close

Enter

Log in using OpenID

Anno XXIX - luglio-agosto 2014 - 176

embedDownload
A CURA DEL
COMITATO PER L’INTEGRAZIONE
SCOLASTICA
VIA ARTISTI, 36 - 10124 TORINO
TEL. (011) 88.94.84 - FAX (011) 8151189
e-mail: [email protected]
http://digilander.libero.it/handicapscuola
176
Anno XXIX - luglio-agosto 2014
EMERGENZE
Cambiare le leggi o applicare le leggi?
RIPRENDIAMOCI
LA PEDAGOGIA
MARISA FALOPPA alla pag. 2
OSSERVATORIO
Percorsi sperimentali di istruzione e
apprendistato (L. 128/13)
alla pag. 20
Bes: bisogni educativi speciali?
ALAIN GOUSSOT alla pag. 3
ENTI LOCALI
a cura di R. GANGI e M. FALOPPA alla pag. 10
Inclusione scolastica: riforme e temi
urgenti
alla pag. 21
Il Tar del Lazio ribadisce il diritto al massimo delle ore di sostegno e all’assistenza per l’autonomia e la comunicazione come espressione del diritto allo
studio e strumento di uguaglianza
alla pag. 21
Sostegno nelle scuole paritarie
alla pag. 22
PEDAGOGIA DEI GENITORI
Professionalità genitoriale e professionalità docente.
Parte seconda: Affettività e apprendimento nell’educazione genitoriale
Autismo: esclusa la rivedibilità fino a 18
anni
alla pag. 22
Disabile a scuola con mezzi propri: sarà
risarcito da Comune e Provincia
A. MOLETTO - R. ZUCCHI alla pag. 16
alla pag. 23
Fondatori: Mario Tortello, Piero Rollero
Direttore responsabile: Davide Pelanda
Redazione: A. Canevaro, M Borla, C. De Pari, M. Faloppa, E. Gramondi, A. Moletto, S. Nocera, L. Pierro, S. Portigliatti, R. Zucchi
Registrazione n. 5065 Trib. Torino del 29 settembre 1997
Stampa: Impronta Tipolitografica, Nichelino (To)
Spedizione in abbonamento postale, art. 2, comma 20/c, legge
662/96 - Filiale di Torino - n. 4/2014
SEGNALAZIONI
Ai lettori
Segreteria del
Comitato per
l’inte gra zione
scolastica:
giovedì ore 15-17
Torino
Via Artisti, 36
tel. 011/88.94.84
Convegno Nazionale: Metodologia Pedagogia dei Genitori
“Radici e ali per le nuove generazioni” -
Modena, 24-25 ottobre 2014
alla pag. 24
Settembre pedagogico 2014 - Offerte formative delle Associazioni
in collegamento con il territorio
alla pag. 23
Grazie, Bruna. Benvenuto, Davide.
Il 6 luglio scorso ci ha lasciati Bruna Rossetto Giaccherino dal 2001 direttore responsabile di
Handicap&Scuola. Bruna, da sempre attenta ai problemi sociali, ha raccolto il testimone lasciato da
Mario Tortello, ha assunto la responsabilità della rivista, ci ha dato fiducia e ci ha aiutati a proseguire l’opera di informazione e di promozione dei diritti degli allievi con disabilità e delle loro famiglie che conduciamo da quasi trent’anni. Mentre la ricordiamo con affetto e con rimpianto salutiamo il nuovo Direttore responsabile, Davide Pelanda che si accinge a fare un percorso di impegno
con la Redazione, i lettori, il Comitato e tutti gli iscritti. Davide è docente di scuola secondaria di
primo grado e giornalista di lunga esperienza. Ha pubblicato numerosi libri tutti impostati sull’impegno sociale e la difesa degli ultimi, tra i quali: Mondo recluso, vivere in carcere oggi edito da
Effatà; La Chiesa e i rifiuti. Tra teologia e pastorale dell’immondizia Effatà; La fede nel piatto.
Sapori e saperi del cibo dei poveri Paoline editoriale libri.
La redazione tutta lo ringrazia e gli invia un affettuoso benvenuto.
Il vostro contributo è fondamentale
per la sopravvivenza di “Handicap & Scuola”!
Adesione ordinaria: € 25
Adesione benemerita: € 40
Adesione benemerita con iscrizione al Comitato per l’Integrazione Scolastica: € 50
Versare l’importo sul c.c.p. n. 28177103 intestato Comitato per l’Integrazione scolastica,
via Rivarolo 49/A, 10071 Mappano (To) indicando nella causale “Adesione ad Handicap
& Scuola” o con bonifico (IBAN IT 62 Q076 0101 0000 0002 8177 103)
EMERGENZE
CAMBIARE LE LEGGI O APPLICARE LE LEGGI?
MARISA FALOPPA *
L’anno scolastico si conclude con proposte di riforme radicali.
Il Miur fa trapelare la notizia di un nuovo piano
per la scuola che prevede importanti modifiche a
cominciare dagli orari degli insegnanti.
E’ in atto un dibattito acceso sulla proposta di stravolgere l’impianto organizzativo che ha garantito da
quarant’anni a questa parte l’integrazione scolastica
degli studenti con disabilità: un grande progetto condiviso fra Scuola, Sanità ed Enti Locali, con tanti
aspetti positivi ed alcune criticità legate con grande
evidenza alla mancata applicazione di alcune disposizioni legislative. Si propone una riforma radicale
a costo zero del ruolo dell’insegnante di sostegno immaginando che abolendo questa figura si
risolvano i problemi ancora aperti e gli aspetti problematici.
Intanto psicologi, logopedisti e neuropsichiatri dei
servizi sanitari territoriali, oberati da un massiccio
lavoro di diagnosi dei Disturbi Specifici di
Apprendimento, non sono più in grado di trovare
nelle loro agende tempi disponibili per condividere
con gli insegnanti e con le famiglie la programmazione e la valutazione dei progetti di intervento sugli
allievi con disabilità, neppure per le situazioni più
complesse.
Se entro il 31 agosto non sarà ripristinata la norma
che prevede la retribuzione dell’indennità riconosciuta dal Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro al
personale ausiliario della scuola addetto all’assistenza igienica agli alunni con disabilità a settembre riprenderà l’astensione dei collaboratori scolastici da tali mansioni e sarà di fatto messo in
discussione il diritto stesso alla frequenza scolastica
per gli allievi con gravi disabilità.
Si avvia a conclusione l’iter di approvazione del
“Patto per la salute” relativo al biennio 2014 -16.
Pesanti obiezioni sui contenuti “fortemente discriminatori” presenti nell’ultima bozza del documento
sono state espresse dal CSA “Coordinamento
Sanità e Assistenza tra i movimenti di base” di
Torino a cui aderisce il Comitato per l’Integrazione
Scolastica. Le associazioni sottolineano come il
nuovo patto subordina le cure alla disponibilità di
risorse, negando di fatto il diritto alle prestazioni
socio-sanitarie ai malati cronici e ai disabili gravi
introducendo nel nostro ordinamento pericolose
* Presidente del Comitato per l’Integrazione Scolastica.
2
distinzioni in base alle condizioni personali e sociali
dei cittadini. I commi primo e secondo dell’articolo 6
infatti, specificano come gli interventi relativi “alla
non autosufficienza, alla disabilità, alla salute mentale adulta e dell’età evolutiva, alle dipendenze,
all’assistenza ai minori” sono erogati “nei limiti delle
risorse programmate per il sistema sanitario regionale”. Queste indicazioni risultano in pesante contrasto con la legge 833 del 1978 che stabilisce l’uguaglianza dei cittadini nei confronti del servizio,
senza distinzioni relative alle condizioni individuali e
sociali e che obbliga il Servizio sanitario a provvedere alla diagnosi e alla cura degli eventi morbosi
“quali che ne siano le cause, la fenomenologia e la
durata”.
Sono circolate notizie preoccupanti anche in merito ad una recente delibera della Regione Lombardia
che sembrava potesse mettere a rischio il servizio
di trasporto gratuito per gli studenti con disabilità che frequentano la scuola superiore. La
Delibera X1952 del 13 giugno 2014 “Determinazioni
in ordine alla concessione di contributi previsti dal
D.M. 184/2014 volti a facilitare l’accesso e la frequenza degli studenti con disabilità ai corsi di istruzione secondaria di secondo grado e di istruzione e
formazione in diritto-dovere - Anno scolastico 20132014” è in effetti una disposizione normativa con cui
la Regione Lombardia ha regolato le modalità di
assegnazione di contributi derivanti dallo stanziamento di un fondo nazionale. Si tratta di un atto
amministrativo che introduce la possibilità di ottenere dei contributi rispetto ai costi che le famiglie
hanno sostenuto per l’anno scolastico appena concluso, costi che peraltro in base alla Legge 118/71
avrebbero dovuto essere a carico degli Enti Locali e
non dalle famiglie. L’utilizzo dell’Isee famigliare con
soglia ai 38.000 euro fa riferimento esclusivamente
ai contributi concessi in base al D.M. 184/2014 e
non scalfisce il diritto al trasporto scolastico gratuito.
In questo periodo ogni proposta di cambiamento
in ambito sociale rischia di trasformarsi in una controriforma che cerca di fare cassa trascurando i diritti dei più deboli. Meglio sarebbe che le istituzioni
vigilassero con rigore sull’applicazione dell’impianto
legislativo consolidato nei decenni scorsi che nel
settore sanitario e sociale ha garantito, almeno in
parte, l’applicazione dei principi della Carta
Costituzionale ed il riconoscimento del diritti fondamentali a tutti i cittadini, senza discriminazioni.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
RIPRENDIAMOCI LA PEDAGOGIA
CONVEGNO
“BES E DINTORNI - RIPRENDIAMOCI LA PEDAGOGIA”
TORINO - 7 DICEMBRE 2013
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI?
ALAIN GOUSSOT *
Affronterò la questione con una serie di riflessioni,
anche perché questo è un momento di grande confusione e di provvedimenti pasticciati. Dopo la prima
Circolare di dicembre e la Direttiva di marzo è arrivata la Nota di chiarimento del 22 novembre 2013;
se uno la legge attentamente può affermare come
l’amico Iosa ha scritto recentemente: “La morte dei
BES nei paesi dei cachi”. Il Ministero ha prodotto una
proposta che tenterò di analizzare con voi e di contestualizzare anche in una prospettiva propositiva.
L’ha fatto a prescindere da chi è qui oggi: gli insegnanti, le scuole, gli operatori dell’educazione ecc.
Questo è un segnale che la dice lunga su quello che
sta succedendo anche nel nostro Paese. Il livello istituzionale e politico non dà molto ascolto alle competenze che esistono nella scuola, nel territorio, nella
società civile, si pone nella posizione del cattedratico
che deve insegnare a chi fa questo mestiere da tanto
tempo cosa deve fare. La Nota di chiarimento del 22
novembre è emblematica, sembra dire: “in fondo
abbiamo scherzato, fate come volete perché c’è l’art.
4 dell’autonomia dell’Istituto, c’è la libertà dell’insegnamento, vedete voi, siamo a disposizione”. Sarò
molto crudo e molto severo. Quello che è successo
è grave: sono state messe in difficoltà tantissime
scuole, ultimamente giro parecchio, negli ultimi mesi
mi sono spostato da Nord a Sud e riscontro lo stesso disagio e lo stesso disorientamento tra gli insegnanti ma anche tra molti genitori.
La voce dei pedagogisti
Quello che proverò a fare oggi con voi non è tanto
darvi delle verità ‘scientifiche’, che magari qualcuno
* Università di Bologna.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
pensa di avere ma che io non ho; ho tanti dubbi,
tante domande. Penso sia necessario focalizzarsi su
alcune cose, chiarirle sul piano concettuale, culturale, pedagogico, e operativo quello di cui stiamo parlando. Partirei da due frasi, una di Albert Camus e
l’altra di Denis Diderot: Camus perché quest’anno
sono cinquant’anni dalla sua morte, Diderot perché
sono trecento anni della sua nascita. Camus scrive:
“dare un nome sbagliato alle cose contribuisce all’infelicità del mondo”, pensiamo alla parola Bes, e il
vecchio Diderot in una lettera filosofica sui sordi ad
uso di quelli che intendono diceva: “una cosa sono le
leggi dei naturalisti, un’altra cosa sono le leggi della
natura”. Insomma non bisogna scambiare le nostre
categorizzazioni per la realtà, bisogna invece imparare ad osservarla e capirla nella sua complessità e
varietà.
Permettetemi un’altra citazione prima di sviluppare
il mio ragionamento, ma mi servirà a riflettere insieme a voi, è la frase di Lev Vygotskij, psicopedagogista sovietico che è alla base della Pedagogia della
mediazione, è lui che ci ha spiegato che ogni alunno,
anche quello con deficit, disabilità, ha enormi potenzialità e basta costruire un ambiente, un contesto
adattato, per favorirne l’espressione. Vygotskij scrive: “il concetto di norma fa parte delle idee scientifiche più complesse e vaghe della realtà, non esiste
nessuna norma. Si incontra una quantità infinita di
variazioni, deviazioni che è molto spesso difficile stabilire dove vengano superati i limiti oltre i quali inizia
il normale. I confini non esistono da nessuna parte,
in questo senso la norma presenta il concetto fortemente astratto in una grandezza media dei casi più
frequenti. Effettivamente non si incontra mai nel suo
aspetto puro, per questo non esiste confine preciso
fra comportamenti normali e anormali”.
3
Si all’accessibilità, no all’adattamento
Vi ho portato questa citazione di Vygotskij perché
la questione dei BES, e anche quella dei DSA , ha a
che fare col concetto di norma e con un’idea del rapporto e della relazione con chi è anomalo in termini
normativi e in termini di adattamento. Il concetto centrale nella storia dei DSA e dei BES è quello di adattamento, mentre per me il concetto centrale nel processo educativo e nel processo di apprendimento è
quello di accessibilità. Noi non dobbiamo adattare i
ragazzi, noi dobbiamo facilitare l’accessibilità o l’accesso ai saperi, alle conoscenze, all’apprendimento
per tutti i ragazzi. Affermare questi due concetti non
è dire la stessa cosa. Al Congresso Erickson di
Rimini, un funzionario del MIUR tentò di spiegare che
il Ministero aveva consultato varie comunità scientifiche per affermare: “le categorie che abbiamo messo
all’interno della categoria BES hanno un fondamento
scientifico”. Io mi sono permesso di dubitare di questo affermando che intorno a questa questione nella
comunità scientifica nazionale e internazionale c’è un
grande dibattito. Il gruppo delle Disability Studies non
usa mai la parola speciale e ragiona in termini di
varietà, di molteplicità, in termini di diritti anche dei
diritti di cittadinanza nei processi sociali e nei processi di apprendimento. C’è anche tutto il gruppo che fa
riferimento alla rete francofona di grandissimi pedagogisti, purtroppo poco tradotti in Italia, (perché l’Italia
ha subito negli ultimi vent’anni una colonizzazione
culturale partita dal mondo anglosassone e dagli
Stati Uniti), che continua a parlare di eguaglianza nell’accesso alle opportunità sociali e educative. La letteratura scientifica in materia psicologica, pedagogica e psicopedagogica in Italia (cosa diversa in
Francia e in Germania) all’ottanta per cento è fatta da
lavori che provengono da quel mondo anglosassone
permeato da un visione clinica. Sembra che l’Italia
abbia ormai in quell’ambito pochissimi rapporti col
mondo francofono e anche col mondo tedesco che
fra l’altro hanno prodotto storicamente e tuttora producono cose pregevoli dal punto di vista dell’educazione e dell’intervento pedagogico. Esistono studiosi,
ricercatori, ne cito alcuni Charles Gardou, pedagogista e antropologo francese di Lione che ha scritto
due libri bellissimi. L’ultimo l’ho appena tradotto in italiano e il tema è “La società inclusiva” e il sottotitolo:
“Non esistono vite minime” ed è estremamente interessante perché Gardou ragiona sul tema delle differenze in termine socio-antropologico per affrontare le
questioni dell’apprendimento e dell’educazione inclusiva. Vi è tutto il gruppo intorno a Philippe Meirieu,
professore di pedagogia anche lui a Lione, recentemente ho tradotto e pubblicato un suo libro con un’introduzione: “Pedagogia: il dovere di resistere”. Anche
Philippe Meirieu è pochissimo tradotto in Italia, eppure è uno degli esponenti più importanti oggi della
cosiddetta pedagogia attiva in Francia e in Europa, la
stessa cosa si può dire di Jean Houssaye, docente di
pedagogia dell’Università di Rouen, che ha scritto
cosa molte interessanti sul ‘triangolo pedagogico’ e il
rapporto tra autorità ed educazione. A questo aggiun4
go il recente contributo del pedagogista belga Jean
Pierre Pourtois e le sue tesi sulla co-educazione e la
resilienza.
