Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 715-740
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1976
Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi
Dönem Akademik Becerilerin Öğretiminde Küçük Grup
Öğretim Düzenlemesiyle Sunulan Sabit Bekleme Süreli
Öğretimin Etkililiği*
a
b
Özgül ALDEMİR
Oğuz GÜRSEL
Anadolu Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Öz
Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara farklı öğretim düzenlemeleri kullanılarak öğretim sunulmaktadır. Bu
öğretim düzenlemelerinden biri de küçük grup öğretim düzenlemesidir. Küçük grup öğretim düzenlemesinin,
bire-bir öğretim düzenlemesine göre daha verimli bir öğretim düzenlemesi olduğu bilinmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklara küçük grup öğretim düzenlemesi içinde akademik becerilerin öğretilmesi, çocukların
ileride bulunacakları eğitim ortamına hazırlamaları açısından önemlidir. Araştırmada, gelişimsel yetersizlik
gösteren çocuklara, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin, okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretilmesi üzerindeki etkililiği araştırılmıştır. Bunun yanı sıra, sabit bekleme
süreli öğretimin kullanıldığı küçük grup öğretim düzenlemesiyle gözleyerek öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiği incelenmiştir. Araştırma dört-altı yaş aralığında, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocukla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, davranışlararası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmış ve dört denekle
yinelenmiştir. Bulgular, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin, gelişimsel
yetersizlik gösteren çocuklara farklı uyaranlarla farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde
etkili olduğunu göstermiştir. Araştırmada çocukların gözleyerek öğrenme ile becerileri yüksek doğruluk düzeyinde edindikleri gözlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Gelişimsel Yetersizlik, Gözleyerek Öğrenme, Küçük Grup Öğretim Düzenlemesi, Okul Öncesi Dönem Akademik
Beceriler.
Okul öncesi dönem eğitim, 0-72 ay arasındaki çocukların bireysel özelliklerine ve gelişim düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan;
çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal
yönlerden gelişmelerine olumlu katkılar sunan; çocukları toplumun kültürel değerleri doğrultusunda
yönlendirerek ilköğretime hazırlayan bir eğitim
sürecidir (Gürkan, 2006). Aynı yaş dönemindeki
* Bu araştırma Yrd. Doç. Dr. Oğuz GÜRSEL tarafından danışmanlığı yapılan yüksek lisans tezinin bir özetidir. Araştırma 11-12 Ekim 2012 tarihinde Trabzon’da düzenlenen 22. Özel Eğitim Kongresi’nde sözlü bildiri
olarak ve 24-26 Kasım 2011 tarihinde Granada, İspanya’da düzenlenen 6. Association for Behavior Analysis
International Conference’da poster bildiri olarak sunulmuştur.
a Sorumlu Yazar: Özgül ALDEMİR Özel Eğitim Bölümü, Zihin Engelliler Eğitimi alanında araştırma görevlisidir.
Çalışma alanları arasında gelişimsel yetersizliği olan çocuklar, etkili öğretim ve uygulamalı davranış analizi
bulunmaktadır. İletişim: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir. Elektronik
posta: [email protected]
b Dr. Oğuz GÜRSEL Özel Eğitim Bölümü, Zihin Engelliler Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Anadolu
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
gelişimsel yetersizlik gösteren ya da gösterme riski
taşıyan çocuklara yönelik sağlanan hizmetlere ise
erken çocuklukta özel eğitim denilmektedir. Okul
öncesi özel eğitime gereksinim duyan çocuğa sunulan hizmetler, çocuğun büyüme ve gelişmesinde
anlamlı farklılıklar yaratması bakımından oldukça
önemli bir yere sahiptir (Diken, 2009). Gelişimsel
yetersizlik gösteren çocuğa okul öncesi dönemde
sağlanan eğitim fırsatları, çocuğun sosyal gelişiminin hızlanmasına ve davranış problemlerinin azalmasına yardımcı olmaktadır. Okul öncesi dönemde
aldıkları eğitim, çocukların öğrenme yeteneği ve
akademik başarısı üzerinde olumlu etkiler yaratarak, ileride bulunacakları eğitim ortamlarına daha
kolay geçiş yapmalarına katkı sağlamaktadır (Gürkan, 2006; Güven ve Efe-Azkeskin, 2010; Lerner,
Lowenthal ve Egan, 2003).
