発は FD 活動に
つつあるが，どの程度実施されているのかは各大学に
よってのみ可能になることではなく，教員の採用や昇
よって大きく異なると考えられる．
格，配置などの人事政策を含めて展開されるべきもの
そこで，次に教員の昇格人事の方法について部局長・
である．そこで最後に，このような教員の意識や特性
専攻長の回答を見てみよう（表10）．形式を満たせば
を踏まえて人事政策が行われているのか，東北大学調
昇格するというエスカレーター式昇格は，准教授への
査を利用し，人事政策に関する意識を分析する．
昇格・教授への昇格ともにほとんど行われておらず，
まず，教員採用に関する意識を見てみよう．教員採
内部昇格が行われる場合でも審査や公募候補者との競
用時に重視する要素（表 9 ）としては，部局長・専攻
合を伴う形で実施されている．しかし，内部昇格は審
長，教授，准教授を通じて研究活動・学位が重視され
査・公募を伴う場合を合わせても准教授への昇格では
ており，研究能力の重視が共通した認識となっている
33％であるのに対し，教授への昇格では23％に縮小し
ことが伺えるが，管理者層では同時に教育活動も重視
ている．他方，昇格は行わず公募によって新たに人材
する傾向にある．それに対して助教・講師では，研究
を採用するという回答は，准教授の場合32. 6 ％，教
活動・学位や教育活動はやや低い値になっており，大
授の場合41. 9 ％と職階があがるにつれて拡大してい
表 9 教員採用時に重視する項目
研究活動
部 局 長
教授
准教授
専任講師
助教
93.0%
94.5%
94.6%
75.0%
84.3%
教育活動
60.5%
47.1%
46.1%
43.8%
35.1%
社会貢献
11.6%
15.7%
22.1%
21.3%
18.0%
年齢バランス
20.9%
26.1%
14.9%
16.7%
15.4%
学位
83.7%
84.1%
74.1%
51.1%
52.7%
性別
2.3%
5.2%
1.5%
6.3%
5.1%
国際性
44.2%
44.3%
34.2%
31.3%
27.0%
協調性
51.2%
48.8%
37.3%
52.1%
43.9%
教授への昇格
準教授への昇格
表10　昇格人事の有無と方法
公募は行わず，形式を満たせば昇格人事
2.3%
0.0%
14.0%
23.3%
6.9%
9.3%
昇格は行わず，公募等による候補者から
41.9%
32.5%
一概には言えない
18.6%
16.2%
公募は行わず，審査によって昇格人事
公募は行うが，実際は内部昇格
─ 39 ─
く傾向が見て取れる．准教授人事を中心に内部昇格は
た認識を示しており，規範的に確立した教員像を形成
存続しているものの，競争公募が拡大・浸透していく
していた．教育能力の獲得の要因となった経験として
趨勢は確かなものになっていると考えられる．
も，
日常的な講義や研究の積み重ねが意識されており，
業績原理の徹底，人事の公平性という点から見れば，
大学教員は自身の教員としてのキャリア成長を自然成
競争公募による人事の拡大は適切なものと受け止めら
長的なプロセスとして認識していることが示された．
れるが，キャリア・ステージに対応した FD 活動と人
つまり，教員自身にもキャリア・ステージの視点が弱
事政策という本論文の観点からは，慎重に検討するこ
いということを示唆していると言えよう．このような
とが求められる問題である．FD を単なる授業改善に
傾向は日本の大学教員の置かれた安定した雇用形態と
留まらず，教員の能力開発の組織的な展開として捉え
固定的な教育・研究環境を反映しているものと思われる．
るならば，教員にどのような役割を期待し，その能力
しかし，東北大学調査の結果の分析では，経験年数
形成を支援していくかというキャリア・ステージを含
による FD ニーズの差異が明らかとなった．10年以下
めた人事政策の視点が欠かせない．そこで人事活性化
の若手教員は指導助言など個別的な FD の機会を必要
策についての教員と部局長・専攻長の意識を比較する
としている一方，中堅層の教員はサバティカルによる
と（表11）部局長・専攻長と教授という管理運営に関
研究・教育活動の活性化を期待していた．また，26年
わる層が外部人材の登用を特に重視しているのに対
以上の教員経験を持つ退職前 5 ～10年の教員は TA に
し，准教授以下では外部人材採用と同等かそれ以上に
よる支援へのニーズが高いという結果が得られた．こ
内部人材の育成を重視しており，外部人材登用と内部
こから，学生との年齢差が広がるため学生の変化に対
人材育成という二つの方向で人事政策について考え方
応した教育活動に困難を感じていることが推測され
が大きく割れている現状が推察される．
る．このように見ると，教員自身にとっても明確に認
識されているわけではないが，教員経験の積み重ねは
4 ．まとめ
教員の教育能力の形成の度合いや学生との関係，研究
以上，本稿では 2 つの大学の教員調査をもとに，大
者としての成長などと関連し，教員の抱える教育に対
学教員の能力の構造とそのキャリア・ステージの分析
する課題に影響を及ぼしているものと推測され，自覚
を踏まえ，キャリア・ステージに対応した FD・人事
的とは言えないものの日本の大学教員の中にも職能成
政策のあり方を検討してきた．最後に本稿の分析で得
長のステージは存在していると考えられる．
られた知見をまとめ，今後の課題を示してまとめとし
たい．
また東北大学調査では，任期制教員の存在も大きな
意味を持っていた．任期制教員においては，経験年数
本稿では，広島大学調査を利用し教育能力の構造と
の少ない教員が指導助言を必要とするのに加え，経験
その発展のパターンを析出することを試みたが，大学
年数が増加するのに伴い研修参加や授業評価を必要と
教員の想定する教育能力は年齢や職階を超えて共通し
する傾向があり，教員経験年数に比して授業経験が少
表11　有効な人事活性化策
部局長・専攻長
教授
准教授
講師
助教
内部人材育成
41.5%
48.5%
54.7%
58.0%
59.0%
外部人材採用
70.7%
66.7%
52.8%
56.0%
59.7%
女性教員増加
22.5%
14.8%
16.0%
18.0%
15.7%
外国人教員増加
19.5%
17.5%
19.8%
8.0%
17.0%
社会人教員増加
14.6%
11.8%
13.2%
14.0%
14.3%
7.3%
14.1%
12.3%
28.0%
27.3%
教授に任期制
─ 40 ─
ないことが推測されるが，その背景には大学教員とな
要な課題である．また，質的な調査と量的な質問紙調
る以前の職歴や大学内での所属機関が影響していると
査を組み合わせるなど，研究手法の開発を含め今後大
考えられる．このように教員のキャリア・ステージや
学教員のキャリア・ステージに関する体系的な研究を
そこにおける FD ニーズのあり方は経験年数に加え，
発展させていくことが求められる．
任期の有無やその背景にある入職経路やキャリアに
よっても規定されていることが指摘でき，経験年数と
参考文献
キャリア・パターンの関連を踏まえた FD プログラム
Adams,M ＆ Rytmester, C., 2000“Beginning the academic
の策定が重要な課題として浮かび上がってくる．
career: How can it best be supported in the changing
このような FD プログラムを策定するためには，ど
university climate ？”L.Richardson ＆ J. Lindstone
のようなキャリアの教員を採用するのか，採用した教
（Eds）, Flexble Learning for a Flexble Society, 20-29.
員の昇進や配置をどのように行うのかという教員の人
（Proceedings of ASET-HERDSA 2000 Conference,
事政策を踏まえた長期的な視野に立つ必要がある．し
Toowoomba, Qld,2-5.）
かし，人事政策に関する意識の分析では教員層と部局
Baldwin, R. G. ＆ R. T.Blackburn, 1981,”The Academic
長層の間に意見の乖離が見られるなど，採用から昇進
Career as a Developmental Process-Implications for
までを含めた一体的な人事政策を策定する素地はまだ
Higher Education.”The Journal of Higher Education,
十分に形成されているとは言い難い状況であった．教
52（6）,598-614.
員採用の際に重視する項目としては，部局長層は研究
Baldwin, R. G., C. J. Lunceford. ＆ K. E. Vanderlinden.
活動に加え教育活動を重視しているのに対し，教員層
2005.“Faculty in the Middle Years: Illuminating an
は研究活動重視の傾向が見られる．その反面，部局長
Overlooked Phase of Academic Life”. The Review of
層は外部人材の採用を有効な人事活性化方策として評
Higher Education. 29（1）.97-118.
価しており，内部人材の育成を支持する准教授以下の
Baldwin, DeZure, Ally ＆ Moreto, 2008,“Mapping the
教員層と意見が分かれる傾向にある．公募制の拡大と
Terrain of Mid-Career Faculty at a Research
内部昇進の縮小という趨勢の中で，任期制を含めた教
University: Implications for Faculty and Academic
員の雇用の流動化が進んでいることは，教員の育成策
Leaders.”CHANGE, September/October 2008.
としての FD 活動に大きな影響を与える問題であり，
坂東昌子（1981）
『女性と学問と生活　婦人研究者のライ
教員の能力開発の問題を熟慮しないままの外部人材活
フサイクル』勁草書房．
用・公募人事の拡大はキャリア・ステージに対応した
Bayer, A. E. ＆ J. E. Dutton, 1977,”Career age and
FD プログラムの形成を阻害する恐れがある．外部人
Research-Professional Activities of Academic
材にどのような能力を求めるのか，また内部人材にど
Scientists.”Journal of Higher Education, 48, 132-4.
のような能力を期待し，その獲得を支援していくのか，
Blackburn, R. T., C. E. Behmer, ＆ D. E. Hall, 1978, ”
教員に求める能力を具体的に設定していくことが今後
Research Note: Correlates of Faculty Publications.”
の大学に求められるのではないだろうか．
Sociology of Education, 51, 132-41.
本稿での分析は，探索的なものであり非常に限られ
Blackburn, R. T. ＆ R. J. Havighurst, 1979,“Career
たものである．教育能力を獲得した以降の Middle-
Patterns of U.S. Male Academic Social Scientists.”
Career の段階にある教員の直面している困難や課題
Higher Education, 553-72.
など，各キャリア・ステージの教員が抱える課題をよ
Fulton O., ＆ M. Trow, 1974,”Research Activity in
り詳細に分析するためには，それぞれの教員が持つ入
American Higher Education.”Sociology of Education,
職までのキャリアや専門分野の状況など多様な要因と
47, 29-73.
の関連を踏まえる必要があり，ライフコース研究に見
Gappa. J. M., A. E. Austin, ＆ A. G. Trice. 2007. Rethinking
られるような質的な調査やケーススタディの実施も重
F a c u l t y W o r k : H i g h e r E d u c a t i o n ’s S t r a t e g i c
─ 41 ─
Imperative. Jossey-bass.
等教育学会第12回大会自由研究発表「大学教員のキャリア・ス
Gappa, Austin ＆ Trice 2007, Rethinking Faculty Work:
Higher Education’
s Strategic Imperative.
テージと能力開発の課題－広島大学教員調査と東北大学教員調
査から－」
（発表者：羽田貴史，石井美和，共同研究者：猪股
Garrard, J., 2006. The SPH Faculty Development
歳之，米澤彰純，北原良夫）に基づくものである．
Program（http://www.sph.umn.edu/faculty/
2
resources/home.html）
ターの村澤昌崇准教授にご協力いただいた．記して謝意を表し
未来工学研究所（1998）
『流動的研究体制と研究者のライ
フサイクルに関する調査』
．
データの利用にあたって，広島大学高等教育研究開発セン
たい．
なお，職階だけでなく年代，関心の所在（教育志向か研究
3
原ひろ子編（1999）
『女性研究者のキャリア形成―研究環
境調査のジェンダー分析から』勁草書房．
志向か）
，によっても教育能力の構造にはほとんど差異が見ら
れなかった．
Hagedone, L. S., 2000,“Conceptualizing Faculty Job
今回の調査では，一般的に行われている FD 活動へのニーズ
4
Satisfaction: Components, Theories, and Outcomes”
.
を尋ねており，この結果が中堅層の教員が教育活動に関する支
New Directions for Institutional Research, 105,. 5-20.
援を必要としていないことを必ずしも意味しているものではな
IDE 東 北 支 部（2007）
『CAHE TOHOKU Report19 大 学
教員のライフコースとは』
．
いと考えられる．教員経験年数6～10年の教員は，入職直後の
ファカルティへの適応や一人前の教育能力の獲得が課題となる
科学技術庁・科学技術政策研究所（2000）
『創造的研究者・
時期を終え，安定した状態にある反面，役割やその後の展開が
技術者のライフサイクルの確立に向けた現状調査と
見えにくく，新たな目標の喪失や意欲の継続など独自の課題を
今後のあり方』
．
抱えている可能性の高い時期であるにもかかわらず，政策的な
Oosthuizen, P., L. McKay ＆ B. Sharpe, 2005, “The
課題として取り上げられてこなかったとして，欧米では研究対
Problems Faced by Academics at Various Stages in
象 と し て 注 目 を 集 め つ つ あ る（Baldwin, Lunceford ＆
Their Careers-The Need for Active Institutional
Vanderlinden 2005）
. このような教員層の抱える課題を探るた
Involvement,” WORKING PAPER SERIES by
めにはより詳細な調査の設計が必要であり，今後の課題といえ
ACADEMIC COLLEAGUES, Volume4, November
る．
2005, council of Ontario Univer Sities.
5
任期制教員の処遇に関しては，年齢や職階に加え専門分野
Pelz, D.C. ＆ F.M.Andrews.1976, Scientist in Organizations.
Revised edition. New York: Wiley.
や部局によって大きな違いがあると考えられるが，本稿では紙
幅の関係から十分に考察することができなかった．任期制の実
Lawrence, J. H. ＆ R. T. Blackburn, 1988,“Age as a
Predictor of Faculty: Three Conceptual Approaches.”
態を含め，専門分野・部局別の教員のキャリア・ステージの詳
細や FD ニーズとの関係の分析は今後の課題としたい．
The Journal of Higher Education, 59（1）
.22-38.
塩田庄兵衛・猿橋勝子編（1984）
『婦人研究者のライフサ
イクル調査研究Ⅴ』科研費総合研究 A 報告書．
東北大学高等教育開発推進センター編（2009）
『ファカル
ティ・ディベロップメントを超えて－日本・アメリカ・
カナダ・オーストラリアの国際比較－』東北大学出
版会．
――――――――――――――――――――――――
本稿は，東北大学高等教育開発推進センター教育改革基盤
1
経費による「大学院重点大学における組織経営と教員の能力開
発（FD）の有機的連携に関する研究」の成果であり，日本高
─ 42 ─
論　文
A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:
Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model*
Takeshi Okada 1）＊，Yasunobu Sakamoto 2）＊＊
1 ）Graduate School of International Cultural Studies, Tohoku University
2 ）Faculty of Liberal Arts, Tohoku Gakuin University
要約
dedicated to the EFL（English as a Foreign
本論はリレーショナルデータベースマネジメントシ
Language）users such as Japanese university
ステム（RDBMS）を基幹とする新しいコーパス解析
students and professional corpus researchers, based
システムの構築に向けて進捗中のプロジェクトを扱う
on the relational database management system
ものである．このシステムは日本人大学生のような外
（RDBMS）. The introductory section provides an
国語として英語を学ぶ学習者およびコーパス研究の専
overview of the system to which we try to apply the
門家のために，より柔軟で親和性の高いサービスを提
idea of the so-called three-tier model in order to
供することを主眼としている．序節では，システムの
improve the scalability and performance of the
スケーラビリティおよびパフォーマンスを改善するた
system. The second section presents the present
め に， 情 報 処 理 研 究 の 分 野 に お け る 3 階 層 モ デ ル
status of the project in which design of the back-end
（three-tier model）の概念を応用した当該システムの
tier（database）and the mid tier（data inputting
全体像を概観する．第 2 節ではバックエンド階層にあ
modules）are almost complete. The third section
たるデータベースと，ミッド階層に相当するデータイ
gives a detailed sketch of the ‘tables’ in the
ンプットモジュール開発の現状について述べる．第 3
database. By designing a number of tables to reflect
節ではデータベース中のテーブルの設計と特性に関し
the various structural information contained in the
て詳述する．コーパスが包含するべき多様な構造的情
corpora, system users would ultimately arrange with
報を反映するテーブル群を設計することにより，シス
ease their target‘corpus set’, together with POS
テムのユーザーである英語学習者や研究者は，自らが
tags of their own definition. In the last section we
定義した品詞等の属性タグを付与されたコーパスを解
give a short summary and address some remaining
析対象としてのセットとして容易に指定することがで
issues.
きる．最終節では総括と今後の研究課題について触れ
1 ．Introduction: three-tier model and corpus
る．
analysis system
Abstract
The three-tier model, which is one of the multi-tier
This paper reports on our on-going project of
architectures, is most widespread in software
designing a new corpus analysis system, which is
engineering（Petrou, et al.（1999））. In this model
1）* 連絡先：980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　[email protected]
2）** 連絡先：981－3193　宮城県仙台市天神沢 2 丁目 1 － 1 東北学院大学教養学部　[email protected]
─ 43 ─
with well defined interfaces the layer closest to the
Although a number of fairly large-scaled
system users is often called the front-end
collaborations on corpus studies have been initiated
（presentation）tier, the layer in the middle is called
by world-renowned institutions, many corpus
the mid（logic or application）tier and the layer
researchers, especially EFL/ESL researchers, to
farthest from the users is called the back-end（data）
whom we pay special attention in this paper, still
tier. The greatest advantage of this model is that any
have only develop a small-sized corpora to which
of the three tiers can be modified or replaced
they give their own investigations. As illustrated in
independently in accordance with the change of user
Figure 2, we see how each EFL/ESL researcher
demands or technology. As shown in Figure 1, we
tends to compile his/her original learner corpus with
have tried to apply the idea of the three–tier model
a distinct format and with poor compatibility with
to the integrated corpus analysis system. The Java
other researcher purposes.
or the Web-based GUI（graphical user interface）in
the front-end tier has been designed to operate
The low uniformity among‘originally’compiled
mainly on the Internet and users/researchers may
corpora most apparently appears on the level of POS
‘interact’with the system only through the GUI.
tag assignment, since there are a number of different
POS tag sets（Atwell（2008））.Even among the POS
It should be pointed out that, as observed in
tag sets belonging to the same family, such as the
Figure 1, the mid-tier consists of more than one
CLAWS tag sets, there is diversity in terms of their
separate module, designed to work correlatively with
degree of‘delicacy’. In addition to this diversity of
each other in the RDBMS, and that this architecture
the format, analysis tools（especially statistical ones）
consequently provides users with a seamless analytic
tend to be dependent on the purpose of the analysis
logic for corpus investigations, as well as a data
itself; in a word, there is poor compatibility among
formatting and inputting logic for the database.1）The
analysis tools. This means that each researcher is at
back-end tier consists of RDBMS through which
the same time a system developer. In turn, this
corpus data is stored, replaced or retrieved by SQL.
means that the system cannot meet increasing
Since the data is kept independent from the corpus
demands since this corpus system development style,
analysis programs, system users with diverse
by its nature, does not allow many software
interests can share any data.
engineers to be involved as collaborative developers.
Figure 1. The three-tier model and the corpus analysis
system
Figure 2. Low scalability of corpus studies
─ 44 ─
As a result of the low scalability and incompatibility
fairy large amount of textual data extracted from the
of the small individual corpus analysis systems, other
existential corpora and that a considerable amount of
researchers, i.e. the audience, who receive the results
data can be obtained through the line-formatting
of the analysis cannot make a fair judgement as to
process. To the plain data users can assign POS tags
reliability, since the results are obtained through
and additional attributive tags which satisfy their
individual analysis of individually-compiled corpora.
specific needs. For example, users are allowed to
By applying the idea of the three-tier model to the
select a tag set such as CLAWS5 or CLAWS7 and,
corpus analysis system, we expect that the
utilising a program named‘POS tag convertor’
, they
deficiencies commonly observed in small scale
can even convert one tag set which has already been
‘personal’corpora can be resolved; namely, low
assigned into another sort of tag set. In addition,
scalability, low collaborability and low compatibility.
users can design their own preferred tag set through
a program called‘POS tag designer’
. In this way, if
2 ．Present status
the input data has already been assigned POS tags,
This section reports the present status of the
they can be interpreted and, if need be, replaced by
project, aimed at designing the back-end tier（the
a different tag set, through the POS tag convertor
database）and the mid-tier, especially whose data
program. Consequently, the amount of data in the
inputting modules, are almost completed. Before we
database will increase under a common format to
give a closer look at the tables in the database, let us
which flexible POS tags and attribution can be
touch briefly on two main roles of the mid-tier: data
assigned.
inputting and statistical analysis. Data input is
realised by a（POS）tag assigning process which
The system users, especially EFL/ESL researchers
starts from tokenisation（Schmidt（2008））and a
or learners, tend to compile relatively small-sized
pre-existing process of analysing existential corpora,
corpus sufficient to satisfy their needs on a specific
such as the BNC.
register or within a particular genre. In order to
obtain their own corpus, they have to intake various
Since the development of the statistical analysis
texts from ‘raw’ resources, such as printed
modules for actual research requires that the
materials, Web documents or PDF documents and
database contains a sufficient amount of data, we
convert them into a format suitable for the further
first completed developing a program which
compilation and analysis process. For example,
interprets the structural markup of an existential
printed materials usually have to be OCR-ed and
corpus such as the BNC and then extracted the text
Web documents should be processed carefully since
body and its accompanying attributive information
they are usually annotated via some markup
separately. This program is illustrated in Figure 1 as
language such as HTML or XML. In both cases,
the BNC analyser. Along with it we have already
tokenisation is a persistent problem, as pointed out in
completed the line formatter（tokeniser）, whose
Mikheev（2000）,Mikheev（2002）,Ratnaparkhi（1996）
details will be discussed later. The line formatter,
and Reiley（1986）, which cannot be perfectly
together with the corpus analyser, generates a
handled by the software.
sufficient amount of input data for the POS tagger,
which will be developed in a future phase. In short,
The line formatter is developed as an application
our work demonstrates that the database can have a
using Java language. In order to handle the great
─ 45 ─
diversity of raw input data, the actual tokenising
actually occurs; this despite the fact that they are of
process is separated into a series of filters. Since
relatively rough granularity（Granger（1998））. In
each filter is realised as a Java class, the user can
other words, we have sought to overcome the
specify the types of filters required and their order
traditional‘trade-off ’tagging problem between
of application, thanks to a Java functionality operation
conciseness and perspicuity by making the system
called ‘Dynamic Class Loading’
. 2） The flexible
‘friendly’toward users’demands. This we have
filtering is based on morphological analysis and is
done via the design of the tables in the database.
achieved through a scheme of inheritance and
polymorphism that is characteristic to an object-
Since each document is managed independently in
oriented language. In other words since the line
the database, users can select different documents
formatter is well-designed, utilising polymorphism, it
and treat them as a single corpus-set for the purpose
can load a queue of filter classes. Each filter functions
of statistical analysis. In each document table,
independently and in accordance with the target
constituents such as paragraphs, sentences, words,
input data that the user can specify, as s/he can,
and POS tags, as well as diverse attributions, are
their ordering in the queue.
precisely described through internal links to
3）
individual tables, reflecting their relationships.
In addition to this flexible morphological analysis
for tokenisation, this module requires that a new,
3 . 1 Word list table and POS list table
flexible spellchecking functionality be implemented,
We illustrate the tables in our database by
as the system should be able to cope with documents
providing an example sentence:‘This system is useful
created by non-native speakers of English, i.e. EFL/
for a wide range of researchers.’Table 1 below is a
ESL learners. An adapted version of spellchecker
word list table in which all lexical items（tokens）in
discussed in Mitton and Okada（2007）and Okada
the database are listed in random order with a
（2010）
, should be chosen as one of the filters for
sequential number（named‘word key’
）in the
treating spelling errors in documents created by non-
leftmost column. Table 2 is a POS tag list（in this
natives.
example, CLAWS5 tag set）where each POS tag is
4）
assigned a serial number（named‘POS key’
）. What
3 ．Tables in RDBMS
should be noted here is that the POS tag list table
Let us give a closer look at the tables in the
can be modified or replaced with another POS tag
database. As we postulate two major user groups,
set table if the user so wishes. Through the POS tag
corpus researchers, and EFL learners, the system as
designer, a user can describe the relationship
a whole should be designed to meet the demands
between the‘parent’POS tag and its daughter tags;
associated with users of differing levels. For example,
and a user can even design utterly original POS tag
researchers, who simply may be called linguists,
sets of his/her own.
would prefer detailed POS tag sets at the sacrifice of
mnemonicity in order to analyse the tag sequence by
3 . 2 Sentence table
the computer. On the other hand, EFL learners tend
Each word in the example sentence is given a
to appreciate those tag sets since they intuitively tell
sequence number together with its word key and
them the general usage pattern of a given word or
POS key as illustrated in Table 3, which describes
the overall sentence structure in which the word
the sentence numerically.
─ 46 ─
Table 1. Word list table
Word Key 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 --23 24 25 --196 197 198 --486 487 488 --914 915 916 --1038 1039 1040 --3864 3865 3866 ---
word the of and a in to it is to was I for that --not this 's --about system local --century range European --numbers wide appropriate
--prices useful conference --judges researchers equivalent ---
Table 2. POS list table
POS Key 1 2 3 4 5 6 7 --12 13 14 15 16 17 18 19 20 --27 28 29 30 --40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 ---
Table 3. Main sentence table
POS tag AJ0 AJC AJS AT0 AV0 AVP AVQ --DPS DT0 DTQ EX0 ITJ NN0 NN1 NN2 NP0 --POS PRF PRP PUL --VBN VBZ VDB VDD VDG VDI VDN VDZ VHB VHD VHG VHI VHN VHZ ---
Word sq No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Word Key 24 197 8 1039 12 4 915 487 2 3865 . -------------
POS Key 13 18 41 1 29 4 1 18 28 19 . -------------
---
---
Table 4. Sentence management table
Sentence sq No 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
The sentence management table describes the
Word seq No of Initial wrd
1
12
22
30
40
52
63
71
98
-----
Final wrd 11
21
29
39
51
62
70
97
107
-----
and so forth, as observed in Table 3.
relationship between the lines, i.e. sentences and
their constituents, words. Table 4 shows that the
3 . 3 Document management table and
sentence given a sequential number 1 begins with a
document attribution table
word assigned sequential number 1 and ends with a
As mentioned above, by designing tables which
word with sequential number 11; and the next
describe the attributive relationships among words
sentence starts with a word which has sequential
and sentences RDBMS can handle them easily. The
number 2 and ends with a word with sequential
system can also systematically handle the data if the
number 21, and so forth. The first word of the
attribution assigned to each document is successfully
sentence sequence number 1 has a word key 24
expressed in tables, as illustrated here.
which is linked to this, together with a POS key 13
From documents tabulated in Table 6, the user
（DT0）
; the second word in the first sentence has a
word key 197（system）and a POS key 18（NN1）,
can select and specify a group of documents as a
─ 47 ─
corpus-set eligible for the analysis. The system
obtains all the necessary information about the
documents selected via the relationships represented
in Table 5, since the relation is linked to the column
entitled‘Sentence sq（sequence）No’in Table 4,
which, in turn, denotes that, for example, the first
sentence of the first documents consists of eleven
words together with their word keys and POS tag
keys.
Table 5. Document management table
Doc No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
---
3 . 4 Lexical relation tables
Sent seq No of Initial sent
1
155
291
490
724
976
1201
1323
1767
2004
---
Final sent
154
290
489
723
975
1201
1322
1766
2003
2183
---
Table 6. Document attribution table
Employing the logic of lemma, this proposed
Doc No.
methodology can be expanded to cover a variety
1
relationships among lexical items if we allow users to
2
design their favourite lexical relation tables through
3
a program named lexical relation table designer.
When we postulate EFL/ESL learners as system
4
users, it is beneficial especially for the basic and
5
intermediate-level learners to have a chance to learn,
6
for example, antonyms, synonyms or verb
7
conjugations in the process of using the corpus
8
analysis system. It is noteworthy here to point out
Title
Author
Horne,
The Price of Glory
Alistair
Bergen,
R&D Management
S.A.
Winning Karate
Mitchell,
Competition
David
Miller,
Media and Voters
William
Britain's Defence
Jackson,
Dilemma
William
Moulton,
Kites
Ron
Aspects of Language Widdowson,
Teach
H.G.
A Short History of
Lowerson,
Sussex
John
Leahy,
Against Liberation
Michael
that through tables that can be designed by the
9
users themselves, the delicacy among the lexical
10
Rival States
relation tables is also finely tuneable to meet users’
---
---
Henley. J.S.
---
Publisher
Date
Penguin
1993
Blackwell
1990
A&C Black 1991
Clarendon
BT
Batsford
Argus
Books
Oxford
Univ Pre
William
Dawson
Routledge
1991
1990
1992
1990
1980
1991
Cambridge
1992
Univ
-----
demands. In other words the number of columns in
the tables, which represent lexical relationships of a
Tables 9 and 10 are not fixed POS tag names; they
given word, must be variable. Therefore, and having
can be defined by the users. Thus the system can
found that a single SQL query is insufficient, we
retrieve all words having a lexical relationship with a
introduced a management table for the purpose of
given word from user-defined tables.
retrieving the lexical relationship of a word from
variously formatted tables. Tables 7, 8, 9 and 10
To better illustrate, let us take a word love for
below are examples of lexical relation tables that are
example. The fourth column of Table 7 shows that
linked to each other. Table 7 is the detail of the main
love has a link to two distinctive lexical tables, i.e. 1
sentence table, presented in 3.2, but includes two
and 2, which correspond to the category noun and
additional fields which show the lexical relationship
verb, respectively, as observed in Table 8. Table 8
of each word. Note that the parenthetical items in
also shows that the verb table may have two
the second and third columns of Table 7 are for
potential items, i.e. singular and plural, and that the
explanatory convenience; they are actually all
verb table can have seven items which correspond
numericals. In addition, the labels of each field in
to conjugational forms.
─ 48 ─
Table 7. Main sentence table（detail）
Word sq No Word key
1
(the)
2
(data)
3
(which)
4
(I)
5
(love)
----68
(love)
----158
(get)
-----
POS key
(AT0)
(NN0)
(DTQ)
(PNP)
(VVB)
--(NN1)
--(VVB)
---
Table 8. Lexical relation management table
Rec No(A) Rec No(B)
3
--1
2
4
2
5
3
2
3
----1
2
----2
1
-----
Lexical Tbl No
1
2
3
4
5
6
indicates that the noun love has two tokens with
POS tag NN1 and NN2 respectively, and that the
No of items
2
7
2
5
8
---
Table 9. Lexical relation tables（noun table）
Lexical sq No
1
2
3
* Word sq No: record number for each word
* Rec No(A): record number of Table 8 standing for the
table in which a lexical relationship of the word is defined
* Rec No(B): record number in a table indicated by Rec
No(A) including all relationships of the word
Therefore, the relationship among these tables
Category
Noun
Verb
Article
Rel Pro
ProNoun
---
NN1
love
datum
---
NN2
loves
data
---
Table 10. Lexical relation table（verb table）
Lexical sq
No
1
2
3
4
VVB
V-pres
VVZ
V-part
VVD
get
go
love
---
get
go
love
---
gets
goes
loves
---
getting got
going went
loving loved
-----
V-pass V-perf
got
loved
---
got
gone
loved
---
verb love can be potentially manifested in seven
conjugational forms with corresponding POS tags.5）
example, in designing RDBMS tables for the corpus
The most important thing to be mentioned here is
study, the effect of RDBMS normalisation is one of
that each of the tables can be designed by the users
the crucial factors we should keep in mind; further,
themselves. This means that each user can control
we have to conduct a series of performance tests of
the relationship among words, as well as the delicacy
RDBMS in order to check whether our table design
of the POS tag set.
is useful and capable of accommodating the entire
corpus analysis system. SQL, which we use to
4 ．Conclusions and further issues
retrieve data from the corpus, does not have any
The flexibility of the tables described so far
characteristics specifically connected to the corpus
reflects the attempt to satisfy the preferences and
data. On the other hand, as the corpus is an
needs of system users, who we assume possess
electronic compilation of naturally-occurring language
diverse interests. Each table, which is systematically
data, one can anticipate that it would inevitably
linked together in RDBMS, would function as a
contain unique characteristics peculiar to natural
robust annotation system capable of satisfying users’
language, where the constituents, such as words,
demands. Moreover, due to the inter-relationality of
phrases, clauses or sentences, tend to have diverse,
the tables, users can even specify their desired
cross-cutting connections with each other.
attribution header for any text. This makes crossregister/genre-statistical investigations feasible, and
Moreover, it would be preferable for these
the results of analyses thereby may contribute to the
constituents to be annotated individually and, as we
work of other system users across a number of
saw in Table 6, the entire documents themselves
diverse contexts. Since this paper reports the present
require attribution. A systematic way to render a
status of our on-going project, there remain several
database structure suitable for general-purpose
issues to be discussed regarding the next phase. For
querying via SQL would be to a process called
─ 49 ─
‘normalisation’
, which is believed to reduce data
Scientific Research（C）［＃19530773l］from the
redundancy and guarantee data integrity in RDBMS.
Independent Administrative Legal Entity Japan
However, in the past it has been common for a
Society for the Promotion of Science.
logical design of RDBMS and actual implementation
of the corpus data to conflict. In other words, to
Notes
describe in the RDBMS all the diverse information
1. For further discussion of data formatting including
the corpus should contain is a very difficult, complex
tokenisation, see Okada（2010）.
task. Accordingly, since a completely normalised
2. See Ramirez（2000）for further details.
RDBMS has to possess highly complex relationships
3. It might be a more realistic solution to allow the
amongst tables and demonstrate that it can support
user to make a decision, through GUI, regarding
multiple queries in retrieving target information
differentiation between sentence- final periods and
from the RDBMS, we must undertake a number of
periods accompanying abbreviations.
performance tests.
4. For a detailed discussion on spelling errors made by
Japanese writers of English, see Okada（2003）and
Another remaining problem is designing tables
which represent attributive information given to
Okada（2005）.
5. These POS tags are flexibly designed by users using
individual sentences and words in the documents. It
the POS tag designer mentioned in Section 2.
is indispensable for current corpus studies to attend
to the attributive information: page layout, such as
References
itemisation, and orthographical decoration, such as
Atwell, E.（2008）
.“Development of tag sets for part-of-
word emphasis in the form of bold face or italic face.
speech tagging”. In A. Lüdeling and Kytö, M.（ed.）
If our RDBMS successfully represent such
Corpus Linguistics: An International Handbook
attributions in the tables, users can easily separate,
（Volume 1）.Berlin: Walter de Gruyter, 501-527.
for example, the body and the headlines of
Granger, S.（1998）
.“The computer learner corpus: a
newspaper documents. As we briefly mentioned in
versatile new source of data for SLA research”
. In S.
section 2, Web documents, annotated（marked up）
Granger（ed.）Learner English on Computer.
by XML, can be input sources for the database.
London: Longman, 3-18.
Thus, if we can design a series of attribution tables
Mitton, R. and T. Okada（2007）.“The adaptation of an
which take care of markup tags in XML, the above-
English spellchecker for Japanese writers”. In
mentioned differentiation among heterogeneous
Proceedings of the Symposium on Second Language
constituents would be possible.
Writing: Second Language Writing in the Pacific
Rim, 6, 15.
Lastly, since we postulate two major types of
Mikheev, A.（2000）.“Tagging sentence boundaries”
. In
system users, i.e. EFL/ESL learners and researchers,
Proceedings of the 1st Meeting of the North American
it is definitely important to perform thorough
Chapter of the Association for Computational
surveillance studies in order to determine such
Linguistics, 264-271.
users’actual demands.
Mikheev, A.（2002）
.“Periods, capitalized words, etc”
.
Computational Linguistics, 28, 289-318.
Acknowledgement
Okada, T.（2003）
.“Spelling errors made by Japanese
This project is partly funded by a Grant-in-Aid for
─ 50 ─
EFL writers: a corpus-based approach”
. paper
presented at Colchester Second Language
Acquisition Workshop 2003, University of Essex,
Colchester, UK.
Okada, T.（2005）.“Spelling errors made by Japanese
EFL writers: with reference to errors occurring at
the word-initial and the word-final position”. In V.
Cook and Bassetti, B.（ed.）Second Language
Writing Systems. Clevedon: Multilingual Matters,
164-183.
Okada, T.（2010）
.“An adaptation of English spellchecker
in a new corpus analysis system based on the threetier model”. Journal of the Graduate School of
International Cultural Studies, 17, 91-107.
Petrou, C., S. Hadjiefthymiades and D. Matrakos（1999）.
“An XML-based, 3-tier scheme for integrating
heterogeneous information sources to the WWW”
, In
Proceedings of Tenth International Workshop on
Database and Expert Systems Applications: 1999,
706-710.
Ratnaparkhi, A.（1996）
.“A maximum entropy model for
part-of-speech tagging”
. In Proceedings of the
Conference on Empirical Methods in Natural
Language Processing, 133-142.
Reiley, M. D.（1989）
.“Some applications of tree-based
modelling to speech and language indexing”
. In
Proceedings of the DARPA Speech and Natural
Language Workshop, 339-352.
Ramirez, A. O.（2000）“Three-tier architecture”. Linux
Journal（July 1st, 2000）
Available at: http://www.linuxjournal.com/
article/3508（accessed: 2 Sept 2009）
Schmid, H.（2008）
. “Tokenizing and part-of-speech
tagging”
. In A. Lüdeling and Kytö, M.（ed.）Corpus
Linguistics: An International Handbook（Volume 1）.
Berlin: Walter de Gruyter, 527-551.
─ 51 ─
論　文
Effects of Intercultural Communication-Focused English
Language Education
Laurel D. Kamada 1）＊
1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University
This paper is a report of a survey measuring
Conceptualizing Intercultural Communication
students’knowledge/consciousness of intercultural
I define intercultural communication（IC）as
communication（IC）（異文化コミュニケーション）
representing a quality, consciousness, or proficiency,
at Tohoku University and the effects（if any）of
which enables people to communicate well with and
having taken a course in Practical English which was
understand peoples of other‘different’cultures. Up
designed to teach some basic concepts of IC through
until quite recently the notion of interculturalism, as
discussion and oral reports presented in English. In
a social practice promoted through education,
particular, this paper explores the following two
business, media and politics, had meant Japanese
research questions：
people communicating and interacting with other
1.What do students know or not know about
‘foreign peoples’outside of Japan or with foreign
intercultural communication issues when they
‘guests’coming to Japan. The notion of IC occurring
enter Tohoku University before having taken an
within the social structure of Japan itself has not yet
IC-focused English class?（What aspects of IC
been well problematized. In recent years, Japanese
are students exposed to prior to entering
people have had to confront the idea that within
university, in education or at home?）
Japan itself, diversity is increasing in terms of not
2.What effect does having taken a university IC-
only ethnicity and race, but also in terms of gender,
focused English class have on students’IC
class, religion, sexual orientation, and academic/
knowledge/consciousness（compared with
intellectual（and other）abilities/talents, background,
students in matched classes without an IC
looks, history, religion, age, regional differences, and
focus）
?
so forth.
In order to carry out this study, I gave a
Scollon and Scollon, in their 2001 book,
questionnaire survey to 283 first and second year
Intercultural Communication, use the term
students of Tohoku University（See Appendix：
‘interdiscourse communication’interchangeably
Questionnaire）
. The survey was analyzed using the
with ‘intercultural communication’which they
Statistical Package for the Social Sciences（SPSS）. I
define as follows：
also include some qualitative analysis based on
Interdiscourse communication is a term we use to
students’written reflections after each class.
include the entire range of communications across
boundaries of groups or discourse systems from
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 53 ─
the most inclusive of those groups, cultural groups,
notions of Japan as a homogeneous（ one-race）society,
to the communications which take place between
even still today（e.g：Befu, 2001；.Denoon, et al,
men and women or between colleagues who have
1996；Donahue, 2002；Lie, 2001；Weiner, 1997）.
been born into different generations.（Scollon &
Gender theory and gender discourse is another field
Scollon, 2001：xiii）.
that in recent years has seen much new research
connected with IC in the Japan context（e.g：
Learning how to overcome ethnocentric or
essentialist thinking in order to facilitate better
Kamada, 2003, 2010；Mackie, 2003；Okamoto &
Shibata-Smith［eds.］,2004）.
communication among people of diversity
Several studies have been taken up by individuals
surrounding us daily in this globalized world of today
from various ethnic groups in Japan on a wide range
is one of the goals of IC education. To some extent
of topics, including mistreatment or bullying of
all human beings are naturally ethnocentric. We tend
foreign or ‘half-Japanese’children in Japanese
to place ourselves in the middle of our worlds. In
schools（Gillis-Furutaka［ed.］, 1999；Parmenter,
terms of our ethnic or national affiliations（or
1997；Sekiguchi, 2002）；the unequal access to
generational, gendered and so forth）, we also tend to
bilingual education in Japan（Kanno, 2008）；the
see the world from our own perspective, with our
mistreatment of Koreans in Japan（Lee, Soo-im,
affiliations central. However, the very point of
2002；Lie, 2001）and the struggles of children in
attaining intercultural communication skills is to
Japan of mixed-ethnicities（Kamada, 2004；2010；
overcome our natural tendency to put ourselves
1999；O’Hearn［ed.］,1998；Singer, 2000）.
central and to see the world from a broader
With these studies as a background, I wanted to
perspective. For a country like Japan, which did not
examine the mind-set of first and second year
go through a civil war based on racial equality and
university students attending an elite university to
was not built on immigrant energy and diversity like
see how these often severe current social issues are
America, overcoming ethnocentric values is a skill, a
affecting their consciousness. I wanted to examine
consciousness, and a quality that I feel should to be
their attitudes, knowledge and experiences by
taught and nurtured. In this paper, I am proposing
conducting a questionnaire and listening to their
that this occur within the English（or other foreign
ideas and reflections.
language）classroom.
Studies of intercultural communication have often
The Methodology and Participants
centered on problems of misunderstandings between
The participants consisted of 283 first and second
peoples of different languages, dialects or regions in
year students of Tohoku University（35％ females；
terms of not only language, but also identities（e.g：
65％ males）of various departments（Pharmacology,
Kanno, 2003；Noguchi & Fotos, 2001；Maher &
Science, Agriculture, Engineering, and Health
Yashiro［eds.］
, 1995；Norton, 2000；Pavlenko &
Science）. The surveys were conducted anonymously
Blackledge［eds.］,2004；Sekiguchi, 2002）.
during a required English class（by this author）.
Many studies based in Japan have explored
While the survey was mostly written in English, all
various aspects of intercultural communication,
questions were clearly explained question-by-question
ranging from problems of miscommunication（e.g：
in Japanese（as well as English）to insure that the
Armour, 2001；Condon, 1984）
, to racism/ ethnicism
participants understood the meaning. Some questions
（e.g：Ching, 2001；LoCastro, 1990）to essentialist
included written Japanese explanations.
─ 54 ─
During the statistical analysis stage of the study, I
of foreigners in Japan, only about half of them
（51.1％）
used the Statistics Package for the Social Sciences
disagreed with the statement that there is no racial
（SPSS）computer program. I had help from a
discrimination in Japan（Q3）. Also 37％ of the
graduate student in the logistical side of setting up
students agreed with the statement that foreigners
and running the program, although the analysis is
are one of the causes of rising crime rates in Japan
my own.
（Q4）and 21.1％ agreed that foreigners cannot be
After running a program displaying the
trusted in Japan（Q5）. This indicates a significant
Frequencies of the entire 283 participants, I then ran
negative conception of foreigners（in general）in
a program which divided the participants into two
Japan held by some of these university students.
groups：those who had been exposed to a‘Practical’
While this nuance of‘foreigners’is taken in a
English class with the theme of Intercultural
very general sense, the media has been influential in
Communication（n = 114）and those who had taken
constructing ‘the bad foreigner’as unskilled
my other English classes（reading or
laborers from Asian, Middle Eastern, and South
communication）without being exposed to concepts
American countries and other developing regions,
of Intercultural Communication（n = 169）. Finally, I
and are often portrayed in police reports as guilty of
ran a program displaying the correlation coefficients
overstaying their visas and other more severe
between all of the variables to see which factors
crimes. In contrast, the notion of ‘the good
showed strong significant correlations. Then, I
foreigner’is often portrayed as a white（often male）
worked through the data to find significant and
‘guest’from a super-power nation. Few Japanese
interesting results to report here. Beyond this, I also
people are aware that it has been shown that when
include some qualitative data analysis that I made on
overstaying visa expirations（which is a crime
students’
‘Minute Paper’reports that they spent
Japanese people cannot commit）is eliminated to
ten-minutes writing at the end of each class
match Japanese crime rates, that crimes committed
expressing their feelings, reflections and summaries
by foreigners do not represent higher percentages
of their experiences of that day’s lesson.
than Japanese rates, and that foreign crime rate has
In order to simplify the analysis of the data, for
been decreasing in recent years, rather than
questions 1 - 20, I combined the categories of I don’t
increasing（see Debito, 2009）. These results are
agree at all and I don’t agree to some extent into one
indicative of the widespread idea held by Japanese
category：
“disagree”；and I combined categories of
people of Japanese as victims of crimes committed
I agree to some extent and I very much agree into one
by foreigners rather than of foreigners as victims of
category：“agree”. I kept the middle category the
racism by Japanese. The commonsensical notion is
same, “I can’
t say either way”
, making three
that of Japan as a country that does not racially
categories.
discriminate against foreigners, even though racial
discrimination towards foreigners in Japan has been
Data Analysis and Discussion
（and continues to be）documented（see Debito,
In examining the results for both groups of the
2009）.
dataset, there were several very significant findings
There were significant positive correlations
which revealed the general thinking of this group of
between the variable of Q1（It is important to know
young college students. While 88％ of the students
about the problem of foreigners in Japan.）and the
felt that it was important to know about the problems
following variables：Q9（Global warming is of great
─ 55 ─
concern to me）
, Q12（Intercultural communication is
among a cohort of approximately 65％ males to 35％
of great concern to me）
, Q13（ IC is very much
females. Over a third of the students（38.8％）
connected with English communication.） and both
disagreed with Q6（Women already have the same
Q15 and Q14 that IC and English communication are
rights「 権 利 」 and privileges「 権 威 」 as men do in
tools that Japanese need for their futures.
Japan.）with about a third（32.6％）in agreement,
A variable（Q3）measuring students’views on
here revealing variations in students’perception of
racial discrimination in Japan（ There is no racial
gender equality in Japan. Furthermore, a significant
discrimination in Japan.）showed a significant
majority（73％）agreed with Q7（ Part of the cause
difference（r = .274）** between the group of students
of the declining birthrate in Japan is due to women
who had attended IC-focused classes（indicated as
working.）. Agreement on this variable may be
Class 1, in all figures below）and students who
indicative of a commonsense feeling in Japan which
attended regular English classes without IC focus
tends to blame women for the declining population
（indicated as Class 2, in all figures below）. See
problem, instead of seeing demographic change as
Figure 1 below.
more of a general socio-economic problem. There
Most of the students in the IC-focused group（Class
was a significant correlation between variables of Q2
1）did not agree with the statement that there is no
（Gender or sex difference is NOT a problem in Japan
racial discrimination in Japan（75.44％）, compared
today.）and Q6（Women already have the same
with 42.77 ％ of students from the other group. Also
rights and privileges as men do in Japan.）
（r = .30）**.
less than 9％ of the IC-focused group agreed with
Several questions（Q9 –12）were included on the
the statement compared with more than a quarter of
questionnaire in order to evaluate the consciousness
the control group.
and concerns of students about various global issues.
As far as gender consciousness among both
It seems that a significant majority of students
cohorts was concerned, over 61％ disagreed with Q2
showed concern about issues that were close to
（ Gender［ or sex］ difference is not a problem in
home such as Q10（Activities of North Korea are of
Japan.）, revealing a relatively high understanding
great concern to me.）（70.5％）, or Q9（ Global
and sympathy towards gender inequality, even
warming is of great concern to me.）（81.3％）, but
showed far less concern about global problems more
distant such as examined in Q11（ The war in
Figure 1：
（Q3）There is no racial discrimination in
Japan.
Afghanistan is of great concern to me.）（38.4％）.
Disagree
Can’t say
Agree
Class 1（％）
75.44
15.79
8.77
100％
Class 2（％）
42.77
30.72
26.51
100％
Also 61.6％ agreed with Q16（ Japan is the best place
in the world to live）, with only 9.8％ disagreeing,
perhaps revealing a common satisfaction with
‘home’,but also perhaps an ethnocentric worldview.
Nonetheless, a relatively high percentage of
students agreed with Q12（ Intercultural
communication is of concern to me.）（66.5％）and
83.9％ agreed with Q13（ Intercultural communication
is very much connected with English communication）
.
Nearly all of the students agreed with Q14 and Q15
that English （91.1％）and intercultural
─ 56 ─
communication（91.1％）are tools that Japanese
and other Japanese people. This indicates that many
students need for their future.
students may have equated ‘intercultural
communication’with‘international communication’
The Meaning of Intercultural Communication
or‘cross-cultural communication’, rather than as a
As mentioned above, while most students felt
broader conception of communication between
intercultural communication to be important, most of
people who differ in various aspects, including（but
them did not associate intercultural
not limited to）national, ethnic differences, and as
miscommunication as something that might occur
defined above by Scollon & Scollon（2001）.
between Japanese and other Japanese people. Rather,
As we will see below, students who were exposed
most of the students perceived intercultural
to IC-focused English classes came more to realize
misunderstandings to occur between Japanese and
that intercultural communication refers not only to
non-Japanese people. While most students（79％）
differences between countries, but also between
indicated agreement with Q17（ Intercultural
people of the same country who differ in age, region,
communication misunderstandings often happen
gender, sexual orientation, and intellectual/physical
between Japanese and non- Japanese）, only 49％ felt
abilities.
the same about Q18（ Intercultural communication
misunderstandings often happen between Japanese
Massacre of Koreans Following the 1923
and other Japanese）,revealing a significant difference
Great Kantou Earthquake
As one example of students’knowledge of
in student’
s responses to these two variables.（See
Japanese history regarding non-Japanese people
Figure 2 below.）
Figure 2, below, shows high student agreement
residing in Japan, I included a survey item
with the notion that IC misunderstandings often
concerning an extremely violent historical event
occur between Japanese and non-Japanese people,
involving the mass murder of foreign residents in
but we see much weaker agreement with the notion
Japan by Japanese people. I posed Q22：［Can you
of IC misunderstandings occurring between Japanese
explain in a few words about the following： The
Honjou Jiken（ It occurred a few days after the 1923
Figure 2：（Q17 & Q18）Intercultural Communication
misunderstandings often happen between：Japanese
and non-Japanese；Japanese and other Japanese.
Disagree
Can’t say
Agree
J & non-J（％）
5
16.5
78.5
100％
J & J（％）
14
34.5
51.5
100％
Great Kantou Eartquake.）本庄事件（ 1923年関東大
震災の数日後 concerning Koreans living in Japan］. I
included Japanese explanation of this event in the
wording of the question to try to make it as clear as
possible to the students, even if they did not
recognize the somewhat obscure name of the
incident as the Honjou Jiken. Even still, few students
indicated knowledge of this event. This Honjou Jiken
（Honjou Incident）occurred a few days after the
1923 Great Kantou（Greater Tokyo Region）
Earthquake which killed over 100,000 people and
caused shock and panic in the Kantou region.
