Tokai University European Center
東海大学ヨーロッパ学術センター
Workshop on Japanese Language Education
日本語教育ワークショップ
“Rethinking Beginner Level Teaching Methodology”
「初級の教授法を再考する」
Proceedings
2014
Fall
秋
November 1-2
11 月１・２日
Acknowledgments
This workshop series is supported by the Japan Foundation as an activity promoting Japanese
language education. Tokai University European Center thanks the Foundation for support received
for the fiscal year 2014.
本事業は国際交流基金の海外における日本語教育（日本語普及活動）助成（2014 年度）
を受けております。
© 2015
Tokai University European Center
Vedbæk Strandvej 476
DK-2950 Vedbæk
Denmark
Tel.: (+45) 45 89 08 09
Fax: (+45) 45 89 11 18
E-mail: [email protected]
Website: www.u-tokai.dk
All rights reserved. This book may not be reproduced, in whole or in part, in any form, without
written permission from the publisher.
ISSN 2245-2184
ISBN 978-87-997463-0-9
Table of Contents / 目次
Preface / まえがき
1
Workshop Announcement / 開催通知
3
Workshop Schedule / ワークショップの日程
5
First Session / 第１セッション：(Lecture Outline) /（講義概要）
“Applying Compound Methodologies in Comprehensive Beginner Level Instruction”
7
「総合的初級指導における複合教授法の応用」
Yoshikazu Kawaguchi (Waseda University)
川口義一 （早稲田大学）
Lecture Contents (PPT slides) / 講義内容（PPT スライド）
Second and Fifth Sessions / 第２・５セッション： (Work Session Summaries) /
（ワークセッション要約）
“Analyzing and Using “The Silent Way’s Kana Introduction Chart”” & “Constructing
Teaching Plans for Instruction in “Contextualization” and “Individualization” of Grammar
and Honorific Language”
10
27
｢『サイレント・ウェイ式仮名導入表』分析と使用体験｣と「文法と敬語の『文脈化』
『個人化』指導の指導案作成」
Yoshikazu Kawaguchi (Waseda University)
川口義一（早稲田大学）
Third Session / 第３セッション：(Presentation Summary) /（発表要約）
“How to Use the Reading and Writing Section of Genki 1: Introduction of Kanji Utilizing
Personalization Theory”
30
「『げんき』読み書き編をどう扱うか ― 個人化の試み」
Michiko Suzuki (Copenhagen Business School)
鈴木理子（コペンハーゲン商科大学）
Fourth Session / 第４セッション：(Presentation Summary) /（発表要約）
“An Introduction to Rapid Learning Japanese Language Courses for Science and
Technology Students”
「主に理工系学生のための速習初級日本語講座の紹介」
Sachiko Shin Halley (Norwegian University of Science and Technology)
新佐智子（ノルウェー科学技術大学）
34
Sixth Session / 第６セッション：(Presentation Summary) /（発表要約）
“Collaborative Learning Activities for Japanese Language Learners Using a Social Network Site”
「ソーシャル・ネットワークを活用した初・中・上級の協働活動の試み」
Motoko Christensen (Gosei Australia)
クリステンセン井関資子（豪製オーストラリア）
37
Seventh Session / 第７セッション：(Presentation Summary) /（発表要約）
“Report on the European Japanese Teacher’s Training Session in July 2014”
42
「欧州日本語教師研修会報告」
Namiko Saito (Folkuniversitetet/Vuxenskolan))
齋藤奈美子（スウェーデンの成人教育機関）
Eighth Session / 第８セッション：(Presentation Summary) / （発表要約）
“Teaching Learners with Neurodevelopmental Disorders”
45
「精神的障害を持つ学習者のケース紹介」
Yoko Pedersen (Freelance) & Evi Egholm (Hans Knudsen Institute)
ペーダーセン容子（フリーランス）& エヴィ・エーホルム （ハンス･クヌセン・
インスティテュート）
Ninth Session / 第９セッション：(Presentation Summary) / （発表要約）
“Japanese Language Education at a Middle School in Sweden”
49
「スウェーデン：中学校の日本語教育」
Sanae Yamada Östberg (Eriksdalsskolan, Stokholm)
オストベリー山田早苗（エリックダルス学校、ストックホルム）
Tenth Session / 第 10 セッション：(Presentation Summary) / （発表要約）
“Japanese Language Education at Leiden University”
52
「ライデン大学における日本語教育」
Keiko Yoshioka (Leiden University)
吉岡慶子（ライデン大学）
Afterword / あとがき
55
Participant List / 参加者名簿
57
Appendix 1
58
Preface
In Japanese language education, teaching methodology is a recurring topic of debate. Over the
past half century we have been introduced to, and have become acquainted with, no small number
of theories and approaches to learning and teaching. Of course, there is no one-and-only ultimate
methodology, and as teachers we make use of the methodologies we deem best suited to the needs
of our students. Over the years know-how is accumulated on teaching methods and insight achieved
on which are most effective at a given time or level of learning. Such know-how is built up by
taking into account various factors including the individuality of the students, the inherent
characteristics of the Japanese language, study content and aim, proficiency level, as well as by
giving thought to the study environment. In this way, many teaching materials and methods have
been developed based on the ingenuity and experiences of both individual teachers and teacherteams. However, despite developments in methodology having been made along the way, I believe
that we teachers are of a disposition where we constantly feel that there is still room for
improvement.
This workshop is the tenth in Tokai University European Center’s Japanese language education
workshop series, and it was used to take a fresh look at teaching methodology. Professor Yoshikazu
Kawaguchi, professor emeritus at Waseda University, was featured as the main speaker at the
workshop, and with his accumulated academic credentials and experience no one was better suited
to lead a discussion on the theme of teaching methodology. In line with the title of the workshop,
“Rethinking Beginner Level Teaching Methodology,” Prof. Kawaguchi contributed with a lecture
and two work sessions.
In the lecture, Prof. Kawaguchi discussed examples of having applied the instruction principles
of “contextualization” and “individualization” to actual Japanese language teaching and learning.
This method focuses on grammar as the essential subject at the beginner level of study, and, as a
natural extension, incorporates instruction in pronunciation, expression, vocabulary and honorific
language. In effect, the method renders unnecessary the need for extra teaching time to be spent
separately on subjects such as ‘pronunciation’, ‘polite speech’, etc.
In the first work session, the “Silent Way method’s kana introduction chart” was introduced and
analyzed. Subsequently, Prof. Kawaguchi played the role of student, and by providing student
responses that have actually occurred in class, the aim of the exercise was for the participants to
adjust their teaching method in response to student reactions.
In the second work session, it was discussed how instruction in “contextualization” and
“individualization” of grammar and honorific language can actually be put to use, and this was
examined via exercises in producing teaching plans.
This tenth workshop saw the most participants, so far, with 22 teachers participating from more
than ten different institutions. Amongst these, nine were first-time participants, and in addition to
participants from the Nordic countries, the Netherlands and Australia also supplied a participant
each. Supplementing the main lecture, seven participants made presentations on their own research,
teaching activities and on other themes relating to Japanese language education. This richness of
topics generated much discussion into the various aspects of their field amongst the participants;
lending the atmosphere an intensity suitable for marking the tenth workshop in this series.
Fusato Taniguchi, Director
Tokai University European Center
1
まえがき
日本語教育において教授法は常に古くて新しいテーマです。この半世紀、私たちは多く
の学習・教授理論と方法に触れてきました。もちろん唯一絶対の方法などはあるはずもな
く、私たちはいつも目の前の学習者に合わせて最善の方法を取り入れてきたと言っていい
でしょう。学習者特性、日本語の特性、学習内容・段階・到達目標、学習環境などが考慮
され、そこに教師一人一人の、あるいはチームでの経験や工夫によりいろいろな教材や方
法が考案され、そしてこういった時にはこの方法というように、ノウハウが蓄積されてき
ました。しかしなお、これがベストと言えるところに辿り着いていないというのが私たち
の正直な気持ちではないでしょうか。
さて、10 回目となる今回のワークショップでは、初級の教授法について改めて考えて
みることにしました。講師としてこれ以上相応しい方はないと思われる川口義一先生（早
稲田大学名誉教授）を迎え、「初級の教授法を再考する」とのテーマでレクチャーとワー
クセッションを展開していただきました。
レクチャーでは「文脈化」「個人化」という指導理念とそれに基づく、あるいは相応し
いさまさざまな教授法を使って、実際の日本語学習支援に用いる方法と教授経験について
話していただきました。初級の重要課題である文法指導を中心に、そこに自然な形で発
音・表記・語彙・敬語などの指導を取り入れていくので、わざわざ「発音」とか「敬語の
会話」というような練習の時間を作る必要がないというお話でした。
ワークセッション１ではレクチャーでの話に出てきた「サイレント・ウェイ式仮名導入表」
を全員で分析してみるということが行われました。その後川口先生が模擬学生になって実
際に起こった学習者の反応をしてみせてくれて、その反応に合わせて教え方を調整してい
くという模擬教授体験をしました。
そして次の日のワークセッション２では文法と敬語の「文脈化」「個人化」指導を実際
にどのようにするのか、指導案作成の課題をとおして具体的に検討しました。
今回はこれまでで最多、10 以上の機関から 22 名の参加者がありました。そのうち初め
ての参加者が９名、北欧以外からはオランダとオーストラリアからそれぞれ１名ずつの参
加がありました。また研究発表や活動報告、講座報告なども７件の多岐にわたる内容で活
発な意見が交わされ、10 回を画するにふさわしい盛り上がりとなりました。
東海大学ヨーロッパ学術センター
所長 谷 口 聡 人
2
Workshop Announcement / 開催通知
Program
Title: “Rethinking Beginner Level Teaching Methodology”
In Japanese language education, teaching methodology is a recurring topic of debate. Over the
past half century we have been introduced to, and have become acquainted with, no small number
of theories and approaches to learning and teaching. Of course, there is no one-and-only ultimate
methodology, and as teachers we make use of the methodologies we deem best suited to the needs
of our students. Over the years know-how is accumulated on teaching methods and insight achieved
on which are most effective at a given time or level of learning. Such know-how is built up by
taking into account various factors including the individuality of the students, the inherent
characteristics of the Japanese language, study content and aim, proficiency level, as well as by
giving thought to the study environment. In this way, many teaching materials and methods have
been developed based on the ingenuity and experiences of both individual teachers and teacherteams. However, despite developments in methodology having been made along the way, I believe
that we teachers are of a disposition where we constantly feel that there is still room for
improvement.
This workshop is the tenth in Tokai University European Center’s Japanese language education
workshop series, and it will be used it to take a fresh look at teaching methodology. We are very
pleased to present Prof. Yoshikazu Kawaguchi, professor emeritus at Waseda University, as the
main speaker at the workshop. With his accumulated academic credentials and experience no one is
better suited to lead a discussion on the theme of teaching methodology.
■ Lecture Outline:
Applying Compound Methodologies in Comprehensive Beginner Level Instruction
Prof. Yoshikazu Kawaguchi
The lecture will, using various methodologies, discuss examples of having applied the
instruction principles of “contextualization” and “individualization” (developed by the lecturer
during his tenure at Waseda University) to actual Japanese language teaching and learning. This
method focuses on grammar as the essential subject at the beginner level of study, and, as a natural
extension, incorporates instruction in pronunciation, expression, vocabulary and honorific language.
Subsequently, the method renders unnecessary the need for extra teaching time to be spent on
‘pronunciation’ and ‘polite speech’. The lecture is aimed at both language teachers currently
engaged in Japanese language education, as well as at people with an interest in the topic, who are
considering working in the field in the future. Due to time restraints, the lecture will not have time
to discuss “kanji” instruction. If circumstances allow, this topic can perhaps be discussed separately,
for those interested, outside of the official program.
