第 27 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
27 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Le français à l’époque d’Internet
2013 年 12 月 8 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
8 décembre 2013
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
第 27 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
27 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Le français à l’époque d’Internet
2013 年 12 月 8 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
8 décembre 2013
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
Liste des ateliers 2013
Ateliers sur le thème
atelier 1
E. WIEL (Université des Arts de Tokyo)
Auto apprentissage motivant et mutualisation d'exercices complémentaires sur Internet
atelier 2
B. FIFE (Université Dokkyo) T. TAKASE (Université Meiji)
IMAGES - IMAGINATION - CREATIVITE À la découverte de soi-même à travers le langage
atelier 3
V. DURRENBERGER ( Université Keio)
« Créer sa boîte à outils FLE » ibooks-author 作成用ソフトの活用法
atelier 4
B. LEENAERS (podcast フランス語Chocolat!)
Pourquoi ? Motivation des auditeurs de Chocolat
atelier 5
C. PELISSERO (Institut français du Japon - Tokyo)
Le scénario pédagogique et le blog : deux expériences pour l'autonomie dans les apprentissages.
atelier 6
E. POEY （Dean Morgan Academy）
Stratégies et enjeux du e-learning
atelier 7
J.-L. AZRA (Université Seinan Gakuin)
Enseigner l'écrit dans un environnement connecté
atelier 8
S. KOMATSU (Université de Tsukuba)
インターネットとアクショネルな学習・教授活動
atelier 9
T. KUNIEDA (Université Keio SFC) et les étudiants de son séminaire
つながりのつくり方ーインターネット時代だからできること、時代に関係なくできることー
atelier 10
Y. TAKAGAKI (Université départementale d'Osaka)
iPhone用特定目的のためのフランス語教材 「Le français diplomatique」開発
atelier 11
SUBLIME, O. MASSE (Institut Français du Japon)
Compétences de communication / Compétences de prononciation
atelier 12
A. RICO-YOKOYAMA (Université Kansai)
«Une passerelle interculturelle»
atelier 13
H. NISHIKAWA, S. AZUMA, K. KOGA(ICU)
ゆるやかにつながろう ― TAとの連携によるフランス語コミュニティの作り方 ―
Hors thème
atelier 14
M. FUKUDA (Université Dokkyo)
フランス文化をどう教えるか？―文学、歴史からのアプローチ
atelier 15
T. YOGO (Université Aoyama-Gakuin)
教室空間の演出について考える
atelier 16
K. UZAWA (Institut français du Japon - Tokyo)
Enseignez-vous l’enchaînement?
atelier 17
B. VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe)
Comment tester en cours de communication ? Six techniques efficaces sur les plans pédagogique et logistique
atelier 18
H. SUGANUMA (Lycée de l'Assomption, Osaka)
高校において第二外国語を必修科目として学ぶメリットデメリット―それを通して考える学習のめやすー
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
1. Auto apprentissage motivant et mutualisation d’exercices complémentaires
Éric WIEL, Université des Arts de Tokyo
Niveau : initiation à B2
Cet atelier se donnait pour objectif de présenter pour la première fois au
public enseignant un dispositif d’apprentissage du français comme langue
étrangère sur Internet dans le cadre d’un projet baptisé Mywebcampus. Ce projet
est ouvert à tous et poursuit les objectifs suivants :
●
Offrir aux étudiants un moyen attrayant de s’exercer en dehors des heures
de classe, tout au long de l’année.
●
Offrir aux professeurs un outil multimédia complémentaire au manuel
qu’ils utilisent en classe, quel que soit ce manuel.
●
Offrir aux professeurs qui le désirent une interface de conception
d’exercices multimédias.
Ce dispositif a demandé plusieurs années de développement et a été testé
pour la première fois dans le cadre des cours de français donnés à l’Université des
Arts de Tokyo pendant l’année universitaire 2013-2014. Cette phase de test a
permis de déterminer l’importance du concept dit de gamification dans la mise en
place d’un dispositif d’auto apprentissage. En effet, lors de sa mise en œuvre en
avril 2013, le dispositif n’était pas gamifié, ou très peu. Nous avons alors pu
constater une faible participation des étudiants qui, une fois découvert le dispositif,
faisaient preuve de peu de persévérance. Puis, pendant l’été 2013, l’interface
d’apprentissage a fait l’objet d’un remodelage important pour intégrer des éléments
de jeu : chronométrage des exercices, gain de points à la validation d’une série
d’exercices, classement individuel. Nous avons alors pu constater au deuxième
semestre un net regain d’intérêt des étudiants pour le dispositif et une persévérance
accrue dans l’apprentissage. L’expérience montre que si tous les étudiants ne sont
pas sensibles aux attraits du jeu et de la compétition, le fait d’avoir implémenté ces
-1-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
artefacts (chronométrage, points, classement) a permis de maintenir plus haute la
motivation.
Ensuite, après avoir rapidement vu comment intégrer le dispositif dans la
classe en donnant des devoirs à faire en auto correction sur le site, nous avons
abordé la question du développement futur du dispositif. En décembre 2013, la
base de données contient environ 600 exercices et il faudrait au minimum
quadrupler ce nombre pour augmenter significativement l’efficacité du dispositif.
Pour ce faire, les professeurs ont pu découvrir l’interface de conception du site qui
permet de créer des exercices variés en complète autonomie. Les besoins de
collaboration recensés sont les suivants :
●
Conception d’exercices
●
Enregistrement de voix
●
Traduction de consignes, d’explications et d’items
●
Relecture de l’existant dans le but de l’améliorer (ajouts
d’exercices dans certaines séries, ajustement des objectifs pour
correspondre au cadre européen de référence, modification des
temps de chronométrage, coquilles, etc.)
Les besoins sont grands mais le principe de mutualisation inter universitaire retenu
dans ce projet laisse à penser que l’implication de quelques professeurs peut suffire
à atteindre les objectifs de conception. À l’heure où nous rédigeons ce compte
rendu, l’équipe enseignante de conception compte sept personnes et nous espérons
qu’elle deviendra plus importante à l’avenir. J’invite d’ailleurs les personnes
intéressées à prendre contact pour intégrer l’équipe.
Nous avons enfin abordé l’étape suivante de développement du projet.
Après donc une première phase de test dans notre seul établissement, une nouvelle
phase de test, cette fois inter universitaire, va s’ouvrir en avril 2014. À cette heure,
une douzaine de professeurs officiant dans divers établissements du pays ont
manifesté leur intention de prendre part au projet. Je tiens ici à leur adresser mes
plus vifs remerciements.
-2-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
2. IMAGES-IMAGINATION-CREATIVITE :
À la recherche de soi-même à travers le langage
Beatrix FIFE, Université Dokkyo
Tomoko TAKASE, Université Meiji
Notre atelier était centré d’une part sur les aspects ‘‘illustratifs’’, de
découverte, d’images et de sons sur Internet pour nourrir les aspects langagiers de
l’enseignement, et d’autre part sur des résultats concrets obtenus par l’utilisation
d’Internet en classe de FLE, sous forme de rapports, magazines, documents, créés par les
étudiants.
Dans la première partie de l’atelier, en partant de l’idée que la partie
sensorielle, spatiale, psychologique de l’individu
est aussi importante que la partie
rationnelle et logique de son apprentissage, j’ai (Bx) introduit l’espace-jeu (qui existe
dans le développement du langage chez l’individu, en psychanalyse) par un
espace-scène dans la classe, où allait se dérouler un jeu de rôle. Quelques participants
ont joué une saynète dans cet espace-scène, à partir d’un texte écrit sur un papier
(symbolisant le manuel). Ce texte était dans une langue autre que le français, pour mettre
tous les 15 participants dans le bain ‘‘d’être des débutants complets d’une langue’’,
comme le sont souvent nos apprenants. La simulation de cours était un cours de
norvégien, l’une des langues parlées dans ma famille, et il s’agissait de commander une
bière dans un café.
Par la suite, à l’aide d’Internet, j’ai projeté des images d’abord sonores
(importance de l’adaptation de l’oreille), puis visuelles et sonores, d’oeuvres d’artistes
norvégiens, dont Grieg, Krogh, Garbarek, Ibsen et Munch. Puis en faisant entendre la
langue par une séquence d’actualités télévisées pour les enfants (de la chaîne nationale
norvégienne) j’ai ensuite voulu amener des ‘‘sensations’’ premières de cette langue et de
cette culture. Les participants ont, après avoir touché à la ‘‘réalité’’ par la projection
d’images et de sons, rejoué la scène. Ils ont aussi chanté ‘‘Solveig’s sang’’ de Grieg qui
était sur la vidéo d’Internet, pendant le jeu de rôle... relation entre l’espace jeu-physique,
le corps, la porte, la chaise, les autres acteurs, leur voix et le ressenti de ces œuvres
musicales, picturales, visuelles ancrées dans la culture de ce pays... ceci pour nouer un
lien entre l’espace-jeu de soi dans une nouvelle langue, et le monde de l’expression, à la
-3-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
fois virtuel et réel, accessible sur Internet.
Dans la deuxième partie de l’atelier (T), nous avons proposé une réflexion sur
l’utilisation d’Internet à travers la présentation de trois projets d’expérimentation réalisés
dans le cadre d’un cours sur la culture française destiné aux 8-10 étudiants
non-spécialistes du français :
1. faire un guide touristique de Paris (ils ont créé 4 groupes : musées, marchés, parcs,
églises) ;
2. faire un livre de recettes de la cuisine française (pour réaliser une séance de cuisine en
fin de semestre) / faire une petite brochure sur les BD francophones ;
3. faire un guide de Tokyo pour les étudiants français qui viennent au Japon pour un
mois de stage.
À travers la réalisation de chaque projet, les étudiants eux-mêmes ont
découvert la motivation ‘‘en plus’’ : ajouter le tableau chronologique de l’histoire dans
le guide de Paris, car ils ont trouvé beaucoup de traces d’histoire dans cette ville ; créer
un dictionnaire des termes de recette de cuisine pour continuer de lire des recettes ;
ajouter dans le guide de Tokyo de petits articles sur les aspects divers du Japon. Quand
les apprenants trouvent ce qu’ils veulent réaliser, ils n’ont plus peur de faire des erreurs
et ils découvrent leurs propres idées, en même temps que les informations recherchées.
Au début de la deuxième partie, quand nous nous sommes interrogés sur
comment nous utilisions Internet jusqu’ici, plusieurs participants ont remarqué que l’on
avait utilisé Internet pour trouver des renseignements nécessaires par exemple pour
réserver un billet de train sur le web, etc. Mais ce que nous voulions proposer ici était de
considérer l’espace Internet non seulement comme source d’informations pour
‘‘comprendre’’ mais aussi comme outil de médiation pour ‘‘produire’’ quelque chose ou
pour
‘‘exprimer’’ ses idées.
Nous (Bx et T) avons laissé du temps pour un débat, les 20 dernières minutes
de l’atelier, et les interventions furent très intéressantes. Certaines personnes ont dit
qu’elles se sont d’abord trouvées déstabilisées par le fait d’être physiquement sur scène
‘‘avec’’ (ou dans) cette nouvelle langue, et puis petit à petit, ont-elles dit, elles ont
ressenti une sorte d’unification chaleureuse du groupe : il nous a semblé que certaines
personnes sont entrées dans la langue comme on mettrait un pied dans une piscine, avant
de se plonger dans l’eau... Certains participants ont aussi mentionné le problème (ou le
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
défi) de l’identité nouvelle à prendre dans une nouvelle langue, et puis... la différence
entre la situation des lycéens et des étudiants, leur encadrement, leur motivation et leur
sens du jeu, du point de vue de ce que peut faire l’enseignant en classe de FLE, avec
Internet.
Le débat s’est principalement porté sur les apprenants, et moins sur la méthode
d’enseignement, ce que nous trouvons être justement un élément essentiel ! Donner une
certaine liberté d’expression à l’apprenant furent les derniers mots du débat.
Cette journée Pédagogique de Dokkyo 2013 a été l’occasion de rencontrer
beaucoup de professeurs de français venus d’horizons divers, ainsi que des étudiants
intéressés par la langue française et la pédagogie, ce qui fut un enrichissement certain.
Nous avons particulièrement senti l’importance de ces rencontres, de ces échanges, ainsi
que celle de participer nous-mêmes à des ateliers animés par d’autres professeurs, pour
être ‘‘de l’autre côté’’, en situation d’apprentissage, et finalement, apprendre. Un grand
merci aux organisateurs !
-5-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
3. Créer sa boîte à outils FLE
Vincent DURRENBERGER, Université Keio
Je tiens d’abord à remercier toutes les personnes venues participer à cet atelier
dont l’objectif était de comprendre comment il est possible de créer un livre numérique
détourné en véritable application pour iPad grâce au logiciel iAuthor développé par
Apple. Dans le cadre de cet atelier, j’ai voulu montrer qu’on pouvait utiliser ce nouvel
outil qu’est la tablette tactile sans bouleverser des habitudes chèrement acquises : il
n’était pas question de faire manipuler une tablette par étudiant. Nul besoin d’avoir des
connaissances techniques particulières, l’enseignant l’utilise en plus de son tableau,
posée par exemple sur le rétroprojecteur.
L’objectif étant d’agrémenter notre cours, de créer du rythme et de fluidifier le
passage d’une activité à l’autre en ayant toujours à disposition des centaines de matériels
préparés exclusivement pour nos étudiants et accessibles à partir d’une même page en
trois touches d’écran.