Rumors began to spread a few days after the
earthquake, that ethnic Koreans in Japan had
─ 57 ─
poisoned wells. These rumors caused the executionstyle murders of what was estimated to be several
thousand people（by most accounts）
, of mostly
Koreans. Tests of‘Korean ethnicity’were conducted
Figure 3：（Q23）Can you explain in a few words
about the Honjou Jiken which occurred a few days
after the 1923 Great Kantou Earthquake, concerning
Koreans living in Japan.
Never heard Heard of it, I know
of this. I
but don’t
about this It
don’t know. know much. is . . .
by Japanese on the spot by asking suspected
Koreans to pronounce certain Japanese words which
Koreans generally pronounce differently. When they
Class 1（％）
46
48
6
100％
Class 2（％）
68
32
0
100％
mispronounced the Japanese words, they were
deemed to be Korean and then killed on the spot.
Although the vast majority of those murdered were
Koreans, there were also Chinese, Okinawans and
some Japanese（with rural accents）who were also
murdered along with them. It should be noted that
this Honjou Jiken was not an isolated incident
occurring during the chaos following the earthquake
disaster and that other events also occurred which
gave anarchists and anti-government groups chances
to act out violence such as the Kameido Incident and
long-term foreign residents in Japan, it seems that
the Amakasa Incident.
few Japanese young people know well about this
Even though I did not specifically introduce the
event. 62％ of the combined total of students said
topic of the Honjou Jiken in my IC-focused classes, it
they had never heard of it at all and 36％ said that
did emerge spontaneously in one of my IC-focused
they had heard of it, but they didn’t really know
classes（n = 40）when a student mentioned it in his
much about it. Only 2％ of the combined total of
oral class-presentation. Nevertheless, very few of the
students said they knew about it well. When
students who stated they had known of this incident
examining the breakdowns between the two groups
said they had learned of it in Kamada’s（my）class
– the IC-focused classes and the control group –（See
（5％）
；72.5％ of those who knew about it wrote that
Figure 3 above）, we can see that a much larger
they had learned of it in school；17.5％ said they
number of students in the control group（Class 2）
learned of it in a book；and another 5％ said they
had never heard of it compared with students in the
learned of it from a relative. One student later told
IC-focused group（Class 1）.Also while 6％ of the IC-
me that she had learned about it in her high school
focused group stated that they knew about it well
text book, although it consisted only of a mere
enough to identify what it was, none of the students
paragraph which might explain why not everyone
in the control classes did.
recalled learning it in high school. Thus, I am not
However, when I asked those students who had
really certain of the reason why the results of this
either said‘I know about it a little’or I know about
variable differed so significantly between the IC-
it well’to write down what it was, 18％ of them
focused English classes and the control group（r =
were unable to correctly say what happened and
.233）
** as shown in the Figure 3 below.
none of the students with the incorrect responses
were in the IC-focused group.
While this incident is fairly well-known among the
─ 58 ─
As can be seen by the chart above, 100％ of the
Figure 4：What is the Honjou Jiken about?
Correct
they planned to use English in their future（Q27）. It
is also interesting to note that there was a very high
Incorrect
Class 1（％）
100
0
100％
100％
negative correlation（r = -.544）** between a variable
Class 2（％）
77
23
100％
100％
measuring how often students met with foreign
friends/relatives in Japan（Q26）and a variable
measuring what might be interpreted as an
ethnocentric attitude in Q16：Japan is the best place
in the world to live. Thus, students who often met
with foreign friends/relatives generally did not see
Japan as the best place in the world to live,
indicating a more globalized worldview.
Qualitative View of Student Feedback
students in the IC-focused class who said they had
Students of all the classes were required to make
heard of the Honjou Incident or that they knew
oral reports for their final grades. I asked the IC-
about it well were able to correctly identify what it
focused classes to make oral presentations in English
was, whereas nearly a quarter of the control group
about some aspect of IC that we had talked about in
who said they knew what it was, were actually not
class such as stereotypical thinking, ethnocentrism,
able to correctly explain what had happened.
similarities or differences between cultures, racism
（of
foreigners in Japan or of Japanese outside of Japan）,
Contact with Non-Japanese People and
gender, religion, and so forth. Many of the students
Discussions about Race/Gender
gave excellent presentations that showed their deep
Only 16.1％ of the students answered‘yes’to Q23
understanding on a wide range of topics and issues.
（ In your home, have your parents ever talked with
Some students used Powerpoint. Not only girls, but
you about non-Japanese people in Japan?）
. Of these
many boys were interested in examining gender
parents who talked with the students in the home
issues in Japan. Some students examined other world
about foreigners in Japan, 59％ brought up subjects
religions and compared them to religions in Japan.
which were negative or unsympathetic to foreigners,
Students reported that they learned a lot from each
with only 41％ of the parents talking about foreigners
other and were very attentive to their classmates’
in a positive, sympathetic manner.
reports, asking questions and making comments.
Compared with issues about foreigners, gender
At the end of the each class and also at the end of
issues discussed in the home with parents（Q24）
the course, I asked students to reflect on what they
was indicated by a much higher percentage of
learned or how they felt about the class. By the last
students（89％）and most of the talk took a positive
class, many students expressed that they felt the
or sympathetic view of gender or women’s issues
class was stimulating and interesting, and also that
（89％）
.
they learned many things that they had never
Finally, even though a relatively high percentage
considered before. Even though many felt nervous
of the students（37％）said they had been abroad at
making oral presentations, many enjoyed the
least once（Q25）and 35％ said they had a foreign
opportunity and thanked me for giving them the
friend residing in Japan（Q26）
, only 58％ said that
opportunity. One student commented that we all
─ 59 ─
unconsciously have stereotypical ideas that we are
ability to speak English alone is not enough.
not aware of；another said that the world is bigger
Developing the skills, tools and ability to
than Japan. One student mentioned that before she
communicate interculturally（beyond language
took this English class, she thought intercultural
usage）is also extremely important. IC is closely
communication meant communication only with
connected with English proficiency and both are
people of other countries, but this class taught her
tools or stepping stones for Japanese, important for
that IC has a much broader meaning. Many students
students in any academic field, be it sciences or
felt that the topic of IC was at the same time difficult
humanities.
and important. One student felt that since IC can’t
Intercultural communication is important in that it
bring us to any conclusions that it should not be a
helps us to transcend our narrow ethnocentric and
tested subject. Many students said that they felt
stereotypical thinking to a broader global
stimulated during class；they expressed interest,
consciousness necessary for students who will
surprise and shock about reports presented by other
become our future leaders. The ability to assume
students.
different and competing identities, to appreciate
diverse perspectives, and to appropriate different
Conclusion
forms of cultural capital as advantageous, should be
Returning to the first research question posed at
seen as a vital means of survival and strength for
the beginning of this paper which asked about
Japanese youths of today, particularly of the elite
students’IC knowledge prior to university, this
students attending such leading universities as
paper has shown that few families had brought up
Tohoku University.
discussion of foreigners in Japan with students, and
In my own personal reflection of how I could make
those who had were generally unsympathetic or
this survey better in the future, I would want to
negative. However, many families had discussed
include more categories addressing Japanese
gender issues in the home and the discussion tended
historical knowledge. Also I would like to include
to be more positive and sympathetic. It seems that
more items in the survey about other ethnic groups
even though the school textbooks had slightly
in Japan who also deserve attention besides Koreans,
covered some topics about the history and treatment
such as the Ainu people, the Ryukyuu people, Dowa
of foreigners in Japan, the passages were too
people, Chinese, Brazilians and other marginalized
condensed and brief for most students to recall. The
minority groups in Japan（see Weiner, 1997）. I feel
second research question examined the effects of IC-
that Japanese education does not go far enough to
focused university English classes on students’
teach the rich diversity of culture that exists within
knowledge and consciousness. It was shown that
the borders of Japan. Instead of concentrating the
students in the IC-focused classes not only had more
focus on the ‘commonsensical’notion of the
knowledge about various topics, but they also
homogeneity of the Japanese people, more discussion
seemed to have a more global worldview and were
of these other groups in Japan and their languages,
less ethnocentric. They tended less to stereotype
ethnicities and cultures might contribute to making
foreigners by putting them in certain categories.
Japan an even richer culture than it already is.
For young Japanese university students soon to
Finally, as an educator at one of the top
enter the work force in a fast-paced, globalized,
universalities in Japan, I feel a responsibility to bring
media-driven multicultural world of today, having the
my students up to an international standard where
─ 60 ─
high proficiency in both English communication and
Japaneseness. In R. T. Donahue（Ed.）
, Exploring
intercultural communication have become necessary
Japaneseness： On Japanese Enactments of Culture
tools that students need to acquire before leaving
and Consciousness, 3-27. Westport, CN：Ablex
university. Within their several years in education at
Publishing.
the undergraduate level, students would gain much
Gillis-Furutaka, A.［Ed.］（1999）. Bullying in Japanese
in coming to realize the importance of becoming
Schools： International Perspectives. Japan：JALT,
globalized human beings on this small planet who
Bilingualism SIG Monograph.
can take on leadership roles in whatever field they
Kamada, L.（2003）. Raising student awareness of gender
endeavor.
discourses in contemporary Japanese culture.
** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）
.
Research Bulletin of Aomori Akenohoshi Junior
* Correlation is significant at the 0.05 level（2-tailed）
.
College. 29：17-28.
Kamada, L.（2004）
. Conceptualizing multilingual and
Acknowledgements
multi-ethnic“othering”in Japan. In JALT 2003 at
Shizuoka： Conference Proceedings, 1-8. Tokyo：
This study was made possible through the
generous support provided by Tohoku University’s
Center for the Advancement of Higher Education
JALT.
Kamada, L.（2010）. Hybrid Identities and Adolescent
Girls： Being‘ Half’in Japan. Multilingual Matters.
President’
s Research Fund to which I am sincerely
thankful. I would like to acknowledge and thank
Kanno, Y.（2003）
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Reader 1（査読者1）for the extremely rigorous and
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.
Negotiation of Identities in Multilingual Contexts.
Appendix：Questionnaire
全然当て
あまり当て
どちらも
少し
はまらない
はまらない
言えない
当てはまる
2
3
4
5 4
5 3
4
5 3
4
5 3
4
5 3
4
5 1
よく 当てはまる
1 ．It is important to know about the problems of foreigners in Japan.
1
2
3
2 ．Gender or sex difference is NOT a problem in Japan today.
1
2
3 ．There is no racial discrimination in Japan.
1
2
4 ．Foreigners are one of the causes of rising crime rates in Japan.
1
2
5 ．Foreigners often cannot be trusted in Japan.
1
2
6 ．Women already have the same rights（権利）and privileges（権威）as men do in Japan.
1
2
3
─ 62 ─
4
5 7 ．Part of the cause of the declining birthrate in Japan is due to women working.
1
2
3
4
5 3
4
5 3
4
5 3
4
5 3
4
5 4
5 8 ．These days Hollywood is portraying Japanese in a positive manner.
1
2
9 ．Global warming is of great concern to me.
1
2
10．Activities of North Korea are of great concern to me.
1
2
11．The war in Afghanistan is of great concern to me.
1
2
12．Intercultural communication is of great concern to me.
1
2
3
13．Intercultural communication is very much connected with English communication.
1
2
3
4
5 4
5 14．English is a tool that Japanese students need for their future.
1
2
3
15．Intercultural communication is a tool that Japanese students need for their future.
1
2
3
4
5 3
4
5 16．Japan is the best place in the world to live.
1
2
17．Intercultural communication misunderstandings often happen between Japanese and non- Japanese.
1
2
3
4
5 18．Intercultural communication misunderstandings often happen between Japanese and other Japanese.
1
2
3
4
5 19．Intercultural communication misunderstandings for Japanese can be resolved by understanding English
better.
1
2
3
─ 63 ─
4
5 20．Intercultural communication education should be combined with English education.
1
2
3
4
5 21．Do you practice any religion?　Circle：No　Yes
If yes, what is your religion? 22．Can you explain in a few words about the following?
The Honjou Jiken（It occurred a few days after the 1923 Great Kantou Earthquake.）
本庄事件　（1923年関東大震災の数日後）concerning Koreans living in Japan.
A．I have never heard of this. I don’t know.
B．I have heard of this, but I don’t really know much about it.
C．I know about this. It is：
If yes, how did you learn about this? 23．In your home, have your parents ever talked with you about non-Japanese people in Japan?
Circle：No　Yes　If yes, what kinds of things did they discuss with you?
24．In your home, have your parents ever talked with you about gender issues in Japan?
Circle：No　Yes　If yes, what kinds of things did they discuss with you?
25．Have you ever been abroad? Where did you go? How long did you stay there? What was your purpose?
List up all of your overseas trips/residences.
City/Country?　Your age then?　How long stayed?　Purpose of Trip?
26．Do you have a non-Japanese friend or relative? Circle：No　Yes
If yes：Where does the friend or relative live?　A. in Japan B. other
If yes：How often do you meet the friend/relative：
27．Do you plan to use English in your future?　Circle：No　Yes
If yes, how so? ─ 64 ─
論　文
Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom
Vincent Scura1）＊
1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University
Introduction
Computer Assisted Language Learning（CALL）,
Despite the importance Japanese society places on
English language acquisition, many Japanese students
thereby increasing student motivation and
performance levels.
struggle with fluency. While Japan’
s school system
mandates the study of a foreign language, usually
History of English in Japan’
s English
schools only offer English because it is required for
Educational System
high school and university entrance examinations. As
Japan’s commercial and diplomatic contact with
such, most Japanese high school graduates have had
Western nations in the early Meiji period（1868-1912）
at least six years of English instruction and one year
prompted the new Japanese government to initiate
of conversation lessons. In addition, commercial
the study of European languages, with English being
English schools（eikaiwa gakkou）and test
central to the curriculum given the military might of
preparatory schools（juku）
, which include most
the United States. Interestingly, some educators even
school subjects in their curriculum, including English,
proposed that English become an official language of
are extremely popular. Nevertheless, English
the nation（Fujimoto-Adamson, 2006）. In 1872, the
standards remain comparatively poor, with the Test
government instituted a program that sent students
of English as a Foreign Language（TOEFL）scores
abroad to study English and also prescribed that the
ranking Japan “lowest among all Asian nations
Kaisei School（later, Tokyo University）teach all
except North Korea”（Kwan, 2002）. This paper
subjects in English. A decade later, education officials
investigates the development of English education in
mandated that junior high schools provide six hours
Japan to identify some of the historical aspects
of foreign language instruction per week, again with
underlying low fluency levels. It also considers
English predominating. During this period, the
motivation theory, collaboration education theory,
government also invited as many as 3,000
and recent education reforms, as well as the
Westerners to Japan to teach science, technology,
influence of youth culture, with respect to English
architecture, and medicine to help Japan“catch up”
language education. Lastly, it provides
with the West（Fujimoto-Adamson, 2006）. However,
recommendations on how instructors can leverage
as the century closed, many Japanese felt that Japan
education theory, reforms, and modern electronic
had sufficiently“caught up,”prompting a popular
technology-which saturates current Japanese youth
backlash against English education（Imura, 2003）.
culture-to implement teaching techniques such as
By 1883, Tokyo University reverted to Japanese as
Mobile Assisted Language Learning（MALL）and
the medium of instruction and prominent educators
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 65 ─
shelved the idea of establishing English as an official
administrators, as in the Meiji Era, selecting English
language of Japan.
because of its necessity in passing the intensely
competitive high school and university entrance
Despite the backlash, English endured as a regular
exams（Kumabe, 1978）.
school subject. By the early twentieth century,
education officials had developed a bifurcated
Post-War Education Approach
approach to English education, establishing both an
Despite the post-war revamp, Japanese education
oral and written classroom syllabus. The official
－ in all subjects － continued to be strictly controlled
government curriculum mandated the use of the
by the guidelines imposed by the Ministry of
“Gouin Method,”a progressive, oral-aural system（a
Education’s（MOE’s）“Course of Study”directives,
precursor to the audio-lingual approach）to foster
which limited teachers both in the content that they
speaking fluency（Fujimoto-Adamson, 2006）. The
could present and teaching methods they could
“Gouin Method”
, together with standardized English
employ（Barnes Mack-Cozzo, 2002）. With respect to
test preparation drills（juken-eigo）
, shaped the
English, instruction consisted of students being
English syllabus. However, because most entrance
issued a reader and a grammar text, with written
and other standardized examinations contained no
translation serving as the primary language
speaking or listening components, actual classroom
acquisition tool（Kitao et al., 1985）. As a result, the
practices tended to focus more on juken-eigo rather
post-war directives mirrored the pre-war approach,
than on Gouin’
s fluency-enhancing audio-linguistic
with the curriculum concentrating on teaching
techniques, reducing student motivation to practice
students how to pass examinations, but not providing
speaking. Additionally, student motivation was
instruction in oral fluency. Consequently, students
further diminished when rising political tensions
rarely developed the intrinsic motivation needed to
between Japan and the United States led the
become fluent in the spoken language, which would
government to initiate an official suppression of
enable them to effectively communicate in a real-
English. In fact, by 1938, several top educators were
world environment（Barnes Mack-Cozzo, 2002）.
calling for the complete abolition of English education
Further, many teachers themselves often did not
in public schools. Although English was still taught
have a high level of English conversational ability, as
for military and other specialized purposes, by 1942
teacher quality was measured only by written
the government had dismissed all British and
examinations of vocabulary and grammar
（Fukuzawa,
American lecturers teaching English in Japanese
1996）. These instructional paradigms indicate that
universities（Fujimoto-Adamson, 2006）.
Japanese schools taught English as a purely academic
subject rather than as a living language, reducing the
After the war, the Allied Powers occupation force
motivation for students to use English outside the
reformed the Japanese education system,
classroom environment. Shimo（2002）indicates that
emphasizing liberal arts, science, and technology
with respect to modern Japanese youth culture,
ostensibly to support the rapid recovery of the nation
contemporary students feel that studying English
and to bolster its economy to compete in global
without also understanding its larger, practical
markets（Asian Info.org, 2004）
. The new education
context is useless. In fact, MacDonald（2005）and
laws still required foreign language to be part of the
Shimo（2002）argue that the pedantic approach to
curriculum, with the vast majority of school
education is precisely what has led to major recent
─ 66 ─
educational problems, such as the refusal to attend
MEXT transferred substantial authority for
school（futouku）and the breakdown of classroom
curricular decisions to localized school boards, which
discipline（gakkyu houkai）in Japan.
decentralized the educational decision-making process
（MacDonald, 2005）
. Although the Integrated
Trends in Teaching English as a Second
Curriculum embraces the theory of student-centered
Language and Reforms in Education
teaching and emphasizes the importance of culturally
In response to these issues, the MOE instituted
relevant content, there remains significant
several major reforms in the past twenty years,
uncertainty among Japanese teachers about the
including employing thousands of native English-
specific approaches that they should use in the
speaking assistant teachers through the Japanese
classroom. In short, the Integrated Curriculum
Exchange and Teaching（JET）Program, requiring
reforms are primarily theoretical, with no guidance
one year of“Oral Communication”in highs schools
available to teachers about specific methods to
and, starting in 2009, mandating“fun”communicative
improve student participation and motivation.
English lessons in primary schools. With this increased
Moreover, even with the effort by some universities
focus on spoken English, educators are once again
to modify their English language examinations to
evoking the century-old “English as an Official
include oral interviews, which created an incentive
Language” idea. In an effort to streamline
for students to learn spoken, as well as written
bureaucratic efficiency and further advance education
English, Japanese English test scores still lag far
reforms, the government amalgamated several
behind those of other developed Asian countries
ministries to form the Ministry of Education, Culture,
（Kwan, 2002）
. The poor performance on standardized
Sports, Science and Technology（MEXT）in 2001.
tests suggests that current approaches to English
The following year, MEXT implemented a new
language instruction are not sufficient to motivate
“Integrated Curriculum”concept. The root of the idea
students to acquire both written and conversational
stipulates that educators should provide“human
fluency.
rights education”to their students. Specifically, with
respect second language acquisition, it suggests that
Research in second language acquisition indicates
foreign language classes should form part of a larger
that participation and motivation are important
multicultural education process that should include
factors in maintaining student engagement and
information about contemporary foreign culture.
learning. Reigel（2005）investigated the benefits of
（Shimo, 2002）
. Examples include highlighting the
applying positive feedback mechanisms in second
experiences of foreigners living in Japan and lessons
language learning and found that motivation
in multiculturalism（Shimo, 2002）
.
significantly affected second language attainment.
The Integrated Curriculum also includes recent
Negative classroom experiences related to language
theories about second language acquisition, which
abilities become part of the stored experience of
suggest that the instructional process should be
students, leading to the perception and attitude that
student, rather than teacher-centered（MacDonald,
they are incapable of learning the language or
2005）
. The student-centered approach requires the
speaking adequately, thereby greatly reducing
teacher to reach consensus with both peers and
m o t i v a t i o n （ N e s p o r , 1 9 8 7 ）. B u r n e t t （ 2 0 0 2 ）
students about the learning materials and the ways it
demonstrated that a positive student-teacher
should be taught（Clair, et al., 1998）
. To this end, the
relationship reduces this anxiety, particularly when it
─ 67 ─
comes to speaking in the foreign language either
acculturative process that helps students become
individually or in groups. This illustrates that while
members of knowledge communities whose common
the relationship between beliefs, motivation, and
property is different from the common property of
second language acquisition is part of the student’s
the knowledge communities they already belong to”
complex internal feedback loops shaping their
（p.3）. In one application, Basharina（2007）
learning process, each learner’
s individual interaction
demonstrated that students in an English language
with the teacher also produces feedback influencing
classroom in Japan who worked jointly in an on-line
motivation and the learning outcome（Mallows,
project with students in a similar classroom in
2002）
. Dornyei（2001）therefore, argues that the
another non-English speaking nation showed
most critical feature in achieving successful learning
enhanced student motivation to learn English for
results is the teacher’s ability to motivate students.
practical communication purposes. Moreover, as all
participants are second language learners, they are
Motivation encompasses both intrinsic motivation
less anxious in communicating with each other than
（the internal desire to acquire knowledge because it
with a native English speaker in that they are
is perceived as a benefit）
and extrinsic motivation
（the
engaging their peers, rather than authority figures
desire to acquire knowledge to achieve an external
（Basharina, 2007）. Roschelle and Teasley（1995）
goal, such as passing an examination）. The positive
argue that employing collaborative methods
feedback loop created by good classroom experiences
enhances learning motivation because it places
fosters intrinsic motivation and the student’s desire
students in situations that include“coordinated,
to continue learning（Lumsden, 1994）. Extrinsic
synchronous activity that is the result of a continued
motivation can continue to motivate a student to
attempt to construct and maintain a shared
perform learning tasks despite a negative feedback
conception of a problem”（p.70）. Therefore, CSCL
loop, but the learning activity is viewed as a means
fosters motivation effectively when the content is
to an end rather than as an end in itself（Vockell,
relevant for the age group and involves comparative
2001）
. Based on this framework, the objective of
global youth cultures.
teachers of English as a second language should be
to foster intrinsic motivation.
MALL is also a key strategy that exploits CSCL’s
motivational properties（Chinnery, 2006）. MALL
involves using mobile communication devices like cell
Strategies to Motivate Students of English as
phones and iPods to increase language involvement
a Foreign Language in Japan
and English exposure outside the classroom. Mobile
To increase intrinsic motivation among students,
phones can be especially valuable because they
English instructors should employ methods that
require students to communicate with peers and
allow them to use English in authentic, culturally
tutors verbally － a component noticeably absent in
relevant contexts. One method is to employ CALL
the traditional English language classroom in Japan.
utilizing the Internet and e-learning platforms in the
Students can also use mobile devices to access the
classroom. The versatility of these technologies offers
Internet to communicate in written English. Though
instructors the opportunity to develop a wide variety
the iPod is limited to being a recording and listening
of motivational approaches based on the concept of
device, it can still augment the learning experience
Computer-supported Collaborative Learning（CSCL）.
by allowing students to listen to music or record
Bruffee（1993）defines collaborative learning as“a
conversations in English. As these types of mobile
─ 68 ─
devices are ubiquitous and integral components of
theoretically introduced a student-centered
youth culture in Japan, Chinnery（2006）suggests
philosophy of teaching English and permitted the use
that MALL could greatly increase student
of computer technology and other educational
engagement and motivation.
advances in classrooms. However, even as these
reforms empower teachers to implement new and
Teachers of EFL in Japan should also consider the
innovative methods, there remains considerable
use of voice chat rooms and social networking sites
uncertainty about specific student-based classroom
on the Internet through mobile devices as a means
approaches, and uncertainty about rapidly changing
of providing students with social interaction to
e-technologies and the inherent content-related
increase intrinsic motivation. Students using voice
hazards of Internet. As such, these strategies are
chat rooms tend to correct themselves more
also bound to increase instructor workloads.
frequently than students using text chat, with the
corrections related primarily to pronunciation and
Despite these challenges, the reforms represent an
leading to more effective speaking skills over the
important first step in freeing instructors from a
long term（Jepson, 2005）. Chat rooms are also
variety of curricular constraints, allowing them the
deeply related to youth culture and provide the
opportunity to implement new, creative, and effective
opportunity to practically apply verbal language
techniques such as CSCL, CALL, MALL that are
skills. An additional benefit of the chat room
proven to foster student motivation and reduce
approach is that the student can use the skills
language anxiety, thereby improving fluency. It is
outside the classroom to interact with other English
clear that incorporating popular aspects of current
speakers, regardless of their location.
youth culture-notably technologies common among
students-in lesson plans amplifies the relevancy of
Some of the drawbacks of CSCL, however, are the
English in students’lives, provides a practical
increased amount of time instructors must devote to
context, and increases their desire to learn English.
coordinating efforts outside the classroom and
Leveraging MEXT’s recent educational reforms and
monitoring a student’
s on-line work, given the
current youth culture is crucial to foster instructor
inappropriateness of some websites. However,
effectiveness, student motivation, and ultimately,
because many computer programs support automated
greater fluency.
data collection applications regarding the student’
s
time and use of the systems, instructors can quickly
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論　文
中国人日本語学習者の断りのストラテジー
－中国国内学習者の場合－
鈴 木 恵 理 子 1）＊
1 ）東北大学大学院国際文化研究科異文化間教育論講座
1 ．はじめに
が多く見られ，環境や日本滞在により影響を受け，そ
依頼や断りなどの語用論的言語運用の場合，相手と
の関係やそのときの状況などを総合的に把握し，その
れが学習者の語用論的運用面にどのように反映された
のかについては取り上げられてこなかった．
状況や目的に適した言語行動をとることが重要となる
中間言語語用論についての先行研究を見てみると蒙
が，その判断に際して，社会・文化的知識の把握は重
韫（2008）は，中国語母語話者，日本語母語話者，中
要な役割を持つことが予想される．文脈としての社会・
国人日本語学習者のポライトネスの表し方の相違とい
文化的要因を考えた場合，外国語学習よりも第二言語
う観点から，日本語学習者のポライトネスの表し方に
学習の環境のほうが語用論的運用能力が習得されやす
母語の社会文化的規範が具体的にどのように影響を与
いと言われている（Kasper and Schmidt，1996）．ま
えているのかを調査した．その結果，過剰般化を含む
た滞在期間に関して Takahashi（1996）は，目標言語
少なくとも部分的な中間言語の独自性を示唆している
社会とどのぐらい接触しているのかが語用論的能力を
が，意味公式の頻度の比較に統計的手法は使用してい
左右する大きなポイントであると指摘している．
ない．
依頼や断りなど，従来，文化による違いが指摘され
生駒・志村（1993）では，L1が英語の国内日本語
てきた多くの研究は，宇佐美（2003）によれば，依頼
学習者・日本語母語話者・英語母語話者の断りについ
談話や断り談話のポライトネスの基本状態が言語・文
て，意味公式の頻度・順序・内容を調査し，相手の発
化によって異なるということが明らかにされた研究と
話（依頼，招待，申し出，提案）と上下関係の影響を
みなすことができる．それらの結果を単に文化差の記
明らかにしている．これに親疎関係を加え，相手の発
述として留めておくのではなく，特定の文化における
話・上下関係・親疎関係の 3 つを取り上げて調査した
ある談話の基本状態として捉え，そこからの動きがポ
研究として伊藤（2004）がある．伊藤はマレーシア国
ライトネス効果を生むという観点から捉えなおすこと
内での日本語学習者，日本滞在期間の異なる日本語学
によって，異文化間ミス・コミュニケーションの原因
習者，日本語母語話者，マレー語母語話者を被験者と
の解明につなげていくことができると宇佐美（2003）
して調査している．分析では，発話の長さがていねい
は述べている．学習環境や日本での滞在など種々の要
さの指標であるとして発話の長さを定量化し，地位×
因により，日本語学習者の依頼や断りの場面における
親疎×滞日期間の 3 要因について統計処理を行ってい
ポライトネス・ストラテジーは変化することが予測さ
る．
れる．しかし，宇佐美（2003）の言う基本状態からの
以上の点を踏まえ，本研究では，上下関係・親疎・
変化という捉え方が従来なされてこなかったため，異
相手の発話・意味公式を独立変数として統計処理を行
なるグループの各々の発話の単なる比較に終わる場合
い，断り発話への影響を調査する．中国国内で学習す
）連絡先：〒013－0036　秋田県横手市駅前町10－10　[email protected]
＊
─ 73 ─
る中国人日本語学習者の日本語を，中国語母語話者の
粛省，雲南省，広東省と中国各地に分散している．
中国語，日本語母語話者の日本語と比較し， 3 つのグ
JJ の出身地は，北海道，青森県，岩手県，秋田県，
ループに共通するポライトネスの状態を把握し，その
宮城県，長野県，富山県，千葉県，福井県，愛知県，
原因を探ることを目的とする．
広島県，京都府，大分県，沖縄県である．
本 稿 に お け る 分 析 の 枠 組 み は，Brown and
Levinson（1987）のポライトネス理論である．人間に
2 . 2 調査紙
は，他人に理解・賞賛されたいというポジティブ・フェ
調査紙は，調査紙－ 1 ， 2 の 2 種類を準備した．
イスと，他人に邪魔されたくないというネガティブ・
調査紙－ 1 は日本語でのアンケート，調査紙－ 2 は
フェイスの 2 つのフェイスをもつ欲求があり，この 2
中国語でのアンケートで，どちらも DCT（Discourse
つを脅かす行為を FTA（Face Threatening Act）と
Completion Test）を用いた．DCT は，場面（依頼・
言う．FTA は，話し手と聞き手の力関係，話し手と
勧誘），親疎関係（親しい・親しくない），上下関係（先
聞き手の社会的距離，相手にかける負担の度合いの和
生，同級生）を組み合わせた全 8 場面を設定し，それ
で表される．本稿では，話し手と聞き手の力関係とし
ぞれの場面で断わりの状況を設定しておき，被験者が
て先生と同級生の 2 つの上下関係を，話し手と聞き手
ど の よ う に 答 え る か を 書 い て も ら う も の である．
の社会的距離として親しい場合と親しくない場合の 2
DCT から得られた結果から，10種類の意味公式を抽
つの親疎関係を組み合わせ，さらに，断りを引き出す
出し，各公式の使用人数を計測した．ある意味公式を
ための状況として依頼と勧誘の 2 つの場面を設定し，
使用したら 1 ，使用しなかったら 0 とカウントした．
これら 3 つの要因が断りの表出にどのような影響を与
意味公式は，Beebe，Takahashi，and Uliss－Weltz
えるのかについて調査する．相手にかける負担の度合
（1990）
，
生駒・志村（1993）
，
藤森（1994）
，
伊藤（2003）
いは今回扱わないこととする．
などで発話を分析するのに用いられている単位である．
本稿ではおもに藤森（1994）に若干の修正を加えたも
2 ．調査方法
のを使用した．表 1 に意味公式の分類を示す．
2 . 1 被験者の属性
収集された文の実例を挙げ，意味公式の分類の方法
2008年11月から2009年 8 月にかけて，次の 3 つのグ
ループ（各20名）について調査を行った．
を例示する．また調査紙は資料として最終ページに添
付した．
①　JFL：中国国内で日本語を学習している学生，
例1：
男性 2 名，女性18名，平均年齢25歳，平均日本
すみません，今日はバイトがあるので
語学習歴 4 年11カ月
詫び 理由 ②　JJ：日本語母語話者，学生，男性 5 名，女性15
名，平均年齢22歳
行けません．また次の機会にお願いします．
③　CC：中国語母語話者，日本語を学習したこと
結論 関係維持 がない学生，男性11名，女性 9 名，平均年齢23
歳
例2：
我也不好意思，明天我有重要的事呢，
JFL の日本語レベルは上級（日本語能力試験 1 級），
詫び　理由 中国語を母語とする漢族である．
CC，JFL の出身地は，黒竜江省，吉林省，北京市，
遼寧省，河北省，山東省，陝西省，青海省，江蘇省，
内蒙古自治区，湖北省，上海市，浙江省，湖南省，甘
─ 74 ─
要不现在帮忙？
代案　表 1 意味公式の分類
意味公式
意味役割
例
理由
相手の意向に添えない理由の説明
用事がある，都合が悪い，やることがある
詫び
相手の意向に添えないことについて謝る
すみません，申し訳ございません
相手との関係を維持したい旨の表出
また今度誘ってください，次は出席します
代案
問題解決の方法として他の方法を提示
代わりをさがそうか，日曜日であれば出られます
共感
相手の意向に添いたい心情の表出
行きたいですけど，せっかくですけど，残念ですが
結論
直接的な断りの表出
行けない，だめだ，無理だ
感謝
相手の好意に謝意を示す
誘っていただいてありがとうございます
ためらいのポーズで断わりを予感させる
ちょっと…，仕事が…
保留
断りの保留
時間があれば行きます，考えておきます
呼称
尊敬や親しさを表す
先生
関係維持
ためらい
2 . 3 調査の手順
ドが分岐した．決定木は 1 番上のノード 0 から 7 つの
フェイスシートに記入してもらった後，JFL と JJ に
ノ ー ド へ 分 岐 し て い る（χ2＝180.793，df=12，
は調査紙－ 1 （日本語）に記入してもらった．状況は
p<0.0001）
．これは CC，JFL，JJ の 3 つのグループに
すべて日本での出来事で，設定した会話の相手も日本
おける意味公式の使用人数の比率のパターンが 7 つあ
人とし，日本語で回答してもらった．文法的な間違い
ることを示している．理由と関係維持の意味公式が同
は問わないことを伝えた．CC には調査紙－ 2（中国語）
じノード 1 になっているのは，理由と関係維持の意味
に記入してもらった．調査紙－ 2 の内容は調査紙－ 1
公式の両方で， 3 グループ間での意味公式の使用人数
と同じであるが，状況設定は中国で，設定した会話の
の比率が同じであることを示す．
理由，関係維持の意味公式を使用した人数の比率は，
相手も中国人とし，中国語で記入してもらった．
JFL が30.3％，CC が36.1％，JJ が33.6％であまり差は
2 . 4 分析の方法
なかった（ノード 1 ）．詫び，感謝，保留の意味公式
分析には決定木分析を用いた．決定木分析は，独立
を 使 用 し た 人 数 の 比 率 は，JFL が36.3％，CC が
変数と従属変数の関係に基づきデータを分析し，統計
27.6％，JJ が36.1％で，こちらもあまり差は見られな
的に影響の強い順に変数が枝分かれするものである．
かった（ノード 2 ）．代案の意味公式を使用した人数
多くの独立変数を扱うことができ，名義尺度も使用で
の比率は，JFL が18.5％，CC が66.3％，JJ が15.2％で，
きるという特徴を持つ．本調査のように独立変数が多
CC>JFL>JJ であった（ノード 3 ）．共感の意味公式を
い場合でも影響の強さを統計的に処理できることから
使用した人数の比率は，JFL が52.2％，CC が28.3％，
この方法を採用した．
JJ が19.5％で，JFL>CC>JJ であった（ノード 4 ）．結
論 の 意 味 公 式 を 使 用 し た 人 数 の 比 率 は，JFL が
3 ．結果
16.5％，CC が35.8％，JJ が47.7％で，JJ>CC>JFL であっ
中国国内学習者の中間言語を母語，目標言語と比較
た（ノード 5 ）．ためらいの意味公式を使用した人数
するため，CC，JFL，JJ の 3 つのグループで決定木
の比率は，JFL が80.5％，CC が12.2％，JJ が7.3％で，
分析を行った．その結果を図 1 に示す．
JFL>CC>JJ であった（ノード 6 ）．呼称の意味公式を
分析の結果，依頼・勧誘の場面，親疎関係，上下関
使用した人数の比率は，JFL が24.5％，CC が75.5％，
係は 3 グループの断りの違いに影響がなかったが，意
JJ が 0 ％で，CC>JFL>JJ であった（ノード 7 ）．図 1
味公式が強く影響していた．3 つのグループにおいて，
の決定木の結果をノード毎にグラフ化したものを図 2
意味公式の使用人数の比率が有意に異なる 7 つのノー
に，各データを表 2 に示す．
─ 75 ─
図 1 CC の中国語，JFL の日本語，JJ の日本語の比較
図 2 CC, JFL, JJ の意味公式使用人数の比率（％）
─ 76 ─
表 2 CC, JFL, JJ の意味公式使用人数の比率（％）
結論
ためらい
共感
代案
呼称
理由，関係維持
詫び，感謝，保留
CC
35.8
12.2
28.3
66.3
75.5
36.1
27.6
JFL
16.5
80.5
52.2
18.5
24.5
30.3
36.3
JJ
47.7
7.3
19.5
15.2
0
33.6
36.1
決定木分析で10種類の意味公式が使用人数比率によ
り 7 つのノードに分かれたが，これを基に更に CC，
②パターン 2 （図 4 ）：JFL が CC と JJ の間にある
パターンで，代案，呼称の意味公式で見られる．
JFL，JJ の 3 グループ間の関係という観点から 3 つの
パターンに分類して分析を行った．
代案の意味公式では，CC（66.3％）>> JFL（18.5％）
> JJ（15.2％）となっている．また呼称の意味公式で
①パターン 1 （図 3 ）
：JFL と CC，JJ の差が大きい
は CC（75.5％）>> JFL（24.5％）>> JJ（ 0 ％）となっ
もので，共感，結論，ためらいの意味公式で見られる
ている．CC は75.5％とかなりの人数が呼称の意味公
パターンである．本来 CC と同様の運用をすると考え
式を使用しているが，JFL になると全体の 4 分の 1 ほ
られる JFL が，日本語学習により中国語とは異なりか
どに減り，JJ に関しては使用人数は 0 ％であった．
つ日本語に近い運用をすることが予測されるが，結果
JFL は日本語では呼称を CC の中国語ほどは使用して
は JFL が JJ に近くなっているとは言えない．JFL は中
いないことから，日本語学習により呼称を使用しない
国国内でのみ日本語学習を行っており，日本人との実
というストラテジーを学んだものと思われる．代案と
際の接触場面は少なく，また日本の社会や文化との直
呼称の意味公式においては，日本語での運用において
接の接触も少ないと考えられる．日本語や日本文化に
習得が進んだと考えられる．
関する知識は，テキスト，教師，メディアからのイン
③パターン 3 （図 5 ）：CC，JFL，JJ 間でほとんど
プットが大半を占めることから，それらの影響が大き
差が見られないパターンであり，理由，関係維持，感
いことが考えられる．中国国内でのインプットが，現
謝，保留の意味公式がこのパターンである．理由，関
実の日本人の運用とは異なるものである可能性が推測
係維持の意味公式では，CC（36.1％）>JJ　（33.6％）
される．中国国内学習で，実際の日本人の言語運用を
> JFL（30.3％），詫び，感謝，保留の意味公式では，
正確に適切に学習することの難しさが示唆された．
JFL（36.3％）> JJ（36.1％）> CC（27.6％） と な っ
図 3 パターン 1
─ 77 ─
図 4 パターン 2
図 5 パターン 3
ている．CC, JFL, JJ の 3 グループ間でほとんど差が
ついて調査分析を行った．その結果，この 3 つの要因
見られなかったことから，理由，関係維持，詫び，感
は本調査の条件下では，CC，JFL，JJ の 3 グループ
謝，保留の意味公式は CC，JFL，JJ において基本的
の断りの違いに影響がなかった．従来の研究では，特
に使用される意味公式であると言えよう．
定の意味公式に焦点を当て，どのような関係の場合に
その意味公式の使用頻度が高いかというような質的分
4 ．考察
析がほとんどであった．本調査の分析結果は先行研究
依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係，意味公式
での質的分析とは一致しない．しかしながら，本研究
の種類の 4 つを変数とし，分析を行った結果について
では，すべての意味公式の使用人数の比率について，
考察する．
依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係の影響につい
て統計的に分析を行っており，得られた結果は重要で
4 . 1 依頼と勧誘，親疎，上下関係の 3 要因の影響
あると思われる．本調査で扱った依頼と勧誘の場面，
本調査では，先行研究でよく取り上げられる要因で
親疎関係，上下関係の 3 つの要因以外にも，言語運用
ある依頼と勧誘の場面，親疎関係，上下関係の 3 つの
に影響を与える社会文化的要因がある可能性が考えら
要因が，断りの表出にどのような影響を与えるのかに
れるため，今後は別の要因についても検討する必要が
─ 78 ─
あると思われる．
ある．中国国内学習では，教授内容，教材が学習に重
要な影響を与えると思われる．中国での日本語教育に
4 . 2 意味公式の影響
使用される教科書については毋（2003）が調査を行っ
分析の結果， 3 グループの断りの違いに意味公式の
ており，中国の大学で使用されている 6 種類の教科書
種類が強く影響していた．個々の意味公式の使用人数
の待遇表現に関連する部分を調査したところ，待遇表
を調査することで，CC，JFL，JJ の 3 グループにお
現の概念を導入していない，会話部分の設定に問題が
ける 意 味 公 式 の 持 つ 役 割 の 重 要 性 が 確 認 さ れ た．
ある，練習問題に具体的場面の設定がない，待遇表現
CC，JFL，JJ の意味公式を比較分析した結果，CC，
に関わる文化的事象を無視している，などが明らかに
JFL，JJ の 3 グループにおける各意味公式の使用人数
なったと述べている．
の比率において， 3 種類のパターンが見られた．
本調査の結果から，JFL の日本語教育において，語
①パターン 1 では，結論，ためらい，共感の意味公
用論的知識を適切に教授する重要性，必要性が示唆さ
式，とりわけ結論とためらいの意味公式において JFL
れた．中国人留学生に聞いたところ，語用論的知識は
が CC や JJ と異なった運用をしている．本来 CC と同
国では特に習わなかったと回答する人が多く見られ，
様の運用をしていたと考えられる JFL が日本語を学
国内学習での語用論的知識を学習する機会はほとんど
習することにより，JJ の運用に類似していくことが予
ないことが推測された．語用論的知識学習の重要性が
想される．しかしパターン 1 では，JFL は CC から JJ
まだ教材に反映されていないものと思われる．今後教
に近づくとは言えず，CC とも JJ とも異なる運用をし
材開発の際には，初級段階からの日本語のポライトネ
ていた．
スの概念の導入を含め，日本のポライトネス・ストラ
JFL がこのような変化を見せたことは，JFL が国内
学習者であるということに関係がある可能性が考えら
テジーの実態を反映し，現実の場面を多く取り入れた
ものを使用することが望ましい．
れる．JFL が日本についての知識を得るのは，テキス
②パターン 2 では，代案と呼称の意味公式において，
ト，教師，メディアなどからのインプットであり，実
CC では使用人数が多いものの，JFL になると減少し，
際の日本人との接触場面が少ないと思われることか
JJ になるとさらに使用人数が減少していた．グラフに
ら，国内で得られるインプットの影響度は大きいと考
すると，右下がりの図となる．このパターンでは，
えられる．中国人が日本人にもつイメージと指摘され
JFL は CC と JJ を結ぶ線上に位置する形になってい
る「 よ く 謝 る， 曖 昧 だ， 結 論 を 言 わ な い 」
（ 王，
る．このことは，JFL がこの意味公式において母語よ
2008；工藤，2008）に関連する意味公式として本調査
りも目標言語に近い運用になっていることを示してい
では，詫び，ためらい，結論の意味公式が挙げられる．
る．代案と呼称の意味公式においては国内学習でも順
この 3 つのうち，ためらい，結論の意味公式について，
当に学習が進んだことが示唆された．
パターン 1 の結果が得られたことは，日本人に対して
③パターン 3 は，CC，JFL，JJ の間であまり変化
持つイメージが JFL の運用に強く作用した可能性が
が見られないものである．理由，関係維持，詫び，感
考えられる．JFL がためらいの意味公式を CC，JJ よ
謝，保留の意味公式がこのパターンに分類される． 3
り非常に多く使用していたことから，JFL が日本人は
グループを通してほとんど変化が見られないことか
ためらうことが多いという先入観を抱いていたことが
ら，これら 6 つの意味公式は本調査の CC，JFL，JJ
予測される．また，JFL が結論の意味公式を JJ の 3 分
にとって共通に使用される基本的な意味公式であると
の 1 ほどしか使用していないのは，JFL が，日本人は
言えよう．この基本的な状態は，本研究での被験者に
はっきり結論を言わないものだという先入観があった
ついての基本的な状態であり，調査時期や場所により
と予想される．つまり，JFL が国内学習で得たインプッ
変化することもあり得る．しかし本研究で実施したよ
トから自分のなかに取り込んだ日本語運用に対する学
うな調査を繰り返し行うことで，より大きな集団の基
習者の認識が，現実の JJ とは異なっていた可能性が
本的な状態が把握できると思われる．さらに，本研究
─ 79 ─
で JFL において特異性が見られた，ためらい，結論，
共感（パターン 1 ）については，日本滞在の日本語学
University Press.
Takahashi, S.（1996）Pragmatic transferability. SSLA,
習者の場合にどのような変化を見せていくのかは興味
深い点である．今後は日本滞在の学習者についても調
査，分析を行っていく予定である．
参考文献
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マティック・トランスファー：
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為ついて」
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諸相：勧誘・依頼行為に対する返答を中心に滞在期
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工藤泰志（2008）
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ク・トランスファー－断り行為の場合－」
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ス理論を取り入れた授業の確立を目指して』麗澤大
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interlanguage pragmatics. Studies in Second
Language Acquisition, 18, 149－169. Cambridge
─ 80 ─
18, 189－223. Cambridge University Press.