■ Work Session 1:
Analyzing and Using “The Silent Way Method’s Kana Introduction Chart”
Prof. Yoshikazu Kawaguchi
In this work session we will analyze “the Silent Way method’s kana introduction chart” which
was described in the preceding lecture. Working in groups, we will examine how and why “the
3
Silent Way chart” differs from the conventional kana alphabet charts, and what the different colors
utilized in the chart represent. After having reflected on “the Silent Way” and having determined its
characteristics, exercises in using the method’s chart for kana instruction will follow. With the
lecturer playing the role of student, and providing student responses that have actually occurred, the
aim of the exercise will be to adjust one’s teaching method in response to student feedback. Kanachart software will be provided to participants, which may be kept and used freely at one’s
respective workplace.
■ Work Session 2:
Constructing Teaching Plans for Instruction in “Contextualization” and
“Individualization” of Grammar and Honorific Language
Prof. Yoshikazu Kawaguchi
This work session will discuss how instruction in “contextualization” and “individualization” of
grammar and honorific language (as presented in the lecture) can actually be put to use. Based on
assignments passed out during the lecture, the participants will work in groups on producing the
best instruction method. First of all, we will consider how “contextualization” is effected, and what
form it should take; i.e. should raw material from the real world, such as newspaper or magazine
articles, be used, or, should a theatrical sketch be employed? Next, regarding the technique of
“individualization,” we will examine how “individualized questions” should be formulated, and
which topics are suitable for “individualized essay assignments.” In extension of this, we will,
respectively, discuss how students are likely to respond to such questions, and what sort of essays
they are likely to produce.
4
Workshop Schedule / ワークショップの日程
Date: November 1 (Saturday)
日にち：11 月１日（土）
10:20
Registration / 受付開始
10:50
Welcome Speech / 主催者挨拶
11:00-12:30
First Session (Lecture) / 第１セッション（講義）
“Applying Compound Methodologies in Comprehensive Beginner
Level Instruction”
Fusato Taniguchi
Yoshikazu Kawaguchi
「総合的初級指導における複合教授法の応用」
12:30-13:30
13:30-15:00
Lunch Break / 昼休み
Second Session (Work Session 1) /
第２セッション（ワークセッション１）
“Analyzing and Using “The Silent Way’s Kana Introduction
Chart””
All / 全員
Yoshikazu Kawaguchi
「『サイレント・ウェイ式仮名導入表』分析と使用体験」
15:00-15:30
Coffee Break / コーヒーブレイク
15:30-16:00
Third Session (Presentation 1) / 第３セッション（発表１）
“How to Use the Reading and Writing Sections of Genki 1:
Introduction of Kanji Utilizing Personalization Theory”
「『げんき』読み書き編をどう扱うか ― 個人化の試み」
16:10-16:40
All / 全員
Fourth Session (Presentation 2) / 第４セッション（発表２）
“An Introduction to Rapid Learning Japanese Language Courses
for Science and Technology Students”
Michiko Suzuki
Sachiko Shin Halley
「主に理工系学生のための速習初級日本語講座の紹介」
17:30-19:00
All / 全員
Dinner
5
Workshop Schedule / ワークショップの日程
Date: November 2 (Sunday)
日にち：11 月２日（日）
09:00-10:30 Fifth Session (Work Session 2) /
第５セッション（ワークセッション２）
“ Constructing Teaching Plans for Instruction in “Contextualization”
and “Individualization” of Grammar and Honorific Language”
Yoshikazu Kawaguchi
「文法と敬語の『文脈化』『個人化』指導の指導案作成」
10:40-11:10
Sixth Session (Presentation 3) / 第６セッション（発表３）
“Collaborative Learning Activities for Japanese Language Learners
Using a Social Network Site”
Motoko Christensen
「ソーシャル・ネットワークを活用した初・中・上級の協働活
動の試み」
11:20-11:50
Seventh Session (Presentation 4) / 第７セッション（発表４）
“Report on the European Japanese Teacher’s Training Session
in July 2014”
「欧州日本語教師研修会報告」
12:00-13:30
Lunch Break / 昼休み
13:30-14:00
Eighth Session (Presentation 5) / 第８セッション（発表５）
“Teaching Learners with Neurodevelopmental Disorders”
All / 全員
「精神的障害を持つ学習者のケース紹介」
14:10-14:40
Namiko Saito
Ninth Session (Presentation 6) / 第９セッション（発表６）
“Japanese Language Education at a Middle School in Sweden”
Yoko Pedersen
Evi Egholm
Sanae Yamada Östberg
「スウェーデン：中学校の日本語教育」
14:50-15:20
Tenth Session (Presentation 7) / 第 10 セッション（発表７）
“Japanese Language Education at Leiden University”
Keiko Yoshioka
「ライデン大学における日本語教育」
15:20-15:40
Eleventh Session / 第 11 セッション
Closing discussion and plans for the future
まとめの討論と今後に向けて
End of Workshop / 閉会
6
Fusato Taniguchi
First Session / 第１セッション
Lecture: “Applying Compound Methodologies in Comprehensive Beginner Level Instruction”
講義：「総合的初級指導における複合教授法の応用」
Yoshikazu Kawaguchi (Waseda University)
川口義一（早稲田大学）
Lecture Outline:
The lecture discussed application of instruction methods for beginner level language students of
Japanese. The lecturer, who during his tenure at Waseda University had done researched into the
instruction principles proper to beginner level language students, presented his experiences with
actual application of these principles to Japanese language classes, using and combining various
methodologies in the process. Drawing on actual classroom situations from intensive Japanese
classes, the lecturer reflected on his experiences in beginner level teaching and on the significance
of his instruction principles.
The overall structure and progression of the lecture’s argument can be ascertained from the two
Powerpoint presentations used, and also included in this report (see pp. 10-26 below). The
presentation was divided into two main sections. The first treated pronunciation-related instruction
utilizing Verbo-tonal System (VTS) and The Silent Way (SW). The second section then treated
grammar-related instruction utilizing a Total Physical Response (TPR) and a Natural Approach
(NA).
For use in pronunciation training, the lecturer produced a “Kana introduction chart” which
incorporates the principal elements of SW, and argued that this chart not only enables students to
arrive autonomously at a correct pronunciation of Japanese, but also stimulates and develops their
language consciousness when grammar and vocabulary are taught. On the other hand, by using VTS,
the lecture offered concrete examples of how it is possible to conduct comprehensive pronunciation
instruction within the limited time-frame of a regular class (e.g. from intonation of a text read in
class, to remedying mispronunciation and incorrect accents).
7
With regard to grammar instruction, the lecture discussed the proper role of the classroom for
beginner level studies, arguing that the classroom should not be seen as a preparatory space before
moving in to the outside world, but that it instead should be a meaningful communicative arena
imbued with a “classroom context” for enabling the study of basic grammar. In extension of this, it
was suggested that, in order to apply this principle, students should be given the opportunity for
Legitimate Peripheral Participation (LPP), as often as possible, in the classroom. TPR and NA are
effective for this purpose, and by introducing such teaching methodologies it becomes possible to
create a natural, or “real,” context for the learners, wherein vocabulary, grammar and honorific
language can be taught effectively.
By using and combining a number of teaching methodologies, it becomes possible to construct a
system where, simply by following the normal grammar curriculum and teaching grammar and
sentence structure (the two most essential subjects for beginner level students), instruction in other
related subjects, such as pronunciation, writing system, vocabulary and honorific language, occur as
natural extensions. In other words, it becomes unnecessary to set time aside specifically for
“pronunciation” and “honorific language” exercises. The lecture concludes that it is possible to
facilitate learner-oriented settings of learning under the natural contexts that arise and are shared
between teacher, guest and student, and between fellow students, and that learning can be organized
along the principle of ”learner autonomy.”
Due to time restraints, it was, unfortunately, not possible to include a segment on kanji
instruction in the lecture. However, the organizers were kind enough to arrange for an “extra
session” at the end of the workshops second day, and here a short introduction to kanji instruction
was made for those interested in the topic.
At the start of the workshop, a handout entitled, “12 Theses on Beginner Level Foreign
Language Education in the 21st Century,” was circulated. The lecture did not discuss this text, but it
very succinctly summarizes the lecturer’s attitude towards beginner level foreign language
education, which draws heavily on the new educational currents and principles prevalent in the 21 st
century. The text was offered as supplementary material, with the hope that there would be interest
in reading and making use of some of its ideas and methods.
講義概要：
この講義では、筆者が早稲田大学在職中に研究した日本語初級教育の指導理念を、さ
まざまな教授法を組み合わせて使うことによって、初級学習者の日本語学習支援に活か
して応用した経験について、自身が教鞭をとった実際の日本語集中クラスの教育実践を
基に報告し、その意義について述べた。
全体の構成は、別途掲載されている PPT①および②の資料でご確認いただけるとおり
であるが（下記、10～26 ページをご参照）、講義の第一部では VTS(Verbo-tonal System)
およびサイレント・ウェイ(The Silent Way:以下「SW」と省略) による発音指導について、
そして第二部では TPR(Total Physical Response)およびナチュラル・アプローチ(Natural
Approach:以下「NA」と省略) による文法指導について議論した。
発音指導では、SW の応用で川口が作成した「仮名導入表」の使用によって、学習者主
体の「日本語音を見つけ出す」活動を通じて正確な発音を主体的に学ばせられるだけで
なく、その後の文法指導・語彙指導などにおいても学習者の意識化が促進されることを
紹介した。一方、VTS の応用によって、クラスで扱う文や文章を読むときのイントネー
ションから、単語のアクセントや単音の矯正に至るまで広範な発音指導が、通常のクラ
8
ス時間内で十分に可能になることを、指導法の具体例とともに示した。
文法指導では、まず、初級教育における教室の位置づけについて議論し、教室が外界
に出るための練習の場ではなく、それだけで十分に初級文法が学べる「教室の文脈」を
有した「有意味な」コミュニケーションの場であるという考えを示した。そして、その
理念を活かすために、教室内で「LPP(legitimate peripheral participation:正統的周辺参加 )」
の機会を可能な限り頻繁に学習者に与えることを提案した。このために有効なのが TPR
と NA で、これらの教授法の導入によって、自然な、かつ学習者にとって「リアルな」
文脈を作りだし、その中で語彙・文法・敬語などの効果的な指導が可能であることを解
説した。
このように、いくつもの教授法を複合的に組み合わせで使うことにより、一般的な文
法シラバスに従って、初級の最重要課題である文法・文型の指導を中心に進めながらも、
そこに有機的に発音・表記・語彙・敬語の指導 を組み込むことができるので、わざわざ
「発音」や「敬語の会話」のような練習の時間を作る必要がなく、すべてが教師やゲス
トと学習者、学習者同士の自然な文脈の共有によって、しかも「学習者主体」の理念に
沿って学ばせることができるというのが、講義の結論である。
なお、今回 は時間の関係で「漢字」の指導についての話ができなかったため、TUEC
の計らいで、二日目のセミナー終了後に、別途時間を作り、希望者のみに集まっていた
だき、簡単にお話しした。
また、セミナー開始時に、参加者に「21 世紀の外国語初級教育の 12 のテーゼ」という
ハンドアウトを配布した。これについては、講義はしていないが、今世紀の外国語教授
理念の潮流から導き出した、筆者の外国語初級教育対する理念を簡潔にまとめたもので
ある。これも別途掲載されているので、読者の教育実践のご参考になれば幸いである。
9
Lecture Content (PPT Slides) / 講義内容（PPT スライド）:
PPT①
10
* Th3·7·10: Th は「テーゼ」の省略。Appendix 1 の「21 世紀の外国語初級教育の 12 のテーゼ」
を参照してください（58 ページ）。
11
12
13
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16
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18
PPT②
19
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21
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23
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25
26
Second and Fifth Sessions / 第２・５セッション
Work Sessions 1&2:
“Analyzing and Using “The Silent Way’s Kana Introduction Chart”” & “Constructing Teaching Plans for
Instruction in “Contextualization” and “Individualization” of Grammar and Honorific Language”
ワークセッション１・２：
「『サイレント・ウェイ式仮名導入表』分析と使用体験」と
「文法と敬語の『文脈化』『個人化』指導の指導案作成」
Yoshikazu Kawaguchi (Waseda University)
川口義一（早稲田大学）
Work Session (Summary):
Two works sessions were conducted at this workshop. The first work session bore the title,
“Analyzing and Using “The Silent Way’s Kana Introduction Chart”,” and was focused on
discussing the differences between the SW’s hiragana and katakana charts, introduced in the
lecture session, and other standard 50-sound kana charts found on the market. Participants were
divided into smaller groups for the discussions and asked to consider why the charts were designed
with these differences. All of the participants, being active in Japanese language education, were
quick to understand the structural differences between the two types of kana chart. For example, in
the “A” row of the hiragana chart, there was a green “I” and a blue “U”, and when they are attached
to a green “E” and a blue “O”, respectively, the “I” and “U” are pronounced as their preceding
letters and indicate a long vowel sound. In this way it is indicated that the words “tokei” and
“boushi” are actually pronounced “tokê” and bôshi.”
