Journée Pédagogique de Dokkyo

第 26 回獨協大学フランス語教授法研究会 Journée Pédagogique
de Dokkyo
2012 年 12 月 9 日（日）会場：獨協大学天野貞祐記念館 3 階～4 階 Dimanche 9 décembre 2012
Université Dokkyo
Amano Teiyu Hall (3 e et 4 e étages)
主催：獨協大学フランス語学科共催：フランス大使館後援：日本フランス語教育学会協賛：フランス語教育振興協会 A-405
★
atelier
éditeurs, déjeuner
soirée, café jusqu'à 13h30
★ A-306 (出店/昼食/
懇親会/ｺｰﾋｰｽﾀﾝﾄﾞ～13時30分)
天野貞祐記念館教室棟（３階）
A-406
★
atelier
天野貞祐記念館教室棟（４階）
A-403
★
atelier
13ｈ30～15ｈ30
ｾﾐﾅｰ
ｽﾍﾟｰｽ
★ café
ｺｰﾋｰｽﾀﾝﾄﾞ
WC(F)
3e étage
A-404
★
atelier
W
C
4e étage
vestiaire
ascenseur
ｴﾚﾍﾞｰﾀ
～
ascenseur
ｴﾚﾍﾞｰﾀ
ICZ (International
Communication Zone)
jusqu'à 17h
WC(H・F)
A-401
★
atelier
A-301
CAL教室
★atelier
WC(H)
A-402
★
atelier
★（受　付）
accueil
WC(H・F)
accueil: à côté de ICZ au 4e étage
Amano Teiyu Hall
～受付場所：４階 ICZ横
天　野　貞　祐　記　念　館
ｽﾍﾟｰｽ
館
書
図
(atelier 10)
MOGI
(atelier 12)
MAEDA
(atelier 13)
HAYASHI
(atelier 5)
JOURDAINE
(atelier 4)
GUERRIN
(atelier 14)
POEY
LABIANCA
OTSUKI
(atelier 8)
salle 404
JAFFREDO
(atelier 2)
ROUSSEL
(atelier 3)
IWATA
(atelier 7)
YAMANE
(atelier 20)
(atelier 9)
salle 405
KASUYA
(atelier 17)
(atelier 18)
KUROKI
SUKEKAWA
LEROY
306)
TSUCHIYA
NAKAMURA
Déjeuner ( salle A
DERVELOIS
(atelier 1)
salle 403
YAMAZAKI
(atelier 11)
KOMATSU
(atelier 19)
salle 406
Séance de clôture et soirée amicale ( salle A-306 )
salle 402
salle 401
26e JOURNEE PEDAGOGIQUE DE DOKKYO
LISTE DES ATELIERS
VANNIEUWENHUYSE
(atelier 15)
ADAMI
GAVEAU
(atelier 6)
INOUE
DELMONT
(atelier 16)
salle 301
(CAL)
Liste des ateliers 2012
Le thème de cette année : Entretenir la motivation
atelier 01
M. DERVELOIS (Université Dokkyo) Les dispositifs de vérification de la motivation sur la langue seconde par la sociologie
de l action : effets actuels et prospective par la Recherche-action
atelier 02
S. JAFFRÉDO (Institut français du Japon)
Apprentissage en ligne, la motivation au cœur de l'ingénierie de formation
atelier 03
F. ROUSSEL (Université Daito Bunka)
Faire penser dans la classe pour entretenir la motivation
atelier 04
G. GUERRIN (Université de Gifu)
Tenter de démystifier le français
atelier 05
C. JOURDAINE (Hachette)
Motiver sa classe à travers l'approche actionnelle et la mise en place de projets
atelier 06
S. ADAMI (Université Aoyama-Gakuin), D. GAVEAU (Université de Franche-Comté)
La motivation des apprenants de FLE dans un dispositif e-learning
atelier 07
Y. IWATA (Université de Kurume)
協同学習ワークショップ：仲間作りと学びの意欲 L approche coopérative : rapport et motivation
atelier 08
T. OTSUKI (Lycée St. Ursula Eichi)「役に立つ」ことに気が付かせる？― Motivation を創り出す第 1 回目の授業― Apprendre le français, est-ce utile ? ― un modèle de cours pour créer la motivation
atelier 09
R. TSUCHIYA (Université Tsudajuku), K. NAKAMURA (Université Dokkyo)
モチベーションを高める Activités を作ってみよう！ Les activités, c est une clé de la motivation !
atelier 10
R. MOGI (Université Dokkyo) 学生のモチベーション維持のための交換学習日誌の活用 Le journal d'échanges pour entretenir la motivation des étudiants
atelier 11
N. YAMAZAKI (Université Dokkyo, Lycée Koshigaya-Minami, Lycée Nanryo)
成功体験の積み重ねによる motivation の維持 Entretenir la motivation grâce à l'accumulation d'expériences réussies
atelier 12
M. MAEDA (Université de jeunes filles Konan)
モチベーションを作り出す―スタートのモチベーションからゴールのモチベーションへ ― Créer la motivation
atelier 13
H. HAYASHI (Lycée Interculturel et Technologique de Sapporo, Lycée Ritsumeikan Keisho)
学びの主体を学習者に渡すための年間計画作りとその実践例 Le syllabus et quelques idées de cours pour donner des initiatives aux apprenants
atelier 14
E. POEY, B. LABIANCA (Hummingbird ‒ Dean Morgan)
Présentation de la méthode de prononciation Hummingbird, de la théorie à la pratique
atelier 15
B.VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe) Une stratégie pour défendre le français au Japon
atelier 16
M. INOUE, M.-F. DELMONT (Université Meiji) Cours en binôme sur l'actualité francophone
atelier 17
Y. KASUYA (Université de Kanazawa) 日本の文脈における intercompréhension について L'intercompréhension dans le contexte japonais
atelier 18
T. KUROKI (Université Sophia), K. SUKEKAWA (Université Municipale de Yokohama), P. LEROY (Université Keio)
レトリック教育を言語教育に応用する L'ancienne rhétorique et le FLE
atelier 19
S. KOMATSU（Université de Tsukuba）コミュニカティブからアクショネルへ―授業活動を考える― De l'approche communicative à la perspective actionnelle ̶ Quelles pratiques d'enseignement ?