Didden ve Sigafoos, 2004). Gelişimsel yetersizlik
gösteren çocukların erken eğitime ve bire-bir öğretime gereksinimleri vardır (Colozzi, Ward ve
Crotty, 2008). Bire-bir öğretim düzenlemesinin
bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bire-bir öğretim
düzenlemesi, personel ve zaman açısından maliyeti
yüksek bir uygulamadır. Olumlu akran modeli sunmanın ve gözleyerek öğrenmenin gerçekleşmesine
olanak tanımamaktadır. Dolayısıyla, bire-bir öğretim düzenlemesi, öğretimsel açıdan ve sosyal etkileşim/bütünleşme açısından sınırlılıklar yaratabilir
(Ledford, Gast, Luscre ve Ayres, 2008; Tekin-İftar,
2009). Bire-bir öğretime gereksinimi yoğun olmayan ve eğitim gereksinimleri küçük grup içinde karşılanabilecek çocuklar için ise küçük grup öğretim
düzenlemesinin kullanılması önerilebilir (Collins
ve ark., 1991).
Okul öncesi eğitim, çocukların zihinsel gelişimine
katkı sağlamaktadır ve ilköğretimde kazandırılacak
olan becerilere yönelik çocukları hazır hâle getirmeyi amaçlamaktadır (Gürkan, 2006). Çocukların çevresini anlamasını ve öğrenmesini sağlayan
zihinsel faaliyetlerdeki gelişime bilişsel gelişim
adı verilmektedir (Senemoğlu, 2001). Bilişsel gelişim, tüm gelişim alanlarıyla ilişkili ve işbirliği
hâlindedir. Ayrıca, bilişsel gelişim zihinsel gelişimi
de kapsayan bir gelişim alanıdır. Okuma, yazma,
matematik, mantıksal ve yaratıcı düşünme gelişiminin temelini okul öncesi dönemde kazanılan bilişsel
beceriler oluşturmaktadır (Yücesoy-Özkan, 2008).
Okul öncesi eğitim programında yer alan bilişsel
becerilerden biri işlevsel akademik becerilerdir.
Akademik beceriler öğretilirken, çocuk için işlevsel
olan becerilerin belirlenmesi ve belirlenen becerilerin öğretimi hedeflenmektedir. Dolayısıyla, her çocuğa öğretilecek işlevsel akademik beceriler farklı
öncelikler taşır. Sayılar, nitelik bildiren, yer bildiren
ve miktar bildiren kavramlar, geometrik şekiller vb.
okul öncesi dönem çocuklarına öğretilebilecek işlevsel akademik becerilerdendir. İşlevsel akademik
beceriler, okul öncesi dönemde öğrenilen ve günlük
yaşam etkinliklerini yerine getirirken yaşam boyu
kullanılan becerilerdir (Batu, 2003).
Küçük grup öğretim düzenlemesi, aynı ya da farklı öğrenme ve performans özellikleri sergileyen en
az iki öğrencinin yer aldığı, aynı becerilerin ya da
farklı becerilerin bir arada öğretiminin amaçlandığı
grup düzenlemesidir (Collins ve ark., 1991; Gürsel,
Tekin-İftar ve Bozkurt, 2004). Küçük grup öğretim
düzenlemesi, yetersizliğe sahip çocuklar için etkili
ve verimli bir öğretim düzenlemesidir (Collins ve
ark., 1991; Colozzi ve ark., 2008; Gürsel, Tekin-İftar
ve Bozkurt, 2006; Ledford ve ark., 2008; Parker ve
Schuster, 2002; Taubman ve ark., 2001; Tekin-İftar ve Birkan, 2010; Wolery, Ault ve Doyle, 1992).
Küçük grup öğretim düzenlemesi, çocuklara hedeflenmeyen bilgi kazanımı, öğretmeninin ya da
sınıf arkadaşının doğru tepkilerini taklit etme ve
gözleyerek öğrenme gibi çeşitli öğrenme olanakları
sunar (Collins ve ark., 1991; Colozzi ve ark., 2008).