When the SW kana chart had been sufficiently explained, a large copy of it was hung on the
white board. With the lecturer playing the role of student, mock classroom sessions were then held,
where volunteers had to teach hiragana pronunciation using the chart. This teaching method differs
from a static analysis of the hiragana chart, and with the lecturer as mock student, and reacting to
the instruction with unexpected responses, the volunteers were challenged to deal with these
27
responses in a constructive manner, thereby effectively guiding the student towards correct
pronunciation. Since some of the participants voiced their interest in the chart and their desire to use
it in their own classes, the lecturer approved their using the chart in the future on the condition that
they provide feedback on the results.
The second work session bore the title, “Constructing Teaching Plans for Instruction in
“Contextualization” and “Individualization” of Grammar and Honorific Language.” However, the
session focused mainly on the below two tasks, introduced at the end of the lecture, which the
participants were asked to examine in groups:
Task 1: Using the sentence structure: (PLACE) ni (THING) ga aru /(HUMAN) ga iru
o Who uses it towards whom and for what purpose?
o What classroom activities are possible using this sentence structure?
o How is it different from the sentence structure: PLACE ni wa (THING) ga aru?
Task 2: Using expressions for giving and receiving
o How does one show the difference between the verbal endings “-te kureru,” “-te morau” and
“-te ageru”?
o How can these be used for taking role call?
o What other possible classroom usages are there?
For Task 1, it is insufficient to answer that it simply concerns “expressions of existence”. The
participants were asked to consider under what intention of the speaker this specific structure of
existence should be chosen, and this generated a lively discussion in the respective groups. Some
groups also discussed the difference in nuance found in the sentence structure “PLACE ni wa
(THING) ga aru/(HUMAN) ga iru.” Concerning Task 2, instruction in the use of expressions for
giving and receiving is generally considered difficult. However, though the work session it was
shown that it is possible to design an atmosphere where the classroom context allows students to
learn the use of such expressions naturally. For example, the structure “…-te agete kudasai” is
rarely seen in textbooks, but in a classroom context, expressions such as “Oshiete/tetsudatte agete
kudasai” (Tell/help him/her) are regularly used.
ワークセッション（要約）：
今回のセミナーでは、ワークセッションが２回行われた。ワークセッション①は、
「「サイレント・ウェイ式仮名導入表」分析と使用体験」と題し、「レクチャー」部分で
紹介された SW の原理に基づく平仮名表と片仮名表について、市販の五十音図とどこが異
なり、その違いはなぜそのように設計されているのかを、参加者の小グループの中で議論
していただいた。参加者のほとんどの方が現役の日本語教師なので、表の構造については
早い段階で理解が得られた。例えば、平仮名「あ」行に緑色の「い」と青の「う」がある
のは、それぞれが表中で緑色の「え」と青の「お」に合わせて、その音で読ませるためで
ある。それによって「とけい」や「ぼうし」が、それぞれ「とけえ」「ぼおし」と読める
ことが示されるのである。
表の構造が理解できたところで、この表を大きく印刷したものを黒板に貼り、筆者が模
擬学生となって、参加者の中の有志の方に、実際にこの表による平仮名の導入を模擬実践
していただいた。こちらは、静的な表の分析とは異なり、筆者が模擬学生として想定外の
28
反応をするので、その対応に苦慮されたようである。参加者の中には、この表に興味を持
ち、クラスで使ってみたいという方も現れたので、筆者に使用報告を送っていただけるこ
とを条件として使用を許諾した。
ワークセッション②は、「文法と敬語の「文脈化」「個人化」指導の指導案作成」と
いうものだが、実際には講義の最後に挙げた、以下の二つの課題のうち一つを選び、参加
者の小グループで検討していただいた。
課題 1. 「(場所)ニ(モノ)ガアル/(ヒト)ガイル」という文型の使い方
◇ 誰が、誰にむかって、何のために使うのか
◇ これを使った教室活動はどんなものが可能か
◇ 「(場所)ニハ(物)ガアル」とどう違うのか
課題 2.「授受表現」の使い方
◇ ～テクレル/モラウ/アゲルの使い分けは？
◇ これを、出席を取るときにどのように使えるか
◇ 他の教室表現にはどんなものが可能か
このうち「課題 1.」は「存在を表す」というだけの解答では不十分で、なぜ人はその文
型でモノやヒトの存在を他の人に伝えなければいけないのかを議論していただき、グルー
プ内で活発な意見交換が行われた。グループによっては、「(場所)ニハ(モノ)ガアル/(ヒ
ト)ガイル」との表現性の違いに関する議論にも発展した。「課題 2.」については、指導
が難しいと言われている「授受表現」が「教室の文脈」を活かすことによって自然に学べ
る環境をデザインできることを、多くの参加者が発見した。例えば、「～テアゲテクダサ
イ」という形式はほとんどの教科書に出てこないが、教室では「教えて/手伝ってあげて
ください」のような形式で頻繁に使用する機会が与えられることが判明した。
29
Third Session / 第３セッション
Presentation: “How to Use the Reading and Writing Sections of Genki 1: Introduction of Kanji
Utilizing Personalization Theory”
発表：「『げんき』読み書き編をどう扱うか ― 個人化の試み」
Michiko Suzuki (Copenhagen Business School)
鈴木理子（コペンハーゲン商科大学）
Presentation Summary:
The purpose of this presentation is to cast a critical glance at the presentation order of kanji
introduced in the “reading and writing” sections of GENKI 1: An Integrated Course in Elementary
Japanese (“GENKI 1”), and to present my own attempts at dealing with kanji and stimulate a
discussion on this topic.
1. About GENKI 1
Each lesson of GENKI consists of the following two sections: a “grammar and speaking” section
for learning grammar and expanding vocabulary, and a “reading and writing” section which focuses
on character learning, reading comprehension as well as essay writing. Each “reading and writing”
section introduces 14 to 16 kanji, with a total of 145 kanji in all.
2. Questioning kanji in GENKI 1
There are various teaching materials that introduce kanji based on different concepts, e.g.
"learning points of each chapter", "frequency of use", "vocabulary for daily life", etc.[Kawaguchi
2010]. However, it is difficult to find any specific concept in the reading and writing sections of
GENKI 1. This prompts questions concerning the following: 1) the order of kanji introduction; 2)
whether the content induces students to see possible kanji-combinations for creating compound
words; 3) the relation to the respective “grammar and speaking” sections; 4) a kanji’s frequency of
occurrence in GENKI 1; and 5) the relevancy of the kanji for beginner level learners (see chart 1). I
consider the lack of a specific concept as a cause for prolonging the time it takes students to learn
kanji.
30
Chart 1 Kanji in GENKI 1
Note1: Same colored kanji: the latter
appearing kanji can be incorporated
as part the earlier appearing kanji.
Note2: Light-green kanji: constituent
elements of these characters are
kanji that have not been introduced.
Note3: Green kanji: ought to have
been introduced earlier.
Note4: Purple kanji: it is doubtful
whether they should be included into
the 145 kanji for the first half of the
beginner’s level.
3. Japanese class using “writing and reading” sections of GENKI 1 at CBS
I teach a class of Year 0 students, a propaedeutic level of learning Japanese at Copenhagen
Business School (CBS), where we use Genki 1. The students learn one chapter per week, and they
learn all of the new kanji in each chapter. At the same time, they also have to write a Japanese essay.
And all this happens within 90 minutes of the class. Therefore, it can be a huge burden for the
students, if they have to learn some extra kanji that can be used as a part of other kanji.
4. What “Personalization” Is
Due to the problematic details in the textbook and time limitation, as outlined above, I have tried
to utilize “personalization” theory [Kawaguchi 2004] which aims at promoting autonomous student
learning. “Personalization” is about self-expression, or talking about oneself [Kawaguchi 2004], and
aims to encourage learners to express their own ideas, opinions, feelings and preferences
[Kawaguchi 2010].
5. How “personalization” is utilized
Utilizing Kawaguchi 2010, I have tried “personalization” as described below.
1. The students divide a kanji into constituent parts.
2. I write a mirror-image kanji in the air and the students trace the image simultaneously in order
to confirm the shape and writing order of kanji and to memorize it.
3. The students form groups of two or three, and using kanji-cards with already learnt kanji,
construct sentences. This exercise promotes kanji acquisition through “personalization”.
4. The sentences made by the students based on kanji-cards are used for a kanji-quiz the following
week.
6. Results and future tasks
The importance of students mutually supporting each other in the learning process became clear.
The benefits of “personalization” theory are as listed below:
1. Students look at kanji in a different way than native Japanese eyes do.
2. Students showed interest in the sentences made by other students.
31
3. When the students read the each other’s sentences, they were able to confirm the reading of the
kanji as well as the appropriateness of their usage.
The results showed that utilizing “personalization” turned out to be quite efficient. However, it
should be taken into consideration, what and how much we do in class, how much the students are
encouraged to do by themselves, and which part of the learning process should be supported in the
limited time a class lesson offers.
