日本教育工学会研究報告集 JSET06-3 より(2006.5. 奈良教育大学)p51-56 静止画を活用したデジタルストーリーテリングと学習支援 How to create Digital Storytelling by using still pictures 須曽野仁志 * 1 下村 勉 * 1 織田 揮準 * 2 大野 恵理 * 3 Hitoshi Susono Tsutomu Simomura Kijun Oda Eri Ono *1 三重大学教育学部 *2 皇學館大学文学部 *3 北アリゾナ大学教育学部 大学院博士課程 Faculty of Education,Mie Univ. Kogakkan Univ. Northern Arizona Univ. 欧米では、学習者がコンピュータを用いて、画像をナレーションでつなげて物語を制作する デジタルストーリーテリングのとり組みが進んでいる。筆者（織田）らは、1980 年代に学習者 が描いた絵などをつなげてビデオ作品を制作できるビデオ接写システムを開発し、それを活用 した教育実践を進めてきた。これまでの実践成果をもとに、我が国の学校で、デジタル化した りビデオを用いたストーリーテリングを導入する方法や意義、学習支援について整理した。 デジタルストーリーテリング、ビデオ接写システム、静止画、学習支援、 教育機器利用、高等教育、 １．はじめに 教育の場で、動画や静止画をどのように活用 していくかは、教育関係者にとって、大きな課 題である。例えば、体育の授業では、運動の フォームを改善するために、模範となる動画を 見せたり、学習者のフォームを録画したものを 鏡的に見せることが効果的であろう。一方、理 科や社会の時間では、教師が数枚の写真をプロ ジェクタを用いて説明することがよく行われる。 このような利用法は、教師が動画や静止画を教 材として活用する方法である。 筆者らは、教師が教具として機器を操作する 活用法ではなく、学習者がビデオ機器やコン ピュータを用いて、制作した作品を情報発信す る活動を重視した教育実践を進めてきた 1)2)。 学習者が学習過程で動画や静止画を活用した り、学習成果をまとめた作品を制作する場合、動 画と静止画では、筆者等の教育実践経験から言 うと、静止画が扱いやすかった。 今日、デジタルスチルカメラやイメージス キャナの普及により、学習者による静止画の活 用が広まっている。例えば、学習者が自分自身 のWebページやブログ(weblog)に、デジカメで撮 影した画像を貼り付けたり、電子メールで画像 を送り合うことがよく行われるようになってい る。 現在、欧米では、コンピュータを用いて、イ メージスキャナで取り込んだ画像やデジカメ画 像を、ナレーション(音声)でつなげて物語を制 作するデジタルストーリーテリングのとり組み が進んでいる。筆者(織田）は、それよりかなり 前から（1980 年代前半に） 、学習者がビデオカメ ラを利用し、学習者が描いた絵や平面的な資料 等をつなげてビデオ作品を制作できるビデオ接 写システムを開発し、それを活用した教育実践 を進めてきた。 本論文では、欧米でのデジタルストーリング テリングや筆者らのビデオ作品制作実践につい て述べ、我が国の学校でストーリーテリングの 実践をいかに進めていくかやどのように学習支 援をしていけばよいかを整理する。 ２．欧米でのデジタルストーリーテリング (Digital Storytelling)のとり組み ストーリーテリング(Storytelling)とは、文 字、画像、音などを用いて、現実に起こったこと や、空想上のできごとを描いたものであり、日本 語では「物語」や「お話」を意味する。英語版 Wikipedia によれば 3)、最も古い形としては、口 承で人から人へ、そして壁画という形で、文字の 発明とともに物語は記録され、より多くの人、多 くの地域へと伝えられた。近年では、小説、映画 などという形で世界に伝えられている。 ストーリーテリングは、人に何かを伝えたり、 人を楽しませたりする。人が生まれ持った言語 能力を必要とされるため、 「表現力」を高めるこ とを目的に、米国ではあらゆる教育現場にス トーリーテリングが伝統的に導入されている。 