Présentation du livre numérique :
Le livre numérique s’organise autour de neuf outils rassemblés dans une seule
page : phonétique, grammaire, vocabulaire, conjugaison, fiches de communication,
culture et société, nombres, vidéos et cours complets. L’élaboration des outils
phonétique et
conjugaison répondaient
à un même besoin dans mes cours de
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
communication de la Faculté d’Études de Commerce où il est demandé aux enseignants
natifs d’intégrer dans leur cours de communication des activités de phonétique et de
conjugaison. Mon but était de pouvoir les traiter à n’importe quel moment du cours en
gardant toujours à l’esprit que l’improvisation ne s’improvise pas. Ainsi ont été créées
trois cents fiches d’activité de phonétique avec photos et dessins indiquant le
positionnement des lèvres et de la langue, complétés par des explications en français
comme en japonais et accessibles au moyen d’un menu voyelle ou consonne.
Chaque activité renvoie ensuite à d’autres fiches complémentaires permettant de
faire durer l’activité en fonction du temps disponible. Une troisième catégorie Rythme et
intonation, en cours de réalisation, complétera l’outil phonétique durant le semestre de
printemps 2014.
À l’instar de l‘outil phonétique, le menu de conjugaison compte également
plusieurs centaines de planches présentant la morphologie du verbe, la conjugaison et
des exercices.
Les planches de communication ont suscité plusieurs questions portant
notamment sur les étapes de leur réalisation et sur le temps nécessaire pour les créer. Ces
fiches, qui ont été développées pour travailler livre fermé dans mes classes de français
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
intensif avec lesquelles j’utilise le manuel TAXI (Hachette), sont indissociables du site
Internet de la classe où les étudiants disposent de toutes les explications nécessaires en
japonais pour retravailler la leçon en dehors du cours. Ceci permettant de suivre la
progression du livre sans avoir à y recourir en permanence et de nous concentrer sur des
activités de communication originales.
Durant l’atelier nous avons évoqué à plusieurs reprises combien il était
important de pouvoir utiliser sa tablette (et par conséquent le projecteur) dans le cadre
d’une activité prévue ou non ainsi que de la manière de gérer la prise de note des
étudiants. Pour cela, la plupart des activités disponibles sur le livre numérique ont une
version PDF qui est imprimée à l’avance ou postée sur le site Internet de la classe ; les
élèves reçoivent automatiquement les mises à jour via courriel, Twitter ou Facebook
selon leur choix.
Conclusion :
La facilité d’utilisation de l’application et la variété de son contenu ont été les
points forts de l’atelier. Nous avons notamment souligné qu’au-delà des contraintes
techniques, le temps nécessaire pour réaliser tous ces tableaux explicatifs, présentations
et exercices est à prendre en considération avant de se lancer dans un projet similaire.
Un tel investissement en temps ne sera pertinent que si la boîte à outils est conçue pour
être utilisée par plusieurs enseignants d’une même faculté. Les résultats obtenus en
classe, de même que les enquêtes de satisfaction des élèves, m’ont convaincu qu’il fallait
continuer dans cette voie qui offre aussi la possibilité d’enseigner d’une manière très
classique avec des outils qui le sont moins.
-8-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
4. Pourquoi  ?
Motivation des auditeurs de Chocolat
Bob LEENAERS (podcast フランス語 Chocolat!)
Public visé : Tous
Après une introduction sur l’évolution des leçons qui accompagnent le podcast
de Chocolat, l’atelier a montré comment le projet avait évolué d’une simple page à un
réseau assez complexe. Enfin, nous avons essayé de montrer quels sont les motivations
et les intérêts des auditeurs.
Créé en mai 2006, le concept du podcast est simple. Il est gratuit, s’adresse à
des non-francophones, et offre donc un contenu essentiellement en japonais avec, à
chaque fois, 2 minutes de « document authentique » en français.
L’interview en français est la base d’une leçon accessible directement sur le
site et téléchargeable en format PDF. Les membres reçoivent aussi un mail quotidien de
vocabulaire. Pour accéder à ces contenus, il faut devenir membre. C’est donc un service
payant. Les cotisations sont les seuls revenus du projet, il n’y a aucun sponsor, le projet
est uniquement financé par les membres.
À la page du podcast se sont ajoutées d’autres pages et des collaborations avec
des sites extérieurs ont commencé. C’est le cas de la page « événements » qui liste tous
les événements francophones de tous les pays. La page « musique » crée des liens vers
iTunes. Pour la présentation des livres en français, nous avons établi une étroite
collaboration avec la librairie Ômeisha pour les livres en français, et nous générons des
liens vers Amazon Japon pour les livres en japonais.
Le projet évolue, Internet se diversifie. Chocolat offre trois sites Web. Le
podcast, le site de présentation des contenus pédagogiques, et un site réservé aux
membres. Chocolat possède aussi une chaîne YouTube, une page Facebook et un
compte twitter. Chaque mois, nous organisons aussi différents événements.
Ce réseau d’activités virtuelles ou réelles permet d’apprendre pas mal de
choses de nos auditeurs :
-9-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
- Ils sont beaucoup plus nombreux à nous écouter via iTunes que sur le site.
- Les femmes sont beaucoup plus nombreuses que les hommes, plus de 80 % de nos
auditeurs. C’est un public adulte, la grande majorité a entre 25 et 45 ans. Parmi les
membres, autant de débutants (39 %), que d’intermédiaires (41 %). Dans les centres
d’intérêt de nos utilisateurs, on trouve d’abord le voyage ensuite, la musique, les langues,
la cuisine, le cinéma et les arts.
Le Prezi (slide show) créé L’Atelier est disponible en ligne.
http://bit.ly/dokkyo2013
-10-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
5. Le scénario pédagogique et le blog :
deux expériences pour l’autonomie dans les apprentissages
Christian PELISSERO, Institut français du Japon-Tokyo, Université Dokkyo
1. Le cadre théorique.
Le cadre théorique de ces expériences se fonde sur les réflexions de certains
penseurs de l’autonomie pour qui on ne saurait être autonome sans dépendance (E.
Morin), sans une participation à l’élaboration de règles communes, c’est-à-dire qui
valent pour la communauté (Castoriadis), sans socialisation (Durkheim) et sans
l’émancipation d’une volonté extérieure (Kant). Cette mise au point préalable pour ne
plus réduire la notion d’autonomie au travail en solitaire ou devant un ordinateur
comme le laisse penser le consensus qui se fait sur la relation de cause à effet entre
l’apprentissage du français à distance ou asynchrone et l’auto-direction.
La seconde notion importante est celle de l’évaluation. Gérard Scallon1 précise ainsi
qu’« à partir des années 1960, l’évaluation devient un processus de vérification continue
dont le but est de guider l’enseignement-apprentissage. (Fonction formative
l’évaluation) ; la certification n’est plus le débouché de l’évaluation. » (p.23) et nous
rappelle la notion anglophone d’ «assessment » : « Le terme remonte à 1955. Cette
nouvelle expression tend à rapprocher l’évaluation de l’enseignement et de
l’apprentissage. » (p.13)2
Ces notions nous semblent liées et en interdépendance dans la mesure où être
autonome c’est, selon l’étymologie du mot, élaborer des règles et que l’évaluation, dans
le cadre de l’enseignement apprentissage, est l’appréciation de l’écart entre une
production et sa norme. Mais nous pensons comme Paulo Freire3 que « personne n’est
d’abord autonome pour ensuite décider. L’autonomie va se constituer au travers de
l’expérience de diverses innombrables décisions qui vont constamment être prises. C’est
en ce sens qu’une pédagogie de l’autonomie doit être centrée sur les expériences qui
stimulent la décision et la responsabilité, c’est-à-dire, sur les expériences respectueuses
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
de la liberté. » (p.120)
2. Les moyens
Ces expériences sources de « décision » et de « responsabilité » nous les avons
trouvées d’abord dans les pratiques didactiques relatives au scénario pédagogique et
au blog car ces pratiques d’enseignement permettent la création d’un projet commun
(Meirieu, Freinet) dont l’élaboration sera commune, puis dans l’acte d’apprentissage
lui-même qui se décline en un objectif, un contenu, des modalités de réalisation et des
modalités d'évaluation (H. Holec) 4 . Le but étant de déléguer certains aspects de
l’apprentissage à l’apprenant. Dans cette perspective, internet est un média pertinent
car il permet de déplacer l’apprentissage en dehors de la classe traditionnelle et donc
de laisser libre les apprenants d’organiser et de réaliser les étapes du projet.
3. Les outils
3.1 Le blog5
Il existe différents types de blog : les blogs multimédia (on prend comme critère le
format des blogs (audioblog, photoblog...), les blogs thématiques (on prend comme
critère le contenu classé en grand genre) et les journaux personnels et intimes (on les
considère comme une catégorie distincte du fait de leur caractère discursif). Le second et
le troisième type ont été retenus par les élèves6.
La réalisation d’un blog a été une expérience d’autonomisation des apprentissages
dans la mesure où il y a eu une élaboration des critères d’un blog (c’est le phénomène
« d’autorisation »7), le choix du thème, la gestion de la réalisation, l’évaluation et la
rétroaction-régulatrice8 (confirmer ou infirmer les critères retenus) ont fait l’objet d’une
négociation entre l’enseignant et les élèves.
Les critères exprimés par les apprenants ont été mis en forme dans une grille et ont servi
à l’évaluation des productions. Voici un exemple pour un article de blog :
-12-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
Critères
+
=
-
Il y a une introduction qui présente de quoi le texte va parler.
Il y a des paragraphes.
Dans
ces
paragraphes
les
informations
sont
expliquées
clairement.
Ces paragraphes sont reliés par des connecteurs logiques.
Les informations sont illustrées par des photos, des vidéos
accompagnées d’une légende explicative.
Le titre attire l’attention.
Le sujet retenu est intéressant.
3.2 Le scénario pédagogique
Le scénario pédagogique est un fil rouge qui se définit comme une succession
d’étapes dans lesquelles les apprenants ont des tâches à effectuer et des rôles
spécifiques à jouer le plus proche possible de la réalité. Il peut s’agir d’activités réelles,
d’activités simulées ou d’un hybride des deux. Le scénario pédagogique met en
pratique la théorie des groupes coopératifs et collaboratifs qui travaillent généralement
en vue d’atteindre un but partagé ou commun. La façon d’atteindre le but par la
coopération repose sur la distribution des tâches et des responsabilités au sein du
groupe, tandis que la collaboration exige une responsabilité commune pour atteindre le
but. Dans les deux cas, des interactions se font entre les membres du groupe et chacun
se socialise au contact des autres.
Le support de cette collaboration est la plateforme d’apprentissage en ligne
Claroline9 par l’intermédiaire de laquelle les apprenants10 ont pu composer les étapes
du scénario qui était de présenter une destination de vacances en France. Pour cela, les
élèves devaient rédiger un article sur le lieu de leur choix et en présenter le contenu à
leur camarade.
Les avantages d’une telle pratique ont été des apprentissages faits en groupe plus
que face à l’enseignant, le contrôle de la réalisation et du contenu de la tâche (l’article)
-13-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
par les apprenants.
En guise de conclusion :
Le but de cette expérience a été de vérifier les rapports entre l’autonomie et l’acte
d’évaluation et de comprendre comment plus un apprenant sait s’évaluer plus il devient
autonome et devenant plus autonome, il sait mieux s’évaluer. Le blog et le scénario
pédagogique nous ont paru deux pratiques propices à la réalisation de ces rapports.
1
L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Collection :
Pédagogies en développement, éditeur : De Boeck Septembre 2007, 360 pages.
Op.cit.
3
Pédagogie de l’autonomie, Paulo FREIRE, Eres, 2010.
2
4
Holec, H. (1991), « Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage »,
CRAPEL, Université de Nancy 2, Éducation permanente n° 107.
5
http://dokkyo.canalblog.com
6
Spécialistes de français, 3e et 4e année, Université Dokkyo.
7
« l’autorisation, entendue comme capacité de s’autoriser, est, étymologiquement, le fait de
l’auteur, de celui qui crée, autrement dit l’acte de celui qui réussit à se situer, lui-même,
comme étant à l’origine, à la source de son propre devenir » (Ardoino, J., 2000, Les avatars
de l’éducation : problématique et notions en devenir, PUF. p.172).
8
« Prenez l’exemple du système de chauffage réglé par thermostat. Dans un tel système, la
rétroaction régulatrice produit l’autonomie thermique de l’ensemble chauffé. Mais cette
boucle rétroactive recèle en réalité un processus complexe où les produits et les effets
ultimes deviennent éléments premiers. Agit alors ici le principe de la boucle récursive, qui
dépasse la notion de régulation pour celle d’autoproduction et auto-organisation. C’est un
processus récursif et génératif par lequel une organisation active produit les éléments et les
effets qui sont nécessaires à sa propre génération ou existence. » Morin, E. (2005),
« Complexité restreinte, complexité générale », Colloque Intelligence de la complexité :
épistémologie et pragmatique, Cerisy-La-Salle. p.249.
9
10
http://demo.claroline.net/
Non spécialistes de français, 3e année, Université Dokkyo.