発表要約：
本発表では、『初級日本語 げんきⅠ』（以下『げんきⅠ』）「読み書き編」の学習漢
字について、提出順序・提出状況に関わる疑問を提示すると共に、実践中の試みを紹介し、
全体で意見交換することを目的とした。
１．『げんき１』概要
『げんき１』は、文法を学び語彙を増やす目的の「文法・会話編」と、文字学習及び読
解、作文のための「読み書き編」から成り、「読み書き編」の学習漢字は計 145 字で、各
課で 14 から 16 の漢字が導入される。
２．『げんき１』学習漢字についての疑問点
漢字教材は「学習項目」「使用頻度」「生活語彙」等の概念でまとめられている教材が
あるが（川口 2010）、『げんき１』「読み書き編」には一定の基準が見られず、①提出
順序、②造語力への注目喚起、③「文法・会話編」との関連、④『げんき１』内での使用
頻度、⑤初級学習者にとっての必要度に関して、疑問が生じる（表１参照）。そして、一
定の基準がないために、学習により時間がかかると考えられる。
表１
『げんき１』各課の学習漢字
注：同色は、後出の漢字が前出の漢字
の構成要素として活用できるもの。
薄緑字は、構成要素として活用できる
字が導入されていないもの。
緑字は、もう少し早く導入されてもい
いと思われるもの。
紫字は、初級前半の学習漢字 145 字に
加えるほど優先順位が高いか疑問に思
われるもの。
３．『げんき１』「読み書き編」を使用した実際の授業
発表者が授業を担当しているコペンハーゲンビジネススクール（以下 CBS）では、学習
開始学年の Year 0 で『げんき１』を使用しており、１週間に１課学習する。新出漢字全て
と作文は 90 分１コマの中で行われるため、例えば「見」のために「目」を扱う等、構成
32
要素となりうる漢字にも触れるとなると、結果として 20 近い漢字を一度に扱うことにな
り、学生にとっては膨大な負担となる。
４．「個人化」とは
このような教科書の問題点と時間的制約がある上で、いかに効果的に漢字を扱うか考え
た結果、学習者の自律支援として「個人化」を実践するに至った。「個人化
（personalization）」とは、「他の誰のことでもなく、表現主体本人が自分について表現す
る」（川口 2004）ことで、「学習項目を使った表現の練習を行なうときに、すべて学習
者個人のことに関して話させたり、書かせたりすること」（川口 2010）と定義されてい
る。
５．漢字「個人化」の具体的な試み
川口(2010）を参考に、①学習者が各漢字を構成要素に分解、②授業担当者が鏡像で空
書し、学習者はそれをなぞりながら同時に空書（字形と書き順の確認及びイメージの頭へ
の植え付け）、③既習の漢字全ての漢字カードを使用して２，３人一組で文作成（「個人
化」による定着促進）、④可能ならば③の学習者作成文を翌週の漢字クイズに活用、とい
う手順で「個人化」を試みた。
６．結果と今後の課題
「個人化」によって確認できた成果は以下のとおりで、これによって学習者相互支援の
意義を実感した。
①授業担当者の「日本人の目」では気づくことのできない漢字の見方をする。
②他の学習者が作成した文に興味を持つ。
③お互いの作成文を読むことで、漢字の読みや使い方の適切さへの注意が喚起でき、そ
の場で確認できる。
結果として、「個人化」の試みは有効だと考えられるが、限られた時間の中で、何をど
の程度クラスで扱い、どの程度個人に任せるか、どの部分に支援が必要か等、今後も考え
る必要がある。
参考文献：
川口義一(2004)「表現教育と文法指導の融合 ― 働きかける表現と語る表現から見た初級文
法」『ジャーナル CAJLE』6・57-70
川口義一(2005)「表現教育への道程 ― 語る表現はいかにして生まれたか」『講座日本語教
育』41・1-17
川口義一（2010）「漢字指導の新しい方法―記憶・意味・教授法」17th Princeton Japanese
Pedagogy Forum
33
Fourth Session / 第４セッション
Presentation: “ An Introduction to Rapid Learning Japanese Language Courses for Science and
Technology Students”
発表：「主に理工系学生のための速習初級日本語講座の紹介」
Sachiko Shin Halley (Norwegian University of Science and Technology)
新佐智子（ノルウェー科学技術大学）
Presentation Summary:
The Norwegian University of Science and Technology offers two introductory Japanese
language courses, Japansk 1 for new beginners and Japansk 2 for learners who have completed
Japansk 1 or have equivalent competence. Each course teaches 50 students for 12 weeks, two
lecture hours (45 minutes x 2) and two exercise hours (45 minutes x 2) per week. More than 70% of
the participants are students of technology and natural sciences. Most are aiming at studying,
working or staying in Japan for short or long periods. With attention to the participants’ motivation
and needs, the courses teach practical Japanese language skills, including some simple technical
vocabulary. They are rapid learning courses, covering the material quickly and assuming students
will spend significant amounts of time studying outside class, because of the limited teaching hours.
The course textbook is An Integrated Course in Elementary Japanese, Genki I. In addition, some
self-study materials including e-learning sites and apps are provided. Taking Japansk 1 as an
example, the course teaching is as follows:
Although the order of teaching grammar and kanji largely follow the lessons in the textbook, the
dialogues and exercises in the textbook are seldom used. Based on the grammatical items of the
textbook, Japansk 1 focuses on three themes: “Self introduction” (Lessons 1-2; weeks 1-4), “A day
in the life” (Lessons 3-4; weeks 5-8), and “My feelings and impressions” (Lessons5-6; week 9-12).
Using the words and phrases learned in Lessons 1-2, the students first practice self-introduction.
Then, they practice talking about their daily routines, what they did or what happened in the past
etc., using the words, especially verbs, learned in Lessons 3-4. Towards the end of the semester,
using the words and expressions learned in Lessons 5-6, especially adjectives in Lesson 5, they
34
practice telling their feelings, impressions, opinions, such as “It is cold today,” or “ This animation
film is interesting,” in Japanese.
Most learning of Japanese script is delegated to students’ self-study, as there is no time to
practice hiragana, katakana and kanji in the classes. Using The Silent Way (SW) kana table, the
phonetics and writing system of Japanese are explained in week 1. A table is provided to each
student for self-study. In week 7 or 8, the students are tested for hiragana and katakana by dictation.
The sites and apps to learn hiragana, katakana and kanji are introduced on the e-learning portal.
Some students find good sites and apps and introduce them to the class. The students’ kanji ability
is randomly tested during the classes from week 6 to week 12. Sites and apps to learn the words are
also introduced. Among others, some vocabulary lists made by students seem to be most useful for
other students.
The contents of the classes are flexible depending on the participants’ interest and needs, and
classes to teach grammar, conversation, reading and writing are not clearly divided. For example,
when numbers are taught in Lessons 1-2 of the textbook, kanji for the numbers are also taught, and
simple mathematical terms and how to read mathematical formulas are introduced to students of
science and technology. Vocabulary is not limited to the words introduced in the textbook. When
the students practice “self-introduction,” the words to name their subjects such as “physics” or
“informatics “ are taught, and the Japanese name of the university and its meaning are explained.
This has proved to be effective in motivating the students to learn Japanese.
At the end of the semester, an oral exam and a written exam are given to the students, and the
total results of both exams are graded by the characters A, B, C, D, E, F (fail). In the middle of the
semester, the students have to do two compulsory oral activities, which are not graded.
At the 5 minute long oral exam in Japansk 1, the students first introduce themselves, and are
then asked three questions of which they were informed beforehand, but in a random order. They
have therefore to listen and to understand which question was asked, in order to answer correctly.
The 4 hour long written exam consists of 4 or 5 long questions. The questions measure the students’
ability to read and write hiragana, katakana and kanji; vocabulary; grammar; and short text writing.
The average each semester has been B.
Although the courses are very intensive and the class hours are not enough to cover the course
material without considerable self-study, the students work very hard outside class hours. The
Japanese courses are supported by the students’ enthusiasm.
発表要約：
ノルウェー科学技術大学には全学生に開かれた選択科目としての初級日本語講座がある。
初心者を対象とした「日本語１」、「日本語１」の修了者または同等の日本語力のある学
生を対象とした「日本語２」である。毎学期、履修者の七割以上が理工系の学生で、日本
留学を目指している学生も多い。短期滞在を含めると、ほぼ全員が日本へ行くことを目指
しており、実践的な日本語の習得を希望している。理工系の学生からは、自分の専攻分野
に関連する基本的な用語も学びたいという要望もある。日本語講座はこうした学生のニー
ズに応えることを目指している。
「日本語１」「日本語２」ともに定員は 50 人、授業時間は、50 人の学生全員のための
講義が週二時間（45 分ｘ２）、25 人ずつに分かれての練習が週二時間（45 分ｘ２）で、
一学期に 12 週間である。履修者は全員、日本語以外の科目を専攻しており、授業時間も
限られているので、ポイントを絞った速習講座とならざるを得ない。
35
教材は、教科書『げんきＩ』を基軸に据え、Ｅラーニングその他の自習用教材を活用し
ている。文法の説明や漢字の導入は概ね『げんきＩ』に即しているものの、教科書の会話
や練習問題等は殆ど使用しない。「日本語１」を例にとって授業の実践について紹介しよ
う。
まず、『げんきＩ』で習う文法事項を踏まえながら、「自己紹介」「ある日の出来事」
「私の気持ち」という三つのテーマを設定する。「自己紹介」は第一週から第四週まで、
『げんきＩ』の第１課と第２課を学習する際のテーマで、習った文法事項を使って自己紹
介ができるようになることを目指す。またお互いに名前や専攻を尋ね合う会話も練習する。
「ある日の出来事」は第五週から第八週までのテーマで、『げんきＩ』の第３課と第４課
で習う動詞を使って、一日のうちに自分がすること、過去にしたことやあったことなどを
話し、クラスメイトに伝えるようにする。「私の気持ち」は第九週から第十二週までのテ
ーマで、『げんきＩ』の第５課で習う形容詞を使って自分の意見や感想（「今日は寒い」
「このアニメはおもしろい」など）、好き嫌いを述べられるようにする。
ひらがな・かたかな・漢字を丁寧に教える時間はないので殆ど自習に委ねる。第一週の
授業で、サイレント・ウェイ（The Silent Way：以下「ＳＷ」と省略）かな表を用いて日
本語の音声と表記について説明し、ＳＷかな表は自習用に学生にわたす。Ｅラーニングも
活用する。自習用のサイトやアプリを紹介し、第七週か第八週の授業時に聴解テストをし
て、ひらがなとかたかなの習得の状況を確認する。漢字も同様に自習用のサイトやアプリ
を紹介し、時々授業中にテストする。よく学生たちが自習用のサイトやアプリを見つけて
は、お互いに紹介し合っている。語彙も自習用のサイトやアプリを活用しているが、学生
が作ってクラスメイトに提供してくれた語彙集が特にわかりやすく覚えやすいと好評であ
る。このように学生たちの自主的な学習意欲のおかげで、文字と語彙の習得率は高い。
教師が私ひとりなので、文法・会話・読み書きの授業を明確に分けなくてもよいという
利点もある。『げんきＩ』の第１課と第２課で数字を学習する時、漢数字も紹介する。更
に理工系の学生のために簡単な数式の読み方や数学用語も紹介する。「自己紹介」で、専
攻について話すために「物理学」「情報学」などの語を教えたり、日本語の大学名、「ノ
ルウェー科学技術大学」を教える際に「科学技術」という語を説明したりもする。このよ
うに学生の関心と必要に応じて語彙や文字を紹介することで、学生のモチベーションも上
がり、授業を楽しんでくれる。
成績評価の対象となるのは、学期末に行われる５分間の口答試験と４時間の筆記試験の
みである。学期の中間で、約５分間の会話の試験が必須の課題として実施されるが、この
課題の評価は正式な成績評価に加算されない。「日本語１」では、会話の中間試験は二回
に分け、学生が「自己紹介」と「ある日の出来事」で練習したことに基づいて話す。学期
末の口答試験では、学生は、自己紹介の後、あらかじめ内容を知らされていた三つの質問
を、試験官が順不同で質問するのを聞き取って答える。筆記試験は４問から５問の大きな
問題から成り、ひらがな・かたかな・漢字の読み書き、語彙・文法の能力を試験する。短
い作文も試験の問題として課している。
学習の多くを自主学習に委ねる速習講座であるにも関わらず、学生は総じて好成績を収
めている。日本語講座を支える最大の原動力は、学生の熱意なのである。
36
Sixth Session / 第６セッション
Presentation: “Collaborative Learning Activities for Japanese Language Learners Using a Social
Network Site”
発表：「ソーシャル・ネットワークを活用した初・中・上級の協働活動の試み」
Motoko Christensen (Gosei Australia)
クリステンセン井関資子（豪製オーストラリア）
Presentation Summary:
In acquiring a foreign language, the way learners study outside of their class time seems to
influence their language acquisition. Some Japanese language learners in Australia are actively
creating their own learning environments utilizing the Internet, so that they learn more about
Japanese language and the culture. For example, they join social network sites (SNS) and chat
groups sharing their common interests.
Sociocultural theory, as developed by Vygotsky (1978), emphasizes that social interaction and
collaboration are essential to learning, which develops through social relationships. Furthermore,
Lantolf and Appel (1994) argued that a medium is needed for learning activities. From these
perspectives as well as reflecting learners’ interests and needs, a study was conducted with Japanese
learners in equal and mixed competency levels with various cultural backgrounds communicating
with native speakers of Japanese over SNS. The participants of this study posted their opinions in
Japanese by joining a series of discussion forums and provided scaffolding to each other. The study
investigated the provision of scaffolding and factors that influenced the discussion forums. This
presentation focused on the outlined study and discussed the potential of SNS discussion forums
where learners in a wide range of language competency levels participated.
Outline of the Study
The site for this study was given the name ‘Nihongo4us’ and was created specifically for this
study within the ‘Bebo’: SNS. The participants were 65 Japanese language learners and 7 native
speakers from an Australian university. The participants were divided into 7 groups (2 Introductory
37
level and 5 mixed level groups) with a native speaker in each group. The participants engaged in
collaborative activities within their group.
Each participant took turns to be a weekly discussion leader and to post a discussion topic
question, whilst all participants engaged in a series of discussion forums at the Nihongo4us site.