資料
会話に関するアンケート
このアンケートは，いろいろな場面でのことばの使い方について調査するもので，テストではありません．
いつも話しているように書いてください．お答えいただいた情報は，調査研究のためにのみ使用することを
お約束いたします．ご協力いただけることに感謝申し上げます．
《場面 1 》日頃から学習面でよく指導を受けるなどお世話になっている先生に，ゼミの学生たちと一緒に夕食を
食べに行こうと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．
先生：今週の土曜日に，ゼミの学生たちとみんなで夕食を食べに行かないか．
あなた：
《場面 2 》親しい友達に，今日一緒に夕ご飯を食べに行こうと誘われました．しかし今日あなたは，どうしても
休めないバイトがあります．
友達：一緒にご飯食べに行かない．
あなた：
《場面 3 》親しい友達に，所属するクラブ（サークル）の学園祭での発表会のための準備を明日手伝ってほしい
と頼まれました．しかしあなたは明日どうしても休めないバイトがあります．
友達：明日の学園祭の準備，手伝ってくれない．
あなた：
《場面 4 》同じ研究室の，普段はあまり話すことのない間柄の先生に，明日の午後，他の学生数人とともに研究
室に残って，来週の自分の講演会の準備を手伝ってほしいと頼まれました．しかしあなたは明日の午後，
どうしても休めないバイトがあります．
先生：悪いけど，明日，研究室に残って，講演会の準備を手伝ってくれませんか．
あなた：
─ 81 ─
《場面 5 》普段挨拶ぐらいしか交わさない同級生に，今度の日曜日，自分の所属する吹奏楽クラブの演奏会に来
ないかと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．
友達：今度の日曜日に演奏会があるんですけど，よかったら聴きにきませんか．
あなた：
《場面 6 》同じ研究室の，普段はあまり話すことのない間柄の先生に，ゼミの学生たちと一緒に夕食を食べに行
こうと誘われました．しかし，あなたはその日はどうしても休めないバイトがあります．
先生：今週の土曜日に，ゼミの学生たちとみんなで夕食を食べに行きませんか．
あなた：
《場面 7 》普段挨拶ぐらいしか交わさない同級生に，所属するクラブ（サークル）の学園祭での発表会のための
準備を明日手伝ってほしいと頼まれました．
しかしあなたは明日どうしても休めないバイトがあります．
友達：明日，学園祭の準備，もしよかったら手伝ってくれませんか．
あなた：
《場面 8 》日頃から学習面でよく指導をうけるなどお世話になっている先生に，明日の午後，他の学生数人と共
に研究室に残って，来週の自分の講演会の準備を手伝ってほしいと頼まれました．しかしあなたは明
日の午後，どうしても休めないバイトがあります．
先生：悪いけど，明日，研究室に残って，講演会の準備を手伝ってくれないか．
あなた：
─ 82 ─
論　文
台湾人日本語学習者の「ている」の習得に関する縦断研究
－「結果の状態」の用法を中心に－
簡 卉 雯 1）＊， 中 村 渉 2）
1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター
1 ．はじめに
は「ている」の中心的用法とされていて，第 2 言語習
学習者の中間言語は可変的で，学習者は新しいイン
得研究において活発に議論されている（黒野1995；許
プットや気付きにより，それまでの中間言語から新し
1997；小山2003；菅谷2003）．「結果の状態」用法の習
い 中 間 言 語 を 再 構 築 す る と 言 わ れ て い る（Ellis
得は，「動作の持続」の用法に比べて，どの言語を母
1994）
．しかし，学習者の中間言語がどのような要因
語とする学習者にとっても習得しにくい用法であると
で変化を起こすか，どのように変化するかについては，
言われている（小山2003；菅谷2004；Sugaya & Shirai
まだ充分に解明されていない．それらを明らかにする
2007）．小山（2003）は，「結果の状態」用法の習得の
ために，縦断研究を行う必要がある．縦断研究により
速度について，中国語母語話者は韓国語母語話者と非
一人一人の被験者が習得の各段階において目標言語に
漢字圏母語話者に比べて，学習の中級段階に達すると，
対して何がどう変化したか，あるいは変化しなかった
母語の影響でその段階に長く留まり，なかなか次の段
かを観察することで，学習者の個別性を明らかにする
階へと移行できないと報告している．さらに，「結果
ことができる．
の状態」を習得する前段階として，以下の（2）と（3）
本稿では，日本語のアスペクト形式「ている」の用
に示しているように，「ている」の代わりに「た」を
法の 1 つである「結果の状態」の習得過程において，
使 う 時 期 が あ る と 指 摘 し て い る（ 黒 野1995； 小 山
中国語母語話者の中間言語が変化し，再構築されるプ
2003；許2005）．
ロセスを観察して，中間言語の変異を分析することを
（2）人が死んでいる．→　人が死んだ．
目的とする．
（3）椅子の足が折れている．→　椅子の足が折れた．
2 ．先行研究
日本語アスペクト形式「ている」は，次の 4 つの用
法に分けられている（白井2004）．
しかし，中国語母語話者は「結果の状態」の用法の
習得に苦労しているが，「ている」の代わりに「た」
を使用する他に，どんな誤用のパターンがよくあるか，
（1）
a. 動作の持続：健が走っている．
b. 結果の状態：窓が開いている．
c.
d. 習慣：健は最近車で学校に行っている．
また，「ている」を過剰に使用する場合があるかにつ
いては，まだ解明されていない．
パーフェクト：健は本を三冊書いている．
また，これまでの「ている」の習得研究は，インタ
ビュー発話と文法テストを中心とするものが殆どであ
り（菅谷2004；小山2003；許2005），日本語学習者が
この 4 つの中で，「動作の持続」と「結果の状態」
書いた文章に基づいた研究はまだない．
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　[email protected]
＊
─ 83 ─
更に，
「ている」の習得に関する先行研究は横断的
3 . 2 分析方法
以下の手順で分析を行った．
調査が中心であり，学習者の発話を観察した縦断的調
査としては，菅谷（2003）があるが，その数はまだ少
なく，殊に学習者が書いた文章に注目して長期にわ
（4）a. 学習者の作文データから「ている」が使用さ
たって詳細に観察したものはない．学習者の言語体系
れた箇所，及び使用が義務的な箇所を日本語
である中間言語がどのような過程を経て形成されるか
母語話者 2 人（20代，女性，日本語を教えた
を解明するためには，縦断的調査が不可欠である．
経験はなかった）に頼んで抽出した．
そこで，本稿では，韓国語母語話者と非漢字圏母語
b. Shirai（1998） と 白 井（2004） の linguistic
話者に比べて，
「結果の状態」の用法の習得に最も苦
tests1）を用いて，動詞の種類を状態動詞，活
労している中国語母語話者を対象に，中間言語の形成
動動詞，達成動詞，到達動詞の 4 つに分類し
過程を縦断的に分析した．日本語学習者の書いた作文
た．
データを資料とし，
「ている」の「結果の状態」用法
c. 「ている」の表す意味の分類の判断について，
「ている」の使用された文の意味を，前後の
に焦点を当て，正用の発達過程，過剰使用と非使用の
文脈を踏まえて分析した上，学習者が「てい
パターンの推移に注目して研究を行った．
る」形式でどのようなアスペクト的な意味を
3 ．調査
表そうとしているかを，「動作の持続」，「結
3 . 1 調査の方法
果の状態」，「パーフェクト」，「習慣」の 4 つ
調査に使用したのは「LARP at SCU」という台湾
に判断した．そして，到達動詞と結び付いた
の東呉大学が作った日本語学習者のコーパスで，同じ
「結果の状態」を取り出した．学習者が使用
被験者（東呉大学日本語科に通っていた学部生，27～
した「ている」がどのカテゴリーに属してい
37名）による初級段階から 3 年半，延べ33回の作文及
るか判断に迷った場合には，白井（2004）に
びインタビューデータである．本稿では「LARP at
挙げられた例と日本語母語話者 3 人（20代，
SCU」から無作為で 6 名の被験者を抽出して，約半年
女性，日本語を教えた経験はなかった）の評
ごとに書かれた 7 回の作文の分析を行った．作文は調
価を参考にして筆者が判断した．また，「て
査期ごとに，統一したテーマを与えられて書かれた
いる」用法の分類の妥当性は，Shirai（1998）
600字程度のものである．調査時期，学習歴と作文の
と白井（2004）が提案した 2 構成要素理論2）
テーマは表 1 の通りである．
で検証した．
d. 正用と誤用のパターンの推移を見るために，
調査期間 3 年半を初期（学習期間 1 年以内），
表 1 調査時期，学習歴と作文のテーマ
調査回数
調査時期
学　習　歴
①
2004年 5 月
9 ヶ月
②
2004年11月
1 年 3 ヶ月
③
2005年 6 月
1 年10ヶ月
④
2006年 1 月
2 年 5 ヶ月
⑤
2006年 6 月
2 年10ヶ月
⑥
2006年12月
3 年 4 ヶ月
⑦
2007年 4 月
3 年 8 ヶ月
学習初期
学習初中期
学習中期
学習後期
─ 84 ─
作文テーマ
「私の部屋」
「十年後の私」
「流行」
「2006年を迎えて」
「私の愛読書」
「台湾のコーヒー文化」
「恋愛」
初中期（学習期間 1 ～ 2 年以内），中期（学
パターンを表 2 に示したように称する．
習期間 2 ～ 3 年以内），後期（学習期間 3 ～
4 年以内）の 4 段階に分けて，それぞれの時
4 . 2 正用の推移
学習者が使用した「結果の状態」用法の「テイル」
期に現れた正用，過剰使用と非使用の産出回
の正用については，図 1 によって次のことが観察され
数（延べ数）及び推移を計算した．
た．
4 ．結果
まず，初期から慣用的用法が正用として使用する学
4 . 1 正用と誤用のパターン
習者は 6 人のうち 4 人（EI，TW，NI，FO）である．
調査結果による「ている」の正用と誤用のパターン，
特に学習者 TW は学習初期に，慣用的用法しか使わ
呼称，定義，及び使用例を表 2 のようにまとめた．な
ず，慣用的用法による正用の産出回数が他の学習者よ
お，便宜のため，以下では「ている」の正用と誤用の
りも多くて 6 回ある（「専攻している」が 4 回，「住ん
表2　「ている」の正用と誤用のパターン，呼称及び定義
（＊ ______ は学習者の誤用で，（　）は筆者が訂正したものである．）
呼　称
慣用的用法
定義と学習者の使用例
学習者が未分析のままで，丸ごと覚えて使用する特定の表現である．本稿では，常に「てい
る」と共に用いられて，状態を表す表現として，魚住（1998）の分類と挙げた表現（例：持っ
ている，知っている，住んでいる，ことになっている）に基づいている．
学習者のデータに現れた慣用的用法は「持っている，住んでいる，知っている，似ている，
専攻している，ついている」の 6 つである．
正用
慣用的用法ではないもの
一般用法
テクル→
誤用のテイル
過剰使用
ル→
誤用のテイル
その他→
誤用のテイル
例：私の人生電車は，今はどんな駅に止まっているかと聞かれたら，「幸福駅」という答え
を持っている．
（学習者 EI，学習中期）
「てくる」を使用すべき箇所に，
「ている」を使用した誤用
例：すぐ懐かしい感じが心に＊浮かんでいました（浮かんできた）
．（学習者 EI，学習中期）
「る」を使用すべき箇所に，
「ている」を使用した誤用
例：自分の店を＊持っていて（持つこと）
，これは私の夢です．
（学習者 NI，学習初期）
「てくる」と「る」以外の形式を使用すべき箇所に，
「ている」を使用した誤用で，それぞれ
の使用頻度が 1 回のみであることで，
「その他→誤用のテイル」という項目に入れた．
例：壁に＊掛けている（掛けてある）時計に気付いた時，もう午前 1 時20になった．（学習
者 TH，学習中期）
「ている」を使用すべき箇所に，
「た」を使用した誤用
誤用
誤用のタ
例：時計に気付いたとき，もう午前 1 時20分に＊なった（なっていた）
．
（学習者 TH，学習中期）
「ている」を使用すべき箇所に，
「る」を使用した誤用
非 使 用
誤用のル
その他の誤用
例：私は今バスケットボールチームに＊入る（入っている）ので，部屋の中にバスケットボー
ルもあります．
（学習者 TW，学習初期）
「ている」を使用すべき箇所に，
「た」と「る」以外の形式を使用した誤用で，それぞれの使
用頻度が 1 回のみであることで，
「その他の誤用」という項目に入れた．
例：『古い猫』の内容はある猫の体には ET が＊ついて3）（ついていて）
， 3 千年以上の生活を
過ごしてきた．
（学習者 FO，学習中期）
─ 85 ─
でいる」が 2 回）
．このことは許（1997），魚住（1998）
学習者は 6 人のうち 3 人（EI，TW，SE）であるこ
と菅谷（2003）の研究結果と同様であり，
「住んでいる」
とが図 1 から観察された．
などの慣用的用法は最初から「テイル」の形で記憶さ
れている可能性がある．
（5）と（6）は学習者 TW と
FO の使用例である．
学習者 TW の使用状況に関しては，慣用的用法の産
出回数は学習初期に学習者 6 名の中で最も高くて 6 回
あるが，調査期間において，一般用法の産出回数の大
（5）
その中の 4 人は法律を専攻しています．
（学習者 TW，学習初期）
幅な増加は観察されなかった．また，学習者 EI は各
学習期間において，慣用的用法の使用頻度は他の学習
者に比べて高くないが，一般用法の産出回数は学習初
（6）
私は今学校の寮に住んでいます．
中期に急に上昇していることが観察された．
（学習者 FO，学習初期）
4 . 3 過剰使用のパターンの産出回数と推移
次に，慣用的用法の産出回数において学習期間が長
くなるにつれて，徐々に減少する学習者は 6 人のうち
学習者の作文データに観察された過剰使用のパター
ンを「テクル→誤用のテイル」，「ル→誤用のテイル」，
「その他→誤用のテイル」の 3 種類にまとめて，以下
5 人（EI，TW，SE，NI，FO）である．
また，一般用法の産出回数が初中期に急に増加する
の図 2 で示した．図 2 から「テイル」の過剰使用に関
学習者　EI
学習者　NI
8
産
出
回
数
2
8
産
出 6
回 4
数 2
0
0
6
4
初期
初 中期
中期
初期
後期
初 中期
中期
後期
中期
後期
学習者　TH
学習者　TW
8
産
6
出
回 4
数 2
8
産 6
出
回 4
数 2
0
0
初期
初中期
中期
初期
後期
初中期
学習者　FO
学習者　SE
8
産
出 6
回 4
数
2
8
産
6
出
回 4
数 2
学習者　EI
0
0
初期
初中期
中期
8
後期
初期
初中期
学習者　EI
中期
後期
産
6
8
図 1 正用の産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数，
は一般用法， は慣用的用法を表す．グラフの横軸は
出
産
6
回 4
表 1 に示した学習歴である．
）
出
数 2
回 4
数 2
0
初期 ─ 86 ─
初 中期
中期
後期
0
初期
初 中期
中期
後期
学習者　EI
学習者　NI
6
6
産
4
出
回
2
数
産
4
出
回
2
数
0
0
初期
初中期
中期
後期
初期
学習者　TW
中期
後期
学習者　TH
6
6
産
出 4
回
数 2
産
4
出
回 2
数
0
0
初期
初中期
中期
後期
初期
学習者　SE
初中期
中期
後期
学習者　FO
6
産
4
出
回
2
数
6
0
初中期
学習者　TW
6
6
産
出 4
回
数 2
学習者　EI
学習者　EI
0
産
6
4
産
初期
初中期
中期
後期
初期
初中期
中期
後期
出
4
産
出
回
4
出
2
回 2
数
回
， は「ル
数 図 2 過剰使用のパターンの産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数， は「テクル→誤用のテイル」
2
0
数
→誤用のテイル」
， は「その他→誤用のテイル」を表す．グラフの横軸は表 1 に示した学習歴である．）
0
初期
初中期
中期0
後期
初期
初中期
中期
後期
初期
初中期
中期
して次の傾向が観察された．
は現れないが，学習者 NI の正用には，「持つ」が 3 回
まず，
「結果の状態」用法の「テイル」について，
あり，全て「持っている」という形式で用いられてい
調査期間3.5年間において，過剰使用のない学習者が
た．このことから，
「持つ」などの動詞は常に「テイル」
2 名（学習者 FO と TH）いた．次に，学習初期から
とともに用いられる単語として，最初から未分析のま
中期までは「ル→誤用のテイル」が現れることと，学
ま，丸ごと覚えられる可能性があると考えられる．
習初中期から「テクル→誤用のテイル」は多くの学習
者（ 4 人がいて，学習者全体の 3 分 2 に占めている）
4 . 4 非使用のパターンの産出回数と推移
図 3 は学習者ごとに各学習時期に現れた非使用のパ
に出現し，学習期間が長くなるにつれて多くなり，学
ターンと産出回数を示したものである．学習初期から
習後期まで現れていることが観察された．
「ル→誤用のテイル」は，学習者 NI と EI に観察さ
後期まで出現した非使用のパターンを見ると，次のこ
れた．
どんな動詞が使用されていたかを調べてみると，
とが観察された．まず，「誤用のル」は学習者 6 人の
全て慣用的用法による誤用であることが分かった．学
う ち 5 人（TW，SE，NI，TH，FO） に， 学 習 の 早
習者 NI の作文データには「持つ」が 2 回，学習者 EI
い時期に出現することが明らかになった．
の作文データには「持つ」が 2 回，「似る」が 1 回使
また，
「誤用のタ」は学習者 6 人のうち 4 人（TW，
用されていたが，全て「テイル」という形式で使用さ
NI，TH，FO）に，「誤用のル」と同時に観察される
れていた．学習者 EI の正用には「持つ」と「似る」
時期があるが，学習期間が長くなるにつれて，「誤用
─ 87 ─
後
学習者　NI
学習者　EI
10
10
産 8
出 6
回
4
数
2
0
産
出
回
数
8
6
4
2
0
初期
初中期
中期
初期
後期
学習者　TW
中期
後期
学習者　TH
10
10
8
産 8
出 6
回
4
数
2
産
出
回
数
初中期
6
4
2
0
0
初期
初中期
中期
後期
初期
初中 期
中期
後期
学習者　FO
学習者　SE
10
10
産 8
出 6
回 4
数 2
0
8
産
出 6
回 4
数 2
0
学習者　FO
10
8
初期
初中期
中期
後期
産
6
出
図 3 非使用のパターンの産出回数（延べ数）と推移（数字は産出回数，
， は「誤用のル」
，
回 4 は「誤用のタ」
｢その他の誤用｣ を表す．グラフの横軸は表 1 に示した学習歴である．）数 2
初期
初中期
中期
後期
は
0
のル」が減少して，
「誤用のタ」が学習後期まで残っ
ている（学習者 TH，FO）ことが観察された．
この結果は，中国語母語話者は韓国語母語話者と非
初期
初中期
中期
（7）正　用：慣用的用法　→　一般的用法
過剰使用：「ル」→「テクル」
非 使 用：「ル」→「タ」
後期
漢字圏母語話者に比べ，
「結果の状態」を表す文脈で「テ
イル」の代わりに「タ」を使用する時期が長く，なか
なか次の習得段階へ移行できないという小山（2003）
また，学習者の中間言語の変化について，次のよう
な結果が出た．
の研究結果に沿っていると言える．
（8）a. 学習初期に誤用の「ル」と正用の「テイル」
4 . 5 まとめ
という 2 つの異なる形式の使用が観察された．
上述した「テイル」の正用と誤用の推移順序につい
b. 学習初中期から学習後期まで，誤用の「ル」
て，調査結果は（7）に示した通りである．即ち，正
の使用が減少して，徐々に誤用の「タ」と，
用は慣用的用法から一般的用法に変わっていった．過
「テクル→誤用のテイル」，及び正用の「テイ
剰使用のパターンの推移は，
「ル」から「テクル」に
ル」という 3 つの形式が現れた．
変化した．また，
非使用のパターンは「ル」から「タ」
に推移していった．
以上述べた学習者の中間言語の変化は（9）が示す
通りである．
─ 88 ─
（9）
学習者の中間言語の変化
の混同の中で，「テイル」を過剰一般化している可能
性が挙げられる．
第 2 の可能性は到達動詞の意味的な性質からの影響
である．
「テクル→誤用のテイル」の場合の到達動詞は，
「結果の状態」の意味として正用であった到達動詞と
は性質が異なっていると考える．学習者が動詞の性質
に影響され，到達動詞に間違って「テイル」を付けて，
ある現象の変化のプロセスを表そうとした可能性があ
る．この点については更に詳しい研究を行う必要があ
る．
5 ．考察
5 . 2 「誤用のタ」と「テクル→誤用のテイル」の
関係
本節では次のページに示した図 4 を使用して，以下
の 2 つの側面から考察していく．図 4 は正用，
「テク
「誤用のタ」と，
「テクル→誤用のテイル」について，
ル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の使用率の変化を
学習者は「誤用のタ」をのみ使用するグループと「テ
被験者ごとに示したものである．
クル→誤用のテイル」を使用するグループの 2 つに分
（10）
a. 学習者の誤用において，「誤用のタ」と，「テ
クル→誤用のテイル」はどちらが多いか．
かれていることが図 4 から観察された．「誤用のタ」
の使用が多い学習者は，「テクル→誤用のテイル」が
現れない傾向があった．
b. 「結果の状態」の用法の習得が進むにつれて，
「誤用のタ」と，「テクル→誤用のテイル」は
どう変化するか．
「テクル→誤用のテイル」がある学習者は「誤用のタ」
も観察されたが，「誤用のタ」の使用率は「テクル→
誤用のテイル」より低かった．一方，「テクル→誤用
のテイル」がない学習者 3 人のうち 2 人（学習者 TH
5 . 1 「テクル→誤用のテイル」
と FO）には，「誤用のタ」が初中期から後期まで出
下の（11）は学習者の作文データに出た「テクル→
現しているという特徴があった．
誤用のテイル」の例である．
5 . 3 「誤用のタ」
，
「テクル→誤用のテイル」と正
用の関係
（11）すぐ懐かしい感じが心に＊浮かんでいました（浮
かんできました）．
（学習者 EI，学習中期）
図 4 の「テクル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の
使用を正用と対応させて見ると，次のことが分かった．
（11）での「浮かぶ」を「浮かんできた」にすると，
「テクル→誤用のテイル」の方を多く使った学習者
ある現象全体を幅の持つものとして捉えて，その現象
（EI，TW，SE）は，正用の一般用法の使用率の方が
が変化する一局面を表す（寺村1984）．学習者がある
高い（EI，SE）のに対して，「誤用のタ」の方を多く
現象の変化のプロセスを表そうとして，間違って「結
使った学習者（NI，TH，FO）は，正用の一般用法
果の状態」用法の「テイル」を用いたと考えられる．
より，正用の慣用的用法の使用率の方が高いことが見
即ち，変化の「プロセスの一局面」を表す「テクル」
られた．そのことから，「テクル→誤用のテイル」を
の文脈に，変化の「結果の状態」を表す「テイル」が
多く使用した学習者は，「誤用のタ」を多く使用した
用いられた．
学習者より，「結果の状態」の「テイル」の習得が早
以上の誤用が引き起こされる原因としては，まず，
「結果の状態」用法の「テイル」と「テクル」の機能
く進んでいる可能性がある．
「誤用のタ」については，
「結果の状態」の「テイル」
─ 89 ─
学習者 EI
学習者 TW
100%
100%
正
用 50%
50%
18%
13%
55%
50%
33%
正
用 50%
13%
67%
17%
38%
25%
0%
0%
75%
0%
初期
初中期
中期
18%
後期
0%
25%
誤
用 50%
初期
初中期
中期
25%
誤
用 50%
13%
100%
後期
25%
33%
100%
学習者 SE
学習者 NI
100%
100%
50%
正
用 50%
100%
50%
50%
初中期
中期
正
用 50%
0%
0%
0%
誤
用50%
50%
33%
初期
初期
後期
50%
初中期
中期
後期
0%
12.5%
誤
用 50%
100%
100%
学習者 TH
学習者 FO
100%
正
用 50%
100%
40%
100%
20%
正
用 50%
100%
33%
14%
40%
40%
0%
0%
初期
初中期
中期
学習者
EI後期
初期
初中期
中期
学習者
後期
TW
0%
100%
40%
50%
14%
誤
誤
67%TW学習者 TW
50%
18%
学習者20%
EI 学習者 EI
学習者
20%
正
50%
正
用
用 50%
13%
33%
用 50%
13%
用 50%
100%
100%55%
100% 17%
100% 75%
67%
50%
38%
25%
50%
50%
18%
18%
100%
100%
0%
正
正
0%
正
正
13%
13%
33%
33% 50%
用 50% 初期 用 50%
用 50%
用
初中期
中期
後期
初期 75%
初中期 75% 中期
後期 13%
67%
67%
17%
17%
0%
0%
55%
55%38%
50%
50%
38%
18%
25% 25%
25%
図 4 正用と「テクル→誤用のテイル」と「誤用のタ」の使用率の変化（
は一般用法， は慣用的用法， は ｢テ
0%
0%
0%
0%
誤
誤
クル→誤用のテイル｣，
は「誤用のタ」を表す．％は表
2 の正用の 2 つのパターン，誤用の過剰使用の
3 つのパター
13%
25%
初期
初中期
初期
中期
初中期
後期
中期
後期
初期 33% 中期
初中期
中期
初期
初中期
後期
用 50% 0%3 つのパターンの合計を母数とした率である．
用 50% 0%
ンと誤用の非使用の
）
0%
0%
18%
18%
25%
25%
25%
0%
100%
100%誤
用 50%
誤
用 50%
100%
100%
13%
─ 90 ─
学習者 SE
13%
誤
100%
用 50%
誤
用 50%
100%
100%
33%
学習者 NI
33%25%
の文脈に，事態の完了を表す「タ」として用いられて
注
いる．例文（12）は学習者が幅のあるアスペクトの事
1 ）Shirai（1998） と 白 井（2004） の linguistic tests
態を点として捉えて，
「タ」を用いた間違いである．
については，例えば，ある動詞が状態動詞であるか
一方，
「テクル→誤用のテイル」は，学習者が事態を
どうかは「現在形（る形）で，何の反復もなしに，
幅のある現象と見て，変化するプロセスの一局面を表
現在の状況に直接言及できるか」というテストで判
そうとして，
「テイル」を過剰一般化して使用した誤
断する．「富士山が見える」という文では何の繰り
用である（
（11）の例文を参照）．「テクル」の代わり
返しも伴わず，現在の状況に言及できるので，「見
に「テイル」を使ったが，事態を幅のある現象と見る
える」は状態動詞と判定される．それに対して，
「健
点では，
「テクル」と「テイル」は共通している．こ
が踊る」という文では，健が実際に踊っている状況
のように，アスペクトの習得において，事態を点とし
には言及できず，健が習慣的に踊るという事実，も
て見る学習者は習得が遅い可能性がある．
しくは未来において踊るという内容しか伝えられな
いため，「踊る」は状態動詞ではない（白井2004：
（12）今 台湾の人々はコーヒーの味に ＊ 慣れた（慣れ
ている）
．
80-82）．その他の種類の動詞についてもテストがあ
（学習者 FO，学習後期）
り，詳細は Shirai（1998）と白井（2004）を参照さ
れたい．
6 ．結論
2 ） 2 構成要素理論（two-component theory）とは，
本稿では「結果の状態」の「テイル」の習得に関し
「動詞の語彙的アスペクト」（動詞に内在する時間的
て，日本語学習者の中間言語の形成，及び変化の過程
意味のこと）と「文法的アスペクト」
（日本語の「て
を解明するため， 6 名の中国語母語話者の作文データ
いる」のようなアスペクト辞によって表される時間
を資料とし，縦断的調査を行った．調査の結果，以下
的側面のこと）の相互作用が文のアスペクト的意味
のことが明らかになった．
を決定するという考え方である（白井2004）．
1 ）学習初期に誤用の「ル」と正用の「テイル」とい
3 ）学習者が使用した誤用の「て」形は，「誤用のタ」
う 2 つの異なる形式の使用が観察された．
と「誤用のル」のどちらかと判断しにくいことで，
「その他の誤用」に入れた． 2 ）学習初中期から学習後期にかけて，誤用の「ル」
の使用が減少して，徐々に「誤用のタ」と「テクル
謝辞
→誤用のテイル」及び正用の「テイル」という 3 つ
本研究で使用したコーパスは , 台湾国科会専題研究
の形式が現れていることが観察された．更に，「誤
計画「台湾日文系学生日語習得縦断式研究」（NSC94-
用のタ」の使用が多い学習者において，
「テクル→
2411-H-031-010；NSC95-2411-H-031-010；NSC96-
誤用のテイル」が現れないことが判明した．
2411-H-031-020；NSC97-2410-H-031-031-038-MY3， 代
表者陳淑娟）の成果である．
3 ）学習者がアスペクトの習得において，事態を幅の
ある現象と見るかどうかにより，
「誤用のタ」と「テ
付記
本稿は筆頭著者の東北大学審査学位論文（博士）の
クル→誤用のテイル」という 2 つの中間言語形式を
再構築し，再構築の現れ方には個人差により，その
一部を加筆修正したものである．
どちらかを多用する傾向がある．
参考文献
今後は，他の言語を母語とする日本語学習者の作文
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データにも同じ過程が現れるかどうかを探りたいと考
えている．
Oxford：Oxford University Press.
小山悟（2003）
「日本語のテンス・アスペクトの習得にお
─ 91 ─
ける普遍性と個別性－母語の役割と影響を中心に－」
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『言語と教育』
くろしお出版，415-436頁
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イル』の習得に関する横断研究」
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スペクト習得研究－Ｌ １ の役割の検討－」
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育』123, 56-65頁
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progressive and resultative meanings of the imperfective aspect marker by L 2 learners of
Japanese：Transfer, universals, or multiple factors?
Studies in Second Language Acquisition, 29, 1-38.
寺村秀夫（1984）『日本語のシンタクスと意味Ⅱ』くろし
お出版
魚住友子（1998）「追跡調査に見られる『～ている』の習
得状況」『研究留学生にみられる日本語発話能力の変
化と日本語使用環境に関する基礎的研究』平成7-9年
度科学研究費報告書100-111.
─ 92 ─
論　文
中国語母語話者による日本語名詞修飾節中の
テンス・アスペクト表現の習得研究
－ル形とタ形を中心に－
盛 文 淵 1）＊， 吉 本 啓 2）
1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター
1 ．はじめに
動詞を中心に構成された名詞修飾節において，その
（時制性を持たない）
e． 会場には野球帽をかぶった人がたくさんいま
動詞の形はル形とタ形のいずれかをとる．ルとタはテ
す．
（結果状態）
ンス・アスペクトの表現形式として，単文（または主
文）では基本的に非過去（現在・未来）と過去のテン
以上から分かるように，名詞修飾節における述語の
ス的意味を表しているが，名詞修飾節では未完了と完
ルとタの意味は複雑で多様である．寺村（1984：194）
了というアスペクトの素性がしばしば前面化する．例
も「連体修飾節をする動詞や形容詞におけるテンス，
えば，
アスペクトの現われかたは，最も複雑で，きまりも微
妙である．」と述べ，その複雑さを指摘している．従っ
（1）
a． 友達が日本に来る / 来た．（非過去 / 過去）
て，日本語学習者にとって名詞修飾節中のテンス・ア
b． 日本に来る / 来た友達と出会った．
（未完了 /
完了）
スペクト表現は難しい文法項目のひとつであると考え
られる．
第二言語としての時間表現の習得研究はテイルを中
しかし，名詞修飾節のル形とタ形は必ずしも未完了
心に多く行われてきた（Shirai ＆ Kurono 1998；許
と完了のアスペクト的意味を表すとは限らない．（2）
2006など）が，名詞修飾節中のル形とタ形の習得研究
にあげた例文のように，テンスの素性（つまり非過去
はまだ非常に少ない．一方，日本語の名詞修飾節に関
と過去の意味）が前面に出ている場合もあり，時制と
する習得研究は Noun Phrase Accessibility Hierarchy
関係なく被修飾名詞の属性や性質などを表す形容詞的
（NPAH）と Perceptual Difficulty Hypothesis（PDH）
な使い方もある．また，単文のテイルから転換したも
の観点からの研究が主流であり，テンスとアスペクト
のもある．
の観点から名詞修飾節の習得状況を考察したものは大
関（2004；2008），許（2006b）など少数にとどまっ
（2）
a． 明日から展示する絵はここに運びました．
ている．また，述語のル形とタ形という形態上の対立
（非過去）
を考慮して行った習得研究は筆者が OPI 発話資料を
b． 京都でとった写真をお送りします． （過去）
考察したもの（盛 2009）以外はほとんどない．中間
c． 肉を食べる動物は牙が発達しています．
言語の全体像や習得過程を捉えることは，単一の調査
（時制性を持たない）
d． この町には曲がった道が多いです．
だけでは困難である（迫田 1998：41）．名詞修飾節中
のル形とタ形の習得過程の研究も複数の調査が必要で
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　[email protected]
＊
─ 93 ─
あろう．そこで，本研究は盛（2009）が行った発話資
とアスペクトの観点から研究を行ったものとしては大
料の調査に引き続き，日本語の自然さ評定タスクを用
関（2004；2008）と許（2006b）がある．
いて研究を進めていく．本研究の目的は以下の 2 点で
ある．
大関（2004；2008）では，名詞修飾節の状態性の度
合いによって表 2 のように連続的な分類枠組みをつく
り，日本語学習者の発話を分析している．表の左のも
（3）
a． 名詞修飾節中のル形とタ形の各意味用法の習
得難易度を明らかにする．
のほど状態・属性を表し意味的に形容詞に近いと考え，
右へいくほど特定時点の出来事や状態を表す修飾節に
b． 盛（2009）が行った発話資料に得られた名詞
なると考える．その結果，研究の仮説である「形容詞
修飾節中のル形とタ形の習得順序と一致する
に近い名詞修飾節から先に使用される」という習得プ
かどうかを検証する．
ロセスは，自然習得者および自然習得中心の学習者に
おいては観察されたが，教室学習中心の学習者につい
2 ．先行研究
ては見られなかった．大関（2008）は教室学習者が出
2 . 1 名詞修飾節中のル形とタ形
来事性の高い修飾節も早い時期から使っているのは教
前節に示したように，名詞修飾節中のル形とタ形は
基本的にアスペクトの意味の他に，テンスの意味を表
室学習の影響に起因していると説明しているが，検討
する必要があるであろう．
す場合とテンス・アスペクト素性のどちらも持たない
場合がある．中畠（1995）は，テンス性とアスペクト
性の有無により，名詞修飾節中のル形とタ形の果たす
表 2 ．修飾節の状態性に関する分類の枠組み
（大関2008：110）
1 ）属性・状態
役割を次のように 6 つに分類した．
表 1 ．名詞修飾節中のル形とタ形　（中畠1995：24，表題は筆者による）
ル形による連体修飾 タ形による連体修飾
そのまま述定への テンス性（現在・未 テンス性（過去）
転換が可能
来）あり　A
あり　B
述定に転換した時 アスペクト性（継続 アスペクト性（結果
テイルになる
相）あり　C
相）あり　D
純粋な装定．被修 テンス性・アスペク テンス性・アスペク
飾語の属性を表す ト性なし　E
ト性なし　F
（ⅰ）
（ⅱ）
形容詞節 形容詞的
な「タ」
結果状
態　状態
動詞・恒
常的習慣
2 ）習慣 3 ）進行 4 ） 過 去 ま た は 未
来の出来事・状態
（ⅲ）
属性的
（ⅳ）
出来事的
髪が長い 着物を着 日本で働 歩いてい 昨日買っ 昨日見た
人
た人／似 いている る人
たお菓子 映画／明
ている人 人
／友達に 日行くと
／役に立
もらった ころ
つ言葉
本
＋属性・状態的 －属性・状態的
表の A 欄と B 欄は，動詞のル形とタ形がテンス性の
非過去と過去を表すので，述定文に書き換えると，そ
許（2006b）は大関（2004）の分類枠組みを用い，
のまま述定に転換することが可能である．C 欄と D 欄
台湾人日本語学習者（教室学習者）の作文を分析して
は継続相と結果相のアスペクト性を持つル形とタ形で
いる．形容詞に近い「属性・状態」を表す修飾節が最
あり，述定に転換した時，テイルになる．また，E 欄
も多く使われ，次に「過去・未来」「習慣」「進行」の
と F 欄のル形とタ形はテンス性もアスペクト性も持た
順に使用されるという結果が得られた．状態性の最も
ず，形容詞のように働いて被修飾名詞の属性を表す．
低い「過去・未来」が二番目に多く使われたことから，
大関が提起した「形容詞修飾と名詞修飾節の習得の間
2 . 2 名詞修飾節に関する習得研究
に連続性がある」という仮説は証明できなかった．
名詞修飾節中のル形とタ形の習得研究はあまりな
大関（2004）らの研究は形容詞修飾と名詞修飾節の
い．OPI 発話資料を考察したもの（盛 2009）以外は
間の連続性を論証するため，名詞修飾節の意味分類だ
ほとんどないが，名詞修飾節の習得研究としてテンス
けに着目し，動詞のル形とタ形という形態上の対立を
─ 94 ─
考慮していないので，考察は十分とは言えない．例え
表すル形を習得する．タ形は時制的な「過去の出来事」
ば，
表 2 にある（ⅰ）形容詞節（ⅱ）形容詞的な「タ」，
から「完了，結果状態，形容詞的」の順に習得してい
結果状態，状態動詞・恒常的習慣を一つの「属性・状
く．ただ，「過去の状態・能力」と「過去の習慣・繰
態」のカテゴリーに分類したのは不適切である．日本
返し」の正用は一例もなかった．
語学習者としての筆者の経験からは，
（ⅱ）の意味用
テンスとアスペクト素性の観点からまとめると，ル
法は決して（ⅰ）と同じように簡単に習得することは
形は「非時制 → 時制 → 相」の順，タ形は「時制 →
できない．この点については，盛（2009）によって証
相 → 非時制」の順で習得していくことがわかった．
明された．また，後で述べるように本稿の結果とも合
3 ．研究方法
致する．
3 . 1 被験者
2 . 3 本研究における枠組み
本調査の対象は（4）の通りである．
盛（2009）では，テンスとアスペクトの観点から名
詞修飾節中のルとタの意味用法を表 3 のように分類し
（4）a． 中国の大学に在籍する日本語科 2 年生：日本
た．この分類では，ルとタの意味用法はさらに「非時
語能力試験 2 級合格者．日本滞在経験なし．
制」
，
「時制」
，
「相」の三類に分けられる．本稿でもこ
50人．
の分類枠組みに従い，調査を行う．
b． 中国の大学に在籍する日本語科 3 年生：日本
語の能力試験 1 級合格者．日本滞在経験なし．
44人．
表3．
「ル」と「タ」の意味分類（盛2009：63）
1 ）属性・概念・関係などを表す純粋な装定（非時制）
　口臭を消す薬を買ってみます．
c． 中国の大学日本語科卒業生：日本語能力試験
1 級合格者．日本滞在期間 1 年以上．30人
2 ）状態・能力（現在時制）
　日本語ができる人がいたので，助かりました．
ル
3 ）将来の出来事（未来時制）
　明日から展示する絵はここに運びました．
被験者はすべて中国の大学の日本語科に在籍するま
たは卒業した中国語母語話者であり，日本語を学習し
4 ）習慣・繰り返し（反復・習慣相）
　いつも行く図書館で会いましょう．
5 ）未完了の出来事（未完了相）
　店の前で，チケットを買う人が並んでいました．
また，調査文は日本語として自然な文と不自然な文
からなり，その適切さを確認するため，日本語母語話
6 ）感覚・知覚の内容（完結相）
　魚を焼くにおいが嫌いです．
者（日本の大学に在籍の大学生）100人に協力しても
1 ）形容詞的用法（非時制）
　成績の優れた学生を推薦します．
らった．
2 ）過去の状態・能力（過去時制）
　そばにいた人に道を尋ねました．
タ
たのは大学に入ってからである．
3 . 2 タスク
3 ）過去の出来事（過去時制）
　京都でとった写真をお送りします．
4 ）過去の習慣・繰り返し（過去時制・反復・習慣相）
　学生時代よく行った図書館は閉館するそうです．
調査では，日本語の文の自然さ評定テストを用いた．
質問紙は砂川（1986），中畠（1995），加藤（2003）な
どの先行研究を参考に，表 3 の分類に従って作成した．
5 ）結果の状態（結果相）
　部屋の中で血のついたナイフを発見しました．
ルとタの意味分類の 1 項目につき 4 文ずつ，合わせて
6 ）完了（完了相）
　バイトで稼いだ金を使って車を買いました．
12項目48文から構成されている．主文の時制性が調査
の結果に影響されないように， 1 項目の 4 文のうち，
盛（2009）で OPI 発話資料 1 ）KY コーパス 2 ）を考察
した結果は以下のとおりである．学習者は非時制的な
2 文の主文が非過去時制であり， 2 文の主文が過去時
制である．
ル形を一番早く習得し，時制的なル形は学習が進むに
質問紙の項目順序はランダムに配列した．名詞修飾
つれて徐々に使えるようになり，さらにアスペクトを
節中のル形とタ形がどれぐらい自然であるかを 5 段階
─ 95 ─
で評定してもらった．また，
「 1 とても不自然， 2 や
2010/ 2 /21アクセス，による）
や不自然， 3 どちらとも言えない」と被験者が判断し
今回の調査では，平均値± SD の範囲内は68.72％の
た場合，自然な文に書き直してもらった．問題例を以
日本語母語話者に許容される自然さの評定値と考えら
下に示す．
れるので，平均値± SD を算出して調査文の適切さを
確認する．
（5）
問題例：　次に学習者の各グループと全体の正答率を計算す
成績の優れる学生を推薦します．
る．Repeated-measures ANOVA を 用 い て， 全 学 習
1 ．とても不自然　2 ．やや不自然
者の正答率を分析し，ルとタの意味項目間の有意差を
3 ．どちらとも言えない　4 ．やや自然
検定する．その結果をグループごとの正答率と結びつ
5 ．とても自然　け，ルとタの習得順序を考察する．
なお，自然と不自然の評定結果が偏らないように，
調査文の半分の24文を自然な日本語の文，残りの半分
4 ．結果
4 . 1 母語話者の評定結果
を不自然な日本語の文とした．つまり，半分について
母語話者の評定平均値を集計した結果，基本的に筆
3 点以上の値を期待し，残りの半分について 3 点以下
者が期待する値と一致した．つまり，自然な文として
の値を期待している．例えば，（5）の問題例における
用意した文の評定結果の平均値± SD（標準偏差）が
名詞修飾節「優れる学生」は不自然文として用意した
3 点以上，不自然な文として用意した文の評定結果の
ので， 3 点以下の値を期待している．
平均値± SD（標準偏差）が 3 点以下の範囲内におさ
調査文の自然さの程度を筆者一人で判断するのは主
まった．
観的になってしまうおそれがあると考え，質問紙の原
例えば，「肉を食べる動物は牙が発達しています．」
案を作成した後，20人の日本語母語話者（大学生）を
という調査文の平均値は4.86，SD は0.43であるので，
対象にプリテストを行った．その結果を参照し， 5 人
平均値± SD は4.43－5.29となる．つまり，68.72％の
の日本語母語話者（大学院生）と討論しながら調査文
母語話者が4.43以上の自然さを認めているわけであ
を修正した．さらに，実験を実施する際，日本語母語
る．文の自然さが母語話者によって許容されたと考え
話者（大学生）100人に協力してもらい，調査文の妥
てもいいであろう．
ただし，母語話者の評定結果のうち，以下の 3 文は
当性を検証した．
回答時間の制限は設けなかったが，学習者は基本的
筆者の期待した値とややずれていた．
に30分以内，日本語母語話者は15分以内に終わったの
で，調査は被験者に重い負担をかけていないと考えら
れる．
（6）a． 日本語を話せた人がいたので，助かりました．
b． 誰かが階段を下りた音がした．
c． 単位を取った学生はレポートを出してくださ
3 . 3 分析方法
い．出さなかったら，
単位をあげられないです．
まず日本人群による各調査文の評定平均値及び平均
値± SD（標準偏差）を算出する．SD（標準偏差）はデー
（6）にあげられた調査文の平均値± SD はそれぞれ
タの分布の広がり幅（ばらつき）をみる一つの尺度で
0.92－3.02，0.84－3.24，0.62－3.04で あ る． 筆 者 が 不
ある．平均値と標準偏差の値が分かれば，データがど
自然な文として用意した文は，得点 3 を超えているの
の範囲にどのような割合で散らばっているか（分布）
で，ややずれがあると考えられる．ただ，評定値はま
がある程度明らかになる．正規分布においては，平均
だ不自然の得点に偏っているので，集計の結果に入れ
値± 1 SD の範囲に全データの68.27％が分布するとい
ることにした．この 3 文に対して，「 3 どちらとも言
う 関 係 が 成 り 立 っ て い る．
（
「統計学用語辞典」
えない」と答えても正解とする．なお，この 3 文以外
─ 96 ─
の45文に関しては，自然な文として用意した文の判定
一番低い「11結果状態」と「12形容詞的」に関しては，
が 4 と 5 である場合，不自然な文として用意した文の
日本滞在期間一年間以上の日本語科卒業生でも60％台
判定が 1 と 2 である場合のみを正解とする．
に止まった．
4 . 2 学習者の評定結果
4 . 3 各意味項目間の有意差検定
学習者の正答率の結果を表 4 に示す．表の上から下
ルとタの各意味項目の間に習得の難易度を検討する
へ，ルとタそれぞれの意味項目を全体の正答率の高い
た め， 本 稿 は Repeated-measures ANOVA を 用 い て
順に並べた．便宜上，各意味項目に 1 －12の数字をつ
有意差検定を行った．結果は表 5 と表 6 の通りである．
けておいた．
表にある 1 －12の数字は表 4 の数字を指す．二つの意
味項目の間に有意差が見られるのは習得の難易度が離
れていると考えられる．
表 4 ．学習者の正答率
グループ
ル
タ
2 年生
3 年生
卒業生
全学習者
1 純粋
93％
91％
97％
93％
2 将来
88％
95％
90％
91％
3 状態・能力
89％
86％
94％
89％
4 未完了
81％
70％
91％
79％
5 繰返し
68％
68％
83％
72％
6 感覚
62％
74％
77％
70％
7 過去
87％
89％
98％
91％
8 完了
79％
84％
83％
81％
9 過去の繰返し
84％
77％
78％
80％
10過去の状態
69％
64％
83％
71％
11結果状態
64％
59％
65％
62％
12形容詞的
56％
50％
66％
56％
表 5 ．ルの意味項目間の有意差
ル
4
5
6
1
1
2
3
＊
＊
＊
2
＊
＊
＊
3
＊
＊
＊
4
＊
＊
＊
5
＊
＊
＊
6
＊
＊
＊
＊
＊
注 : ＊ p<0.05．
表 6 ．タの意味項目間の有意差
タ
7
7
ルに関して，
「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・能力」
8
＊
8
9
10
11
12
＊
＊
＊
＊
＊
＊
＊
＊
＊
＊
＊
の正答率がもっとも高く，学習者全体の平均値は90％
9
＊
10
＊
＊
＊
近くまたはそれ以上である．日本語能力が比較的低い
11
＊
＊
＊
と思われる 2 年生もこれらの意味項目において高い正
12
＊
＊
＊
答率を記録した．しかし，残りの 3 項目「 4 未完了」，
＊
＊
注 : ＊ p<0.05．
「 5 繰り返し」
，
「 6 感覚」は全学習者の平均正答率が
表 5 に示すように，「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・
80％以下に下がっている．そのうち，正答率の一番低
能力」の間では有意差が見られなかったが，これらと
い「 6 感覚」において，卒業生の正答率も80％を下回
「 4 未完了」，「 5 繰り返し」，「 6 感覚」の間にはそれ
り77％であった．全学習者の正答率はわずか70％であ
ぞれ有意差が見られた．「 4 未完了」は「 5 繰り返し」
り，一番高い正答率の「 1 純粋」と23ポイントの差が
との差がなかったが，「 6 感覚」とでは差があった．
あった．
つまり，「 1 純粋」，「 2 将来」，「 3 状態・能力」の習
一方，タに関して，「 7 過去」はいずれのグループ
得は有意に「 4 未完了」，「 5 繰り返し」，「 6 感覚」よ
も高い正答率が得られ，全学習者の平均値は91％に達
り容易であり，「 4 未完了」の習得は有意に「 6 感覚」
している．正答率が次に高いのは「 8 完了」と「 9 過
より容易であると考えられる．
去の繰返し」
であり，いずれも80％程度の正答率であっ
表 6 にタの意味項目間の有意差を示す．「 8 完了」
た．正答率がさらに下がっていたのは「10過去の状態」
と「 9 過去の繰返し」の間，
「 9 過去の繰返し」と「10
であり，全学習者の平均値が71％になった．正答率の
過去の状態」の間，そして，「11結果状態」と「12形
─ 97 ─
容詞的」の間には有意差が見られなかったが，そのほ
時制性のタも同じく，述定に転換しても過去の意味
かの項目間にいずれも有意差が検定された．特に，
「7
となるので，学習者にとって容易である．また，タは
過去」は他の五つの意味項目との間に有意差が見られ
時制の性質がより強く感じられるので，時制の意味が
た．つまり，
「 7 過去」は学習者にとって最も容易な
比較的早い時期に習得されると考えられる．この点に
意味項目であると言える．また，
「 8 完了」と「 9 過
ついて，発話資料でも証明された．盛（2009）の調査
去の繰返し」の習得は有意に「10過去の状態」，「11結
では，過去時制のタは早くも中級下の学習者より産出
果状態」
，
「12形容詞的」より容易であり，「10過去の
された．以下はその例文である．
状態」の習得は有意に「12形容詞的」より容易である
（8）a． あれ本，〈 9 時から〉学校にー，学校にー，
と考えられる．
もらいましたの本，ちょっと見て．（中級下）
以上の結果をテンスとアスペクト素性の観点からま
とめると，学習者の習得難易度は次のとおりである．
b． 夜ご飯はあれー，〈うん〉うーん，，スーパー
に買いましたのあれー，生のおさかな．（中
（7）
ル：非時制，現在・将来時制 ＜未完了相 ＜ 完
級下）
（盛2009：65による）
結相
例文にある名詞修飾節「もらった本」，
「買ったあれ」
タ：過去時制 ＜ 過去時制・状態，完了相 ＜ 結
の中国語訳は「领到的书（lǐng dào de shū）」，「买来
果状態相，過去時制・反復相 ＜ 非時制
的那个（mǎi lái de nèi ge）」という時制表記のないも
この習得難易度は盛（2009）が OPI 発話資料を分析
のであるが，学習者は母語に影響されず早く産出した．
した結果と基本的に一致している．ただ，発話資料で
大関（2008）と許（2006b）の研究でも，教室学習者
は観察されなかった過去時制・状態，過去時制・反復
にとって「過去・未来」を表す修飾節が習得されやす
相を表す「過去の状態」と「過去の繰返し」は，本稿
い可能性があると指摘されている．学習者が文法学習
の自然さ評定タスクでは一番難しい習得項目ではな
を経て，早い時期から「過去」の「タ」を習得できる
かった．
と考えられる．
5 ．考察
5 . 3 アスペクトのルとタ：テイル・テイタとの競合
5 . 1 非時制性のル
本研究の結果からアスペクトを表すルとタの習得が
ル形は動詞の基本形で，学習者が動詞の形を変更せ
学習者にとって比較的困難であることが分かった．周
ずに使用できるので，習得されやすいのだろう．また，
知のように，「テイル」は専ら日本語のアスペクト表
学習者の母語である中国語は時制のない言語であり，
記として使われている．それに対して，ルとタの顕在
名詞修飾節は基本的に「動詞基本形＋的（修飾節の標
的な性質は時制性である．また，名詞修飾節中でアス
識）
」というフレームで構成する．例えば，「先生の働
ペクト的意味を表すルとタが述定に転換した時，テイ
く意欲」を中国語に訳すると，
「老师的工作热情（lǎoshī
ルになる場合が多い．学習者が時制性のルとタのよう
de gōngzuò rèqíng）」となる．両言語とも動詞基本形
に単文のルールを当てはめれば，間違いが出てくる．
（働く－工作）であるので，簡単に習得されるのも不
もっと厄介なのは，ル / タとテイル / テイタの二通
思議ではない．
りの形態が使用可能な場合である．このような複雑な
競合関係は学習者を混乱させると考えられる．
5 . 2 時制性のルとタ
学習者が実際に書きかえた文を見ると，ル / タ形を
時制性のルは現在の状態または将来の出来事を表
テイル / テイタ形にした答えが多かった．例えば，次
し，述定の意味用法と同じであるので，学習者にとっ
の（ 9 a）にあげられた調査文に関して，55人（44.3％）
て単文の使い方をそのまま名詞修飾節に適用できる．
の学習者が「働いている」または「働いていた」に書
─ 98 ─
き直した．また，
（ 9 b）に関しては，43人（34.7％）
と「窓が大きく開いている」「煙草に火がついている」
の学習者が「かぶっている」に書き直した．
と，テイルになる．
（12）は実際の調査文である．ここでは，「曲がった
（9）
a． この絵は父が働く姿を描いたものです．
道」は過去でもなく，現在でもなく，時制性と関係な
b． 会場には野球帽をかぶった人がたくさんいま
す．
いことが常識によって判断できる．また，述定に転換
すると，「曲がっている」になる．タ形を使うこの文
に対して不自然と判定した学習者がとても多かった．
5 . 4 「過去の状態」と「過去の繰返し」のタ：ル
との競合
65人 （52.4％）の学習者が「曲がる」または「曲がっ
ている」に書き直した．
状態と繰返しを表すのは基本的にルであるが，過去
の状態や繰返しは何らかの変化が起こって，現在はも
（12）この町には曲がった道が多いです．
う過去の状態や繰返しが続いていないという意味を表
6 ．結論
す場合，ルよりタのほうが適切である．例えば，
本稿では，日本語の自然さ評定タスクを用いて中国
（10）ここにあった古い家は，去年取り壊されました．
語母語話者による日本語名詞修飾節中のテンス・アス
ペクト表現の習得状況を考察した．調査結果は，盛
（10）では，古い家は去年取り壊されたので，現在
（2009）が OPI 発話資料を分析した結果と基本的に一
はもはやないわけである．タのほうが適切であろう．
致している．テンスとアスペクト素性の観点からまと
しかし，
「ここにある古い家は，
去年取り壊されました．
」
めると，学習者の習得難易度は次のようになる．
というようにル形で構成した調査文において，基本形
のル形から過去形のタに書き直した学習者は非常に少
（13）＝（7）
ない．
ル：非時制，現在・将来時制 ＜未完了相 ＜ 完
結相
5 . 5 非時制性のタ：ル・テイルとの競合
すべての意味項目の中で，非時制性のタの正答率が
タ：過去時制 ＜ 過去時制・状態，完了相 ＜ 結
果状態相，過去時制・反復相 ＜ 非時制
最も低い．その理由を考えると，おそらくタの性質と
関わっている．タは過去形として単文や主文によく使
アスペクトのルとタ，「過去の状態」と「過去の繰
われている．その強い時制性が，非時制性のタの習得
返し」のタ，非時制性のタが学習者にとって困難であ
に負の影響を与えていると考えられる．学習者が非時
るのは，競合するテンス・アスペクト表現があるから
制性のタのかわりに非時制性のルを使うことは予測で
であると考えられる．
きる．
またもう一つ考えられるのは，非時制性のタが述定
に転換した時，テイルになる場合が多い．例としては
注
1 ）OPI（Oral Proficiency Interview）とは外国語学習者
以下の文が挙げられる．
の会話のタスク達成能力を，一般的な能力基準を参
照しながら対面のインタビュー方式で判定するテス
（11）
a． 大きく開いた窓から涼しい風が入ってくる．
b． 火がついた煙草をくわえて歩かないでくださ
い．
トである．
2）
「KY コーパス」とは平成 8 －10年度文部省科学研究
（中畠1995：26による）
費補助金・基盤研究『第二原語としての日本語の習
得に関する総合研究』
（研究代表者カッケンブッシュ
これらの例文における名詞修飾節を述定に転換する
─ 99 ─
寛子）において鎌田修と山口博之が中心となって行っ
た OPI の文字化資料をさす．
参考文献
大関浩美（2004）「日本語学習者の連体修飾節構造習得過
程－修飾節の状態性の観点から－ 」
『日本語教育』
121，36-45．
大関浩美（2008）『第一・第二言語における日本語名詞修
飾節の習得過程』くろしお出版．
加藤重広（2003）
『日本語修飾構造の語用論的研究』　ひ
つじ書房．
金水敏（1994）
「連体修飾の『～タ』について」田窪行則（編）
『日本語の名詞修飾表現』くろしお出版．
許夏珮（2006a）
『日本語学習者によるアスペクトの習得』
くろしお出版．
許夏珮（2006b）「台湾人日本語学習者による連体修飾構
造の習得」
『台湾日本語文学報』21，369-392．
黒野敦子（1995）
「初級日本語学習者における『- テイル』
の習得について」
『日本語教育』87，153-164．
砂川有里子（1986）寺村秀夫（企画・編集）
『日本語文
法 セルフ・マスターシリーズ 2 ： する・した・して
いる』くろしお出版．
盛文淵（2009）「中国語母語話者による日本語名詞修飾節
中のテンス・アスペクト表現の習得過程－ OPI 発話
資料を基に－」
『社会言語科学会大会発表論文集』
24，62-65．
寺村秀夫（1984）『日本語のシンタクスと意味 2 』くろし
お出版．
統 計 学 用 語 辞 典 URL： http://aoki2.si.gunma-u.ac.jp/　2010/ 2 /21アクセス．
中畠孝幸（1995）
「連体修飾と動詞の形」
『三重大学日本
語学文学』
12，23-32．
迫田久美子（1998）
『中間言語研究』渓水社（広島）
野田尚史・迫田久美子・渋谷勝己・小林典子（2001）『日
本語学習者の文法習得』大修館書店．
益岡隆志（1997）
『新日本語文法選書 2 複文』くろしお出
版．
Shirai，Y．& Kurono，A．（1998）The acquisition of
tense-aspect marking in Japanese as a second
language．Language Learning，48，245-279．
─ 100 ─
報　告
科学史を題材にした基礎ゼミ授業実践
岩 崎 信 1）＊ ，今 野 文 子 2）
1 ）東北大学高等教育開発推進センター（非常勤講師）， 2 ）東北大学大学院教育情報学教育部博士後期課程
概要
あった．そうしたなかで，特に文献調査関係の 2 班は，
本基礎ゼミでは整理された学問体系の学習という通
大学一年生では殆ど経験しないと思われる多数の解説
常の授業とは違い，科学者の苦闘の歴史を科学的に明
書から論文までの諸文献を読みまとめるという難事業
らかにする分野である科学史探究の疑似体験活動を通
に取り組んでくれ，とにかくまとめるところまで達し
して，
受動的学びから主体的学びへの転換を目指した．
た．一人が（調査中にいろいろ分かってきたようで）
「面
さらに，正解が比較的良くわかっている学問体系の天
白くなってきた」と ISTU
下り的学びから，正解がよくわからない対象の探究的
を見て，教師としてのやりがいを感じた．また，実験
学びへの転換を目指した．この活動を通して，既習や
関係 2 班は，通常のような既に用意されている実験装
新規獲得知識を使って対象を理解し解釈をする，グ
置を使うのではなく，それぞれがまず文献や論文を読
ループ活動の中で違う背景や専門領域のメンバーと調
み，実験装置全体を構想し，必要器具を注文し，試行
和して仕事を成し遂げる，成果をまとめて他人に分か
錯誤の実験をしながら，実験方法や配置を固めていき，
るように説明をすることを目標とした．本テーマは，
何度かの実験を経て，ある程度の意味のある実験値群
ガリレオの運動論に文献調査で迫るだけでなく，その
を得，考察を経て独自の結論にたどり着いた．非常に
実験を再現して実感するという特徴を持っている．21
不十分な期間と環境，制約の中でこれほどの成果を得
年度の授業実施状況とその評価やアンケート結果と分
ることになるのは想像以上で，まさに正解のない探究
析を報告する．
的学びへの転換の実践であった．
1, 2）
掲示板に書いているの
なお， 4 班の活動の成果は，各班が締めくくりであ
キーワード　基 礎ゼミ，ガリレオ，科学史，実験， る発表会（最終試験， 7 月13日）の前に成果資料とし
授業設計と実践，授業評価
て今野まで提出し，各班はその印刷物を皆に示しなが
らそれに沿って発表を実施した．加えて，10月の基礎
1 ．はじめに
ゼミ発表会3） では， 4 班がそれぞれポスター発表を
本報告は，2009年度東北大学全学教育の少人数ゼミ
行った．
型授業科目：
「基礎ゼミ」の一授業 009 科学史へのア
どのような形式の授業でも，それは，受講学生を含
プローチ －ガリレオの運動概念と「運動実験」とそ
む授業関係者の活動の総体であり，その成果もまた同
の思考をたどる－の本著者（担当：T 岩崎，TA：今野）
様である．つまり，授業を実りあるものにする責任は，
による設計，実践と経過，そして授業評価やアンケー
教師のみに一方的にあるのではなく，受講学生諸君に
ト結果と分析の実践報告である．
もその一端はあるということを指摘したい．よって，
本授業では，大きく，調査 2 班と実験 2 班に分かれ
最後に先の提出印刷物に授業担当者のまえがきやまと
て取り組む構成とした．実験を含む基礎ゼミ実施は担
めを添え，付録として，授業シラバス，授業終了後の
当者にとって初の挑戦であり，手さぐりの面が多々
各班発表に対する学生間の相互評価や授業アンケート
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター [email protected]
＊
─ 101 ─
結果の 3 つを付して，関係者の共著物とした4）．
しての定説が，通常の学問のいわば「正解」の役割を
果たしている．ただし，新証拠の登場により，いくら
2 ．本テーマの意味
でも後からひっくり返される運命にあるということも
2 . 1 科学史を取り上げる意味
また事実である．その意味では，
「正解」が分からない，
基礎ゼミは，今や，東北大学の大学基礎教育の重要
すなわち，ある種の根拠を基にして，自分の解釈を表
な柱として，平成14年度以来精力的に取り組まれてき
明できる学問でもある．本基礎ゼミでは，疑似的にこ
ている「学びの転換」を目指す授業である5）．この意
れを体験する．
味するところは，
「学び」を受験中心型から大学での
授業で取り上げるのはガリレオの運動論である．ガ
学びへ転換させることを目的とし，詰め込み型受験学
リレオはあまりにも著名であるが故に，誰でもある程
習から，自発的な大学での学び，与えられた環境下で，
度は知っているが，意外に知られていないのが位置運
指示に従い，主として聞くだけの授業や学びから，自
動論の具体的アプローチの方法やその実験的取り組み
ら計画し取り組む主体的の学びへの転換である．
であり，科学史に限っても，無数に考えられるテーマ
筆者の考える「学びの転換」はこれに留まらない．
の中でも大変良いものの一つであると思う．昨年度に
まず，第一に正解が比較的良くわかっている対象（学
その授業を構想7）・設計し，09年度に実践した．構想
問体系）の天下り的学びから，正解が殆どわからない
する段階で，いやおうなしに多くの文献に目を通した
対象の学び（探究：本当の学び）の体験という意味が
が，これをうまく授業に組み込めば，おのずと現代の
ある． こ れ は 研 究 大 学 型 少 人 数 教 育 に ふ さ わ し い
学生達（特に理系）を，あまり行くことのない大学図
．加えて三つの目標がある．
（1）学んだこ
（6）, pp.86-87）
書館に誘うことになる．いけば，自然に多くの本が目
と（知識）を“使って”対象を理解し解釈をする．（2）
に触れ，図書館への障壁が低くなる．さらに，文献を
グループ活動の中で，違う背景や専門領域のメンバー
調査し，模範文を見て解釈し，報告書等の作成の参考
と調和して仕事を成し遂げる．
（3）成果をまとめて他
にすれば，自然と学術論文級の高い表現力を獲得する
人に分かるように説明をする（コミュニケーション能
これは，井下がいう知識変換型ライティングスキルの
力）
．特に
（1）
は，
広い多分野の知識の統合につながる．
獲得を意味する（6）, pp.88-97）．
何れも，現在学士教育プログラムの成果（アウトカム
ズ）として国際的にも極めて重要視されている．もち
2 . 2 ガリレオ運動論を題材にした基礎ゼミ設計
ろん，限られた時間であるから，授業中に解決できな
2 . 2 . 1 ガリレオと彼の運動論
い疑問や謎が多数残る．これが個々人にとっては次の
丁度09年はガリレオによる望遠鏡観測から400年目
学問への取り組みの直接的，間接的な原動力となると
の国際天文年でもあった．しかし，筆者が取り上げる
期待する．
題材は，無関係ではないが，天文の話8）でもなく，例
ここでいう学問体系とは，簡単にいえば，主として
の宗教裁判でもない．彼が生涯をかけて取り組んだ物
理科系の正解が，かなり，あるいは，比較的わかって
体の運動論そのものである．ピサの斜塔からの落下実
いる対象である．しかしながら，それは整理されれば
験や，教会のランプの揺れを見ての振子の等時性の発
されるほど，人間の存在が消え失せ，ある人にとって
見などの逸話や，高校物理の授業や教科書等でも紹介
は味もそっけもない．
されている斜面の青銅球落下実験の方である．
これに対し，科学史は科学者という生身の人間の苦
ガリレオの著名な最後の著書『新科学対話』9） はよ
闘の歴史や過程や人間の考えの相互関係を科学的に明
く知られている（原題から，『新科学論議』の方がふ
らかにし，その思考過程を再構成する分野であり，そ
さわしい）．本授業の題材は，この『対話』の 3 日目
れに触れることは，必然的に人間の苦悩を肌で感じ取
と 4 日目のテーマ：（物体の）運動論の主題，等加速
ることになる点で別な魅力がある．もちろん，誤解が
度運動と放射体運動である．この事項は，高校物理で
無いように言えば，科学史にもいわゆる有力な解釈と
習うことであり，比較的なじみのある事象である．
─ 102 ─
ガリレオは，ピサ大学時代から運動論の研究を開始
の移動距離”が“静止からの経過時間の二乗”と比例
，パドバ大学時代には精力的に多数の実
し（10）, p.6）
する傾向を示していると解釈すれば，確かに極めて精
験を行ったとされている．
『新科学対話』は，その後
度がよい．しかし、この「実験」の意図や実験の成否
の宗教裁判の時に執筆を開始し，没する直前に出版が
や意義などについては科学史家で意見が分かれている
叶った．ところで『新科学対話』でガリレオは再三実
（10）, pp.95-99）。
験という言葉を書き，
“実験を重視した”と述べてい
f116v は，同じくドレイクによれば12），ガリレオが
る7）．しかしながら，現代のように，彼は実験データ
実施した（30度の急な）斜面落下＋屈曲器（斜面とテー
を一つも公にしてはいない．
ブルをスムースにつなぐ装置）＋水平投射＋床面での
飛距離測定の実験に関わるもので，いかにもそれを示
2 . 2 . 2 ガリレオ手稿の存在と二つの実験
すような数本の投射体の軌道図，数値群と，それらの
実は，彼は，上記の著書等の元原稿を残していた．
算出計算値群がある．この「実験」の意図やデータの
また，それ以外にも，計算メモや実験を想像させるよ
意義についても，科学史家の間で議論が分かれており，
うな図や数値やメモ（以上すべては「手稿（MS Gal.