atelier 20
Y. YAMANE（Université Keio SFC) 文法：どこまで教えますか？ La grammaire, jusqu'où enseignez-vous ?
Atelier 1
Les dispositifs de vérification de la motivation sur la langue seconde par la
sociologie de l’action : effets actuels et prospective par la Recherche-action
Michaël DERVELOIS (Université Dokkyo)
Public visé : tout public
Niveau : intermédiaire et avancé
L’examen de Delf, comme tout examen, représente d’abord une épreuve de force de
conviction. Viennent s’y confronter ceux qui sont motivés par leur volonté d’initier le
changement organisationnel dans la société de la langue visée et ceux qui sont motivés par
leur promptitude à faire progresser leur savoir propre devant la diffusion de la connaissance
linguistique. L’appareil supranational concède pourtant des qualités de mérite à la motivation
des premiers qu’elle ignorera aux seconds. La raison qui inspire les formations du Cicr porte à
valoriser la motivation par l’implication sociale dans un rapport nouveau avec l’enseignant.
Les enjeux pédagogiques sont de nature à affecter l’apprenant qui n’a pas accès à d’autres
sources de motivation qu’une conviction qui l’oblige à s’imposer par ses compétences et par
la cohérence d’une certaine identité au travail. Une seule voie qui s’offre à lui : une
motivation par l’implication sociale qui aboutit à la vocation professionnelle.
Quel est l’enjeu autour de cette nouvelle motivation contrôlée, visant les compétences plus
que la connaissance ? Quelle qualité de dynamisme peut être espérée lorsque l’on veut presser
l’apprenant à l’implication sociale en tenant compte de cette forme de motivation dans
l’évaluation ? Comment la sociologie de l’action est-elle impliquée dans ce dispositif
pédagogique d’éveil à un nouvel apprenant stratège ? Des enjeux plus profonds qu’aux
premiers abords semblent se dessiner autour du thème central de contrôle et d’exploitation de
la motivation. Nous posons, en ce sens, l’idée selon laquelle on est en droit de supposer la
fragilisation du désir d’apprendre sous contrôle de l’institution supranationale.
Nous suivrons un itinéraire théorique partant de l’approche de l’enseignement du Fle pour
se lier à l’approche actionniste afin de lever le voile sur la nature du soutien
suprainstitutionnel et de donner à voir un apprenant voué à affirmer son identité au travail.
Nous tâcherons alors de confirmer l’orientation des attentes suprainstitutionnelles à travers
une projection plausible de cette motivation suivant la méthode de la Recherche-action, une
innovation méthodologique des sociologues de l’action qui s’avère très compatible avec le
projet pédagogique européen.
Atelier 2
Apprentissage en ligne, la motivation au cœur de l'ingénierie de formation
Sébastien JAFFRÉDO (Institut français du Japon)
Public : adulte
Niveau : A1-B2
Si les enseignants savent d’expérience que la motivation de l’apprenant est essentielle, et
agissent en conséquence, il est en revanche plus rare que ce paramètre soit pris en compte de
manière fondamentale dans la conception des parcours pédagogiques, en particulier dans les
formations à distance. Or, ce sont précisément dans les formations à distance que cet élément
est le plus important.
Maintenir la motivation d’un apprenant distant est une tâche extrêmement délicate et
difficile : c’est un domaine où, d’ordinaire, l’échec est la règle et le succès une heureuse
exception.
Seule solution pour inverser cette tendance : établir la question de la motivation comme
objectif premier de la politique pédagogique, et en tirer les conséquences à tous les niveaux :
définition des modes d’apprentissage, des rythmes, du suivi, création des contenus
d’apprentissage, formation des enseignants et de l’équipe administrative, organisation du
support technique, etc.
C’est la politique qui a présidé à la mise en place du dispositif d’apprentissage du français
en ligne de l’Institut français du Japon, (« e-français »), dans lequel la question de la
motivation a été considérée comme première, et l’ensemble du dispositif a été conçu, et
construit, autour de cette problématique. Près de trois ans après le lancement de e-français, ce
souci permanent de la motivation des apprenants porte ses fruits, avec un taux de réinscription
de près de deux étudiants sur trois.
Dans cet atelier, nous nous proposons de revenir sur la genèse de ce dispositif, en montrant
comment « l’obsession » de la motivation des apprenants a conditionné les caractéristiques du
système à tous les niveaux : de la conception des grains d’apprentissage jusqu’au modèle
économique, en passant par l’organisation des rythmes d’apprentissage et du rôle du tuteur.