The Nihongo4us site had various functions; for example, the participants could ask questions about
grammar and upload videos and photos. The participants were also encouraged to provide
corrections or advice if they found any mistakes in fellow participants’ posts. The native speakers
took on the role of leading the group to ensure smooth communication within the group and to
enhance the discussion forums.
Findings
Positive comments were received from the majority of learners who reported that ‘it was fun’;
other typical comments included ‘(I) would like to participate again’; and ‘(I) was able to learn a
lot’. Some negative comments were received; for example, ‘the Bebo site was difficult to use’,
‘concerned about inactive participants’ and ‘replies to a forum were a little slow’. However, the
participants who gave negative comments also gave positive feedback in general; for example, that
it was ‘enjoyable’ and that they ‘would participate again in such an activity’.
The study revealed one of the key motivators for the learners to participate in such an activity;
the learners became motivated as they realized that they could present their own opinions in
Japanese. This realization led to their satisfaction and they gained some confidence within
themselves, which motivated them to make further Nihongo4us posts. This continued to generate
more learning via Nihongo4us. The participants commented that the discussion forums for
university courses were somewhat artificial; however, those at the Nihongo4us site provided more
realistic discussions with authentic living of the Japanese language.
All the participants were volunteers, and activities or participation were not a part of their
assessment tasks. Therefore, the number of posts fluctuated and some participants became inactive
during the Nihongo4us session. This revealed that some scaffolding is required for active discussion
forums to take place. The learners’ aim was to improve their Japanese, therefore, receiving
scaffoldings from the native speakers and fellow learners were valued greatly. If the participants,
especially the native speakers, did not post their own opinions, including their personal experiences,
and thus failed to provide scaffoldings, the learners’ motivation was down and resulted in fewer
posts. This led to less active discussion forums. In order to establish supportive online communities,
active communication with scaffoldings at the early stage is essential. Furthermore, another
important factor for active discussion forums was the discussion leaders’ posts. The contents of the
topics were important, however, the way the leader presented the questions and how they led the
discussion forums influenced the level of activities in discussion forums.
The study found all learners at any competency levels could provide scaffoldings. ‘The juniors’
in the mixed level groups were able to learn from ‘the seniors’ and they found some inspiration or
role model in the seniors. At the same time, the seniors were also able to enhance their Japanese by
providing scaffoldings and they gained more confidence in their language levels. It seems that at the
beginners’ level it is reasonably easy to gauge how much they have learned. On the other hand, as
they progressed to the advanced level, the learners face some dilemma and lose their confidence as
they cannot gauge how much they have learned and how much progress they have made. Therefore,
for the seniors, Nihongo4us provided not only a learning platform where they could provide
scaffoldings to the juniors by correcting their Japanese, but also an indication where they could gain
some confidence by seeing how much they had progressed as they saw their own past in the juniors.
38
The study showed the benefit of collaborative activities where the mixed levels learners
participated. Activities involving a single competency level are also beneficial in their own account;
however, the mixed level can provide different aspects of learning that are also valuable to all
learners. Online activities such as Nihongo4us can present collaborative activities where different
levels can participate but so too can in-class activities.
The findings for the study also indicated that in order for learning to occur, the collaborative
activities should be fun for the participants. The meaning of fun is not about laughing and joking,
but the learners taking charge in their own learning and gaining their confidence in expressing what
they would like to say. Once they realize their ability to express themselves, they gain their
confidence in their language learning, and so find the activity to be ‘fun’ and thus they actively
participate.
Furthermore, in order for the learners to make a post in the abovementioned ways, the
atmosphere needs to be friendly or the community needs to be supportive. Learners are often
anxious as they are afraid that nobody can understand what they are trying to say. They are also
afraid to see their posts being corrected by the others as it might show their poor language abilities.
The learners seem to have a wide range of emotions within themselves. The learners’ anxiety levels
can be quite high in online activities as they cannot gain any support from the fellow participants’
nonverbal communication such as facial or body expressions. Therefore, it is vital that online
communities be supportive. Without supportive communities, active discussion or true meaning of
learning might not occur in an online mode. Nihongo4us, where all levels of learners gathered for
collaborative activities, provided valuable learning experiences and, for researchers, it has provided
a new research topic and project such as the development of more efficacious online forums.
References
Lantolf, J.P., & Appel, G. (1994). Theoretical framework: An introduction to Vygotskian
approaches to second language research. In P.J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian approaches
to second language research (pp.1-32). New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
発表要約：
日本語に限らず外国語を習得する為には、教室における学習活動だけでなく、教室以外
の場で学習者自身がいかに語学学習に取り組んでいるかが習得レベルに大きく影響を与え
ると考えられる。オーストラリアの日本語学習者も積極的にインターネットを使用し、日
本語に触れる機会、日本文化を学ぶ場を作っているようだ。たとえば、ソーシャル・ネッ
トワーク・サイト (SNS) やチャットなどに参加して、日本語母語話者と日本語を使う機会
を設けたり、興味のあるウェブサイトのブログを利用したりしている。
Vygotsky (1978) が提唱した社会文化理論では、学習は、他者との社会的交流を通じて、
社会的文脈の中で起こると考えられる。さらに、Lantolf and Apple (1994)によれば、学習
活動には必ず媒体が使われるとされている。そこで一般的に利用されている SNS を使っ
て同学年の日本語学習者と日本語母語話者の交流だけでなく、異なる学年と文化背景が混
ざった学習者間の交流を促す媒体を作った。参加者は、ディスカッションフォーラムに日
本語で自由に自分の意見を書き込み、スキャフォールディングを提供し合った。その過程
から、どのような学びやスキャフォールディングの提供が行われるか、そして、ディスカ
39
ッションが、活発に行われる為には何が必要かを探求した。本発表では、この研究の実践
報告に焦点をあわせ、そして、今後ミックスレベルの参加者達による SNS ディスカッシ
ョンフォーラムがどのように使えるか考察した。
研究の概要
本研究は、一般に無料で公開されている SNS：Bebo 上に Nihongo4us の名称で、サイト
を設立し、オーストラリアの大学で日本語を学習している学生 65 名と日本語母語話者７
名が、７つのグループに分かれ（初級のみのグループ２つとミックスレベルのグループ５
つ）、各グループに母語話者が参加し、グループ毎に協働活動を行った。
Nihongo4us では、参加者の中から担当者が交代で毎週トピックを掲げ、それについて
皆でディスカッションした。トピックは自由で、独自に興味のあるテーマを決め、質問を
掲示するという形をとった。このサイトには、色々な機能があり、トピックディスカッシ
ョンの他にも文法の質問、ビデオや写真を自由に載せることもできる。参加者には、サイ
トに書き込まれた日本文に間違いを見つけたら、指摘して添削やアドバイスをのせるよう
奨励した。母語話者は、ディスカッションに積極的に参加する他、ディスカッションや添
削が円滑に行われるようメンバーとのコミュニケーションをとる総まとめ役、進行係のよ
うな役を兼任した。
結果
学習者の全般的な感想は、「楽しかった」、「また、やりたい」、「いい勉強になった」
と好評だった。「Bebo のサイトが使いにくい」、｢幽霊会員が気になる｣、「ディスカッ
ションの書き込みに対する反応が少し遅い」という批判もインタビューであげられたが、
これらの学習者からも、「楽しかった」、「また、やりたい」というコメントが返ってき
たことから、効果的な学習の場となったと考えられる。
Nihongo4us サイトでの協働活動から分かった事は、学習者達は自分なりに考え、表現し、
日本語でディスカッションできたことに満足感と自信を得、それが次の投稿へのモチベー
ションになったと考えられる。大学の授業でのディスカッションは、どこかアーティフィ
シャルな感じがするが、Nihongo4us では生きた日本語に出会えて新鮮だったとコメントし
た学生もいた。
Nihongo4us への参加は、全てボランティアで評価の対象ではない事から投稿の数にも
波があり、幽霊参加者もいた。そのような状況で活発な投稿を促すには、次のような仕掛
けが必要だという事も明らかになった。参加者は、学習を目的としているので、母語話者
や仲間からのスキャフォールディングがとても重要な位置をしめた。そして、母語話者か
らのスキャフォールディングや投稿、しかも私的な意見が投稿されなかった場合、学習者
のモチベーションも下がり、活発なディスカッションは見られなかった。さらに、初期の
コミュニケーションが支援的なコミュニティを形成する為にとても重要だという事が分か
った。また、ディスカッションリーダーの投稿によってグループの活発度に違いが見られ
た。内容も大事ではあるが、トピックの提示の仕方、リーダーの投稿の仕方によってディ
スカッションの進行に影響がみられた。
このプロジェクトでは、どのレベルの学習者もスキャフォールディングを提供できる事
が確認できた。ミックスレベルでは、初級者が先輩達の投稿を読み、将来の目標というか
40
モデル的なものを見いだす事ができた。また上級生達は、後輩達の投稿を読み、添削する
事で自分達の歩んできた道を再確認し、次のレベルに挑むモチベーションを得られたよう
だ。初級のレベルでは、自分がどれくらい学んだかがよく分かるようだが、中級、上級と
レベルが上がる程、自分の日本語能力の上達度というのがあまり見えず、ジレンマに陥る
ようだ。しかし、後輩の日本語学習にスキャフォールディングを提供する事で、自分達の
日本語のレベルアップにもなり、自分達の過去の状況を思い出し、自分がいかに成長した
か再確認出来て自信が持てたようだ。
このように、SNS 上で初級レベルの学生が中級／上級レベルの学生と交わって協働活動
する利点が、本研究で明らかになった。初級レベルのみのディスカッションも有利な点は
多々あるが、ミックスレベルでは、また違った学びがあり、多いに活用すべきだと考える。
Nihongo4us のようなオンラインの場だけでなく、これは実際の授業でも反映出来る。
このような協働活動の場は、楽しくなくては学びは起こり難いと考えられる。楽しいと
いうのは、単にふざけあっておもしろがることではなく、学習者達が興味を持ち、生きた
日本語を使い、コミュニケーションをとることで自分達の目標に目指し、自信を得る。そ
こに、楽しみを感じると言えるだろう。
緊張感がただよう環境では、学習者は投稿できない。自分の日本語では誰にも分かって
もらえないと怖がっている学生も多い。添削してもらう事で間違いだらけが皆に知られて
恥ずかしい等、学生達は色々な感情を持っている。オンラインでは顔や動作が見られない
為学習者の不安は一層高まる。従って、オンラインでは、お互いが支援しあえる場でない
と活発なディスカッションや学びは難しいと判明した。本研究では、教師と学生という感
覚から少し離れた Nihongo4us で、初級・中級・上級者と母語話者が協働活動を通して貴
重な学習体験ができ、そして研究者にとっては、活発なディスカッションを促す方法など
新たな課題を見いだすことができたと思う。
41
Seventh Session / 第７セッション
Presentation: “Report on the European Japanese Teacher’s Training Session in July 2014”
発表：「欧州日本語教師研修会報告」
Namiko Saito (Folkuniversitetet/Vuxenskolan)
齋藤奈美子（スウェーデンの成人教育機関）
Presentation Summary:
This presentation is a report on “the European Japanese teacher’s training session” held from
July 7-11, 2014 at the European Centre for Japan Studies in Alsace.
The aim of this workshop is to improve Japanese teacher’s teaching ability and the network of
Japanese teachers in Europe, and it has been held every year since 2006. The theme was
“Understanding with Marugoto (whole): building competencies in accomplishing tasks and
intercultural understanding from lesson plans to course design.” The main purposes were to think
about how to perform the actual Japanese classes focusing on task performance and cross-cultural
understanding and to consider the challenges of using Marugoto in the education field in Europe.