詳しくは（10）, p.175）を参照されたい．
72）
」と呼ばれている）を多数残していた（文献10）, pp.10-16）
．失われたものも少なくないようではある
2 . 2 . 3 基礎ゼミでの科学史研究の疑似体験
が，奇跡的にも現代まで遺され，前世紀70年代にそれ
いずれにしろ，以上はあくまでも，現代人の解釈で
らが整理され公開された．これにより，スティルマン・
あり，ガリレオの本来の意図が何であったか，どんな
ドレイクの取り組み11, 12） を中心に欧米で再現実験な
文脈かは本人以外誰も知らない．しかし，それをただ
どを含めてさまざまの研究がなされ，ガリレオの素顔
分からないとするのではなく，さまざまの想像を働か
に迫る科学史研究が大きく進んだ．日本では，後発で
せ，他の情報を加味して，より真実に迫ろうというの
はあるが，高橋が，この「手稿」に徹底的に迫り，欧
が科学史研究のアプローチであろう．もし，そこで得
米研究者の後追いではない高い成果を上げた．最近，
た解釈が今まで以上に，より多くの人々を納得させら
分厚い著書として出版された10）．また，上記手稿が全
れれば，それがより真実に近いとするのが科学史研究
部 電 子 化 さ れ（ , p.11） ウ ェ ッ ブ で 公 開 さ れ て い
であろう．
10）
．これらの存在が，筆者にガリレオを基礎ゼミ
る13））
で取り上げる強い動機を与えた．
ガリレオは当時何を知っていて，何を知らなかった
のか．何をしたかったのか，通説の二つの実験をした
多数の「手稿」群の中で，70から90年代にかけての
とすれば，どんなふうにして，どのような実験データ
ガリレオ研究にホットな話題を与えた代表が f107v と
を得，それから何を結論として得たのか．彼の時代と
f116v と番号付けられた手稿である．前者には幾つか
はどんな時代なのか？何からどんな影響を受けたの
分類される数値群と図がのっているだけで，何の説明
か，ギリシャ時代から中世の数学幾何学の背景，自然
，f107v は，数
哲学（特に自然学）は，何をどう説明していたのか．
値群はガリレオが実施した青銅球の溝付きの（緩い）
さらに，二つの実験をできるだけ近代的な装置や，
斜面落下の実験数値とそれらの算出計算，そして（多
仕組みや材料を使わずに，あの時代に近づけて実験を
分実験とは無関係な）図である．斜面の経路上に，
したら，本当にあのような実験データが得られるのか．
8 本の（可動の）弦楽器のガットのようなものを張り，
もちろん，物理を習ってきた者は，その背景知識を大
球を静止から転がし，球がガット上を通過時に出すカ
いにさまざまの解釈や構想に使ってもよい．
もない．ドレイクの推定によれば
11, 12）
タという音と，誰かがつくる～0.55秒毎の手か声（多
これらが基礎ゼミで学生達に体験してもらいたい取
分，
行進曲）の拍子と合うようにガット位置を調整し，
り組み内容であり，結果をまとめて，未熟でもよいか
8 個の等時間間隔中の球の移動距離の規則性を見出す
ら，果敢に自分達の見解を明らかにすることにある．
実験とされている．記載された“実験データ”が，
“球
─ 103 ─
3 ．授業実施状況と振り返り
答を記入してもらった．
3 . 1 授業実施状況　本テーマの09年度の受講生は理学部 7 ，工学部 5 ，
3 . 2 各班の活動状況
医学部 1 ，経済学部 2 の計15名と教員 1 名と TA1名
二つの調査班の内，力学数学調査班では，種々の意
で実施された．第一日目で実施したアンケートによれ
味でガリレオに影響を与えた科学哲学者・数学者とし
ば，多くが「再現実験」やガリレオという表現に魅力
て，アリストテレス，ユークリッド（比例論），アル
を感じたことと，取り組みも実験希望が多く，それ自
キメデスを取り上げ，紆余曲折の末，最終的には，焦
体大変好ましい．
手掛かりのために，皆に文献の主だっ
点を絞って文献調査をすすめ，ガリレオがその批判の
たもの（特に高橋10））の一部を配布するとともに，大
矛先を向けた，あるいは超える対象としてのアリスト
学図書館には高橋の著書を相当数購入してもらった．
テレスの自然学と，彼がよりどころにした数学，すな
全員が実験に取り組むことは不可能ではないが，シラ
わち，ユークリッドの原論第 V 巻の比例論に着目し
の意図を示しつつ討論と希望を経て，調査理
た．彼等は，担当者が参考文献として提示した16個の
バス
14）
論班 8 名，実験班 7 名となった．各メンバーの調査 2
文献以外に独自に 6 個の文献を調べた．
班と実験 2 班への所属は機械的に割り振った．どの班
アリストテレスの自然学の宇宙論では，その天動説
も特定学部が偏ることのないように配慮した．学生時
を否定しつつ，ケプラーとは対照的に惑星の運動で最
代に他学部生の友人を持つことが視野を広げる意味で
後まで円運動にこだわり，ユークリッドを部分的に支
も非常に大切だからである．班内の相談でリーダとサ
持した．一方，物体の位置運動論では，ビュリダンの
ブリーダを決めてもらい，班活動に入った．
影響を強く受けつつ，アリストテレスを完全に乗り越
授業は概ねシラバス通りに進行させた．調査班は調
えたとまとめた．ガリレオが確信するための論理体系
査活動や班内討論が，実験班では試行錯誤過程が必要
としてユークリッドの比例論に依拠したが，一部定義
で，ある程度長いまとまった時間があると好都合と考
を独自に拡張しそれによって時間二乗則に至ったとし
えられた．講義棟の耐震工事で，一部土曜日も授業日
た． 最 後 に ガ リ レ オ の「 人 と な り 」 を 提 示 し た 内
になっていたが，学生の意向を聞きつつ，土曜日は実
容（4）, pp.8-9）はユニークで興味深い．
施せず，臨機応変に，ある週の月曜日を 2 コマ用いる
ガリレオ運動論調査班は，ガリレオが，自然落下法
則，振子の等時性の発見，慣性の法則を如何にして発
というような使い方をした．
途中の関門としては， 2 回の中間報告を設けた． 5
見し，確認したかを探った． 1 自然落下法則はアリス
回目の第 1 回は，各自調べた事をまとめ，皆に報告す
トテレスの考えを否定することを出発点として発見さ
る．10回目の第 2 回は，途中経過でもよいので，班で
れ，実験を行うことで正しい結論に達した； 2 振子の
調査結果，実験結果をまとめて報告する．加えて，報
等時性は，父の実験を手伝った際に，発想し，その後
告書のまとめ方を講義した．
実験をして確証したと思われる； 3 慣性の法則は， 1
最終発表会は，原則は各班で最終資料を皆に配り，
と同じく，アリストテレスの考えを否定することを出
それを参照しながら一班15分（発表は数人で分担して
発点としたが，思考実験により定理を確立した，とし
もよい）とした．ただし，各班の中でテーマがかなり
た．例えば，振子は逸話の教会のランプの揺れではな
異なる調査や分担がある場合には， 2 件を10分ずつの
く，音楽家の父が，弦の張力と音程の関係を調べる実
発表を認めるとした．
験をしたことにつきあい，その時のメモにもあるよう
実際には， 7 月13日に14回目 +15回目の 2 コマを一
に，振り子を発想したとするものである．
緒にして実施した．最初のコマで各班独自の打ち合わ
まとめの中で，「我々が物理を学ぶ場は高校…，そ
せと発表練習と最終仕上げ，次のコマを最終報告会と
こでは，教科書に載った確かな証明をされたうえでの
その相互評価（4）, pp.44-46）とした．発表後，後で述
理論を機械的に学んでいる．できあいのものを受け入
べる授業評価シートへの記入と独自アンケートへの回
れるのはとても簡単で便利なものだが，ガリレオの言
─ 104 ─
わせるとそれは科学の本質を失っているに等しいこと
かもしれない」と述べて逸話を紹介しているの
は（4）, p.16）実に印象深い．
実験担当の 2 班は，先の f116v と f107v が「示唆す
る実験」の再現課題に取り組んだ．どちらも高橋やド
レイク等の文献や原著英論文11） 等を読み，それ等を
参考に自分達の実験装置や材料を提案してもらい，教
員と調整の上，事務を通してホームセンター等から市
販品を購入し，理科共通実験棟の一隅を借りて組み立
写真 2 ：ガリレオ f107v 再現実験班の様子
てと数度の実験を行った．幾つかの試行錯誤と変更を
経て， 6 月の後半で，両班とも，有る程度のレベルに
f107v の再現実験班は，実験机の上で，同様の経路
達し，それぞれ有意な実験データを得た．
の片方をブロックの上に置いて坂を作り，ガットの代
わりに絹糸を張って，鋼球を転がしてテストを行った．
写真 2 はその時期のもので，行進曲をスピーカ（左
下）で聞きながら，実験をしているところである．測
定データとしては，音（リズム）の基準の不安定さが
最後まで問題となり，後で述べるとおり，振り子の利
用にたどり着いてある程度の安定的データを得，結果
としては，ガリレオは落下距離時間二乗比例則の見解
に達しただろうと結論した（4）, p.31）．
3 . 3 基礎ゼミ中の指導について
写真 1 ：ガリレオ f116v 再現実験班の様子
基礎ゼミは一年生の学びの転換（受動から能動へ）
f116v の再現実験班は， 2 m 程の長さの木製の家庭
を促すのが目的であり，それに沿って，班の取り組み
用階段手すり用の丸棒 2 本を束ねて“溝”にアルミ製
内容について指導や指図はあまりしていない．ただし，
の L 字型アングル沿わせて経路を作り，教員が用意し
実験グループ向けではあるが，全員の共通教材として，
た太い角材でつくった手製の固定装置に固定し，全体
質点の運動ではなく，まだ一年生ではやっていない，
を実験テーブルの上に置き，30度に傾けた経路を作っ
剛体球の回転運動のシミュレーション文献15） の情報
て試行実験を開始した．結局，一番の問題は屈曲器で，
は提供した．
最初はプラスチック製の薄いファイルケースを用い
ただし，既述のように斜面の落下実験班については，
た．写真 1 はその時期のもので，鋼球を高さ H の位置
拍子の時間基準信号についての問題に突き当たってい
から落下させ，
球がテーブル端から飛び出し，床のカー
た．ドレイクの言う行進曲ではあまりうまくいかず，
ボン紙の上の白紙の裏に跡をつける．テーブル端から
メトロノームはもちろん比較的良いのだが，再現実験
距離 L を測っていることころである．その後の試行錯
としては問題があるなどで，なかなか“良い結果”が
誤の結果，一様となるべき L2と H の比に小さいが無
得られず，粘りながら悩んでいた．そこで「ガリレオ
視できない系統的ずれが残り，その説明がつかず，結
は振り子の等時性を発見しており，振り子は時刻基準
論は，ガリレオはこの実験から落下距離時間二乗比例
に使えるのでは．ガリレオも使ったかもしれない」と
則 の 見 解 に 達 し て い な い の で は な い か， と な っ
示唆したところ，議論の末，鋼球を錘にして振り子を
．
た（ , p.24）
自作し，それを用いた実験で最終結果を得た．
4）
─ 105 ─
中間報告を行う段階に入ってからは，取り組みの最
4.11；C3（満足度）
：4.06, 4.25, 3.95；C4（理解度）
：4.13,
終成果の報告資料をまとめ方について，特に形式に関
3.92, 3.64；C5（総合的）
：3.93, 4.24, 3.97； D1（履修都
しての指導を行った．常に自分達の調査や実験の目的
合）：4.71, 4.30, 4.52であった．上記下線を引いた A2,
や目標は何か考え，漠然としたものではなく，具体的
A3, A4, B6,B7, B9, B10, C2, D1など 9 項目がかなり高
に何なのかを明らかにし，その段階で得られた結論，
く，特に A2, A3, A4が高いのは基礎ゼミの目的と合
まとめは何なのか，そして，それに至るまでに用いた
致している．
文献は何なのかはっきりと示すこと，全体の内容はタ
B10は TA（筆者今野）の役割であるが，際立って
イトルを含めて，ラフなものから，徐々に改訂してい
高い．今野が教育情報学大学院 D3で経験深いことも
き，目的，目標と結論に整合性が取れるようにまとめ
あるが，ISTU を良く知っていることと，一年生の不
ていくことをガイドした．特に，実験班については，
安をなくすことに工夫をこらしたことが大きいと考え
最後の“良い結果”だけを報告するのではなく，初期
られる．今野と学生とのやり取りのデータについて，
の試行錯誤の段階の記録も廃棄せずに記載すること，
メールでの対応件数と対応者数は，課題提出（資料添
できれば系統的測定計画，
“不確定さ”の推定を行う
付による提出 / 到着確認）：12件（10名）；課題提出に
ことなどを示唆したが，不確定さの推定はなされな
おける対面での対応依頼： 7 件（ 4 名）；資料などの
かった．
コピー・印刷作業の依頼： 2 件（ 2 名）；課題提出方
法に関する質問： 1 件（ 1 名）；授業における発表方
4 ．授業評価やアンケート結果概要と分析
法に関する質問： 1 件（ 1 名）で，代表的な質問が，
科目委員会が行う学生の授業評価と，実施者が行っ
課題レポートの受取り確認であった．これは，メール
た独自アンケートと学生の目標達成度の自己評価につ
にファイルを添付して送付するという作業を初めて
いて報告する．
行った学生が多かったこと，ISTU のシステムの利用
が初めてだったことなどが理由と解釈できる．
4 . 1 学生の授業評価結果と分析
一方で，C1, C3, C5が平均値より有意に低いのは残
平成21年度奇数セメスター東北大学全学教育授業評
念である．低い直接の原因はこれらの項目で，一名が
価集計表の数値を紹介する．授業評価結果の平均値は
1 や 2 の評価をしたことによる．よく見ると，B 項目
4.40であり，基礎ゼミ科目全体平均4.25，全学教育科
の一部にも 1 や 2 の評価がある．この評価を与えた学
目全体平均4.03と比べて高いので概ね良いと言える．
生は，もしかしたら同じ個人かもしれない．これはも
詳しく項目ごとに，本テーマ，基礎ゼミ平均，全体
ちろん確認は不可能だが，授業中のきめ細かな対話や
平均の数値を並べると，以下の通り（各項目記号の略
途中のアンケート等で，単数あるいは複数の学生の問
称は筆者による；数値は少数以下第 3 位切り捨て）：
題や悩みを発見できたかもしれない．この点は，大き
A1（出席率）
：5.00, 4.92, 4.78；A2（意欲的取り組み）
：
な反省の材料である．
4.46, 4.27, 3.90； A3（ 質 問 / 自 習 ）：4.20, 3.42, 3.23；
A4（関連学習）
：4.73, 3.80, 3.41；A5（評価資格）
：5.00,
4 . 2 学生の授業終了後アンケートと分析
4.95, 4.81；B1（授業内容系統性）：4.00, 4.14, 4.10；B2
これは主として今野が設計し最後の自己評価の部分
（良く準備）
：4.20, 4.25, 4.20；B3（説明理解容易）
：3.93,
を岩崎が目標達成度の項（4. 3で触れる）を追加した．
4.06, 3.82；B4（聞き取り容易）
：4.40, 4.39, 4.11；B5（進
詳しい設問内容と結果とその分析は報告書を参照され
度適切）
：4.26, 4.23, 4.02；B6（シラバス基本）
：4.40, 4.22,
たい（4）, pp.37-43）．以下の各解答項目の前のかっこ
4.17； B7（板書字読容易）：4.50, 4.26, 3.91；B8（視聴
の中の数字は回答者数で，無回答項目は除外してある．
覚機器有効）
：4.42, 4.42, 4.04；B9（プリント等の適切
動機付けに役立ったこと：［8］時間中の教師のアド
性）
：4.50, 4.25, 4.05； B10（TA 支援）
：4.86, 4.14, 3.77；
バイス・コメント；［8］積極的取組みのグループメン
C1（有意義度）
：4.06, 4.38, 4.06；C2（熱意）
：4.60, 4.34,
バー；［7］時間中のグループ内討論；［5］ISTU 掲示
─ 106 ─
板での意見・情報交換；
［4］時間外のグループ内討論；
改善した方がよいこと：
［4］授業の進め方 →（具
［4］中間発表会；
［3］ISTU 掲示板での教師アドバイス・
体的に）授業で集まる時間も情報収集に使えればよい
コメント；
［2］資料収集作業；
［3］実験；
［2］その他：
（理由：何回か調べる時間に使いたいと思うときがあっ
授業の途中でグループ活動に入った時に他のメンバー
た），授業時間中にグループで話し合う時間をもう少
に迷惑をかけたくなかった；調査をしていく上で明ら
し多くする（理由：グループ内で話をまとめる時間が
かになっていく真実；筆者らの分析コメント（以下同
とりにくかったから），授業でガリレオについてもう
じ）
：教師からのフィードバックが効果的に機能して
少し授業をして欲しい；シラバスの記述内容 →（具
いた．
積極的メンバーの活動も動機付けとなっており，
体的に）全員が実験するわけではないから「ガリレオ
班作業の中でお互いを高めあう活動が概ねできてい
追体験」という記述をやめた方がよい，月 3 ～ 5 と書
た．さらに，
「時間中の班内討論」，「掲示板での意見・
くと，週に 3 限あるように見える；発表会の方法 →（具
情報交換」も動機づけに役立った．
体的に）90分で終わるようにする（理由：時間がのび
戸惑ったこと：
［9］発表資料の作成方法，［8］資料
て予定がずれた）；ISTU の利用方法 →（具体的に）
収集の方法，
［8］自分の意見や調査結果のまとめ方，
最初の授業で使い方をもう少し詳しく説明してもらえ
［7］ISTU の利用方法，［4］自分の意見や調査結果の
発表の方法，
［3］討論の進め方，
［1］TA との接し方，
るとよい．
本ゼミの場合，東北大学 e ラーニングの仕組み：
［1］他の学生との接し方；自分たちの調査結果を適切
ISTU を活用したことにも特徴がある．特に，その掲
な形式にまとめ人前で発表するという活動が，多くの
示板はよく活用してもらった．教員からの連絡だけで
者にとって初めての経験なのか，戸惑いが見られる．
なく，班毎のスレッドで，班メンバーの相互連絡（単
同様に，
「資料収集の方法」
，
「自分の意見や調査結果
純な連絡や励ましや（途中版も含む）発表資料のアッ
のまとめ方」が新鮮であった．本授業における教師と
プや分析資料の相互閲覧など）に用いられた．投稿記
学生との対話の戸惑いはゼロで概ね円滑だった．
事はすべて授業関係者に公開である．総計では，力学
身についたこと：
［11］自分の意見や調査結果の発
数学班：74（7）件；ガリレオ理論班：46（5）件；投
表の方法；
［10］資料収集の方法；［9］発表資料の作
射体実験班40（10）件，斜面落下実験47（9）件の投
成方法；
［8］ISTU の利用方法；
［4］ディスカッショ
稿があった．カッコ内の数字は，授業担当者または
ンの進め方；
［3］自分の意見や調査結果のまとめ方；
TA からの質問への回答や，お知らせやコメントの回
［1］他の学生との接し方；これから，自身で目的を設
数である．また，授業担当者から別の記事やお知らせ
定して調査を実施し，その結果を他者に伝えるという
活動を通して，必要な各手法を学べたと実感．
や共通情報提供を18件行った．
アンケートによれば，ISTU は，他学部間にまたが
もっと学んでみたいこと：
［7］発表資料の作成方法；
［5］自分の意見や調査結果のまとめ方；［5］自分の意
るメンバーで構成されたグループ活動に比較的有効に
機能していたことが分かる．
見や調査結果の発表の方法；［4］ディスカッションの
進め方；
［2］資料収集の方法；［2］ガリレオについて
→（具体的に）ガリレオ自身が何を考えていたのか；
4 . 3 目標達成度についての 5 段階自己評価
最 後 に、 目 標 達 成 度 の 5 段 階 自 己 評 価 を 調 査 し
振り子 , 落体 , 慣性以外の法則の発見までの道のり；
［1］
た（4）, pp.41-43）。全体として考えをまとめる：71.4％
科学史について→（具体的に）他の科学者に関しても
が「達成できた」，「まあまあ達成できた」と回答．班
多くの関連 , 実験があるはずなので学びたい；本授業
別にみると，理論班がもっともポジティブで，実験班
における発表の経験が，より効果的に実施するための
は厳しい評価をしている．調査資料の分析が主な活動
手法を学ぶ動機づけになっている．また，今回は調査
内容であった理論班と，実際に実験を行う必要があっ
できなかったガリレオのエピソードや，他の科学者に
た実験班との活動内容の違いのためと推測される．
ついて学ぶことに深く広い興味を持った．
可能な限り実験を再現し，結果をどう解釈できるか
─ 107 ─
明らかにする：64.3％が「達成できた」，
「まあまあ達
4 . 4 課題
成できた」と回答．理論班と力学・数学班では，「実
反省として，指摘されているように，実験を 2 班だ
験を実施していない」ことから，本項目の回答を無記
けに制約したのは，授業担当者のこのテーマの未経験
入とした回答者がいたため，無回答が 2 件．班別では，
さ故の不安からである．また，特に実験を含む場合，
実験班はポジティブな評価をしている．本授業におけ
毎週 1 コマでは時間的に厳しいため，各班の判断で，
る実験の取組み自体は有意義であった．
随時で長く作業ができるように，3 ＋（ 4 ＋ 5 ）
（コマ）
まとめたものを他の人に伝えること：64.3％が「達
成できた」
，
「まあまあ達成できた」と回答．理論班が
ポジティブに対し，実験班は「どちらともいえない」
との回答が多く，発表の方法に関して改善が必要．
を想定して，シラバスの授業時間の表現とした．これ
が分かりにくい表現となった．
実験の場合には，役割分担をしっかりとし，得られ
た実験値の分析や検討をその場で行い，議論して，次
自由記述：この基礎ゼミで今後必要となる情報収集
の実験方法への暫定指針をその場で得ることと，その
や資料をまとめる方法などをまなぶことができ，有意
時の記録を残し，次回までに分析方法を準備してくる
義だったと思います；ありがとうございました，とて
ことが必須であることが分かった．このあたりの取り
も楽しかったです；どうもありがとうございました；
組みや粘りの差が二つの実験班で得られた結論に差が
実験や調査は大変だったけど，それなりに形になるも
出たと思われる．教師の見るところ，f116v 再現班の
のができてよかったです．
最終的な屈曲部分の強度がまだ十分でなく，鋼球の速
目標達成度についての自己評価では，おおむね高い
度，即ち H 依存性を作りだしたと推測している．
レベルにあるが，正直な気持ちとして 1 や 2 と低いも
実験班に比べて，調査班との触れ合いが十分とはい
のも散見された．これは，授業評価の項で取り上げた
えなかった．しかし，多く触れ合うことは，いつの間
学生（単数又は複数）かもしれない．何れにしろ，本
にか教師が誘導してしまいがちになる．彼らが悩みな
基礎ゼミではテーマという大枠が与えられているだけ
がらも独自にいろいろ調査をしていたので，深入りを
で，班の目標設定から，それへの接近の仕方，途中成
恐れた結果であるが，討論不足の感がある．
果の情報交換，意見交換，分析，考察，それ等を集約
多様な学部生で構成されることと，さまざまの個性
して，班としての一つの見解にまとめていくという作
を持った学生が来ていることに対する一般的な対応の
業は極めて高度な集団的問題解決過程である．この難
問題がある．グループを構成すると，かならずリーダ
しいテーマ，困難な課題を考えると，全体としては，
的な活動をするものと，理解が少々遅れること等が
この達成度で十分だろう．
きっかけとなったりして，引っ込み思案の学生が出現
本授業の場合，成果発表はあえてパワーポイントに
する．あまりリーダが主導すると，後者の意見が採用
よるものにしなかった．成果をしっかりと文章表現を
されにくく，結局，下働きをこなすだけになりがちで
含めて報告書にまとめるという訓練が殆どできていな
ある．有る限られた時間に一つの目標を達成させると
いという一年生の共通課題を多年認識しており，なに
いうタスクをこなすには，仕方のない面がある．一方
よりも先ずレポートのまとめ方の学びに徹する方が今
で，消極的な学生には，この機会に少しでも積極的な
後の大学生活においては優先されるべきと判断したか
取り組みをしてほしいという教師の希望もある．消極
らである．成果のまとめがいい加減にもかかわらず，
的な学生の活性化について今回試みたのは，班の共通
パワーポイント発表が一見立派だという事例が無いわ
報告書をまとめるだけでなく，個人の独自調査や分析
けでもない．
アンケートで，報告書のまとめ方に戸惑っ
結果やレポートも別途提出できる場所を用意し，その
たという回答が高い割合であることからも上の見解が
活動も評価することであった．ISTU を活用して，教
裏付けられていると考えている．
員だけが閲覧できる提出箱を用意した． 5 人が提出し
た．中に，内容がよく班の報告書に反映するとなお良
いから積極的に提案したらどうかと励まし，実現した
─ 108 ─
例もあった．
されたことだが，彼等も準備していれば必ずしもそう
基礎ゼミ発表会への参加は，科目委員会では学生の
でもないことが分かった．予め討論の内容をしっかり
自由意志としていたが，本テーマでは成績には関係し
と確認し準備させることと，質問をしてから，まず手
ないが義務とした．それは，ある程度状況を知ってい
元のノートにメモを書かせることを試みたい．
る仲間内での発表ではなく，事情や経過を知らない人
図書館のゼミ室を借りて，ゼミを実施し，共通の課
達に向けての伝達に本当の意味があり，かつ勉強にな
題が生まれたら直ぐ館内で資料（雑誌を含む）を探索
るからである．
して，借りてきて解を見つけることもやってみたい．
残念ながら，ポスター発表会は低調に終わった．企
実験は全員にやってもらう．ただし，今年度のよう
画係の支援を受け実験装置を展示するなど熱心に取り
な実験再現の探索課題では，非常に時間がかかり無理
組んだ一つの実験班以外は，
「発表資料」の印刷物を
なので，筆者が基礎ゼミの実験グループの実験場所の
広いボードに貼っただけの，とてもポスターとは言え
横で試行しながら高校生向けに開発した実験内容16）
ない代物が展示された．しかし，発表会の時期が遅れ
をやってもらう予定である．
て10月末では学生達の意気が上がらないのも，仕方が
ISTU の活用は，非常に効果が高いので，学生は慣
れるまでに時間がかかる問題を TA の協力で克服し
ないかもしれない．
たい．
5 ．おわりに
最終的なクラス内成果発表（最終試験）では，ポス
総じて，担当教員の試行錯誤の段階の授業であり，
ター発表（ポスター提示と口頭説明）を目指す．これ
種々の反省，改善すべき点も見出されたが，概ね，基
は，共通の「基礎ゼミ発表会」が，ポスター発表が基
礎ゼミの目的と目標は達成されたと自認している．先
本だからである．学生間の相互評価で高い評価を得た
に，低評価をした一部の学生のことを取り上げた．注
2 グループ程度には，基礎ゼミ発表会でスライドを
意すべきは，このような学生を少なくすることにのみ
使った口頭発表にも挑戦をしてもらいたい．勿論，共
集中すると良くない点である．誰にも満点の授業など
同報告書（印刷製本する）用の報告資料をしっかりと
ありえず，この種の学生は，教師にいろいろと反省の
作ることが先決であることは，本年度と同じである．
機会を与える貴重な存在である．
本年度の受講者が将来如何なる領域で，どんな仕事
幸い次年度も実施の機会を与えられたので，成果報
に取り組むか分からないが，これ等の経験を生かして
告書を次の受講者への教科書としながら，初年度の反
ほしいし，生かすに違いないと確信しエールを送る．
省を踏まえてタイトル（科学史探究－ガリレオはいつ
どのようして飛翔体のパラボラ軌道を確信したか？－）
謝辞
と構成を少し変えて行うことにしている．先の，評価
教務の大山様を初め，教務・会計・企画事務，警務
の相対的に低かった意義，満足，総合等の低い項目の
員室関係の多くの皆さまに支えて頂いた．図書資料購
向上を目指したい．ただし，教師が自分の考えを押し
入や閲覧では付属図書館の沼田様他に，学生理科実験
つけるのではなく，今回の報告のまとめにもあるよう
棟二階南実験室の使用では，関根教授や小林助手，及
に，意義や総合的な価値を学生達が自ら取り組むこと
び南実験担当者の皆さまに，ISTU 活用では同支援室
により，見つけることが大切である．
の舟山様にお世話になった．実験班が用いたメトロ
そのために，教師との対話や発表の機会を多くし，
ノームは，仙台第二高等学校から物理教諭戸田慶三先
自分が取り組んでいることの意義を見出し，個々人が
生を通じて貸与していただいた．これ等の方々に深く
自分の存在感や貢献の場所を見出し，その結果として
謝意を表したい．
高い達成感が感じられるようにしたい．課題は，一年
このような授業の実践機会と支援費用を与えていた
生は教師の前での発言に慣れていないという問題であ
だいた，高等教育開発推進センター木島センター長お
る．ただし，21年度の FD ワークショップなどで示唆
よび科目責任者の関内教授，ならびに全学教育関係者
─ 109 ─
に深く謝意を表する．
11）
Stillman Drake, The Role of Music in Galileo’s
最後に，今回のテーマは担当教員が最も楽しんだこ
Experiments A hitherto unpublished page of
と，そして多くのことを学ぶ機会をくれた学生諸君に
Galileo’
s working notes, preserved in Florence,
感謝したい．
implies a remarkably simple scheme for equalizing
参考文献
short time intervals. The secret of his success, it
now appears, was a song, Scientific American, 232
（1975）pp.98-104.
1 ）注：東北大学 e ラーニングの仕組み（http：//www.
istu.jp/）
で，
多様な教育に活用できる．詳しくは
「ISTU
12）
スチルマン・ドレイク，田中一郎訳，ガリレオの生
涯①②③，共立出版（1984-85）.
配信可能な授業・研修等一覧」参照 .
2 ）三石大，岩崎信，東北大学インターネットスクール
13）Galileo Galilei’
s Notes on Motion, Joint Project of
の実践と課題，メディア教育研究，Vol.1（1）
,（2004）
Biblioteca Nazionale Centrale, Florence Istituto e
pp.19-29.
Museo di Storia della Scienza, Florence ＆ Max
Planck Institute for the History of Science, Berlin.
3 ）基 礎 ゼ ミ 発 表 会 http：//www2.he.tohoku.ac.jp/
http：//www.imss.fi.it/ms72/index.html.
center/kisosemi/kisosemi2009.pdf
4）
岩崎信・今野文子（編著）
，
（経）佐々木泉，高村一志，
14）本基礎ゼミシラバス：http：//zengaku-sy.he.tohoku.
（医）佐藤佳明，
（理）泉谷義寿，大図将人，齋藤真貴，
ac.jp/syllabus/syllabus/search/SyllabusInfo.do ？
nendo=2009＆ kogikey=Z0080.
田高義，中尾亮介，松村裕二，村岡広輝 ,（工）金子
裕太，釣巻瑶一郎，原田学思，金原圭佑，鯉渕遼著，
15）OpenGL で作る力学アニメーション入門 , 森北出版
2009 東北大学全学教育基礎ゼミ授業成果報告書，
（株）,http：//www.morikita.co.jp/mkj/84561.html.
16）
岩崎信，ガリレオ新科学対話と手稿は物理実験教材
JRIL-09-001（2009）pp.1-46.
5）
東北大学特色ある大学教育支援プログラム「学びの
転換」を育む研究大学型少人数教育～基礎ゼミを起
点 と し た「 大 学 で の 学 び 」 の 構 築：http：//www.
he.tohoku.ac.jp/center/tgpm/.
6）
井下千以子，研究大学における「書く力考える力」
の育成と「実践型 FD」－学習観の転換・発展観の転換・
デザイン観の転換－，大学における「学びの転換」
と言語・思考・表現，東北大学高等教育開発推進セ
ンター編，東北大学出版会（2009）
．
7）
岩崎信，ガリレオの落下実験と科学史教育－大学基礎
ゼミ授業に向けて－，東北物理教育，18号
（2009，3）
，
pp.17-22.
8）
注：別の土佐誠名誉教授担当基礎ゼミで取り上げら
れている，008「宇宙の探求－ガリレオ追体験－」
http：//www.he.tohoku.ac.jp/center/tgpm/mov07.
html.
9 ）ガリレオ・ガリレイ，今野武雄・日田節次訳，新科
学対話（上下）
，岩波文庫（1937, 48；2007）
.
10）高橋憲一，ガリレオの迷宮－自然は数学の言語で書
かれているか？，共立出版（2006）
.
─ 110 ─
の宝庫 －斜面落下とパラボラ軌道描画実験および解
析の提案－，東北物理教育；19号（2010, 3）,pp.5-13.