Les participants seront invités à des activités de réflexion sur les différentes méthodes
pouvant être mises en œuvre pour créer un environnement d’apprentissage en ligne apte à
entretenir la motivation de l'apprenant.
Atelier 3
Faire penser dans la classe pour entretenir la motivation
François ROUSSEL (Université Daito Bunka)
Public visé : tous
Niveau : tous niveaux (mais notamment les débutants)
On prend forcément goût à une activité qui nous apporte des perspectives inédites et
démultiplie le goût et les dimensions de notre propre vie. De ce point de vue, on convient
généralement qu’apprendre une langue étrangère comme le français « ouvre le monde » par
les nouveautés radicales (l’altérité) auxquelles elle donne accès. Mais avant même d’atteindre
un niveau qui permette de telles découvertes, la classe de français ne peut-elle pas être, dès la
première heure, un moment rendu « spécial » par le fait qu’on s’y adonne couramment à un
certain « plaisir de penser »? C’est la question que je vous propose d’explorer dans cet atelier.
Multiplier systématiquement les occasions de « penser » dans la classe est en effet sans
doute l’un des moyens les plus sûrs de rendre le cours de français plus « addictif », et ce
d’autant plus, peut-être, que ces moments prendront des formes variées et inattendues. Ainsi,
à côté de la « participation » et de « l’autonomie » qu’exigent bien sûr déjà de l’apprenant,
dans le cadre de l’apprentissage linguistique proprement dit, les approches pédagogiques
d’aujourd’hui, la classe de français, élément à part entière d’une « éducation » dans un sens
plus large, peut contribuer pleinement à la réalisation de l’objectif commun que l’on peut
assigner à tout enseignement s’adressant à des jeunes : la formation de l’esprit critique.
Il s’agira donc notamment dans cet atelier de réfléchir ensemble aux façons concrètes de
« faire penser » dans la classe : à quels moments? par quels types d’activités? en employant
quelle(s) langue(s)?...
Atelier 4
Tenter de démystifier le français
Gilles GUERRIN (Université de Gifu)
Public visé : étudiants et enseignants
Niveau : débutant seconde langue… entre autres
Lorsque l’on est étudiant en université et que l’on doit étudier une seconde langue étrangère,
on n’a pas forcément beaucoup de motivation pour l’apprentissage de celle-ci. Quoi de plus
logique ?
Le français à l’Université de Gifu n’est proposé qu’en tant que seconde langue étrangère et
mes étudiants ne suivront en tout et pour tout que 30 cours de français à raison d’un cours par
semaine pendant les deux semestres de leur première année (le volume de cours proposés à
partir de la rentrée d’avril a toutefois doublé par rapport aux années précédentes puisque
jusqu’à l’année dernière, la seconde langue étrangère n’était obligatoire que pendant un
semestre, soit 15 cours).
Le système universitaire ne donne pas l’occasion de continuer plus loin la seconde langue
étrangère et il faudra donc aux étudiants une motivation tout à fait particulière,
éventuellement causée par les aléas de leur vie future, pour qu’ils choisissent de la reprendre.
Dans ces conditions, plutôt que d’essayer de développer une quelconque motivation, j’ai
opté pour un enseignement qui ambitionne d’apporter aux étudiants quelques outils facilitant
une hypothétique reprise de l’apprentissage de la langue dans l’avenir.
Mon but est donc en quelque sorte de démystifier le français en tentant de faire comprendre
aux étudiants que même si c’est une langue sans nulle doute complexe, elle n’en reste pas
moins très logique et qu’il suffit de ne connaître que quelques règles pour comprendre le
système tout entier. Je leur explique notamment que la langue est un système de petites boites
mises bout à bout de manière très logique. Le cours n’a donc pas pour but d’apprendre à
communiquer en français, mais de comprendre comment la langue française fonctionne. Il ne
s’agit toutefois pas d’un cours magistral et c’est par système de quizz et d’interaction
constante que je propose aux étudiants non seulement d’intégrer le système de la langue, mais
surtout de jouer avec.
Dans mon atelier, je vais présenter le matériel que j’utilise en cours, la manière dont je
l’utilise ainsi que les résultats obtenus à l’université, mais aussi en cours pour adultes.
J’espère que cet atelier sera l’occasion d’un échange fructueux et il va sans dire que
critiques, remarques et commentaires seront les bienvenus.
Atelier 5
Motiver sa classe à travers l’approche actionnelle
et la mise en place de projets
Catherine JOURDAINE (Hachette)
Public visé : tous publics
Niveau : débutant et intermédiaire
Depuis quelques années, la perspective actionnelle, qui est une des préconisations du Cadre
européen commun de référence, prend de l’ampleur non seulement dans le discours des
didacticiens mais également au travers d’applications concrètes proposées par les manuels de
FLE.
La perspective actionnelle est centrée sur la notion de tâche et elle « considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (CECR p.15)
L’apprenant sera donc amené en cours à accomplir des tâches dans un contexte social et/ou
professionnel.
Nous analyserons comment ces tâches sont présentées aux apprenants, de quelle façon et à
quel moment de l’apprentissage elles peuvent se mettre en place dans la classe.
Pour aller plus loin, nous verrons comment la mise en place de projets dans ou à l’extérieur
de la classe permet d’ancrer l’apprentissage de la langue dans des réalisations pratiques et
parfois ludiques qui participent à la motivation des apprenants et à la dynamique de classe.