Marugoto is a set of new Japanese teaching materials that the Japan Foundation has developed in
compliance with the JF Standard. Its main characteristics are that it is intended for adult learners,
the CEFR-based level structure, the learning-goals are set up using “Can do” elements, and the
content is built up by topics. In addition, the structure of Marugoto is divided into two volumes, one
of katsudô (activities) and one of rikai (understanding). The katsudô volume focuses on
communication and topics are structured spirally. Therefore, by repeating the same topic and adding
new words and expressions, it is possible for students to review content previously studied. Another
feature of this book is that explanations are sparse. This is designed to encourage students to make
qualified guesses regarding what they are learning by avoiding example sentences and grammatical
explanations. The main characteristics of rikai is that it allows for a high degree of flexible design
suited to the needs of the learners, the goal of the course, time constraints, and use of online
resources (the voice sounds for each section, vocabulary book, writing materials, etc.).
42
Marugoto seems to be easy to use for the instructors in the adult education institutions outside of
Japan, partly due to the fact that it is developed for the target group by introducing Japanese
alphabets slowly, and partly because it has more focus on conversation. It is also likely suitable for
students in middle and high school education since the textbook is full of colors and since the topics
appeal to this age-group (e.g. shuriken and Hello Kitty). It is still doubtful whether it is suitable for
use at the university level. For learners who want to achieve a firm grasp of Japanese grammar, the
teacher will need to use relevant supplementary materials. However, some universities have been
able to use Marugoto with good results.
The internet also contributes to teacher network-building. My impression from the workshop
was that the community, or network, also motivates teachers, not only the learners. I have listened
to other participants various private and professional stories which I have learned much from. I
appreciate that I could use this teaching-community to ask for advice when I have an issue using
facebook and e-mail lists. I will continue my teaching activities and look forward to the day when
we can meet again.
I hope this work session presentation has made an impact on the selection of textbook,
henceforth, as well as raised interest for participating in future workshops.
発表要約：
本報告は、2014 年 7 月 7 日より 7 月 11 日まで、フランスのキーンツハイム村にあるア
ルザス欧州日本学術研究所で行われた、欧州日本語教師研修会に関するものでした。
この研修会はヨーロッパの日本語教師の日本語教授力と教師間ネットワークの向上を目
的とするもので、2006 年以降毎年開催されています。今回のテーマは「『まるごと』で
わかる！課題遂行と異文化理解ー授業計画からコースデザインまでー」で、その主な目的
は「課題遂行と異文化理解に重点を置いた実際の教育現場（授業）でどのように行ってい
くかを考えること」と「『まるごと』を欧州の教育現場に取り入れる際の課題について考
えること」でした。
「まるごと」は国際交流基金が JF スタンダードに準拠して開発した新しい日本語教材
で、（海外の）成人学習者向けを対象としていること、CEFR を用いたレベル設定である
こと、Can do で目標設定がされていること、トピックによる内容で課が構成されているこ
と等が特徴となります。また、「まるごと」は「かつどう」「りかい」の 2 分冊構成とな
っています。「かつどう」はコミュニケーション中心の教科書で、構造がスパイラルにな
っています。そのため、それまで扱って来たトピックを単語や表現を増やしながら繰り返
すことにより、復習も出来ることになります。全体に説明が少なく、最初に例文や文系で
種明かしをせず、生徒が推測をするようなつくりもまた特徴です。「りかい」では学習者
のニーズ、コースの目標、時間の制約によって、オンラインリソース（各課の音声、語彙
帳、作文教材等）、副教材でデザインを変えられる可能性があるのが特徴です。
「まるごと」は海外での成人教育を意識していることから、成人教育機関で使うには文
字導入がゆっくりなことや、会話が中心となっている点で、教師として使い易そうです。
教科書がフルカラーなことや「しゅりけん」、「ハローキティー」等の単語が教科書の中
に出て来る点で、中高教育における生徒にも喜ばれそうです。大学機関で使えるかは、賛
否両論出そうですが、文法をしっかり学びたい学習者対象の場合は、教師が何らかの補足
をしていく必要があるかと思います。
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また、今回の研修会を通してコミュニティー、ネットワークは学習者でだけではなく、
教師にも動機を与えるものでだと感じました。皆さんの公私様々なお話をお聞き出来、学
んだこと、共感したことが沢山ありました。生徒の学習にインターネットが大きく関わっ
てきていると共に、教師間のネットワークにもインターネットの役割が大きく寄与してい
ます。フェイスブックやメールリストを通してのその後のコミュニケーションも困った時
にはとても有難く使わせて頂いています。そういった中で、再びお会い出来る日を楽しみ
に、教師を細々とでも続けていきたいと感じました。
今回のワークセッションが、今後教科書を選定する参考に、また、今後の欧州日本語教
師研修会への興味への足掛かりになってくれれば幸いです。
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Eighth Session / 第８セッション
Presentation: “Teaching Learners with Neurodevelopmental Disorders”
発表：「精神的障害を持つ学習者のケース紹介」
Yoko Pedersen (Freelance) & Evi Egholm (Hans Knudsen Institute)
ペーダーセン容子（フリーランス）& エヴィ・エーホルム （ハンス･クヌセン・
インスティテュート）
Presentation Summary: (Yoko Pedersen)
Case: Student M with Asperger’s syndrome (AS)
My presentation was about my experience with private lessons in Japanese given to a young
Danish man of 19 (henceforth referred to as “M”) who is diagnosed as an AS patient with a mild
degree of both intellectual and hearing disability.
According to Tokyo Autism Society, AS patients have the following thee symptoms common to
autism patients:
(1) Difficulty with social relationships
(2) Difficulty with communication
(3) Problems with imagination and creativity
M has been living at a special institution for children and young people who need special care.
From an early age, he has been used to, and still prefers, staying in his room to play Japanese
computer games. Now his dream is to work in Japan as a computer game designer, and this is his
motivation for learning Japanese. He and his advisers have tried a few times in the past to learn
Japanese by using materials borrowed from a public library, but they achieved no results. M’s
advisors and psychologist considered private lessons as a last resort for M, who is not able to attend
language schools outside of his institution. It was my impression, though, that no one except M
himself, considered him capable of learning Japanese.
After consulting advisers and psychologists, we made the following plan for private lessons:
once a week for 90 minutes at the institution. It was also agreed that the lesson would be cancelled
45
if M refused to leave his room, and that an advisor would stay in a next room during the lessons.
However, M expressed at the second lesson that he did not want an advisor to stay in the next room.
Even though the advisor was more than a bit worried, neither M nor I felt that there was need for
concern. Considering M’s intellectual and hearing disabilities, lessons were designed to suit M’s
wishes and adjusted to his learning speed and abilities. The aim was for him to attain a basic
understanding of the Japanese language.
I started with the textbook, Japanese for Young People, based on my preconceived ideas of what
was appropriate for a 19-year old young man, crazy about playing computer games. However, this
choice proved my complete lack of understanding for M as a student. First of all, the English
explanations in the textbook caused unnecessary difficulties for a student with intellectual
disabilities, and, secondly, the textbooks illustrations give no meaning to an AS patient with limited
imaginative and creative abilities. I was forced to reflect on the situation, when M asked me
seriously, “I do not know Bird in this textbook, but do you know him? Is he your friend?” Having
to admit that I did not know Bird, I realized that I needed to understand M’s world better, his
perceptions of his world, and then apply a maximum use of narratives and personalized elements in
the lessons.
Use of narratives, however, was also posed difficulties due to M’s autism. After due
consideration, I therefore chose to use his favorite computer-game, The Thief
(http://www.gucca.dk/thief-nordic-limited-edition-pc-spil-p251428) and its main character, Garett,
as a tool for understanding and moving into M’s universe. From the closed universe of the computer
game, talk slowly moved towards the “real world”. When we talked about a thief’s activities, verbs
like “search” and “steal” were unavoidable. These verbs usually appear later in beginner level
learning, but I introduced them immediately. I saw no harm in this, as long as the words were
intended to help the student express what he wants to say in Japanese. I also used ads from the
supermarket, where M usually does his shopping, when we started to use other more frequently
used verbs like “sell”, “buy”, “go”, “open”, etc., and talked about the products M was familiar with.
Our “conversations” were of a “question & answer” nature, but M learned to understand my
questions and how to answer them. I had hoped that M would progress to point of being able to ask
questions but this, unfortunately, was not to be. I was really happy, though, upon realizing that he
came out of his room of his own will to attend his third Japanese lesson. And I was even more
pleased, when he answered “Sensei, ohayô” to my morning greeting, “M-kun, ohayô” when we met
each other in the institution’s parking-lot that day.
Even though we only he only took eight lessons over a period of two months, M was able to
learn a little Japanese, albeit a very limited amount. After our lessons were over, I have heard that
M began to work at a video and computer game rental shop for two hours twice a week. I like to
think that the Japanese lessons helped M to become more independent. It has been a learning
experience for me as well. I have come to appreciate even more the importance and difficulty of
accurately gauging a student’s perspective and ability, as well as the importance and effectiveness
of personalized teaching as introduced by Professor Kawaguchi. My experiences with M also
reminded me of the truth in Professor Taniguchi’s words when he commented that “learning
changes a person.” At the same time, I consider it is necessary in future to train and educate
Japanese teachers so that they are better capable of handling teaching situations with students, like
M, who require special treatment.
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発表要約：（ぺーダーセン容子）
アスペルガー症候群患者 Ｍのケース
アスペルガー症候群患者で軽度の知的障害と難聴を持つ 19 歳のデンマーク人青年、Ｍ
君との日本語個人レッスンにおける私の経験について紹介した。
東京自閉症協会によるとアスペルガー症候群患者は典型的な自閉症患者と以下の３分野
に共通障害を持っている。
(1) 他の人との社会的関係をもつことが苦手。
(2) コミュニケーションをすることが苦手。
(3) 想像力と創造性に欠ける。
（http://www.autism.jp/knowledge/whatisas/web-j.html）
今回紹介したＭ君は家族を離れて施設で育ち、現在も特別施設で生活中である。子供の
ころから部屋に自閉し、日本のコンピューターゲームに文字通り｢寝食を忘れる｣ほど夢中
であったが、現在もそれは変わっていない。彼の夢は将来、日本でコンピューターゲーム
の開発・創作の仕事をすることで、これが彼の日本語学習のモチベーションである。以前、
何度か生活指導員が公立図書館で借りた日本語教材を使って学習を試みたが、成果は無か
った。Ｍ君担当の指導員と心理学者は施設外の語学学校への通学が困難なＭ君にとって、
個人レッスンはいわば最後の手段と考えていたが、私見ではＭ君以外はだれも彼が日本語
を学習できるとは思っていなかったように思われた。
生活指導員、心理学者と相談の上、次のような授業計画を試みることにした。
週１回、90 分施設内で授業。Ｍ君が自閉したり授業を拒否した場合、その日の授業はキ
ャンセルとし、授業中、生活指導員は「教室」の隣室で待機するとした。しかし、２回目
の授業でＭ君自ら、隣室待機は不要であると意思表示をしたため、指導員は多少の不安を
見せたが、Ｍ君の希望に従った。実際はなんら問題はなかった。知的障害、聴力障害と言
う視点から、教材、内容はＭ君の希望、学習速度、学習能力に合わせ、授業の目標は日本
語の基礎的知識とした。
特殊な学習者ではあるが、コンピューターゲームに夢中な 19 歳青年と言う私自身の先
入概念から、Japanese for young people の使用を試みたが、いかに私が教師として学習者を
理解していなかったかを痛感した。自閉症プラス知能障害のため一般社会の知識、常識に
限度があり、義務教育レベルもおぼつかない学習者にとって教科書の英語説明は無用の混
乱を招き、想像力と創造性に欠けるアスペルガー症候群患者に対してイラストの意匠は意
味を持たなかった。｢僕は（教科書に出てくる）バード君を知らないけど、先生が知って
いる人か、友達か｣とまじめに問いかけるＭ君に私は猛省せざるをえなかった。｢いや、私
もバード君のことを知らない｣と認め、Ｍ君の世界、Ｍ君の現実を理解し、ナラティブの
極力利用、個人化した授業の必要性を認識した。
しかし、自閉症のため外部との接触が非常に限られているため、ナラティブの利用の限
度 が あ っ た 。 そ こ で Ｍ 君 が 夢 中 に な っ て い た コ ン ピ ュ ー タ ー ゲ ー ム 、 The Thief
(http://www.gucca.dk/thief-nordic-limited-edition-pc-spil-p251428)の主人公を媒体として、Ｍ
君が理解している｢Ｍ君の現実の世界｣を私が認知し、少しづつ「現実の日常生活」で使え
る日本語表現の学習へと移行した。泥棒の行動を表現するとき、「探す」、「盗む」とい
った動詞は必須である。どちらも初級後半で取り上げる動詞だが、これらの動詞を使うこ
とによって、学習者自身が言いたいことが表現できるならば、全く問題ないと判断し、す
47
ぐに導入した。また、売る、買う、行く、開けるなどの動詞を導入した際も彼が普段買い
物をするスーパーの広告を使い、彼が認識可能な商品を会話の話題に取り上げた。会話自
体は「一問一答」の非常に不自然なものであったが、Ｍ君は私の質問を理解し、それに答
えることが出来るようになった。彼に質問を作って欲しかったが、残念ながらそこまで到
達は出来なかった。
２ヶ月間、授業数８回という非常に短い個人レッスンではあったが、Ｍ君は日本語を多
少なりとも習得できた。３回目の授業日から彼が自主的に授業参加意思を表し、朝、授業
前に私の「Ｍ君、おはよう！」の呼びかけに「せんせい、おはよう」と答えてくれた時は
本当に嬉しかった。レッスン期間終了後、ビデオやゲームのレンタル店で週２回、２時間
ずつの「仕事」を始めたと聞き、日本語授業を媒体として、ほんの微々たることではある
が彼の自立への援助が出来たのではないかと思った。私自身、学習者の視点、能力を見極
めることの難しさと大切さ、また、川口先生の提唱される「個人化」した授業の大切さと
効果、難しさ、並びに谷口先生が以前言われた「学習は学習者に変化をおよぼす」ことを
体験したと同時に、特殊教育に対応できる日本語教師養成も今後の課題であろうと考えた。
Presentation Summary: (Evi Egholm)
My presentation was about my experience teaching Japanese to young people with special needs.