Il dibattito scientifico
In ambito scientifico su questi temi c’è un grande
dibattito e non tutti la pensano nel medesimo modo.
Il fatto è che il Ministero ha scelto determinati orientamenti, determinati indirizzi, questo bisogna avere
l’onestà di dirlo! Ma proviamo a vedere cosa hanno
messo nella categoria dei BES? Hanno usato una
serie di etichette e di categorie, oltre agli alunni con
disabilità certificata, chiara dal 1977. Poi c’è tutta una
storia, già più problematica, quella dei DSA, io mi
permetto di parlarne perché me ne occupo insegnando ai miei studenti universitari. Non è così semplice fare diagnosi quando si parla di dislessia ecc.,
anche i protocolli sono molte volte estremamente
discutibili perché vanno contestualizzati, non esiste
una dislessia uguale a un’altra, esistono delle dislessie congenite, evolutive o acquisite e non è la stessa
cosa. Provate a pensare cosa significa questa classificazione, questa etichetta quando si parla di figli di
migranti che arrivano in Italia, che non parlano e
devono apprendere l’Italiano e hanno nella traduzione culturale e linguistica delle difficoltà di apprendimento della seconda lingua. E’ estremamente pericoloso, rischioso arrivare alla identificazione tra difficoltà e disturbi.
Ma anche nel momento in cui un bambino viene
diagnosticato dislessico, l’insegnante che se lo ritrova nella classe, qualcosa deve fare, deve entrare in
relazione col bimbo, deve costruire delle situazioni di
apprendimento che gli permettano di imparare ecc.
Questo ha a che fare con la pedagogia e non con la
clinica. Hanno fatto diagnosticare gli alunni con difficoltà di apprendimento? Ma su che base? Su quale
tipo di osservazione? Eppure la storia della pedagogia ci ha insegnato alcune cose. Talvolta mi chiedo
se abbiano sentito parlare della Montessori, sentivo
prima parlare di Freinet e dell’apprendimento cooperativo, potremo riprendere il nostro Jean Jacques
Rousseau e l’Emile. Quando mai le difficoltà hanno
rappresentato negli apprendimenti un problema? Io
ho sempre pensato come educatore, insegnante,
ricercatore sul campo che le difficoltà sono un’opportunità, una possibilità per l’alunno di crescere e
un’opportunità per l’insegnante di inventare la relazione con l’alunno, di innovare pedagogicamente
nella relazione con lui. Perché improvvisamente le
difficoltà di apprendimento diventano un problema?
Ci sono alunni con disagio o svantaggio sociale?
Nessuno lo nega; è chiaro che la povertà è un grandissimo problema, che fra l’altro comincia a colpire
massicciamente nel senso che sono in atto processi
di disuguaglianza sociale che non vedevamo più da
anni. Va allora affrontato politicamente, socialmente,
economicamente. Ma chi l’ha detto che se io vengo
da una famiglia delle classi popolari, da un quartiere
periferico con genitori poco scolarizzati, con un
padre diventato disoccupato, questo blocca i miei
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
apprendimenti e fa si che abbia meno potenzialità
degli altri? Assolutamente no!
Parlando di pedagogia vorrei ricordare che il primo
a essersi occupato di alunni con svantaggio sociale
è Pestalozzi, l’educatore svizzero dell’ottocento che
raccolse i bambini della sua scuola e creò un centro
collettivo educativo tutti i bambini sbandati dopo il
passaggio delle truppe napoleoniche. Ci sono suoi
testi straordinari con tutto il travaglio dell’educatore
che si sente anche impotente di fronte alle problematiche, alla miseria, al disagio, alla sofferenza di
questi alunni. Egli non perde mai questa grande fiducia che ha nella capacità di questi ragazzi di portare
un proprio potenziale, partendo dal loro linguaggio,
non dal linguaggio che l’educatore può pensare
essere quello corretto. Oppure essere figli di migranti è diventato un problema o quasi un disturbo? Devo
confessare che tutto ciò ci deve fare riflettere su
dove stiamo andando.
Un’esperienza significativa
Permettete una nota autobiografica, per farvi capire concretamente la situazione. Sono figlio di un
francese e di un’italiana, nato in Belgio. Mia mamma
è arrivata da Treviso nel 1949 perché mio zio lavorava in miniera, ha imparato il francese sui miei libri
di scuola elementare. Ricordo benissimo il primo
anno alle elementari quando dissi alla maestra: ”perché devo dire ou e non u”, dato che il mio cognome
è francese la maestra non capiva. La maestra non
sapeva che avevo una mamma italiana che non parlava il francese. Chiamarono i miei, perché all’epoca
c’erano già gli psicologi scolastici a scuola, dicendo:
“Questo bambino ha dei problemi”. Ovviamente la
maestra capì subito quando incontrò i miei, sentì da
mia mamma cosa stava succedendo. Per fortuna
all’epoca nessuno si era messo in testa in Belgio di
fare una Circolare sui BES e quindi io sarei stato un
BES e probabilmente non sarei qui oggi. Quello che
vi posso dire è il fatto che io funzionavo già da piccolo con due codici linguistici, neanche con quello
italiano, ma il dialetto trevigiano perché mia mamma
mi parlava in dialetto trevigiano. Capivo benissimo
quando lei mi parlava in dialetto, io rispondevo in
francese. Per molti figli di migranti oggi nelle nostre
scuole, succede esattamente lo stesso meccanismo.
Avevo delle difficoltà effettivamente ma oggi la neuropsicologia, la neurolinguistica ci hanno spiegato
bene queste cose. Funzionavo con due lessici, perché uso due codici per pensare, in questi casi c’è
sempre uno dei due lessici che è più povero dell’altro. In effetti io sul momento usavo due vocabolari
mentali, ma allora, ragazzino di sei, sette anni non
vivevo molto bene questa situazione. L’ho capito
dopo e ho compreso che era stata una grande fortuna per me, una grande risorsa. Poi sulla mia strada
ho incontrato un maestro straordinario dalla quinta
alla sesta elementare (in Belgio le elementari durano
sei anni). Egli aveva colto che ero un allievo con un
grande potenziale nel senso che passavo tutti gli
esami con la media del sessantotto sessantasette
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
per cento. L’ultimo anno delle elementari passo gli
esami, prendo il sessantotto per cento in media, il
maestro ci comunicò i voti, uscendo dalla classe mi
disse: “Senti Goussot fermati un attimo che ti devo
parlare. Sei un ragazzo estremamente intelligente
con delle grandissime capacità, ma non hai fiducia in
te stesso perché questo risultato non corrisponde a
quello che sei. Io ti faccio una proposta. Io non ti
posso impedire di andare in prima media, ma ti consiglio di rimanere un anno con me. Decidi tu, parlane
con i tuoi genitori, vedrai che dopo non avrai più problemi nei tuoi studi” Questo maestro mi parlò in un
modo che, quando uscii dalla classe, non mi sentii
umiliato: mi aveva considerato come qualcuno in
grado di assumere delle responsabilità e di fare delle
scelte. Poi lo amavo perché in classe stavo bene con
lui, organizzava gruppi di lavoro, in Belgio c’erano
già classi multietniche, pluriculturali con l’avvento
dell’emigrazione. Questo maestro era anche lui emigrato, di origine polacca, veniva in classe con libroni
di pittori fiamminghi e tutte le sue lezioni, quelle di
storia, di geografia, di matematica, partivano dal racconto e dalla descrizione delle pitture fiamminghe
che ci faceva vedere. E io ero innamorato di quest’uomo, faceva pedagogia, azione pedagogica,
didattica viva all’interno del gruppo classe, aveva trasformato la classe in un laboratorio permanente, non
era un uditorio. Io sono rimasto un anno con lui, ed
effettivamente nel mio percorso di studio non ho mai
più avuto problemi perché avevo recuperato quella
fiducia che mi mancava e questo maestro l’aveva
capito per me e per altri nella classe. Ma non si era
messo in mente di classificarmi, etichettarmi come
BES, come si dice oggi alunno con disturbi del comportamento e borderline. Non ho mai capito chi sono
i borderline, io lo sono stato e lo sono ancora molte
volte nella mia vita. Ma vi è di peggio: pensate agli
alunni con ADHD, c’è qualcuno che spaccia quella
classificazione come assolutamente scientifica e
anche su questo io mi permetto di dire che non ho la
certezza di alcuni dei miei colleghi, poi c’è a livello
mondiale un dibattito scientifico acceso su questa
questione.
Il rischio della categorizzazione
Personalmente sono arrivato anche all’idea che
non si tratta affatto di un disturbo, invece ci possono
essere degli elementi di sofferenza che vive il bambino, che hanno tante cause, ci sono tanti fattori che
possono essere di tipo emotivo, relazionale, socioculturali, piccoli traumi vissuti nello sviluppo, insomma sono tantissimi fattori che possono intervenire. E
poi l’ultima, questa è la ciliegina sulla torta, sono i
F.I.L., gli alunni con funzione intellettiva limite.
Lavoro da vent’anni con la disabilità, in particolare
con le disabilità intellettive mentali, quando ho chiesto: “Scusatemi, mi volete spiegare cosa sono gli
alunni con funzione intellettuale limite? Io non l’ho
capito, mi occupo di questo ma è probabile che mi
sfugge qualcosa”. Mi è stato detto: “Quelli del Q.I”. Io
ho detto “Scusate, ma lo sapete almeno che il Q.I. è
5
fortemente criticato ormai da cent’anni, da quando
Vygotskij, la Montessori e Decroly, il grande medico
inventore belga del metodo globale di apprendimento, misero in discussione le scale di misurazione
metriche del quoziente d’intelligenza inventate da
Binet e Simon. Provarono ad applicare questi protocolli, questi dispositivi con i ragazzini con deficit intellettivi, la conclusione fu che non funzionavano”.
Vi è una letteratura scientifica, abbiamo autori
come Jerome Bruner, come Howard Gardner che ci
parlano d’intelligenza pluridimensionale e di intelligenze multiple, delle varie modalità di comprensione
e di decodificazione del mondo, del processo cognitivo e metacognitivo multilaterale. Vi è quindi, come
vedete, un problema molto serio legato al rischio di
categorizzare la popolazione scolastica: quello di
negare la logica variegata dell’accesso agli apprendimenti, all’istruzione, il riconoscimento delle differenze perché riguarda l’uguaglianza delle opportunità di fronte all’educazione. Noi assistiamo allo sviluppo di una logica che io chiamo differenzialistica e
che alla base ha il principio della disuguaglianza.
Non dimentichiamo che siamo contemporaneamente simili e diversi, ed è proprio il fatto che siamo
anche simili, non solo diversi che garantisce l’uguaglianza delle opportunità. Ognuno di noi ha un repertorio potenziale straordinario che deve trovare la
condizione per potersi esprimere, questa è la funzione dell’insegnante, del docente cioè essere un facilitatore dell’apprendimento e un mediatore attivo.
Freinet eliminò la cattedra, divenne il consulente
pedagogico del gruppo classe, dei ragazzini. Per
Freinet come per don Milani la valutazione deve
essere parte integrante del percorso formativo e il
primo soggetto attore - autore della valutazione deve
essere l’alunno stesso. Io ho a che fare con studenti
dell’università, quando faccio gli esami, all’orale la
prima cosa che faccio è condividere con loro gli indicatori e le modalità di valutazione e le discuto con
loro. Questa è pedagogia attiva. Io lo faccio in aula,
alla specialistica ho una trentina di studenti, poi arrivano all’esame e prima di dare qualsiasi valutazione
chiedo a loro come valutano l’esame. 8 volte su 10
non solo gli studenti ci azzeccano, ma sono a volte
anche molto più severi di me. Questo accade perché
ho attivato un processo di compartecipazione, la
costruzione di uno strumento di conoscenza che
diventa uno strumento formativo e autoformativo e
questo si può fare dalla scuola primaria alla scuola
secondaria superiore ovviamente con modalità e linguaggi diversi, non lo faccio nel medesimo modo con
un bambino di sette anni e con un ragazzo di quindici anni.