-14-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
6. Stratégies et enjeux du e-learning
Emmanuel POEY, Dean Morgan Academy
Pour répondre à une demande croissante d’éducation et de formation, les
institutions d'enseignement se tournent vers l’e-learning, considéré à la fois comme un
moyen de fournir un accès pratique et flexible pour l’éducation et la formation, mais,
aussi, comme un moyen d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.
Cependant, la réponse institutionnelle à l’e-learning est loin d'être uniforme et,
malgré un « battage médiatique », il semble que les inscriptions soient encore
relativement faibles, dans la plupart des institutions. En outre, le « changement de
paradigme » dans l'enseignement et l'apprentissage, que l’e-learning était censé
inaugurer, n’a, de toute évidence, pas encore eu lieu.
Sans vouloir parler d’échec de l’e-learning, il faudrait plutôt y voir comme une
incapacité des institutions à réagir de façon appropriée. Outre les problèmes liés aux
processus de développement, au manque de formation des professeurs, au manque de
soutien ou de motivation des apprenants, la qualité est souvent inégale et aussi, peu
attractive (longues pages de notes de cours, sites Web mal conçus, absence d’interaction
et utilisation peu adéquate des vastes ressources disponibles sur Internet...).
Cependant, tout n'est pas si sombre : de nombreuses institutions ont des stratégies
cohérentes et bien développées d’e-learning, mais ce n'est pas la norme.
Le manque de cohérence et les préoccupations sur la qualité proviennent, en
partie, de la nouveauté de cette approche à l'enseignement. L’Internet moderne, après
tout, n’a qu’un peu plus de 10 ans et ce n'est que depuis la fin du 20e siècle que les
établissements d'enseignement ont commencé à prêter une attention sérieuse à
l’e-learning. De plus, il semble que de nombreuses personnes et institutions l’utilisent
sans une solide compréhension de la façon de planifier et de développer cet
enseignement et cet apprentissage.
Dans la première partie de cet atelier, nous avons essayé, en faisant un tour de
table avec les participants, de définir ce qu’est l’e-learning. L’Union Européenne nous
donne comme définition : « L’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies
multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage, en facilitant,
d’une part, l’accès à des ressources et à des services, d’autre part, les échanges et la
collaboration à distance ». Puis, nous nous sommes penchés sur son évolution et sur la
-15-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
situation globale actuelle.
Dans la deuxième partie, nous nous sommes intéressés aux différents aspects
du e-learning, principalement en parlant du phénomène des MOOC (Massive Open On
line Courses, en français : enseignement de masse ouvert en ligne). La plupart des
participants en avaient entendu parler, mais sans savoir précisément ce que c’était.
Nous nous sommes efforcés de rendre compte de ce phénomène assez récent,
en exposant aux participants certaines des principales questions théoriques et pratiques
de cette forme de transmission de savoir, en mettant l'accent sur la pédagogie, sur la
planification et l'intégration des technologies d’enseignement.
Nous avons longuement débattu des questions de propriété intellectuelle des
données, de la complexité de la création de ces cours en ligne, ainsi que de leur aspect
« chronophage » aussi bien en terme de préparation que de leur suivi, sur l’obtention du
certificat de réussite.
Dans la troisième et dernière partie de cet atelier, nous avons essayé de voir
dans quelle mesure ce type d’enseignement pourrait s’appliquer au Fle, sur ce que
pourraient apprendre les étudiants, en quoi cela changerait le travail des enseignants.
En conclusion de cet atelier, il semble que les MOOC peuvent participer à une
certaine « réforme » de l’éducation, car ils permettent une immense démocratisation du
savoir. Savoir, que la présidente de Harvard, Drew Faust, définit comme « la monnaie
du XXIe siècle ».
Néanmoins, il apparaît que la réussite de ce nouveau type d’enseignement
pourra seulement être possible lorsque les problèmes de la certification de ce savoir,
ainsi que de la qualité intrinsèque des cours, auront été résolus.
-16-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
7. Enseigner l’écrit dans un environnement connecté
Jean-Luc AZRA, Université Seinan Gakuin
Introduction
De nos jours, on peut dire que l’écrit passe au moins autant par un
environnement connecté que par la feuille et la plume. Or, être connecté, c’est avoir
accès à toutes sortes de contenus distrayants, instantanés, immédiatement valorisants. On
peut se demander si cette connexion ne porte pas préjudice à l’apprentissage des
compétences fondamentales de l’écrit, comme de savoir composer un courrier qui ne soit
pas un mail, ou encore de pouvoir rédiger un commentaire plus long qu’un tweet.
Par ailleurs, au-delà de la question des distractions, être connecté présente des
risques rédactionnels ou pédagogiques. Pour les étudiants, une mauvaise utilisation des
outils en ligne (on pensera en particulier au traducteur automatique) ; pour les
enseignants, la tentation de ne traiter que des formes d’écrit qui relèvent de la
cybersphère, comme les mails, les messages, la correspondance sur les réseaux sociaux,
la lecture de sites divers, etc., plutôt que de travailler sur des objets de format plus
classique.
Dans cet atelier, j’ai examiné les moyens de profiter des ordinateurs et des
outils connectés, mais aussi de transmettre des compétences générales. Parmi ces
dernières, je retiendrais : correspondre (écrire un courriel,
un courrier amical, une
lettre officielle), raconter (résumer ou composer une histoire), rédiger (exprimer son
opinion, présenter des données, créer un petit article), se présenter (composer un CV,
une lettre de recommandation), et enfin des compétences techniques telles que se servir
du clavier français, bien présenter un texte, ou encore maîtriser les outils en ligne.
Pour conjuguer l’usage de l’ordinateur connecté et l’apprentissage de ces
compétences, j’ai fait les suggestions suivantes :

utiliser le format modèles / production personnelle, qui consiste à donner à
l’étudiant des modèles de ce qu’on attend de lui, à partir desquels il pourra
composer un texte original ;

pratiquer un apprentissage sérieux de l’écriture sur ordinateur : claviers, formatage,
typographie, etc. ;

faire une utilisation nouvelle des outils en ligne tels que les traducteurs ou les
moteurs de recherche, soit en les utilisant comme outils pour l’écriture (traduction,
-17-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
orthographe), soit un en les utilisant comme source de modèles (sites
d’informations, encyclopédies en ligne) ;

enfin, partir de type de textes destinés à la cybersphère (par exemple un e-mail)
pour revenir vers des textes du monde non connecté (par exemple une lettre sur
papier).
En
effet,
ces
derniers
restent
importants
socialement
et
professionnellement.
Qu’est-ce qu’écrire aujourd’hui ?
Comme le montre l’enquête INSEE multimédias de 2009 (en ligne), la
situation numérique est sensiblement identique en France et au Japon : même taux de
pénétration d’internet (de 70 % à 75 %) et du téléphone portable (de 90 % à 95 %). Dans
les deux pays, la génération née après 1997 a toujours connu internet et les outils de
communication sociale en ligne. En France en 2006, 60 % des 13-17 ans se connectaient
quotidiennement, et on constate que les élèves d’aujourd’hui tendent à privilégier les
connaissances acquises par leur expérience communautariste via internet sur celles
acquises par l’école (Hamon 2007, « qui sont les collégiens d’aujourd’hui ? », en ligne).
Cette même génération est très familière avec les outils nomades (smartphones
en particulier) et les formats de correspondance instantanée (SNS, Twitter, réseaux
sociaux). En revanche, nous constatons dans nos classes japonaises que, sans même
parler de programmation, l’utilisation des outils informatiques classiques comme les
traitements de texte ou les tableurs est extrêmement réduite. Pour exemple, de nombreux
étudiants ne savent pas comment copier et coller, ni comment créer un tableau. Il s’agit
donc d’une génération qui passe directement de l’écrit scolaire (avec crayon et gomme)
à la composition de micro-textes sur des claviers virtuels, sans passer par l’usage du
traitement de texte.
Trois questions se posent alors en rapport avec notre enseignement de l’écrit :

Comment utiliser les ressources d’internet sans se perdre dans ses méandres et dans
d’infinies distractions ?

Comment (ré)apprendre à composer des productions de plus de quelques lignes ?

Et enfin, comment (ré)apprendre à composer des productions “signifiantes”, c’est à
dire qui échappent à la superficialité des échanges pratiqués dans la messagerie
instantanée ?
-18-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
Profiter d’un tel environnement pour écrire en classe
La proposition que j’ai faite pour répondre à la fois à ces trois questions est
d’abord de passer par des modèles, autrement dit des exemples de ce qui constitue
l’attente de l’enseignant. J’ai détaillé plus haut ce que peuvent être ces modèles :
courriels, lettres, courriers administratifs, comptes rendus de films ou d’histoires, billets
d’opinion, rédactions d’esprit philosophique, articles de style journalistique ou
encyclopédique, etc. Par exemple, pour aider les étudiants à raconter, nous étudions
entre autres le récit du Chat Botté ou encore le résumé d’une aventure d’Astérix. Je
présente les différentes parties qui en composent la structure (1. situation de départ, 2.
survenue d’un problème, 3. aventure, 4. résolution du problème, 5. nouvelle situation).
Les étudiants disposent ainsi d’une base concrète pour rédiger leur propre récit.
Toujours dans l’atelier de cette année, j’ai ensuite proposé de ne pas céder à la
tentation du “tout-cyberspace”. En effet, je suggère de revenir, au moins en partie, à des
objets pré-informatiques (dissertations, lettres sur papier, etc.), car ceux-ci permettent
d’éviter les distractions et de se concentrer sur l’écriture personnelle pure. Ainsi, je
présente en classe des billets d’opinion sous forme de dissertations classiques. Les
étudiants doivent ensuite en reprendre la structure avec des sujets tels que : « Est-il
parfois acceptable de mentir ? » ou « Est-il nécessaire d’étudier après le lycée ? ».
Enfin, j’ai suggéré d’apprendre à se servir systématiquement de certains outils
informatiques ou disponibles en ligne. En l’occurrence : utiliser le clavier français ou
français canadien ; composer un texte esthétique et efficace dans un traitement de texte ;
ou encore, utiliser les traducteurs et les correcteurs d’orthographe en ligne tout en
reconnaissant leurs limites.
Ainsi, lorsque je travaille en salle informatique, je pousse les étudiants à
profiter des traducteurs dans le sens français → japonais (ce qui leur permet de se faire
une première idée du texte qu’ils cherchent à lire). En revanche, je leur suggère de ne
pas les utiliser dans le sens japonais → français, car le résultat n’est jamais suffisant
pour l’utiliser dans un travail de composition.
De même, je demande d’utiliser les correcteurs orthographiques et
grammaticaux à disposition, que ce soit ceux des traitements de texte (payant sous Word,
gratuit sous Star Suite par exemple) ou ceux dont on dispose en ligne (bonpatron.com
par exemple). Je montre aussi les faiblesses de ces outils, qui ne permettent pas de se
passer de relectures attentives et de l’usage du dictionnaire.
-19-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
8. イ ン タ ー ネ ッ ト と ア ク シ ョ ネ ル な 学 習 ・ 教 授 活 動
Internet et les activités actionnelles d’enseignement/apprentissage
小松祐子（筑波大学）
本アトリエでは、インターネットとアクショネルな考え方に基づく学習・教授
活動の相互関係について検討を行い、タスク活動例を紹介した。
１. 外国語授業へのインターネット活用例の確認
登場から 20 年近くが経ち日常的な情報通信メディアとなったインターネット
に関しては、外国語教育の分野においてもこれを活用したさまざまな授業・学習
活動が普及している。たとえば以下のような活動が一般に行われていることをア
トリエ参加者とともに確認した。
-
オンライン・コース（文法項目練習や読解、聴解などフランス語学習に特化
されたサイトの利用）
-
メディア、その他あらゆるフランス語サイトの document authentique として
の活用
-
調べ学習、Webquest、Rallye virtuel（検索を主とした活動）
-
メール交換、チャット、TV 会議（コミュニケーションを主とした活動）
-
Web サイト、ブログ、Wiki 作成（創造的活動・情報発信を主とした活動）
教授法的観点から言えば、
「道具」
「メディア」であるインターネットは、利用
者のニーズ、方針、目的等により、さまざまな活動を可能とする。たとえば
document authentique としての仏語サイト利用にしても、画面内容を全訳あるいは
抄訳させるような文法訳読教授法に基づく授業活動、画面情報をきっかけとした
コミュニカティブな活動、タスクを前提としてサイトを利用するアクショネルな
活動に至るまで、さまざまな教授法に基づく展開が可能であることがわかる。
２. アクショネル（行動中心）の考え方とインターネット
欧州言語共通参照枠が基本理念として示した「言語使用者と言語学習者を社会
的行動者とみなす」というアクショネル（行動中心）の考え方は、今日欧州にと
どまらず広く参照される考え方となっている。この考え方の生まれた背景には、
国際化からグローバル化へ、交流から共生へという時代環境の変遷があり、外国
語学習の目指すところも communiquer から(co-)agir へ、対応する教授法もコミュ
ニカティブからアクショネルへと変化を遂げている。
-20-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
しかし、フランス語圏から遠い日常を生きる日本の、しかも第二外国語でかじ
る程度の学習者にとって、アクショネルな考え方などあまり現実味をもたないと
考える教師は少なくないかもしれない。しかし、インターネットが一般化した現
在、これを考慮に入れるならば、日本のフランス語教育においてもアクショネル
な考え方の重要性が認識されるであろう。
と言うのも、たとえフランス語圏から遠く離れた日本においても、インターネ
ットのページを開くなら、そこにはフランス語の世界が広がり、クリック一つで
「行動」することができるという状況がすでに身近なものとなっているのである。
情報コミュニケーションが高度に発達した現代において、このようなインターネ
ット上のフランス語情報やコミュニケーションの可能性を適切に活用し、「行動
できる」能力を身に着けることも、フランス語教育の重要な課題となる。またイ
ンターネットを活用することによって、フランス語が実際に「使える」言語であ
るという実感を学習者へ与えることは、フランス語への関心や学習意欲を向上さ
せることにつながる。「リアルの世界」と「ヴァーチャルの世界」には連続性が
あることを忘れてはならない。
実際、今日フランスで出版されている FLE の méthodes（教科書）でもインタ
ーネット（的）資料が多用される傾向が見られる。アトリエでは Alter Ego+ A1
（Hachette, 2012）の各 leçon でインターネット画面を模した資料が多数（10 件以
上）導入資料として用いられていることを紹介した。インターネットの実際の画
面を使用することは出版物の性質上困難であるが、インターネット情報をもとに
した活動は今日ではごく日常的な社会行動となっており、フランス語学習上欠か
せないものであるために、これを模した活動が設定されているのである。インタ
ーネットによる行動中心タスクを学習に取り入れることの重要性が認識される。
３. アクショネルはインターネットのポテンシャルを生かす教授法である
か？
Ch. Puren は教授法の変遷を解説した記事のなかで、次のように述べてい
る。 « C’est (=l’entrée par action) l’entrée la plus adéquate pour exploiter la potentialité
didactique spécifique à l’Internet, (…) » (Puren, Ch., La perspective actionnelle. Vers
une nouvelle cohérence didactique, Le français dans le monde, no 348, 2006, p. 44.)