They are often diagnosed with Asperger’s syndrome or autism. My experience is based on teaching
at three different institutions, all providing education for young people with special needs. Japanese
language and culture is an elective subject offered to the students who range in age from 17-25
years old.
All the students are very motivated. They have a great interest in manga, anime and cosplay.
When I first began, I had great expectations, but I soon realized that the students do not do any
homework, and they often forget what they have learned from time to time.
Before I started at my first job, I studied about Asperger’s syndrome and autism, and I had some
initial expectations about how they would progress in their ability to read and talk Japanese during
the first six months. I wanted them to learn kana first, and expected them to know all kana after 4
weeks. This, however, proved unrealistic. The problem was that they do not do homework, and I
therefore had to reconsider my way of teaching. Since Japanese is an elective subject the students
can choose for two months at a time, I have new students all the time, as well as some who continue.
Due to this mixture of proficiency levels, it is impossible to plan the same lesson for everyone in
class. I have to think of each student and his/her level and adjust the lesson to fit each individual.
The purpose of teaching this group of young people Japanese is not necessarily for them to
become fluent speakers. The purpose is rather is to let them follow their own interests in the hope
that this will stimulate their curiosity and desire to learn, leading them to study other subjects as
well.
Often friends ask me why these young people need to learn Japanese, and my standard reply to
this is the question, “why do ‘normal’ people attend evening school in order to learn Japanese?”
These young people do have the same opportunity to attend evening school. But the lessons in
Japanese have a great impact on many of the students. Thanks to their studies of Japanese, they
seem to become happier and begin to open up more. When I’m told that the teaching has such a
positive effect on them, I can only consider all the hard work involved immensely worthwhile.
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Ninth Session / 第９セッション
Presentation: “Japanese Language Education at a Middle School in Sweden”
発表：「スウェーデン：中学校の日本語教育」
Sanae Yamada Östberg (Eriksdalsskolan, Stockholm)
オストベリー山田早苗（エリックダルス学校、ストックホルム）
Presentation Summary:
In August 2014, I started to teach Japanese at Eriksdalsskolan, a middle school in Stockholm.
Japanese language education at middle school level in Sweden is still quite rare. In the presentation,
I first talked about my school and its language education in general and then discussed some
problems and future issues.
1. About the school
Eriksdalsskolan is a public primary and middle school with about 1300 pupils, situated in
Södermalm in Stockholm. Eriksdalsskolan offers German, French and Spanish as a second
foreign language from 7th grade and German, French, Spanish, Italian and Japanese as an
optional third foreign language from 8th grade. Japanese as an optional foreign language
started last school year (2013/2014), and at that time they had another teacher. I started
teaching from the current school year.
Japanese classes are held once weekly from 3:00pm to 4:20pm (80 minutes) on Wednesdays.
2. Current problems and approaching a solution
a. In this school year, we have both 9th grade pupils who had already studied Japanese
for one year and 8th grade pupils who are beginners mixed in the same class. It was
impossible to teach at two different levels in the same classroom.
As a solution, we prolonged the lesson hours to 100 minutes and divided the class
in two, one for the 8th graders and another for the 9th graders. We also divided the
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lesson hours in half. While I teach one class for 50 minutes, pupils in the other class
work with assignments, which I have prepared.
b. I had no instructions from my predecessor. The first time I could contact her was just
a few days before school started. There was no textbook either.
At the beginning of the semester, I tested the 9th grade pupils and assessed how
much they knew. I make teaching materials based on “Japanese for Young People”.
c. The Japanese lessons are held at Eriksdalsskolan, but pupils from two other schools
(Mariaskolan and Högalidsskolan) also participate. This causes a problem when any
of these schools has an event other than ordinary school lessons and the pupils from
that school do not show up for the lesson.
We decided not to cancel lessons in such cases. It is the pupils’ own
responsibility to catch up when they miss a lesson. However, I sometimes have to
change lesson plans in order not to introduce new subjects and revise what they have
already learned before.
3. Future issues
The biggest issue is how to use the “teacher less” time. Now the pupils do hiragana,
katakana or kanji exercises and assignments that I prepare. Preparation for these exercises
before every lesson and checking and correction of them are time consuming and a big
burden on the teacher. It is also difficult to know how many exercises you need to prepare
because the amount of time needed to complete the same assignment varies from pupil to
pupil.
During my presentation I received some advices from other participating teachers, such
as “Isn’t 50 minute-self-study too long for middle school pupils?”, “Do they not need a
supervisor?” and “How about letting them do project work?”
After testing one semester, 9th grade pupils seem to have no problem with self-study.
However, regarding 8th grade pupils the proficiency already differs between pupils who do
exercises seriously and pupils who do not.
I am trying some different lesson plans such as having a shorter pass (20 minutes) for the
lesson without teacher and having a joint lesson, but more improvements are needed.
発表要約：
2014 年８月からストックホルムの Eriksdalsskolan という中学校で日本語を教え始めた。
スウェーデンではまだ珍しい中学校での日本語教育について、現状及び問題点や今後の課
題などについて述べた。
1.
学校及び日本語コースの概要
Eriksdalsskolan は、ストックホルム市 Södermalm にある公立の小中学校で、生徒
数約 1,300 人を抱えるマンモス校である。
Eriksdalsskolan では、７年生から第二外国語としてドイツ語、フランス語、スペ
イン語、８年生から生徒の自由選択による第三外国語としてドイツ語、フランス
語、スペイン語、イタリア語、そして日本語が選択できる。
50
生徒の自由選択による第三外国語として日本語コースが設置されたのは、前年
度（2013／14 年）からで、今年度が２年目。前年度は別の先生が教えていたので、
私が担当するのは今年度が初めてである。
第三外国語の授業は水曜日の午後３時から 80 分。クラスは１つ。
2.
問題点とその対処法
a. クラスが１クラスしか無く、２年目の今年度は、昨年度一年間勉強した９年
生と初めて日本語を始める８年生が混在している。レベルの違う２学年の生
徒を同じ教室で教えるのはほぼ不可能。
対処法として、授業時間を 100 分に延長し、８年生と９年生の教室を分け
た。授業時間も半分に区切って、50 分間は教師の下で授業、残りの 50 分間
は自習という基本形を作った。
b. 引継ぎが無く、前任教師との連絡も今年度の授業が始まる直前まで連絡が取
れなかった。教科書も無し。
対処法としては、９年生については最初に簡単な復習問題をさせて、何が
どのぐらいできるのかの確認を行った。教科書としては使用しないが、とり
あえず「Japanese for Young People」を元にして、自分で教材や問題を作成。
c. Eriksdalsskolan で 授 業 は 行 っ て い る が 、 同 じ く ス ト ッ ク ホ ル ム 市 立 の
Mariaskolan と Högalidsskolan からも生徒が通って来ている合同授業である。
そのため、学校によって休暇の期間が違っていたり課外行事があったりする
と、その学校からの生徒がごっそり来ないことがある。
対処法は特に無いが、各学校に合わせて授業を休みにするわけにはいかな
いので、基本的に各学校の行事は考慮せず、休んだ分は各自で取り戻す。但
し、半数以上抜けるような場合は、新しい項目は導入せずに復習をしたり臨
機応変に対応。
3.
今後の課題
最大の課題は自習時間の使い方。主に、ひらがなやカタカナ、漢字の練習や復
習の練習問題をする時間に当てているが、毎回の準備が非常に大変である上、添
削も膨大な量になり教師の負担が大きい。
また、生徒によって課題をこなす時間に差があり、自習課題の量の調整が難し
い。
ワークショップ参加の先生方から、「中学生に 50 分間の自習は厳しいのではな
いか」「監督者が必要では？」「プロジェクトワークをさせたらどうか」など
様々なご意見を頂いた。
１学期間試したところ、９年生は少人数（ワークショップの時点で４人）なの
で特に問題なく課題をこなしている様子。一方８年生は、まじめに課題に取り組
む生徒とそうでない生徒の間に既にかなりの実力差が生まれてしまっている。
教師の下での授業と自習時間を 20 分毎に区切ってみたり、時には合同の授業に
してみたり変化をつけつつ試行錯誤を続けているが、まだまだ改善が必要である。
51
Tenth Session / 第 10 セッション
Presentation: “Japanese Language Education at Leiden University”
発表：「ライデン大学における日本語教育」
Keiko Yoshioka (Leiden University)
吉岡慶子（ライデン大学）
Presentation Summary:
1. Overview of Japanese language education at Japan Studies, Leiden University
1.1 Number of students
For the last few years, the number of enrolled first-year students has been steady at around 100.
The number of students then falls to around 80 by the second year. By the third year, there are
around 60 students. In addition, there are a total of 30 masters level students registered on the oneyear and the two-year (including one year stay in Japan) MA-programs.
1.2 Instructors
As of 2014, five native (two will retire at the end of this academic year) and three non-native
(one will leave at the end of this academic year) instructors are involved in the language teaching.
There are about 20 instructors (including the language instructors) at the department with their
specializations ranging from history, religion, literature, linguistics, international relations,
sociology, Japanese art and anthropology to law.
1.3 Japanese language program and its goal
As part of Area Studies, at Japan Studies, the Japanese language training is offered alongside the
training for academic specialization. During the first year, the focus is on the language training. In
contrast to this, from the second year onwards, the focus shifts towards academic training. Japanese
language training is oriented towards developing student reading skills. By the second semester in
BA3, students are expected to read academic articles written in Japanese which can be used for their
thesis writing. According to CEFR’s scale, the goal of the BA program is B1 for reading skill and
52
B2 for other skills. Students applying for the MA program should possess language skills equivalent
to the JLPT level 2.
1.4 Class hours
The two-semester system is adopted (each semester consists of 12-13 weeks): First-year students
have 10 hours/week of language classes (around 200 hours/year); Second-year students have 6
hours/week during the first semester. After the 6 hours/week of language training during the first
half of the second semester (70+ hours), the second-year students then go to Japan for short
language training programs. Third-year students have 2 hours of weekly reading seminars during
the first semester (25+ hours), followed by 12 hours of language training on the second semester.