Riprendiamoci la pedagogia
La sfida è nel motto di Mario Tortello:
Riprendiamoci la pedagogia, negli ultimi vent’anni in
questo Paese la scuola è stata letteralmente colonizzata dallo sguardo clinico – terapeutico, dalla psicologia clinica. La scuola è stata letteralmente colonizzata da questi dispositivi, lo sguardo che è pene6
trato è lo sguardo terapeutico-clinico: per esempio
dire che il bambino ha un deficit di attenzione e iperattività non significa nulla sul piano dell’azione
pedagogica. Io dico piuttosto, come faceva il grande
psicopedagogista francese, molto legato alla scuola
delle pedagogie attive, Henri Wallon che si tratta di
“un bambino turbolento”. Il linguaggio ha la sua
importanza, non è lo stesso sguardo perché se dico
che un bambino è turbolento, individuo un disagio,
dico che il disagio è legato a uno questione che ha a
che fare con l’educazione, se dico che un bambino è
iperattivo ho già spostato la condotta del bambino, il
suo modo di essere, nella sfera del disturbo e della
cura, non del prendersi cura che ha a che fare con la
pedagogia. Riprendiamoci la pedagogia vuol dire
ridare dignità agli insegnanti perché questa colonizzazione ha fatto sì che gli insegnanti abbiano perso
dignità. Vivono un enorme complesso di inferiorità
nel rapporto con gli altri esperti, psicologi, psichiatri,
come se la pedagogia non fosse altrettanto degna
dal punto di vista scientifico della neuropsichiatria e
della psicologia. Lo dico come docente universitario,
come studioso, bisogna smetterla di fare formazioni
agli insegnanti basate sui ricettari, sui manuali standardizzati, sui protocolli. Non se ne può più, gli insegnanti devono imparare a pensare alla propria esperienza con i loro alunni, gli insegnanti devono riattivarsi, ‘rinfrescarsi alle fonti chiare’ della storia dell’educazione attiva, rileggere Rousseau, Pestalozzi,
Freinet, Montessori, Decroly, Piaget, Vygotskij,
Frobel. Farlo non per guardare il passato ma per ispirarsi e cercare le risposte nel loro agire pedagogico,
agire che deve essere riflessivo. La pedagogia è la
scienza che appartiene alla scuola, che radica la sua
dignità nella professionalità dei docenti, nel sapere
della loro esperienza concreta. In tantissime scuole
c’è stata una reazione, la gente ha incominciato a
interrogarsi a porre problemi, partendo dalla propria
esperienza concreta, tenta di capire di cosa stiamo
parlando, di quale società o progetto di scuola stiamo discutendo. E’ giusto quello che sosteneva
Franco Floris quando parlava del controllo, del non
riuscire più a ricostruire legami, a vivere insieme. Se
io continuo in una logica di separazione, di categorizzazione, di iperspecializzazione, svuoto dal di
dentro addirittura la parola inclusione. Stanno facendo con la parola inclusione quello che in questo
Paese si è fatto con la Costituzione repubblicana e la
democrazia, cioè la stanno svuotando. Gli insegnanti se riescono, partendo dalla loro esperienza, a riappropriarsi della propria identità e della propria dignità
professionale, culturale, scientifica ridiventano dei
cittadini attivi in grado anche di modificare degli
atteggiamenti. La modifica della Nota del Ministero
non è arrivata casualmente, ma perché in tutta Italia,
in tante scuole ci si è interrogati. Io sono membro
della Società Italiana di Pedagogia Speciale,
(SIPES) e quando è arrivata questa questione abbiamo pensato che la scuola e il mondo della ricerca
scientifica e sociale dovevano interrogarsi e interagire, cosa che in questi ultimi anni non accadeva più.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
Quando ci siamo trovati al congresso di Roma nel
luglio 2013 questa Circolare è stata presentata dal
collega Dario Ianes. Non nascondo che siamo su
fronti e posizioni diverse, la divergenza, il confronto
è il sale della democrazia, non può esistere un pensiero unico al quale ci dobbiamo adattare tutti. In
ambito SIPES e non solo c’è stato un dibattito serrato tra i colleghi docenti e ricercatori. Come diceva la
collega la professoressa Roberta Caldin di Bologna:
il compito della ricerca scientifica non è andare a
rimorchio delle circolari ministeriali ma di produrre
conoscenza. Come ricercatore mi sono anche sentito offeso: il Ministero mi dice come io devo pensare,
quali categorie devo utilizzare nel mio lavoro di ricerca! La scienza produce innovazione dove c’è libertà
di sperimentazione e di pensiero. Mi preoccupa per
la salute di una democrazia se un Ministero cala dall’alto delle definizioni e addirittura pretende imporre
delle sue classificazioni ‘scientifiche’. Eppure dall’epoca di Galileo ne è passata dell’acqua sotto i
ponti. C’è stata una reazione molto corretta dei colleghi pedagogisti che erano presenti, che potete leggere sui siti on line, nel sito della SIPES vi è tutto il
dibattito aperto con una pluralità di orientamenti che
è anche il riflesso del dibattito internazionale. E’ uscito un numero speciale della rivista Integrazione scolastica e sociale edita della Erickson, un numero
monografico in cui si esprimono le varie posizioni
cioè il pluralismo. E’ importante che gli insegnanti
siano informati della posta in gioco, di quello che si
sta proponendo in prospettiva per il futuro della scuola, il tipo di scuola che vogliamo il che vuol dire il tipo
di società che vogliamo.
Ripartire dalla scuola
Stiamo promuovendo una proposta concreta che è
stata fatta a Rimini e in varie parti di Italia, con vari
amici e colleghi. Basta con le ricerche che partono
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
dall’alto: spesso vengono somministrati questionari
compilati passivamente. Pensiamo qui a Torino, a
Brindisi, a Bari a Foggia, a Roma, a Napoli, nel bolognese, a Cesena e a Palermo di attivare nel territorio con le scuole disponibili e gli insegnanti disponibili ricerche - azioni partecipate sulla questione dell’inclusione dal punto di vista pedagogico e della
didattica viva. La didattica spesso proposta all’insegnante non è didattica ma didatticismo, come la chiamava un vecchio pedagogista italiano Giuseppe
Lombardo Radice, è procedura tecnica; la didattica
viva è una cosa ben diversa. Promuoviamo una
ricerca - azione partecipata nelle scuole dove gli
insegnanti sono i ricercatori che partono dalla propria
esperienza concreta. Dove è possibile ci si collega
con le sfere del sociale e delle università disponibili
ad accompagnare questi percorsi; prendiamoci un
anno e mezzo. Facciamolo da nord a sud, costruiamo una rete di realtà scolastiche che si confrontano
da Palermo a Torino sulla loro esperienze e pratiche
pedagogiche inclusive. Il punto d’arrivo sarà una
conferenza nazionale in cui si va a deliberare quelle
che potrebbero essere concretamente la definizione
di linee guida pedagogiche sulla base di quello che è
emerso da questo lavoro di ricerca, si tratta quindi di
un processo che parte dal basso, non dall’alto, un
processo partecipato che fa dell’insegnante ma
anche dell’alunno e dei genitori dei ricercatori in azione in grado di produrre conoscenze e di strutturare
nella pratiche dei nuovi saperi.
Qualcosa sta succedendo perché il Ministero non
avrebbe fatto marcia indietro con questa circolare. Mi
auguro che a Roma ci siano anche persone di buon
senso e che soprattutto abbiano a cuore la scuola
della Repubblica, la scuola di tutti, la dignità degli
insegnanti, il futuro degli alunni, la preparazione
degli operatori che ci lavorano e la dignità delle famiglie che spesso sono disorientate. La scuola è un
bene comune.
7
ENTI LOCALI
Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico”; recepimento dell’accordo Stato/Regioni del 25 luglio 2012; approvazione schema di protocollo di intesa con l’Ufficio Scolastico regionale. Attuazione DGR 25-6992 del 30.12.2013, Azione
14.4.6 recante “Assistenza territoriale a soggetti minori” (DGR Piemonte 4 febbraio 2014, n. 16-7072)
a cura di ROSANNA GANGI e MARISA FALOPPA
Con Deliberazione n. 16-7072 del 4 febbraio 2014
la Giunta Regionale del Piemonte ha approvato uno
schema di protocollo di intesa con l’Ufficio
Scolastico Regionale con l’obiettivo di definire un
percorso che individui modalità uniformi su tutto il
territorio regionale relative al processo di diagnosi e
certificazione diagnostica dei soggetti con disturbi
evolutivi specifici delle abilità scolastiche (DSA). La
delibera si colloca nel solco delle disposizioni collegate alla Legge 170/2010 “Nuove norme in materia
di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito
scolastico” che ha posto in enorme evidenza problematiche attinenti alla sfera educativa trasferendole in parte in ambito sanitario-certificatorio.
Nel gennaio 2013 è stato costituito presso l’Ufficio
Scolastico Regionale un gruppo di lavoro composto
di rappresentanti dell’Ufficio Scolastico Regionale e
della Regione, Direzioni Sanità, Istruzione, Formazione Professionale e Lavoro ed Università degli
Studi di Torino che ha provveduto a predisporre due
scheda di collaborazione scuola – famiglia allegate
alla delibera che riportiamo di seguito, una riferita
agli alunni che frequentano la scuola primaria (dal
secondo al quinto anno), l’altra per la scuola secondaria di primo e secondo grado e per le istituzioni
formative del sistema Istruzione e Formazione
Professionale. La presentazione all’ASL della scheda di collaborazione scuola-famiglia garantisce la
conclusione entro sei mesi dell’iter certificatorio.
La delibera prevede che presso ogni ASL si istituisca il Gruppo Disturbi Specifici di Apprendimento
(GDSAp), composto da: neuropsichiatra infantile,
psicologo, logopedista, terapista della neuropsicomotricità dell’età evolutiva che dovranno lavorare
secondo il principio dell’integrazione multi-professionale e concorrere alla formulazione della diagnosi
ciascuno per quanto di competenza. Vengono attribuiti alle ASL nuovi impegni ad organico invariato ed
è prevedibile un notevole aumento di richieste di
certificazioni. In queste condizioni c’è il rischio concreto che le situazioni di disabilità vengano ulteriormente marginalizzate. Già ora le scuole riscontrano
grandi difficoltà a convocare i gruppi di lavoro operativi con la presenza dei professionisti delle ASL
per definire e verificare con le famiglie i progetti di
intervento per gli studenti disabili. Spesso i professionisti dei servizi sanitari si rendono disponibili per
tempi brevi presso il loro ambulatorio dove risulta
impossibile convocare l’intero consiglio di classe , di
conseguenza ci si riduce ad uno scambio di firme a
carico esclusivo dell’insegnate di sostegno. In molti
8
casi si confrontano elementi di conoscenza riferiti ad
allievi con disabilità complesse che da parecchi anni
non sono stati più “visti” dai curanti. Non è infondato temere che questi problemi oggettivi vengano
resi più acuti dalle priorità sui tempi di certificazione
dei DSA previsti dalla nuova delibera regionale.
Un elemento positivo contenuto nella DGR16 è
l’incitamento ad un percorso di osservazione del
ragazzo e la richiesta di rendere conto in modo formale e documentato delle attività di recupero didattico mirato. E’ un’indicazione fondamentale per la
professionalità dell’insegnante perché gli viene chiesto di adoperare tutti gli strumenti didattici e relazionali in suo possesso prima di richiedere una diagnosi. Gli viene inoltre chiesto di documentare e ciò
presuppone un processo metacognitivo del docente
stesso “obbligato” a riflettere sulla sua pratica.
Interessante il continuo rimando alla famiglia anche
se le attività di recupero e potenziamento, attività
didattiche per eccellenza, sono di competenza dell’insegnante, devono essere comunicate alla famiglia ma non necessariamente concordate con essa.
E’ bene confrontare i punti di vista di chi si occupa dei bambini, mantenendo però distinte le competenze e i ruoli per operare delle reali collaborazioni.
In merito poi alla scheda per le scuole secondarie
è necessario chiarire che spetta alla famiglia consegnare diagnosi e documentazione, non è lecito un
passaggio diretto di informazioni tra ordini di scuola
diversi. Si tratta di una procedura chiarita in modo
esplicito per gli allievi con disabilità, fondamentale
precisarlo anche per gli studenti con difficoltà di
apprendimento..
Molti genitori nel passaggio da un ordine scolastico e l’altro preferiscono,in caso di DSA, conoscere
meglio i docenti prima di dichiarare le difficoltà dei
figli. E a volte questa decisione è vincente: molti
ragazzi con DSA nelle superiori procedono come i
loro compagni senza aver dichiarato nulla, con
immensa soddisfazione e crescita di autostima.
La “scheda di collaborazione scuola- famiglia” che
si configura come uno strumento didattico prevede
inoltre esclusivamente un trasferimento di notizie
da parte della scuola alla famiglia, mentre non c’è
alcun accenno al passaggio di informazioni dalla
famiglia alla scuola, scambio altrettanto importante
al fine di avviare una vera collaborazione. Collaborare significa lavorare insieme, non basta trasferire
notizie una tantum, è necessario monitorare il percorso, scambiarsi idee, obiezioni, perplessità e opinioni nel merito. La famiglia va coinvolta nel procesHandicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
so verso la massima autonomia e responsabilità
possibili da raggiungere da parte dell’alunno. E questo non vale solo per gli allievi con difficoltà negli
apprendimenti
Nello schema di protocollo d’intesa allegato alla
delibera si prevede inoltre, in modo a nostro parere
inopportuno, che la famiglia possa consegnare la
scheda all’ASL anche per il tramite dell’istituzione
scolastica e formativa. E’ responsabilità esclusiva
della famiglia decidere se consegnare la scheda ai
servizi competenti e far seguire al figlio un percorso
diagnostico. Non abbiamo dubbi che l’intenzione sia
quella di sollevare i genitori da un impegno, ma non
riteniamo corretto che la scuola possa assumere
tale delega indebolendo di fatto il diritto della famiglia a decidere.
ALLEGATO 2 (PER LA SCUOLA PRIMARIA )
Regione Piemonte - Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte
SCHEDA DI COLLABORAZIONE SCUOLA E FAMIGLIA DESCRITTIVA DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE
La scheda di collaborazione costituisce uno strumento didattico-pedagogico per favorire i processi di apprendimento e di partecipazione per gli alunni con difficoltà scolastiche e per rendere maggiormente funzionale la comunicazione tra la scuola e la famiglia ...
In particolare, la scheda consente le seguenti azioni didattico-pedagogiche:
1) l’ osservazione per facilitare la riflessione sui tipi di “difficoltà scolastiche” che può incontrare un singolo alunno/a;
2) l’attivazione, in accordo con la famiglia, di azioni di recupero e potenziamento delle abilità scolastiche strumentali e la descrizione
degli esiti del potenziamento attivato (parte A);
3) la compilazione della parte B “Descrizione delle significative difficoltà persistenti dopo l’intervento di potenziamento effettuato”
(selezionando gli ambiti ritenuti specifici per l’alunno)
La scheda compilata sarà condivisa e consegnata alla famiglia.
Si rammenta che la compilazione della presente scheda “non costituisce attività di screening” (Legge n. 21/07 Regione Piemonte;.)
DATA DI COMPILAZIONE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI: ___/___ /______
ALUNNO/A: NOME: ______________________________________ COGNOME: _____________________________________
NATO/A A __________________________________ IL _________________________(età__________)
NAZIONALITA’: _____________________________ LINGUA MADRE: ____________________________
EVENTUALE BILINGUISMO: _____________________________________________________________
PERCORSO SCOLASTICO
FREQUENTA:
SCUOLA: ___________________________________ CLASSE: ______________________
Ha frequentato l’asilo nido?
K sì
K no
Ha frequentato la scuola dell’infanzia?
K sì
K no
Può indicare eventuali cambiamenti di scuola? ______________________________________
Vi sono stati eventuali significativi cambi di insegnanti?