報　告
理科実験をとおした大学間連携をめざして
−東北地区の大学の理科実験科目調査−
関 根 勉 ＊， 縄 田 朋 樹 ， 田 嶋 玄 一 ， 山 北 佳 宏 ， 小 林 弥 生
東北大学高等教育開発推進センター
はじめに
17年度に採択され，ハード及びソフトの両面から支援
東北大学では平成16年度より，「自然科学総合実験」
を受けてさらに充実してきた．その中で理科実験に関
という名称の理科実験科目を開講してきた1）, 2）, 3）, 4）．
わるシンポジウムを 4 回にわたって開催したほか，教
従来の物理，化学，生物，地学の分野の枠を取り外し
育研究会4）, 8）, 9）, 10）や教育学会11）, 12）などで東北大学の
た融合型実験として特徴付けられ，自然科学系に属す
取り組みを紹介し，議論してきた．これらをきっかけ
る大半の初年次学生（約1,700名）の必修科目となっ
として理科実験科目に関わる事項の情報交換の重要性
ている．この科目のねらいは，種々の分野の実験に触
が次第に認識されるようになってきたのである．
れることによって自然科学的な事象を多次元的な視点
本報告は，授業としての理科実験の特徴をまとめる
で見るように促すことであり，また科学研究の論理の
とともに，種々の大学における理科実験科目への取り
組み立てを学ぶことである．したがって，細分化され
組みの調査の手始めとして，東北地区における主要大
た分野の専門基礎科目という位置づけよりも，その名
学の理科実験に関する調査を行い，その結果をまとめ
称のとおり，自然科学という学問分野における営みの
たものである．
基礎を学ぶものである．
さらに平成19年度からは，文科系学部の初年次学生
を対象として「文科系のための自然科学総合実験」を
開講している
．多くの科学的成果のもとに
5）, 6）, 7）, 8）, 9）
1 ．理科実験科目の特徴
そもそも理科実験科目というのはどのような特徴を
持つのか．
現代社会が成り立っていることは誰もが認めるところ
授業としての理科実験は次のような特徴をもつ．自
であって，科学・技術の進歩の影響を無視して未来の
然科学現象を目の当たりにする体験型授業であるとと
社会は構築できない．より能動的な立場から自然を感
もに，学生が実験作業に自ら取り組まなければならな
じ，そのしくみを理解するために授業が設計された．
い参加型授業である．授業担当者の説明を基に手を動
（1）自然に触れること，（2）自然のしくみを理解し，
かして実験作業を行うが，その場で疑問を解決したり，
自然科学の論理性を学ぶこと，（3）現代の社会生活に
自分の行っている作業がうまく機能しているかなどを
利用されている自然現象を体験すること，を目的とし
判断しながら進めていく必要にせまられる．その結果，
ている．
授業担当者やティーチングアシスタントとのやりとり
以上のように，ここ数年の間に，東北大学では新た
が必然的に多くなり，双方向型の形態として展開され
な理科実験科目を開講し，初年次学生への教育の改善
る．最終的にその結果や考察などをレポートとしてま
を試みてきた．これらの取り組みは「特色ある教育支
とめるが，これは自然科学的な論理構成を構築し表現
援プログラム（特色 GP）」（文部科学省）として平成
する訓練となる．
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 111 ─
理科系の学部・学科を持つ大学ではどこでも何らか
ることができる貴重な科目となっているのである．
の理科実験は行われているであろう．座学である講義
ただし，それぞれの大学における理科実験科目を評
とは異なり，自らその現象を確かめたり，専門的な操
価したり，位置づけをすることは大変難しい．一つの
作の習熟等をとおして知識を深め技能を獲得するな
授業であるために思考や情報が学内に閉じてしまうこ
ど，専門とする学問領域の基礎事項を学ぶために用意
とも手伝って教育活動を大学間で比較するなどの作業
されるのが通常の形態である．また，教養を育むため
もしづらく，自分たちの行っている活動の位置づけが
に設定された理科実験もある．平成20年11月に開催し
理解できない．これに対して研究活動では，たとえば
た「特色 GP シンポジウム−理科実験教育の将来像−」
国内・国際学会などの学会活動を通じ，成果の確認や
において，野家啓一教授（東北大学理事）は「リベラ
議論をとおした軌道修正，新規テーマの創出や共同研
ルアーツとしての実験教育」と題した講演の中で，教
究への発展など，研究の評価と認識だけではなくプラ
養としての実験教育の意義を指摘した13）．「疑問を抱
スアルファの短期・長期的なメリットが得られやすい．
き，仮説をたて，テスト命題を演繹し，それを実証す
教育ではこのようなフットワークの軽い作業は簡単に
る」という仮説演繹法を歴史的に紹介するとともに，
はしにくいものである．とはいえ，教育活動における
「身体感覚で科学を知ること，および科学の可能性と
創意工夫等を広報し議論することは重要であって，自
限界を認識すること」，「自然理解の深化は人間・社会
分たちの意識が少しずつ醸成され，中長期的な展望を
理解の深化につながること」などをその意義として述
培うことにつながる．情報交換をとおした地道でかつ
べている．また同シンポジウムにおいて，表　實教授
積極的な活動が個々の機関の教育を向上させる原動力
（東北公益文科大学副学長）からは，文科系学生を対
となるであろう．
象とした大規模な理科実験科目を長年にわたって実施
また，実験課題の共通性や特異（新規）性，大学に
してきた慶應義塾大学の例が紹介され，実験を重視し
特徴的な運営・評価システムなどは互いに参考となる
た自然科学教育の意義が強調された13）．以上のように，
場合が多く，実験授業に携わる教員や支援教員・職員
理科実験は専門基礎科目としての捉え方で行われてい
の 情 報 交 換 だ け で な く， 大 学 間 の 連 携 に よ り FD
る種類に加え，教養科目としての役割も担いうる．
授業の実施においても特徴がある．理科実験は 1 つ
（Faculty Development）などの機会を設けることが
できれば非常に有意義なものになると考える．
のクラスに比較的多くの受講者数をかかえるととも
に，複数の教員やティーチングアシスタントの協力に
2 ．東北地区の大学における理科実験調査
よって実施される場合が多い．その結果，通常の教員
前述した特色 GP における活動の中で国内外のいく
が 1 名で行う講義とは異なり，共通認識を基本として
つかの主要な大学や機関を訪問したほか13）, 14），逆に
実施されるという形態をとる．すなわち，それぞれの
種々の大学等からの視察訪問も受け，大学間における
教員に個性があるとしても，多数の教員間での共通認
情報交換の大切さを実感した．これをきっかけとして，
識のもとに授業が行われていく．したがって，授業の
種々の大学においては，
「どのようなコンセプトを持っ
進行が教員の判断に大きく左右されるような，悪い意
て，どのような理科実験が，どのように執り行われて
味での密室授業にはなりえず，逆に教員間における意
いるのか」という疑問がわき，他大学の理科実験科目
思の疎通が重要な実施基盤となる．また，題材となる
について強く興味を覚えるようになった．東北大学に
実験の種類は大変多いが，その分野においてよく取り
おいても“自然科学総合実験”の構想を練っている時
上げられる，いわばおなじみの実験題材もあるため，
期には，その開講のためのワーキンググループを中心
大学内に限らず，大学をこえて教員が親しみやすいと
として多くの調査を行っていたが，その時からもはや
いう要素も持ち合わせている．大学内の授業の一つで
8 年以上も経過しており，情報がやや古くなってし
しかないのにも関わらず，授業としての透明性がある
まった．東北大学で新たな試みに終始している間に，
ことおよび実験課題の共通性により，大学間で討議す
他大学においても種々の改革が進行中であったことを
─ 112 ─
いくつかの大学訪問をとおして知らされた次第である．
いる．理工学研究科，医学研究科，保健学研究科など
今回は東北地区にある大学を対象として理科実験科
の複数の研究科による支援基盤のもとで，異なるキャ
目を調査した．特に 1 ， 2 年次の学生を対象とした科
ンパスにまたがって並行して実施されており，学生や
目に着目し，42大学にわたって調べた．自然科学系学
教員の移動を克服しながら行われている．保健学科の
部を有する大学では，高学年になるにつれて専門分野
学生を対象としては，“医用”と冠の付いた 4 つの実
化した実験科目が多数開講されている．そこで，なる
験（物理，科学，生物，工学）がある．“医用”とい
べく一般的な内容を包含するものをとりあげるために
う名称はついているものの，基礎科学的な内容が多く
低学年の学生を対象とする科目に限った．それでもか
含まれており，基礎を幅広く学んでほしいとの思いが
なり専門に特化したものも中には見受けられた．
伝わってくるようである．
具体的な調査項目は，
（1）科目名，
（2）単位数，
（3）
秋田大学では，工学系，医学系において専門基礎的
開講学部，学科，
（4）対象学年，学期など，
（5）科目の
な実験が数多くある．教育文化学部では教職等の資格
位置づけ（基礎専門，教養，教職），必修・選択の別，
取得のために実験科目があるが，その数がふんだんと
（6）受講生数，
クラス数，
（7）授業内容（シラバス，実
言えるほど準備されていた．ほとんどの実験が 2 年生
験テーマ，テキスト，評価の仕方など），
（8）実施体制
以降の学生のためのものであるが，1 年生向けにも「環
（実施部局，担当教員数，ティーチングアシスタント
の配置など）とし，情報の得られやすい項目を優先し
て情報収集を行った．
境化学実験」という科目が開講されている．
山形大学理工系では，たくさんの種類の専門基礎実
験が順序立てられて配置されている．また理科実験と
情報収集はウエブによる調査を中心としたが，メー
は限らないが，「教養セミナー」と分類された数多く
ルによる問い合わせや，シラバス冊子の入手による調
の授業が用意されているのが目に付いた．この中で 1
査に加え，大学訪問もいくつか行った．
年生から 4 年生までの全学年を対象とし，物理実験を
その内容とした「実験で学ぶ物理学」という科目があっ
3 ．調査結果
た．受講生は20〜30名程度であり，ほとんどが 1 年生
全体的な概要であるが，42大学中で理科実験と認識
で占められているとのことではあるが，受講生の対象
された科目を有する大学は18大学であった．表 1 には
を限らない形態をもち，教養を身につけるための科目
その科目名などを抜粋してまとめたが，シラバスにつ
として開講していることが興味深い．
いては表の簡素化のため，およびシラバス未公開の大
福島大学共生システム理工学類では，平成21年度後
学もあったため，今回の報告では表中から省くことと
期から 1 年生を対象として「基礎実験」という名称の
した．
理科実験を開講している．物理系および化学系に属す
比較的大きな総合大学では様々な理科実験科目が開
る実験課題をほぼ半分ずつ持ち合わせた内容であり，
設されており，その数は20〜30科目にもなる．それぞ
180名の学生を大きく 2 グループに分け，それぞれ物
れの大学で共通することは， 1 ， 2 年次に開講されて
理と化学で交替して実施する．同大学では，教育学部
いる理科実験科目においても，そのほとんどが専門基
から理工学群という部局を創設する大転換が行われた
礎科目として開講されていることであった．また，教
が，その後の実施経緯・経験をふまえて，設定されな
職科目としての開講も数多く見受けられた．
おした統合型理科実験科目であり，今後の展開が期待
数多い理科実験科目の中から筆者らの興味をひいた
されるところである．
取り組みを以下に紹介したい．弘前大学で目をひいた
八戸工業大学，石巻専修大学，日本大学工学部（郡
のは，医学部医学科に開講している「基礎科学実験」
山），東北工業大学，東北学院大学，いわき明星大学
である．この科目は自然系基礎科目の一つとして医学
などの理工系学部を持つ私立大学においては，特に物
部 2 年次学生を対象とするもので，物理系（ 4 テーマ），
理及び化学を中心とした専門基礎実験がしっかりと用
化学系（ 7 テーマ），生物系（ 7 テーマ）が含まれて
意されている．石巻専修大学ではこれに加えて生物の
─ 113 ─
実験もある．日大（郡山）では1,200名の受講生に対
講義科目「自然科学実験法」が開講されている．各実
して年間24クラス（12クラスを 2 回）を開講しており，
験科目に加えて数学からも講師陣が参加し，基礎実験
たとえば化学実験では 1 クラスあたりが50〜60名の受
技法（化合物や生体物質の単離・精製・分析技法，顕
講者数となる．全体としては多くの教員とティーチン
微鏡操作法，スケッチ技法）や誤差論・統計的解析法，
グアシスタントに支えられているが 1 クラスあたりの
さらに安全教育も取り上げられており，各実験科目へ
担当教員は 1 名であり，複数の種類の実験を 1 クラス
の導入を行っている．
内で同時並行して指導に当たっている．また，東北学
宮城教育大学は初等・中等教育の教員養成を目的と
院大学では，
「自然科学実験ファンダメンタルズ」と
する大学で，教員に求められる資質やスキルの育成の
いう科目が目をひいた．これは従来行われてきた物理
ために，
「理科実験」に加え，
「理科教材研究法（講義）」
実験と化学実験の 2 つを統合するとともに生命科学実
や「理科教材実践研究（演習）」などで構成されてい
験を加え，それぞれの分野の 3 〜 4 課題を含むように
る特徴がある．初等教育教員養成課程では，理数系コー
科目設定を行ったものである． 1 つの実験グループを
スだけでなく，社会・芸術・体育系などの全コースに
少人数化しているため（10名程度）指導も手厚い．個
実験「理科」を課し，さらに理科コースには理科 4 分
別の実験科目（物理実験や化学実験）として開講して
野の実験をそれぞれ用意している．中等教育教員養成
いた時には内容が難しいとの声が学生からあがってい
課程の理科教育専攻では， 1 年次（後期）の「理科基
たが，この新実験科目にしてからは学生からの評判も
礎実験」で，実験における共通事項（データの扱い方
良いとのことであった．平成21年度後期では 2 学科を
やまとめ方など）をまず学ぶことから始め， 2 年次以
対象として開講しているが，今後，対象学科を増やし
降の理科 4 分野の実験へスムーズな接続を図る工夫が
ていくとのことである．また，この科目の開講のきっ
なされている．
かけに際しては，東北大学の「自然科学総合実験」の
影響を強く受けたとのことである．
文科系学部で構成された大学で理科実験科目を開講
していたのは，東北公益文科大学であった．「基礎の
岩手医科大学，福島県立医科大学，東北薬科大学，
自然科学」と題して，物理，化学，生物の実験がそれ
いわき明星大学などの医薬系においても基礎科学実
ぞれ用意されている．まだ緒についたばかりで受講者
験，実習がしっかりと配置されている．たとえば岩手
数もそれほど多くはないとのことではあるが，純粋な
医科大学は医歯薬の 3 学部を有するが，それらに共通
視点に基づいた教養教育を目指しており，今後の発展
する教育としての準備教育およびリベラルアーツを担
が期待される．また，八戸工業大学感性デザイン学部
う部門として共通教育センターが重要な役割を果たし
感性デザイン学科では「サイエンス基礎実験」
（感性
ており，物理，化学，生物の 3 分野の基礎実験や講義
を磨く科学実習）という理科実験科目が 3 年間にわ
が用意されている．またその特徴は理科実験だけでは
たって開講されてきた．この実験を初年次に体験し，
な く， 問 題 基 盤 型 学 習（Problem Based Learning:
その経験を軸として高学年で展開させるという点に課
PBL）の実施に力を入れている．少人数教育を実践す
題が残ってしまったため，平成21年度からは新たに「工
るために教養教育を担当する全教員がチューターとし
芸実習」（表 1 ）という科目に置き換わったとのこと
て参加し，その受け皿となる小教室が多数用意されて
である15）．
いる．さらに，生物学，解剖学，放射線医学など幅広
い分野にわたる専門家に加え，美術の講師（非常勤）
が加わった医療系総合科目「人体を観る・診る・描く」
4 ．おわりに
本報告では，東北地区の大学において開講されてい
という個性的な科目を試行している．医療を基盤とす
る理科実験に関わる科目を調査し，概括した．東北地
る通常の考え方に，多次元的な視点を加えるという一
方に理科実験科目を開講している大学はそれほど多く
石を投じたものとして，大変興味深かった．福島県立
はないが，本調査を通じてそれぞれの大学において
医大では，物理・化学・生物の各実験科目に加えて，
様々な創意工夫が行われ，試行されていた．
─ 114 ─
東北地区における調査では，理科実験科目はそのほ
工大），岩田吉弘先生（秋田大），松政正俊先生（岩手
とんどが専門分野の基礎習得科目として位置づけられ
医大），佐藤英一先生（岩手医大），平野浩子先生（岩
ていることがわかった．ただし，受講した学生がその
手医大），中島　理先生（岩手医大），福島美智子先生
後卒業し，社会生活を営んでいる際には，その経験や
（石巻専修大），佐々木実先生（山形大），表　實先生（東
獲得した知識は本人の科学リテラシーの基盤となって
北公益文科大），山本裕樹先生（東北公益文科大），石
いることは間違いない．したがって専門基礎科目とい
澤公明先生（宮城教育大），女川　淳先生（東北学院大），
う位置づけにあっても，在学中にはなるべく多くの分
鈴木仁志先生（東北学院大），今堀龍志先生（元東北
野の実験に触れておくことが望ましいのであろう．北
薬科大，現熊本大），猪俣慎二先生（福島大），小林恒
海道大学では物理，化学，生物，地学（物化生地）の
夫先生（福島県立医大），佐山信成先生（福島県立医大），
内容からなる「自然科学実験」を開講しているが，同
松岡有樹先生（福島県立医大），西山学即先生（福島
じ分野の実験を続けて受講させないようにしてその偏
県立医大），小林　元先生（福島県立医大），沼田　靖
りをなくそうとしている．大阪大学では物化生地に数
先生（日大工），兵藤俊夫先生（東大），金子洋之先生
学を加えた「自然科学実験 I」および「自然科学実験
（慶應義塾大），小堀　洋先生（千葉大），山本和貫先
II」をそれぞれ開講しており，前者は必修として幅広
生（千葉大），中山隆史先生（千葉大），小笠原正明先
く履修させ，後者は選択として自由度を高めている．
生（筑波大），山本行男先生（京大），下田　正先生（大
九州大学では，
東北大学と同じ名称の理科実験科目「自
阪大），淵田吉男先生（九大）．
然科学総合実験」を開講しており，物化生地を経験さ
最後に，本調査研究は平成21年度東北大学高等教育
せるようにしている．以上の例に見られるように，専
開発推進センター長裁量経費の支援を受けて行われた
門基礎科目としての大学内での位置づけに加え，教養
ことを記し，ここに感謝申し上げます．
のための，あるいは幅広いものの見方の基盤をつくる
ためのしくみを作り出そうとしているところに各大学
の工夫がある．
参考文献
［1］須藤彰三，長谷川琢哉，本堂　毅，吉澤雅幸，“東北
情報交換をとおして互いの創意工夫や努力を知らな
大学における融合型理科実験の導入”
，大学の物理教
ければ“井の中の蛙……”である．情報交換作業を連
育（日本物理学会），vol.10, No.3，2004，p.163.
携に発展させることができれば，壁にさえぎられてい
［2］須藤彰三，
“自然科学総合実験：全学教育を目指した
た大学教育はより容易に透明化する．今回の調査と訪
融合型理科実験の導入”
，東北大学大学教育研究セン
問をとおして，
その認識をさらに深めることができた．
ター年報，No.12，2005，p.83．
調査に関してはまだ十分とは言えない点も多いので報
［3］須藤彰三，
“自然科学総合実験：融合型理科実験によ
告書を記すのに躊躇を感じたが，その途中経過をここ
る自然の理解と論理的思考法の育成”
，東北大学全学
に概括し，ご協力をいただいた多くの大学の先生方に
教育広報（曙光），第22号，2006，p.4.
ご報告したい．また引き続き，種々の大学の方々との
［4］関根　勉，須藤彰三，
“大学初年次を対象とする融合
やりとりを進め，
交流を深めていきたいと考えている．
型理科実験の導入”
，第56回東北・北海道地区大学一
般教育研究会　研究集録，2007，p.40．
謝辞
［5］須藤彰三，
“理科実験の文科系学部開講：東北大学の
情報提供をしていただいた先生方，またそれに加え
て訪問の際にお世話になった先生方のお名前を記し
試み（構想）”，東北物理教育，第16号，2007，p.9.
［6］須藤彰三，長谷川琢哉，本堂毅，中村教博，田嶋玄一，
（順不同）
，ここに深く感謝申し上げます．
“理科実験の文科系学部開講”，大学の物理教育（日
中原純一郎先生（北大），中根明夫先生（弘前大），
本物理学会），vol.13, No.3，2007，p.151.
伊東俊司先生（弘前大），目　修三先生（八戸工大），
［7］“文科系のための自然科学総合実験”，東北大学自然
阿部信行先生（八戸工大）
，小比類巻孝幸先生（八戸
科学総合実験編集委員会編，東北大学出版会，2008．
─ 115 ─
［8］関根　勉，須藤彰三，
“理系及び文系学生のための理
科実験科目の導入（自然科学総合実験）－教養教育
における東北大学の試み－”
，第57 回東北・北海道地
区大学一般教育研究会　研究集録，2008，p.149．
［9］関根　勉，田嶋玄一，小林弥生，猪股歳之，須藤彰三，
“理科実験による導入教育の展開−理系および文系学
生向けの「自然科学総合実験」
”
，第58 回東北・北海
道地区大学一般教育研究会　研究集録，2009，p.39．
［10］須 藤彰三，“融合型理科実験の導入と文科系開講：
東北大の試み”
，第 6 回東北大学高等教育フォーラ
ム「理科実験の可能性を探る−高校・大学での実践
例と東北大学の挑戦」
，仙台国際センター，2007年
5 月18日 .
［11］猪 股歳之，関根　勉，
“東北大学の初年次教育にお
ける授業評価の構造　−学生による「自然科学総合
実験」への評価を中心に−”
，大学教育学会誌，第
31巻（第 2 号）
，2009，p.123.
［12］猪 股歳之，関根　勉，
“東北大学全学教育科目「自
然科学総合実験」の授業評価とその特徴”
，日本高
等教育学会第12回大会（長崎大学，2009年 5 月），
発表要旨集録，p.178.
［13］
「特色ある大学教育支援プログラム」融合型理科実
験が育む自然理解と論理的思考，平成20年度活動報
告書（東北大学）
，平成21年 3 月，p.45.
［14］
「特色ある大学教育支援プログラム」融合型理科実
験が育む自然理解と論理的思考，平成17年度活動報
告 書（ 東 北 大 学 ）
， 平 成18年 3 月， お よ び 同 平 成
18・19年度活動報告書（東北大学）
，平成20年 3 月 .
［15］阿部信行，関川浩志，夏坂光男，宮崎菜穂子，坂本
禎智，目修三，
“文系学生に対する科学実験教育の
試み・その 3 〜八戸工業大学感性デザイン学部にお
けるサイエンス基礎実験の取組み〜”
，第31回大学
教育学会大会（首都大学東京，2009年 6 月），発表
要旨集録，p.192.
─ 116 ─
表 1 ．東北地区の大学における理科実験科目調査
大学・科目名
学部学科
年次
学期
前期
単位数
後期
1 弘前大学
基礎科学実験
医学部　医学科
2
○
6
医用物理学実験
医学部　保健学科
1
○
1
医用化学実験
医学部　保健学科
1
○
1
医用生物学実験
医学部　保健学科
1
○
1
医用工学実験
医学部　保健学科
2
○
1
基礎物理学実験Ⅰ
理工学部
1
○
2
基礎物理学実験Ⅱ
理工学部
2
基礎物理学実験
理工学部　知能機械工学科
1
○
2
基礎物理学実験
理工学部　地球環境学科
2
○
2
物理科学実験Ⅰ
理工学部
2
○
2
基礎化学実験
理工学部　物質創成化学科
2
○
2
基礎化学実験
理工学部　地球環境学科
2
○
2
無機・分析化学実験
理工学部
2
電子情報工学実験Ⅰ
理工学部
2
電子情報工学実験Ⅱ
理工学部
2
○
2
知能機械工学実験Ⅰ
理工学部　知能機械工学科
2
前又は後期
2
知能機械工学実験Ⅱ
理工学部　知能機械工学科
2
前又は後期
2
地学専門実験
理工学部
2
○
2
生物学実験Ⅰ
農学生命科学部
2
生物学実験Ⅱ
農学生命科学部
2
○
2
有機化学実験
農学生命科学部
2
○
1
生化学実験Ⅰ
農学生命科学部
2
○
1
分子生物学実験
農学生命科学部
2
○
1
育種・ゲノム学実験
農学生命科学部
2
○
2
食品学実験
農学生命科学部
2
○
2
園芸農学基礎実験
農学生命科学部
2
○
小学専門科学実験
教育学部
2
○
基礎物理学実験
教育学部
2
基礎化学実験
教育学部
1
基礎生物学実験
教育学部
2
基礎地学実験
教育学部
2
○
2
鉱物学実験
工学資源学部　地球資源学科
2
○
1
地史学実験
工学資源学部　地球資源学科
2
○
1
環境応用化学実験Ⅰ
工学資源学部　環境応用化学科
2
通年
1
環境応用化学実験Ⅱ
工学資源学部　環境応用化学科
2
通年
1
基礎化学実験Ⅰ
工学資源学部　生命化学科
2
基礎化学実験Ⅱ
工学資源学部　生命化学科
2
○
2
材料工学実験Ⅰ
工学資源学部　材料工学科
2
○
2
情報工学実験Ⅰ
工学資源学部　情報工学科
2
○
1
ものづくり基礎実践
工学資源学部　機械工学科
1
○
2
ものづくり基礎実践
工学資源学部　電気電子工学科
1
○
2
○
○
3
2
○
1
2
1
○
2
○
2
○
2
2 秋田大学
─ 117 ─
○
2
後期後半
1
備考
電気電子工学実験Ⅰ
工学資源学部　電気電子工学科
2
○
生体分子解析学実習
医学部　医学科
2
○
生体分子機能学実習
医学部　医学科
2
○
総合科学実験
医学部　保健学科
2
環境化学実験
教育文化学部
1
基礎化学実験Ⅰ A
教育文化学部
2
基礎化学実験Ⅰ B
教育文化学部
2
基礎化学実験Ⅱ A
教育文化学部
2
基礎化学実験Ⅱ B
教育文化学部
2
基礎生物学実験 A
教育文化学部
2
基礎生物学実験 B
教育文化学部
2
基礎地学実験 A
教育文化学部
2
基礎地学実験 B
教育文化学部
2
○
2
基礎物理学実験Ⅰ B
教育文化学部
2
○
1
基礎物理学実験Ⅱ B
教育文化学部
2
○
1
○
○
1
1
1
○
○
1
1
○
○
1
2
○
○
2
2
3 秋田県立大学
化学・生物学実験Ⅰ
システム科学技術学部
機械知能システム学科
システム科学技術学部
電子情報システム学科
システム科学技術学部
建築環境システム学科経営システム工
学科
生物資源科学部　応用生物科学科
化学・生物学実験Ⅱ
生物資源科学部　応用生物科学科
2
応用生物科学実験Ⅰ
生物資源科学部　応用生物科学科
2
化学・生物学実験Ⅰ
生物資源科学部　生物生産科学科
1
化学・生物学実験Ⅱ
生物資源科学部　生物生産科学科
2
生物生産科学実験Ⅰ
生物資源科学部　生物生産科学科
2
生物生産科学実習
生物資源科学部　生物生産科学科
2
化学・生物学実験Ⅰ
生物資源科学部　生物環境科学科
1
化学・生物学実験Ⅱ
生物資源科学部　生物環境科学科
2
生物環境科学実験Ⅰ
生物資源科学部　生物環境科学科
2
生物環境科学実習
生物資源科学部　生物環境科学科
2
化学・生物学実験Ⅰ
生物資源科学部　アグリビジネス学科
1
化学・生物学実験Ⅱ
生物資源科学部　アグリビジネス学科
2
○
2
農業・農村専門実習Ⅰ
生物資源科学部　アグリビジネス学科
2
○
1
農業・農村専門実習Ⅱ
生物資源科学部　アグリビジネス学科
2
農業・農村基礎実習
生物資源科学部
1
○
2
環境科学演習
人文社会科学部　環境科学課程
2
○
2
化学実験Ⅰ
教育学部　学校教育教員養成課程
2
○
1
化学実験Ⅱ
教育学部　学校教育教員養成課程
2
○
1
地学実験Ⅰ
教育学部　学校教育教員養成課程
2/3
○
生物学実験Ⅰ
教育学部　学校教育教員養成課程
2
○
1
生物学実験Ⅱ
基礎生物学実験
教育学部　学校教育教員養成課程
農学部　農学生命課程共生環境課程，
動物科学課程，獣医学課程
2/3
○
1
1/2
○
1
物理学実験
物理学実験
物理学実験
2
○
2
1
○
2
1
○
2
1
○
2
○
2
○
4
○
2
○
2
○
○
4
2
○
○
2
2
○
○
4
2
○
○
2
1
4 岩手大学
─ 118 ─
1
分析化学実験
農学部　応用生物化学課程
2
○
1
物理学実験
工学部　応用化学科
2
○
1
物理学実験
工学部　建設環境工学科
2
○
1
化学実験
工学部　材料物性工学科
2
○
1
物理学実験Ⅰ
○
1
物理学実験Ⅱ
○
1
物理学実験
工学部　福祉システム工学科
2
○
1
化学実験
工学部　機械工学科
2
○
1
化学実験
工学部　建設環境工学科
2
○
1
物理学実験
工学部　材料物性工学科
2
○
1
物理学実験 A
理学部　物理学科
1
○
1
物理学実験 B
理学部　物理学科
1
○
1
物理学実験 C
理学部　物理学科
2
○
2
化学実験Ⅰ
理学部　物質生命化学科
2
○
化学実験Ⅱ
理学部　物質生命化学科
2
○
化学実験Ⅲ
理学部　物質生命化学科
2
化学実験Ⅳ
理学部　物質生命化学科
2
植物生態学実験
理学部　生物学科
2
○
1
植物分類学実習
理学部　生物学科
2
○
1
動物分類学実習
理学部　生物学科
2
○
1
臨海実習Ⅰ
理学部　生物学科
1
○
1
臨海実習Ⅱ
理学部　生物学科
2
○
1
生理生化学実験
理学部　生物学科
2
○
岩石学実験
理学部　地球環境学科
2
野外実習Ⅰ
理学部　地球環境学科
2
野外実習Ⅱ
理学部　地球環境学科
2
自然科学基礎実験Ⅰ
理学部　共通科目
2
○
1
自然科学基礎実験Ⅳ
2
○
1
2
○
2
分子設計工学実験Ⅰ
理学部　共通科目
工学部 A コース：機能高分子，
物質化学，
機械システム
工学部 B コース：全学科
工学部 A コース：機能高分子工学科
物性工学実験Ⅰ
工学部 A コース：機能高分子工学科
有機化学実験
工学部 A コース：物質化学工学科
2/3
後 / 前期
2
無機化学実験
工学部 A コース：物質化学工学科
2/3
後 / 前期
2
物理化学実験
工学部 A コース：物質化学工学科
2/3
後 / 前期
2
化学工学実験
工学部 A コース：物質化学工学科
2/3
後 / 前期
2
生物生産学生物基礎実験
農学部　生物生産学科
2
○
1
生物生産学化学基礎実験
農学部　生物生産学科
2
○
1
生物生産学物理基礎実験
講座実験Ⅰ
（生物機能調節学講座）
講座実験Ⅰ
（生物資源利用化学講座）
生物環境学実験実習
農学部　生物生産学科
2
○
1
農学部　生物資源学科
2
○
2
農学部　生物資源学科
2
○
2
農学部　生物環境学科
2
○
化学基礎実験
農学部　共通
2
○
地学基礎実験
農学部　共通
2
5 山形大学
物理学実験
─ 119 ─
2
2
○
2
○
2
1
○
○
1
○
2
2
1
1
○
2
○
2
2
1
○
1
実験で学ぶ物理学
（教養セミナー）
全学年
1-4
○
6 青森大学
地学実験
薬学部　薬学科（教職）
1
通年
1
1
前 / 後期
2
1
前 / 後期
2
7 八戸工業大学
化学実験
物理学実験
工芸実習
工学部：機 械情報技術学科，電子知能
システム学科，システム情報
工学科，生物環境化学工学科
／バイオ環境工学科土木建築
工学科
工学部：機 械情報技術学科，電子知能
システム学科，システム情報
工学科，生物環境化学工学科
／バイオ環境工学科土木建築
工学科
感性デザイン学部：感性デザイン学科
1
○
2
8 岩手医科大学
物理学実験
医学部，歯学部，薬学部
1
前 / 後期
1
化学実験
医学部，歯学部，薬学部
1
前 / 後期
1
生物学実験
医学部，歯学部，薬学部
1
前 / 後期
1
基礎理学実験Ⅰ（物理学）
基礎理学科
2
基礎理学実験Ⅱ（物理学）
基礎理学科
2
基礎理学実験Ⅰ（化学）
基礎理学科
2
基礎理学実験Ⅱ（化学）
基礎理学科
2
基礎理学実験Ⅰ（生物学）
基礎理学科
2
基礎理学実験Ⅱ（生物学）
基礎理学科
2
9 石巻専修大学
○
1
○
○
1
1
○
○
1
1
○
○
1
生物生産工学実験Ⅰ（物理） 生物生産工学科
2
1
生物生産工学実験Ⅱ（物理） 生物生産工学科
2
生物生産工学実験Ⅰ（化学） 生物生産工学科
2
生物生産工学実験Ⅱ（化学） 生物生産工学科
2
生物生産工学実験Ⅰ（生物） 生物生産工学科
2
生物生産工学実験Ⅱ（生物） 生物生産工学科
2
○
1
実験実習Ⅰ（有機化学系）
2
○
1
実験実習Ⅱ（物理・分析系）
2
○
1
実験実習Ⅲ（生化学系）
2
○
1
○
○
1
1
○
○
1
1
10 東北薬科大学
11 東北公益文科大学
基礎の自然科学（物理）
公益学部公益学科
1-4
○
2
< 教養科目 >
基礎の自然科学（化学）
公益学部公益学科
1-4
○
2
< 教養科目 >
基礎の自然科学（生物）
公益学部公益学科
1-4
○
2
< 教養科目 >
─ 120 ─
12 東北工業大学
工学基礎物理実験
工学基礎化学実験
工学部：知能エレクトロニクス学科（選
択），情報通信工学科（選択）
，
建築システム工学科（選択），
環境情報工学科（選択）
工学部：知能エレクトロニクス学科（選
択），環境情報工学科（必修）
，
電子工学科（選択）
，情報通信
工学科（選択）
2
前又は後期
2
2
前又は後期
2
13 東北学院大学
物理学実験
化学実験
自然科学実験ファンダメン
タルズ
機械工作実習
工学部　機械知能工学科
電気情報工学科
工学部　電気情報工学科
1
○両学科
2
< 教養科目 >
1
○
2
< 教養科目 >
○電子
2
< 教養科目 >
工学部　環境建設工学科，電子工学科
1
○環境
工学部　機械知能工学科
1
○
2
電気情報工学実験Ⅰ
工学部　電気情報工学科
2
○
2
電気情報工学実験Ⅱ
工学部　電気情報工学科
2
電子工学実験Ⅰ
工学部　電子工学科
2
電子工学実験Ⅱ
工学部　電子工学科
2
理科（実験）
初等教育教員養成課程
2
理科基礎実験
中等教育教員養成課程
1
物理学実験Ⅰ
初等及び中等教育教員養成課程
2/3
後 / 前期
2
化学実験Ⅰ
初等及び中等教育教員養成課程
2/3
後 / 前期
2
生物学実験Ⅰ
初等及び中等教育教員養成課程
2/3
後 / 前期
2
地学実験Ⅰ
初等及び中等教育教員養成課程
2/3
後 / 前期
2
○
○
2
2
○
2
14 宮城教育大学
通年
2
○
2
15 福島大学
基礎実験
共生システム理工学類
1
○
2
環境分析実験
共生システム理工学類
2
○
2
産業システム工学実験
共生システム理工学類
2
○
2
支援システム実験
共生システム理工学類
2
○
2
地球環境科学実験 A
共生システム理工学類
2
○
2
生体システム実験
共生システム理工学類
2
○
2
自然科学実験法
医学部
1
○
1
生物学実習
医学部
1
○
1
物理学実験
医学部
2
○
○
1
化学実験
医学部
2
○
16 福島県立医科大学
1
17 日本大学工学部（郡山）
物理実験
化学実験
工学部：土木工，建築，機械工，電気
電子工，物質化学Ⅰ，情報Ⅰ
工学部：土木工，建築，機械工，電気
電子工，物質化学Ⅰ，情報Ⅰ
─ 121 ─
1
前 / 後期
2
1
前 / 後期
2
18 いわき明星大学
物理学実習
薬学部
1
1
化学実習
薬学部
1
1
生物学実習
薬学部
1
1
化学系実習
薬学部
2
1
物理化学系実習
薬学部
2
1
分析系実習
薬学部
2
1
生薬学実習
薬学部
2
1
生化学実習
薬学部
2
1
微生物系実習
薬学部
2
1
科学技術実験
科学技術学部：電子情報学科
1
2
電子工学実験
科学技術学部：電子情報学科
2
2
化学実験
科学技術学部：電子情報学科
1
2
科学技術実験
科学技術学部：システムデザイン工学科
1
2
化学実験
科学技術学部：システムデザイン工学科
科学技術学部：生命環境学科
（環境理学科）
科学技術学部：生命環境学科
（環境理学科）
科学技術学部：生命環境学科
（環境理学科）
1
2
1
2
2
3
1
2
化学実験
生命環境実験Ⅰ
科学技術実験
─ 122 ─
報　告
学部横断少人数外国語クラスの利点
－10月入学者向けスペイン語クラスの実践報告－
小 島 裕 子 1）， 三 宅 禎 子 1）2）， 志 柿 光 浩 1）3）＊
1 ）東北大学学務審議会外国語委員会スペイン語教科部会，
2 ）岩手県立大学共通教育センター， 3 ）東北大学大学院国際文化研究科
1 ．はじめに
とがある．
筆者らの「常識」では，外国語教育のクラスサイズ
他方，履修学生の所属学部が多様であるか，それと
で「少人数」と言えば10人未満，財政的制約を抱えて
も同一学部の学生に限られているか，ということもク
いるのが常の高等教育機関でもせいぜい20人程度まで
ラスのダイナミクスに関係する．もし外国語教育の目
を指す．例えば，筆者のうち志柿は，米国の高等教育
的を，異なる言語を話す異なる背景を持った人間同士
制度の下，米国の高等教育認証機関の認証を受けたプ
のコミュニケーション能力の養成に設定するならば，
エルトリコ大学で外国語教育に従事していたことがあ
クラスに集まる人間もできるだけ多様な集団であるこ
るが，ここでは外国語科目のクラス規模は，コスト・
とが望まれる．しかし実際には，時間割編成上の制約
パフォーマンスを考慮して最低10名以上，外国語教育
から外国語科目のほとんどは学部を基礎にクラスが編
の実効性を考慮して最大20名と規定されていた．事前
成される．まず人文社会系学部とそれ以外の学部が分
の履修登録で履修者が10名集まらなければ，そのクラ
けられてしまう．その上で，文教，法経，理農，医歯
スはキャンセルされ，その分だけ人件費が節約される．
薬というように学部が限定される．学生規模の大きい
一方，履修者が20名を超えると，その時点で履修受付
工学部の場合，外国語科目のほとんどは，工学部生の
は締め切られるのである．国によって，また大学によっ
みのクラス編成となる．所属学部によって，コミュニ
て，あるいはプログラムによって事情は異なるだろう
ケーションへの姿勢や外国語に対する姿勢に一定の傾
が，大学の基礎教育課程における外国語少人数クラス
向があることを，異なる学部の履修者を対象に授業を
として想定される規模として，冒頭の数字は概ね妥当
行ってきた筆者らは経験的に感じている．この点につ
な範囲内にあるのではないだろうか．
いては高等教育研究の視点からの調査がまたれるとこ
一方，東北大学に目を向けると，近年外国語科目の
ろだ．何れにしても、いろいろな傾向を持つ学生が混
クラス規模の適正化が図られてきたことは特筆すべき
ざり合うクラスであれば，授業の雰囲気が変わるのだ
だが，それでも「少人数クラス」とは40名規模のクラ
がと思いつつ，時間割編成上の制約があることも理解
スを指しているのが現状である．スペイン語科目でも
しているから仕方がないなと、この点でも諦めている
かつては70名を超えるクラスがいくつもあったが，現
のが実情だ．
在では最大40名に抑えるようにしており，その結果，
そのようななかで，履修者数が10名〜20名程度の文
授業の質の保証は以前に比べるとより容易になったと
字通りの少人数で，さまざまな学部の学生が集まるク
いう実感である．しかし，理想の規模にはまだ程遠い．
ラスが実現しているケースがある．10月入学者のため
人数が少なければできるのだが，諦めざるを得ないこ
に全学部対象に開講されている外国語科目のクラスで
）連絡先：980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　[email protected]
＊
─ 123 ─
ある．スペイン語の場合，現在 1 年生を対象としたク
10月開始の第 2 セメスターで「基礎スペイン語 I」，翌
ラスは全部で14クラス（それぞれ週 2 回の授業）開講
年度 4 月開始の第 3 セメスターで「基礎スペイン語
されているが，
そのうちの 1 クラスがこれに該当する．
II」を履修することになっている．このような形態で
いわゆる通常のクラスとは異なる条件で開講されて
の開講は10月入学者の便宜を考慮したものだったが，
いることから生じる困難点もあるが，履修学生数の少
同時に通常の開講形態の科目で単位を取得できなかっ
なさとその多様さゆえの利点も多い．本稿では，奇し
た再履修者にも門戸が開かれた．また，工学部の要請
くも可能となった，より理想に近い条件を備えたケー
を受けて開講された科目ではあったが，全学部の学生
スとしてこのクラスを捉え，その態様を報告する．
を対象としており，開講時間帯は他の科目となるべく
同じく大学での言語教育であっても，留学生を対象
とした日本語教育などでは，ここで報告するような内
重ならないように， 5 時間目の時間帯に開講されてい
る．
容は当然のことかも知れない．しかし，いわゆる外国
このような形態での開講開始から 9 年目に入る．ス
語教育では，例えば，少人数クラスならではの密度の
ペイン語の場合，履修者がこれまでで最も少なかった
高いインタラクティブな言語活動などは，決して当た
学期で 7 名，最も多かった学期は32名で（いずれも履
り前のこととは言えない．報告の意義があると考える
修放棄者を除く）， 9 年間の平均は14人強であった．
所以である．
また，このクラスは，所属学部をはじめとして受講
あるエピソードを紹介することをお許しいただきた
者が多様であるという点にも特徴がある．このクラス
い．志柿はかつてある国立大学で留学生を対象とした
には10月入学者のほかに，それ以前の学期に単位が取
日本語教育に従事していたことがある．ある時，文部
得できなかった再履修者，「第三外国語」としてスペ
科学省の高官が大学を訪問し，急に日本語教育の実情
イン語を履修する者，単位を必要としない大学院生，
を視察したいということで授業の現場にやってきた．
日本での外国語学習に興味を持つ各国からの留学生等
事前の申し入れはなかったが，否応なしに，たまたま
が集まってくる．また，10月入学者には，海外の高校
授業中だった初級日本語の教室にその高官は入って
を卒業した帰国子女も多い．さらに，通常のクラスで
いった．そしてしばらくして出てくると，「幼稚だな」
は「基礎スペイン語 I」「基礎スペイン語 II」を同じク
と一言，捨て台詞を置いて立ち去って行った．言語教
ラスで受講することが前提となっているが，このクラ
育の現場での営みは，当事者以外にはなかなか理解し
スは同じ授業を 2 回繰り返したり，
「基礎スペイン語 I」
にくいもののようである．
と「基礎スペイン語 II」の履修の間に間隔が空いてい
もとより全ての関心ある読者の方々の参考になるこ
たり，2 年次以上になって始めて履修する学生もおり，
とを目指しているが，特に本学の全学教育の教務に関
メンバーの入れ替わりが多いという特徴もある．基礎
わりのある方々，そして，より規模の大きなクラスで
ゼミなどを除けば，東北大学の全学教育において，こ
本来なら少人数規模のクラスにふさわしいアプローチ
れだけ多様なバックグラウンドを持つ学生が集まるク
での外国語教育をめざしている方々の参考になれば幸
ラスも稀であろうと思われる．一定の習得レベルを前
いである．
提とする他の科目と異なり，初修外国語の場合，受講
者が均一な集団である必要はない．むしろ，人間同士
2 ．クラス開設の経緯と開講状況
のコミュニケーション能力を身につけるためには，多
東北大学全学教育では 10月入学制度の導入を推進
様な顔ぶれのクラスであることが望まれる．その意味
した工学部の要請を受け，平成13年度より，10月スター
でも，このクラスは理想的な条件を備えているという
トの外国語科目を開講してきた．通常の 4 月スタート
ことができる．
の授業は第 1 セメスター，第 2 セメスターの順に受講
このようなわけで，通常のクラスでは実現が難しい
することになるが，この科目はそれらの科目より 1 セ
「少人数で，かつ多様な顔ぶれの語学のクラス」が，
メスターずれて開講され，スペイン語の場合であれば
奇しくもここには実現されている．もちろん，条件が
─ 124 ─
整っていても，その条件を最大限に生かすことができ
された，この種のビデオ教材をコアとしたスペイン語
なければ意味はない．再履修者が多いことなど，通常
総合教材の先駆けと言える教材である．二人はこのク
のクラスにはない要素もある．このクラスを実際に分
ラス以外でも，この教材を使ったスペイン語教育に従
担して担当してきた小島と三宅は，これらプラス・マ
事しており，上記の学習観や授業のスタイルも，この
イナス両面の条件を考慮しながら，その条件のもとで
教材から影響を受けた面が少なくない．
最適な外国語教育の実現をめざして実践を行ってきた．
授業では，この教材のコアをなすビデオ・スキット
の提示，サウンドトラック音声のリスニング訓練，文
3 ．授業の概要
法解説，新出文法事項を念頭に入れたペア会話練習問
このクラスは現在，火曜日 5 時間目の授業を小島が，
題，さらに，リスニング問題，リーディング問題から，
木曜日 5 時間目の授業を三宅が担当している．いずれ
トピックを与えたうえでのミニドラマ会話などの練習
も非常勤講師である．以下に述べるように，ほぼ共通
問題などを多面的に利用している．学生にはそのワー
した学習観，言語教育のスタイル，授業運営の方法，
クブック“¡A Practicar!”の購入を義務付けており，
評価法で授業を分担しているが，少しずつ重点の置き
小島の担当する授業で用いている．
方が異なっていたり，それぞれの担当者のクラスだけ
で行っているような活動もある．以下，その概要を，
（3）教室環境
小島は，CALL 教室ではない一般教室で授業を行っ
担当者別に簡単に述べたい．
てきた．使用している機器は DVD と CD の再生も可
（1）学習観とアプローチ
能な教室備え付けのブルーレイ・ディスク・プレー
二人の担当者ともに，スペイン語圏での長期の滞在
ヤー，教材提示装置，持込のノートパソコンである．
経験があり，小島は音楽教育，三宅はスペイン語圏女
これらの画面を液晶プロジェクターで表示している．
性学研究を行うために，実際に聞き・話し・読み・書
三宅は，CALL 教室の中でも特に空間的な余裕があ
くことを通してスペイン語を身につけてきた経験を持
る M301教室を使っている．
つ．共に 4 技能のバランスがとれたコミュニケーショ
ン能力を養成することが，スペイン語教育の目的であ
（4）授業内容
一回90分の授業を週 2 回，一つのセメスターで15週
ると考えている．
小島は，学生が外国語の運用能力を身につけること
間， 1 年間で計60回の授業が行われる．教材は 8 課ま
を目的とし，
「文法を体系的に学習すること」「口頭で
であるが， 1 年でそのうち 5 課までカバーするのが普
のコミュニケーション力を養うこと」の 2 つを柱にし
通である． 5 課までで，スペイン語の現在時制を扱う．
て授業を進めている．
英語の be 動詞に相当する動詞“estar”,“ser”と規則
三宅も，学生たちが外国語を実際に運用できる能力
動詞・不規則動詞を含む一般動詞を現在時制で変化さ
を身につける，ということを念頭におき，コミュニカ
せて使えるようにするのが授業の大きな柱である．同
ティブ・アプローチの学習内容とすることを前提とし
時に，学生同士で互いについて語り合う際に出てくる
て授業を組み立ててきた．また，学習者中心主義の考
ようなさまざまな場面でのやりとりと，ツーリストと
えを授業形態に出来る限り取り入れるようにしている．
してスペイン語圏を訪れた際に必要となる基本的なや
りとりを軸にさまざまな語彙と表現を身につけてい
（2）教材
く．またそれらのやりとりに現れるスペイン語圏の文
教材は米国で開発された“¡Dime Uno!”を使用し
ている．ちなみに教材名の意味は，英語で言えば，
“Tell
化の特徴的な面にも触れていくことになる．
具体的な授業の展開については，次節で詳述する．
me. Part One.”に相当する．この教材はまさに上記の
学習観やスペイン語教育へのアプローチにそって制作
─ 125 ─
（5）評価基準
ントは配布しない．プリントを配布すると，それにメ
小島の評価基準は，プレゼンテーション30％，宿題
モを取り，その後それを読み上げるだけ，という学生
6 回20％， 小 テ ス ト 6 回20％， 毎 回 の TA と の 会 話
が出てきて，インプットの効果が薄れてしまう．この
20％，平常点10％となっている．欠席は 1 回につき 5
口頭練習が15分ほどである．
点マイナス，遅刻は 1 回につき 2 点マイナスとなる．
【ペアによる会話練習】（20〜30分）
三宅の評価基準もほぼ同様で，プレゼンテーション
次にペアワークによる会話練習を行なうが，このと
30％，毎回の TA との会話20％，先生との会話テスト
きに始めてプリントを配布する．プリントは Power
20％， 聞 き 取 り， 作 文， テ キ ス ト 朗 読30％， 合 計
Point の内容をプリントアウトしたものを基本とする．
100％となっている．この結果を小島の評価結果と足
会話練習には小島と TA も学生の席に加わり，一履修
して 2 で割った点数で最終成績を出し，総合点を出す．
者の立場で会話を行う．図 1 のような机の配置とし，
1 人を固定して他はひとつずつ同方向に移動すれば，
4 ．少人数クラスでの授業の進め方の実際
一周すると全員が全員と 1 回ずつ会話できることにな
＜小島の場合＞
る．ここでアウトプットを繰り返す．
授業は核となる会話練習を除いて，学習内容に応じ
この会話練習において，小島は学生から彼ら自身に
て比較的柔軟に構成している．ここでは，基本となる
関する情報を集めるように心がけている．先述したよ
授業の組み立てを記す．
うに，多彩なバックグラグラウンドを持つ履修者たち
【文法事項の説明】（ 5 分）
である．帰国子女，外国人留学生はもちろんのこと，
最初にその日に学習する文法事項を 5 分ほどで簡潔
に説明する．
再履修者の中には，部活動で並外れた活躍をしている，
あるいは特別な趣味を持っている，などの者が多い．
【全員の口頭練習】（15分）
過去の履修者の中には，アメリカンフットボールの全
それから全員で口頭練習をする．Power Point に準
日本学生選抜にいた者（この学生はその後プロになり，
備してある写真，イラスト，スペイン語の表示をもと
アメリカの NFL にも挑戦した），全日本大学囲碁選手
に，小島かスペイン語母語話者 TA が疑問文を作り，
権で準優勝した者，大学の男声合唱団のカウンターテ
学生全員が声をそろえて答える（あるいはその逆）と
ナーとして活躍していた者，オリエンテーリングの全
いう練習を10分ほど行なう．集中を保つために，指名
国大会で優勝した者，バンド活動に熱中していた者な
して答えさせることもある．この段階で語彙やフレー
どがおり，おそらくこれらの課外活動に時間を取られ
ズのインプットを徹底して行なう．この段階ではプリ
ることが，再履修の一因になったと思われる．学生は
● 1 回目の組み合わせ
● 2 回目のペア
（机を挟んで向かい合って座る）
（ 1 以外は時計回りに移動、以下これを繰り返す）
1 だけ固定
１
机
２
机
８
３
机
７
１
４
机
机
６
机
７
５
８
机
６
図 1 ．多様な相手と対話するようにするための工夫
─ 126 ─
２
３
机
５
４
自分の得意なこと，関心のあることをスペイン語で話
に配布してあり，自分で答え合わせをする．「取り組
したいと思っている．小島も自分の知らない世界には
みの優れた者には，ボーナス点を与える」ようにした
大変興味があるので，会話はとても楽しい．そして「す
ところ，余白に単語の意味をまとめたり，別紙に和訳を
ごいことを知りました」
（実際にはそんなにすごいこと
書いてきたり，作文を書いてきたりするようになった．
ではなくても）などと前置きして，その日の会話で仕
10点満点× 6 回で採点し，取り組みによっては最大で
入れた情報を学生や TA に伝えるようにしている．そ
2 割の加点を行う．この結果が最終評価に反映される．
ういった情報は，次回自分たちが会話をする際の話題
宿題の提出日に宿題を範囲とした筆記テストを行
にもなる．
このペアワークをおよそ20～30分間行なう．
【音楽・文化の時間】（10分）
なっている．ただし宿題をそのまま出題せず，語彙を
以前に学習した既出のものに変えるなどする．また和
その後スペイン語圏の音楽を聞くか，小島がスペイン
訳の問題を出すことにより，辞書を引きながら宿題を
語圏で撮影した写真を見せながら，10分ほど息抜きを
して，完全に内容が理解できているかどうかの確認が
する．音楽には，歌手や音楽のジャンルに関する情報を
できる．これも10点満点× 6 回の結果が最終評価に反
補足する．写真は実体験を交えて説明できるので，小
映される．
島自身の体験を知ってもらえる良い機会でもある．観光
地だけではなく，地方都市の一般人の生活や，なかなか
訪れることのできない秘境，途上国ならではの，思いが
＜三宅の場合＞
三宅は，学生自らが学習する活動が中心となるよう
メニューに工夫を凝らしている．また，ピア・ラーニ
けないエコアイデアなども紹介するようにしている．
ングに関して，学生同士で練習していく意義，学び合
【TA との会話と形成的評価】（10〜15分）
残り25分になったところで TA に評価を依頼する．
教室の一隅で TA が学生を 2 人ずつ呼び出し会話を行
なう． 1 グループ 3 〜 4 分程度である．TA にはその
日学習した会話をメインに，以前に学習した事項も取
う効果を簡単に説明しておき，お互いに教え合うよう
注意を促している．
【歌と文化紹介】（ 8 分）
毎回，まず，スペイン語の歌を歌い，文化紹介など
のスペイン語番組を見て 8 分程度を終える．
り入れるように頼んである．評価は10点満点．
【当日の学習内容の確認】（ 3 分）
【文法事項の確認】（並行して10〜15分）
TA が評価をしている間，残りの者はワークブック
を使って各自文法の確認を行なう．教師は机間巡視し
ながら，誤りを指摘したり質問を受けたりする．授業
次に，当日に学習する内容を 3 分程度で説明する．
以下のようにごく簡単な説明である．
「今日は，天候の表現を学びます．動詞“hacer”を
中に終わらない課題は宿題とする．
使用します．一緒に発音してください．（ウエブ上に
【ビデオによるまとめ】（ 5 〜10分）
準備されているスペイン語表現付きのイラストを見せ
残り10分をめどに教材のビデオを 1 度見て，教師ま
たは TA のあとについてリピーティングをする．ビデ
オの内容や使われている表現については適宜解説する．
ながら）
“Hace buen tiempo.”（天気が良い），“Hace
mal tiempo.”（天気が悪い），．．．」
【学習内容の自主的確認】（10分）
学習要点の説明を受け，学生たちは各自教室内ネッ
【次回の授業までの課題の確認】（ 5 分）
最後に次週提出の宿題と小テストを確認して 1 回の
トワークの共有フォルダにある 5 分弱の教材のビデオ
を視聴し，リピートし，前もってプリントとして渡し
授業が終了する．
小島のクラスでは，毎回筆記練習教材を用いた宿題
てあるビデオスクリプトで表現の確認をしたり，ウエ
を課している．教材“¡Dime Uno!”のワークブック
ブ上に準備してある文法項目説明と照合するなどし
“¡A Practicar!” か ら， 文 法 理 解 に 焦 点 を 置 い た
て，その内容を頭に入れる．また，学生たちは，TA
“Manual de Gramática”
（Grammar Manual）の練習
との会話に向けて，教材として準備されている語彙一
問題を，単元が終了した翌週に提出する．解答は事前
覧のプリントなどに目を通していることが多い．この
─ 127 ─
ような作業を通して，学生たちは実際の会話の際に使
動が可能な教室設計に負うところも大きく，教室内で
用する語彙や表現をデータベースとしてインプット量
教師を交えた数個の少人数の学生の輪が必要に応じて
を増やしている．
形成されていくような状態で学習作業が進行している．
【TAとの会話セッション】
（60〜70分，他の活動と並行）
学生たちは数名のグループをつくり，グループごと
5 ．スペイン語母語話者 TA とのやりとり
本学のスペイン語教育では，スペイン語を母語とす
に TA との会話練習に入る．
るスペイン語圏からの留学生を TA として積極的に活
【教師の補助のもとでの各自の学習】（60〜70分）
教材のビデオ・スキットの内容が，あいさつから始
用し，成果を挙げている．しかし，通常の40名規模の
まり，授業の様子や学友の様子などを伝え合う交流目
授業では，90分の授業時間のなかで，各履修者がこれ
的の会話形式として構成されているので，ビデオ・ス
らスペイン語母語話者 TA とスペイン語で会話できる
キットの繰り返し練習，ディクテーション，作文作成
機会は，一人当たり最大でも 2 分程度にしかならない．
のいずれも TA との会話練習の準備につながる．加え
ペアでの会話でも 3 分程度がいいところである．この
て，会話材料として，一週間の自分のスケジュール作
点で，少人数クラスは非常に有利である．仮に受講者
りや，自分の家族を紹介するための家族のイラストな
が10名であれば，一人当たりの会話時間は 6 〜 7 分，
どを学生たちに準備させるが，学生たちは，実際の会
ペアであれば10分以上， 3 人のグループであれば15分
話を想定して必要な単語をリストアップするなど，会
程度は，それまでに学習した内容について，スペイン
話に向けた補助資料なども自発的に作成する．
語母語話者と会話しながら，実際に使ってみるという
そのほか，毎回の学習事項にそった内容の作文を書
時間を持つことができる．少人数クラスではじめて可
きためていく方式でライティングを課しているが，こ
能になることの一つである．以下，それぞれ，具体的
ちらも，会話の材料とする．さらに，クラスメートの
な状況を報告する．
作文内容に関してインタビューを行い，そのインタ
ビュー内容をさらに各自作文させ，そのレポート内容
＜小島の場合＞
を会話トピックに使用する．作文は自分の目で確認し
平成21年度前期「基礎スペイン語 II」では，大学院
ながら，総合的に文法能力，文章構成力を養うものと
工学研究科で学んでいるパナマからの留学生が配置さ
して実施しているが，そのライティングも実際の会話
れた．この留学生は日本でスペイン語を教えるのは初
の材料として利用している．
めてであったが，「日本人がこんなにスペイン語が話
習得事項への理解が不足している点に関しては，上
せるとは知らなかった」というのが初回の感想であっ
述の作業の過程で学生同士が内容を確認する，また，
た．学生はこれを聞いて大変嬉しそうにしていた．自
教師が学生たちの作業に加わりながら間違っている箇
分たちのスペイン語がこのようにストレートに評価さ
所を見つけてはそのたびに説明する．具体的な作業過
れたのは，初めてのことだったのかもしれない．これ
程を通して学習事項を習得し定着させることを目指し
が以後の大きな動機付けとなったように思う．スペイ
ているためである．個別指導に近い形態を取っている
ン語会話力を向上させ TA に評価してもらうことが明
ので，教師は教卓にいることはほとんどなく，学生た
確な目標となり，授業により真剣に取り組むように
ちの椅子の間をキャスター付きの椅子に座ってあちこ
なった．
ち移動しながら学生たちと同じ視線に位置し，学生の
小規模のクラスでは，TA が全員の名前を覚え，長
パソコンを一緒に操作する形式で指導する．また，教
所短所も把握し，毎回の会話の中で適切なアドバイス
師が近くに座っているため，学生たちのほうから頻繁
を与えることができる．また大半の TA は日本語学習
に質問してくるようになる．このような形態は少人数ク
の途上にあり，外国語を学ぶ困難や面白さなど，同じ
ラスであることではじめて可能となったことである．ま
目線で学生の心情を共有することができる．
た，スペースにゆとりがあり，学生も教師も容易に移
─ 128 ─
＜三宅の場合＞
また，この会話を評価対象と組み入れているが．評
三宅は，スペイン語母語話者 TA のスペイン語授業
価する際には，あくまでも全体の印象で評価するよう
での活用に当たって，身につけたスペイン語を実際に
に TA に指導している．自然なコミュニケーションを
運用する訓練をするためのやりとりの相手となること
積み重ねることを重視するためである．学生にはどう
をその最大の役割と位置づけて授業設計を行っている．
すれば会話が上手に見えるか，などのポイントを教え
教室の中の，学生が通常座っているところからは離
る．とにかく話す事，黙らないこと，分からなければ
れた場所で，毎回，学生たちは 2 〜 4 名のグループご
「分からない」「もう一回言ってください」「なんと言
とに TA を中心に輪になって，10〜15分程度の会話を
えばいいですか」などという表現をスペイン語で行え
行う．
ば，やりとりが成立し，それ自体も自然な会話の一部
より具体的に記述すると，TA と学生は，前回まで
となるため印象が良くなることなどを説明している．
の学習内容の会話の復習と，当該日の新出事項に沿っ
学生たちも，これらの表現をすぐに覚えるものである．
た会話を行う．学期開始当初は，スペイン語の知識を
会話に向けて，スペイン語の表現や単語を繰り返し
既に持つ再履修者のグループを先に TA との会話に入
覚えようとする学生や，会話内容の表現のプリントを
らせる．その間に，初心者としてスペイン語を開始す
自分たちなりにあれこれ選んでいる学生たちの姿があ
る学生たちに対し，教師が実際に会話練習を個別に確
る．学生たちが，これから会話するであろう内容をイ
認するなどして丁寧に指導を行う．また，TA にも，
メージし，それに必要な単語や表現を探しているので
再履修者でスペイン語の知識のある者と，初心者の学
ある．これは会話を想定し，表現を前もってイメージ
生の情報を与え，会話の順番などの考慮をしたうえで
して無意識のうちにリハーサルを実施していることを
会話練習を実施させる．授業回数を重ね，習得内容の
示す．実際のアウトプットの機会を想定して，自分の
差に問題がないようであれば，その後は初心者も再履
データベース，インプット量を増やそうと学生たちは
修者も考慮せずに席替えなどをして混合してグループ
するのである．スペイン語母語話者の TA と会話しな
を作り会話を実施する．初心者の学生たちのなかには，
ければならないという心理的要因が学習動機として有
授業初日から開始されるスペイン語会話に困惑する者
効に働き，学習行為自体が効率的に行われている．
もいる．再履修者がいたり，海外の中等教育でスペイ
ン語を履修した帰国子女の学生がいたり，それぞれに
6 ．スペイン語で話している様子を評価する
スペイン語学習の出発点が異なる．しかし，授業開始
スペイン語を使って口頭でのやりとりができるよう
時に多少のフォローを行えば，初修者と履修者間に習
になることを授業の目標にしている以上、評価もそれ
得の差があることに関しては，それ自体が授業運営の
に対応していなければ意味がない．コミュニティカ
大きな妨げとなったことはない．逆に，学生たち自身
ティブ・アプローチを標榜しながら，評価は学期末の
が互いに補い合う姿勢が顕著となり，ピア学習が理想
最終筆記試験で決まるというようなことはありえな
的な形で進行する．そのことは再履修者の自信にもつ
い．東北大学のスペイン語の授業では，そのほとんど
ながるようである．少人数クラスであることが学生た
が履修者に課題を与えてスペイン語を話させ，それを
ちの緊張をとき，また，背景が異なる学生たちの集合
重要な評価対象と位置づけている．
体であることが授業開始時から明白なことが幸いし，
スペイン語母語話者 TA とのやりとりの練習と同
お互いを尊重しつつ互いに助け合う姿勢に結びついて
じで，ここでもクラスの規模が大きな制約となる．例
いる．
えば，教師なり TA なりを相手にスペイン語でやりと
ちなみに，平成21年度奇数セメスター東北大学全学
りをする課題を設定したとしよう．履修者が40人いれ
教育授業評価集計表「この授業で TA の支援活動は適
ば，一回の授業で教師と TA が分担して対応したとし
切でしたか」の項目が突出して高く，92％が「適切」
ても，一人当たり 3 分程度のやりとりをするのが限度
と回答している．
である．しかし，学習が進んでくると， 3 分程度のや
─ 129 ─
りとりでは，習得した口頭コミュニケーション能力を
発表に制限時間を設けることで，途中で止まって相
カバーするにはけっして十分とは言えない．これが，
手に迷惑をかけないようにと，しっかり暗記に取り組
例えば10名規模のクラスであれば，時間をかけてやり
むようになった．
とりを行い，きめの細かい評価が可能になる．また，
＜三宅の場合＞
「10分間，話してもらいます」といった課題を設定す
これまで，プレゼンテーションとしてさまざまな形
ることも可能になり，「 3 分間，話してもらいます」
態を実施してきた．学生 2 人 1 組で 2 分間程度の会話
という課題を出した場合と比べると，学習全体への影
を準備させ，会話発表をし，教師と TA がその会話内
響にも大きな違いが出てくる．
容に関して質問をし，回答をさせ，会話発表と回答と
課題への準備の過程でも，少人数であればよりきめ
を総合して評価を出す形式が主流であった．
細かく，また余裕を持った指導が可能になる．学習の
しかし，学生たちのスペイン語習得が，非常に効率
「濃度」
がここでも，大きく改善することが期待される．
よく行われているため，成果確認の実験的試みとして，
小島，三宅共に，スペイン語でのプレゼンテーショ
平成21年 6 月末に授業の最終試験として 3 分間会話を
ンあるいはやりとりを評価の重要な柱としているが，
実施した．すでに習得事項を書き足していく方式の作
それぞれに手法や重点の置き方が異なっている．以下，
文が存在したので，それを全て話す，つまり，「一年
その実際の状況を報告する．
間の習得事項を全部話す」という課題を課した．一年
間に作成した作文を基本に学習した内容をつなげる
＜小島の場合＞
と，600〜1000語程度になるため， 3 分間は話せるも
学期末近くに期末テストとして実施する． 2 人 1 組
のと推測し，そのような課題を課した．学生数が20名
のペアで行なう．評価の一部に条件作文を加える．採
であったため一時間程度で試験は終了と予定していた
点はすべて TA による．30点満点で，最終評価に算入．
が，実際には学生たちは 5 〜10分程度スペイン語を話
し続けたため，一回の授業では終了せず，急遽，授業
課題例：
二回をその会話の試験に当てた．学生たちは，10分の
1 ）以下の設定，条件でロールプレイを行うこと．
間ずっと、立石に水を流すように話し続けていたわけ
「二人ともスペイン語圏から東北大学に来た留学
生で初対面」
ではない．しかし，会話に近いシチュエーションで10
分前後スペイン語を話し続けていることができる，と
「 2 分30秒以上 3 分以下であること」
いうのは，一定レベルのスペイン語を習得したことを
2 ）以下を必ず含めること．
意味する．当然，学生たちが試験に臨む態度や試験終
「あいさつ」
「自己紹介」「相手について聞く」「今
了後の反応は予想以上に良好であった．会話テスト自
週末の予定を聞く」「どこかに誘う」「電話番号を交
体はさまざまな形で以前から工夫を重ねてきたが，一
換する」
「待ち合わせ場所までの道順を説明する」
人で一定時間話し続ける形態は始めての試みであった．
3 ）次週までに共同作業で原稿を作成してくること．
一年間の習得事項をすべて話すとなると，それなり
文法の正確さ，論理の一貫性など，作文も評価の対
の分量となるため，話す内容の日本語のメモを準備す
象とする．TA による添削，評価のあと，一週間で
る，もしくは，話す内容に関するイラストなどを準備
原稿を暗記する．
し，それらを示しながらスペイン語で話す形式でも可，
4）
発表は暗記して演技を交えて行なうこと．タイマー
とした．これによって，何を話していくのか，といっ
で時間を計る．制限時間内にまとめられなかった場
たストーリー展開を覚える負担を減らし，会話発表へ
合には減点とする．
のプレッシャーのレベルを下げた．
5 ）発表の採点基準は，「オリジナリティ」「正確な発
写真やイラストを示しながら話した学生，全部暗記
音やイントネーション」「流暢さ」．見ている者を楽
した学生，日本語のメモを見ながら話す学生などさま
しませる発表を心がけること．
ざまであった．実施に当たっては，学生から，「誰か
─ 130 ─
に話を聞いてもらっている，もしくは会話をしている
ながるポジティブな経験となったようであり，何がで
ような形式が話しやすい」
，という要望が出たので，
きるようになったのかが自分で確認，実感できるプレ
教員側が，スペイン語で相槌を打つ，もしくは相槌に
ゼンテーションとなった．
近い質問をところどころ入れることにした．話した内
容を一気に読み上げれば 3 分程度と見ていたが，モノ
7 ．外国語教育の目的に照らして
ローグに近いものの会話形式で進めたため，またイラ
日本の大学で外国語教育を実施する目的は何か．
「世
ストや写真を見せたりしながらの自然な形の会話で
界の舞台で活躍する人材の養成」といった文言はどの
あったため 5 分から10分の時間を要した．
大学の教育目標にも見られるが，このような抽象的な
語彙の範囲，会話内容について，限られたものでは
目標と，実際のカリキュラムの間を結びつける，より
あったが，実際にそれなりの分量を運用できる，とい
具体的でありながら，理念にも基づいているような目
うことは学生としても達成感が十分に得られる．例え
的が明確になっていることは稀である．大学における
ば，丸暗記で望んだ学生が，途中，表現が出てこなく
外国語教育の目的は，多くの外国語教師にとって，依
なったので，教員がその部分を省いても全体の分量が
然として，未解決の課題である．
多いので教師側は気づかないことを示唆し，先に進め
このようななかで，経済協力開発機構（OECD）が提
るよう促したところ，学生のほうから，準備した内容
示した「キー・コンピテンシー（Key Competencies）
」
をきちんと話したいのだ，と反論される，また別の学
に関する提言は，重要な視点を提供してくれている．
生は，やり終えたあとに得意げに「先生，自分の話を
ここで言う「キー・コンピテンシー」とは，地球規模
どう思ったか？」とわざわざ聞いてくるなど，学生自
での交流が前提となった今日の人類社会において，人
身が大きな達成感を得るようである．準備したある部
間誰しもが備えておくべき，基礎的な能力を指す．最
分がすっかり抜け落ち，頭が真っ白になることがある
近よく見かけられる造語の傾向にならえば，「人間力」
らしいのだが，学生のほうがすべてを話したいと思う
とでもいうことができるものである．
ようである．教師側としては，どの程度まで可能なの
この提言は，OECD の中にもうけられた“DeSeCo”
であろうか，という実験的試みであったが，学生側か
プロジェクトによってまとめられた．“DeSeCo”とは，
ら教えられた結果となった．学生たちには，将来につ
言語や技術などのツールを
使って，インタラクティブな
やりとりができる
Use tools interactively
(e.g. language, technology)
“Definition and Selection of Competencies”の略であ
異質な人々からなる集団の
中で，人と関わり合い，
やりとりをすることができる
Interact in heterogeneous groups
自立して
行動することができる
Act autonomously
(OECD, DeSeCo. 2006, p.5.)