Ces propositions de tâches et de projets sont-ils réalisables avec un public japonais ou
faut-il les adapter? C’est la question à laquelle nous tenterons de répondre ensemble.
Atelier 6
La motivation des apprenants de FLE dans un dispositif e-learning :
PrepaFLE, une préparation linguistique et culturelle des étudiants japonais
à leur séjour en France
Sylvain ADAMI (Université Aoyama-Gakuin)
David GAVEAU (CLA de Besançon, Université de Franche-Comté)
PrepaFLE est un dispositif e-learning pour l'apprentissage du français qui permet aux
étudiants japonais de préparer leur année d’étude en France. L’objectif de cette formation est
de les préparer au niveau linguistique et culturel afin de faciliter leur intégration.
Mais pour que cet apprentissage soit réellement bénéfique, il est indispensable que
l’apprenant soit motivé par la formation, surtout lorsque celle-ci se déroule entièrement à
distance, en autonomie.
Ce concept de motivation de l’apprenant est abordé dans de nombreux travaux, où trois
aspects importants ressortent dans le domaine de la formation. Ainsi, la motivation de
l’apprenant dépend de sa perception de l’avenir : en quoi la formation est-elle utile pour son
développement ? s’inscrit-elle dans un projet ? Elle dépend également de sa perception de
compétence : la formation est-elle adaptée à son niveau linguistique, n’est-elle pas perçue
comme trop difficile ou au contraire trop simple ? Enfin, la motivation est liée à la perception
de contrôle ou d’autodétermination de l’apprenant : dans quelle mesure est-il acteur de son
apprentissage et quelle perception a-t-il de son action sur cet environnement ?
Cette question de la motivation des apprenants a été prise en compte dans l’élaboration de
cette formation en particulier avec l’utilisation de l’approche par tâches, mais aussi dans la
mise en place d’activités tutorées et pas seulement auto-correctives.
Après une présentation de la formation PrepaFLE et de son élaboration, ainsi qu’un retour
sur les principaux résultats des phases expérimentales en particulier le rôle du tutorat, cet
atelier se propose de faire travailler les participants sur la création des scénarios et le choix de
l’approche par tâches. Enfin, il sera proposé une réflexion sur la place du tutorat dans
l’enseignement à distance et son impact sur la motivation des apprenants.
Les participants auront ainsi accès à une plateforme de formation par le biais d'ordinateurs
connectés à Internet. Ils travailleront chacun sur l'ordinateur afin de se familiariser avec la
création de scénarios d'apprentissage sur plateforme.
Atelier 7
協同学習ワークショップ：仲間作りと学びの意欲
L’approche coopérative : rapport et motivation
岩田好司（久留米大学）
日本協同教育学会認定トレーナー
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校、語学学校
レベル：全レベル
協同学習は北米を中心として、広く普及した学習指導方法です。学習者の年齢や学習内容
に関わらず使えるアプローチなのですが、フランス語教育にはあまり取り入れられてきませ
んでした。ただし、カナダ（ケベック州）でのフランス語教育や教員研修においては、中心
的なアプローチとみなされています。カナダが北米文化圏にあるからでしょうか。理由はと
もかく、効果が実感され、広く採用されつつあるようです。
実際、協同学習には様々な効果があり、それらは膨大な研究によって実証されています。
学習面では特に、意欲や好感度の高まりがあります。これは、協同学習を始めてみると実感
できることでもあります。クラスの雰囲気がよくなり、授業中、授業外での交流が進んで人
間関係が深まります。学びの共同体が形成され、学習者はますますクラスに来るのが楽しく
なり、意欲的、積極的に学習に取り組むようになります。
しかし、効果は学習面、心理面にとどまらず、社会性の面にも及びます。協同しながら学
ぶことによって、協同（コミュニケーションや対人技能）を学ぶことができるのです。協同
の技能の向上は社会的自己効力感の向上に直結しますから、助け合い、学び合う互恵的な学
びの活動にますます意欲的に取り組むようになります。
以上のように大きな可能性を秘めている協同学習ですが、実践に結び付けるためには体験
的に学ぶことがぜひとも必要となります。そこで、本ワークショップでは、協同学習の基本
的な手法（考え方や特長、具体的な指導手順）を、協同学習を用いて体験的に学ぶことを目
標とします。具体的な成果としては、以下を目指します。①基本的な協同学習の活動（内容
や手順）を体験的に理解する。 ②理解した内容を周囲（家族や同僚）に説明できる。 ③身
に付けた技法を実際に使うことができる。 ④協力して学ぶ効用（喜びや楽しみ）を実感する。
協同学習の楽しさを、ぜひ実感しにいらしてください。ワークショップでお会いできるの
を楽しみにしております。
Atelier 8
「役に立つ」ことに気が付かせる？
― Motivation を創り出す第 1 回目の授業 ―
Apprendre le français, est-ce utile ? ― un modèle de cours pour créer la motivation
大槻多恵子（聖ウルスラ学院英智高校）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校、語学学校
レベル：初級
2010 年度 SJDF・SJLLF の共同作業により全国にフランス語教育の実情調査が実施され、
SJDF 初中等教育委員会は初めて全国レベルでの中等レベル実情調査を実施しました。調査結
果等は両学会の HP 上に公表されているので、ここでは取り上げません。
今回の調査内で判明した、意図せずにフランス語学習を始めてしまった学生のパーセンテ
ージが見逃せないこと、また中等レベルではたとえ複言語教育が導入されても、選択言語数
が非常に多いヨーロッパ型教育制度はまだ当分先の話であること、以上の点を考えると高
校・大学どちらでも意図せずにフランス語を学習しなければならなくなった学生たちにどう
やって Motivation を創り出すかは重要なポイントとなります。今回は、第 1 回目の授業で、
いかにフランス語学習が「将来なにかの役に立つ～」という意識を持たせるかをお見せした
いと思います。
実際には企業の求める能力として、語学力を優先順位の上位に位置づける企業はまだ多く
はありません。ただし、学生たちが言語は自分の未来に役立つツールと認識し、的確な言語
運用能力を持とうと努力しなければこのガラパゴスから抜け出ることはできないということ
を教えるのも教員の役割と考えるのです。中等レベルの学習者たちは、自分たちが社会で最
前線に立つ 20 年後の世界の構図がどのようになっているかを考えさせると、「フランス語を
やっておくと役に立つかも～」という意識が芽生えてきます。
「役に立つ～」はフランス語学
習の世界で禁句ではないということをお見せしましょう。
Atelier 9
モチベーションを高める Activités を作ってみよう !