K sì
K no
Indicare eventuali ripetenze: __________________________________________________________
PARTE A
1. INDICARE PRIORITARIAMENTE LE ATTIVITÀ DIDATTICHE GIÀ SVOLTE PER IL POTENZIAMENTO
DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE (vedi Linee Guida DSA del MIUR)
AMBITI DI OSSERVAZIONE
LINGUA:
POTENZIAMENTO
(effettuato a scuola)
NO
SI
ESITI
Descrizione delle performance raggiunte (Che cosa l’allievo è
capace di fare dopo l’esperienza facilitante di potenziamento)
corrispondenza biunivoca segno/suono
sintesi sillabica, riconoscimento di
sillabe/fonemi
consapevolezza fonologica
rafforzamento dei prerequisiti esecutivi (capacità grafo-motorie) e dei prerequisiti costruttivi
della lingua scritta (fasi di concettualizzazione:
dal concreto all’astratto)
correttezza ortografica
riconoscimento della parola letta
altro
ARITMETICA:
ambiti di potenziamento
POTENZIAMENTO
(effettuato a scuola)
NO
SI
ESITI
Descrizione delle performance raggiunte (Che cosa l’allievo è
capace di fare dopo l’esperienza facilitante di potenziamento)
potenziamento dei processi di conteggio
corrispondenza quantità/numero
valore posizionale delle cifre
strategie del calcolo a mente
procedure calcolo scritto
altro
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
9
2. INDICARE SE SONO STATI UTILIZZATI STRUMENTI DIDATTICI E TECNOLOGICI
FUNZIONALI ALL’APPRENDIMENTO
tabelline
mappe
personal computer
formulari
calcolatrice
etc. ___________________________________
Indicare quali si sono rivelati funzionali: _________________________________________________________________________
3. INDICARE SE SONO STATI SPERIMENTATI ACCORGIMENTI FUNZIONALI ALL’APPRENDIMENTO
dare più tempo per l’esecuzione dei lavori
alleggerire il carico di lavoro (ad esempio suddividendolo in unità di apprendimento più piccole)
evitare alcune prestazioni (es: lettura a voce alta)
attivare strategie di apprendimento cooperativo, lavori di gruppo, supporto tra pari,
altro __________________________________________________________________________________________________
Indicare quali si sono rivelati funzionali: ________________________________________________________________________
PARTE B
DESCRIZIONE DELLE SIGNIFICATIVE DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE CHE SI SONO RIVELATE PERSISTENTI
DOPO GLI INTERVENTI DI POTENZIAMENTO EFFETTUATI
1. DESCRIZIONE DEL LINGUAGGIO ORALE (compilare se significativo per l’alunno/a):
Presenta difetti nella pronuncia delle parole?
sì
no
Esempi: _________________________________________________________________________________________________
Quando parla presenta evidenti errori nella strutturazione delle frasi?
sì
no
Esempi: _________________________________________________________________________________________________
2. DESCRIZIONE LIVELLO DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA
(compilare ciò che è significativo per l’età):
SCRITTURA: ESEMPI TIPO DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare)
AMBITO FONOLOGICO
omissioni
sostituzioni
inversioni
aggiunte
AMBITO NON FONOLOGICO
sc, gn, gli
uso maiuscola
ch, gh
cu, qu, cqu, qqu...
ci, gi
apostrofo
divisioni e
fusioni illegali
essere/avere
AMBITO FONETICO
accentazione
raddoppiamento
Descrivere errori: _______________________________________________________________________________
LETTURA: ESEMPI TIPO DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare)
inesatta lettura
della sillaba
spostamento di accento
omissione di sillaba,
parola o riga
grossa esitazione
aggiunta di sillaba, parola
e rilettura di una stessa riga
autocorrezione
per errore grave
pausa per più
di 5 secondi
Descrivere errori: _______________________________________________________________________________
COMPILARE LA SEGUENTE TABELLA, INDICANDO IL PARAMETRO DELLA VELOCITA’
SECONDO LA PROPRIA ESPERIENZA:
TEMPI DI LETTURA
TEMPI DI SCRITTURA
molto lento lento scorrevole
veloce
molto lento lento scorrevole
veloce
Comprende ciò che gli è stato letto?
Comprende ciò che legge?
E’ in grado di riassumere ciò che ha letto:
• oralmente
• per iscritto
E’ in grado di raccontare le sue esperienze:
• oralmente
• per iscritto
molto lento lento scorrevole
veloce
molto lento lento scorrevole
veloce
sì abbastanza poco no
sì abbastanza poco no
sì abbastanza poco no
sì abbastanza poco no
sì abbastanza poco no
sì abbastanza poco no
3. DESCRIZIONE PRODUZIONE TESTO SCRITTO (compilare se significativo per l’età):
Aderenza consegna
sì abbastanza poco no
Corretta struttura morfosintattica
sì abbastanza poco no
Corretta struttura testuale (narrativo, descrittivo, regolativo )
sì abbastanza poco no
adattamento lessicale
sì abbastanza poco no
utilizzo della punteggiatura
sì abbastanza poco no
concordanza genere/numero
sì abbastanza poco no
concordanza tempi verbali
sì abbastanza poco no
lunghezza testo adeguata
sì abbastanza poco no
10
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
4. GRAFIA DELLA SCRITTURA
Descrivere come impugna lo strumento per scrivere /disegnare (matita, penna, pennarelli) ______________________________
La scrittura risulta leggibile?
sì abbastanza poco no
La forma delle lettere presenta deformazioni particolari?
sempre talvolta raramente mai
ESEMPI _________________________________________________________ (Eventualmente allegare copia produzione scritta)
Di preferenza quale tipologia di carattere utilizza nella scrittura?
(Indicare l’eventuale ordine di preferenza):
corsivo
stampatello maiuscolo
stampatello minuscolo
Alternanza di caratteri nello stesso testo:
sì
no
5. DESCRIZIONE APPRENDIMENTO LINGUA STRANIERA (compilare se significativo per l’età):
Indicare quali lingue:
L2 ____________________________
L3 __________________________________
SEMPRE
TALVOLTA
RARAMENTE
MAI
Esempi
errori nello spelling
errori nella scrittura
errori nella lettura
difficoltà persistenti nella pronuncia
difficoltà persistenti nella trascrizione delle parole
difficoltà di acquisizione degli automatismi grammaticali di base
evidenti differenze tra la comprensione del testo scritto e del testo orale
differenze tra le produzioni orali e quelle scritte
6. DESCRIZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ ARITMETICHE (compilare se significativo per l’età)
Riconosce e denomina i numeri:
0-5 0-10 0-20 0-100 oltre 100
Possiede il concetto di quantità:
0-5 0-10 0-20 0-100 oltre 100
Sa contare:
- con le dita
sì
no (tipologia di errori _____________________________________)
- in avanti
sì
no (tipologia di errori _____________________________________)
- all’indietro
sì
no (tipologia di errori _____________________________________)
SA OPERARE CON:
ADDIZIONE
SOTTRAZIONE
MOLTIPLICAZIONE
DIVISIONE
ENTRO IL NUMERO 10
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
0 - 20,
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
0 - 100,
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
OLTRE 100
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
sì, con materiale
si, per iscritto
sì, a mente
no
DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DELL’ALGORITMO PROCEDURALE (compilare se significativo per l’età):
Operazioni scritte con:
• riporto
sì
spesso
talvolta
no
• equivalenze
sì
spesso
talvolta
no
• prestito
sì
spesso
talvolta
no
• equazioni
sì
spesso
talvolta
no
no
• inclusione
sì
spesso
talvolta
• espressioni
sì
spesso
talvolta
no
Esempi (eventualmente allegare copia produzione scritta): _________________________________________________________
NELLA TRASCRIZIONE DEI NUMERI VI SONO ERRORI LEGATI AL VALORE POSIZIONALE DELLE CIFRE?
si
no
Se sì, indicare eventuali tipologie di errore ____________________________________________________
RISPETTO AI PROBLEMI ARITMETICI PRESENTA (compilare se significativo per l’alunno/a):
Difficoltà a comprendere la consegna:
sì
spesso
talvolta
no
Difficoltà ad individuare l’operazione necessaria allo svolgimento:
sì
spesso
talvolta
no
INDICARE LE STRATEGIE DI SOLUZIONE (es: necessità di materiale concreto o rappresentazione grafica) _________________
7. DESCRIZIONE APPRENDIMENTO DELLA GEOMETRIA (compilare se significativo per l’età):
DIFFICOLTA’ NEL RICONOSCIMENTO DELLE FIGURE
si
no
Esempi: _________________________
DIFFICOLTA’ NELL’ ESECUZIONE GRAFICA DELLE FIGURE
si
no
Esempi: _________________________
MEMORIZZAZIONE DELLE FORMULE
si
no
Esempi: _________________________
RISOLUZIONE PROBLEMI GEOMETRICI
si
no
Esempi: _________________________
8. DESCRIZIONE DELL’UTILIZZO DELLE MEMORIE (compilare se significativo per l’alunno/a):
Ricorda ciò che ha ascoltato di una breve comunicazione orale dell’insegnante? sì abbastanza poco no
Lo racconta in modo:
chiaro un po’ confuso, ma comprensibile confuso
In generale ricorda ciò che ha guardato?
sì
abbastanza
poco
no
Lo descrive in modo:
chiaro un po’ confuso, ma comprensibile confuso
In generale ricorda
sequenze motorie di ciò che ha fatto?
- motricità fine
sì
abbastanza
poco
no
sì
abbastanza
poco
no
- grosso motorie
Le descrive in modo:
chiaro un po’ confuso, ma comprensibile confuso
In generale riproduce
sequenze motorie proposte?
- motricità fine
sì
abbastanza
poco
no
- grosso motorie
sì
abbastanza
poco
no
Esempi:______________________________________________________________________________________
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
11
9. DESCRIZIONE ORIENTAMENTO SPAZIO-TEMPORALE (compilare se significativo per l’alunno/a):
Riconosce la destra e la sinistra
sì
spesso
talvolta
no
Usa prevalentemente:
- mano
destra
sinistra
entrambe
- piede
destro
sinistro
entrambi
Sa individuare prima /ora /dopo
sì
spesso
talvolta
no
Sa individuare ieri /oggi /domani
sì
spesso
talvolta
no
Riconosce e denomina i giorni della settimana
sì
spesso
talvolta
no
Riconosce e denomina i mesi dell’anno
sì
spesso
talvolta
no
Sa leggere l’orologio analogico
sì
spesso
talvolta
no
Sa organizzare lo spazio foglio:
- nel disegno
sì
abbastanza
poco
no
- nella scrittura
sì
abbastanza
poco
no
- nel calcolo (incolonnamento)
sì
abbastanza
poco
no
10. DESCRIZIONE DELL’ABILITA’ E DELLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO (compilare se significativo per l’alunno/a):
SEMPRE
TALVOLTA
RARAMENTE
MAI
MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: (Esempio) Mi piace studiare per imparare cose nuove
ORGANIZZAZIONE: (Esempio) All’inizio del pomeriggio passo in rassegna tutte
le cose che devo fare
ELABORAZIONE STRATEGICA: (Esempio) Durante lo studio cerco di usare parole
mie nel ripetere quello che ho studiato
FLESSIBILITA’: (Esempio) Leggo in maniera diversa quando leggo per studiare
o quando leggo per divertimento
CONCENTRAZIONE: (Esempio) Quando studio allontano le cose che potrebbero distrarmi
ANSIA: (Esempio) Quando sono interrogato dal posto mi sento agitato
ATTEGGIAMENTO VERSO LA SCUOLA: (Esempio) Per me la scuola è un piacevole
posto dove stare con gli altri
11. DESCRIZIONE DI ATTIVITA’ E CONTESTI CHE FACILITANO LA CONCENTRAZIONE E L’APPRENDIMENTO:
lezione frontale
sì
abbastanza
poco
no
lezione piccolo gruppo
sì
abbastanza
poco
no
lezione individuale
sì
abbastanza
poco
no
lettura silenziosa
sì
abbastanza
poco
no
lettura a voce alta
sì
abbastanza
poco
no
scrittura spontanea
sì
abbastanza
poco
no
dettatura
sì
abbastanza
poco
no
calcolo scritto
sì
abbastanza
poco
no
calcolo a mente
sì
abbastanza
poco
no
risoluzione di problemi
sì
abbastanza
poco
no
disegno
sì
abbastanza
poco
no
attività manuali
sì
abbastanza
poco
no
visione filmati
sì
abbastanza
poco
no
La sua concentrazione varia significativamente nella mattinata?
sì
no
Se sì, indicare in che modo: _________________________________________________________________________________
12. COMPORTAMENTI RISCONTRABILI A SCUOLA (compilare se significativo per l’alunno/a):
• giocherella con oggetti
quasi mai talvolta spesso
• si estranea
quasi mai talvolta spesso
• parla con i compagni durante la lezione
quasi mai talvolta spesso
• si alza dal proprio posto
quasi mai talvolta spesso
• tende ad imporsi con prepotenza
quasi mai talvolta spesso
• tende a chiudersi
quasi mai talvolta spesso
• i suoi quaderni e il suo materiale sono tenuti in ordine
quasi mai talvolta spesso
• altro_______________________________________
quasi mai talvolta spesso
molto
molto
molto
molto
molto
molto
molto
molto
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
Nel tempo scuola meno strutturato (intervallo, mensa, ecc.):
sta con gli altri
si isola
partecipa alle attività dei gruppi spontanei
A SUO GIUDIZIO, la disponibilità all’apprendimento si differenzia
• nel gruppo classe:
migliora
peggiora
• nel piccolo gruppo:
migliora
peggiora
• nel rapporto individuale:
migliora
peggiora
• con l’ aiuto dei compagni:
migliora
peggiora
(compilare se significativo per l’alunno/a):
non cambia
non cambia
non cambia
non cambia
13. IN CLASSE COME SI RIESCE A MOTIVARE MAGGIORMENTE LO STUDENTE? (eventualmente indicare ordine)
vicinanza fisica dell’insegnante
minaccia di punizione (note)
richiamo all’attenzione da parte dell’insegnante
alleggerimento del lavoro
gratificazione con voto-giudizio
altro _________________________
promessa di gioco
14. QUALI SONO LE ABILITÀ EVIDENZIABILI DELLO STUDENTE?
(i suoi punti di forza, i suoi PRINCIPALI interessi scolastici ed extrascolastici) ______________________________________________
EVENTUALI OSSERVAZIONI AGGIUNTIVE: ___________________________________________________________________________
FIRMA INSEGNANTI .............................................................................................................................................................................
FIRMA GENITORI (per presa visione) ..................................................................................................................................................
12
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
ALLEGATO 3
(PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO/SECONDO GRADO, PER LE ISTITUZIONI FORMATIVE DEL SISTEMA IeFP)
Regione Piemonte - Ufficio Scolastico Regionale Per il Piemonte
SCHEDA DI COLLABORAZIONE TRA ISTITUZIONI SCOLASTICHE, ISTITUZIONI FORMATIVE DEL SISTEMA IeFP E FAMIGLIA,
DESCRITTIVA DELLE AZIONI DIDATTICO-PEDAGOGICHE E DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE
La scheda può costituire:
a) nel caso di un allievo/a già certificato con Disturbo Evolutivo delle Abilità Scolastiche (DSA):
- uno strumento di condivisione sull’andamento scolastico, da utilizzarsi per il passaggio da un ordine di scuola all’altro (ad esempio, gli insegnanti dell’ultimo anno della scuola primaria potranno compilarla a favore dei futuri docenti della scuola secondaria di
primo grado ed i docenti della scuola secondaria di I grado la compileranno a favore dei colleghi della scuola secondaria di II grado
o delle istituzioni formative del sistema IeFP), finalizzata ad evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenienza e le abilità scolastiche acquisite dall’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA);
- uno strumento per evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenienza e le abilità scolastiche acquisite dall’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA) al fine di richiedere il rinnovo della certificazione diagnostica di
DSA (non prima di tre anni dalla precedente).
b) nel caso di un allievo con difficoltà scolastiche, frequentante la scuola secondaria o le Istituzioni Formative del Sistema
IeFP, la scheda costituisce uno strumento didattico-pedagogico per favorire i processi di apprendimento e di partecipazione e per
rendere maggiormente funzionale la comunicazione tra la scuola e la famiglia (come indicato dall’ Art. 2 comma 1 del DM 5669/2011
e D.M. 297 del 17/04/2013). In particolare, la scheda consente di documentare il percorso personalizzato attivato dalla scuola
(PARTE A) e di descrivere le abilità scolastiche (PARTE B).