図 2 ．OECD, DeSeCo による「人間力」の 3 つの柱
─ 131 ─
る．この DeSeCo プロジェクトは，
「人間力」を構成す
メロン大学の日本語プログラムを取り上げ，「初期の
る能力として，3 つの範疇を設定している（図 2 参照）
．
段階から身近な内容について意味と形式の両方に注意
ここで気づかれることは，“interact”という概念が
を払って自然なコミュニケーションをしていけば，比
重要な位置を占めていることである．出版されている
較的短期間で，『限られた文法，単語を使って，限ら
日本語の訳書などでは，
“interact”あるいはその派生
れた内容について』流暢なコミュニケーションができ
語である“interaction”,“interactive”,“interactively”
るようになります．」
（白井 2008, p.181）と述べている．
といった言葉は全て「相互作用（的）
」という統一さ
筆者らは，このモデルを見習ったわけではないのだが，
れた訳になっているが，日本語の「相互作用」では，
同じような授業設計をしていたことになる．
人間が，他の人間と主体的に関わるという視点が十分
前項でもキーワードとして扱った“interaction”と
に伝わってこない嫌いがある．むしろ，“interact”と
いう概念は，外国語教育学においても重要な位置を占
いう言葉は，本稿で多用してきた「やりとり」や，あ
めている．人間の言語習得において，適切な“input”，
るいは「関わり」という言葉を用いて，はじめて意味
適 切 な“output” と 並 ん で， 目 標 言 語 を 用 い た
が実感できる概念を指している．上の図では，このよ
“interaction”が重要な役割を果すこと，外国語学習
においても，その機会が十分に用意されるべきである
うな理解に基づいた訳を用いている．
改めて，この図式を見てみると，外国語教育の目的
の指針となる内容がここには含まれていることが分か
ことが指摘されている．（村野井 2006, Johnson 2008,
Lightbown ＆ Spada 2006など）
る．「言語や技術などのツールを使って，インタラク
このクラスに限らず本学のスペイン語教育の他のク
ティブなやりとりができる」能力を身につけるために
ラスでも，“input-interaction-output”のバランスに重
は，当然，外国語を含めた言語の教育が必要になるは
点を置いた授業活動を展開しているが，本稿で報告し
ずだ．外国語教育の目的の一つは「インタラクティブ
たクラスで可能となっている状況は，他のクラスの置
なやりとりができる能力の養成」に置くことができる．
かれている条件から見ても格段に有利であるように思
さらに，
「異質な人々からなる集団の中で，人と関わ
われる．学習成果を具体的な指標で測ることは容易な
り合い，やりとりをすることができる」能力を身につ
ことではないが，今後は，そのような条件の違いがど
けるためには，まさしく多様な言語と文化への理解が
のように履修者のスペイン語能力の習得に反映されて
必要になる．日本語や現在デフォルトの世界共通語で
いるか，実証的な検証を行うことも必要であろう．
ある英語だけでは，異質な人々からなる集団の中での
関わり合いややりとりをするには十分ではあるまい．
9 ．おわりに
特に英語教育以外の外国語教育の目的を議論する上
本稿で取り上げたクラスは10月入学学生を対象とし
で，このような能力の養成への社会の要請に足場を置
た特殊なクラスである．そのために，少人数，異なる
くことは大いに有効であるように思われる．
背景を持った学生たちの集合体，スペイン語母語話者
振り返って本稿で報告してきた少人数クラスの実践
TA との会話練習を中心とした授業設計，きめ細かな
例を見てみれば，異質な学生からなる集団の中で共に
指導，余裕のある教室空間など，好条件がそろう結果
学習し，スペイン語母語話者 TA を含むクラス内の他
となった．少人数クラスのため，作文添削，朗読指導
者との関わり合いややりとりを中心として進められる
なども丁寧に行うことができる．また，毎回 TA と会
その授業形態は，上記の「人間力」養成にまさしくか
話を10〜15分練習するなど恵まれた環境にあるため，
なったものということができるのではなかろうか．
クラスが全体として熱心に学習する集団となる．背景
が異なる学生たちが集まっている点も授業運営上の効
8 ．外国語教育学の知見に照らして
果をあげる要因として作用している．分からない点な
白井恭弘は『外国語学習の科学』のなかで，インプッ
ト＝インターアクションのモデルとして，カーネギー
どや課題のやり方などについて学生同士で良く相談し
ており，授業中の学習効果が非常に大きい．少人数で，
─ 132 ─
実際の運用機会も多い．スペイン語母語話者との会話
に向けてスペイン語表現の手持ちを増やし，作文など
で文法項目の確認を行い，それを再び会話に利用する，
という全体の流れのなかで効率よく学習が進行してい
る．
このような授業形態をマイナーで特殊な外国語教育
の一事例にとどめず，外国語教育形態の主流として位
置づければ，大学全体の学生の外国語運用能力は飛躍
的に上達すると考えられる．全学生に実施するには，
費用の面で不可能であるならば，例えば，米国の大学
で見られる honors program のように成績優秀な学生
たちへの特権的クラスとして実施を開始しても，かな
りの効果が得られるのではないだろうか．
参考文献
白井恭弘（2008）.『外国語学習の科学　－第二言語習得論
とは何か』東京：岩波書店
村野井　仁（2006）
.『第二言語習得研究から見た効果的な
英語学習法・指導法』東京：大修館書店
Johnson, Keith（2008）
. An Introduction to Foreign
Language Learning and Teaching. Harlow, England:
Pearson Education
Lightbown, Patsy M. ＆ Nina Spada（2006）. How
Languages are Learned. 3 rd ed., Oxford: Oxford
University Press
Rychen, D. S., L. H. Salganik.（2003）
. Key Competencies
for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
Hogrefe and Huber Publishers 邦訳：ドミニク・S・
ライチェン，ローラ・H・サルガニク編著，立田慶裕
監訳（2006）.『キー・コンピテンシー　国際標準の学
力をめざして』明石書店
OECD, DeSeCo.（2006）
. The Definition and Selection of
Key Competencies. Executive Summary.
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/
index/02.parsys.43469.downloadList.2296.
DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.
en.pdf 2009年12月26日閲覧（邦訳は上掲，ライチェ
ン＆サルガニク編著，立田監訳 2006に所収）
.
─ 133 ─
報　告
Grammar Study in Foreign Language Teaching
The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes
Cecilia Silva1）＊
1 ）Tohoku University. Center for the Advancement of Higher Education
Abstract
るのか．授業計画については，一回の授業で文法を学
The purpose of the present research is to analyze
習させる適切な位置と量はどうか．この研究では，コ
whether the place and amount of grammar
ミュニケーション ･ アクティビティで学習者に文法構
explanation and practice are appropriate for accurate
造を正確に使わせるうえで，授業における文法イン
production in a Spanish as a Foreign Language class
プットの量と位置の点で，文法の授業がどの程度有効
at the beginner level. Studying grammar involves
かを見極めるため，授業の一連の要素のなかに挿入す
learning the way a language manipulates and
る文法と，教師と学生の反応を記述，分析する．
combines words so as to form longer units of
meaning. This leads to the following questions：How
Introduction：grammar in language teaching
much grammar study and practice do students need
and learning
to be able to produce accurate utterances? Regarding
The study of grammar has had a long and
lesson planning, what is the appropriate place and
outstanding role in the development of theories about
amount of grammar within a lesson? This work
foreign language teaching and learning. For
contains a description and analysis of the insertion of
centuries, to learn an L2 meant to know the
grammar in a sequence of class components and also
grammatical structures of that language and to
teacher/student responses in order to determine
remember the rules for its use. Grammar used to be
how effective the grammar lessons are in terms of
considered such an essential feature of language
the amount of grammar input and its place within
learning that teaching it was also thought to be
the class to foster students’ accurate use of
enough for learners to actually acquire another
grammar in communicative activities.
language. The central role of grammar in language
現在の研究の目的は，外国語としての初級者スペイ
teaching remained almost unquestioned until the late
ン語クラスにおいて，文法の説明および練習の位置と
twentieth century and even a few decades ago it was
量が正確な生産に適切かどうかを分析することであ
hard to imagine language instruction without
る．文法の学習では，ある言語が単語を操り，組み合
immediately thinking of grammar.
わせることによって，意味を持つより長い構成単位を
However, grammar pedagogy has been the source
作る方法を習得する．これは以下のような疑問を生じ
of much debate. For example, some language
させる．すなわち，学習者が正確に発話できるように
educators have argued that foreign languages are
なるには，文法をどれぐらい学習 ･ 練習する必要があ
best learned deductively, where students are asked
）連絡先：980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 135 ─
to memorize and recite definitions, rules, examples
accurate application of grammar structures in
and exceptions. Other language educators have
communicative activities, i.e. whether the amount of
maintained that language learning is best achieved
grammar input received by learners and the place of
inductively. In this approach students are presented
such input within the class were appropriate to
with examples of the target language and led to
foster student production of accurate structures.
discover the underlying organizational principles.
This article refers to classes of Spanish for
Even more traditional teachers have claimed that the
beginners consisting of Engineering, Law and
best way to learn an L2 is to study its grammar so
Economics students：two classes with a total of 62
that the language could be translated from one
students in 2008 and two classes with a total of 70
language to another（Purpura, 2004）.
students in 2009. These students take two classes of
In the late twentieth century, the central role of
Spanish as a second foreign language weekly. The
grammar in L2 teaching started to be questioned
two set purposes for the class are the following：a）
and some language teachers started to insist that the
the students should be able to produce a 6-8 minute
grammar should not only be learned but also applied
conversation at the end of the first semester and a
to communicative purposes. Some other teachers,
9-12 minute conversation at the end of the second
made even stronger attempts to de-emphasize the
semester；b）the students should understand and
role of grammar in language teaching, believing that
produce a basic sentence in Spanish, with Subject-
foreign languages are best learned in the same way
Verb-Object, and some variations. The present article
that children learn their native language, through
aims to determine whether the amount of grammar
constant exposure to the language and through
study and its place in the class are appropriate.
natural interaction（Purpura, 2004；Thornbury,
I. Grammar：concept and place
2005）
.
The author of the present article views the
Grammar and communication
learning of a foreign language as the acquisition of
Thornbury（2005）maintains the concept of
“communicative competence”rather than“linguistic
grammar beyond a set of rules, i.e. grammar is not
competence”
, that is use of language and language in
just a thing but it is also something people create,
action rather than language as a system of symbols,
and criticizes the way grammar is taught in the
ability and command rather than static knowledge.
class, equivalent to：“I, the teacher, will cut the
However, this article maintains the need for accuracy
language into lots of little pieces –called grammar- so
and the insertion of grammar practice in class. It
that you, the learner, will be able to reassemble them
consists of two parts：the first part contains a
in real communication”（p.2）. What happens is that
reference to the relation between grammar and
learners take those little pieces of language and still
communication, a description of class planning,
cannot produce accurate sentences because that
particularly a sequence of activities and an account
concept considers grammar just as results and
of techniques for teaching grammar, teacher’s class
ignores the process needed to get them. So far there
journals, and student responses in tests, dialogues,
are two concepts related to grammar as a product,
questionnaires and interviews. The second part
namely“grammar”as a set of rules that describe
contains an analysis of class planning-sequence and
the way language functions, and“a grammar”as a
teacher-student response in order to determine how
book containing such rules and descriptions. What
effective the classes are in terms of students’
Thornbury proposes, and what this work adheres to,
─ 136 ─
is his proposal that there is a combination of
A. Can I offer you some of this juice?
grammar as product and“grammar as process”,
B. Yes, I would like some of that juice.
grammar as something learners can produce and
In the first example, not much conventional
work with.
There is a set of rules that govern how units of
grammar is found and the exchange operates at the
meaning may be constructed in any language. A
l e x i ca l l e v e l . Th e s e co n d e x a m p l e i s “over-
learner who knows grammar is one who has
grammatical”：unnecessarily wordy and even old-
mastered and can apply these rules so as to express
fashioned. It is possible to find dialogues similar to
what would be considered acceptable language
the second one in Spanish textbooks. The author of
utterances. Grammar, in itself, may furnish the basis
this article aims at a middle point between“just
for a set of classroom activities during which it
communication” and “grammatical accuracy”.
becomes temporarily the main learning objective
Actually, communication does not depend so much
aiming at making learners feel confident when using
on grammar；anybody can understand if an English
the language. Therefore, the appropriate key words
student says “My brother like drinking coffee”.
here are “temporarily” and “application”. This
However, why not stress the rules for verbs in the
means that at an early stage students can be asked
third person simple present a bit so that the student
to learn a certain structure through exercises that
produces an accurate utterance? In the same way,
concentrate on particular manipulations of language
anybody can understand if a Spanish student at a
but should quickly progress to activities that use
shop says：“Quiero la bufanda negro”. Nevertheless,
such structure meaningfully.
why not stress a few basic rules for usage of the
How important is grammar for the sake of
articles“la/el, un, una”and noun-adjective number
communication? Let’
s consider the following
and gender agreement so that the student can use
dialogues（Thornbury, 2005：p. 3）：
more accurate language when he/she asks for“una
bufanda negra”?
A. Coffee?
Class planning and the place of grammar in the
B. Please.
A. Milk? Sugar?
sequencing
B. No milk. One sugar. Thanks.
The author considers herself within the group of
A. Toast?
teachers who, together with communication skills,
B. No thanks.
requires attention to accurate production of
A. Juice?
grammatical features. This point refers to
B. Mmm.
components of the class and the place of grammar
within the class.
A. Would you like some of this coffee?
1. Sequencing.
B. Yes, I would like some of this coffee, please.
It is the format of the class and the lesson itself.
A. Do you take milk? Do you take sugar?
B. I don’
t take milk. But I will take one sugar,
Most lessons do not consist of a single activity；
rather, the teacher analyzes the overall goals of a
please.
A. Would you like some of this toast?
lesson and the content to be taught and plans a
B. I’
d prefer not to have any of that toast, thanks.
sequence of activities to attain those goals. In second
─ 137 ─
and foreign language teaching a number of principles
b）Isolation and explanation. At this stage we move
have emerged for determining the internal structure
away from the context, and focus, temporarily, on
of lessons and this work refers to how those
the grammatical items themselves：what they
principles are applied in grammar study：
sound and look like, what they mean, how they
- simple activities and those involving receptive
function. This works focuses on this step.
skills should come before complex ones that
c）Practice. This step contains exercises whose aim
involve productive skills：learners receive the
is to cause the learners to absorb the new
new language in written texts, very short videos
structures thoroughly. The function of this step is
or listening activities. After analyzing and
to familiarize students with the new material.
practicing the new items learners use them to
produce something by themselves.
d）Test. This step refers to some kind of feedback
so as to check that students have understood and
- students should practice using a tense or
can use the new structures properly.
grammar structure before studying the rule that
underlies it：after being presented the new
language items, students practice them several
4. Structure of the grammar lesson and placement of
the explanation：
times. Sometimes learners become aware of the
a）From the particular to the general. In this case
underlying rule and other times the teacher
each specific point is explained and then learners
explains it.
practice all of them together in a dialogue.
- the teacher makes a progression within each
b）Each particular point is explained and practiced
lesson from mechanical or form-based activities
and after each item is practiced students use all of
to meaningful-based activities：before free
them together.
interaction-based activities learners practice the
c）From the general to the particular. In this case
grammar points in mechanical activities with
learners are exposed to the whole and from there
worksheets.
the teacher and the learners take the new items
that are to be explained and practiced.
2. Components of the class.
The following part offers descriptions of grammar
Some of the components of language classes are
lessons, students opinions and work（written and
the following：presentation of new vocabulary,
oral）, and also teacher perception about grammar
grammar（explanation and practice）,oral interaction
study in the class through the looking glass of
for practicing grammar structures, listening, reading,
journals and reports.
writing, culture.
II. Analysis of grammar lessons
In this part there is a description of three types of
3. Organization of grammar teaching.
Although it is not possible to point to the“best”
grammar lessons that learners undertake, and also
way to teach grammar, Ur（1988：pp.6-10）proposes
student responses and teacher reflections about them.
the following stages：
a）Presentation. Present students the context in
Grammar lessons
which the new grammatical structure appears so
1.From the particular to the general. In this case the
as to get the learners to perceive the structure as
teacher explains each specific point（
“hay”and
something new.
“estar”
）and then learners practice all of them
─ 138 ─
together in a dialogue（the pattern is also
together in a dialogue. It means that before
provided）
.
producing a dialogue learners have studied and
practiced each grammatical item in isolation. For
2.In this case the teacher explains each new item of
example, with the verb“vivir”（live）：students
grammar, makes the learners study and practice
get to know the meaning and also the conjugation
each of them and then learners use all of them
in the simple present tense. Students work in the
hay
estar
Figure 1. Grammar lesson：from particular elements to the whole.
¿Dónde vives?
¿De dónde eres?
¿Cómo te llamas?
Figure 2. Grammar lesson：practice of each particular grammatical item before its communicative use
─ 139 ─
formal and informal
demonstrative adjectives
demonstrative pronouns
verbs: tener, haber, costar
Figure 3. Grammar lesson：from the whole to particular elements.
same way with all the other verbs that appear in
clarified and practiced. In the following class, after
the exercise and some other ones related to
a general revision of rules related to noun-
personal information（study, work, etc.）that are
adjective, number and gender agreement；
not shown in the exercise, and also study
appropriate verbs for shopping, formal and
possessive adjectives and a few adverbs like“sola”
informal treatment, demonstrative adjective and
and“solo”
（alone）.
demonstrative pronouns, a listening activity and a
vocabulary activity, students produced a dialogue
3.From the general to the particular. In this case,
learners are exposed to the whole, for example the
in pairs. The detected mistakes in writing were
the following：
dialogue in fig. 3, and from there they take the
- Singular noun – plural verb
new points to be explained and studied：formal
- Preposition（de）“of” between noun and
and informal treatment, colors（variations of
adjective
gender and number）, verbs and their conjugation,
- G e n d e r a n d n u m b e r a g r e e m e n t o f
and special expressions.
demonstrative pronoun.
- Number agreement of verbs and nouns.
Learners’application of grammar points in dialogues
- Use of article, gender and number agreement
a.Written dialogues. Students’ performance in
of noun and adjective.
dialogues was analyzed in 30 dialogues about the
- Mistakes in meaning.
topic“Shopping”written in pairs. In one class
- Adjective before noun.
students studied the elements necessary to
produce the dialogue following pattern number 3,
The most frequent mistakes in writing were the
following：
i.e. from a complete text, learners, together with
- Within the same sentence：preposition（de）
“of”
the teacher, extracted the new aspects to be
between noun and adjective, gender and
─ 140 ─
number agreement（article, noun, adjective）.
- In different sentences：gender and number
agreement of a demonstrative pronoun and a
previous noun（see Figure 4）.
b.Oral dialogues. Students did peer correction of the
dialogues they wrote. They managed to see their
peers’ mistakes except those related to
demonstrative pronouns（gender and number
agreement with nouns and verbs）
. Each pair
looked at their corrected mistakes and reproduced
the dialogue orally（without looking at their
written texts）. The only mistake some students
still made was that related to gender and number
agreement of nouns, adjectives and articles.
Figure 4. Dialogue written by a pair of students
Regarding the desired accuracy in production, it is
possible to mention two aspects：the peer and
teacher check of written texts is a useful step before
b.Interview
oral production, and it is also necessary to add brief
Students were given time to discuss and were
exercises to make students practice each difficult
invited to the teacher’s office to comment about
item before a complete production.
the results of the discussion regarding pace,
placement and any other suggestions regarding
Students’response
the grammar lesson in the class. These are the
Regarding the way grammar is taught and
students’comments：
practiced in the class, students replied to a
Pace：it is appropriate, it would not be appropriate
questionnaire and also some of them volunteered to
to be faster.
be interviewed：
Placement：at the beginning of the class so as to
a.Survey：61 students in 2008 and 61 students in
have plenty of time for practice.
2009 replied to a questionnaire referred to the
Quantity：appropriate.
amount of grammar and its place in the class.
Suggestions：explain clearly in Japanese at the
Students replied to the following questions：1. 授業
beginning of the class the menu for the class,
の短い会話をするために文法の量は適当ですか．文
sometimes the examples in the book are difficult
法テーマの勉強の仕方は適当ですか．2. 文法の勉強
（more explanation is required）, studying grammar
はどういうふうにやった方が良いと思いますか．
is boring so to make it more fun it is better to
3. もっと文法ドリルをやりたいですか．4. 文法の勉
present the whole topic（for example, a complete
強の一番適当な時間は，授業の初め，真ん中，終わ
text）and from there derive the grammar issues,
りぐらいの中のいつがいいですか．理由も教えて下
study grammar with songs.
さい．5. 一番難しい文法のテーマは何ですか．どう
いうふうにそのテーマを勉強したいですか．
─ 141 ─
Table 1. Synthesis of 122 students’answers to a questionnaire about grammar study
1. Is the amount of grammar enough
for the small dialogues we perform
in class?
Yes. 91 students
Want more grammar：31 students
2. Is the way we are studying Yes. 99. Comments：daily use, it is good to use the grammar points in conversations, easy
grammar points and the strategies
to understand, it is good that grammar and conversation progress at the same
for practicing them appropriate for
time.
you? How would you like to study No. 23. Comments：the focus of the class is conversation, grammar is not enough, want
grammar?
a Japanese teacher, more mechanical practice, more examples written by the
students, make students write more sentences applying grammatical patterns.
3. Would you like to have more
mechanical practice in grammar?
Yes. 31 No. 91
4. Sometimes we have grammar at Beginning：88. If there is no explanation at the beginning it is not clear what we have to
the beginning of the class,
do, more time to practice, after a clear insight of grammar points it is easier to
sometimes at the end of the class,
produce a conversation, grammar is difficult so it is better to do it at the beginning
sometimes in the middle of the
and have plenty of time to practice.
class. Where do you prefer Middle：24. At the beginning and at the end it is better to have fun. It is interesting to
grammar study?
try a conversation and then see how each grammar item works.
Last part：8. First conversation, then grammar；grammar at the beginning is tiring,
grammar like revision and synthesis, study of grammar details so as to understand
the conversation.
Any time：2
5. Which is the most difficult grammar
point? How would you like to
practice it?
Articles, verb conjugation, new vocabulary, gender of nouns, reflexive verbs.
Comments：make a comparison among English, Japanese and Spanish.
Teacher’
s reflections in journals and reports
- an average of 30 minutes per class,
The author wrote an account of her classes in
- grammar items are decided according to the
journals and a brief description of her grammar
lessons in reports.
textbook,
- explanation of grammar rules and application of
a.Reports. A lesson report is an inventory that
them：the teacher presents students errors,
describes the main features of a lesson. These
gives practice from a textbook, gives exercises
reports allow the teacher to monitor regularly
designed by her, uses paper strips, makes
what happened during a lesson, how much time
students become teachers, fill out worksheets,
was spent on each part of the class, and what kind
and reply to oral questions,
of activities were done in each lesson（Richards ＆
- when assigning students work on grammar,
Lockhart, 2007：p.9）
. This author designed a
students practice exercises orally in class , go
report form and filled it in periodically. According
over each other’s homework or classwork, do
to the reports written during 2008 and 2009 the
sentence-combining exercises, create sentences
author is teaching grammar in the following way：
using specific grammar rules or sentence
- in one class learners deal with rules of grammar,
patterns, the teacher gives a brief explanation in
one mechanical activity and an activity that
implies communicative use and in the following
class there is a revision of rules before a very
short mechanical activity and a longer activity
based on communicative use,
Japanese.
b.Journals.“The usual teaching journal is a first
person account of a series of teaching experiences”
（Gebhard, 2005：p.75）. The basic idea is to write
regularly about teaching experiences during a
─ 142 ─
certain period of time and analyze these entries so
students used the pattern“something made of”
（bolso
as to find patterns and special aspects that allow
de cuero）and “something with a particular
us to understand our practice in the classroom. An
characteristic”（zapatos con/de taco alto）, to
analysis of the reports written during 2008 and
express“noun-adjective”（bufanda larga）wrote
2009 shows the following：
“bufanda de larga”. The mistakes made by students
- too much attention to certain grammatical
in the production of written texts and oral dialogues
features, for example：“of the” and “to”
are not serious enough to hinder communication or
（
“contracciones articulares del - al”）. That topic
intelligibility. However, since one of the goals of the
was explained at least four times each year,
syllabus is“to understand and produce accurate
- an even more detailed explanation in Japanese
utterances”this author thinks it is worth stressing
might be necessary regarding the use of articles,
the precise production of structures. For that reason,
- the class was teacher-centered more times than
it is worthwhile including further practice of
expected,
individual grammar points between the stage of
- time of explanation：sometimes at the beginning
written production and communication stage.
of the class, so that there is plenty of time for
Student opinions will be taken into consideration
mechanical and free practice；sometimes at the
and grammar study and practice will be done more
middle of the class but in this case there is not
deductively；thus, learners will receive the whole
time enough for two kinds of practice；avoid
and from there, together with the teacher, will derive
grammar explanation at the end of the class,
the specific items to be studied. This aspect should
actually students do not remember anything and
be carefully considered at the time of planning the
it is necessary to explain everything again in the
structure of each lesson and deciding the place for
following class.
grammar study and practice. In fact, one important
point of this article is the re-confirmation that most
Discussion
of the students in the four classes considered prefer
The point of departure for practicing grammatical
to study grammar at the beginning of the class so as
structures is to cover the need for accuracy. Even
to feel more confident when using the new structures
when instructing learners to perform a spontaneous
in a conversation. Therefore, the sequence to be used
and informal conversation, they will want to use
should contain, firstly, accuracy-based activities that
accurate structures and avoid making mistakes that
focus on structures, functions and vocabulary；and
their peers might notice. For feeling confident about
then fluency-based activities which focus on
the accurate use of the target language, users will
interaction and exchange of information.
feel the need to organize clearly what they want to
say, use appropriate language and structures, and
check that they are correct when listening to their
Conclusion
This article emphasized the importance of
producing accurate utterances and stressed the
peers using the same structures.
From the perspective of the teacher, it is
search for a point between accuracy and natural
necessary to increase the practice of isolated items
communication. At the beginning of the article, we
so as to avoid or to correct incorrect transference.
mentioned two key-words；“temporarily” and
Students seem to have a particular difficulty with the
“application”. The first one refers to the process of
Spanish preposition de（of）
. Therefore, some
acquisition and practice of the new structures, the
─ 143 ─
process of isolation and explanation（Ur, 1988：pp.610）
, before using them. Regarding the process,
according to student answers, it is appropriate in
terms of pace and quantity of information. Besides
this, it is advisable to set such a process at the
beginning of the class. It was tried at different
moments of the lesson：at the end so as to practice
the following class, but students did not remember
the main points and it was necessary to explain
again；at the middle of the class, but in this case
there was not enough time for two kinds of practice.
It is necessary to focus on the new forms and
practice them before using them in a communicative
situation. The next step is to devise a proper variety
of activities to focus on grammar forms and details.
References
Gebhard, J. and Oprandy, R.（2005）
. Language Teaching
Awareness. A Guide to Exploring Beliefs and Practices.
Cambridge：Cambridge University Press.
Purpura, J.（2004）. Assessing Grammar. Cambridge：
Cambridge University Press.
Richards, J. and Lockhart, Ch.（2007）
. Reflective Teaching
in Second Language Classrooms. Cambridge：
Cambridge University Press.
Thornbury, S.（2005）
. Uncovering Grammar. Oxford：
Macmillan.
Ur, P.（2006）
. Grammar Practice Activities. Cambridge：
Cambridge University Press.
─ 144 ─
報　告
Literature as Resource in Foreign Language Teaching
Literature-based Activities in Spanish Classes
Cecilia Silva1）＊
1 ）Tohoku University. Center for the Advancement of Higher Education
Abstract. This paper explores the reasons for the use
literary world of the foreign language they are
of literature for language teaching and discusses the
learning in order to get a new and richer perspective
concepts of difficulty, relevance, and methodological
of the Spanish speaking world）.
resources. The present work describes classes in
The structure of this article is the following：1）
which the main language topic was demonstrated
Exploration of some of the main issues and concerns
with group activities based on literary texts.
relevant to using literature in foreign language
本研究は，言語教授に向けた文学の使用の有効性を
classes（reasons for using literature, material
検証し，その難しさ，妥当性や方法論について論ずる．
selection, level of difficulty, etc.）, 2）Description of
本論は，文学作品に基づいて行ったグループ活動によ
activities done with four literary texts and student
り主たる言語トピックが示された授業の事例をいくつ
opinions regarding the activities, 3）
Evaluation, and 4）
か紹介する．
Conclusions.
Introduction
“What use is this intangible power we call
This article is part of a project concerning the use
literature ？”
（Eco, 2006：p.2）
1
of literature in Spanish language classes, where
Spanish was the students’second or third language.
1 ．Literature and language teaching
Literature in the language class is mostly used with
The present research is too brief to give a
intermediate level and above students. Even so, the
definitive answer to Eco’s question, so instead it will
object of this research is the use of literary texts at
focus on the use of literature not as content but as a
the beginning level for a）language learning support.
methodological resource for learning Spanish,
（By using real literary texts students will get extra
because one powerful element of literature is that it
practice of Spanish. As much as possible, the chosen
provides examples of language“in use”
（Hill, 1989：
literary texts should have some relation to language
p.11）.
topics.）
, and b）encouraging students to approach
“Using literature as a linguistic resource involves
“real”literature（i.e., introducing students to the
starting from the fact that literature is language in
――――――――――――――――――――――――
This article is part of the project“Handbook of literature-based activities for Spanish beginners”
「スペイン語初級者のための文学作品を取り入れた学習－教師用教材－」高等教育の開発推進に関する研究（センター長裁量経
費）。
1
）連絡先：980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 145 ─
use and can therefore be exploited for language-
Spanish class ？）and forget to produce the
learning purposes”
（Carter and McRae, 1996：xx）.
preposition“a”when they ask for a particular
There are two main reasons for the use of
time or use the preposition wrongly when they
literature in the language class:
ask for the time. Hill（1989：p.9）maintains that
a）The possibility of observing language in use
“Sometimes students need the added stimulus of
and reinforcing points previously learned within
an exciting story.” Therefore, in order to
a genuine language context. Hill（1989：p.8）
illustrate the lesson ¿Qué hora es ？（What time
maintains that“The structures and vocabulary
is it ？）the teacher chose the poem“La cogida
will subconsciously register and concepts
y la muerte”（At Five in the Afternoon）by
already known will be reinforced by their
Federico García Lorca. Naturally, the language
discovery in a different context.”Therefore,
of literary works is not typical of daily life usage
students can become aware of wider areas
and we would not like our students to reply“It
covered by a word and of the different meaning
was five in the shade of the afternoon”when
of the words with which it can be associated.
they are asked for the time. The positive side is
Moreover, literature in the language classroom
that literary works provide a very rich context
provides students with a rich context to learn
that shows lexical and syntactical items in use
and practice the new language. Teaching
and thus makes them more memorable because
language by means of setting isolated sentences
such a context might arouse curiosity: several
to illustrate particular language points might be
students commented that they wanted to know
a good system for memorization but prevents
what had happened at five in the afternoon.
the learners from doing analysis and discovering
Therefore, literary texts not only provide further
meanings on the basis of context. A literary text
practice in grammar and vocabulary but also
can furnish learners with an interesting and
open the door of the Spanish literary world.
meaningful context to work from and to which
they can relate what they learn.
Regarding the use of literary texts in the Spanish
class, the following three issues are worth
b）Introducing students to the literary world of
mentioning: level of difficulty, relevancy of the
the foreign language they are studying helps to
literary texts used in class, and literary texts as a
create the conditions under which it can be
methodological resource.
learned and this brings us to the question of
Difficulty. Apart from the obvious cultural
motivation. Literature provides a genuine
difficulty（references to cultural aspects）we have
context for language learning not only because it
to consider the questions of stylistic register, word
shows language in use but also, and probably
identification, and grammatical complexity. It is
especially, because it engages learners’emotions
necessary to avoid conceptual difficulty because some
and awakens curiosity. Sometimes it is difficult
texts may be deceptively simple but the ideas they
to get learners at any level interested in
convey may be too complex. To avoid having
grammatical details and remember them to
students spend too much time with a great deal of
produce accurate utterances. For example,
difficult and unknown words, it is advisable to select
students find it difficult to differentiate ¿Qué
texts（stories, passages or poems）translated into
hora es ？（What time is it ？）from ¿A qué
the students’mother tongue.
hora es la clase de español ？（What time is the
─ 146 ─
Relevance. The texts and passages are selected
under study. The tasks should be challenging but
considering the language topics that learners are
simple, focus on grammatical aspects, and follow the
studying. In that way, they can observe and practice
principle of“learning by doing”. This part of the
with authentic material the grammatical themes
work describes how three groups of students worked
under study in the class.
with four literary texts in 2009.
Literary texts used as a methodological resource.
2 . 1 . The Two Kings and the Two Labyrinths by
As has been mentioned, the positive and primary
reason to use literature is to provide language study
Jorge Luis Borges.
with a genuine context. Thus, literary texts become
First year Economics and Law students（N=31）
the support of activities for reviewing grammatical
read the story The Two Kings and the Two
and lexical points. From this perspective we can
Labyrinths and did the following activities in the two
offer a simple example: students can practice the
classes described below. At the time of these
simple past tense with a group of isolated sentences
activities the students had already studied Lesson 2
（a mechanical drill）or with a group of sentences
（introduction of noun gender）and Lesson 3（gender
taken from a story or a poem. The first case offers
an empty frame, and the second one offers a world
and number of nouns）.
a）Learners replied to seven questions related to
the story: location, characters, and a very brief
with mystery, characters, plot, and emotions.
biography of the author.
2 ．Group-work activities
b）Three activities related to nouns（Fig.1）: 1）
When designing activities, it is necessary to keep a
learners are provided three nouns and they
balance between simple and clear assignments that
search for other nouns related to these three
guide students to concentrate on the text and also
within the story, 2）learners are provided six
challenging aspects that lead learners out of the text
nouns and they have to search for nouns related
to discover things for themselves. At the beginners’
to them out of the story, 3）learners recognize
level it is not possible to design activities for
in the story feminine and masculine nouns,
discussion, so the tasks should focus on the topics
singular and plural.
Table 1 . Work with literary texts in classes of Spanish as a second foreign language
Lesson
Year
Lesson 2
1
¿Cuál es tu número de teléfono móvil ？
What is your cell phone number ？
N=31
Lesson 3.
¿Cuántos años tienes ？
（How old are you ？）
Lesson 10
¿Cómo es tu mejor amigo ？
What is your best friend like ？
1
Lesson 4
Biografías
Biographies
Lesson 9
¿Qué hora es ？ ¿A qué hora ？
What time is it ？ At what time …？
2
N=31
N=30
1
N=70
Literary text
Language point
2. 1. Los dos reyes y los dos laberintos Nouns : gender and number
（story）
The two kings and the two labyrinths
（Jorge Luis Borges）
2. 2. Platero y yo（first chapter of Adjectives
the book）
Platero and I
Juan Ramón Jiménez
2. 3. La cogida y la muerte（poem）
At five in the afternoon
（Federico García Lorca）
2. 4. La cogida y la muerte（poem）
At five in the afternoon
（Federico García Lorca）
─ 147 ─
Simple past tense
Nouns, adjectives, articles : gender
and number agreement
Figure 1 ．Three activities related to nouns
c）Results in terms of students’impressions:“a
number 2 learners had to find out all the colors
very interesting activity since we did not know
in the text and indicate the colors corresponding
anything about Borges,”
“it is interesting to look
to several nouns taken from the text; in activity
for nouns within the story and look for their
number 3 learners looked for all the adjectives
synonyms inside and outside the story,”
“not
in the text and indicated their antonyms（Figure
only language and grammar but also literature
3）. In activities 4, 5 and 6 students looked for
of the Spanish speaking countries is interesting,”
words related to the nouns“body,”
“sound,”and
“a bit difficult,”
“group activities are important,”
“I want to carry out more activities like this
“taste”respectively.
b）Listening included two activities with a video.
one.”
In the first activity, learners, divided into groups
of three, searched the text and made three lists:
2 . 2 . Platero y yo by Juan Ramón Jiménez
one list with verbs, one with nouns, and one with
First year Economics and Law students（N=31）
adjectives. Then, learners referred to those lists
read the first chapter of Platero and I and did the
to carry out a gap-filling activity. In the second
activities described below in two classes. At the time
activity, learners received the story in strips and
learners carried out these activities, they were
they reconstructed it while watching the video.
studying Lesson 10 in which the main topic is the
c）Results in terms of students’impressions:“we
use of adjectives to describe physical appearance and
received a piece of information about the
personality.
Spanish culture,”“the story is interesting,”
a）After reading the text, learners did six
“listening tasks were difficult,”
“search for the
activities. Activity number 1 is related to the
Spanish unknown words in the Japanese version
description of the main character of the book,
was very hard but interesting,”
“this kind of
Platero, a donkey（Figure 2）; in activity
class is like a seminar,”
“this class with a story
─ 148 ─
Figure 2 ．Activity related to the description of a donkey, the main character of the book Platero and I
Figure 3 ．Activity with adjectives taken from the first chapter of the book Platero and I
included a very good revision of grammar,
b）Learners watched 20 minutes of the video
vocabulary and verb conjugation.”