例としては「私について」や「私の夏休み」など について、クラスでの発表に使われている。 テクノロジーの発達により、コンピュータで、 ナレーション、写真、ＢＧＭ等を合わせ、ストー リーテリングを容易に作成できるようになり、 こうしてできたストーリーテリングをデジタル ストーリーテリングと呼ぶようになった。 Wikipedia での Storytelling の解説によると 4) 、デジタルストーリーテリングの始まりは、 1993 年に American Film Institute がワーク ショップではじめたものを、1990年代中頃に、サ ンフランシスコにある The Center for Digital Storytelling が積極的にワークショップを展開 しアメリカ全土に広がったという。このワーク ショップでは、自分で書いた文章に写真とＢＧ Ｍをあわせて、2 分から 5 分程度の作品を作り上 げる。 The Center for Digital Storytellingのデジ タルストーリーテリングはイギリス国営放送 （ＢＢＣ）の The Capture Wales project に採用 され、イギリスのウェールズ地方の文化や伝統 を残すためのデジタルストーリーテリング作り が、イギリス全土に広がった。 米国では、デジタルストーリーテリングは、あ らゆる教育レベル、教科の学習に導入されてい る。教科の学習の応用例としては、社会科におい て「戦争について」 、理科の「動物の成長記録」 、 道徳「タバコについて」 、生徒指導「身近で起こっ た犯罪」等である。 特に、移民の国、多民族国家のアメリカでは、 作品の多くに「自分探し」の要素が含まれている と感じられる。家族のルーツを調べることによ り、自分をアイデンティティーを見直す、という 狙いが感じられる。北アリゾナ大学教育学部で は、デジタルストーリーテリングの制作が必須 となっており、その作品発表では、作者である学 生が発表をしながらが感動して涙を流すという 場面を多く見かけた（北アリゾナ大学での大野 の経験より） 。 ３．ビデオ接写システムを用いたビデオ制作 織田（1986）は、平面的な資料、例えば、絵、 写真、図表などをビデオカメラで撮影し、ストー リー性のあるビデオ作品を制作できるビデオ接 写システム（Video Close-up System,略称ViCS） を開発した 5)。ビデオ接写システムは、ビデオカ メラ、ビデオカセットレコーダ、カメラ用接写ス タンド（ライト付き） 、マイクロフォン、テレビ モニタから成り、ビデオカメラは、図１に示すと おり、カメラ用接写スタンドに固定され、さらに 接写用のクローズアップレンズを取り付けれら れる。そうすることにより、学習者や教員は、接 写スタンドに置かれた平面的な資料（主として 写真、絵、図表）をテレビモニターを見ながらビ デオ作品を制作することが可能となる（図２） 。 図１ 接写スタンドに取り付けたビデオカメラ 織田がこの方法を考案した 1980 年代前半は、 ビデオカメラはまだ家庭用に普及しておらず、 現在のものと比べかなり大型で高価であった。 当時、ビデオ撮映はファインダーを覗きながら 動くものを写すということが一般的であったが、 織田は従来の発想を否定し、ビデオカメラを固 定し、平面的な資料を接写スタンドを置き、 「… 録画・録音→一時停止→資料の交換→録画・録音 …」を繰り返しながらビデオ作品を制作する方 法を考案した。こうすることにより、学習者がビ デオカメラを扱いやすくし、いつでも、どこで も、誰でも、ひとりで、容易に、短時間にビデ オ制作ができるようにした。 ビデオ接写システム ViCS には、次のような特 徴(長所、利点)がある 5)。 １） 視聴覚教室だけでなく、小中学校の一般教 室でも使用できる。 ２）ひとりでビデオ作品が制作できる。 図２ ビデオ接写システムについて ３）録画操作が容易であり、小中学生でも ViCS の操作ができる。 ４）豊富な印刷物が原図として利用できる。 ５）接写スタンド上で資料を左右上下に動かし たり、カメラのズーム機能により動的な表現 も可能である。 ６）１式の ViCS を多数の学習者や教師で共同利 用できる。 