La scheda compilata sarà condivisa e consegnata alla famiglia. Si rammenta che la compilazione della presente scheda “non
costituisce attività di screening” (Legge n. 21/07 Regione Piemonte; . )
DATA DI COMPILAZIONE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI: ___/___ /______
NOME E COGNOME____________________________________________________________________________
NATO A ________________________________________________________ DATA di NASCITA: ___/___ /______
Eventuale DATA DIAGNOSI: ___/___ /______
FREQUENTA:
SCUOLA: __________________________________________ CLASSE : ______________________
Indicare eventuali ripetenze: ___________________________________________________________
PARTE A
1. DESCRIZIONE DEGLI INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI ATTIVATI DALLA SCUOLA
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi, delle misure dispensative, delle strategie metodologiche e didattiche attivate per l’allievo/a. Selezionare e barrare le azioni svolte per favorire l’apprendimento dell’allievo/a nelle diverse materie
scolastiche, indicandone l’esito: (F) FACILITANTE/ (O) OSTACOLANTE
STRUMENTI COMPENSATIVI/MISURE DISPENSATIVE
ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA . ESITO
Limitare o evitare la lettura ad alta voce all’alunno
Fornire la lettura ad alta voce del testo da parte del tutor, le consegne
degli esercizi anche durante le verifiche
Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine
Consentire un tempo maggiore per gli elaborati.
Utilizzare carattere del testo delle verifiche ingrandito
(preferibilmente ARIAL 12-14).
Dispensare dal prendere appunti
Far utilizzare schemi riassuntivi, mappe tematiche.
Integrare libri di testo con appunti su supporto digitalizzato o su
supporto cartaceo stampato (preferibilmente ARIAL 12-14).
Far utilizzare il PC (per videoscrittura correttore
ortografico, audiolibri, sintesi vocale).
Far utilizzare la calcolatrice.
Evitare la copiatura dalla lavagna
Evitare la lettura/scrittura delle note musicali
Far utilizzare vocabolari elettronici
Ridurre la richiesta di memorizzazione di sequenze
/ lessico / poesie / dialoghi / formule
Dispensare dalle prove/verifiche a tempo
Fornire l’esempio dello svolgimento dell’esercizio e/o
l’indicazione dell’argomento cui l’esercizio è riferito
STATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA . ESITO
Favorire il linguaggio iconico.
Evitare l’approccio globale.
Prediligere il metodo fonologico, ortografico, lessicale.
Consentire l’uso del carattere stampato maiuscolo.
Evitare la scrittura sotto dettatura, anche durante le verifiche.
Proporre contenuti essenziali e fornire chiare tracce
degli argomenti di studio oggetto delle verifiche.
Consentire l’uso del registratore MP3 o altri
dispositivi per la registrazione delle lezioni.
Concordare un carico di lavoro domestico personalizzato.
Utilizzo mediatori didattici (schemi, formulari, tabelle,
mappe, glossari) sia in verifica che durante le lezioni.
Ripetere le consegne.
Fornire fotocopie adattate per tipologia di carattere e spaziatura.
Incentivare/ avviare all’uso della videoscrittura,
soprattutto per la produzione testuale o nei momenti
di particolare stanchezza/il leggibilità del tratto grafico.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
13
Nell’analisi: fornire la suddivisione del periodo in
sintagmi, laddove si presenti la necessità
Fornire l’articolazione della struttura del testo (nominazione) nelle
produzioni scritte e nella comprensione del testo
Privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali
rispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse
Utilizzare la regola delle 5 W per i testi che lo consentono
Garantire l’approccio visivo e comunicativo alle Lingue
Favorire l’apprendimento orale
Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale
Consentire tempi più lunghi per consolidare gli apprendimenti
Curare la pianificazione della produzione scritta, con relativa
argomentazione da parte del docente, finalizzata ad organizzare
e contestualizzare il testo
Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché
possa prendere atto dei suoi errori
Accettare una traduzione fornita “a senso”
Controllare direttamente / indirettamente la gestione
delle comunicazioni sul diario e/o libretto personale
MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE
ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA . ESITO
Privilegiare nelle verifiche scritte ed orali concetti
e terminologie utilizzate nelle spiegazioni
Concordare Interrogazioni orali programmate, senza spostare le date
Evitare la sovrapposizione di interrogazioni e verifiche
(una sola interrogazione o verifica al giorno)
Concordare la tipologia prevalente delle verifiche scritte
(scelta multipla, V o F/, aperte,)
Valutare nelle prove scritte il contenuto e non la forma (punteggiatura,
lessico, errori ortografici, di calcolo in matematica)
Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali, aiutandolo ad
argomentare e senza penalizzare la povertà lessicale.
PARTE B
DESCRIZIONE DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE DELL’ALUNNO/STUDENTE
Quando parla presenta errori nella strutturazione delle frasi?
sì
no
LETTURA: ESEMPI DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare) (compilare se significativo per l’allievo/a)
inesatta lettura della sillaba
spostamento di accento
omissione di
sillaba, parola o riga
grossa esitazione
aggiunta di sillaba, parola e rilettura
di una stessa riga
autocorrezione per errore grave
FRASI
molto lento
scorrevole
TEMPI DI LETTURA
Comprende ciò che legge?
Comprende ciò che gli viene letto?
E’ in grado di riassumere ciò che ha letto:
• oralmente
• per iscritto
pausa per più di 5 secondi
(fonemi ripetuti)
TESTO
molto lento
scorrevole
lento
veloce
sì
sì
abbastanza
abbastanza
poco
poco
no
no
sì
sì
abbastanza
abbastanza
poco
poco
no
no
lento
veloce
SCRITTURA: ESEMPI DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare) ) (compilare se significativo per l’allievo/a)
Omissioni lettere
Sostituzioni lettere
Inversioni lettere
Aggiunte lettere
sc, gn, gli
ch, gh
ci, gi
uso maiuscola
cu, qu, cqu, qqu..
apostrofo
separazioni e fusioni illegali
essere/avere
accentazione
raddoppiamento
Altro:
DETTATO
TEMPI DI SCRITTURA
La SCRITTURA risulta leggibile?
Preferisce scrivere:
Sa organizzare lo spazio foglio:
molto lento
scorrevole
sì
corsivo
sì
TESTO
lento
veloce
abbastanza
poco
stampatello maiuscolo
abbastanza
poco
COMPOSIZIONE DEL TESTO (compilare se significativo per l’allievo/a)
Aderenza consegna
sì
Corretta struttura morfo-sintattica
sì
Corretta struttura testuale (narrativo, descrittivo regolativo)
sì
Adattamento lessicale
sì
Utilizzo della punteggiatura
sì
Concordanza, genere/numero
sì
Concordanza tempi verbali
sì
Lunghezza testo adeguata
sì
14
molto lento
scorrevole
lento
veloce
no
stampatello minuscolo
no
abbastanza
abbastanza
abbastanza
abbastanza
abbastanza
abbastanza
abbastanza
abbastanza
poco
poco
poco
poco
poco
poco
poco
poco
no
no
no
no
no
no
no
no
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
DESCRIZIONE APPRENDIMENTO LINGUA STRANIERA (compilare se significativo per l’allievo/a)
Indicare quali lingue: L2 _____________________________________ L3 _______________________________________
SEMPRE
TALVOLTA
RARAMENTE
MAI
Esempi
errori nello spelling
errori nella scrittura
errori nella lettura
difficoltà persistenti nella pronuncia
difficoltà persistenti nella trascrizione
delle parole
difficoltà di acquisizione degli automatismi
grammaticali di base
evidenti differenze tra la comprensione
del testo scritto e del testo orale
differenze tra le produzioni orali
e quelle scritte
DESCRIZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ ARITMETICHE (compilare se significativo per l’allievo/a)
Riconosce e denomina i numeri:
0-1000 oltre 1000
Sa operare con:
ADDIZIONE
SOTTRAZIONE
MOLTIPLICAZIONE
DIVISIONE
numeri
si
si
si
si
interi
no
no
no
no
numeri
si
si
si
si
decimali
no
no
no
no
Nella trascrizione dei numeri vi sono errori legati al valore posizionale delle cifre?
con frazioni
si
no
si
no
si
no
si
no
sì
no
DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DELL’ALGORITMO PROCEDURALE
(compilare se significativo per l’allievo/a)
Operazioni scritte con:
• riporto
sì
spesso
talvolta
no
• prestito
sì
spesso
talvolta
no
• inclusione
sì
spesso
talvolta
no
Equazioni:
sì
spesso
talvolta
no
Equivalenze:
sì
spesso
talvolta
no
Espressioni:
sì
spesso
talvolta
no
RISPETTO AI PROBLEMI PRESENTA (compilare se significativo per l’allievo/a):
Difficoltà a capire la consegna
sì
Difficoltà ad individuare l’operazione necessaria allo svolgimento:
sì
Difficoltà nel riconoscimento delle figure geometriche
sì
Difficoltà nell’ esecuzione grafica delle figure
sì
Difficoltà nella memorizzazione delle formule
sì
Difficoltà nella risoluzione problemi geometrici
sì
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
talvolta
talvolta
talvolta
talvolta
talvolta
talvolta
no
no
no
no
no
no
DESCRIZIONE DELL’ABILITA’ E DELLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO
(compilare se significativo per l’allievo/a)
SEMPRE
TALVOLTA
RARAMENTE
MAI
MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: (Esempio) Gli piace
studiare per imparare cose nuove
ORGANIZZAZIONE: (Esempio) E’ capace di identificare
gli obiettivi di studio e i mezzi strategici per raggiungerli
ELABORAZIONE STRATEGICA: (Esempio) Durante
lo studio cerca di usare parole sue nel ripetere quello
che ha studiato
CONCENTRAZIONE: (Esempio) E’ in grado di seguire
le lezioni o svolgere compiti ignorando elementi di disturbo.
ANSIA: (Esempio) E’ ansioso/agitato durante verifiche
e interrogazioni.
COMPORTAMENTI RISCONTRABILI A SCUOLA (compilare se significativo per l’allievo/a)
Si estranea e tende a chiudersi
quasi mai talvolta pesso molto
Parla con i compagni durante la lezione
quasi mai talvolta pesso molto
Si alza dal proprio posto
quasi mai talvolta pesso molto
Tende ad imporsi con prepotenza
quasi mai talvolta pesso molto
altro________________________________________
quasi mai talvolta pesso molto
Nel tempo scuola meno strutturato (intervallo, mensa, ecc.):
sta con gli altri
si isola
partecipa alle attività dei gruppi spontanei
Quali sono le abilità evidenziabili dello studente?_____________________________________________
spesso
spesso
spesso
spesso
spesso
FIRMA DOCENTI .........................................................
FIRMA GENITORI (per presa visione) .............................................................
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
15
PEDAGOGIA DEI GENITORI
a cura di AUGUSTA MOLETTO e RIZIERO ZUCCHI
PROFESSIONALITÀ GENITORIALE E PROFESSIONALITÀ DOCENTE
Parte seconda: Affettività e apprendimento nell’educazione genitoriale
AUGUSTA MOLETTO - RIZIERO ZUCCHI
Unità di razionalità ed emozione
Il modello genitoriale di apprendimento si caratterizza per il collegamento tra la parte emotiva e quella cognitiva della persona. L. S. Vygotskij sottolinea
il valore di questa connessione nel primo capitolo di
Pensiero e linguaggio dove mette a fuoco i principi
base dell’educazione e della formazione dell’uomo
(Vygotskij 1990, 19-20).
La separazione dell’aspetto intellettivo della nostra
coscienza dall’aspetto affettivo e volitivo è uno dei
difetti fondamentali e principali di tutta la psicologia
tradizionale. Il pensiero si trasforma inevitabilmente
in una corrente autonoma di pensieri che pensano
loro stessi, è staccato da tutta la pienezza della vita
vivente, dagli impulsi vivi, dagli interessi, dalle inclinazioni dell’uomo che pensa, per questo è apparso
come epifenomeno del tutto inutile che non può
cambiare nulla nella vita e nel comportamento dell’uomo e si trasforma in qualche forza autonoma e
originale che, intervenendo nella vita della coscienza e nella vita della personalità di un uomo, esercita
su di esse una influenza in modo inspiegabile.
Chi ha separato fin dall’inizio il pensiero dall’affetto si è precluso la strada per spiegare le cause del
pensiero stesso, perché un’analisi del pensiero suppone necessariamente la scoperta dei motivi motori
del pensiero, dei bisogni, degli interessi, degli impulsi e delle tendenze che dirigono il movimento del
pensiero. Ha reso subito impossibile lo studio dell’influenza di ritorno del pensiero sull’aspetto affettivo e volitivo della vita mentale, poiché l’analisi della
vita psichica esclude sia l’attribuzione del pensiero a
una forza magica per definire il comportamento dell’uomo attraverso il suo solo sistema, sia la trasformazione del pensiero in un’appendice inutile del
pensiero, nella sua ombra impotente e vana.
Interdipendenza dei processi base della
responsività in campo affettivo e cognitivo
Le strategie tutoriali praticate dai genitori sono
inseparabili dai processi affettivi che avvengono
durante l’interazione. I bimbi non hanno solo bisogno di tutto il sostegno cognitivo che possono ricavare, ottengono benefici dall’incoraggiamento e
dalle lodi (Kozulin 2003, 21).
16
La fiducia necessaria ai bambini per esplorare
l’ambiente in modo indipendente ottiene benefici dal
collegamento col genitore. Secondo la teoria dell’attaccamento tale legame sicuro si sviluppa quando il
genitore controlla il comportamento del bambino e
reagisce prontamente ai suoi stimoli, in altre parole
quando il genitore è sensibile emozionalmente.
(Ainsworth M. D. 1967, 11)
Nel campo cognitivo e affettivo è indispensabile
un accurato monitoraggio delle abilità presenti nel
bambino, dei segnali e degli stati mentali. Il genitore
si sintonizza col punto di vista del figlio per raggiungere una comprensione comune. In ambedue gli
ambiti il caregivers si pone la domanda se il bambino è pronto o meno per il compito, la regola della
contingenza. Da questo punto di vista la relazione
tra adulto e bambino deve esser considerata asimmetrica, nonostante il ruolo attivo e spesso creativo
del bambino. E’ l’adulto che ha la responsabilità
della relazione; è il genitore che gradatamente e con
cura introduce il bambino nel mondo della cultura e
rende possibile il suo sviluppo cognitivo (Van der
Veer J. Van Ijzendorn 1988, 230).