この文をもとに、本アトリエの参加者らとアクショネルがインターネットの教
授法的ポテンシャルを生かす方法であるかどうかについて議論を行った。さまざ
まな貴重な意見が交わされたが、なかでも社会学を専門とする参加者からは、社
会学においても近年 « la sociologie de l’action »または« l’actionnisme »という行動
-21-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
中心の考え方が注目されていることが紹介された。
Puren のこの記事での説明は以下のように続く。
« (…) la potentialité de l’Internet qui est de mettre les élevés eux-mêmes immédiatement
et directement en contact avec une masse énorme de documents authentiques en langue
étrangère. Pour savoir sur quels documents se rendre, quels documents rechercher,
lesquels sélectionner, quels copier-coller, montages et réécritures effectuer, ils doivent
en effet impérativement, avant même d'allumer l’ordinateur et de se connecter, savoir ce
qu’ils doivent faire. Jusqu’à présent, l’agir scolaire était instrumentalisé au service des
documents, désormais ce sont à l’inverse les documents qui sont instrumentalisés au
service de l’agir social. » (Puren, Ibid.)
あらゆる情報が溢れ、不特定多数とのコミュニケーションをも可能とするイン
ターネットにあっては、目的をもった社会行動の一環としてインターネット資源
を活用することが重要となる。社会行動を前提とした言語学習・教授活動はイン
ターネットときわめて親和性が高いと考えられる。
しかし Puren は次のようにも続けている。
« La question n’est pas de savoir quelle est la meilleure « entrée » dans l’absolu, mais
quelles sont les meilleures sélection, articulations et/ou combinaisons de ces différentes
entrées à l’intérieur d’unités didactiques construites en fonction de l’ensemble des
paramètres de l’environnement d’enseignement/apprentissage. » (Puren, Ibid.)
これは折衷主義 l'éclectisme を主張する Puren らしい結論であり、アクショネル
が「絶対」ではないということである。教育の実情にあわせた「選択」と「組合
せ」が重要であり、したがって教師にはより多くの責任が生じることにもなる。
４. インターネットを使ったアクショネルな活動（実例紹介）
本アトリエの最後では、インターネットを活用したタスク・活動例として、
Écho A1(CLE International, 2012）の Projet 例（インターネットを使った旅行計画）、
Les TIC, des outils pour la classe （Borrière, Emile, Gella, PUG, 2011）に掲載の活動
例（検索型タスク）、および教科書 Mission Internet （駿河台出版社, 2008）を紹
介した。このような授業活動を実際に行う場合には、言語レベルにあったタスク
を選択するだけでなく、日本の学習者にとって蓋然性が高く、関心をひくタスク
を設定することが重要となるだろう。またタスク自体と言語要素（文法、語彙、
言行為）学習との連携への配慮が重要である。
今後は日本のフランス語教育においてもインターネットを用いたアクショネ
ルな活動実践が増えることが期待される。
-22-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
9. つながりのつくり方
― インターネット時代だからできること、時代に関係なくできること ―
國枝孝弘・古石篤子・藤谷悠・西河大策
（慶應義塾大学 SFC フランス語セクション）
このアトリエでは、私たちの時代が、インターネットの到来によって、人と人の
つながりを抜本的に再考する時代になったと考え、つながりと教育について考えま
した。まずはつながりを 1）環境のつながり（人と人が出会う場所）と 2）学びのつ
ながり（知識のシェア）の 2 点で捉えました。またつながり方という意味で 1）面と
向かったつながり（物理的な場所を共にする）と 2）ネットによるつながり（インタ
ーネットを通して、同じ場所にいない人とつながる）にわけました。
１）環境のつながり／面とむかったつながり
まず、
「面と向かった環境のつながり」の例として SFC のフランス語共同研究室を
紹介しました。この場所は、専任教員、非常勤、ティーチングアシスタント（大学
院生）、スチューデント・アシスタント（学部生）、そして学習者が集まれる場所と
して機能しています。この環境によって、教師と学習者は教室の外でもつながりの
場所を持つことができます。これに関しては、スチューデント・アシスタントの学
生本人に発表をしてもらいました。
総合政策学部 3 年藤谷悠君
「SFC のフランス語学習環境において「フランス語研究室」の果たしている役割
を、SA(スチューデントアシスタント)としてフランス語研究室に携わる学生の立場
から考察して発表しました。大きな特徴として挙げたのは、「壁を越えるつながり」
を生み出している場であるという点です。教員と学生、あらゆる学年・学習歴、国
籍、さらには他言語の学習者 との間にある壁を越えて、彼らが共に生活する場の中
でこそ起きる学習があるのではないかということです。つまり、教室内学習のみで
はなく、教室外でのコミュニケーションの場があることにより、学習者たちが学習
を「形あるもの」
・
「活きた熱をもつもの」として感じる事が出来るのだと思います。
他者との対話を希求する外国語学習においては、知識学習に留まらず、このような
周辺的学習を促すことが肝要ではないかと私は考えます。」
２）環境のつながり／ネットによるつながり
-23-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
つぎにネットが可能にする環境のつながりとして SFC フランス語セクションのホ
ームページリニューアルについて発表をしました。ホームページも学びへと学習者
を誘うための重要なファクターです。SFC では 14 年度からフランス語は、英語もふ
くんだ言語の中で選択必修となります。そのために、なるべく事前に十分な情報を
与えて能動的に選んでもらうことが重要になります。そのようなポリシーのもと、
制作にあたってくれているのは現役の学部生です。その制作者自身に発表をしても
らいました。
総合政策 3 年生西河大策君
「分野の壁を越えて、協力してつながりある環境(今回で言えばフランス語研究室)
をつくるという経験をしている私たちがそれを共有して、良いところがあれば参考
にして頂き、改善すべき点があればご意見を頂き、共に成長することを目的とし、
私は10分ほど発表致しました。
伝えたいこと：
「分野の壁を越えて、協力を求めて環境をつくり上げる」ことを提
案。そして、その中でも特に、私はテクノロジーを担当としてフランス語研究室の
空間づくりに携わっています。その視点からどのようなことに気をつけてウェブサ
イトを構築しているかお話しました。
多くの問題を抱えていたこれまでのSFCフランス語研究室のウェブサイト。作り直
すにあたって、サイトの「お客さん」は誰かということを意識し、3つのユーザーを
想定しました。1. 新規の学生（外国語としての魅力を伝える、研究室を知ってもら
う、共に学ぶ仲間を増やす等）2. 履修者（学習で役立つ情報を共有する、教室外の
つながりを提供する、誇りに感じてもらう等） 3. 外部の方（SFCでフランス語を学
びたいと思ってもらう、功績を公開する、研究を展示する等）。 このように「お客
さん」を定義することで、後々広い意味でのデザインで意見が分かれたりどうすべ
きか悩んだ際に立ち戻る指標になり、一貫した価値を提供できると考えました。
また、これまでのウェブサイトで最も大きな問題は訪問者数が少ないことでした。
更新頻度が問題でした。よって、今回は更新頻度別に3つのレベルのコンテンツを用
意しました。A. 固定ページ（基本的には固定した内容を提供。「授業概要」や「教
員紹介」がそれに当たる）。 B. ホーム（ブログ形式で月に数回の更新。新しいお知
らせを発信したい際に用いる）。C. Twitterタイムライン（日に何度も更新。重要度の
低い内容も多く取り扱う動的コンテンツ）。これらにより、これまで以上の頻繁な発
信。かつ、大切な情報は一貫して提供する。
「訪れる度に姿が変わる」ウェブページ
を心がけました。訪問者が増えることは、数字上の成績だけではなく、先に示した3
つのユーザーにより丁寧に価値を提供することになります。」
-24-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
３） 学びのつながり／ネットによるつながり
「ネットによる学びのつながり」としては、SFC が海外の大学と行っているヴィ
デオ会議の実践を、参加者本人の学生から発表してもらいました。
総合政策学部 3 年藤谷悠君
「現代におけるつながる学習の例として、私がこれまでに行ってきたビデオ会議
による遠隔型学習を体験談的に発表しました。全体の構成としては、まず初めに、
実践時の使用言語やディスカッションテーマなどをご説明しました。次にパリ・デ
ィドロ大学との初めて のビデオ会議において先輩学習者達のフランス語能力に憧
れを感じた事、および自身の発話面での挫折体験をご紹介しました。そして、それ
から半年ほどのちに行ったグルノーブル大学との学習において成長の実感と楽しさ
を伴った成功体験と、過去の挫折からの昇華が行われた感覚をお話ししました。大
学に入るまで外国語の実践的発話機会が無かった私にとって、教材のようなお手本
の無い生身の会話を求められるビデオ会議は、厳しさにおいても楽しさにおいても
実に体感的なものであり、その体感こそがビデオ会議学習の真髄だと考えました。
最後に、そうした体験を経た上で、これから新たに行っていくビデオ会議学習を今
度は私がオーガナイズする側に回っている事例を挙げ、ビデオ会議学習を通してフ
ランス語学習が段階的・発展的に進んでいくことの有意義性について述べました。」
これ以外に、ネットによる学びのつながりの実践例として、ツイッターでの教員
と学習者の交流について報告をしました。ツイッターは、ひとりの小さな知識が、
広く共有されるSNSです。それによって日常的に教師と学習者、学習者同士がつなが
ることを説明しました。
最後に
以上の実践例は、生活の場と学習の場の仕切りを取り払うものとしてまとめるこ
とができます。教室を離れても、いかに学習を継続するか、自律学習的な環境にお
いて、いかに他者が介在するか、そのような問いを投げかけてくれるのが、現在の
インターネット社会であると結論づけました。会場に来てくれた皆様、ありがとう
ございました。
-25-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
10. iPhone 用特定目的のためのフランス語教材 Le français diplomatique 開 発
Développement d’une application iPhone pour apprendre le français sur
objectifs spécifiques : Le français diplomatique
高垣由美（大阪府立大学）
1. は じ め に
2013 年 5 月に公開した iPhone 向け独習用アプリケーション『Le français
diplomatique 外交フランス語』を紹介する。初心者から上級者まで様々なレ
ベルの学習者を対象とし、外交分野に特化した特定目的のためのフランス語
を学ぶ点に特徴かある。Apple 社 App Store を通して無償で一般公開している。
図１トップページ
図２アプリケーションのアイコン
２. よいスマートフォン向けアプリケーションの条件
教材を制作するにあたって、iPhone を初めとするスマートフォン向けには、
以下の条件を満たすアプリケーションが好ましいと考えた。
１）シンプルである。
２）隙間時間の利用を想定。
３）繰り返し挑戦する意欲を導くデザインと内容。
この三点がいかに実現されたかを、以下教材内容を紹介しながら述べる。
３．教材内容
教材は全体で３つの章に分かれている。すべての学習内容は、短時間で解
けるクイズ形式で提示し、解説は一切つけていない。フランス語部分は音声
が用意されている。
-26-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
３ － １ . 第 １ 章 「 国 旗 問 題 」
各国に関するフランス語での情報を、国旗と結ひつけて学習する問題であ
る。まず国旗の画像か、１国ずつアトランダムに提示される。次に図４のよ
うな、国旗で表された国名とその国の情報が提示される。
図３ 第１章トップページ
図４ 第１章国の情報ページ
提示された例文は、抽象名詞を多用する、格調の高い表現になっており、一
般の使用頻度は低いが、外交の場で働く人間ならば知っておくべき語彙も使
われている。このような国旗と国情報が 200 ヶ国分ある。アプリケーション
が提供する学習量が小さいと、ユーザは短時間ですべてをクリアしてしまい、
教材に飽きてしまうが、この情報量はそれを防ぐ効果がある。
３ － ２ . 第 ２ 章 「 聞 き 取 り 問 題 」
写真描写問題である。使用写真のほとんどはフランス外務省提供で、外交
の場の臨場感を与える効果がある。初級用・中級用・上級用の計 50 題ある。
図５ 第２章問題ページ
図６ 第２章解答ページ
図４のような写真を見ながら、A，B，C，D 4 つの文を聞き、その中から写
真を最も適切に表している文の記号を選ぶ。隙間時間を利用した学習を想定
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
して、解答に時間をかけさせないように記号選択式にしてある。解答ページ
では、図６のように正解が赤字で表示される。
３ － ３ . 第 ３ 章 「 文 法 ・ 語 彙 問 題 」
図７のような問題ページで、空欄の下線部に、3 つの選択肢のうちのいず
れかを入れて文を完成させる。シンプルさを追求するために，解答には文字
を入力する方式はとっていない。図８のように、正解ページで初めて日本語
訳が示される。
図７ 第３章問題ページ
図８ 第３章解答ページ
４ . お わ り に
第１章や第３章の例文は、和訳、仏作文、ディクテーションの練習として
使う工夫をすれば、学習効果が高まるが、そのような活動は利用者に任され
ており，アプリケーションではそれが実現されていない。また当初は iPhone
の特徴を生かして、もっとゲーム性のある教材にしたかったが、予算の関係
で実現できなかった。これらは今後の教材開発の際のポイントとしたい。
なおこの教材は、iPhone と同じオペレーティングシステムを使う iPad，iPad
mini, iPad Air でも使用可能である。また以下の web でも同じ内容を見ること
ができる。http://www.lc.osakafu-u.ac.jp/staff/takagaki/iphone/French.html
謝辞
本教材の開発には、平成 21 年度科学技術融合財団（FOST）調査研究助成、
平成 21 年度と 24 年度日本学術振興会科学研究費基盤研究 C（課題番号
21520446, 24520476）の助成を受けている。
-28-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
11. Compétences de communication / Compétences de prononciation
Catherine SUBLIME et Olivier MASSÉ, Institut Français du Japon
Quelle importance accorder à la prononciation dans l’enseignementapprentissage du FLE compte tenu de la place qui lui est dévolue dans les manuels, celle
qui lui est faite dans les cursus de formation des professeurs, et la considération qu’en a
le CECR qui, au registre du « développement de compétences », situe la « composante
phonologique » au rang d’une « sous-composante de composante »1 ?