“Death in Granada”about the assassination of
García Lorca and discovered the cultural and
2 . 3 . At Five in the Afternoon by Federico
historical meaning of the time “five in the
García Lorca
afternoon.”Regarding vocabulary, learners did
Second year Humanities students（N=30）worked
an activity where they had to search in the
with the poem At Five in the Afternoon to practice
poem for words related to death, bullfight, noise,
the simple past tense（Spanish tense: pretérito
the human body, and animals（Figure 4）.
indefinido de indicativo）and did the following
Finally, learners made a summary of the theme
activities in three classes:
of the poem（Figure 5）.
a）Gap-filling task. Students reviewed several
c）Learners looked for examples of simple past
verbs necessary to write a biography and
tense verbs in the poem, wrote them in the
inserted them in the biography of Federico
infinitive, and re-wrote the sentence in the
García Lorca. They read the poem At Five in the
simple present tense（in Spanish: presente de
Afternoon in Japanese（the teacher and the
indicativo, Figure 6）. The last activity with At
teacher assistant read it in Spanish）.
Five in the Afternoon was a listening task.
─ 149 ─
Figure 4 ．Activity related to vocabulary
Figure 5 ．Summary of the theme of the poem written by two students
Figure 6 ．Activity with examples of simple past tense in the poem
d）Results in terms of students’impressions:“we
“group activities let us understand the whole
investigated many new words thus enlarged our
because each member of the group,”“we
vocabulary,”
“we learned many words related to
studied an important aspect of the Spanish
bull-fight and human body, and also simple past
history.”
tense,”“working with the author’s biography
allowed us further practice of simple past tense,”
─ 150 ─
2 . 4 . At Five in the Afternoon by Federico
words, and noun-article agreement.（Fig. 7）
García Lorca
b. Listening task based on the poem.
Economics and Law first year students（N=31）
c. Results in terms of students’impressions. The
and Engineering first year students（N=39）worked
four main comments were:“we investigated
with the poem At Five in the Afternoon to see the
many new words,”“we studied an important
use of “at + time”
（ a las…）and practice noun-
aspect of the Spanish culture,”“the poem and
adjective agreement and article-noun agreement, and
the activities were not easy but group work
did the activities described below in two classes. At
proved to be fruitful,”“the repetition of“at five
the time learners worked with this poem they had
in the afternoon”with such a deep meaning is
finished studying Lesson 9 and had learned to ask for
impressive.”
the time and to express at what time they do certain
3 ．Evaluation
daily things（get up, go to school, etc.）.
a. Students read the poem At Five in the Afternoon
Regarding the learning that took place, so far only
in Japanese, watched 20 minutes of the video
four activities have been carried out and no
“Death in Granada”
, understood the cultural and
evaluation parameters have yet been set. However,
historical meaning of the time “five in the
Durant（1996：pp.65-88）maintains that an activity
afternoon”
, and accomplished several activities
has functioned effectively when the following
with noun-adjective agreement, antonyms, related
opportunities have been presented:
Figure 7 ．Activities with noun-adjective agreement, antonyms, related words, and
noun-article agreement based on the poem At Five in the Afternoon
─ 151 ─
a）Students have read a new passage.
having a feeling of non-achievement. The completed
b）Students have been involved in close reading in
activities were designed for grammar practice,
their language and have made efforts to observe
listening, reading the Japanese version, and searching
and investigate the text in the target language.
the Spanish original text. An effort should be made to
Students observed how grammar rules（for
try activities suitable for improving students’
example, noun-article agreement）work in the
speaking skills. An optimum combination of the
language and how past tense is used in a real text.
material selected and well- designed activities might
c）The activities and the text were challenging, i.e.,
be the answer to that effort. Moreover, it is necessary
the level of difficulty activated interpretation
to make a detailed analysis of all the students’
skills but did not hinder learners from carrying
impressions of the completed activities and consider
out the task.
them to design the future activities with literary texts.
d）There was collaborative group work. Students
commented that although some activities were
difficult it was possible to do them due to the
4 ．Conclusions
This article is the first step of a project that
consists of tasks for working with literary texts in a
contributions of all group members.
Regarding the use of literary texts, it is difficult to
Spanish class at the beginner level. The author of the
find suitable texts, i.e., appropriate to the level of the
present work wishes to devise ways of making
students in the initial stages and it is almost impossible
literature a more significant part of language
to find a text adapted to the grammatical knowledge of
teaching for beginners and using it in such a way as
beginners. We do not want learners to spend hours
to improve the learners’mastery in the four basic
looking for all the unknown words and trying to make
areas of reading, writing, speaking, and listening.
sense of literary sentences with a great deal of
language subtleties. However, there is no reason why
References
beginners should be forever restricted to the language
Collie, J. ＆ Slater, S.（2003）. Literature in the Language
of daily communication. The solution proposed for
Classroom. A resource book of ideas and activities
beginners’work with literary texts is the use of texts
（7th ed.）.Cambridge: Cambridge University Press.
which have a Japanese translation. The length of the
Carter, R. ＆ McRae, J.（1996）. Introduction. In R. Carter
text should be appropriate for reading in class and
＆ J. McRae（Eds.）, Language, Literature ＆ The
suitable for several learner centered activities. The text
Learner. Creative classroom practice（pp.xix-xxviii）.
should relate to the syllabus; i.e., when choosing the
NY: Addison Wesley Longman.
literary material we should consider the topics that
Durant, A.（1996）
. Designing groupwork activities: a
learners are studying. Besides this, it is advisable to
case study. In R. Carter
consider texts that can be supported by extra material,
Language, Literature ＆ The Learner. Creative
mainly visual aids. Naturally, the author of this work
classroom practice（pp.65-88）. NY: Addison Wesley
wants students to understand and enjoy the material as
Longman.
completely as possible.
＆ J. McRae（Eds.）
,
Eco, U.（2006）
. On Literature（First Published 2002）
.
Regarding activities, the listening tasks were
London: Vintage.
considered particularly difficult by a great deal of
Hill, J.（1989）
. Teaching Literature in the Language
students. Therefore, it is necessary to consider ways
Classroom（First Published 1986）. London: Modern
to simplify them, so as to prevent learners from
English Publications.
─ 152 ─
報　告
Report on Independent Learning : Self-Access Language
Centers at Two Japanese Universities, Student Attitudes and
Habits, and Lessons for Tohoku University
Ben Shearon 1）＊
1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University
Abstract
Introduction
This paper reports on fact-finding visits to two
Independent study is particularly important for
Japanese Universities with established self-access
languages because of the need for extensive practice
language centers in October 2009. It compares and
in order to gain practical proficiency. In an EFL
contrasts the facilities, purpose, philosophy, and
（English as a Foreign Language）situation, such as
achievements of their respective programs. the one in Japan, students who wish to develop their
practical communication skills must find ways to do
so outside of the classroom. Furthermore,
independent study allows students to practice in
ways that match their learning styles and interests,
possibly resulting in deeper and more effective
acquisition.
Self-access language centers aim to provide
students with resources, support, and facilities to
encourage and facilitate independent study and
The results of a survey conducted in November
practice of languages. They can be particularly
2009 among 760 students taking compulsory English
important for foreign students, as these students
classes（aimed at 1st and 2nd year students）at
have a strong need to master the Japanese language.
Tohoku University are also reported. The survey
asked students about their current language study
habits, attitudes, and needs.
More and more institutions in Japan and abroad
are recognizing the importance of independent study
and providing their students with self-access study
Then the current situation at Tohoku University is
centers in order to improve student performance and
briefly outlined and a possible path for Tohoku
achievement. Two of the better-known ones in Japan
University to take in considering self-access language
are located at Akita International University and
study resources is suggested.
Kanda University of International Studies.
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 153 ─
Visit 1: Akita International University（October
7th）
students must spend time in the LDIC each week,
but are free to decide on their own course of learning.
Akita International University’s Language
Staff report that students are very enthusiastic
Development and Intercultural Studies Center
（LDIC）
about watching authentic materials（DVDs and
started in 2004, in a couple of disused classrooms. It
satellite television）and using CALL resources such
had a small budget and provided materials for
as Rosetta Stone to practice their language skills.
students to access（films, TV, TOEFL preparation）.
In 2008 a purpose-built center was constructed
adjacent to the university library at a cost of 17
million yen. The LDIC is now an important part of
AIU’
s English preparation program, and a draw for
prospective students.
One interesting fact was that the LDIC does not
have any graded readers, as these are judged to be
too low-level to be of use to the students.
The LDIC is used mainly to support the initial
English training for students entering the university
（all classes are conducted in English so students have
to quickly reach a high level of proficiency）
, and as a
self-access center for students for the rest of their
time at the university. During the initial period
The facility is divided into several different
─ 154 ─
sections according to the various activities on offer.
modest beginnings. It also started in a disused
These include group rooms, individual speaking
classroom as a private project started by one teacher
practice rooms, computer stations, reading areas, and
in 2001. Now, eight years later, the SALC is one of
TV/DVD viewing stations.
the university’s strongest selling points.
A test preparation center is not part of the LDIC,
I n K a n d a ’s S A L C , f i r s t - y e a r s t u d e n t s a r e
but has been set up next door. In it, students can
encouraged to sign up for orientation courses on how
access paper-based and computer preparation
to learn effectively. These are accredited and take
materials, as well as take mock tests and even sign
place over the course of a semester. Many students
up for the real ones.
complete the course and then continue using the
center individually. This emphasis on training is one
The LDIC has two full-time staff and also employs
of the SALC’s key principles.
student advisors. Information on how to use the
facility and the various resources is available, and
students can ask for advice and help from any of the
staff.
Visit 2: Kanda University of International
Studies（October 21st）
Kanda University of International Studies’SelfAccess Learning Center（SALC）had similarly
─ 155 ─
Learning advisors are available to help students
with specific problems or suggest suitable materials.
As can be seen in this photo, there is a large staff
involved in running the center.
In the SALC, students can read books（including
graded readers）and use listening materials. There
is a range of worksheets and information sheets, as
well as spaces for group work. A range of periodicals,
from newspapers to magazines, are also available.
As well as advisors and managers, the SALC even
has a full time designer, tasked with keeping the
Center looking attractive and welcoming for students
and visitors.
Comparison of Language Centers
The facilities at the two universities mentioned
above are both state of the art, well-stocked, and
comfortable. Both provide extensive resources and
full-time advisory staff.
Adjacent to the SALC and complementing it is the
English Language Institute（ELI）, where students
There are some significant differences between
can drop in to practice their speaking skills or get
the LDIC at AIU and the SALC at KUIS, however,
advice on their writing. Many students choose to eat
which should be mentioned.
their lunch in the ELI and kill two birds with one
1. The LDIC features CALL resources and language
stone!
learning software, while the SALC specifically
avoids it.
2. The SALC has a large range of graded readers
while the LDIC deliberately does not offer them.
3. The LDIC has a wide range of materials in
languages other than English, including Japanese
language learning support, while the SALC has a
much more limited selection.
CALL resources are not emphasized in the SALC,
and most students concentrate on reading, listening,
and group activities.
4. The SALC offers a very structured learner
training program, from its initial accredited course
for freshmen to regular lectures given by staff and
─ 156 ─
visiting speakers. The LDIC does not have a
If you answered No, do you plan on doing self-
formal program.
study in the future? Or, would you like to do
it if suitable materials and support were
5. The LDIC, through its testing center, offers study,
available?
practice, and actual test opportunities for students.
The SALC offers a test preparation module, but
Q 4 東 北大学で何か自習の材料や補助となるもの
does not have the same range of resources.
がありますか（例えば図書館・語学センター・
自習グループなど）。
6. The SALC, through the ELI, runs conversation
Are there any resources or support available
salon, learning support, and writing advice
at Tohoku University（for example, libraries,
activities for students. The LDIC does not provide
language centers, self-study groups）?
such activities, although students are encouraged
to find language partners to practice with.
Q 5 自習の為にどういう教材や補助が欲しいですか What kind of materials or support would you
Survey of Tohoku University Students
like to have access to?
Regarding Independent Language Practice
In the first week of November 2009 a survey was
A total of 760 students returned the questionnaires,
conducted among students in compulsory English
although not all students answered all questions.
classes（aimed at 1st and 2nd year students）.
Results
A total of 760 students were surveyed. Questions
Question 1
were asked in Japanese and students were able to
answer freely.
All questions referred to language study（English
35%
or other foreign languages, or Japanese in the case of
foreign students）
.
ＹＥＳ
ＮＯ
The questions were as follows:
65%
Q 1 現在、授業以外の自習をしていますか
Currently, are you doing any self-study
outside of classes?
Q 2 YES の場合、何の自習をしていますか
QUESTION 1 RESULTS
If you answered Yes, what kind of self-study
The fact that 65％ of students are not doing any
are you doing?
language practice outside of their classes is not
surprising, but is still somewhat disappointing.
Q 3 NO の場合、これからじしゅうするつもりあり
ますか。それとも、自分にぴったりの教材・
サポートがあればしたいとおもいますか。
─ 157 ─
Question 2
Question 3
V
16%
2%
SL
16%
9%
RW
7%
G
17%
無回答
ＮＯ
ＹＥＳ
T
21%
CGr
23%
89%
QUESTION 2 RESULTS
A total of 391 responses were given（some
students gave more than one answer）.
QUESTION 3 RESULTS
Question 3 asked students who are not currently
doing language self-study if they would be interested
in doing so in the future: 89％ of them replied in the
These results were difficult to interpret, as the
affirmative.
student responses consisted of 44 different categories.
In the chart above they have been consolidated into
Some students specified the kind of study they
six areas: vocabulary（V）,speaking and listening（SL）,
would like to do（90 responses）. See Appendix B for
reading and writing（RW）, test preparation（T）,
details and the chart below.
class-related work and grammar（CGr）, and general
（G）
. For a breakdown of the specific items see
G
11%
Appendix A.
Class-related study（both preparation before
V SL RW
3% 2% 2%
CGr
11%
classes and review of previously studied material）
and test preparation are the two largest categories,
but the low proportion of students practicing reading
and writing is particularly surprising. It is the lowest
T
71%
category, despite its relative importance in academic
contexts.
QUESTION 3a RESULTS
Testing was by far the most popular option,
probably reflecting student anxiety about the TOEIC
and TOEFL tests they take as part of their second
semester English grade. On the basis of this result
─ 158 ─
alone, a case could be made for providing students
Question 5
with test preparation materials and advice.
RW
11%
T
21%
Question 4
Se
6%
O T
4% 1%
CGr
4%
SL
37%
CALL
11%
So
16%
G
27%
V
0%
L
62%
QUESTION 5 RESULTS
Question 5 asked students what resources they
QUESTION 4 RESULTS
would like access to for language self-study purposes.
The 75 items were consolidated into the six
Again, students responded to this question with 28
different items, which were then consolidated into six
categories used for questions 2 and 3. See Appendix
D for details.
categories: library（L）
, social（So）
, CALL, selfaccess center（Se）, other（O）, and testing（T）. For
The general category（G）was particularly
substantial here because it included all the items that
a detailed breakdown see Appendix C.
It appears from these results that more could be
were not readily classifiable, but the most significant
done to inform students of resources available for
result is the demand for speaking and listening
language self-study. While most students are aware
practice, with 37％ of responses involving either
of the library as both a place to study and a source
speaking or listening. Testing was again very
of material, relatively few are aware of social options
popular, presumably for the reasons mentioned
such as circles and study groups, and even fewer of
above.
the CALL options provided by the university. The
language self-access center was only mentioned in
Situation at Tohoku University
6％ of responses. Informal surveys among teaching
Tohoku University does not at present have a
staff indicate that they are no better informed than
central language resource center. Its resources are
the students.
spread among several different locations and
institutions, including but not restricted to:
1. University libraries
2. Language center
3. Multimedia building
4. Center for International Exchange
─ 159 ─
6.Plan and create a self-access language center to
5. Departments
6. Student groups
meet the needs of Tohoku University students.
7. Individual staff members
This will probably be quite different to the centers
mentioned in this article, although it could
Student knowledge of and access to these
incorporate the best elements of both.
resources is currently limited and there is no formal
program to train students in their use or provide
Conclusion
Having examined and compared the facilities at
advice regarding language learning.
two Japanese leading language institutions, this
Informal surveys of teaching staff（full- and part-
article went on to examine the results of a survey of
time）show that not many of the teachers are aware
student attitudes and study habits. It then considered
of these resources either, so they are unable to
the current situation at Tohoku University and made
provide students with potentially helpful advice.
some suggestions for possible developments.
Particularly in response to the use of standardized
tests（TOEIC and TOEFL）to determine grades for
Self-access language facilities can make a
compulsory English classes in the second semester
significant difference to students’practical language
there is considerable student interest in self-study
abilities, providing that they meet student needs and
materials and guidance, and demand for language
are seen as relevant and useful.
advisors and resources.
Tohoku University students are aiming to become
Recommendations
leaders in their fields, and are highly motivated.
In view of the information reviewed above, I would
like to make the following recommendations:
Providing them with resources and practical advice
for language self-study would be an effective way to
strengthen our core programs and improve the
1.Publicize existing resources by informing students
quality of our graduates.
and teaching staff.
2.Conduct further research into student needs and
attitudes.
Further research into the needs of our students
and the best way to meet them is needed. This will
allow the University to create a truly world-class
3.Trial new resources, particularly test preparation
language support program.
materials and language advisory staff.
4.Consolidate resources into a single language center
to take advantage of economies of scale.
5.Institute a learner development program for
students with language learning seminars and
courses run by university staff and visitors.
─ 160 ─
Appendices
Appendix A（self-study students are currently doing）
英会話本
1
先生に会話練習をお願いしている
1
ボキャブラリー
63
シャドーウィング
1
TOEFL
42
英会話スクール
1
リスニング
33
発音練習
1
授業の予習
32
模試テキスト
1
TOEIC
30
英検
1
授業の復習
27
リーディング
21
Appendix B（self-study students would like to do）
ドイツ語
13
TOEFL
43
英語
12
TOEIC
20
宿題
10
授業に関するもの
10
文法
10
英語
7
教科書を読む
9
語彙
3
ラジオ英会話
8
本を読む
2
問題集
7
リスニング
2
Linc English
6
ドイツ語
1
洋画
6
イタリア語
1
フランス語
6
スペイン語
1
スペイン語
5
試験勉強
5
Appendix C（resources students are aware of）
参考書
4
図書館
222
和訳
3
自習室
23
英語以外の第二言語
3
Linc English
11
インターネット教材
3
M棟
8
外国人と話す
3
友人と教え合う
7
塾の予習
2
CALL 教室
7
英文読解
2
授業のテキスト
5
アニメ
2
コーヒーアワー
5
ビデオ
2
コンピュータ室
5
洋楽
2
PC、インターネット
4
中国語
2
留学生との交流
4
日本語
2
英語サークル（EZ）
4
資格
2
購買の語学コーナー
3
英語で日記
2
CALL 教材
3
ライティング
2
TOEIC 対策の教材
3
ゲーム、チャット
1
自習グループ
3
pod cast
1
スピーキングラウンジ
3
リンガフォン
1
新聞
3
─ 161 ─
チューター
2
情報の公開
3
B 棟（川内北）
2
教材の価格を安くしてほしい
3
web ocm
2
学内に気軽に勉強できる施設
3
先生
1
コミュニケーションスキル上達に役
TOEFL
1
立つもの
食堂
1
能力を評価してくれるもの
学内コンピュータからアクセスでき
る英語教材
1
自宅から CALL の授業などが受けら
れる
3
3
3
英語の雑誌
1
詳しい解説書
3
交流センター
1
時間
2
conversation partner
1
英語の TA
2
補講
2
Appendix D（resources students would like to have）
英語が好きになるようなテキスト
2
リスニング
66
リスニングソフト
2
TOEFL 教材
31
第二言語用の問題集
2
わかりやすい教材
30
英作文の添削
2
ネイティブと話す機会
26
TOEIC などの試験対策
2
リーディングのための教材
24
課題
2
練習問題、問題集
24
飲食しながら勉強できるスペース
2
英語の本
21
視聴覚ブース
2
CD
20
英字新聞
2
TOEIC 教材
18
試験の過去問題
2
単語帳
14
冷暖房完備の図書館
1
英語を話す機会
12
ローカルな英語が身に付くもの
1
スピーキング教材
10
自宅で指導してくれる人
1
質問できる環境
8
英語の発音を練習できるもの
1
DVD
8
文法チェッカー
1
教材選択のアドバイス
8
ノート
1
日本語訳付きの教材
6
読み書きのためのもの
1
文法書
6
洋書
1
参考書
6
留学に役立つもの、実力テスト
1
推薦テキスト
6
リスニング機器
1
英語本のリスト（推薦）
6
ワーク
1
教科書
6
スポーツ
1
プリント
5
受験英語ではない教材
1
CD 付き教科書
5
フランス語のリスニング教材
1
英会話教材
5
Net Academy を自宅でも
1
自習室の増設
4
第二言語の資料、教材
1
図書館利用時間の延長
3
会話練習システム（パソコン）
1
─ 162 ─
検定の案内
1
無料の教材
1
速読本
1
自習グループ
1
語学セミナー
1
パソコン教材
1
TOEFL 教材コーナー
1
スピーキング講座
1
シャドーイング本
1
ディクテーション本
1
ノート
1
目標
1
─ 163 ─
報　告
EFL Motivation : Approaches and Problems
Vincent Scura1）＊
1 ）Center for the Advancement of Higher Education, Tohoku University
Introduction
which a foreign language is learned.
Familiarity with classroom motivational strategies
Holistic context here implies that learning a
is vital for educators to effectively teach English as a
foreign language is not solely about memorizing
Foreign Language（EFL）.As such, motivation topics
words, phrases or a set of grammar rules. Instead,
are central in recent EFL research. This paper
SLA, or even acquisition of one’s own native tongue
examines several learning and motivational concepts
for that matter, is a societal process by which people
and discusses them in relation to Second Language
discover how to interrelate effectively. While
Acquisition（SLA）and EFL. It provides a brief
cognitive ability is certainly part of the language
discussion on putting these educational motivational
acquisition equation, equally important is the
ideas into classroom practice. Further, it delves into
learners’capacity to identify collectively with people
the pitfalls and problems that many EFL teachers
who actually use the language for everyday
encounter with respect to unmotivated students and
communication. In essence, language learners are
classroom dynamics. The paper concludes with an
successful if they are given the opportunity to use
analysis of motivation strategies and provides useful
the target language in realistic social settings, as
recommendations for EFL instructors.
opposed to exclusively memorizing materials within
the confines of a classroom（McKay and Hornberger
Theories of Learning and Motivation
1996, p.12）.
During the 1950s and 1960s, the prevailing attitude
McKay and Hornberger（1996）consider learning
of learning, especially in regard to SLA, was that the
to be both a cognitive and social process. Some
ability to learn had a great deal to do with a
students may easily memorize words and phrases;
person’
s cognitive aptitude. The idea was that
however, to approach the goal of fluency, even the
cognitive wherewithal determined one’s capacity to
top memorizers need to understand how to employ
acquire a foreign language. The conclusion of the era
the words and phrases in the real-world. Virtually all
was that some individuals simply attained knowledge
SLA researchers and linguists concur that
and foreign languages easily, while for others it was
cognitively acquiring material from a language
more difficult, and for others still, close to impossible
textbook exclusively will never be enough to engrain
（Dornyei and Schmidt 2001, p.94）. Over time,
the language into working memory, where it can be
however, after researchers examined both the
recalled and used at will.
psychological and sociological facets of SLA, they
William and Burden（1997）believe that the
began to focus more on the“holistic context”in
“socio-educational”（p.116）theory is a central and
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 165 ─
influential SLA learning model. This learning concept
Instructors that are encouraging, therefore, can
postulates that language learners bring their cultural
increase motivational levels. In this respect, Takac
beliefs, preconceived attitudes regarding the target
（2008）points out those SLA instructors should be
language, and their motivation levels to the SLA
keenly aware of the students’intent with regard to
classroom, all of which affect their performance. The
the learning process. This means that teachers will
theory, however, holds that it is the motivation level
have to adopt interactive strategies that allow
that is the most important aspect of the language
students to approach the target language from a
acquisition process. Hence, the theory maintains that
variety of personal motivations.
if students are not adequately motivated to learn a
foreign language they will not be successful（Williams
Bridging Theory and Practice in EFL
Based on these theories and concepts, it is possible
and Burden, 1997）.
Shimahara（2002）contends that recognizing
to present methodologies EFL instructors can
students’different levels of motivation in the
employ with the greatest opportunity for success.
classroom is essential because it implies that
One strategy centers on teacher-student interfaces.
instructors can encourage students’willingness to
Rather than conducting lesson interaction as
learn, regardless of their cognitive abilities, by
unidirectional, from the teacher to the student,
applying certain motivational strategies. It is the
McConnell（2000）argues that instructors should act
teacher, therefore, who possesses a significant
as “communication facilitators”（p.213）. This
amount of control in creating learning environments
necessitates that the instructor does not simply
where students, despite differences in ability and
lecture about structure, grammar and form, but that
motivation, can all be encouraged to learn a new
they fashion their lesson plans to focus on contexts
language. Once teachers recognize this idea of
where English is spoken and used in daily life.
motivation, for learning to take place, they must not
McConnell（2000）believes this practice motivates
simply relay information to students; they are obliged
students who do not possess the motivational level to
to build encouraging relationships. The learning
hunker down and memorize words, phrases and
atmosphere must be enjoyable, participants must get
grammar rules. By employing real-life contexts,
along and trust one another, and students must feel
unmotivated students have an opportunity to
that the instructor is supporting them in their efforts
interact, thereby attaining a better understanding of
how English is used. Because the instructor acts as a
（Shimahara 2002, p.115）.
Shimahara（2002）also argues that for this to
facilitator, as opposed to a lecturer, students feel
occur, students must feel respected and educators
more comfortable and encouraged when teachers
must treat them with dignity. This is essential in
make suggestions regarding usage and fundamentals,
SLA situations because students are often very self-
thereby boosting the learning dynamic. Instructors
conscious and anxious about making mistakes. The
that use this approach do not focus entirely on
goal, according to the theory, is that once instructors
ensuring that students readily understand the
create a setting of dignity and respect, students can
specific parts of the language or how the grammar is
develop confidence in both their social and cognitive
constructed. Instead, they want students to gain a
abilities to learn and use a foreign language. While
level of understanding about how people
students bring their diverse and unequal motivational
communicate in English in authentic settings.
levels to the classroom, their levels are not static.
McConnell（2000）points out that this approach
─ 166 ─
enhances student motivation because learners are
educate, but to augment intrinsic motivation.
able to immediately make use of their English in the
Instructors can achieve this by relating words and
classroom, and feel that they are involved in the
phrases to actual business settings, demonstrating
process of acquiring a skill set that they can
how particular words might be interpreted
promptly employ.
differently across cultures, and how expressions and
However, for continued success, it is imperative
mannerisms of the speaker affect communication.
that EFL instructors understand what motivates
Alatis（2004）argues that students process and
students in the first instance. Lumsdan（1994）bases
retain information more easily when presented in the
motivation on the duel notions of intrinsic and
context for which they are motivated to learn.
extrinsic motivation. Intrinsic motivation involves the
Rather than students feeling like they have to wait
positive feedback loop created when a student
to use language skills for when they finally get jobs,
derives a personal sense of satisfaction from learning,
if their intrinsic motivation is fostered, they feel as if
leading to feelings of self-worth and accomplishment.
they are acquiring communication tools that they can
These feelings then motivate the student to continue
use immediately and effectively. Hence, they
learning（Lumsdan, 1994）
. Extrinsic motivation, on
concentrate more on class participation and become
the other hand, concerns one’s desire to achieve an
more deeply involved in the classroom lessons
objective as“a means to an end”（Vockell, 2001, p.
because they appreciate the usefulness of their
21）
. This implies that extrinsic motivation involves
efforts.
student perceptions concerning the desire for
Yet, it is important for teachers to apply flexible
pleasing outcomes, such as teacher praise, reward, or
strategies when students have different learning
avoidance of punishment, rather than a true desire to
styles, abilities and needs. In classes where students
learn for personal objectives. As such, extrinsic
are mixed in their abilities and motivations,
motivation suggests that students are completing
instructors should attempt to integrate all students
tasks because they“have to”rather than“wanting
by using a variety of teaching approaches. Using
to”
（Vockell, 2001, p.22）.Consequently, students who
methods that focus on the business environment, for
are extrinsically motivated have“the desire to learn
example, will not be effective for students studying
a language because it would fulfill certain utilitarian
English for travel or wishing to pursue English for
goals, such as getting a job, passing an examination,
academic purposes. Not all students may be
etc.,”while those who are intrinsically motivated
motivated by the same thing; therefore it is essential
have“the desire to learn a language in order to
to provide an assortment of materials, exercises and
communicate with people from another culture that
experiences that will get everyone involved（Alatis,
speak that language”and“the desire to identify
1990）.
closely with people the target language group”
Pitfalls of Teaching English as a Foreign
（Gardner and Lambert, 1985, p.117）.
Along his line of thinking, Lins（2007）points out
Language
t h a t i f s t u d e n t s ’c a r e e r a s p i r a t i o n s , s a y i n
One of the pitfalls that often occur in EFL teaching
international business, motivates them to study
is the instructors’failure to use a diversity of
English, then teachers should conduct lessons in
methods in order to adapt to student needs and keep
which target dialogs transact model business
them motivated. Hinkel（2005）argues that
transactions in a cross-cultural setting-not only to
instructors, when faced with difficulty in motivating
─ 167 ─
students, often resort to the“easy”and less time-
essential component in developing communicative
consuming method of having their students rote-
language skills. Instructors who are met with silence
memorize. The assumption with this method is that
when seeking a response to their questions,
it even outs the learning curve, implying that all
therefore, must recognize student fears and anxiety
students can learn equally using the same textbook,
about appearing ignorant if they ask questions or
adhering to strict grammar formulae and
indicate that they need further assistance. Bailey and
memorizing sentence structure, words and phrases.
Nunan（1996）believe that many times, even
While this method has to be employed sometimes to
experienced EFL teachers, take student silence at
impart the most fundamental information, the reality
face value and move on to other lessons, while in
is that due to differing levels of ability and
actuality, students are lost, failing to adequately
motivation, many students not only feel lost in the
understand and, most detrimental to the learning
midst of these types of lessons, they also lose any
process, becoming unmotivated. Accordingly, Hinkel
motivation that they might have acquired. Thus, to
（2005）states that involvement and interaction must
facilitate and maintain high motivation levels, EFL
occur through all stages of the lesson, especially
instructors must identify student desires and address
during the consolidation phase, when teachers verify
those needs by creating lesson plans adapted for
students’understanding.
par t i c u l a r c l a s s e s w h ile b r in g in g t h e i r o wn
motivations, background and experiences in to the
Conclusions
classroom. Further, they must employ a flexible
This paper examined educational and SLA
array of resources that demonstrate that language
theories, motivation strategies, and some of the
learning is enjoyable and meaningful. In addition,
problems instructors encounter in the EFL
teachers should make significant efforts to ensure
environment. The research demonstrates that SLA
that students recognize that mistakes are completely
is not a purely academic exercise where instructors
acceptable, if not encouraged, and that students are
can lecture in a unidirectional fashion without regard
undeniably capable of realizing their language
t o s t u d e n t s ’m o t i v a t i o n a l l e v e l , a s , s a y , i n
learning goals through sustained efforts（Hinkel,
mathematics. Instead, in order for EFL instructors to
2005）
.
achieve success, they must encourage students by
Bailey and Nunan（1996）point out that another
presenting interesting and, more importantly,
hazard that many EFL instructors fall into at some
meaningful, real-world communicative situations of
point in their careers is interpreting student silence
student interest into the classroom. The study
to mean there are no questions or
reveals that this method fuels enhanced intrinsic
misunderstandings. Frequently, teachers ask
motivational levels. Instructors therefore, should
students as a group if they have any questions or if
encourage students to bring their personal interests
they thoroughly understand recently presented
and motivations into the classroom and allow them
material. As opposed to this common consolidation
to manifest those interests during the course of
technique, Hinkel（2005）
, believes that instructors
instruction. It is also necessary for instructors to be
can instill confidence in their students by allowing
flexible; that is, willing to alter their teaching
students to demonstrate or explain new knowledge
methods or adopt different ones based on student
to each other. Further, Hinkel（2005）suggests that
needs. The research indicates that this approach is
student-student interaction in language learning is an
necessary for EFL success because individual
─ 168 ─
students always have different cognitive abilities and
Hinkel, E.（2005）
. Handbook of Research in Second
dissimilar degrees of motivation.
Language Teaching and Learning. London:
The research implies that instructors should
employ integrative approaches that encourage active
Routledge.
Lins, T.（2007）. Motivation and Second Language
communicative classroom participation. Through
examination of the data regarding the “socio-
Learning. London: GRIN Verlag.
Lumsden, Linda.（1994）
. Student Motivation to Learn.
educational” learning model, it is evident that
successful EFL lessons are associated with cultural
Emergency Librarian, 22（2）31-32.
McConnell, D. L.（2000）. Importing Diversity. Los
perspectives, personal incentive, teacher/student
Angeles: University of California Press.
relationships, and the use of teaching materials that
McKay, S. ＆ Hornberger, N. H.（1996）
. Sociolinguistics
are relative to the needs of both the learners and
and Language Teaching. Oxford: Cambridge
society. Teachers, therefore, must teach based upon
University Press.
student motivations and needs. In order to achieve
Shimahara, N.（2002）
. Teaching in Japan: A Cultural
this, instructors should adopt a“holistic context”
Perspective. London: Routledge.
educational technique by bringing a wide breadth of
Takac, V. P.（2008）. Vocabulary Learning Strategies and
personal knowledge and experience into the
Foreign Language Acquisition. New York:
classroom. To effectively teach EFL, it is simply not
Multilingual Matters.
enough to have mastered English grammar and SLA
Vockell, E. L.（2001）
. Educational Psychology: A
theory – instructors must have an ability to be
Practical Approach.（OnlineEd.）.<http://education.
“communication facilitators”for an extensive range
calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/>
of topics dependent on student interests. If teachers
Williams, M. ＆ Burden, R. L.（1997）. Psychology for
accomplish this, and mesh it with a thorough
Language Teachers. Oxford: Cambridge University
understanding of the significance of personal
Press.
motivation in EFL, then students will ultimately
leave the learning environment more confident in
their newly acquired language abilities.
References
Alatis, J. E.（1990）
. Linguistics, Language Teaching, and
Language Acquisition. Washington, D.C. : Georgetown
University Press.
Bailey, K. M. ＆ Nunan, D.（1996）
. Voices from the
Language Classroom. Oxford: Cambridge University
Press.
Dornyei, Z. ＆ Schmidt, R.（2001）
. Motivation and Second
Language Acquisition. Honolulu: University of Hawaii
Press.
Gardner, R.C., ＆ Lambert, W.F.（1985）
. Social Psychology
and Second Language Learning: The Role of
Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.
─ 169 ─
報　告
依頼表現における日本語学習者の中間言語
－中国語母語話者・韓国語母語話者の母語転移－
和 田 由 里 恵 1）＊ ，堀 江 薫 2），吉 本 啓 1）
1 ）東北大学大学院国際文化研究科， 2 ）名古屋大学大学院国際言語文化研究科
1 ．はじめに
3 ．研究目的
第二言語で発話を行う際に目標言語の語彙や文法体
本研究では，母語と目標言語の構造的類似性が高い
系に熟達している上級学習者であっても，相手に対し
ほど語用論的知識にも母語の転移が起きるのかを明ら
て失礼なことやふさわしくないことを発話してしまい
かにするために以下の 3 点について対比分析する．
誤解が生じることがある．このミスコミュニケーショ
（1）日本語母語話者と中国語母語話者・韓国語母語
ンの要因の一つとして語用論的能力が考えられる．
Thomas（1983）は，語用論的誤りには，「言語語
話者の依頼に対する負担度の対比
（2）中国語母語話者の中国語と日本語による依頼の
用論的誤り（pragmatic failure）」と「社会語用論的
誤り（socio pragmatic failure）」の 2 種類があるとし
ストラテジーの対比
（3）韓国語母語話者の韓国語と日本語による依頼の
ている．言語語用論的誤りは，決まった状況と結びつ
ストラテジーの対比
いた表現の使用の誤りである．また，社会語用論的誤
これらの研究目的を達成することにより，第二言語
りは，相手との距離，相手への負担の度合い，権利や
学習者にとって習得の難しい語用論的能力について，
義務の社会的，文化的前提を誤って解釈することに
社会語用論的観点と言語語用論的観点に分け母語の転
よって引き起こされる誤りである．
移が起こりやすい要因を明らかにする．
2 ．本研究の背景
4 ．先行研究
学習者の言語は，母語とも目標言語とも異なった言
日本語母語話者と日本語学習者における依頼表現の
語体系であり，
両言語の間に位置する．このような「中
対比に関する先行研究は少なくないが，依頼開始部に
間言語（interlanguage）」（Selinker，1972）において
焦点を当て，また語用論的対比を社会語用論的観点と
用いられる言語表現を語用論的観点から観察，分析す
言語語用論的観点に分けて観察している研究は少ない．
る分野を「中間言語語用論」と呼ぶ（Blum-Kulka，
李（2002）では，談話構造の分析から日本語と中国
House，and Kasper，1989）．本研究は中間言語語用
語の差異として，（1）日本人が依頼の前に予告を必ず
論の観点から分析を行う．
置くのに対して，中国人は必ずしも置くわけではない；
また，母語が目標言語の学習に与える影響で，母語
（2）日本人は，間接的表現，とくに言いさしの形で相
と目標言語の構造的類似性が高いほど，学習者は母語
手の反応を期待するのに対して，中国人ははじめから
の知識にたより言語転移が起きやすいことから，本研
依頼を念頭に会話を進める；（3）助詞や助動詞で丁寧
究では学習者の語用論的知識の習得過程における学習
さを表す日本人に対して，中国人は「如果方便的話」
者の母語の転移も考察する．
などを依頼の前につけ，全体のつながりを持って丁寧
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学大学院国際文化研究科　[email protected]
＊
─ 171 ─
さを示す，と述べている．
た．
関口（2007）では，日本語母語話者と中国語母語話
依頼の負担度に関しては， 1 ～ 5 段階で各依頼に対
者の依頼行動を比較し，日本語母語話者は，依頼をし
する負担度を調査し，依頼に対する負担度と依頼しや
にくいと感じるのに対し，中国語母語話者は依頼を気
すさを調査した．　軽に行うと述べている．また，依頼表現の特徴として，
調査内容は，18の依頼場面（変数である 3 つの状況
日本語母語話者は，間接的傾向があり，予告では詫び
的因子（ⅰ）依頼内容についての相手への負担度（ⅱ）
が多く，上下関係による違いがあり，上位者には特別
相手に対する心理的距離（親疎関係）（ⅲ）社会的距
に配慮する傾向があるのに対し，中国語母語話者は，
離（上下関係）を組み合わせたもの）について，どの
直接的傾向があり，予告では現状説明が多く，上下・
ような表現で依頼するか，学習者の母語と日本語で記
親疎関係に違いがあるが，日本人ほどではないと述べ
述してもらった．
ている．
依頼表現の対比では，回答の依頼文を「依頼開始部」
槌田（2003）では，日本人学生は「前置き」を相手
「依頼本題部」に分け，開始部で使用される表現を
への負担度や上下関係によって使い分けるのに対し，
Blum-Kullka（1989），徐（2007）の意味公式の枠組み
韓国人学生は，上下関係の使い分けにしか有意差がみ
を参考にし，機能別に 6 種類に分類した（表 1 ）．
られないとしている．
さらに語用論的表現を相手との距離，相手への負担
柳（2004）では，依頼談話において，日本人母語話
の度合い，権利や義務の社会的，文化的背景によって
者と韓国人日本語学習者の言語行動を依頼の目標達成
使用される社会語用論的表現と決まった状況と結びつ
のための情報提供という面から比較している．「目標
いた表現の使用である言語語用論的表現に分け分析し
達成」と「対人配慮」の面について考慮されてきた先
た．社会語用論的表現と言語語用論的表現の分類にお
行研究に対し，相手に状況を理解してもらい，目標を
いては，山岡・李（2004）における依頼表現の日中対
達成するための様々な情報提供に焦点を当て，情報提
照研究を参考に言語語用論的表現を抽出した．
供のためにどのような形式表現で与えるのか，どのよ
うな順序で与えるのかについて考察している．依頼場
表 1 「依頼先行部」の分類
面の状況設定において，依頼に影響を与えると思われ
C1
本題
る要素「上下関係」，
「親疎関係」，
「依頼用件の負担度」
C2
謝罪＋本題
の 3 つの要素のうち，「上下関係」と「依頼の負担度」
C3
状況・理由説明＋本題
の 2 つの要素を軸に 4 つの場面を設定した．分析方法
C4
謝罪＋状況・理由説明＋本題
として，依頼談話を「move」に分け，熊井（1992），
C5
状況・理由説明＋謝罪＋本題
顧他（1998）の先行研究にもある「開始部」
「本用件部」
C6
前置き＋本題
「終了部」の 3 部分に分け，情報提供の種類，現れ方，
6 ．結果と考察
使用傾向を分析している．
6 . 1 負担度の対比
5 ．研究方法
日本語母語話者と学習者の負担度（図 1 － 5 ）を対
本研究では，研究目的で述べた 3 点を明らかにする
ために談話完成テスト（DCT: Discourse Completion
比すると以下の 4 点が観察された．
（1）中国語母語話者のほうが日本語母語話者よりも
Test）によって調査分析した．
依頼に対する負担度は全体的にやや低く感じている．
調査対象は，日本語母語話者18名，中国語母語話者
（2）韓国語母語話者は，日本語母語話者・中国語母
18名，韓国語母語話者10名の計46名，年齢は22歳から
語話者が負担度が低いと感じている依頼であって
48歳と幅があるが，すべて大学生・大学院生とし，日
も上下関係にある相手に対しては，負担度が高い
本語学習者は，日本語能力試験 1 級の上級者に限定し
と感じている．
─ 172 ─
（3）韓国語母語話者は，親しい相手に対して依頼す
ることは依頼の内容にかかわらず，負担度が小さ
いと感じている割合が高い．
（4）日本語母語話者は，上下関係だけでなく親疎関
係においても負担度の違いがあるが，中国語母語
話者は上下関係における負担度の違いはあるが，
親疎関係においては大きな違いはみられなかった．
日本語母語話者と中国語母語話者の依頼行動を比較
し，日本語母語話者は，依頼をしにくいと感じるのに
対し，中国語母語話者は依頼を気軽に行うと述べてい
る関口（2007）と同様の結果であった．
韓国語母語話者は，先行研究にも多く述べられてい
るように，上下関係にある相手に対しては，負担度が
図 2 負担度（本を借りる）
高いと感じる傾向があることが確認された．
日本語母語話者は，上の関係にある相手に対して負
担度が高いと感じると考えていたが，中国語母語話者
よりは少し高いが，韓国語母語話者より低い傾向がみ
られた .（図 1 －図 5 ）
また，回答のなかで，日本語母語話者の敬語の使用
が，　韓国語母語話者に比べ少ないことからも，日本
語母語話者が上の関係にある相手に対し，負担度を高
いと感じていないのではないかと考えられる .