Les activités, c’est une clé de la motivation !
土屋良二（津田塾大学）
中村公子（獨協大学）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校、語学学校
レベル：初級
私たちが授業で使用している教材には多くのタイプの練習問題（exercices）が含まれてい
ます。そういう練習問題を出発点として様々な学習活動（activités）を教室で行っていますが、
「聞く、話す、読む、書く」の四技能をバランスよく効果的に発展させる activités とはいっ
たいどのようなものなのでしょうか。
このアトリエでは、ある練習問題を出発点として、参加者の皆さんにグループで実際に
activités を作っていただきます。Activités を作成する過程で気がついた注意点や問題点を共
有しながら、motivation を高める学習活動とはどのようなものなのかを皆さんと一緒に考え
ていきたいと思います。
Atelier 10
学生のモチベーション維持のための交換学習日誌の活用
Le journal d’échanges pour entretenir la motivation des étudiants
茂木良治（獨協大学他）
使用言語：日本語
学習対象者：大学
レベル：初級、中級
本アトリエでは、学生のフランス語学習へのモチベーション維持のためにアトリエ担当者
が利用している交換学習日誌について紹介します。この学習日誌は、授業の度に学習した内
容に関する感想や質問を書き込むよう学生に求め、その記述をもとにアドバイスを返すとい
う双方向性のある日誌です。このような日誌を導入した理由として、一斉授業の中ではなか
なか見つけることができない各学生が直面している問題点や学習内容の理解度を把握したい
ということと、学生が自身の学習を振り返ることで、授業を通して自分がフランス語で何が
できるようになったのか意識してもらい、積極的にフランス語を学習する態度を養いたいと
いうことが挙げられます。また、アドバイスを返すことで学生たちとの心理的な距離が近く
なり、授業運営もしやすくなると考えました。その一方で、どのようなアドバイスを返すの
が適切なのかという点が検討課題となっています。
アトリエでは、まずアトリエ担当者が現在利用している双方向性のある学習日誌を紹介し、
学生がどのようなことを書いているのか見ていきます。次に、このようなツールを授業に導
入したことで、教師としてどのような点が良かったのか、あるいは困っているのかを述べま
す。そして、学生がこのような日誌の利用をどのように感じたか、そして、彼らにとって有
効なツールだったかどうかアンケートの結果を紹介し、学生のモチベーション維持にどのよ
うに貢献しているのか考察します。次に、学生の実際の記述を材料として、参加者の皆さん
だったらどのようなアドバイスを記述するのか考えてもらい、アトリエ全体で学生のモチベ
ーション維持及び向上に貢献するようなアドバイスとはどのようなものか、参加者全員で共
有したいと考えております。
Atelier 11
成功体験の積み重ねによる motivation の維持
Entretenir la motivation grâce à l’accumulation d’expériences réussies
山﨑夏絵（獨協大学・越谷南高校・南稜高校）
使用言語：日本語
学習対象者：主に高校生
レベル：初級
4 月当初はフランス語に対する期待をもって授業に臨んでいる高校生や大学生たちですが、
授業が進むにつれてやる気を失っていくというのが毎年恒例の風景ではないでしょうか。ど
のようにすれば当初のやる気を維持させることができるのか、これは私たち教師にとって大
きな課題のひとつです。なぜ彼等はやる気を失っていくのでしょうか。復習をしないために
学習したことが身に付かず、次第に授業について行けなくなってしまうことがやる気を失う
一番の原因ではないでしょうか。「分かる」→「楽しい」→「勉強してみよう」→「できた」
→「嬉しい」という道へ導いていくためのキーワードは「成功体験」です。小さな成功体験
を何度も経験させることによって、
「自分はフランス語が得意だ」という気持ちにさせる。こ
れがフランス語への関心を高め、当初の motivation を維持していくポイントと考えています。
このアトリエでは，成功体験をさせるための手段として使用した 4 つの「道具」とその使用
結果を紹介し、参加者の皆さんと意見交換をしたいと思っております。皆さんはどのような
道具をお使いでしょうか。私が使った 4 つの道具は「仏検」
「小テスト」
「小コンクール」
「学
期末の面接（口頭）試験」です。
Atelier 12
モチベーションを作り出す
― スタートのモチベーションからゴールのモチベーションへ ―
Créer la motivation
前田美樹（甲南女子大学）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校
レベル：初級
私はこれまで高校の第二外国語のフランス語と大学での第二外国語のフランス語を教えて
きました。対象とする学生のほとんどが初めてフランス語に触れる初級レベルの学生であり、
これまで担当してきた授業は「演習」といったタイトルが付けられていることもありました
が、授業内容はすべて教師である私自身に任されているものばかりでした。そこで、彼らが
いったいどのようなことを期待してフランス語を始めるのかを知るために、毎年授業の初日
に、アンケートという形で、フランス語をなぜ履修することにしたかという動機と到達目標
をそれぞれの学生に聞き、そしてその結果も参考にしながら、学生からのニーズにも対応す
べく、あらかじめ立てていた計画を修正したり、新たな内容を加えたりして授業を進めてき
ました。
アンケートを行ってみると、初めてフランス語に触れようとやってきた学生たちの動機は
「フランス語を話せるようになりたい」や、「いつか旅行に行ってみたい」、また「将来留学
したい」、
「なんとなく英語以外の言語を学んでみたいから」など、漠然とした動機ながらも、
さまざまであることがわかります。しかし、授業が進むにつれて、夢と現実のギャップとい
うようなものが徐々に出てきます。前期が終わる頃には、
「フランス語は思っていたより難し
い」という声は少なからず出てきますし、はじめは熱心に学習していた学生でも、「息切れ」
を起こし、中にはフランス語の学習を断念してしまう学生もいるのが現状です。
そこで教師であるわれわれに必要になってくるのが、学生がスタート時に抱いていた漠と
した動機に、どんどん新しいモチベーションを加えていく作業です。その新しいモチベーシ