ビデオ接写システム ViCS を用いたビデオ制作 は、以下に示す手順で進められる。 １）テーマと内容の決定 ２）シナリオ（台本）作りと写真・絵・図表等の 原図の収集・制作と原図の配列(構造化) ３）ViCS を使った原図のビデオ化(録画・録音) ４）自作ビデオ作品の視聴・評価 ４．大学生によるビデオ作品制作 今日、ビデオカメラは小型化・軽量化され、カ メラ本体に録画用テープ・マイクロフォンを内 蔵し、液晶ディスプレィ付きのものが一般的に なってきている。したがって、ビデオカメラと接 写用スタンドがあれば、３で述べた方法で、手軽 にビデオ作品を制作することが可能である。 須曽野は、皇學館大学文学部において、大学生 が「教育工学」の授業（２クラス）でビデオ接写 システムを用いてビデオ作品制作を行った6)。こ の授業は、2005 年秋学期に須曽野が担当（非常 勤）したもので、学生数、制作時間等は次に示す とおりである。 Šw•¶•” ƒOƒ‹•[ƒv •§•ì••”õ••ŠÔ ƒrƒfƒI˜^‰æ••ŠÔ ƒNƒ‰ƒX‚` 115 •l 29 •l 2 ••ŠÔ 2.5 ••ŠÔ ƒNƒ‰ƒX‚a 74 •l 18 •l 2 ••ŠÔ 1.5 ••ŠÔ 大学生は、３∼５人のグループに分かれビデ オ制作にとり組んだ。グループごとにとり組む テーマは自由とし、大学生はまずグループでど のようなテーマでビデオ作品を制作するか話し 合った。その後、各グループで、シナリオ作成（図 ３） 、絵を描く・色塗り、ＢＧＭの用意（必要な ら）を進めた。準備や練習が終わったグループか らビデオ接写システムを用いて、録画作業を進 めた（図４） 。ビデオ接写セットは５つ用意し、各 グループの録画時間 は 10分程度であった。全作 品が仕上がってから、大学生はビデオ作品（図５ に作品例）を視聴し合った。 ５．学習の場でのストーリーテリングの導入 (1) ストーリーテリングの制作方法 学習者によるシナリオ作成が終わってから、 デジタルストーリーテリングの作品制作は以下 に示す方法で行われる。 図５ 大学生によるビデオ作品例 図３ 大学生によるシナリオ作成例 図４ ビデオ作品制作風景 １）コンピュータで音声録音用ソフトを用いて、 ナレーションの録音 ２）ムービー作成ソフト（Windows XP 用「ムー ビーメーカー」など）を用いて、録音された音 声と用意された画像の配列・長さの調整、必要 に応じてＢＧＭの挿入 ３）ムービーファイル(WMVファイルなど）の作成 ４．までで紹介した方法を含め、学習者がス トーリーテリングを制作する方法を整理すると 以下のものが挙げられる。 １）コンピュータでムービー作成ソフトを利用 （上述のもの） ２）ビデオカメラを用いたビデオ接写による方 法 ３） 「パワーポイント」等のプレゼンテーション 用ソフトを利用 ４） 「スクイーク(Squeak)」 「ロゴ(Logo)」等の子 ども用アニメーション作成ソフトを利用 どの方法にも、長所・短所があり、学校や学習 者の実態に合った方法を取り入れることが重要 である。 (2) デジタルストーリーテリングの意義 従来のストーリーテリングと比べ、デジタル 化して作品制作することにより４つの利点が考 えられる。 １）より視覚的聴覚的に魅力ある作品を作るこ と ２）作品の改善を行いやすい 一部の画像や音声を入れ替えたり、順番を 入れ替えることが簡単にできる。作品完成 後も、ムービー作成ソフトで編集し直し、 ムービーファイルの作り直しができる。 ３）オンライン(Web)化することで、時間や距離 にかかわらずより多くの人と作品共有できる。 ４）作品制作を通して、コンピュータリテラシー を高めることができる これらの利点に加え、自分の考えや気持ちを 語るデジタルストーリーテリングは、「伝える 力」 「表現する力」を高めることに有効であると 考えられる。 (3) 静止画を活用したストーリーの構成 ストーリーテリングを制作する場合、すでに 録画された動画を学習者が編集し、ストーリー を構成することも可能である。しかし、動画の場 合、すでにストーリーそのものが記録されてお り、ストーリーを自由に構成することは難しい。 