L’attuale ricerca ha convalidato il punto di vista
vygotskiano che i processi cognitivi del bambino si
sviluppano nell’interazione con gli adulti o con pari
più competenti. Contemporaneamente è apparso un
quadro di grande complessità. L’interazione sociale
può assumere un’infinita varietà di forme e questo
dura dalla nascita fin oltre l’adolescenza. In questa
relazione il bambino viene introdotto agli strumenti
culturali della società cui appartiene. I teorici dell’attaccamento hanno indicato che una relazione affettiva e sicura con uno o più adulti si propone come
precondizione affinché si realizzi lo sviluppo cognitivo (Meins 1999, 120).
Valori in azione nella formazione cognitiva
e affettiva del genitore
Pedagogia dell’identità
La sapienza popolare esprime con una potente
metafora una verità oggettiva: Ogni scarrafone è
bello a mamma sua. Per ogni genitore il figlio è il più
bello del mondo, questa concezione ha una profonHandicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
da ragione evolutiva: la necessità di ognuno di sentirsi unico. Esser riconosciuti nella propria specificità,
non in modo astratto ma con atteggiamenti e azioni
che si imprimono nella mente e nel cuore e formano
la personalità. Questo concetto prima di essere
verità scientifica è verità umana relazionale che conferma l’unicità biologica dell’uomo. L’identità è la
base, il motore dell’agire umano, viene attribuita
attraverso la relazionalità genitoriale, poi verrà riconosciuta dalla persona stessa. La costruzione dell’unicità di ciascuno è un campo poco esplorato.
Stanno iniziando alcune ricerche riguardanti l’individuazione primaria del bambino operata dalla madre
(De Monticelli 2009).
Identità ricevuta ed identità riconosciuta. Identità
nella ricerca dell’attenzione nella relazione. Il genitore individua le caratteristiche cognitive del figlio, le
isola e le utilizza. Mette in atto un repertorio fatto di
gesti, espressioni, suoni, specifici per le caratteristiche del figlio. Sono frutto di una strategia fatta di tentativi e errori per costruire la relazione che attua l’etica del riconoscimento: la mamma riconosce il figlio
nella sua identità e contemporaneamente contribuisce a costruirla. Il presupposto è la reciprocità, fa sì
che il bambino sentendosi riconosciuto, riconosca la
madre. Inizia un cammino che, partendo dal rapporto affettivo, manifestandosi nella comunicazione,
porta alla fase cognitiva vera e propria, quella dell’apprendimento degli strumenti prelinguistici. Il dialogo contribuisce alla costruzione delle strutture mentali funzionali al linguaggio e all’entrata nella cultura.
Le impalcature relazionali vengono adattate secondo
il progetto genitoriale e la specificità del figlio.
Prefigurano la struttura cognitiva della persona e via
via che si creano le basi per le funzioni mentali superiori del bambino si modificano in funzione dei progressi futuri. Lo scaffolding è funzione del progetto di
vita che dalla prefigurazione iniziale si realizza nell’azione congiunta genitore figlio.
Per costruire tale situazione si parte dalla relazionalità definita diade genitoriale, funzionale alla progettazione/costruzione delle azioni che determinano
lo scaffolding. Un rapporto così intenso permette
modifiche in corso d’opera, aggiustamenti, dipendenti dalla specificità della persona. Specificità dal
verbo latino specto: l’etimologia richiama l’azione del
guardare: l’attenzione reciproca permette l’individuazione/individualizzazione.
La relazione diadica fa emergere caratteristiche/
qualità che solo uno sguardo attento ed esclusivo
può individuare. Ogni madre applica strategie uniche, derivanti dalla sua personalità, adattate continuamente alle reazioni del figlio. Il modellamento
umano causato da una relazione così intensa è
unico. L’efficacia deriva dalla consapevolezza del
bambino che quel teatro di movimenti, gesti, suoni è
per lui, appartiene a un tempo e a una situazione di
cui, assieme alla madre è protagonista assoluto.
I termini sintonizzazione e accordo rivelano l’essenza del rapporto emotivo cognitivo madre e figlio.
Sintonia da tono, tensione tra due poli e accordo, collegamento tra due cuori. L’accordo esprime inoltre
una relazione che va al di là di quella fisica, è più
profonda, intensamente umana. Due cuori che battono insieme: è quello che per più mesi si è realizzaHandicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
to nel ventre materno e viene riprodotto nella consonanza funzionale alla costruzione di strutture mentali e funzioni prelinguistiche. In latino cor esprime le
qualità idella persona: intelligenza e amore; in Cicerone egregie cordatus homo ha il senso di persona
profondamente umana. Accordo, concordia, tuning
sono la base del dialogo madre figlio: Io ti interpello
riconoscendoti nella tua individualità. In questa relazione si ripropone l’atto della nascita, del venire al
mondo. Nel rapporto biunivoco si libera la persona, il
genitore diventa tramite tra l’individuo e gli altri. E’
come proporre alla vita sociale, relazionale, la soggettività, dotandola della sua specificità. Mi identifico
perché sono identificato, prendo il mio posto nel
mondo, dalla diade alla pluralità. Non è azione univoca: il bambino non è mai passivo, reclama continuamente il suo esser al mondo che si realizza nel
dialogo, chiede attenzione, la desidera, piange e si
placa solo quando viene preso in considerazione.
Pedagogia della speranza
E’ il prerequisito più alto nell’azione di scaffolding.
Predispone l’atteggiamento del genitore e collega la
sua azione ad un orizzonte sociale. Speranza è consapevolezza del proprio ruolo e della dimensione più
vasta al quale si collega. E’ la base per la progettazione e la costruzione umana, del pensami adulto,
inserire il proprio impegno nella costruzione di sé e
degli altri.
La speranza proposta nella strutturazione dello
scaffolding è la stessa che si manifesta nel desiderio
di genitorialità, nella scelta di creare una nuova individualità, è connessione tra un atto individuale ad un
atto sociale. La speranza illumina la strada nell’interazione col figlio. E’ uno stato d’animo, una situazione spirituale che sottende l’azione del genitore.
Richiama e focalizza energie educative, si traduce in
progettualità condivisa. E’ alla base di uno strumento educativo consegnato da Vygotskij all’educazione:
la valutazione dinamica (Haywood, Lidz 2007).
Presuppone una visione non limitata nello spazio e
nel tempo, al qui ed ora, scollegata dalla comparazione tra le persone, finalizzata alle capacità in divenire dell’individuo. Offre la possibilità sia di considerare l’individuo in movimento che una visione delle
sue capacità della sua forza, l’energia che ciascuno
possiede e deve esser valutata in termini positivi.
La struttura che sovrintende a questa funzione è la
speranza. La sua funzione cognitiva viene individuata
dal metodo storico culturale che contribuisce al riconoscimento della validità cognitiva dell’azione genitoriale. Ogni persona possiede una cultura, una personalità frutto di una storia. La speranza non è solo virtù,
azione verso il futuro, ma ha solide basi fondate sulla
storia, sul passato. Quando una madre interagisce col
figlio, lo progetta e lo immagina adulto, ha dietro di sé
la maternità del mondo, la genitorialità collettiva, frutto di un’esperienza millenaria. Il principio speranza
come lo definisce Ernst Bloch non è elemento soggettivo ma un aspetto reale dello sviluppo. L’individuo
non può esser definito nella sua staticità, il vero vitale
essere è il non essere ancora: la tensione verso la
realizzazione del futuro (Bloch 1994).
Pedagogia della fiducia
Se la speranza è uno sfondo, l’orizzonte all’interno
17
del quale si svolge l’azione del genitore, la fiducia si
inserisce nella quotidianità, è speranza concreta che
agisce nello spazio e nel tempo ed è vestita sull’individualità. La fiducia agisce nelle relazioni quotidiane,
in particolare in quelle ad alta valenza formativa e ne
è la molla costante. E’ il terreno solido sul quale si
svolge la crescita del bimbo nella sua relazione con
l’adulto.
Fiducia ha senso e valore relazionale, la fides è
alla base del foedus il patto educativo tra genitore e
figlio che presuppone l’apertura reciproca, il considerarsi, il vedersi, l’ascoltarsi, la disponibilità che, partendo dai sensi, richiama l’animo, l’atteggiamento
umano. La fiducia del genitore si basa sulla positività
dei suoi atti, nell’efficacia delle sue realizzazioni,
prima di esercitarla sul figlio la esercita su di sè.
Fiducia è il terreno solido sul quale si imposta l’impalcatura cognitiva messa in opera dal genitore. Ha
valore attivo di conduzione, di proposta, è strumento
di relazione, apre la strada ai rapporti. Il figlio avverte che vi è una strada pronta, spianata, da percorrere. Il genitore crede nel figlio, viene messo in gioco il
sentimento, motore dell’azione e del pensiero: ho
fiducia, credo da cor cordis. L’azione del figlio e del
genitore si congiunge diventa azione sociale il convenire di due soggettività. Nell’azione formativa sono
presenti le volontà di ambedue i partners: il genitore
crede che il figlio ce la possa fare e il figlio avverte la
forza dell’intenzionalità genitoriale. La fiducia determina l’azione delle due volontà funzionali alla costruzione delle strutture mentali. L’azione reciproca si
basa su una coprogettazione in cui la responsabilità
dell’adulto è prevalente, è lui che induce la relazione,
la guida. La fiducia è nutrimento dell’azione e non si
esaurisce, se il bimbo sbaglia o esegue male un
compito, vi è la consapevolezza che non si tratta di
un fallimento. Fallire riacquista il significato originario
di caduta dopo la quale ci si rialza.
Pedagogia della responsabilità
Etimologicamente responsabilità ha duplice significato: dare risposte e portare pesi, entrambi prospettano le azioni in cui si impegna la famiglia nello
scaffolding cognitivo. Nella relazione il dialogo ha
valore formativo e la struttura viene costruita dalle
azioni dei genitori e dalle reazioni del figlio che cresce cognitivamente nell’interazione con loro. Responsabilità, nel senso di dare risposte, si realizza
nella funzione di specchio attuata dai genitori che
restituiscono al figlio l’immagine del sé e delle sue
azioni.
La responsabilità genitoriale non si esaurisce, si
estende nel tempo a breve e a lungo termine: non ci
si dimette da genitori. La continuità è caratteristica
che incide nel processo di formazione. Il bambino
avverte che la genitorialità è punto di riferimento, il
legame non è episodico, questo alimenta la sua sicurezza e il desiderio di partecipazione. Il genitore conduce un’attività formativa continuativa e stabile.
Bruner indica che l’attività genitoriale di scaffolding si
struttura in Format: situazioni che si ripetono e gradatamente diventano standard, momenti di interazione reciproca, quasi microcosmi all’interno dei quali
genitore e figlio comunicano.
Sono momenti interattivi che vengono ritualizzati,
18
diventando occasioni di scambio comunicativo. Alla
continuità si aggiunge la contiguità spazio temporale
che crea abitudini e permette di costruire situazioni
fisse e sicure la cui ripetitività diventa possibilità di
interiorizzare relazioni che diventano strutture mentali e comportamentali. Nell’interazione genitore figlio
avviene quanto indica Vygotskij nella legge della
sociogenesi: le strutture mentali prima sono relazioni
e poi procedimenti interiorizzati che diventeranno
funzioni mentali superiori.
Da millenni i genitori compiono questi giochi interattivi cognitivi, in Occidente come in Oriente, nella
preistoria come nel XXI secolo, ma non ne è mai
stata avvertita la pregnanza formativa. Solo da pochi
anni gli esperti parlano di responsività genitoriale
nell’interazione madre bambino, concetto legato alla
pedagogia della responsabilità. Gli studiosi hanno
collegato la responsività al contenimento materno,
alla funzione specchio, alla sintonizzazione affettiva
senza mai farne una sintesi ed approfondirlo nella
sua dimensione cognitivo emozionale.
Pedagogia della crescita
La genitorialità si realizza nel contributo alla crescita del figlio, in quest’attività i genitori mettono in
gioco il loro stesso sviluppo, una situazione determina l’altra. Partecipare al dispiegarsi della personalità
di un individuo produce una visione in senso evolutivo che nessun altro possiede. Il genitore è contemporaneamente coautore e spettatore dei progressi
del figlio. La formazione della persona ha caratteristiche specifiche, diverse in ciascuno. Non sono ritmi
omogenei, stadi prefissati in anticipo.
In quest’ambito sapere della scienza e sapere dell’esperienza si incontrano. Spesso il professionista
utilizza modelli legati al positivismo come riduzionismo, spiegazione causale e predizione (Bruner,
1992, 16). Deriva da questa impostazione un modello metodologico che potremmo definire fenomenologico comparativo. Le persone vengono considerate
oggettivamente, nel loro comportamento esterno,
che viene paragonato a quello di altre persone. Si
perde l’unicità dell’individuo, viene negata la possibilità dello sviluppo. Per salvaguardare la persona e
soprattutto il diritto alla crescita interviene il metodo
storico culturale che prende in considerazione la
specificità culturale di ciascuno, frutto della sua evoluzione storica. L’uomo viene considerato in crescita
continua, determinata dall’integrazione con le persone che gli stanno più vicine: i genitori e i familiari, il
suo ambito ecologico di crescita.
Spesso questa visione evolutiva non viene presa
in considerazione, la persona viene inserita in classificazioni rigide, i cui parametri si riferiscono a modelli astratti. Questo può valere per le scienze della
natura, ma non per quelle dell’uomo. Ogni individuo
ha una specificità di cui il genitore, all’inizio del percorso di vita, possiede il segreto.
Nel corso dello scaffolding il genitore sminuzza i
compiti, li mette alla portata del figlio, invitandolo
all’impegno tramite una serie di performances, controllando sempre che sia costantemente all’altezza.
E’ all’interno della pedagogia della crescita che lo
scaffolding produce i risultati più alti nella dialettica
tra eteronomia e autonomia: dipendenza dall’adulto
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
e realizzazione personale. E’ un’alchimia difficile e
impegnativa favorita dall’incontro tra le rispettive
emozioni, dall’attenzione reciproca, dall’incontro tra
le menti, dall’intenzionalità dei partners. Non è un
tracciato lineare come teorizzerebbero gli esperti,
pronti a etichettare come anomalo uno scostamento
dal modello standard; è fatto di conquiste e di disfatte, di avanzate e di ritorni all’indietro, successi e
insuccessi. Non va turbato con interventi esterni ma
assecondato ed è in questa situazione che si inserisce il patto educativo tra esperti e genitori, tra l’azione specifica e quella a carattere generale. Il professionista deve seguire il genitore, valorizzarlo, indicargli situazioni generali, ma non in modo invasivo.
All’interno di questa dinamica Vygotskij ha proposto
la Zona di sviluppo prossimale, la crescita potenziale che va tenuta presente in ogni relazione formativa.
Pedagogia dell’inadeguatezza
Nella sua funzione di promozione della crescita il
genitore incontra il limite proprio e del figlio, fa parte
di quella che viene definita sintonizzazione affettiva.
Si rende conto che non può superare la soglia di
capacità del minore e contemporaneamente deve
proporre obiettivi gradatamente sempre più alti.