MA students have 6 hours/week of language training during the first semester (25+ hours), followed
by 4 hours of weekly language classes during the first half of the second semester. Afterwards,
students on the two-year MA course will go to Japan for one-year of study, while those on the oneyear MA course have the choice to go to Japan for a three-month internship (optional).
1.5 Textbooks
First-year students use Minna no Nihongo and second-year students use Jôkyû e no Tobira and
Chûkyû kara Manabu Nihongo. No textbook is used for the BA3 course, and only self-developed
materials and other non-textbook materials are used. For MA courses, Kokkyo o Koete is used along
with self-developed materials.
1.6 Issues and challenges
Japan Studies is characterized by a large number of students and instructors. As the first-year
students are divided into six or seven parallel classes, communication between instructors is crucial.
Considerable variation in student proficiency levels is often observed within each class. A challenge
we face is how to retain and motivate the various students so that they can successfully graduate.
Another issue concerns achieving balance in time allotment between translation/reading-oriented
instruction and the communication-oriented classes. As many students struggle with building up
their knowledge of vocabulary, we are thinking of introducing E-learning to help their studies
outside the classroom.
発表要約：
1 ライデン大学日本学科における日本語教育概観
本稿では、ライデン大学における日本語教育と現在直面している課題について簡単にま
とめて紹介する。
1.1 学生数
１年生はここ数年あまり変わらず約 100 名前後。２年生が 80 名弱 。３年生が 60 名弱。
大学院生は１年コースと２年コース（１年留学を含む）があり、合計 30 名弱が在籍して
いる。
1.2 教師
語学教師の内訳は 2014 年現在で母語話者５名（ただし２名は今年度で退職）、非母語
話者３名（ただし１名は今年度まで）。語学と専門教師を合わせて 20 名強。教師の専門
53
は歴史、宗教、文学、言語学、国際関係、社会学、日本美術、民俗学、法律と多岐にわた
る）。
1.3 日本語教育の位置づけと目標
地域研究の一部としての日本学科では、「専門分野」教育と「語学」教育が並列して行
われる。１年生では語学教育中心の授業が組まれ、２年生以降は専門教育の時間数の割合
が多くなる。日本語教育は読解中心であり、３年生の２学期には専門分野に関する日本語
の文献を読み、論文執筆に役立てることができる力をつけることを目標としている。
CEFR の基準で言えば、学部卒業時点で読解力は CEFR B1 を目指している。その他のスキ
ルは B2 程度を目指している。他大学からの大学院入学希望者は JLPT２級保持者であるこ
とを課している。
1.4 授業時間
２学期制を導入している（１学期、２学期ともに 12 から 13 週）。１年生は週 10 時間
（約 200 時間/年）、２年生は１学期目週６時間。２学期は前半６週間授業があり（合計
約 100 時間強）その後、日本へ短期留学（約３ヶ月間）。３年生１学期目では読解セミナ
ーが週２時間（約 25 時間）２学期目は全体で 12 時間語学の授業がある。大学院生は修士
１年目の１学期は週６時間（約 70 時間強）。２学期は週４時間の授業が前半の６週間に
ある(約 25 時間)。その後、２年コースの学生は１年間の留学に、１年コースの学生は３ヶ
月のインターンシップに共に日本へ行く（インターンシップは希望者のみ）。
1.5 教科書
１年生は『みんなの日本語』、２年生では『上級へのとびら』と『中級から学ぶ日本語』
３年生では教科書はなく、自作教材、生教材を使う。大学院では『国境を越えて』と自作
教材を用いている。
1.6 課題
大所帯であり、学生数も教師の数も多いのが特徴である。１年生は６、７クラスあり、
教師間の連携が大切である。また、学生間の能力にばらつきが見られる。いかに学習動機
を落とさせずに、さまざまな学生を卒業まで導くかが大きな課題である。授業内容に関し
ては、翻訳・読解中心の授業に費やす時間が多く、コミュニケーション中心の発話の授業
のバランスが現時点では上手く取れていない。特に語彙力の定着度が悪い学生が多く、Elearning などを導入して教室外での学生の日本語学習にも力を入れていこうと考えている。
54
Afterword
This fall workshop at TUEC was the fourth time I had the opportunity of interacting with my
professional colleagues in the Nordic region. My first two experiences of this nature were in
connection with workshops on Japanese language education at symposia arranged by Lund
University, Sweden, in 2006, and subsequently in 2010. The third time was also in Sweden, this
time at Dalarna University in 2012, where I participated as an invited speaker at a symposium on
Japanese teaching methodology. Even though Sweden supplied the venue for my first three
encounters with Japanese language education in the Nordic region, participants at these events were
not just Swedes, but came from Norway, Finland, Denmark, Estonia and the Netherlands, thus
providing me a certain amount of information on Japanese language education in all of these
countries, and allowing me to build a considerable professional network. This fourth time was the
first time my feet landed me on Danish soil for a workshop, and it proved a wonderful opportunity
for me to hook up again with old friends, make the acquaintance of new colleagues, and to partake
in a fruitful workshop on Japanese language education.
However, it became clear that the contemporary reality for Japanese language education in the
Nordic region is a troubled one, rife with challenges that must be overcome in order to secure
continued survival. While some courses face financial obstacles that threaten to shut them down,
others are grappling with how to incorporate CEFR. In spite of such negative circumstances that
characterize the current atmosphere, it was very encouraging to meet with the other workshop
participants, listen to their presentations and share conversations with them. Brushing doomsdaythoughts aside, they conveyed an impression of a dedicated corps of language teachers, who work
hard at their profession, day in and day out, and who are continually trying to improve on their
methods and materials.
Assuming that my contribution to the workshop has been of value for the participants, I think
that this value is to be found, not in audio-lingual or communicative approach methodologies, but
rather in showing that there are principles and techniques for supporting the contemporary
“autonomous learners.” This can be regarded as the antithesis of the “practical functionalism” that
tends to inform foreign language education, and can be described as “socially motivated language
education.” Furthermore, I like to think that it is effective in living up to the principle of
“plurilingualism” which CEFR propounds. On reading the questionnaire results gather by TUEC
after the workshop, I was very pleased to see that many had found relevant inspiration in my lecture
and work sessions, and had thought of applying my suggestions to their own teaching activities.
In closing, I would especially like to thank TUEC for arranging this workshop, as well as for
their commitment to the Japanese language education workshop series over the years.
Yoshikazu Kawaguchi, Prof. Emeritus
Waseda University
55
あとがき
今回のワークショップは、筆者にとっては、北欧の日本語教師の方々の多くと接する４
回目の機会であった。最初と２回目は、それぞれ 2006 年と 2010 年に行われた、スウェー
デンのルンド大学における日本語教育シンポジウム・ワークショップであり、３回目は、
2012 年、これもスウェーデンのダーラナ大学での日本語教授法講座であった。場所はす
べてスウェーデンであったが、ノルウェー・フィンランド・デンマーク・エストニア・オ
ランダからも参加者があり、北欧の日本語教育についてある程度の知識を得、人脈を作る
ことができた。今回は、初めてのデンマークでのワークショップであったが、古い友人に
も会え、また新しい知り合いもできて、個人的には実りの多い会であった。
ただ、北欧の日本語教育を取り巻く現在の環境はそれほど穏やかなものではなく、財政
上の理由で講座が閉じられそうになったり、CEFR をどう取り入れるかで混乱が生じたり
している。その中でも、TUEC のワークショップに参加されるような方々は、日々たゆま
ぬ努力を続けて、講座を維持し、授業を改善しようとしていらっしゃるのだということが、
口頭発表や個人的な歓談の中から分かり日本語教師として大いに励まされた。
もし、今回のワークショップで、筆者の話がお役に立てたとすれば、それはオーディオ
リンガルでもなくコミュニカティブ・アプローチでもない教授法の中に、極めて現代的な
「学習者主体」の学習支援を支える理念と技術があるということを示せたことではないか
と思う。これは、「実用的機能主義」に偏りがちな外国語教育の中で、そのアンチ・テー
ゼとして「社交のための言語学習」を考えるうえでも、そしてそれによって CEFR の「複
言語主義」の理念実現を追及するためにも、極めて有効であろうと自負するものである。
幸いなことに、TUEC からのアンケート結果の報告でも、筆者の話からご自分の教育実践
を向上させるうえでヒントが得られたとするご意見が多く、ある程度、講師としての責任
は果たせたかと思う。
最後になったが、このような日本語教育支援を長年続けてこられた TUEC には、深い尊
敬の念を抱くものである。
早稲田大学名誉教授
川口義一
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Participant List / 参加者名簿
Participants:
1. Yoshikazu Kawaguchi, Waseda University (Japan)
2. Motoko Christensen, Gosei Australia, (Australia)
3. Sachiko Shin Halley, Norwegian University of Science and Tech. (Norway)
4. Keiko Yoshioka, Leiden University (Netherlands)
5. Miho Inaba, Lund University (Sweden)
6. Sawako Murao, Lund University (Sweden)
7. Naoko Okada, Lund University (Sweden)
8. Hisayo Oki, Stockholm University (Sweden)
9. Sanae Yamada Östberg, Eriksdalsskolan, Stockholm (Sweden)
10. Hisako Matsui Ahlberger, Tumba high School (Sweden)
11. Kikuko Setojima, Modersmålenheten, Malmö (Sweden)
12. Namiko Saito, Folkuniversitete/Vuxenskolan (Sweden)
13. Kristina Kazuhara, Copenhagen Business School (Denmark)
14. Chiho Kondo, Copenhagen Business School (Denmark)
15. Michiko Suzuki, Copenhagen Business School (Denmark)
16. Keiko Takanabe, University of Copenhagen (Denmark)
17. Merete Pedersen, University of Copenhagen (Denmark)
18. Ida Marie Kirkegaard, University of Copenhagen (Denmark)
19. Evi Egholm, Hans Knudsen Institute (Denmark)
20. Yoko Pedersen, Freelance (Denmark)
21. Jesper Beckman, VUF Frederiksberg (Denmark)
22. Ayako Onodera, FOF (Denmark)
23. Atsuko Watanabe Bertelsen, Freelance (Denmark)
24. Fusato Taniguchi, Tokai University European Center (Denmark)
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Appendix 1
TUEC 日本語教育ワークショップ
レクチャー「総合的初級指導における複合教授法の応用」参考資料
2014 年 11 月 1 日
川口版「21 世紀の外国語初級教育の 12 のテーゼ」
言語・生活研究所 代表
早稲田大学名誉教授(Prof. Emeritus)
川口義一
1. あくまでも「学習者主体」―教えすぎて、学びのジャマをしないこと
2. 教師は「ティーチャー」より「メンター」―見守りつつ、支援する
3. 発音から「発見学習」―“Repeat after me”でなく“Think and find out”
4. 学習者の自己表現を保証―何を言っても、叱らず・笑わず・無視せず
5. 教師も自己開示―導入用の例文にも自分の感情・経験・思想を
6. コミュニケーションはクラスにあり―教室は、外界の練習の場に非ず
7. 「自然な」コミュニケーションを目指す―教室の「文脈」を活かす
8. 表現の多様性を認め、利用する―目標言語だけの使用にこだわらない
9. 生成優先ではなく受容優先―「話す・書く」より「聞く・読む」
10. 理解促進のためにあらゆる手段を―例示・繰り返し・図示・動作
11. 「来るのが楽しい」クラスを―助け合い、知り合うのが当然の教室に
12. ネイティブも目標言語話者の一部―ノン・ネイティブ同士の交流を促進
以 上
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e-LaVoz 第30号

e-LaVoz 第23号

「Superflat」神話の崩壊 もうひとつの90年代 Japanese

e-LaVoz 第24号

取り組んでみよう【課題1】 ナビゲート1

フィルさん [イギリス]

In 1707 Abraham Darby patented a method of casting iron pots

博報財団 第 10 回「国際日本研究フェローシップ」成果報告書

P4（PDF：871KB）