それに対して、画像や絵などの静止画を用いた 場合、 ・学習者が自分（たち）の思いを表現できる ・静止画の順番を自由に変更できる。 ・ストーリーを構成する経験ができる ・自分のナレーションでストーリーを語ること ができる などのメリットがある。 ６．ストーリーテリングと学習支援 (1) 背景となる学習理論と制作人数 欧米で、デジタルストーリーテリングが学習 の場でブームとなっているのは、1980 年代後半 頃から、構成主義の学習理論が広く採り入れら れ、学習者の主体性や知識の構築を重視した学 習活動を展開しようとしたことによるものであ ろう。さらに、グループでの協働作業や協調活動 を重視する社会的構成主義の学習論が世界的に 注目されるようになっている。 現在、米国でのデジタルストーリーテリング の作品例を見ると、制作者自身のライフヒスト リーや家族のことをテーマにし、個人（一人）で 制作したものが多い。 ViCSを用いた作品制作では、 「ビデオ接写シス テムは１人でも操作が可能」と織田は指摘して いるが、４.で述べた実践では、ストーリーテリ ングを３∼５人のグループで行うことに意義が あった。 デジタル化でもビデオで進める場合でも、ス トーリーテリングの制作を何人で進めるかは、 テーマや教育意図・目的と大きく関わる問題で ある。 (2) 発信型知識の育成 図６に示すとおり、学習者が学習環境の中で 得られる情報を受信したり情報を発信するため には、様々な知識が必要である。須曽野はこれま でそれを「受信型知識」と「発信型知識」に分類 し、発信型知識は受信型知識の部分集合である と考えてきた 7)。また、情報を受信・発信する言 語的な知識をレベルごとに １）単語レベル ２）文レベル ３）文章レベル ４）文脈・背景レベル に階層的にとらえてきた。 これまでの我が国の教育では、一斉指導型授 業が主流で、知識が身に付いたかどうかはペー パーテストで、 「１）単語レベル」での正誤判定 が行われてきた。 (例えば、歴史の授業で、 「江戸 幕府が開かれたのは何年？」→「1603年」など。 ) ストーリーテリングにとり組ませると、この ような単語レベルでの知識の発信ではなく、３） 文章レベル、４）文脈・背景レベルでの幅広く奥 図６ 情報の受信・発信と知識 深い発信型知識が必要であり、それを育成する ことにもつながる。 (3) 制作者の興味・個性等を活かす 筆者らのビデオ接写システムを用いた作品制 作の後、作品の視聴会を開いてきたが、制作者は 次のことに関心を示し、作品を評価するようで ある。 ・手描きの絵に興味を示す ・作品のストーリー性におもしろさを感じるか ・音声をきちんと録音しているか ・絵に色をしっかり塗っているか ・グループで協力してとり組んでいたか また、限られた時間内で、ビデオ録画・録音を 行っているので、うまくいかない点があったり、 周りの雑音が入っていたりすることがあるが、 時間が経つと、制作者にはそれがよい思い出に もなるようである。 一方、デジタルストーリーテリングでは、古い 写真を利用したり、画像の移り変わりに変化を 付けられるので、制作者も視聴者も「見ていて感 動」 「こんな作品が作れるのか」という思いを抱 く人が多いようである。 作品制作を支援していく上で、 ・制作者の個性を活かす ・手作りや手描きのよさ、素人っぽさ を大切にすることが重要である。 (4) 機器操作とアシスタントによる支援 ストーリーテリングのシナリオの作成が終 わってから、録音・録画の作業用に時間がかかる ことが考えられる。ビデオ接写の方法では、機器 がセットされていれば、録画ボタンのオンオフ で録画の作業が行えるだろう。一方、デジタルス トーリーテリングの場合、専用ソフト（録音・ ムービー作成用）の使い方に精通していなかっ たり、それらの講習を受けていないと、すぐに ムービーファイルを編集・作成することは難し いであろう。 どちらの方法でも、作業を進めるうえで、授業 担当者（教員）以外に、機器やソフト操作をよく 知ったアシスタントが付くと作業が進めやすい。 小中高校などで実践するには、ボランティアの 大学生が学校を訪れ、作品制作をサポートでき ると制作がスムーズにいくであろう。 (5) Project Based Learning での「振り返り」 コンピュータやビデオを用いてストーリテリ ングの制作を、学校教育において、どのような場 面で取り入れていくかが課題である。これまで、 織田らは学校現場へビデオ接写システムを紹介 してきたが、各学校にはこのシステムがなく、ビ デオ作品制作活動は一部の教員に限られていた。 デジタルストーリーテリングは学習用コン ピュータに専用ソフト（無料）とマイクがあれ ば、気軽に制作を始めることが可能であり、普及 しやすいかもしれない。しかし、わが国の学校で は、どのような時間にストーリーテリングの制 作を取り入れるか難しい問題がある。 三重大学では、 ＰＢＬ(Project/Problem Based Learning)の学習形態を全学的に取り入れようと してきたが、ストーリーテリングの方法は、プロ ジェクトをベースとした学習で、学習のまとめ や成果の発表に活用できるであろう。あるプロ ジェクト等で、学んできたことを振り返ってス トーリーテリングしたり、制作作品をもとに、自 分自身や他のメンバーの活動を振り返ったり、 成果を共有するために、ストーリーテリングの を活用できるだろう。 (6) ストーリーテリング作品の発信 デジタル化した作品は、Web上にアップロード すれば、いつでもどこでも見ることができる。ビ デオで作成した作品であっても、ビデオ作品を デジタル化することは容易である。 作品をＷｅｂで公開するには、学習者にＷｅ ｂでの公開を前提に作ることを事前に指導する ことが必要である。また、利用する絵や画像の著 作権や肖像権の問題、ＢＧＭに利用する音楽の 著作権等に十分注意しなければならない。 ７．おわりに 欧米では、デジタルストーリーテリングの ワークショップが数多く開かれたり、教育工学 関連の学会においてデジタルストーリーテリン グの分科会が開かれているカンファレンスがあ る（須曽野らが 2006 年 3 月に参加した Society for Information Technology and Teacher Education 2006 など） 。一方、我が国では、デジタ ルストーリーテリングのワークショップを開い ている団体や組織は数少なく（(株)プロシード DST 開発チーム http://www.proseed.co.jp/jp/ dst/dst_m1.htmlなど ） 、教育工学関連の学会で は、ストーリーテリングに関する研究はこれか ら着手するという段階である。 今後、三重大学において、学生向けの授業や現 職教諭を対象としたワークショップで、デジタ ルストーリーテリングの制作にとり組み、学校 教育でのデジタルストーリーテリングの導入を 推進・支援する予定である。 引用・参考文献 1) 織田揮準「情報発信型教育の創造」視聴覚教 育１月号 ,Vol42,p30-35,1988 2) 須曽野仁志「郷土の詩人松尾芭蕉について学 習するデータベース型ＣＡＩの開発」日本教育 工学会第５回大会講演論文集 ,p39-40,1989 3) http://en.wikipedia.org/wiki/Storytelling 4)http://en.wikipedia.org/wiki/ Digital_storytelling 5) 織田揮準「ビデオ接写システムＶｉＣＳの開 発と評価」三重大学教育学部附属教育工学セン ター研究報告 ,p1-12,1986 6) Hitoshi Susono・Tsutomu Shimomura・Kijun Oda「Production of Video “Close-Up Picture” Stories by Preservice Students」 SITE2006 (Society for Information Technology and Teacher Education) Proceeding, p727-731 7) 須曽野仁志「総合的学習における協同ポート フォリオの作成と情報発信を支援するＣＳＣＬ 環境の開発」平成14-15年度科学教育研究費補助 金研究成果報告書 ,2004
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