Pourtant, l’expérience menée durant notre atelier d’un « téléphone arabe2 »
démontre qu’un message proféré avec une prononciation hasardeuse aboutit à la
transmission d’informations erronées, y compris entre locuteurs de même langue
maternelle. Permettre à nos apprenants une maîtrise de cette composante phonologique
est donc capital. Or, sur ce plan, les stratégies d’enseignement à mettre en œuvre,
l’échelonnage des performances attendues décrit par le CECRL pour chaque niveau
risque de nous conduire dans un cul-de-sac : « La maîtrise du système phonologique est
là envisagée, en parallèle aux autres composantes de la langue, comme un continuum
depuis une prononciation difficile et limitée, nécessitant “ quelque effort pour un
locuteur habitué ”, jusqu’à l’expression de “ fines nuances de sens ” par la prononciation.
Elle concerne la réception et la production de l’oral, mais aussi les capacités de
transcodage oral <=> écrit. 3»
Ce passage doit retenir l’attention : comment donc mettre en place ce
« continuum » qui va mener de la « prononciation difficile » à « l’expression de fines
nuances de sens » ? Non seulement le CECR pose la question sans donner de réponse4,
mais l’échelonnage présenté des performances attendues semble suggérer qu’au fil de
l’exposition à la langue cible, le temps aidant, la progression phonologique va se faire...
d’elle-même. Or l’expérience montre que, dès le début et sans discontinuer, les
1
Une sous-partie du « linguistique », lui-même composante de « la compétence communicative », tel que
présentée, par exemple, dans le schéma de Francis GOULLIER, Cadre européen commun & portfolio, in Les
outils du conseil de l’Europe en classe de langue, éd. Didier, p. 17.
2
Jeu bien connu des cours d’école en France : une personne prononce une phrase, qui la prononce à son tour
à une autre personne et ainsi de suite jusqu’à ce que, arrivé en bout de chaîne, on compare et apprécie le
décalage entre ce que la dernière personne a entendu et ce que la première personne avait prononcé.
3
Niveau A1 pour le français, un référentiel, éd. Didier, 2007, p. 127, ou Niveau A2 pour le français, un
référentiel, éd. Didier, 2008, p. 155, et également dans les autres « référentiels ».
4
Voir CECR, p. 117.
-29-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
compétences de production et de compréhension auront d’autant plus de mal se
développer que la maîtrise des phénomènes audiophonatoires sera hasardeuse et
hésitante. Quelle voie suivre alors ?
I. « Image mentale » et problème de prononciation
Parallèlement au développement de l’approche par compétence dans le champ
éducatif, la recherche en neurologie appliquée au domaine de l’apprentissage dévoile
depuis une vingtaine d’années des données capitales pour répondre à nos
questionnements. Alors que le paradigme éducatif du monde de la formation a évolué de
l’idée de « connaissance à transmettre » vers celle de « compétences à développer » (et
de « compétences divisibles en composante de compétences »), les recherches en
neurodidactique dévoilent la relative autonomie des zones du cerveau à l’œuvre dans la
mise en action des diverses activités langagières5.
Nous retiendrons, en l’occurrence, le fait que des mots entendus, lus, prononcés
ou simplement pensés correspondent à l’activation de zones distinctes dans le cerveau
du locuteur-apprenant. Ainsi est-il démontré que comprendre un énoncé, le distinguer à
l’écoute, savoir le lire et savoir le prononcer procèdent de « compétences
neuro-psychologiques » nettement distinctes bien que concordantes. Il paraît donc
nécessaire d’enseigner la prononciation indépendamment de l’enseignement de la
compréhension, la première étant nécessaire à l’avènement de la seconde. De la même
façon, il devient nécessaire d’entraîner au repérage à l’écoute indépendamment de tout
support visuel – et cela même au niveau débutant le plus élémentaire.
Autre point capital, la distinction révélée entre la mémoire déclarative
(accessible à la conscience, qui permet de se représenter les choses mentalement) et la
mémoire procédurale (inconsciente et qui est à l’œuvre dans toutes nos habiletés
motrices) ; ainsi, si la correction d’une production nécessite une représentation
consciente de conformité à un modèle (une autoévaluation, qui est déclarative),
l’habileté dans la production n’est atteinte que lorsqu’on fait les choses sans plus y
penser (sans plus avoir à faire d’effort mental, ce qui est procédural)6.
II. La force de l’habitude « phonético-motrice »
Pour que la prononciation de nos apprenants ne soit pas réduite à un calque
approximatif de la langue cible sur leur langue maternelle, il est avant tout nécessaire de
5
Voir : http://lecerveau.mcgill.ca/index.php
Michel PARADIS, A neurolinguistic theory of bilingualism. Amsterdam, Netherlands/ Philadelphia, PA:
John Benjamins, 2004.
6
-30-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
les guider vers la construction d’images mentales adéquates. Nous la rendons ici
possible par une
exploration proprioceptive basée sur deux aspects :
1/ pour les voyelles, la suggestion de formes géométriques dans la bouche, dont les
apprenants sont amenés à rechercher la sensation, de sorte que les muscles des lèvres et
ceux de la cavité buccale se plaçant autour de cette forme imaginaire, prennent sans
même la connaître, la position appropriée à la prononciation correcte des phonèmes. On
peut ainsi sérier toutes les difficultés bien connues de notre public apprenant. Par
exemple, les voyelles [u], [y], [ø], [əә] et [œ]
toutes transcrites en japonais par le
katakana ウ, sont dans un premier temps impossibles à distinguer pour nos apprenants.
Avant qu’ils puissent les prononcer correctement et qu’ils soient par la suite en mesure
de les identifier, nous allons devoir les aider à se faire une image mentale adéquate de
ces sons : [u] un petit œuf placé derrière les incisives supérieures et l’image d’un grand
espace ovale à l’avant de la tête ; [y] un rectangle long et fin posé sur la bouche et
dépassant légèrement des lèvres ;
[ø] un petit cube très lourd placé sur le bout de la
langue ; [əә] un carré léger placé entre les incisives, dépassant des lèvres qui viennent en
épouser la forme ; [œ] un rectangle debout derrière les incisives, et un autre de
l’épaisseur d’un chewing-gum entre les lèvres et les incisives7.
[u]
[y]
[ø]
[əә]
[œ]
2/ Pour les consonnes, à l’aide d’orthodiagrammes nous proposerons des solutions de
phonétique corrective pour les oppositions posant problème en langue maternelle8, en
identifiant les points d’articulation, et en les corrigeant par rapport à l’articulation de
consonantiques équivalents ou approchants dans la langue de l’apprenant. On favorise
ainsi la prise de conscience que certains sons apparemment identiques en langue
maternelle et langue cible ont en réalité des valeurs phonologiques différentes9.
Ce travail de construction d’image mentale conditionne une possibilité de
correction phonétique. Il ouvre la voie au développement de la compétence
7
Méthode en cours de rédaction, à paraître fin 2014.
Par exemple en japonais : R/L, V/B, etc.
9
ex : la valeur de P et B, beaucoup plus explosive tonique en français qu’en japonais où elle sont l’altération
des sons はひふへほ (ha, hi, hu, he, ho).
8
-31-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
phonologique, mais celle-ci ne sera véritablement développée qu’au terme d’un
entraînement réitéré et systématique, comme lorsque l’on apprend à jouer d’un
instrument de musique. Car de même que l’on ne peut corriger des habitudes
psycho-motrices que par un exercice d’abord raisonné puis répété jusqu’à ce que le geste
se fasse de manière inconsciente, ce que nous appellerons des habitudes
phonético-motrices pour les apprenants de langue doivent être acquises en tant que
micro-habiletés ou composantes du système phonologique de la langue cible10.
III. La « trace écrite » est insuffisante pour la lecture
Notons enfin que, au-delà des difficultés liées au décalage des systèmes
phonologiques entre langue maternelle et langue cible au niveau strictement oral, un
second degré du problème est lié à l’oralisation des textes écrits.
D’une part, l’écrit ne contient pas toutes les indications qui seraient nécessaires
à une lecture possiblement vivante, et d’autre part, dès lors qu’il s’agit d’écrit, les
habitudes de lecture en langue maternelle ou dans d’autres langues apprises viennent
fausser la transcription graphème -› phonème, le niveau segmental, le niveau
suprasegmental, la prosodie, le rythme, l’intonation. Un travail d’apprentissage de la
lecture devient nécessaire qui portera non sur le sens, mais sur le phrasé. On a pu voir
qu’il doit comporter au moins 5 couches successives d’entraînement : 1/ forme de la
bouche pour les phonèmes ; 2/ comptage syllabique ; 3/ repérage des enchaînements et
lettres non prononcées, 4/ repérage des accents toniques primaires puis secondaires, 5/
repérage de l’intonation. Cette approche, issue d’un travail d’enseignement de la
chanson à des « non-locuteurs francophones » s’avère tout aussi nécessaire et efficace
pour des apprenants de français, à partir de n’importe quel type de texte écrit, pour les
raisons précédemment évoquées.
Enfin, afin d’optimiser en classe le temps d’entraînement à la reconnaissance
autant qu’à la production des phénomènes propres au français, on privilégiera une
approche interactionnelle, qui consiste à faire s’entraîner les apprenants entre eux, sous
le contrôle et sur la base d’un modèle sciemment choisi par l’enseignant, et donc de faire
précéder l’échange communicatif par un échange phonétique permettant d’anticiper les
difficultés11.
10
Les chanteurs et les comédiens qui apprennent à prononcer « sans accent » des langues qu’ils ne parlent
pas donnent la preuve que ce travail est réalisable.
11
Voir les « Échauffements » dans Interactions 1-2-3, éd. Clé International, 2013-2014.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
12. Une passerelle interculturelle
Adriana RICO-YOKOYAMA, Université Kansai - Osaka
Le thème de la 27e édition de la Journée Pédagogique de Dokkyo « Le français à
l’époque d’Internet » soulève les questions du pourquoi, du comment et des finalités de
l’enseignement du français face à une situation où se creusent chaque fois plus les écarts
entre, d’une part, les différentes générations de professeurs (avec une approche
générationnelle de l’enseignement-apprentissage des langues et de l’outil informatique) ; et
d’autre part, entre les professeurs et les étudiants, écart bien entendu chaque année plus
grand. Outre la question des générations, la révolution internet a considérablement changé la
donne. En mettant à mal la pédagogie centrée sur le couple grammaire-traduction, elle est, de
fait, en train de réussir là où l’approche communicative avait échoué : l’institution
universitaire, moins soucieuse de pédagogie que de lui donner une image jeune et moderne,
pousse à une remise en question des modes d’enseignement-apprentissage qu’il faut adapter
aux coûteuses et très visibles installations multimédiatiques dont elles s’équipent
massivement.
Passés les premiers moments de déroute technologique, internet s’avère être un outil
important permettant de suppléer quelques-uns des handicaps auxquels l’enseignant de FLE
est confronté.