Avverte la necessità di rispettare il percorso di crescita che il figlio fa autonomamente con progressi talvolta inaspettati. Di fronte a questi cambiamenti
repentini, la crescita non è mai lineare, il genitore
tende a sentirsi inadeguato. Adaequatus significa
uniforme, senza differenze, senza asperità o cime
come la superficie dell’acqua (aequor) quando non è
increspata dal vento. Adeguato è colui che si uniforma a una norma, non avverte la specificità, si adegua si uniforma. Paradossalmente un genitore adeguato è un cattivo genitore perché non segue la specificità e la diversità del figlio, ma dipende da generalizzazioni, agisce secondo ricette, indicazioni ricevute, non create in base alla propria esperienza e
soprattutto fondate sull’unicità del figlio.
Format
Dal punto di vista evolutivo tra l’adulto e il bambino si crea
un rapporto strutturato con suddivisione di compiti, alternanza di turni, complementarità di ruoli regole e convenzioni, un sistema comunicativo che costituisce l’ossatura
relazionale che sarà seguita anche dalle interazioni linguistiche successive. Bruner chiama questa unità di comunicazione Format che definisce: “struttura di interazione
standardizzata, inizialmente microcosmica tra un adulto e
un bambino che contiene ruoli delimitati che alla fine
diventano reversibili” (Bruner 1983).
Un Format nasce nel momento in cui un contesto naturale viene convenzionalizzato, ritualizzato, con procedure
ripetitive, permettendo al bambino di fare emergere dallo
sfondo del flusso fenomenico segnali significativi e stabili.
Le azioni di ciascuno dei due partecipanti sono contemporaneamente risposta e stimolo successivo in un processo
di influenzamento reciproco che permette di creare forme
sempre più evolute di cooperazione. Costituiscono il principale veicolo attraverso cui è possibile rendere chiare le
proprie intenzioni comunicative e cogliere quelle altrui. I
Format sono strumenti fondamentali, dalla comunicazione
alla verbalizzazione, poiché possiedono una struttura
sequenziale, una storia, implicano l’elaborazione di un’intenzione e un’attività interpretativa.
(Marco Taddeo 2007)
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
Come la famiglia assicura la continuità dalla comunicazione prelinguistica a quella linguistica
La strutturazione prelinguistica e linguistica del bambino
viene proposta in modo decontestualizzato in cui non
appare l’azione del genitore. Presentiamo un brano in cui
uno studioso riassume l’essenza del testo bruneriano sullo
scaffolding. Quando appare la voce adulto è stata messa
tra parentesi la voce genitore.
Attraverso i format di transazione familiare diventa possibile per il partner adulto (genitore) metter in rilievo tratti del
mondo già rilevati per l’infante (figlio) che sono traducibili
in forme grammaticali semplici. Vi è una corrispondenza
categoriale fra i concetti del mondo reale e forme linguistiche.
L’adulto (genitore) presenta sostituti grammaticali e sintagmatici dei mezzi gestuali e orali familiari atti a svolgere
funzioni comunicative. Grice afferma che oltre all’intenzione comunicativa per un uso maturo del linguaggio è fondamentale anche una capacità di usare mezzi non naturali o convenzionalizzati. E’singolare che, nonostante nel
bambino non esista ancora tale capacità la madre agisce
proprio come se egli fosse consapevole di ciò, fornendo
una struttura anticipatoria che guida il bambino.
Con l’esercizio e l‘aumento delle abilità vari processi linguistici e psicologici si generalizzano da un tipo di Format
ad altri: ad es. l’attribuzione di nomi appare all’inizio nei
Format dell’indicare e si trasferisce in seguito ai Format
del richiedere.
Con l’uso dei Format di giochi specificatamente linguistici,
che col tempo assumono il carattere di vere e proprie
‘simulate’ e costituiscono un laboratorio linguistico, Bruner
dà una brillante e sistematica descrizione del gioco del
cucù frutto di un anno e mezzo di osservazioni dove
mostra come queste categorie di giochi, dove le parole
svolgono un ruolo fondamentale, siano dei ‘sistemi di vita’
simili al linguaggio e mostrino svariate analogie con esso.
(Marco Taddeo 2007)
Bibliografia
Ainsworth M. D. 1967, Infancy in Uganda. Infant Care
and the Growth of Love, Johns Hopkins, Baltimore.
Bloch E. 1994, Il principio speranza, Garzanti Milano.
Bruner J. S. 1983, Il linguaggio del bambino. Come il
bambino impara ad usare il linguaggio, Armando, Roma.
Bruner J. S, 1992, La ricerca del significato, Bollati
Boringhieri, Torino.
De Monticelli R. 2009, La novità di ognuno, Garzanti,
Milano.
Haywood H. Lidz C. 2007, Dynamic Assessment in
Practice, Cambridge University Press, Cambridge
Kozulin A. 2003, Psychological Tools and Mediated
Learning, in: Kozulin A. Gindis B. Ageyev V. S. Miller S.
M., Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context,
Cambridge University Press, Cambridge.
Meins E. 1999, Security of Attachment and Maternal
Tutoring Strategies. Interaction within the Zone of
Proximal Development 1999 Lev Vygotsky: Critical
Assessment Vol 3 The Zone of Proximal Development,
Routledge London pagg. 113-31.
Van der Veer J. Van Ijzendorn 1988, Early Childhood
Attachment and Later Problem Solving. A Vygotskian
Perspective in J. Valsiner, Child Development within
Culturally Structured Environments: Parental and Adult
Interaction. Vol I Norwood N J Ablex Publishing
Corporation pagg. 215-46.
19
OSSERVATORIO
SULLA LEGGE-QUADRO
SULL’HANDICAP
a cura di Salvatore Nocera * e Marisa Faloppa
con una lettura pedagogica della normativa
PERCORSI SPERIMENTALI DI ISTRUZIONE E APPRENDISTATO (L. 128/14)
In applicazione dell’art. 8 bis della Legge. n°
128/13 è stato emanato il Decreto Interministeriale
Istruzione, Lavoro ed Economia (con Nota del ministero del lavoro il 5/6/2014) sulla possibilità per gli
alunni degli ultimi due anni di scuola secondaria
di secondo grado, in particolare istituti tecnici e
professionali, di effettuare nel triennio 2014-2016
un percorso misto di istruzione e formazione in
azienda conseguendo il diploma di scuola superiore con la certificazione delle competenze acquisite e il credito didattico per il periodo trascorso in
azienda.
Il percorso misto deve essere preceduto da un’intesa tra Ministero del Lavoro, dell’Istruzione (anche
tramite i loro organi regionali), la Regione e l’azienda interessata. Sulla base di tale intesa la singola
scuola stipula una convenzione con l’impresa interessata contenente tra l’altro i dettagli del piano formativo personalizzato, l’obbligo per la scuola di
nominare un tutor interno, per l’azienda di nominare
un tutor aziendale, l’orario di lavoro dello studente in
azienda.
A seguito della convenzione il singolo studente stipula un contratto di apprendistato con l’azienda e ha
diritto al riconoscimento dei crediti didattici maturati
anche in caso di cessazione anticipata della sperimentazione ed a rientrare nei percorsi normali di
istruzione.
Inoltre l’azienda organizza a proprie spese corsi di
formazione obbligatori in servizio per il tutor scolastico e quello aziendale.
Il percorso sperimentale di svolge utilizzando fino
ad un massimo del 35% dell’orario scolastico.
Al termine del percorso misto la scuola valuta
anche i risultati dell’attività svolta in azienda sulla
base del rapporto effettuato dal tutor aziendale che
si avvale anche del parere del tutor scolastico.
E previsto che tutte le attività debbano svolgersi
senza oneri aggiuntivi per lo Stato.
* Si ringraziano l’Associazione Italiana Persone Down per l’autorizzazione a pubblicare le schede redatte da Salvatore Nocera,
e Rolando Alberto Borzetti per i suoi contributi su “Educazione &
Scuola”.
20
Importante il fatto che sia prevista espressamente la possibile partecipazione di alunni con
disabilità a tali percorsi negli art. 7 comma 6 e art.
9 comma 5 del DI, rispettivamente per la promozione della loro autonomia e per la valutazione dei
risultati sulla base della specifica normativa di riferimento.
OSSERVAZIONI
Si suggerisce alle famiglie all’inizio di settembre di
contattare il coordinatore della 3 o 4 classe frequentata dal proprio figlio con disabilità o l’insegnante per
le attività di sostegno, per verificare l’opportunità di
una sua eventuale frequenza del percorso misto
sperimentale.
Il DI a proposito della frequenza dei corsi da parte
di alunni con disabilità, non distingue tra alunni che
seguono un PEI semplificato e quelli che seguono
un PSI differenziato, pertanto questa possibilità è
offerta tutti, purché risulti utile per il percorso del
singolo studente.
(S.N.)
Si possono rilevare anche alcuni elementi di criticità:
Se si impegna fino al 35% dell’orario scolastico in
azienda e se il percorso misto è riferito a singoli
allievi o a gruppi di allievi come si fa a seguire proficuamente il programma scolastico nell’ottica del
Partecipare per apprendere cara a Mario Tortello?
E’ fattibile in tali situazioni conciliare l’organizzazione dell’orario delle discipline con i tempi dei percorsi di formazione in azienda? Non c’è rischio che
tali percorsi possano essere discriminanti: i più bravi
continuano le lezioni normali mentre gli allievi con
disabilità o con qualche difficoltà vengono dirottati
verso percorsi misti’?
Poiché si tratta di opportunità indubbiamente efficaci e costruttive, si potrebbe ovviare a tali rischi
estendendo i percorsi misti ai gruppi classe , non ai
singoli allievi o attuando i progetti in orario extrascolastico.
(M.F.)
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
INCLUSIONE SCOLASTICA: RIFORME E TEMI URGENTI
Molti i temi relativi al diritto allo studio sul tavolo
dello specifico Comitato tecnico dell’Osservatorio
del Ministero dell’Istruzione sull’inclusione degli
alunni con disabilità.
Presieduto dal sottosegretario Reggi, il Comitato,
l’11 giugno, ha visto la partecipazione di esperti universitari, dirigenti ministeriali e di FAND e FISH, le
federazioni maggiormente rappresentative delle
associazioni di persone ed alunni con disabilità.
Si è discusso della proposta di legge predisposta
da tempo dalle associazioni per migliorare la qualità
dell’inclusione scolastica e già presentata all’Osservatorio. Le disposizioni che la proposta prevede
potrebbero favorire la continuità didattica, oggi frenata dal diffuso precariato, creando degli appositi
ruoli per i docenti per il sostegno.
Vi si ribadisce anche l’obbligo di riduzione del
numero di alunni per classe e del numero di alunni
con disabilità nella stessa classe. Ed ancora: l’obbligo di formazione iniziale ed in servizio dei docenti
sulle didattiche inclusive. La proposta – già presentata – in Parlamento sarà esaminata entro luglio dal
Ministero insieme con i parlamentari firmatari e le
associazione per accelerarne l’approvazione.
Le associazioni hanno poi richiesto il ripristino dei
fondi ministeriali per l’inclusione scolastica, fortemente ridotti sino quasi all’eliminazione negli ultimi
anni. A tal proposito ci saranno a breve incontri col
Ministero dell’Economia.
Inoltre, entro giugno, in attuazione di disposizioni
già vigenti, verrà emanata una circolare che, a partire dall’inizio di settembre, avvierà la formazione dei
docenti di classe dei singoli alunni con disabilità ed
altri bisogni educativi speciali anche per evitare la
delega didattica ai soli docenti per il sostegno.
Assai dibattuti problemi urgenti come la garanzia
di “accessibilità” dei “prodotti informatici” (registri
elettronici, portale MIUR ecc.), quello del controllo
sull’adeguatezza degli attuali corsi di specializzazione per il sostegno, su cui sono state presentate
interrogazioni parlamentari, e quello dello sciopero
del personale ATA. A partire dal 1° settembre sarà
infatti loro revocata l’indennità per l’assistenza igienica agli alunni con disabilità più gravi. Ciò comprime fortemente il diritto allo studio di tali alunni e le
associazioni si sono dichiarate intenzionate a sostenere lo sciopero, se non si troveranno soluzioni adeguate e urgenti. Su quest’ultimo aspetto il Sottosegretario Reggi, in chiusura, ha dichiarato che una
soluzione andrà certamente trovata. Un ultimo
aspetto riguarda la sensibilizzazione: la celebrazione del 3 dicembre – Giornata mondiale delle persone con disabilità – quest’anno si svolgerà per la
prima volta d’intesa tra Ministero ed associazioni.
IL TAR DEL LAZIO RIBADISCE IL DIRITTO AL MASSIMO DELLE ORE DI SOSTEGNO
E ALL’ASSISTENZA PER L’AUTONOMIA E LA COMUNICAZIONE COME ESPRESSIONE
DEL DIRITTO ALLO STUDIO E STRUMENTO DI UGUAGLIANZA
La Sentenza n. 5913/14 del Tribunale Amministrativo Regionale del Lazio ha accolto il ricorso collettivo di numerose famiglie di alunni con disabilità,
che avevano lamentato la mancata assegnazione
del massimo delle ore di sostegno e di assistenza
per l’autonomia e la comunicazione ai propri figli.
Il provvedimento obbliga la scuola e il comune ad
assegnare il massimo delle ore di sostegno e le ore
richieste per assistenza per l’autonomia e la comunicazione agli alunni certificati con disabilità grave
(come stabilito dall’articolo 3, comma 3 della Legge
104/92) la cui documentazione sanitaria e scolastica dimostri la necessità del rapporto di 1 a 1, sia per
il sostegno che per l’assistenza. Viene però negato
il risarcimento dei danni pecuniari se non documentato e che l’esito delle Sentenze debba automaticamente riguardare anche gli anni successivi.
“Questa Sentenza- commenta Salvatore Nocera in
Superando.it del 27 giugno scorso- si colloca nel
solco della giurisprudenza consolidata e anche per
questo sembra assai strano che il TAR del Lazio
abbia deciso nel senso della compensazione delle
spese, in quanto il numero di decisioni favorevoli
alle famiglie è ormai tale che il comportamento
omissivo dell’Amministrazione Scolastica e dei
Comuni sembrerebbe potersi addirittura inquadrare
in quello di ‘lite temeraria’
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
È invece assai interessante- rileva ancora
Salvatore Nocera- che sia stata rimarcata la differenza di ruoli tra sostegno e assistenza per l’autonomia e ancor più l’avere distinto tra assistenza per
l’autonomia e la comunicazione come «supporto
organizzativo all’inclusione scolastica» (articolo 139
del Decreto Legislativo 112/98) e «servizi sociali
integrati», anch’essi a carico dei Comuni, cui però i
cittadini possono accedere con una contribuzione
economica graduata sulla base dell’ISEE.
La Sentenza chiarisce infatti che il «supporto
organizzativo all’inclusione scolastica» è espressione del diritto allo studio, ai sensi dell’articolo 34 della
Costituzione e, per gli alunni con disabilità, è strumento di uguaglianza e di non discriminazione,
garantita ai sensi dell’articolo 3, commi 1 e 2 della
Costituzione stessa e degli articoli 3 e 24 della
Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con
Disabilità, ratificata dall’Italia con la Legge 18/09.
Se ne deduce, pertanto, che tale servizio deve
essere fornito gratuitamente dagli Enti Locali – il
Comune per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo,
la Provincia per la scuola superiore – poiché se
dovesse essere pagato, sia pure sulla base
dell’ISEE, si verrebbe a creare una discriminazione
ai danni degli alunni con disabilità, censurabile ai
sensi della Legge 67/06.”