ョンが徐々に積み重なっていくことで、もっと強固で強い学習意欲、つまりいわゆる一つの
到達地点にまで学生をいざなうことができると考えます。
教師経験がまだまだ少ない animateur 自身が、東京でのスタージュやこの夏のケベックスタ
ージュで学んだ方法論も紹介しながら、学生をいかにして無事にゴール地点まで導いていく
のか、みなさんとの意見交換も交えながら、進めていきたいと考えています。
Atelier 13
学びの主体を学習者に渡すための年間計画作りとその実践例
Le syllabus et quelques idées de cours pour donner des initiatives aux apprenants
林宏和（札幌国際情報高校・立命館慶祥高校）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校
レベル：初級
“Entretenir la motivation”、すなわち学習者の学びの動機を維持するために、「学びの主体を
学習者に渡す」ということを考えてみたいと思います。授業という場が、
「知識の獲得→記憶
→再現」の繰り返しによって学習者に受動的な姿勢を植え付けてしまうのではなく、彼らが
「自ら感じて考える」ことのできる環境でありたいと考えます。では、そのためにどうすれ
ば良いのでしょうか ?「学びの主体を学習者に」この状態は自動的につくれるものではあり
ません。私たち教師が意識的に考え行動することが必要だと考えます。
このアトリエでは、そのような考えに基づいた授業実践のアイディアのいくつかを、授業
風景を撮影した動画などとともに提示します。また同時に、それまでばらばらに存在してい
たアイディアを、あらかじめ年間学習計画（シラバス）に組み込み、ひとつの流れとして整
理し学習者に提示することを提案したいと思います。具体的にどの時期に何を学び、そこで
どのような「主体を渡す」活動をするのか明示し、教師も学習者もそこに常に立ち戻ること
のできるシラバスを作成する有効性を考え、参加者のみなさんと意見交換をしたいと思いま
す。
Atelier 14
Présentation de la méthode de prononciation Hummingbird
de la théorie à la pratique
Boris LABIANCA – Emmanuel POEY (Hummingbird – Dean Morgan)
Public : tout public
Niveau des apprenants : atelier en français
En 1902, Lichtenberger, lors d’une conférence, dit : « (…) L’étude de la prononciation,
négligeable lorsqu’il s’agit des langues mortes, prend au contraire une importance capitale
dans l’enseignement des langues vivantes puisqu’elle est la condition préalable de tout usage
et de toute intelligence de la langue parlée (...) ».
Bien que le cadre européen ait posé les fondements ou, tout du moins, ait mis en ordre une
feuille de route sur la phonétique et la phonologie, il semble important de revenir aux bases
mêmes de ces enseignements.
Nous allons présenter lors de cet atelier une nouvelle méthode d’apprentissage de la
phonétique et de la phonologie, fondée sur un enseignement interactif qui utilise les
mouvements combinés de la langue et de la bouche (méthode Hummingbird).
Dans un premier temps, nous allons nous arrêter sur la méthode à proprement parler, qui
s’articule autour de trois stratégies d’enseignement (Méthode articulatoire ; Méthode des
oppositions phonologiques ; Méthode verbo-tonale).
Dans un deuxième temps, nous proposerons aux participants de se mettre en conditions
réelles de la méthode en travaillant sur la discrimination de deux sons et leur utilisation en
contexte. Par la suite, nous visionnerons un document montrant l’enseignement de la méthode
et les résultats obtenus.
Il apparaitrait que pour une bonne compréhension, l’apprenant aurait besoin de développer
des compétences en matière d’audition et de perception, ce qui laisserait entendre qu’avant de
pouvoir produire un son, il faudrait l’avoir entendu, l’avoir mémorisé, l’avoir assimilé. C’est à
partir de cette réflexion que nous souhaiterions proposer aux participants un débat-discussion
sur la méthode en tant que telle et sur son implication possible sur la motivation de
l’apprenant.