Les handicaps
Tout d’abord, nous sommes face à un public dit « captif », ce qui indique que le sujet
apprenant est membre d'une institution qui décide de ses orientations d'apprentissage. Par
ailleurs, ce public « peu conscient de ses motifs d'apprentissage » est « prisonnier d'une
institution dans laquelle [il est placé] obligatoirement pour apprendre ». (Janine Courtillon)
À ces trois grands handicaps s’ajoutent l’éloignement géographique et l’absence de
motivation professionnelle rattachée à la langue. En effet, le pourcentage des apprenants
visant ou espérant travailler dans un domaine utilisant le français est infime, principalement
en raison du peu de débouchés qu’offre la filière.
Par conséquent, à moins d’une perspective de séjour touristique ou linguistique, ou d’un
échange universitaire dans un pays francophone, on comprend que la motivation puisse
« pâtir » de cet état de fait, si le cours n’offre pas un décloisonnement de l’enseignement.
Celui-ci est capital pour comprendre et faire « ressentir » la langue et la culture dans leur
-33-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
réalité.
Les objectifs d’enseignement-apprentissage
À l’instar de la politique linguistique européenne visant à « fabriquer » des jeunes
capables de s’intégrer (vivre, étudier, travailler) dans un pays différent du leur, mettons que
dans le contexte international actuel où la mobilité devient une obligation, nous visions pour
nos apprenants japonais l’acquisition de compétences qui formeront leur aptitude à
s’expatrier (dans l’éventualité ou la perspective plus concrète d’un déplacement).
L’outil internet face aux handicaps et par rapport aux supports traditionnels
Face au problème de la « captivité » de l’apprenant, internet offre un décloisonnement de
l’apprentissage « hors » de la salle de classe (même si l’activité a lieu intra-muros). Cet
ailleurs auquel il donne accès est, par ailleurs, authentique. Ce qui présente des atouts
considérables : d’une part, on est loin de la mise en scène des manuels au contenu
standardisé, décomposé, simplifié ; où toutes les aspérités ont été éradiquées et où les
connaissances préalables de l’étudiant ne sont considérées que sous l’unique critère de la
progression du manuel utilisé, ne tenant pas compte des facultés d’anticipation,
d’imagination ou d’intuition de l’apprenant. Ces facultés sont essentielles dans
l’apprentissage : tout expatrié en fait un usage continuel et systématique et c’est, confronté à
la réalité de la langue (dans son authenticité), que l’apprenant comprend et accepte
l’impossibilité de pouvoir tout cerner, tout comprendre. Plus de recherche mot à mot, on
apprend à saisir l’essentiel en faisant appel à toutes les compétences (y compris plurilingues)
dont on dispose, par exemple, passer par un site en anglais ou en japonais pour mieux
comprendre le site en français.
Par son authenticité, l’outil internet génère de la motivation grâce à laquelle l’étudiant
montre une plus grande implication dans son apprentissage, implication dont dépend la
progression. Mais, cette motivation est soumise à une condition.
La condition
Il est essentiel d’utiliser la toile pour ce qu’elle est vraiment, ce qu’elle offre et ce à quoi
elle était initialement destinée, sans chercher à en détourner la finalité première et la plier à
des fins pédagogiques. C’est à cette condition, nous semble-t-il, qu’internet peut offrir le
meilleur de lui-même. De par son caractère authentique, spontané et non contraint – ce qui le
différencie, en somme, de la mise en scène et de l’artificialité des matériaux pédagogiques
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
habituels – il offre une vision directe et non formatée d’une réalité avec laquelle nos
étudiants sont familiarisés (ils sont nés avec cet outil qu’ils maîtrisent) et qui constitue une
passerelle entre les pays en dépit de la distance physique qui les sépare. La créativité,
l’imagination, la spontanéité de certaines ressources du net peuvent avoir un impact bien
supérieur sur l’imaginaire des étudiants, comme par exemple, les blogs, les vidéos
personnelles sur YouTube, Facebook, etc.
L’exploitation pédagogique
Faute d’espace, il n’est pas possible de reprendre ici les propositions pédagogiques
exposées pendant l’atelier. Centrées sur le thème du stéréotype, elles avaient pour objet
d’illustrer le caractère créatif, imaginatif, spontané des ressources authentiques, pour en faire
ressortir l’aspect motivant.
Quelques adresses de sites pour des documents présentés :
Cliché ! La France vue de l'étranger :
http://www.youtube.com/watch?v=hutPZ5_pIqM
La publicité du journal le parisien (La pissotière) :
http://www.youtube.com/watch?v=G4_detOeq1o
Les Stéréotypes des Français par un Américain :
http://www.youtube.com/watch?v=tg-zpLwgQ-8
French stereotypes from a French point of view :
http://www.youtube.com/watch?v=tlVEc2VN69E
Les questions
En dehors de remarques ou de demandes de précisions au sujet des documents présentés,
une question importante a été soulevée : celle de la place de l’enseignant dans ce nouvel
univers pédagogique et du risque de le voir supplanté par la machine.
La question est brûlante et pertinente. Il est certain qu’à l’avenir, internet sera amené à
jouer un rôle toujours plus important dans l’enseignement/apprentissage des langues, comme
dans l’ensemble des disciplines universitaires, toutes concernées par le phénomène. Et si l’on
considère l’aisance et l’autonomie (souvent supérieure à celles de leurs aînés) avec lesquelles
les jeunes se servent des nouvelles technologies, il apparaît que la fonction de l’enseignant
risque non pas de disparaître mais de se transformer.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
13. ゆるやかにつながろう
－TAとの連携によるフランス語コミュニティの作り方－
Comment créer une communauté d’apprentissage dans une université : la collaboration
avec des auxiliaires d’enseignement et l’utilisation des réseaux sociaux
西川葉澄、東志保、古賀健太郎（国際基督教大学）
アトリエの目的
国際基督教大学（ICU）では、教員が 2 名のTAと共に学生のフランス語学習へのモ
チベーションの持続・向上と、授業外でフランス語を使用する環境作りの整備をめざ
し日々試行錯誤を続けている。具体的な活動として、１．フランス語学習者向け学内
ミニ新聞 TAVU? の発行、２．授業外でのフランス語による交流活動(Déjeuner amical)、
３．Twitterによるヴァーチャル・コミュニティの創出がある。こうした実践例を紹介
し、さらなる発展の可能性について参加者と意見交換することを本アトリエの目的と
した。
１．ICUフランス語教室の背景
ICU では 2008 年以降フランス語学専攻が存在した語学科が廃止され、フランス語
は「世界の言語」という一般外国語科目の中の一つとなった。
これらの外国語科目は卒業に必要な単位ではない選択科目であり、全学で必修の英
語プログラムのために一般的な履修は２年次からとなる。その一方、学生のモチベ
ーションは高く、フランス語や語学学習に対してポジティブなイメージを持つ者が
多い。大学改革が続く中で、2012 年度より TA の業務形態も変更を余儀なくされた。
教員室の変更に伴い、質問に来た学生に答えるという従来通りの業務が空間的に不可
能になり、TA 時間数も削減となった。TA 業務全体の捉え直しが大きな課題となった
が、1 名の特任講師が煩雑な業務をこなしながら、なおかつ学生のモチベーションを
維持・向上させるための工夫をこらすことはほぼ不可能であり、TA の時間数確保は
教員にとっても死活問題である。減少していく一方の TA の時間数をいかに確保し、
TA、教員の双方に、そして学生にとってもプラスとなる新しい業務の形を創出する
にはどうしたらいいのか。TA の資質（高学歴、専門分野の高い知識と語学力、留学
経験、学生との年齢的親近感等）をより生かすような業務を探る中で、TA を学生の
ロールモデルとして提示し、彼らの専門分野の知識やフランス語能力を形に残す形
態にし (フランス語学習者向けミニ新聞の発行)、将来教員として働く時のためにコ
ミュニケーション能力を養成する（授業外にフランス語で話す集いの司会）ことが企
-36-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
画され、2012 年度から 2 つの新しい挑戦が模索された。
２．フランス語学習者向け学内ミニ新聞 TAVU? の発行
フランス語学習者向け学内ミニ新聞 TAVU? は、学生のモチベーション向上と維持
を目的に作られた。ほぼ毎月の発行を目指し、１周年を迎え、好評のうちに継続中で
ある。TA と T’as vu? (Tu as vu?) を合体させたタイトルは、「見た？」と話題になる
ような情報を提供したいとの思いから付けられた。
2012 年度の紙面は、編集と執筆を現職の TA が担当し、執筆協力にかつて本学で
TA 経験のあるフランス留学中の大学院生２名がボランティアで参加した。紙面は A3
の裏表カラー印刷を二つ折りにした４ページで構成され、フランスの地方都市案内、
映画紹介、旧 TA 特派員による留学レポート、教員インタビュー、イベント告知等が
掲載された。できるだけ多くの学生に読まれるようにビジュアル面に配慮し、写真
を多用した。主に授業内で配布したが、掲示板の使用や、学内でのあらゆる伝手に配
布した。
この新聞の発行には予想以上の反響があった。実際の学生だけでなく、潜在的な
フランス語受講者の開拓にもある程度の効果が期待された。時間的制限から授業で
は自由に取り上げる余裕がない文化面や現地での生の情報など、フランス語に関す
る背景知識を身につけてもらうひとつの補完的なツールとして活用することができ
た。また、この新聞を通して TA の認知度が高まり、学生が自主学習のために TA を
積極的に活用するスタイルが定着すれば、よりいっそうの学習意欲の維持・向上に
つながることも予想されるだろう。
2012 年度末に学内で行ったアンケート結果や Rencotnres pédagogiques du Kansaï にお
いて発表した際の参加者からのアドバイスをもとに、2013 年度は紙面をさらに学生
中心のものにシフトすることを試みた。現在では学生によるパリやブリュッセル、
カナダのフランス語圏での留学レポート、仏検や DELF の試験
（レベル）
合格体験記、
ICU に留学していたフランス人学生の日本留学についてのレポート、フランス語企業
の就職セミナーレポートなどの寄稿を集め、より内容を充実させることに成功した。
あえて紙面の配布のみで展開してきた TAVU? だったが、2013 年度よりウェブ上に
ア ー カ イ ブ を 作 り 、 バ ッ ク ナ ン バ ー の 閲 覧 が 可 能 に な っ た
（http://subsite.icu.ac.jp/people/french/Bonjour_%21.html）。
３．授業外でのフランス語による交流活動 (Déjeuner amical)