(M.F.)
21
SOSTEGNO NELLE SCUOLE PARITARIE
La Corte di Cassazione a sezioni unite, il 16 maggio 2014, ha emesso la Sentenza n. 10821 che
nega alle scuole paritarie il diritto ai fondi statali per
pagare gli insegnanti di sostegno assegnati alle
classi con alunni disabili in base all’articolo 33 della
Costituzione, comma 3, che recita: “ Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.” In merito alla
sentenza Salvatore Nocera, vicepresidente della
Fish, ha commentato :”Le scuole paritarie quando
chiedono ed accettano la parità scolastica assumono, come condizione pregiudiziale, l’obbligo di accogliere alunni con disabilità. Pertanto esse sono consapevoli che tutte le spese di inclusione di tali alunni debbono essere a loro carico, poiché debbono
rientrare nei loro costi di gestione.”
Questa sentenza è molto importante in quanto
finora alcune decisioni dei tribunali in favore delle
scuole paritarie si erano basate sul comma 4 dello
stesso articolo 33: “La legge, nel fissare i diritti e gli
obblighi delle scuole non statali che chiedono la
parità, deve assicurare ad esse piena libertà ed ai
loro alunni un trattamento scolastico equipollente a
quello degli alunni di scuole statali”.
La legge 62/2000 stanzia comunque un finanziamento statale per gli alunni con disabilità nelle scuole paritarie, anche se inferiore allo stipendio annuale di un docente. La richiesta della scuola, negata
dalla Sentenza della Corte di Cassazione, era rivolta all’erogazione di una somma pari a due anni di
stipendio arretrato di due insegnanti di sostegno.
AUTISMO: ESCLUSA LA RIVEDIBILITA’ FINO A 18 ANNI
La Commissione medica superiore dell’INPS ha
reso pubblico un documento tecnico-scientifico intitolato “Autismo: linee guida medico-legali” in cui si
stabilisce che, sia per il riconoscimento dell’invalidità civile sia per quello dell’handicap, i medici
dell’Inps dovranno evitare di prevedere il requisito
della “rivedibilità” entro il compimento del 18esimo
anno di età.
Il direttore generale Inps Mauro Nori precisa che
tale decisione ha carattere vincolante “ai fini delle
valutazioni medico-legali di competenza delle strutture territoriali dell’Area sanitaria dell’Istituto”.
E’ molto soddisfatta Rosi Pennino, vicepresidente
dell’associazione “L’autismo parla”, che la definisce
una”svolta rivoluzionaria” “che cambia la vita delle
famiglie con un figlio artistico”.
“E’ stato un lavoro a più mani e fatto bene, che
risponde ad un’istanza dal basso, ad un obiettivo
alto che è quello di riconoscere i diritti di chi è disabile. Siamo stati ricevuti come famiglie dal direttore
generale dell’Inps che si è mostrato disponibile ad
ascoltarci”.
“Si tratta di un risultato che rappresenta un lavoro
che parte dal basso perché è il risultato concreto di
una vera democrazia partecipativa fatta dall’incontro
tra le famiglie, i rappresentanti istituzionali di Inps,
Asp e i politici. Tutto questo è il chiaro esempio di
come l’impegno dal basso a favore di cause importanti viene alla fine ripagato se si incontrano persone competenti, responsabili e soprattutto sensibili al
problema”.
“La direttiva ha naturalmente un valore immediato
e, adesso, occorrerà vigilare attentamente che, chi
di dovere, possa applicare quanto sottoscritto ufficialmente dalle autorità nazionali. Nel caso in cui le
22
famiglie accertino la sua mancata applicazione
potranno fare un ricorso perché, adesso, c’è un
documento che ha una chiara valenza legale come
tutti gli atti amministrativi.”
Ma non tutti i pareri sono così entusiasticamente
positivi.
Carlo Giacobini, direttore di HandyLex ed esperto
di normativa sulla disabilità, dice:” Noi come Fish
stiamo chiedendo da anni che sia eliminato anche
l’obbligo della visita al 18° anno di età, che comporta gravi disagi per tante famiglie, trattandosi sempre
di casi gravi”.
Gianluca Nicoletti, giornalista, papà di Tommy e
fondatore di Insettopia, afferma: “E’ sempre la solita
storia: in Italia si è autistici fino a 18 anni, poi si smette di essere riconosciuti: spero che, dietro questa
indicazione dell’Inps, non si nasconda questo”. Per il
resto, “da un certo punto di vista l’Inps, con questa
comunicazione, mostra di voler evitare l’inutile e
dolorosa forca caudina della valutazione, a cui la persona autistica deve sottoporsi. Già la diagnosi è una
trafila lunghissima: perché, in assenza di possibilità
di guarigione, si devono fare tutte queste visite?”
Roberto Speziale, presidente dell’Anffas è perplesso: “Questa comunicazione dell’Inps non risolve il problema vero, che è quello della classificazione definitiva dei disturbi dello spettro autistico all’interno dei Lea. Certo, nella situazione attuale e nel
vuoto normativo, l’Inps tenta di alleviare il disagio
almeno per chi ha una conclamata gravità. Ma non
ha certo affrontato il problema in maniera risolutiva”.
Noi apprezziamo comunque il fatto che sia stato
compiuto un passo “al fine di evitare ripetuti disagi”
a bambini e ragazzi e alle loro famiglie.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
DISABILE A SCUOLA CON MEZZI PROPRI:
SARÀ RISARCITO DA COMUNE E PROVINCIA
Il giudice ha riconosciuto alla famiglia di un ragazzo con disabilità di Villa del Conte il pieno diritto a
chiedere e ottenere da parte degli enti pubblici un
adeguato trasporto scolastico, ovviamente gratuito.
Il tribunale di Padova ha dato ragione alla famiglia
del giovane che, dal 2005 al 2009, ha frequentato
l’Itis Meucci di Cittadella. La Provincia di Padova e
il Comune di Villa del Conte sono stati quindi condannati a rifondere alla famiglia del ragazzo circa
20mila euro complessivamente, oltre le spese legali.
«Il ragazzo», spiega l’avvocato Paola Miotti, «per
raggiungere l’istituto scolastico necessitava di particolari modalità di trasporto. Nel 2005 il Comune di
Villa del Conte aveva in realtà predisposto il servizio, salvo poi richiedere alla famiglia il rimborso di
circa 2.000 euro per l’anno scolastico 2005-2006. A
fronte dell’inaspettata richiesta del Comune, e sentendosi anticipare dall’assistente sociale che anche
per gli anni scolastici successivi il servizio di trasporto sarebbe stato organizzato con le stesse
modalità, per tre anni, ovvero da settembre 2006 a
giugno 2009, il padre dello studente ha ritenuto più
adatto alle esigenze della propria famiglia provvede-
re personalmente al trasporto da casa a scuola del
figlio. Abbiamo interessato anche la Provincia, dal
momento che il Comune aveva stipulato con essa
un accordo programmatico proprio per la gestione
del trasporto scolastico. Ma qualsiasi contatto non è
andato a buon fine». La famiglia del disabile ha
quindi avviato la causa nei confronti dei due enti.
«L’obiettivo era quello di ottenere una pronuncia
che riconoscesse in modo inequivocabile agli studenti diversamente abili un vero e pieno diritto allo
studio, sollevando le loro famiglie da quelle spese
che in realtà devono rimanere a carico dello Stato»,
continua Miotti, «la stessa Corte Costituzionale ha
sottolineato che l’esigenza di tutela dei soggetti
deboli si concretizza non solo attraverso le cure e la
riabilitazione, ma anche con il pieno ed effettivo
inserimento nel mondo scolastico», conclude il legale della famiglia.
«La nostra maggiore soddisfazione non è il rimborso che otterremo, ma il fatto che molte famiglie
che stanno subendo le stesse ingiustizie sappiano
che è un loro diritto ottenere questo tipo di servizi
dagli enti pubblici», conclude il padre.
(Silvia Bergamin, Il Mattino di Padova 29-06-2014)
SETTEMBRE PEDAGOGICO 2014
Offerte formative delle Associazioni in collegamento con il territorio
Settembre, è tempo di riflessioni educative. Le forze di insegnanti, genitori e allievi, restaurate dalla pausa estiva, permettono un atteggiamento positivo e di speranza per il nuovo anno. Da più parti vi sono occasioni che propongono
momenti e situazioni condivise per fare il punto sulla professionalità docente, ascoltando gli esperti, ma soprattutto
sfruttando occasioni collettive per ragionare sul fare scuola quotidiano, discutere la situazione scolastica a livello
nazionale, inserire la propria azione educativa in una prospettiva più ampia.
Le iniziative di aggiornamento in Piemonte sono molte, indichiamo alcune tra le più significative.
3 – 4 – 11 Settembre 2014 Ore 9.00 – 13.00 Bra. Centro polifunzionale G. Arpino. Il Comune e le Scuole del territorio promuovono tre mattine di formazione e di confronto tra gli insegnanti di tutti gli ordini scolastici. Mercoledì 3 settembre l’argomento riguarda la costruzione del curricolo verticale per lo sviluppo delle competenze matematiche, giovedì 4 settembre si parlerà delle competenze scientifiche nelle indicazioni nazionali. La mattinata conclusiva riguarderà l’alleanza di città e scuola come laboratorio per educare alla diversità attraverso la valorizzazione delle differenze. Pedagogisti e amministratori interverranno sull’argomento La scuola e la città alleate per la cittadinanza attiva.
9 Settembre 2014 Torino. Il Forum regionale per l’educazione e la scuola organizza nei locali dell’Università presso
il Campus Luigi Einaudi (CLE) di Lungo Dora Siena la Quinta Conferenza regionale della scuola dal titolo LA BUONA
SCUOLA.
La giornata sarà articolata in due sessioni di lavoro: dalle 9 alle 13 seduta plenaria. Interverranno Massimo Baldacci,
Domenico Chiesa, Manuela Olagnero e Gianni Giardiello. Al pomeriggio dalle 14.30 alle 17.30 incontri di discussione
denominati Tavoli di responsabilità, con rappresentanti di istituzioni e servizi ai quali verranno rivolte domande attinenti
le problematiche e le competenze di cui hanno onere.
12 – 14 Settembre 2014 Cantalupa (CN). Stage annuale promosso da La Casa degli insegnanti. L’incontro, dal titolo Dall’abc al 2.0, 3.0 Perché oggi non si può insegnare come ieri, si propone come occasione di informazione – progettazione – confronto tra esperti, docenti, dirigenti scolastici, genitori e formatori per discutere assieme le nuove prospettive dell’insegnamento apprendimento. Venerdì 12 al pomeriggio viene attivato un Laboratorio sull’utilizzo delle
nuove tecnologie nella formazione docenti e una rassegna sui Laboratori creativi delle classi quinte di scuole di Torino
e Bosconero. Sabato 13 al mattino la plenaria vedrà gli interventi di Giuseppe Rossi su Complessità, tecnologia e
didattica inclusiva e di Domenico Chiesa su La buona scuola. Al pomeriggio i corsisti si divideranno i due laboratori,
uno coordinato da Riziero Zucchi all’interno del quale verrà proposto un Gruppo di narrazione secondo la Metodologia
Pedagogia dei Genitori, mentre D. Merlo coordinerà un Laboratorio sull’utilizzo dell’ipad nelle classi 2.0. La domenica
14 è dedicata all’esposizione di esperienze nelle scuole condotte da docenti, alunni e dirigenti.
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
23
USR-E.R.
FORAGS
CONVEGNO NAZIONALE
MODENA 24-25 Ottobre
Orientamento come educazione alla scelta
METODOLOGIA PEDAGOGIA DEI GENITORI
Obiettivi
• Valorizzare le narrazioni genitoriali nell’ambito dell’orientamento come educazione alla scelta dei figli - alunni
• Costruire una cultura del riconoscimento e della valorizzazione delle conoscenze e delle competenze della famiglia
• Promuovere l’alleanza scuola famiglia nel rispetto delle reciproche competenze
• Proporre l’educazione come priorità sociale
Venerdì 24 ottobre ore 15.00 - 19.00
“INCONTRIAMOCI”
Le realtà istituzionali in cui è presente e attiva la Metodologia Pedagogia dei Genitori si radunano per illustrare le attività in corso, farne un bilancio, prospettare nuove iniziative e collegamenti a livello nazionale e locale. Vengono presentate le pubblicazioni, i video e le principali realizzazioni.
• Torino - Comitato per l'integrazione scolastica, Gruppo Abele, Università di Torino, Casa degli Insegnanti, Scuola
dell'Infanzia Via Bardonecchia, Asili nido comunali, IC di via Ricasoli, Gruppo Pedagogia dei genitori Ciriè, IIS
Albert Lanzo, IIS Natta Rivoli
• Bolzano - Intendenza scolastica lingua italiano, AEB (Associazione Genitori con figli disabili), Scuole di Merano e
Bolzano
• Cuneo - Consorzio Monviso solidale, Oratorio S.G. Bosco (Saluzzo), IIS Soleri Saluzzo
• Cinisello Balsamo GAD (Associazione accoglienza diversamente abili)
• Modena - Fondazione San Filippo Neri. - Scuola dell'Infanzia Regina della Pace, Scuola dell'Infanzia Sant'Agnese,
Scuola dell'Infanzia Santa Caterina, Scuola Elementare Giovanni XXIII, Scuola Paritaria Madonna Pellegrina,
Scuola Media Cavour, Scuola Media Carducci, Liceo Scientifico Wiligelmo, Istituto Cattaneo Deledda, Istituto comprensivo di Castelfranco, Istituto Comprensivo di Serramazzoni
• Castagneto Carducci(LI) Associazione in viaggio con noi
• Siena - ASL Val di Chiana, Associazione Sesto senso
• Lugano - ATGABBES
• Domodossola, Istituto comprensivo
Sabato 25 ottobre ore 9.00 - 13.00 c/o Fondazione San Filippo Neri
CONVEGNO
Patrizio Bianchi - Regione Emilia Romagna
Domenico Chiesa - Forum regionale del Piemonte per l'educazione e la scuola
Marisa Faloppa - Comitato per l'integrazione scolastica Torino
Lucia Morgillo - Agesc Emilia Romagna
Beppe Stefani - Coordinamento Presidenti Consigli d'Istituto e Presidenti Comitati Genitori
ErmannoTarracchini - Metodologia Pedagogia dei Genitori Modena
Stefano Versari - Ufficio Scolastico Regionale ER
Maddalena Zan - Casa degli insegnanti - Torino
Giorgio Zanetti - Università di Modena - Reggio
Riziero Zucchi - Università di Torino
Narrazioni di genitori sul loro percorso scolastico e lavorativo
Esperienze su Orientamento come educazione alla scelta: Cattaneo Deledda - Modena, I C A. Negri - Bolzano,
Oratorio S. G. Bosco - Saluzzo (CN), Cavour - Modena, SMS - Pianezza ( TO)
Per informazioni ed Iscrizioni: [email protected] www.fondazionesanfilipponeri.it- Tel. 059 217149
24
Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014
Author
Document
Category
Uncategorized
Views
0
File Size
444 KB
Tags
1/--pages
Report inappropriate content