Atelier 15
Une stratégie pour défendre le français au Japon
Bruno VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe)
Public visé : enseignants d’université
Niveau : débutant et intermédiaire
Le français au Japon est en danger. Je prendrai comme hypothèse que pour éviter un
naufrage complet il faut :
(1) avoir une vision stratégique du passage entre la première année (cours obligatoires, choix
entre plusieurs secondes langues étrangères) et la suite ;
(2) accroître l’efficacité de l’enseignement, surtout en première année : nos étudiants doivent
sentir qu’ils font des progrès ;
(3) utiliser des méthodes innovantes de promotion du français à l’intérieur même de
l’université.
Je présenterai les actions que j’ai contribué à mettre en place dans mon université, où il n’y
a pas à proprement parler de département de français et où je suis le seul enseignant « natif ».
Même en l’absence d’un vrai cursus sur quatre ans, il est possible d’amener certains étudiants
à un niveau très correct, et il est possible de créer une dynamique positive.
Je laisserai un part importante de l’atelier ouverte aux questions des participants et aux
échanges d’idées.
Atelier 16
Cours en binôme sur l’actualité francophone
Miho INOUE et Marie France DELMONT HOSAKA (Université Meiji) Langue utilisée : français
Niveau scolaire : lycée, université
Niveau : intermédiaire, supérieur
A l’Université Meiji, il y a des cours spécialisés pour les étudiants qui ont commencé le
français au lycée. Deux d’entre eux sont intitulés « cours de conversation ». Le lundi, c’est le
cours assuré par un professeur japonophone, et le vendredi par un professeur francophone.
Le cours du lundi est donné dans une salle CALL où les étudiants travaillent sur un thème
choisi dans l’actualité francophone : la mise en vente de l’Orangina au Japon, le coup d’Etat
au Mali, les élections présidentielles, le muguet du 1er mai, la crise grecque, l’accident de
l’ascenseur de la tour Eiffel... Le cours est composé de trois parties. D’abord, les étudiants
regardent une information télévisée de TF1 à partir de laquelle ils font des exercices d’écoute.
Ensuite, ils font des recherches sur le sujet dans divers sites Internet. La troisième partie
consiste en une lecture d’article sur le même sujet. Ces trois parties permettent à nos étudiants
non seulement d’acquérir de nouvelles connaissances sur l’actualité francophone mais aussi
de les préparer aux activités orales du cours du vendredi.
Le cours du vendredi lui, consiste en un travail essentiellement oral à partir des activités
écrites faites par le professeur japonais. En reprenant le thème traité le lundi, le professeur
pose des questions sur le contenu et les exercices utilisés et en élargit l’exploitation avec un
petit texte complémentaire qui permet des discussions animées (par exemple pour la tour
Eiffel : la nouvelle tour Sky tree, l’urbanisme, la vie de quartier à Tokyo...) A la fin du cours,
une question est posée sur le thème élargi, par exemple pour le Mali « Souhaitez-vous aller en
Afrique, justifiez votre réponse », la réponse est rédigée sur la feuille de classe qui est
ramassée et corrigée à chaque cours, permettant ainsi de fixer le vocabulaire et les structures
acquises.
Bien entendu ce cours peut être amélioré et adapté à d’autres types de classe et une
discussion libre avec les divers participants à cet atelier sera des plus profitables.
Atelier 17
日本の文脈における intercompréhension について
L’intercompréhension dans le contexte japonais
粕谷祐己（金沢大学）
使用言語：日本語
学習対象者：大学
レベル：初級
国民国家の形成は数々の方言、俚言を排斥して唯一の「国語」を特権的存在とし、それら
の国語をそれぞれ独立した、相互の行き来のあまりないオブジェとして扱う傾向を教育シス
テムに与えました。しかし、複言語主義の認知が広まってきた現在の欧州では、諸言語間の