日本では授業以外にフランス語を使う機会がほとんどない。しかし毎年数名は在籍
する学内のフランス語圏からの留学生に呼びかけ、ゆるやかなフランス語話者コミ
-37-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
ュニティを組織してはどうだろうかという発想から 2012 年度冬学期より Déjeuner
amical が発足した。対象は学内のフランス語履修者およびフランス語圏からの留学生
で、毎週１回昼休みに開催されている。サークルのようなしばりを持たず、フランス
語で話したい者なら誰でもいつでも参加でき、飲食しながら自由におしゃべりをす
る会である。
2012 年度は、会場が会議室で告知も不十分だったためか、参加者も少なくあまり盛
り上がることはなかった。ほぼ毎回フランス人学生の参加があったが、肝心の日本人
学生の参加の少なさが課題となった。
2013 年度からはフランス語教員の研究室の移動に伴い、幸運にも TA の常設デスク
が確保でき、学生の談話スペースも作ることができた。TA の活動の場が定着したこ
とに加え、味気ない会議室に比べると格段に居心地のよい集いの場ができたことの
意義は大きかった。また、日程をより参加しやすい時間帯に調整することで、昨年よ
り多くの学生が集まった。フランス語を共通言語として異なるクラスや国籍の学生が
実際に出会い、誰もが自由に参加できるゆるやかなコミュニティの創出を目指してい
る。
４．Twitterによるヴァーチャル・コミュニティ
2013 年度の春学期に学内でのフランス語のイベントを告知するTwitterを導入した
ところ、学生のフォロワー登録が増え、時代に即した情報ツールの重要性を実感し
た。特にDéjeuner amical の告知や写真を交えた実況などで、学生がDéjeuner amical に
興味を持つきっかけとして役立った。
予算もなく人材も乏しいフランス語教室だが、弱者のメディアとして知られる
Twitterを活用し、学内でのイベントに限らず、フランス語に関連する情報発信を続け
ることでヴァーチャルなコミュニティ作りの構築を試行錯誤している。 ５．おわりに
TAVU？による情報発信と Déjeuner amical を中心とする現実のフランス語コミュニ
ティ作りを二本の柱として、TA との連携活動を続け、関係者全員にメリットのある
活動をさらに模索していくと同時に、Twitter による情報発信でヴァーチャルなコミ
ュニティを強化して上記の活動をバックアップするために、今後も新たな挑戦を続け
ていきたい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
14. フランス文化をどう教えるか － 文学、歴史からのアプローチ －
Comment enseigner la culture française? －l’approche littéraire et historique－
福田美雪（獨協大学）
１．「フランス語」に息吹を与える「フランス文化」
FLE の発展とともに、フランス語へのアプローチの幅は眼に見えて広がり、新しい
メソッドが次々と生まれてきた。しかし、短期間に効率よくコミュニケーションでき
る実践性を優先した結果、
「文化」
（la culture／les cultures）が FLE ではたす役割とは
何か、あるいは「文化」をどう定義し教えるか、という問題意識はさほど教師の間で
共有されてこなかったのではないだろうか。« civilisation » の要素は長らく語学の添
え物とであり、複合化するフランス語圏を理解する鍵となりうる « interculturel » の
重要性が高まってきたのはここ数年のように思われる。
かつての教養主義に背を向けるようにグローバル化を目指した結果、多くの大学か
ら「フランス文学科」という名称が姿を消し、専門的にフランスについて学べる講義、
学びたい学生、共に減る一方である。だが、矛盾や葛藤にぶつかりながら進化し、歴
史・芸術・文化、いずれも均一性とはかけ離れた魅力に彩られるフランスの多様性は、
学生たちが「第二外国語としてなんとなく」、または「ツールとして」学んでいる言
語に息吹を与えることは間違いなく、決して疎かにしていい要素ではない。コミュニ
ケーションが相互的なものである以上、他者の文化に惹かれ、理解し尊重する者、そ
して自らの文化を己の言葉で他者に伝える感受性を育んだ者は、軽やかにフランス語
圏の世界へと踏み出していくだろう。
フランス語の学びを通して見えてくる世界を、さらに自ら深め見極めていく学習者、
すなわち「フランス語の、その先へ」向かう者を一人でも多く惹きつけ、増やすには
どうしたらよいのか、このアトリエは日ごろの実践の成果発表というよりも、日々考
え悩んでいる問題を共に分かち合いたいという目的で持たれた。
２．「フランス文化をパリのモニュマンから」の試み
アトリエの前半では、上記の問題意識を紹介したのちに、文化を教えるひとつの例
として「パリ・オペラ座」についての二つのプリントサンプルを配布した。1 つ目は、
昨秋参加したシンポジウム「フランス文化をパリのモニュマンから」における、「オ
ペラ座：絢爛の祝祭空間」と題した発表の資料である。このシンポジウム自体、「ノ
ートルダム」
「ヴェルサイユ宮殿」
「エッフェル塔」など誰もが知るパリのモニュメン
トの歴史的・文化的背景をときほぐす試みであり、まもなくシンポジウムをベースに
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
した『フランス文化読本』が刊行される。聴衆にフランス文学の専門家を想定し、資
料とスライドの構成は以下の通りとなっている。
１）
「パリ・オペラ座の歴史」
（モニュメントに関する年表付）
２）
「オペラ鑑賞の文化」
（主要作品の年譜や、劇場を描いた絵画や文学の紹介）
３）
「総合芸術としてのオペラの誕生」
（バレエ・リュス以降のオペラの流れ）
2 つ目のプリントは、こうした専門分野での発表をベースに作成した、1 回分の講
義資料である（全学向け、フランス語未修者含む、50～100 人の講義を想定）
。
情報の密度をかなり落とし、２）の「オペラ鑑賞の文化」にフォーカスして、発表者
の専門であるバルザックやゾラなど 19 世紀の文学テクスト、および印象派絵画を紹
介している。伝統的に「オペラ鑑賞にはどんな意味があったか」「オペラ座とはどん
な空間だったか」を解き明かすことで、現代の私たちが想像するよりもはるかに、オ
ペラ座がパリの人士やアーティストにとって重要な社交空間であり、ヨーロッパ中に
威光を放つ魅惑的な空間であったことが理解されるからだ。
授業用のサンプルでは、建築史やバレエ・リュスについての言及を減らし、19 世紀
文化の枠組みでオペラ座を扱った。しかし教師の専門性や学生の顔ぶれに応じて、
「オ
ペラ・バスティーユ」
（現在のオペラ座の姿）
、
「バレエ・リュス」
（現代舞踏の革命）
、
「パレ・ガルニエとエッフェル塔」（石造／鉄骨建築論争）など、いくらでも切り口
は工夫できる。いずれにせよ、「古典から近代、そして現代へ」生き延びてきた芸術
文化のあり方を考える上で、魅力的な素材なのは間違いない。
３.「パリ・オペラ座」の授業サンプルを踏まえてのディスカッション
サンプルの最後には、授業内で学生に与える課題の一例として次のものを掲載した。
「あなたはオペラ座の支配人です。国が来年から大幅に予算をカットすると言ってき
ました。芸術家、スタッフ、観客を守るため、どう反論しますか？」
この問いは実際に出したことがあるが、その都度面白い反響が返ってきた。たとえ
ば「フランスが世界に誇るオペラ座の重みを訴える」という正攻法から、「政治家や
パトロンに賄賂を贈る」と権力に働きかける回答、「劇場前や街中でストライキを行
う」
「赤字覚悟で上演を無料公開する」など市民を引き込もうとする回答、
「ストをテ
ーマにしたオペラを上演する」など芸術の底力で反撃する回答など多数あった。とく
に「スト」や「コネの活用」は、自らをパリ・オペラ座の支配人に見立てたからこそ
出てくる発想で、学生は意図せずともフランス文化に寄り添った思考ができているの
である。この点は、参加者からも反響が多かった。
アトリエの最後には、30 人近い参加者の方々と共に、活発な意見交換、議論の時間
-40-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
をもった。互いの経験や課題から出た疑問の中から、一部を紹介したい。
１）半期、一年を通した学びの主目的をどこに置くのか
→オペラ座を学ぶことで学生に何をさせたいか、毎回の目標を考えるべきではない
か。例えば「オペラ座はどんな所ですか？」など会話の授業と連動させては。
２）講義内での学生の能動性を高められないか
→最後の問いを最初に出す、または課題を与えて次回までに文献を調べさせるなど、
ただ座って聞くだけではなく最初から取り組ませる授業ができないか。
３）どのように評価方法が理想的なのか
→語学や専門科目と異なる「文化」の授業でどう達成度を図るのか（実際発表者も
評価基準には苦労し、レポートを課したり記述式の試験に変えたりと試行錯誤してい
る）
。
「あなたがオペラ座の支配人だったら」といった定期的な課題に対する回答の質
は、一人一人の授業の理解度を図る指標になるだろう。
４.「文化の学び」についての今後の展望
時間の制約上、各グループの議論をまとめて全体フィードバックすることはできな
かったが、とくに複数の方から受けた、「もっと学生に能動的に思考、活動させる文
化の授業がつくれるのではないか」という提言からは、大きな刺激を受けた。たしか
に発表者自身、「知識・教養を伝える時間」として、語学と文化の授業をはっきり区
別していた。しかしそうした前提さえ自明のものとせず、語学の授業と同じく講義形
式での授業にもFLEのメソッドを弾力的に応用することで、これまでなかったスタイ
ルの「文化の学び」を実現することが可能なのかもしれない。ただし、文化を理解す
るベースとなる「知識」や「教養」を知らないがゆえに見過ごしてしまう面白さが、
ことフランスに関してはとても多いことは否定しがたい事実だ。このジレンマをどう
解消するかは大きな課題と考える。
今回は、
「パリ・オペラ座」を取り上げたが、文化の授業のテーマは「ワイン」
、
「映
画」
、
「ファッション」といった親しみやすいものから、
「フランス語圏アフリカ」
、
「ラ
イシテ」、「PACS」など現代に根差した問題まで無数に挙げられる。また、語学の授
業で文化をどう取り入れるか、語学と文化の授業をどう連動させるか、能動的学習を
どう導入するか、課題も挙げれば限りない。ひとつ確かなのは、他者の文化を知る喜
びは、ときに摩擦やショックを伴うとしても、それだけに一層味わい深く心揺さぶる
刺激である、ということだ。語学の学びはいつかやめてしまうものかもしれないが、
教師も学生も、その人生において「文化の学び」が終わるということはあり得ないの
だろう。この「文化の学び」というテーマについては、より多くの方々と、ぜひ次な
る分かちあいと討論の機会をもちたい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
15. 教 室 空 間 の 演 出 に つ い て 考 え る
余語毅憲（青山学院大学文学部助手）
学習者同士ないしは指導者と学習者間でのinteractionが理想的な形で生まれる
ような教室空間を作り出すべく、種々の言語実践や多様なアクティヴィテに応じ
た、座席ないし人員配置のヴァリエーションを考えることが、今回のアトリエの
主旨であった。animateurの私が提案したかったことは、次の3点である。
１）どのように教室空間を演出するにせよ、設定した学習目標に達するべく、
授業運営にとって一番合理的であり、最大の学習効果が挙げられるような室
内配置や演出を、あらかじめ吟味選択すべきではないか。
２）アクティフな授業を展開するうえで、指導者は学習者に対して
coach / animateur / facilitateurとなる必要があろう。
３）自律的学習の実践へと学習者を向かわせるような環境作りこそが、教室空
間の演出の最終にして最大の目標だと考えられる。
教室空間における人員や機材の配置の取捨選択は、どのようなアクティヴィテ
を行うつもりなのか、さらに学習者同士ないしは指導者と学習者間でどのような
タイプの interaction が生まれることを意図しているのか、その判断に依存してい
る。そこで、いくつかの座席（机）の配置パターンを提示しながら、各アクティ
ヴィテ／授業スタイルにはどのようなパターンが適しているのか、またそれぞれ
の配置パターンの利点と欠点等をまずは議論していただいた。語学教室内の設備
がすべて固定されており、それらを自由に動かせない場合ももちろんあり得る。
これに関しては、例えばアトリエ参加者から、ペア・ワークならばいかような空
間的条件でも導入することは可能であり、かなりの幅で対応出来るとの意見も寄
せられた。ペア・ワークにせよグループ・ワークにせよ、理想的な interaction を
教室空間内で生み出すこと、そして最終的には学習者たちを自律的学習へと導く
ことこそが重要なのだから、これらを実現化すべく、時には自身の創意工夫も活
かしながら、指導者は教室空間を演出するべきなのではなかろうか。
また、ペア／グループ・ワークを授業運営に導入し、教室空間内でそれを効率
的に運用させる為に、指導者は何を考えなければならないか、という話題につい
ても取り上げた。各目的に応じてアクティヴィテやタッシュ（＝課題）をしっか
り言語化し、明瞭に指示を与えること、学習者の能力を考慮して制限時間を設定
し伝えること、グループの構成メンバー同士が各人の見解や主張を尊重し合うこ
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
との必要性を説くこと、これらは確かに大事なことに違いない。ただ、授業空間
の演出というレヴェルで考えると、協働作業におけるグループの構成について触
れる必要もある。協働作業において学習効果を高め、意義あるものとするには、
次の 3 点を考慮する必要があることを提案した。
１）ペア・ワーク以外なら、一グループを 4 人か 5 人を限度に構成する必要が
あろう。
２）グループ内に互助関係を創り出すべく、学習者たち個々人の学習言語運用
能力の格差や、理想を言うなれば、彼らの行動的相性等を適切に把握してグ
ループ作りに反映させる必要があろう。
３）グループの構成メンバー内で担当する役割が固定化してしまうことを避け
るべく、役割分担表などを作成・活用し、不平等なく配分できるよう努めた
ほうがよい。協働作業が停滞気味ないしはマンネリ化しているようならば、
思いきってメンバー自体を何人か入れ替えてしまう決断も、時には必要であ
ろう。
他方、文法のエグゼルシス（練習問題）など、個人で行った方が成果を期待出
来る作業、あるいは個人学習に適している可能性が高い作業に、無理矢理グルー
プ・ワークを導入するのは愚策であろうし、特定の学習者が村八分にならないよ
う十分に配慮すべきであることは言うまでもない。
最後に、animateur である私のアトリエ実施経験のなさや、配布した資料に挿
入した図の不明瞭さもあり、余裕のない、不手際の目立つ発表になってしまった
ことは、個人的に実に悔やまれる。これは今回の大きな反省点である。末筆なが
ら、貴重な時間を割いて当アトリエに参加して頂いた方々に、是非ともこの場を
借りて謝意を表したい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
16. Enseignez-vous l’enchaînement ?
Keiko UZAWA, Institut français du Japon – Tokyo
Le français est une belle langue : c’est la raison par laquelle certains
apprenants ont choisi de l’étudier. Ils disent que cette langue est agréable à entendre et
qu’ils sont attirés par sa prononciation. On sait que cette prononciation « agréable » est
liée à la succession des sons dans une chaîne parlée et à l’intonation régulière réalisée en
dehors de la notion des mots. Il s’agit donc de la prosodie de la langue française que plus
de 20 participants ont considérée dans cet atelier.
Qu’est-ce que l’enchaînement ? Quelle différence y a-t-il entre l’enchaînement et la
liaison ?
Nous avons échangé des idées par groupes de 3 ou 4 personnes. À un moment
donné, il y a eu une question sur deux voyelles prononcées successivement comme : Je
vois un ami. C’est l’enchaînement vocalique qui est théoriquement plus difficile à
réaliser que l’enchaînement consonantique comme : J’habite à Tokyo. En classe, nous
faisons plutôt attention à l’enchaînement consonantique, c’est-à-dire que la (les)
dernière(s) consonne(s) prononcée(s) d’un mot fait (font) une nouvelle syllabe avec la
voyelle initiale du mot suivant, mais il existe aussi l’enchaînement vocalique car en
français tous les sons se prononcent successivement dans une chaîne parlée.