図 3 負担度（携帯電話を借りる）
図 1 負担度（ペンを借りる）
図 4 負担度（お金を借りる）
─ 173 ─
図 5 負担度（紹介状を書いてほしい）
図 6 ストラテジー（ペンを借りる）
6 . 2 中国人学習者の母語と日本語による表現の
対比
先行研究では，日本語母語話者は上下関係にある相
手には，特に配慮する傾向があり間接的であるが，中
国語母語話者は直接的であるという結果であった．
しかし，今回の調査では中国語母語話者も母語での
依頼でも直接依頼は負担度が低いと感じている項目の
みであった．負担度が高いと感じている依頼に関して
は，自分の状況を説明する情報提供量が多くなってい
る .（図 6 －図10）
また，日本語での依頼に関して，
「すみませんが」
の前置きを多く使用し，
「すみませんが」のあとに「よ
図 7 ストラテジー（本を借りる）
かったら」の使用も多くみられた．これは，中国語に
おいては日本語における「すみませんが」に当たる「如
果的方便的話」で丁寧さを表すことから日本語での依
頼表現においても「すみませんが，」や「すみませんが，
よかったら～」の使用が多くみられた．この「すみま
せんが，
」の使用は、言語語用論的転移ではないかと
考えられる .（図 6 ）
依頼の際の状況・理由説明では，自分の状況を説明
する情報提供量が多く相手の情報を確認する情報要求
量は少ない．
日本語母語話者と発話順序などは類似しているが，
情報提供量は日本語母語話者と中国語母語話者では大
図 8 ストラテジー（携帯電話を借りる）
きな違いが見られた．
─ 174 ─
をして依頼本題に入る .（図11，図12）
また負担度が高いと感じる依頼の際には，状況説明
が長くなる傾向がみられた .（図13－15）
韓国語の依頼の場合，
上下関係の下
（同級生も含む）
の場合，なにも言わずに借りるというコメントもみら
れた．
また，貸してといわずに借りたいもの「ペン」や「こ
れ」とだけ言って借りる場合もある．
しかし，韓国語母語話者が日本語で依頼する場合に
は，借りたいもの「ペン」や「これ」とだけ言って借
りるような表現はなく「貸して」というだけの直接依
頼もほとんど見られなかった .（図11）
図 9 ストラテジー（お金を借りる）
韓国語母語話者は日本語による依頼表現で，韓国語
での依頼表現を日本語に置き換え，依頼本題のまえに
「すみませんが」を使用している傾向が多く見られた．
これは，母語と日本語の類似性により，依頼表現は韓
国語による依頼表現をそのまま日本語の依頼表現に置
き換え，その表現に日本語を学習する際に学んだ「す
みませんが」をつけることで依頼を丁寧にしていると
感じているのではないかと考えられる .（図12－14）
韓国語母語話者も中国語母語話者と同様に状況・理
由説明のなかで，自分の状況を説明する情報提供量が
多いのに対し，相手の状況を確認する情報要求量が少
ない傾向が見られた．
図10　ストラテジー（紹介状を書いてほしい）
これは，先行研究の中国語と日本語の依頼の比較で
も多く論じられている中国語の母語のストラテジーが
転移している言語語用論的転移であると考えられる．
6 . 3 韓国人学習者の母語と日本語による表現の
対比
韓国語と日本語の依頼を比較した槌田（2003）では，
日本人学生は「前置き」を相手への負担度や上下関係
によって使い分けるのに対し，韓国人学生は上下関係
のみにしか有意差がみられないとしている．
本研究においても韓国語母語話者は，負担度が低い
と感じている場合でも，上下関係にある相手に対して
は．呼称．
「すみませんが」などの前置き，状況説明
─ 175 ─
図11　ストラテジー（ペンを借りる）
図12 ストラテジー（本を借りる）
図15 ストラテジー（紹介状を書いてほしい）
以上の結果から母語と目標言語の構造的類似性が低
い中国語母語話者は，日本語母語話者に近い表現を多
く使用していること，また母語と学習言語の使い分け
がみられる．
これに対し，母語と目標言語の構造的類似性が高い
韓国語母語話者は表現にも母語と日本語に類似した点
が多く，日本語での依頼表現の際，母語による表現を
日本語の依頼表現に置き換え，そこに「すみませんが」
を使用することで丁寧度を高めていると感じていると
考えられる．
このようなことから母語と目標言語の類似性が高い
図13　ストラテジー（携帯電話を借りる）
ことが語用論的知識にも母語の転移が起きやすい要因
の一つになっているのではないかと考えられる．
7 ．今後の課題
今回の調査では，日本語母語話者と中国語母語話者・
韓国語母語話者の負担度と表現の対比を行ったが，語
用論的転移の起こりやすさに与える影響を調べるた
め，より心理的な調査が必要であると考える。そのた
め今回行った依頼に対する負担度の調査を 5 段階では
なくフェイスシートなどによる多面からの調査をした
いと考える．
また，依頼開始部における語用論的母語の転移を社
会語用論的観点と言語語用論的観点に分け母語の転移
図14 ストラテジー（お金を借りる）
が起こりやすい誤りを明らかにするために，中国語母
語と韓国語母語について慣用表現を多く調査する必要
─ 176 ─
があると考える．
謝辞
本研究は平成21年度高等教育開発推進センター長裁
量経費の支援を受けて行われたものである．
参考文献（一部）
熊井浩子（1992）
「留学生に見られる談話行動上の問題
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『日本語学』11，72-80．
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文化部紀要』 6 ，7-26．
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語場面，台湾人母語場面，日台接触場面のロールプレ
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『社会言語科学会第 4 回研究大会予稿集』，
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Selinker，L.（1972）Interlanguage International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching，10， 3 ，
209-231．
─ 177 ─
報　告
肥満学生におけるカルボニルストレスの意義と
生活習慣生体情報マーカーの模索
川 俣 彰 裕 1）3）， 森 建 文 1）2）3）4）＊， 米 城 淑 美 4）， 三 井 栄 子 1）， 長 谷 川 洋 子 1）， 太 田 美 智 1）， 伊 藤 め ぐ み 1）， 佐 藤 洋 美 1）， 滝 口 純 子 1）， 伊 藤 貞 嘉 4）， 飛 田 渉 1）2）3）4）
1 ）東北大学保健管理センター， 2 ）東北大学高等教育開発推進センター，
3 ）東北大学情報科学研究科， 4 ）東北大学大学院医学系研究科
はじめに
また慢性腎臓病が近年定義されたが，この疾患の存
近年，我が国において肥満が問題となっている．こ
在もまたメタボリックシンドロームと同様に心血管病発
れは肥満の存在にわずかな血圧や血清脂質，血糖の上
症リスクの増加が明らかにされている6,7）．慢性腎臓病
昇があると糖尿病や高血圧と同等に脳卒中や心筋梗塞
は腎臓の機能を表す糸球体濾過量が60ml/min./1.73m2
といった心血管病発症リスクの増加が明らかになった
未満であるか，尿異常・画像所見・血液・組織により
ためである1）．そのため，肥満（内臓脂肪），高血圧，
腎障害が明らかである期間が 3 ヵ月以上続く場合と定
高脂血症ならびに耐糖能異常が重複している病態はメ
義されている．オランダで行われた試験によると高血
タボリックシンドロームと定義されるようになり，特
圧や糖尿病を指摘されていない一般人でもわずかな蛋
定健診等で診断するようになった．
白尿（アルブミン尿）の存在は心血管病の危険を増大
肥 満 度 を 表 す 指 標 とし て 我 が 国 に お い て は BMI
させることが報告された8）．日本人も例外ではなく，岩
（Body Mass Index）が用いられている．身長と体重
手県大迫町で行われた大迫研究において，腎機能の低
から簡便に算出され，日本人では22が標準，25以上が
下は心血管病発症リスクの増加のみならず全死亡率を
肥満とされている2）．近年，国民の平均 BMI が増加し，
も高め，さらに尿蛋白の存在がこの危険性をより高め
肥満人口が増加している．本学の学生でも2008年度は
ることが報告された9）．本学の学生において，尿中アル
実に10％以上の学生が BMI25以上の肥満学生に該当
ブミン排泄量は BMI30以上の肥満学生で明らかに増加
している3）．若年者の肥満は将来の高血圧や糖尿病な
していた10）．これらは本学の学生においても慢性腎臓
どの生活習慣病発症のリスクを増加させることが報告
病が潜在している可能性があることを意味する．
本学の学生にもその脅威がせまっている．
されており4），
酸化ストレスマーカーもまた心血管病の危険因子あ
一方，高血圧は心血管病の強い危険因子であるが ，
るが，本学の学生でも BMI30以上の肥満学生では尿
5）
この病態は肥満やメタボリックシンドロームでしばし
中の酸化ストレスマーカーが高値であることが明らか
ば認められる．近年，日本高血圧学会のガイドライン
になった10）．肥満や高血圧などの生活習慣病では酸化
で至適血圧という概念が導入された．これは将来を考
ストレスの亢進の関与が報告されている4）．さらに，
慮した適正な血圧という意味であり，若年者において
酸化ストレスと食塩感受性高血圧との関連がヒトや動
は高齢者よりも低い値で定義されている5）．しかしな
物の研究から明らかになっている11）．
がら本学における学生健診を見ると，多くの学生がこ
の至適血圧を超えている．
糖尿病や高血圧，慢性腎臓病ではカルボニル物質およ
び酸化ストレスの亢進が知られている12）．カルボニル物
）連絡先：〒980－8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学保健管理センター　[email protected]
＊
─ 179 ─
質は糖の代謝産物として体内で産生されるだけでなく，
出し，尿中 MGO 濃度を中山らの方法12）に準じ，O －
食品中にも含まれ，その摂取は体内のカルボニル物質の
フェニルジアミンによる尿中カルボニル物質の誘導体
上昇と臓器障害に関与することが報告されている ．
化により測定した．他の尿中排泄量と同様にクレアチ
13）
そこで我々は若年者の肥満においてカルボニルスト
レスおよび酸化ストレスの上昇が食塩感受性高血圧に
ニン濃度と尿中クレアチニン排泄量推定式を用いて尿
中 MGO 排泄量を推定した．
関与していると仮説を立てた．この仮説を検証するた
さらに高速液体クロマトグラフィ（HPLC）を用い
めに本学の学生健診で回収した尿から尿中のカルボニ
て08年度の新入生のうち尿中 MGO 排泄量が高い学生
ルストレスマーカーであるメチルグリオキサール
および低い学生の各10名を対象とし，回収した尿検体
（MGO）排泄量を測定し，以前我々が測定し，報告し
にジニトロフェニルヒドラジン（DNPH）による尿中
た新入生の尿中ナトリウム（Na）
，アルブミンおよび
チオバルビツール酸反応性物質（TBARS）排泄量な
らびに BMI および血圧との関連を検討した ．
カルボニル物質を誘導体化して，測定した．
また2009年度の新入生健診時に尿を回収できた2016
名を対象として薄層クロマトグラフィ（TLC）を行っ
10）
た．HPLC と同様に尿中カルボニル物質を誘導体化し，
対象と方法
展開を行った．得られた画像はソフトウェアの Image
東北大学の2008年度における入学時健診受診者のう
J を用いて解析した．
ち尿を回収できた2335名（男性1,794名，女性541名，
本研究は文部科学省および厚生労働省による【疫学
年齢18－29歳）を対象とした．一次健診で回収した早
研究に関する倫理指針】（平成19年 8 月16日改正，同
朝第一尿を従来の健診項目である尿蛋白，尿潜血，尿
11月 1 日施行）に基づいて施行し，東北大学医学部倫
糖および尿ウロビリノーゲンを試験紙で測定したのち
理委員会の承認を得た．個人情報を保護するためデー
尿検体を－80℃で保存した．この尿検体から Na，ク
タは連結可能匿名化し，尿の測定および解析者が個人
レアチニンおよびアルブミン，および TBARS 濃度を
を特定できないようにした．
測定した．Na は食塩摂取の指標，アルブミンは腎障
得られたデータは全て平均値±標準誤差で表した．
害の指標，TBARS は酸化ストレスの指標として知ら
統計解析には Sigma Plot 11.0を用い，一次元配置分散
れている．また一日の尿中クレアチニン排泄量推定式
分 析 法（one-way ANOVA），Pearson の 相 関 係 数，
を後述の上島らの方法を用いて推定した14）．測定した
強制投入法による重回帰分析を行った．それぞれの有
クレアチニン濃度と推定した一日の尿中クレアチニン
意水準は0.05％未満とした．
排泄量を用いて一日の尿中物質排泄量を推定した．特
に尿中 Na 排泄量推定に特化した式も報告されていた
結果
ため，尿中 Na 排泄量はこの式を利用した．単位は一
1 ．尿中 Na 排泄量と収縮期血圧との関係
日の推定排泄量（/pre.day）で表記した．
男子学生において全学生を対象とすると尿中 Na 排
・24時間尿中クレアチニン排泄量推定式（Pre.Cr）
泄量と収縮期血圧に有意な相関は認められなかった．
－2.04× 年 齢 ＋14.89× 体 重（kg）＋16.14× 身 長
しかしながら BMI30以上の男子学生を対象とすると
それらに有意な正の相関（相関係数：0.32）を認めた
（cm）
－2244.45
（図 1 ）．
・24時間尿中 Na 排泄量推定式
21.98×
｛
（尿中 Na 濃度（mEq/L）/ 尿中クレアチ
2 ．尿中 Na，TBARS および MGO 排泄量の関係
0.392
ニン濃度（mg/L））× Pre.Cr｝
男 女 と も， 尿 中 Na 排 泄 量 と 尿 中 TBARS お よ び
また回収できた尿検体から BMI30以上の肥満学生
MGO 排泄量との間に有意な正の相関（TBARS との
と無作為に抽出した BMI30未満の学生合計794名を抽
相関係数 男子：0.48，女子：0.49，MGO との相関係
─ 180 ─
数 男子：0.42，女子：0.46）を認めた（図 2 ）．また，
3 ．BMI とカルボニルストレスマーカー
同様に尿中 TBARS 排泄量と尿中 MGO 排泄量の間に
BMI を 4 群（18.5未 満，18.5以 上25未 満，25以 上30
も有意な正の相関（男子：0.45，女子：0.56）を認め
未 満，30以 上 ） に 分 け 評 価 し た． 性 別 に 関 係 な く
た（図 3 ）
．
BMI の上昇に伴い尿中 MGO 排泄量は増加した
（図 4 ）
．
対象者：全男子学生
対象者：BMI30以上の男子学生
図 1 ：収縮期血圧と尿中 Na 排泄量との関係
対象者：男子学生
対象者：女子学生
図 2 ：尿中 Na 排泄量と尿中 TBARS および MGO 排泄量との関係
─ 181 ─
対象者：男子学生
対象者：女子学生
図 3 ：尿中 TBARS 排泄量と尿中 MGO 排泄量との関係
対象者：男子学生
対象者：女子学生
図 4 ：BMI と尿中 MGO 排泄量との関係
4 ．重回帰分析による各パラメータの関係
5 ．肥満と新たな尿中カルボニル物質マーカーの
既報の研究では収縮期血圧は BMI の上昇に伴い上
開発
昇していた10）．しかしながら本研究における重回帰分
尿中カルボニル物質を DNPH で誘導体化し TLC で
析により，BMI は収縮期血圧の独立した危険因子で
分離すると図 5 に示すようなバンドが得られた．矢印
あることが明らかになった．BMI はまた尿中 TBARS
で示されているようにカルボニル物質が含まれている
および MGO 排泄量増大の独立した危険因子であっ
と考えられているバンド強度が尿検体ごとに異なって
た．また尿中 Na 排泄量も尿中 TBARS および MGO 排
おり，また他の検体とは異なるバンドを示していた尿
泄量増大の独立した危険因子であった．
検体もあった．同様に HPLC で分離すると図 6 に示す
ように多くのピークが観察され，約8.5分の所に MGO
単体と同様のピークが観察された．
─ 182 ─
カルボニルだと考えられる箇所
（バンド強度は左から22151，25849，24248，21665，27149）
尿検体により異なるバンドが観察された．
今後の検討が必要である．
BMI は左から23，16.1，23.1，25.6，31.9の学生
図 5 ：薄層クロマトグラフィによる尿検体の展開画像
MGO 単体
対象者：尿中 MGO 濃度が高い学生
対象者：尿中 MGO 濃度が低い学生
図 6 ：高速液体クロマトグラフィによる尿検体の分析
考察
るが，学生で検討したものはほとんどない．その上，
本研究では肥満学生におけるカルボニルストレスお
よび酸化ストレスと高血圧との関連を検討した．糖尿
カルボニルストレスを加えた検討は例がなく，貴重な
研究結果となった．
病や高血圧，慢性腎臓病患者でカルボニルストレスの
亢進が報告されているが，若年者を対象としたものは
酸化ストレスと食塩感受性高血圧
今までに報告されていない．したがって若年者の肥満
酸化ストレスと食塩感受性高血圧との関係は多く研
においてカルボニルストレスが亢進している可能性を
究されている11,12）．食塩感受性高血圧ラットモデルの
示した初めての研究となった．また肥満における高血
腎臓内では酸化ストレスが亢進しているが，これを抑
圧と酸化ストレスとの関連については種々の報告があ
制すると食塩感受性高血圧が改善することが報告され
─ 183 ─
ている11,12）．また，高血圧でないラットの腎臓内の酸
化ストレスを増やすと血圧は上昇する15）．この時，尿
中の酸化ストレスマーカーも増加しており，尿中酸化
ストレスの上昇は腎臓内酸化ストレスを反映している
可能性が示唆された．
本研究における対象者では尿中の酸化ストレスマー
カーと血圧との間に関連がみられた10）．酸化ストレス
の高い BMI30以上の肥満学生では食塩摂取と収縮期
血圧とに関連があり，BMI30未満では関連がみられな
かった．これは肥満学生では食塩摂取が尿中酸化スト
レスマーカーの上昇を介して収縮期血圧が上昇するこ
とが考えられ，
食塩感受性高血圧の潜在が示唆された．
これは肥満者で食塩感受性高血圧が多いことと一致す
肥満が体内の酸化ストレスおよびカルボニルスト
レスを亢進させ，それらが血圧の上昇，さらにアル
ブミン尿の亢進につながるメカニズムが考えられた．
図 7 ：本研究により想定されたメカニズム
る18）．
肥満の病態とカルボニルストレス
カルボニルストレスと食塩感受性高血圧
なぜ肥満では体内の MGO が増加したのであろう
カルボニルストレスと食塩感受性高血圧に関して，
か．本研究からは肥満において尿中 MGO 排泄量の増
ヒトでの報告はないが，我々は以前に動物実験で食塩
加を特定することはできなかった．しかしながら，尿
感受性高血圧とカルボニルストレスの関係を検討して
中 TBARS と MGO 排泄量はともに食塩摂取量と関連
いる18）．MGO をラットに投与すると食塩感受性の高
があったことから，過食による可能性が示唆された．
血圧を呈した．この時，尿中および腎臓内の酸化スト
加熱食品には多くカルボニル物質が含まれているが，
レスは亢進していた ．これらの動物実験から，カル
肥満学生では食塩摂取も多かったことから，カルボニ
ボニルストレスは食塩感受性高血圧に関与することが
ル摂取量も多いと予測される．このことから，体内
示されている．
MGO の増加には少なからずカルボニル摂取によるも
18）
本研究と同じ対象者における既報の報告では
のが含まれると考えられる13）．しかしながら，BMI は
BMI30以上の学生では尿中アルブミン排泄量が増大し
食塩摂取量で補正してもなお尿中 MGO 排泄量増加の
ていた10）．アルブミン尿は高血圧に関係することが示
独立した危険因子であった．このことは摂取量のいか
されており，慢性腎臓病の進行や心血管病の発症の危
んに関わらず肥満学生では尿中 MGO 排泄量の増加が
険因子でもある．
あり，体内で産生もしくは排泄の亢進が考えられる．
これらをまとめると本研究でも食塩感受性高血圧の
中山らは慢性腎臓病の病期が上がる程，血漿 MGO 濃
潜在が考えられた肥満学生では尿中 TBARS および
度が増加することを報告しているが，この病期には糸
MGO 排泄の増加が認められ，血圧が上昇していた．
球体濾過率が深く関与する15）．肥満では一般に糸球体
このことから動物実験同様，肥満学生では体内 MGO
濾過率の上昇が知られていることから，MGO の体内
の増加によりカルボニルストレスの上昇と酸化ストレ
産生の存在が考えられたが，今後の検討が必要である
スの亢進により食塩感受性高血圧の潜在，さらにアル
と考えられた．
ブミン尿の亢進につながっている可能性が示唆された
（図 7 ）
．
肥満ではしばしば血糖を下げるホルモンであるイン
スリンに対し抵抗性を示すこと（インスリン抵抗性）
が報告されている19）．インスリン抵抗性の増大は糖尿
病の原因になる．我々はラットを用いた実験でカルボ
ニルストレスがインスリン抵抗性を高めたことを確認
─ 184 ─
した18）．このインスリン抵抗性は酸化ストレスやカル
と特異的なバンドの検出により，肥満学生における病
ボニルストレスの抑制剤で改善したことからカルボニ
態の把握と生活指導に用いられると考えられた．
ルストレスを介した酸化ストレスの上昇が関与してい
ると考えられた．本学の学生ではインスリン抵抗性に
終わりに
ついて検討していないが，加熱食品の過剰摂取が体内
若年者の肥満でもカルボニルストレスや酸化ストレ
カルボニルストレスの増加につながっているとすれ
スを介し，食塩感受性高血圧に関与している可能性が
ば，これらを減らすことにより，将来の糖尿病発症を
示された．尿は多くの生体情報を含んでおり，カルボ
抑制する可能性が示唆された．
ニル物質も含まれている．尿は血液に比べ簡便で侵襲
性の少ない生体材料であり，人数の多い集団健診に向
尿中生体情報マーカーの必要性と開発
いている．今後，多くのカルボニル物質から，生活習
我々が以前行った検討により10），本学の肥満学生の
慣病や慢性腎臓病，心血管病を予測できるマーカーが
一部において，すでに心血管病の危険因子が増えてい
発見され，安価で簡便な検査法を開発できることを期
る可能性が明らかになっているが，肥満のみで心血管
待している．
病の危険を伝えるのは困難である．その証拠に肥満の
二次健診受診率は決して高くない3）．肥満に高血圧が
謝辞
伴えば心血管病の危険性は言えるかもしれない．しか
本研究の一部は東北大学高等教育開発推進センター
しながら本学の一次健診では多くの学生を対象とする
「平成21年度高等教育の開発推進に関する調査・研究
ため，
血圧測定の環境が良いとは言えない．そのため，
経費」により研究を行うことができた．ここに深謝致
一次健診でスクリーニング可能な体内の危険を示唆す
します．
る生体情報マーカーが必要と考えられる．血液検査が
できればおのずと多くの生体情報が得られるが，本学
文献
の健診では血液採取は行っていない．尿を採取してい
1 ）メタボリックシンドローム診断基準検討委員会 : メタ
るため，尿の生体情報が得られる．尿は血液に比べ侵
ボリックシンドロームの定義と診断基準 . 日本内科学
襲性が少なく，
簡便で有用な生体情報マーカーである．
会雑誌 . 94: 794－809. 2005
我々は以前に高血圧を伴った糖尿病患者で尿中の酸
2 ）日本糖尿病学会編 . 糖尿病治療ガイド2008－2009. 文
化ストレスマーカーが降圧治療薬の効果を占い，治療
光堂
効果を判定できるマーカーになることを報告した20）．
3 ）平成20年度東北大学保健管理センター年報
しかしながら動物実験同様，本学の学生のように若年
4 ）Lobstein T, Jackson-Leach R. Estimated burden of
者で病気をほとんどもたない状態では酸化ストレス
paediatric obesity and co-morbidities in Europe. Part
マーカーのみで病態を占うことは困難なのかもしれな
2. Numbers of children with indicators of obesity-
い．このことから，我々はカルボニルストレスに着目
related disease. International journal of pediatric
し，その検出を行った．液体クロマトグラフィ／質量
obesity. 2006; 1（1）:33-41
分析計を用いた尿中 MGO 濃度の測定はかなり高価な
5 ）日本高血圧学会高血圧治療ガイドライン作成委員会 .
方法であり，本学の一次健診で用いることは困難であ
高血圧治療ガイドライン2009年版 . 日本高血圧学会
る．そこで本研究ではカルボニル物質の簡便で安価な
6 ）日本腎臓学会編 , CKD 診療ガイド , 東京医学社
方法の開発を行っている．DNPH によりカルボニル物
7 ）Sarnak MJ, Levey AS, Schoolwerth AC, Coresh J,
質を誘導体化して薄層クロマトグラフフィーで検出す
Culleton B, Hamm LL, McCullough Pa, Kasiske BL,
る方法はかなり安価であり，将来キット化できる可能
Kelepouris E, Klag MJ, Parfrey P, Pfeffer M, Raij L,
性がある．学生の間にバンド強度に差があり，またバ
Spinosa DJ, Wilson PW. American Heart Association
ンドの出現に個人差があることから，今後の条件検討
Councils on Kidney in Cardiovascular Disease, High
─ 185 ─
Blood Pressure Research, Clinical Cardiology, and
Dietary Salt Reduction of the Japanese Society of
Epidemiology and Prevention. Kidney disease as a
Hypertension:（2）Assessment of salt intake in the
risk factor for development of cardiovascular disease:
management of hypertension. Hypertens Res. 2007;
a statement from the American Heart Association
30（10）: 887-93
Councils on Kidney in Cardiovascular Disease, High
15）Taylor NE, Glocka P, Liang M, Cowley AW, Jr.
Blood Pressure Research, Clinical Cardiology, and
NADPH oxidase in the renal medulla causes
Epidemiology and prevention. Circulation. 2003; 108
oxidative stress and contributes to salt-sensitive
hypertension in Dahl S rats. Hypertension2006;47（4）
:
（17）: 2154－69
692-8.
8 ）Hilege HL, Fidler V, Diercks GF, van Gilst WH, de
Zeeuw D, van Veldhuisen DJ, Gans RO, Janssen WM,
16）Makino A, Skelton MM, Zou AP, Roman RJ, Cowley
Grobbee DE, de Jong PE, Preventionof Renal and
AW, Jr. Increased renal medullary oxidative stress
Vascular End Stage Disease（PREVEND）Study
produces hypertension. Hypertension2002; 39（ 2 Pt
Group. Urinary albumin excretion predicts
2 ）:667-72.
cardiovascular and noncardiovascular mortality in
17）Chen J, Gu D, Huang J, Rao DC, Jaquish CE, Hixson
JE, Chen CS, Chen J, Lu F, Hu D, Rice T, Kelly TN,
general population. Circulation. 2002; 106: 1777－82
9）
Nakayama M, Metoki H, Terawaki H, Ohkubo T,
Hamm LL, Whelton PK, He J; GenSalt Collaborative
Kikuya M, Sato T, Nakayama K, Asayama K, Inoue
Research Group. Metabolic syndrome and salt
R, Hasjimoto J, Totsune K, Hoshi H, Ito S, Imai Y.
sensitivity of blood pressure in non-diabetic people in
Kidney dysfunction as a risk factor for first
China: a dietary intervention study. Lancet. 2009; 373
（9666）: 829-35
symptomatic stroke events in a general Japanese
population-the Ohasama study. Nephrology, dialysis,
18）Guo Q, Mori T, Jiang Y, Hu C, Osaki Y, Yoneki Y,
Sun Y, Hosoya T, Kawamata A, Ogawa S, Nakayama
transplantation. 2007; 22（7）: 1910-5
M, Miyata T, Ito S. Methylglyoxal contributes to the
10）川俣彰裕他，東北大学高等教育開発推進センター紀要 .
development of insulin resistance and salt sensitivity
2009; 4 : 235-243.
in Sprague-Dawley rats. J Hypertens2009;27（8）:1664-
11）Mori T, Cowley AW Jr, Ito S. Molecular mechanisms
71.
and therapeutic strategies of chronic renal injury:
Physiological Role of Angiotensin Ⅱ -Induced
19）
Wasada T, Kasahara T, Wada J, Jimba S, Fujimaki R,
Oxidative Stress in Renal Medulla. Journal of
Nakagami T, Iwamoto Y. Hepatic steatosis rather
Pharmacological Sciences. 2006; 1 : 2-8
than visceral adiposity is more closely associated
with insulin resistance in the early stage of obesity.
12）
Nakayama K, Nakayama M, Iwabuchi M, Terawaki
Metabolism. 2008; 57（7）: 980-5
H, Sato T, Kohno M, Ito S. Plasma alpha-oxoaldehyde
levels in diabetic and nondiabetic chronic kidney
20）Ogawa S, Mori T, Nako K, Kato T, Takeuchi K, Ito S.
disease patients. Am J Nephrol. 2008; 28（6）
: 871-8
Angiotensin II type 1 receptor blockers reduce
13）
Fay LB, Brevard H. Contribution of mass
urinary oxidative stress markers in hypertensive
spectrometry to the study of the Maillard reaction in
diabetic nephropathy. Hypertension2006 Apr;47
（4）:699-705.
food. Mass Spectrom Rev. 2005; 24（4）
: 487-507
14）
Kawano Y, Tsuchihashi T, Matsuura H, Ando K,
Fujita T, Ueshima H; Working Group for Dietary
Salt Reduction of the Japanese Society of
Hypertension. Report of the Working Group for
─ 186 ─
総　説
Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese
Students in an ESL vs. an EFL Environment
Todd Enslen1）＊
1 ）Center for the Advancement of Higher Education
Introduction
outcome may vary substantially between cultures, all
Speech communities vary in their use of language
languages have these elements within their
to achieve the same outcome and this is at the heart
structures. The idea of conversational routines used
of pragmatics. How does one express his/her
for speech events that happen regularly implies the
thoughts in an appropriate way to achieve a desired
need to vary language based on the context of the
outcome, or a communication act? Within a given
situation depending on such factors as social and
situation, a person must make the correct linguistic
perceived distance, social power and the degree of
choices to not only express his/her ideas, but to do it
impositions.（Nattering and DeCarrico, 1992）. In
in a socially acceptable way. Although there are
addition, L2 learners have a wealth of L1 pragmatic
many definitions of pragmatics（Crystal, 1997;
knowledge from which to draw upon. Although L1
Kasper, 1997; Levinson, 1983）
, Crystal provides the
pragmatic knowledge may have salient points for L2
most specific definition by defining pragmatics as the
discourse creation, many of the misunderstandings
“the study of language from the point of view of
that arise within communicative contexts may very
users, especially of the choices they make, the
well be from the transfer from L1.
constraints they encounter in using language in
Anyone who has lived abroad can surely supply
social interaction and the effects their use of
numerous instances of misunderstanding. A review
language has on other participants in the act of
of the intercultural communication literature will
communication”
（p. 301）.
show that rather than being out of the ordinary
L2 learners are not starting at a zero baseline in
these problems happen repeatedly and are often
regards to pragmatic knowledge and ability since
interpreted as impoliteness（Byram et al.（1994）,
there are pragmatic universals, which are common
Gass（1997）,Kasper/and Zhang（1995））.
among all language（Blum-Kulka, 1991; Ochs, 1996;
Pragmatic knowledge, or the comprehension and
Kasper and Rose, 2002）. Examples of universals
production of pragmatic components in the target
include the Cooperative Principle（Grice, 1975）, in
language, has received a great deal of coverage in
which participants must act together to construct
the literature to date. However, there are few studies
the discourse, and politeness（Brown and Levinson,
that address the development of pragmatic
1987）in which participants work to achieve a
knowledge, which is a cause for concern among some
certain level of politeness through their discourse
authors（Bardovi-Harlig, 1999; Kasper and Rose,
realizations. Even though achieving the appropriate
2002）. Focusing on use rather than development
）連絡先：〒980−8576　宮城県仙台市青葉区川内41　東北大学高等教育開発推進センター　[email protected]
＊
─ 187 ─
does not lend the teacher much help in the designing
pragmatic abilities in certain aspects of English, their
of materials and curriculum as to best address the
targeted L2. The study focuses on the specific speech
needs of the students.
acts of greetings, requests and apologies.
The focus of the research may explain the lack of
The objective is to determine if there is any
pragmatic coverage in English language textbooks. A
change in L2 pragmatic competence toward or away
good example of this is the act of giving advice. Most
from the L2 norm in these three groups and to
textbooks focus on the forms“should”,“ought to”
record the difference in competence between the
and“had better”
. However, these forms are rarely
three groups. The questions this research addresses
used by native speakers because of their directness.
are as follows:
This observation is supported by a study by BardoviHarlig and Dornyei（1998）in which both
1.Does the study abroad experience expand the
grammatical awareness of learners and teachers of
learners’knowledge of speech act production?
English as a Second Language（ESL）and English as
If so, to what extent?
a Foreign Language（EFL）were compared. This
2.How do study abroad students and those who do
study showed that pragmatic aspects in the
not go abroad differ in the acquisition of speech
classroom are rarely addressed although there have
acts?
been some attempts to address this lack of emphasis
3.Can pragmatic issues be effectively taught in the
on pragmatics of late（Kasper and Rose, 2002）.
classroom?
Since the students are not receiving exposure to
pragmatic issues in the classroom, it seems that
Research instrument
students must rely on their pragmatic knowledge
To measure pragmatic competence there are a
from the L1 and transfer that to their L2 or build
number of instruments（Kasper and Rose 2002）to
knowledge of L2 pragmatics through exposure. Thus,
choose from as outlined below.
it goes to reason that a study abroad experience
would be the best chance to acquire pragmatic
1. Spoken Interaction
knowledge by giving students the maximum
a.Authentic discourse – actual taped conversations
exposure to the language in use. While this is the
b.Elicited conversations – conversation generated
general intuitive thinking, Meara（1994）points out
in response to a given prompt in order to collect
that there is little research to support this hypothesis
data
even though vast sums of money are spent each year
c.R o l e p l a y s – s i m u l a t e d s o c i a l o r h u m a n
interaction
on study abroad.
Research Design
2.Questionnaires
This longitudinal research project aims at
a.Discourse Completion Tasks（DCT）– The
addressing some of the gap in SLA research
respondents complete a dialogue based on a
regarding pragmatics by examining how three
written situational description and limited to the
different populations（1-year study abroad, regular
spaces provided.
required English classes, regular required English
b.Free Discourse Completion Tasks（FDCT）–
classes supplemented with explicit pragmatic
The same as a DCT; however, this is open ended
teaching）of Japanese L1 speakers develop
and thus can be as long or short as the
─ 188 ─
respondent decides.
observations as recommended by Bardovi-Harlig
c.M u l t i p l e C h o i c e – u s e d m a i n l y t o e l i c i t
（1999b）were impossible to carry out. However, five
information on pragmatic production and
questions for each category（greetings, requests, and
comprehension
apologies）were generated and tested on a group of
d.Scaled Response – making a judgment on the
10 Japanese students. After responding to the
level of appropriateness on a scale from usually
questionnaire, the students were interviewed
1 to 5.
regarding how realistic and appropriate the questions
were. Slight modifications to the questionnaire were
3.Oral/ Written Self Reports
made prior to beginning the study. The questionnaire
a.Interviews – talking directly with the participant
was also translated into Japanese and the translation
b.Diaries – written observations
was checked to make sure the English and Japanese
c.Verbal Protocol – verbalization of thought
versions were exactly the same. All respondents
process during a task
were given the Japanese version so that there would
** For a more comprehensive analysis of the
be no misunderstandings.
different types of research instruments
The exact same instrument was administered at
available to the pragmatic researcher please
the beginning and the end of the students’one-year
see Kasper and Rose（2002）
. Pragmatic
study abroad or at the beginning and end of the
Development in a Second Language.
semester for students who were staying in Japan in
a pre-/post- testing format.
While each type of research instrument has its
own strengths and weaknesses, an FDCT was
Participant Information
chosen for this research since this study is focused
I. Study abroad
on the students’knowledge rather than the ability
All of the 10 study abroad students who
for the students to produce or comprehend an
participated in this project were Japanese high
utterance. Being that all Japanese EFL learners have
school students who were 15 to 17 years old. They
a more grammar oriented rather than
were also from the same high school in Tokyo, Japan
communication oriented background, it is reasonable
and attended the same private high school in Santa
to assume that they may have the knowledge of how
Cruz, California living in dormitories, which they
a specific utterance should be produced without the
shared with native-speaking students or students,
communicative ability to produce it on the spot for
who did not speak Japanese. There were advantages
an oral test. The FDCT was also chosen over the
in testing students with the same educational
DCT because it is not limiting and does not hint at
backgrounds and study abroad experiences. Firstly,
the appropriate length for a response.
the amount of English language preparation prior to
In formulating FDCT situations, attention was paid
studying abroad was nearly the same for all of the
to make the tasks as realistic as possible for both
participants. Secondly, they received equal and like
students studying abroad and students who remained
exposure to English during their study abroad
in Japan for their studies. In addition, they were
experience.
designed to reflect a wide range of social distance
These students began their initial experience in
between the people in the conversations.
the U.S. studying English in ESL classes and
Unfortunately, due to the logistics ethnographic
participating in “regular” content courses on a
─ 189 ─
limited basis for the first four-months. They then
a year. Generalization can be drawn about whether
enrolled in a regular class load as the native speaker
instruction was effective in the pragmatic teaching
students.
component.
The data for these ten students was collected over
a two-year period with six students participating in
Points of Analysis
the 2006-2007 school year and four students
The particular speech acts, which were chosen for
participating in the 2007-2008 school year. These
this study were greetings, requests and apologies.
students as part of their studies took the TOEFL
These particular speech acts were chosen for specific
test. The students averaged an increase of 75 points
reasons.
with most students scoring in the low 500s upon
completion of their one-year study abroad.
Unfortunately, similar data for the students who
1.Greetings
The anecdotal evidence of problems with this
structure along with high occurrence of this speech
stayed in Japan was not available.
act made it of interest. Goffman（1971）defined
II. Domestic EFL participants
greeting exchanges as“access rituals”and these
As for the students remaining in Japan, the
serve to reestablish social relationships, acknowledge
students consisted of 17- to 18-year-old freshman
status differences and provide safe ground between
college students, who were enrolled in required first-
strangers. Laver（1981） defined greetings with three
year English classes. The classes used for this study
parts: 1）formulaic phrases, 2）address forms and 3）
consisted of those with students in the highest
phatic communion or small talk. Thus, since
proficiency group as determined by their entrance
greetings are part of the initial communication
exam scores. The control class that received no
between people, they play a significant role in the act
added instruction on pragmatic usage had 24
of communicating.
students. The other class that received 20 minutes of
explicit explanation in class once a week over 14
2.Requests
Requests have received a great amount of attention
weeks had 22 students in the class.
in the literature making it easy to compare the
Table 1. Participant Backgrounds（Gender and Age）
results from this study with other studies. Brown and
Group
Total ＃
Male
Female
Age
（Median）
Levinson（1987）describe requests as face
USA ESL
10
0
10
16
speakers’
parts. Thus, it has high relative importance
Japan Control
24
8
16
18
as to how the people are seen. Depending on the
Japan EFL
22
5
17
18
status, distance and imposition, requests will consist
threatening acts that involve face saving on both the
of some or all of the following elements: 1）Alerters,
Rather than one study, the data collected should
such as the person’
s name; 2）presupportive moves
be considered two separate, although related, studies.
or reasons; 3）a head act or the request element
While the data between the students that stayed in
itself; 4）Downgraders such as“do you think”; 5）
Japan cannot be compared directly against the
Upgraders and post supportive moves such as“I
students who studied abroad due to the difference in
promise to do something by a specific time.”
（Blum-
the length of time being compared, 3.5 months versus
Kulka, House, and Kasper（Eds.）
, 1989）
─ 190 ─
3.Apologies
1.Greetings
Goffman（1971）points out that apologies help
people to understand how society is maintained
Percentage of improvement（upper）and total（lower）
in native-like responses
through an individual’s conduct. Apologizing shows
Group
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
acceptance of one’
s guilty and also indicates that one
A
4.2
62.5
4.2
50.0
0
100
0
91.7
0
91.7
B
22.7
68.2
13.6
72.7
45.5
86.5
0
95.5
0
100
C
40.0
80.0
60.0
100
20.0
100
10.0
90
10.0
90
will not violate the rules again. Apologies also can be
broken down into specific components that may or
may not be present depending on the status, social
** See appendix 1 for the complete questionnaire.
distance and degree of imposition. These include 1）
e x p l i c i t a l e r t e r s s u c h a s “ I ’m s o r r y ” ; 2 ）
responsibility; 3）explanation; 4）offer of repair; and 5）
In the initial testing, students that were judged as
forbearance.（Blum-Kulka. House. and Kasper（Eds.）,
non-native like in their responses either did not
1989）
follow the ritualized pattern of using formulaic
expressions plus an inquiry into the interlocutor’s
Results and Discussion
health. In many cases, the students talked about
In the questionnaire（Appendix 1）
, each of the
three targeted speech acts had five situations, which
were varied as much as possible across status, social
themselves. This can be seen in the following
example from one of the responses:
A: Good Afternoon. I’m very tired. I’m surprise
that you study.
distance and degree of imposition in the cases of
requests and apologies. Each of the three study
B: I’m tired, too. But, I should study after school.
groups’responses were judged for appropriateness
Many responses also seemed to be a direct
based on an American English perspective and the
translation of what Japanese would say in their own
results of each group are listed below each question
language. For example, many of the students used
according to the following groupings:
“I’m home”, which is a direct translation of
“tadaima”. However, this phrase would rarely be
1）Group A – non-study abroad, pre-/post test over
used by native speakers of English. This difficulty
one semester with no extra instruction regarding
with greetings is supported by the Ebsworth,
pragmatics.（24 total respondents）
Bodman, and Carpenter（1996）study comparing
2）Group B – non-study abroad, pre-/post test over
NNS and NS realizations of greetings. They found
one semester with 20 minutes of explicit pragmatic
that greeting competence is very much language-
explanation per class.（22 total respondents）
specific. Much of the failure in greetings were
3）Group C – study abroad students in American,
pre-/post- tests over one year.
attributed to not understanding NS assumptions in
the greeting situation.
Students also were deemed non-native like when
they did not vary their greetings. Students had
limited range of greeting strategies and used the
phrase,“How are you?”across the board to greet
everyone no matter the difference in social distance
or status. while, this ritualized greeting is appropriate
with greater social distance, it sounds overly formal
─ 191 ─
and stilted in situations with very little gap in social
The results from the requests indicated that
status or distance. Although the results showed a
students in all three groups showed about the same
movement away from standardized formal greetings
limited amount of improvement in informal situations.
to more informal, colloquial greetings between close
This may be due to the fact that in more informal
friends, the FDCT format did not elicit the use of
situations the students can use the standardized
title and name in the greeting as the researcher had
version of a request often taught in the classroom
hoped.
such as “would you…” or “could you…” and
This avoidance of name and title in address could
maintain native-like communication. However, when
in and of itself be considered a lack of pragmatic
the social distance or imposition is increased,
appropriateness since the NS norm would be to
students showed more noticeable increases in their
follow the following formula（Salutation, Name of
appropriateness in the groups that studied abroad
interlocutor and inquiry into interlocutors health or
and that received instruction in the classroom.
activities.）However, interlocutor address was not
Students in these two groups used down graders and
deemed essential to an appropriate greeting and was
post supportive moves more, which helped to
not factored into improvement or decline in the
increase the level of politeness. The control group
acceptability of the greeting. The fact that the
did not use these features nearly as often.
majority of the students did not use the interlocutor’
s
The high percentage of students who made native-
name in their greeting exchanges may be an
like responses both at the beginning and end of the
example of the communicative strategy of avoidance,
study may be explained by the similar response
or opting out. As Rose（1994）and Rose and Ono
strategies in Japanese L1 and American English L1.
（1995）point out the avoidance of certain speech
In both groups, respondents relied more heavily on
acts are difficult to investigate especially in written
“May I….”,“Can/Would you …”and“Please lend
form. This observation provides another avenue for
me”. This is shown in Hill et al.（1986）correlations
research in the future that may be accessible
between job categories and the social position people
through other testing formats. Understanding
hold in relation to their work. As for the Japanese
avoidance is important because it can help explain
equivalents, Mizuno’s（1996）research in strategy
differences in NSs and NNSs speech act realizations
types indicates that 59％ of the samples analyzed fell
（Bonikowska, 1988）.
into this same category with realizations as follows: 1）
“…. Ano ichido kashite kudasai.”2）“…. Cyotto
2.Requests
kashite moraenai ka na.”3）“… ano kashite itadake
Percentage of improvement and total（ ）in nativelike responses
Group
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
A
16.7
33.4
16.7
33.4
16.7
54.2
8.3
66.6
13.0
65.2
B
18.2
63.7
13.6
54.5
22.7
77.2
4.5
90.9
36.4
72.8
C
40.0
100
40.0
100
30.0
100
10.0
100
30.0
80.0
** See appendix 1 for the complete questionnaire.
masenka.”More indirect responses are also seen in
Japanese with possibility and permission making up
13％ of strategy types used in Mizuno’s（1996）
study.
While having linguistic equivalence in an L1 does
not necessarily mean there will be transfer to the L2,
there is certainly a greater likelihood of this
happening when respondents are unsure of the
appropriate L2 response.
─ 192 ─
3.Apologies
that students who studied abroad had developed
Percentage of improvement（upper）and total（lower）
in native-like responses
Group
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
A
8.3
37.5
4.2
25.0
4.2
16.7
4.2
16.7
0.0
25.0
B
31.8
54.5
65.0
70.0
40.0
50.0
40.0
65.0
45.0
65.0
C
30.0
80.0
40.0
80.0
40.0
90.0
30.0
100
30.0
90.0
greater pragmatically. However, House also shows
that pragmatic development can be improved in the
FL（German）setting. Both of these observations
were substantiated through this research project.
The finding that ESL learners have an advantage
developing pragmatic competency is explained by
Bardovi-Harlig and Harford（1993）and Kasper（1996）
** See appendix 1 for the complete questionnaire.
as due to the amount of input the learners receive.
Learners need sufficient input to notice the target
Although the universal strategies（offer of repair,
features and then gain control. Kasper（1997）points
a promise of forbearance, expression of concern, and
out that classrooms offer only limited context and,
intensifiers and mitigators）for realizing speech acts
therefore, learners do not develop pragmatic control
have been found in both Japanese and English
as rapidly as ESL learners.
（Barnlund ＆ Yoshioka, 1990; Maeshiba, Yoshinaga,
Since the sample size in this study was quite a bit
Kasper, ＆ Ross, 1996）, Having equivalent politeness
smaller for the study abroad students with only 10
markers in an L1 does not necessarily transfer to the
participants compared with 22 and 24 respectively in
L2 and learners often underused words marking
the explicit instruction and control groups, the data
politeness in the L2. From the results, it seems that
is not easily compared across groups. However, some
the difficulty for NNS is how to use intensifiers and
general trends can be seen through this data. Firstly,
mitigators appropriately in English to convey the
study abroad students do seem to have an advantage
necessary concern for what might be considered
at moving toward native speaker norms due to the
more major offenses.
increased amount of input in the ESL setting.
Again as seen in both greetings and requests, the
Secondly, explicit instruction regarding the speech
greater the social distance and power, along with the
acts in this study would suggest that speech acts can
degree of the imposition cause more problems for
be taught effectively in the EFL setting. These
the learners. This should be intuitive since these
findings indicate that through classroom instruction
situations require higher levels of politeness. These
in pragmatics, teachers can also better prepare
situations would call for the speaker to employ all of
students for a study abroad experience helping them
the strategies mentioned above. The simple“I’m
to achieve greater success abroad.
sorry”statement that most students rely on can
leave the impression that there is little real concern.
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,“very”or
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Conclusion
713.
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─ 195 ─
Appendix 1
English Usage Questionnaire
Directions: Please write a dialogue for each situation below. Fill in both your part of the conversation and the
part of the person you are talking with. The conversation may be as long or as short as you would like; write
enough to accomplish the task requested. Please think carefully about the situation described and your
relationship with the other person.
Example:
Situation: Your friend comes to class with a new jacket that you think looks very nice.
You want to complement her on the jacket.
You:
Friend:
PART A:
Situation ＃1: You are returning to your dorm room after a long day of classes. Your roommate has
returned to the room before you. As you enter the room, you notice your roommate sitting at his desk.
You want to get his attention and greet him. What would you say to your roommate?
You:
Roommate:
Situation ＃2: At the beginning of the term, your English instructor begins the class by introducing himself
and writing his name, office number and office phone number（Mr. Steven Jones, Office 485, 854-7855）
on the board and welcomes the students to the class before beginning the class. Later in the term, you
see your instructor on campus and would like to get his attention and greet him. What would you say?
You:
Teacher:
Situation ＃3: You are walking across campus on your way back to your room after classes and you meet
your best friend. Your friend greets you first and you respond.
Friend:
You:
─ 196 ─
Situation ＃4: Your roommate’s parents are visiting the MBA campus. You have never met them before.
Your roommate brings them by your room to introduce them to you.
Roommate: Hi（You）. I would like you to meet my parents, Bill and Mary Smith.
You:
Parents:
Situation ＃5: You have gone home with a friend to their home for the holiday. You wake up early and go
out to the kitchen. Your friend’s grandmother is the only one there. Greet her.
You:
Grandmother:
PART B:
Situation ＃1: The students in the room next to yours usually stay up late at night watching TV and
talking loudly, which keeps you awake. You have finally decided to ask them to be quieter at night. You
go next door and make this request of them.
You:（Knock on the neighboring door）
Neighbor: Oh ！ Hi, James.
You:
Neighbor:
Situation ＃2: You have missed a few days of class because you were sick and are having problems with
the homework. You go to your teacher’s office after class and ask for help.
Teacher: Hello,（You）. Come in. What can I do for you?
You:
Teacher:
Situation ＃3: You have a project for your health class to ask ten people about their eating habits. You
decide to ask your mother to answer the questions for you. How would you make this request of your
mother?
You:
Mother:
─ 197 ─
Situation ＃4: You missed a class because you were sick. You want to borrow your friend’s notes, so you
know what happened in class and can do the homework.
You:
Friend:
Situation ＃5: You need to ask your dorm dean to give you a ride to the doctor because you aren’t feeling
well. Although the dean is busy, you really need to visit the doctor now.
You:
Dean:
PART C
Situation ＃1: You have made arrangements to go to Jane’s house at 6:00, but you are running late
because your teacher asked you to speak to you after class. It is now 6:30.
You: Hi Jane.
Jane: Hi. I’ve been waiting for over a half an hour for you. You were supposed to be here at 6:00.
You:
Situation ＃2: You stop by your teacher’s office to ask about an assignment. While you are there, you
knock over a pile of books on his desk by accident.
You:
Teacher:
Situation ＃3: You have borrowed a book from Tim and promised to return it today. Tim needs the book
back, but you have forgotten it at home.
Tim: Hey,（You）. Do you have the book I gave you last week?
You:
─ 198 ─
Situation ＃4: While visiting your friend’s home for the holiday, you knock over and break an expensivelooking vase in the room you are staying in. You take the broken pieces to your friend’s mother and
apologize.
You:
Mrs. Smith:
Situation ＃5: You are waiting in line at a store. You turn quickly to get something from a shelf and
accidentally step on someone’s foot. By looking at the person’s face, you can see that you have hurt
them slightly.
You:
Customer:
─ 199 ─
東北大学高等教育開発推進センター紀要 投稿規程 1．東北大学高等教育開発推進センター紀要（以下「本誌」
）へ投稿できる者は原則として，高
等教育開発推進センター（以下「当センター」
）の教職員及びその指導する大学院生等，なら
びに当センター教職員と共同研究に従事する者とする．なお，本学他部局の教職員からの投
稿も受け付ける．
2．投稿原稿は「高等教育」
「全学教育」
「学生支援」に関する総説，論文，評論，報告，提言，所
感，記録，その他とする．投稿原稿は初出原稿とする．
3．投稿者は，下記 4．の要領により作成した原稿を，執筆者名（和文及び英文）
，所属名，原
稿タイトル（和文及び英文）ならびに掲載希望分類名（総説，論文，評論等）を明記した投
稿票（所定様式）とともに，本誌編集委員会宛に提出すること．
4．原稿作成にあたっては，以下の点に留意すること．
1）原稿の長さは原則として，図表や写真等を含め，本誌専用の原稿作成フォーマット（日本
語の場合，1 ページが 24 字× 40 行の横書き 2 段組）で最大 14 ページとする．
2）原稿は A4 判の上記フォーマットで作成する．上記フォーマットにより難い場合は，1 ペー
ジが 48 字× 40 行の横書き 1 段組でも可．ただし，その場合も図表等を含め，最大 14 ページ
以内とする．なお，文章作成においては，カンマ（ , ）とピリオド（ . ）の句読点方式を採
用すること．
3）図表，写真はそのまま印刷できる明瞭なものとし，簡潔な説明を加える．刷り上がりは白
黒である（カラー印刷やトレーシングを必要とするものは不可）
．
4）注記ならびに文献引用等は当該箇所の右肩に上つきで，1），2）のように番号で示し，原稿末
尾に番号順にまとめて記載する．
5）原稿には，執筆者名及び所属は記載せず，掲載希望分類名及び原稿タイトルを記した後，
直ちに本文を記すものとする．
（A4 判にプリントしたオリジナルとコピー 2 部）
，投稿票の提出とともに，
5．投稿者は，原稿 3 部
原稿及び投稿票を電子媒体により送付する．原稿締め切りは毎年 1 月の第 2 金曜日とし，3 月
末を刊行予定とする．
6．投稿原稿の採否は，原則として査読を経て本誌編集委員会の審議により決定する．本誌編
集委員会は当センター所属の教授によって構成する．
7．著者校正は，原則として 2 校までとする．
8．掲載原稿の著作権（公衆送信権を含む）は当センターに帰属する．なお，本誌は当センター
のウェブサイトに掲載し，また，東北大学機関リポジトリに登録する．
9．原稿送付先・投稿に関する問い合わせ先
〒 980-8576 仙台市青葉区川内 41
東北大学高等教育開発推進センター 紀要編集委員会宛
（事務担当 教育・学生支援部学務課学務企画係 電話：795 − 3819）
─ 201 ─
東北大学高等教育開発推進センター紀要（第 5 号）
発 行 2010 年 3 月
発 行 所 東北大学高等教育開発推進センター
Center for the Advancement of Higher Education,
Tohoku University
〒 980-8576 仙台市青葉区川内 41
Tel（022）795-3819
e-mail:[email protected]
───────────────────────────
印 刷 所 株式会社ホクトコーポレーション
CAHE Journal of Higher Education
Tohoku University
No.5, 2010
Table of Contents
Mitsuo ISHII : The entrance examination of graduate schools which guarantee an academic standard and wide abilities of
students -a case of China- .....................................................................................................................................................
1
Yusuke KANAZAWA, Naoki T. KURAMOTO, Nobuko OYAMADA, Toyoko YOSHIZAWA : Designing undergraduate admissions
of nursing college under the rapid shift to four-year university program : A preliminary analysis. ..................................... 15
Miwa ISHII : Career stage of Academic Professions and The issues in Faculty Development-Result of Investigation of
Hiroshima University and Tohoku University- ..................................................................................................................... 29
Takeshi OKADA, Yasunobu SAKAMOTO : A New RDBMS and Flexible POS Tagging for EFL Learners and Researchers:
Designing a Corpus Analysis System Based on the Three-tier Model ................................................................................. 43
Laurel D.KAMADA : Japanese University Students’Intercultural Communication - Focused English Language Education ……
53
Vincent SCURA : Paths to Increased Motivation in the Japanese EFL Classroom ............................................................................ 65
Eriko SUZUKI : Strategies of refusal in Japanese by Chinese learners -A case of learners in China- ............................................... 73
Hui-Wen CHIEN, Wataru NAKAMURA : A Longitudinal Study of the Acquisition of Japanese Aspect Marker -te i-（ru）
by Taiwan L2 Learners : Focus on Resultative Meaning...................................................................................................... 83
東北大学高等教育開発推進センター紀要
ISSN 1881-0853
東北大学
高等教育開発推進センター
紀
要
Wenyuan SHENG, Kei YOSHIMOTO : The Acquisition of Tense-Aspect Morphemes in Japanese Noun-modifying Clauses
by Chinese Learners .............................................................................................................................................................. 93
Shin IWASAKI, Fumiko KONNO : Report on a Freshman Seminar Class on History of Science ......................................................101
Tsutomu S EKINE , Tomoki N AWATA , Gen-ichi T AJIMA , Yoshihiro Y AMAKITA , Yayoi K OBAYASHI : Aiming Toward
the Cooperation Between the Universities - Investigation of Science Experiment Subjects of the Universities of
Northeast Area Japan - .......................................................................................................................................................... 111
第5号
Hiroko KOJIMA, Yoshiko MIYAKE, Mitsuhiro SHIGAKI : Advantages of Small Size Language Classes with Students from
Different Departments : Report on a Spanish Course Offered to Students Admitted for Fall Semester ..............................123
Cecilia SILVA : Literature as Resource in Foreign Language Teaching. Literature - based Activities in Spanish Classes ...............145
Ben SHEARON : Report on Independent Learning : Self-Access Language Centers at Two Japanese Universities, Student
Attitudes and Habits, and Lessons for Tohoku University ...................................................................................................153
Vincent SCURA : EFL Motivation : Approaches and Problems.........................................................................................................165
Yurie WADA, Kaoru HORIE, Kei YOSHIMOTO : The acquisition of request expressions in the interlanguage of Japanese
learners : A case study of L1 transfer in native speakers of Chinese and Korean ..............................................................171
Akihiro K AWAMATA , Takefumi M ORI , Yoshimi Y ONEKI , Eiko M ITSUI , Yoko H ASEGAWA , Michi O HTA , Megumi I TO ,
Hiromi SATO, Junko TAKIGUCHI, Sadayoshi ITO, Wataru HIDA : Role of Carbonyl Stress to the alt Sensitivity of
2010
No.5, 2010
Cecilia SILVA : Grammar Study in Foreign Language Teaching. The Place of Grammar in a Sequence of Spanish Classes ..........135
Hypertension in Obese Students and Evaluation of The Life Style Related Biomarkers. ....................................................179
Todd E NSLEN : Acquisition of Greetings, Requests, and Apologies by Japanese students in an ESL vs. an EFL environment .........................................................................................................................................................................187
C
Center for the A dvancement of Higher Education
TOHOKU UNIVERSITY

ルカ先生からのメッセージ 平成 23 年度は、ALTとして、ルカさんと

国際交流推進室

2017 年度支給 三菱商事留学生奨学金 【留学生対象】

ファイル名：0583_p12_13 サイズ：272.65KB

無料英語コース

瑞医［第19号］ - 名古屋市立大学大学院医学研究科・医学部

平成16年度外国語学部卒業論文、大学院外国語学研究科修士論文

小学校の授業に関する学校心理学的研究

英語 ・ ドイツ語 ・ フランス語 ・ 中国語 〈 P4 〉