連続性、共通性の方にスポットをあてたコンセプトである intercompréhension も注目され始め
ています。
Intercompréhension の考え方とその実践は日本ではまだあまり馴染みがないように思われま
すが、その原因のひとつは、これが欧州では多くの場合、英語のヘゲモニーに対抗するロマ
ンス諸語の結束・集団自衛に結びつく形になっていることにあるかと考えられます。
しかしロマンス諸語内 intercompréhension は、日本での重要性は明らかなのにいまだにマイ
ナー言語的扱いを受けがちなスペイン語、ポルトガル語教育等の充実に突破口を開きうるも
のであることは明らかです。そこからさらに、フランス語教育と他のロマンス語教育
を « win-win » にできる可能性もみえるように思われます。
そして Pierre Escudé と Pierre Janin の指摘するとおり、中国語話者からみればポーランド語
とフランス語さえ十分に近い言語である（ cf. Le Point sur l’intercompréhension, clé du
plurilinguisme, CLE international, 2010, p. 41.）ととらえるならば、日本語話者にとって英語と
フランス語というのは十分に近い言語であり、intercompréhension はむしろフランス語教育と
英語教育の協調、相乗効果をはかる文脈でとらえることができるように思われます。そこか
ら国際機関での活躍を志向する学生のニーズにも合致し、また英語教育を偏重する日本のあ
らゆる教育機関当局にも、フランス語教育をアピールする戦略が構築可能と考えられます。
本発表では intercompréhension をめぐる動きの概観と、金沢大学におけるいくつかの授業実
践（ひとつの文学テキストを西仏英語で同時に読解する、英語を媒介言語にしてフランス語
を教授する等）の紹介を通じて、日本における intercompréhension の可能性について考えてい
きたいと思います。
Atelier 18
レトリック教育を言語教育に応用する
L’ancienne rhétorique et le FLE
黒木朋興（上智大学他）
助川幸逸朗（横浜市立大学他）
Patrice LEROY（慶応義塾大学）使用言語：日本語
学習対象者：大学
レベル：中級、上級
レトリック教育というのは、明らかに外国語教育でした。つまりラテン語を覚え、話すこ
とが求められていたのです。西洋各国におけるそれは 16 世紀末に生まれ、19 世紀末まで続
きました（ジュネットの言う「レトリックは 18 世紀に修辞に限定された」とテーゼは嘘で
す）。この伝統を如何に現在のフランス語教育に活かすか、について考えてみたいと思いま
す。
レトリックの優れている点は、最終目標が弁論であったために、オラルの能力を射程に入
れていることです。文法ひとつとっても、身体感覚をもって理解できるところが良いところ
でしょう。まず、文法を単に規則を覚えさせるだけでなく、身体感覚とともに理解すること
について議論します。
レトリックが重要なのは、何よりも着想し、それを構築する過程が組まれていたことです。
INVENTIO と DISPOSIO です。フランス語を話させることが私たちの目的なのですが、正直
なところ、文法と発音を学んだところで、話す内容のない学生がフランス語を話せるように
なることはありません。
というわけで、話せるようになるための準備体操として、日本語で自分の言いたいことを
まとめてみる、という作業がどのくらい有効かについて議論してみたいと思います。
具体的には、レトリックの大専門家で盟友の Françoise Douay 氏に教示された INVENTIO
と DISPOSIO に関する資料をもとに、旧レトリックの伝統が現在の語学教育に対してどのよ
うに貢献出来るかを探っていきたいと思います。
Atelier 19
コミュニカティブからアクショネルへ
― 授業活動を考える ―
De l’approche communicative à la perspective actionnelle
― Quelles pratiques d’enseignement ?
小松祐子（筑波大学）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、高校、語学学校
レベル：初級～
欧州言語共通参照枠（CECR）は「言語使用者と学習者を社会的に行動する者」とみなす「行
動主義の考え方（la perspective actionnelle）」をその基本理念として示しています。« elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donné » (CECR, pp. 10-11.)
これに基づき、欧州ではすでに「行動主義の考え方（PA）」に従った授業活動の実践が広
がりつつあります。CECR のなかには具体的な教授法についての記述は見られませんが、近
年相次ぎ PA に関する著作が出版され*、教授法についての検討が行われています。フランス
においてはすでに PA は教員養成における必須のテーマとなっています。
CECR の受容は日本でも進みつつありますが、これまでの関心はレベル別能力記述や複言
語複文化主義に集中していました。今後は教授法についても検討の対象となることでしょう。
行動主義に基づく言語学習の活動は、従来のコミュニカティブ・アプローチとはどのよう
に異なるのでしょうか。このアトリエでは、フランスで紹介されている両者の授業活動例を
比較することにより、行動主義の教授法の具体的な形について考えたいと思います。
*
Lions-Olivieri, M.-L. & Liria, Ph. (coord.) (2009) L’approche actionnelle dans l’enseignement des
langues, Paris, Maison des langues.
Rosen, É. (coord.) (2009) « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de
langue », Le français dans le monde - Recherche et applications, no 45.
Bourguignon, C. (2010) Pour Enseigner les Langues avec le CECRL, Paris, Delagrave.
Atelier 20
文法：どこまで教えますか？
Grammaire, jusqu’où enseignez-vous ?
山根祐佳（慶応義塾大学 SFC）
使用言語：日本語
学習対象者：大学、語学学校
レベル：全レベル
中上級レベルのクラスを担当していると、さまざまな質問に出会います。その中で最近増
えてきているように思えるパターンの質問があります。それは「前々から気になっていたの
ですが」で始まる質問です。その後は、
「préférer のアクセントはいつ変わるのですか」、
「tous
の s は読んでも読まなくてもいいのですか」、「代名動詞の過去分詞が変化するときとしない
ときがあるのはなぜですか」などと続きます。
tout の種類や、アクセント記号の交替、代名動詞の過去分詞の一致などは、コミュニケー
ションを中心に据えたシラバスにそった授業の中では、大きな比重を占めるものではないの
かもしれません。しかし、これらのルールやしくみを知らずにいることによって、中上級レ
ベルの学習者たちが「やはりよくわからないことが多い」
「これでいいのかと常に迷っている
ことがある」と思っていることも、見逃せない事実です。また、そのことが、時にはフラン
ス語学習の「つまずき」の原因のひとつとなっているのではないか、と感じることもありま
す。
これらの「細かい」ルールを初級の段階で網羅的に学習させることは、もちろん必要では
ないでしょう。しかし、このような「初級で習わないルール」は、その後、どのようなタイ
ミングで、どこまでを教えていけばよいのでしょうか。本アトリエでは、この問題について、
中上級レベルを担当されている方と初級を担当されている方、双方からのご意見を伺い、み
なさんと一緒に考えてみたいと思います。

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