L’enchaînement est donc un phénomène naturel pour la réalisation de la prononciation
française. Comme l’enchaînement vocalique est difficile à réaliser, si possible, on
prononce une consonne qui n’existe pas dans la prononciation d’un mot. C’est le cas de
la liaison, par exemple : trois ans. Une question se pose : Dit-on alors « Je vois un
ami. » avec une liaison ? C’est possible, toutefois cette liaison facultative réalisée
change le registre de la langue. Au début de l’apprentissage, nous devrions traiter la
prononciation « standard » qui est facilement adaptable aux autres registres au cours de
l’apprentissage.
Nous avons écouté la lecture d’un texte par deux apprenants avant la
correction phonétique/phonologique et après 10 heures d’exercices. Nous avons constaté
un changement de la fluidité et de la vitesse, une articulation plus aisée, un accent moins
remarqué, bref une lecture plus audible.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
Pourquoi insister sur l’enchaînement ?
D’après les apprenants que j’ai rencontrés, la liaison est souvent étudiée au
cours alors que l’enchaînement l’est moins. Si un apprenant sent que sa prononciation ne
ressemble pas à celle des natifs, c’est parce qu’il essaie de prononcer chaque mot en
ignorant la chaîne parlée. L’idée de sa « mauvaise prononciation » l’intimide et parfois il
préfère se taire. L’enchaînement peut être une clé afin d’avoir confiance dans sa
prononciation. Ce même apprenant peut avoir des difficultés à comprendre des natifs
parlant
à
la
vitesse
normale,
à
cause
de
l’écart
entre
la
réalisation
phonétique/phonologique des natifs et sa façon de parler, c’est-à-dire la représentation
mentale qu’il se fait des phrases françaises. L’enchaînement servirait à améliorer sa
compétence auditive.
Comment sensibiliser les apprenants à l’enchaînement ?
Comme tous les autres éléments phonétiques/phonologiques, l’enchaînement
doit être enseigné à chaque occasion au cours de l’apprentissage du français. Nous avons
vu quatre exemples : 1. Activité (se présenter) : J’habite à Tokyo, je travaille à
Iidabashi, etc. Dès la première heure, nous pouvons sensibiliser les apprenants à
l’enchaînement.
2. Exercice : On parle quelles langues en Belgique ? Quelle langue
est-ce qu’on parle en Corée ? Le but de l’exercice est d’échanger des
questions-réponses. C’est alors une bonne occasion de faire répéter les phrases en
enchaînant les mots.
3. Exercice : Takeshi aime le poisson et le riz. Céline aime la mer
et la natation. Il s’agit d’écrire des phrases à l’aide d’images. Puisque l’enchaînement
est caractérisé dans ces phrases, nous pouvons les utiliser comme exercice simple de
lecture. N’oublions pas de mentionner l’enchaînement « dans l’autre sens », un
phénomène qui n’a pas de nom théorique : la consonne initiale d’un mot est prononcée
dans la dernière syllabe du mot précédent si cette syllabe est ouverte et que la première
voyelle du mot suivant soit le « e » caduc comme dans le cas de …poisson et le riz.
4.
Dialogue. En groupe, nous avons marqué l’enchaînement (et la liaison). Même dans un
tel dialogue assez court, nous avons pu constater leur nombre. En classe, les apprenants
doivent non seulement comprendre un dialogue, mais aussi l’entendre, le répéter ou le
lire. À ce moment-là, nous pouvons focaliser leur attention sur l’enchaînement.
Comment faire réaliser l’enchaînement aux apprenants ?
Pour répondre à cette question, nous avons vu d’autres éléments
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
prosodiques/phonologiques : 1. Le rythme et les syllabes. En français, les syllabes ont
la même longueur sauf la dernière syllabe. Avant de couper le souffle, la syllabe est
allongée. Pour réaliser la succession des sons, la langue française a besoin de la
formation des syllabes consonne-voyelle(-consonne)
ou consonne-/ r /, / l / ou
semi-consonne-voyelle(-consonne) qui peut entraîner l’enchaînement, la liaison et
l’élision. 2. L’intonation, le groupe rythmique et l’accent tonique. On commence à
prononcer une phrase avec très peu d’énergie, puis on continue à le faire avec un effort
croissant du corps (voix, souffle, organes…). L’intonation, le groupe rythmique et
l’accent tonique sont liés à cette façon d’utiliser l’énergie dont on dispose pour
prononcer le français. En utilisant ainsi l’énergie du corps, les apprenants arrivent à
réaliser plus facilement la succession des sons autrement dits des mots. Par contre,
l’accent sur la première syllabe de la phrase qu’on constate souvent dans la façon de
parler de nos apprenants sera une contrainte pour une phrase prosodiquement mieux
prononcée. Nous avons écouté une apprenante avant et après son apprentissage et
entendu que la première syllabe est importante pour la fluidité de la prononciation. 3.
L’assimilation consonantique (l’assourdissement, la sonorisation). Dans une chaîne
parlée, on entend une consonne différente de la graphie à cause de la consonne suivante :
médecin, Strasbourg, etc.
Ce phénomène peut être la cause des difficultés de
compréhension. À la question d’un participant : Faut-il absolument la traiter en cours, la
réponse peut se traduire par oui et non. Le choix se fait en fonction des difficultés de nos
apprenants.
Comme l’enchaînement, tout ce qui peut faciliter l’apprentissage de nos apprenants doit
être enseigné. Nous avons ainsi terminé la séance en confirmant ce point.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
17. Comment tester en cours de communication ?
Six techniques efficaces sur les plans pédagogique et logistique
(Texte de présentation de l’atelier)
Bruno VANNIEUWENHUYSE, Université de Kobe
Dans leur grande majorité, les étudiants japonais manifestent une « motivation
basse tension » (Benoit, 2001) à l’égard du français. Il nous appartient de les placer dans
une dynamique positive qui produira petit à petit chez eux un sentiment de satisfaction et
une motivation intrinsèque. Le ressort le plus efficace pour cela est le test. « Test » est
un mot magique dans le contexte de l’université japonaise, un mot qui déclenche des
réflexes conditionnés puissants et réveille les plus endormis de la même manière que
l’annonce de leur gare réveille les voyageurs les plus comateux dans les trains de
banlieue.
Il faudrait idéalement tester aussi tôt, aussi souvent et d’une manière aussi
variée que possible. En testant plusieurs fois par semestre, dès le début du semestre, on
bénéficie d’un moyen efficace d’inculquer de bonnes habitudes d’apprentissage à nos
étudiants. En testant plusieurs aspects de la compétence poursuivie (en ce qui concerne
la communication : vocabulaire, écriture, prononciation, conversation...), on permet un
apprentissage équilibré. Cependant, la question de la logistique est fondamentale:
comment faire pour organiser des tests qui ne prennent pas trop de temps de classe et
surtout qui ne soient pas trop lourds pour l’enseignant ? C’est la question à laquelle nous
répondrons dans cet atelier.
Je m’intéresserai principalement à la situation pédagogique suivante : un cours
de communication de première année d’université avec un grand groupe (plus de 40
étudiants). Toutes les suggestions des participants concernant des solutions concrètes de
tests pédagogiquement utiles et faciles à organiser seront les bienvenues.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
18. 高校において第二外国語を必修科目として学ぶメリットデメリット
― それを通して考える学習のめやす ―
菅沼 浩子（聖母被昇天学院中学校高等学校）
本校では, 母体となる聖母被昇天修道会の創立者がフランス人で現在も修道会本
部はパリにあることから、創立以来基本的には、高２高３の国公立理系等に進学希
望のごく数名を除いた全員にフランス語を第二外国語として必修で学ばせている。
以前、公立・私立高校で選択科目としてフランス語を長年教えてきた私自身として
は、ここ数年、高校生が第二外国語を必修で学ぶことの意味を考えながら、試行錯
誤を繰り返している。また、3 年毎の学内でのカリキュラム編成のたびに、受験科目
ではないフランス語を必修で残すか選択にするかという問題にも直面している。
実情において、日本の高校で第二外国語を必修としているケースは稀である。そ
んな中、受験科目でもないフランス語を学ぶ本校生徒たちに、何を目標としてとり
くませるべきか。必修というのは、当然ながら、生徒本人のフランス語を学びたい
学びたくないという意志は関係なく学ばねばならない。幸いなことに、今までのと
ころ、クラスにフランス語を学ぶ意欲が全くなく困ったことはなく、皆どちらかと
いうと授業には楽しく参加している。私自身も、一人一人が自分のフランス語学習
の目標を決め、それを達成できるように取り組めばいいと思っている部分も多い。 ただ実際には、たとえば高３では、仏検 3 級に合格する生徒もいれば、動詞の現
在形の活用もまだおぼつかないという生徒が一つのクラスにいる。高１でも単位取
得に苦労する生徒もいる。そこで、生徒達がフランス語を必修第二外国語として学
んでいることをどう思っているのか、学んだことで感じていること、ボルドー姉妹
校生徒達を迎えての感想、授業内容に関してなどかなり細かい項目をあげ、アンケ
ートをとった。今回のアトリエでは、高校生の実情を知っていただくことが大きな
目的でもあったので、結果の項目のほとんどをグラフで示し、授業での様子やボル
ドー姉妹校生徒達との交流の様子、さらには西日本暗唱コンクールの様子なども紹
介した。ここでは、その結果のごく一部を紹介し、問題点課題について述べる。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
以上の結果は、少し意外なものであった。必修が負担だと感じている生徒、やら
されている感のある生徒がもう少し多いのではと思っていたが、実際にはほとんど
が肯定的、むしろ必修で学ぶべきだと考えていた。以下はその理由の一部である。
必修がいい
・必修でなければフランス語、フランス語圏の国々について知ることもなかった
・全員で学べるのがいい（校内ではフランス語を学ぶことが特別なことではない）
・高２高３も必修なら選択でフランス語を諦めなくてよいので必修にしてほしい
（受験科目でとらないといけない授業とはかぶらせてほしくない）
必修はやめるべき（１名のみ回答）
・受験を考えている者にとっては全く必要ないので高１からも完全に選択にすべき
以上は高校で第二外国語を学ぶべきか否かの結果だが、これに関してもほぼ９割
が肯定的であり、大学進学を控えた高３はより具体的に考えられるのか強くそう思
っている生徒が多い。また、併設校中学生全員にも簡単なアンケートをとったが、
中学生も第二外国語を高校ですることにかなり肯定的にとらえている。これは、実
際色々な場面で高校生がフランス語を学んでいるのを見ており、ボルドー姉妹校生
徒の受け入れをした中学生もいるので、併設校中学生だからこそ出た結果といえる。
さらに、第二外国語を学ぶことで高１～高３の８割強の生徒が英語圏以外の多文
化への興味関心ももち、現代の国際社会において英語だけできれば十分だと思って
いる生徒はほぼいない。また、中学生（特に中３）も英語以外の言語への興味関心
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2013
はかなり高い。以前、公立高校で同様のアンケートをとったが、フランス語を選択
している生徒には上記とほぼ同じ結果がでたが、第二外国語を選択していない同行
生徒は８割近くが英語のみで十分と答えていた。つまり、第二外国語にふれること
がいかに重要かわかる。そしてメリットについては次のように考えている。
上記に関してデメリットはほぼ同じで、「英語もそれ以外の言語も中途半端にな
る」
「テスト科目がふえる」
「受験に関係ない」などが挙げられた。
「デメリットは特
にない」も多かった。今回の結果で見えてきたことは、必修で学べるメリットを感
じている生徒の方が多く、単なる語学の習得が大きな問題ではなく言葉を通してい
かに人や社会とつながるかということに学習の意味を見出している生徒も多い。つ
まり、高１で必修で学ぶことで、高校生全員が何らかの形でフランス語・英語圏以
外の文化と出会うチャンスを与えられ、進路などでも可能性の幅を広げられる。
最後に現在ある問題点として以下のようなものがあげられる。
1) 生徒より、（仏語教員以外の）教師が受験科目ではないことにこだわっている
2) 仏語教員が必修にも関わらず非常勤講師のため限界がある
－カリキュラム編成などには全く関われない
－実際にやっていることが、学校内でなかなか他の教員に伝わらない
－授業以外の様々な取り組みで生徒の学ぶ意識は高まるが、教師の負担がふえる
（検定試験の補習、コンクール指導つきそい、定期テスト前補習など）
3) 校内でフランス語教員は一人なので、学習内容、目標すべて任せられている
4) 大学で仏語を選択した場合、高校での履修経験が考慮されない場合が多々ある
今後の課題としては、現実的に高校の教員側に受験科目でなくとも、進学にいか
にメリットがあるかを示していく必要があると思われる。そのためには、大学側教
員にももっと高校での現状を知っていただき、高大連携して、共通のめやすを持つ
なりし、外国語学習を柔らかい頭でとても前向きに感じている生徒たちをサポート
することを我々大人がもっと真剣に取り組んでいかねばならない問題だと感じる。
また、公立校との比較など、私自身さらにこの問題についても深めていきたい。
-50-
Animation d'un atelier
Tous ceux qui souhaiteraient animer un atelier lors de la prochaine
Journée Pédagogique de Dokkyo, qui aura lieu le 7 décembre 2014,
sont priés de nous prévenir avant la fin juin 2014 en envoyant un
e-mail à : [email protected]
第 27 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
2014 年 3 月 1 日発行
発行 獨協大学外国語学部フランス語学科
（埼玉県草加市学園町 1-1 獨協大学）
電話 048-943-3137
http://www.jpdokkyo.com/

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