Ayrıca, küçük grup öğretim düzenlemesi ile çocuklar, doğal sınıf ortamına daha yakın ortamlarda
bulunma fırsatını yakalayarak sosyal ve davranışsal
becerilerini geliştirme olanağını da bulurlar (Schoen ve Ogden, 1995; Taubman ve ark., 2001).
Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara ihtiyaç
duydukları becerilerin öğretimine ilişkin farklı
öğretim düzenlemeleri kullanılmaktadır. Gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların eğitiminde kullanılan en yaygın öğretim düzenlemelerinden biri
bire-bir öğretim düzenlemesidir (Collins, Gast,
Ault ve Wolery, 1991). Bire-bir öğretim, öğrenen
çocuğa tepkide bulunma fırsatının sağlandığı ve
çocuğun doğru tepkileri için pekiştirildiği, yapılandırılmış bir öğretim düzenlemesidir (Duker,
716
Küçük grup öğretim düzenlemeleri dört farklı şekilde düzenlenebilmektedir. Bunlar; (a) etkileşimin
oluşmadığı grup (intrasequential group arrangement), (b) etkileşimci grup (intersequential group
arrangement), (c) ikili grup düzenlemesi (tandem
group arrangement) ve (d) bire-bir (1:1 supplement) düzenlemedir. Etkileşimin oluşmadığı grup
düzenlemesinde, grup üyeleri arasında etkileşim
kurulmadan grup üyeleri ile tek tek çalışılmaktadır.
Etkileşimci grup düzenlemesinde grup üyeleri arasında etkileşim pekiştirilerek öğretim sunulmaktadır. İkili grup düzenlemesinde öğretmen bire-bir
olarak öğretime başlamakta ve gruba üyeleri teker
teker yerleştirmektedir. Bire-bir düzenlemede ise
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
öğretim grupla yapılmaktadır; ancak, yanlış tepki
gerçekleştiğinde, o grup üyesinin bire-bir öğretimle
desteklenmesi gerekmektedir. Uygulamacı küçük
grup düzenlemesi içinde çocuklara aynı beceri-aynı
uyaran, aynı beceri-farklı uyaran, farklı beceri-aynı uyaran ve farklı beceri-farklı uyaran kullanarak
öğretim sunabilir. Aynı beceri-aynı uyaran kullanımında, uygulamacı aynı uyaranı kullanarak gruba
aynı beceriyi öğretmeye çalışır (Örn; Uygulamacı
tüm çocuklara aynı meyvelerin adlarını söyleme
becerisini öğretilebilir.). Aynı beceri-farklı uyaran
kullanımında uygulamacı aynı beceriyi gruba farklı
uyaranlar kullanarak öğretmeye çalışır (Örn; Gruptaki her çocuğa “ismi söylenen hayvanları gösterme” öğretilir. Ama çocuklara öğretilen hayvanlar
farklı farklı olduğundan, uyaranlar her çocuk için
farklılık gösterir.). Farklı beceri-aynı uyaran kullanımında uygulamacı farklı becerileri gruba aynı
uyaranı kullanarak öğretmeye çalışır (Örn; uygulamacının uyaranı tüm çocuklar için “Oyna!”dır.
Ama gruptaki bir çocuğa trenle oynama öğretilirken, diğerine bebekle oynama becerisi öğretilir.).
Farklı beceri-farklı uyaran kullanımında, uygulamacı gruptaki her bir çocuğa farklı uyaranlarla
farklı beceriler öğretmeye çalışır (Örn; çocuklardan
birine geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme becerisinde “Hangisi farklı göster!” uyaranı
kullanılırken, diğer çocuğa iki resim arasından şişman olanı gösterme becerisinde “Hangisi şişman
göster!” uyaranı kullanılır.). Farklı uyaranlarla
farklı becerilerin öğretildiği uygulamalarda, çocuklara gözleyerek daha fazla bilgi öğrenme fırsatı
sağlanmaktadır (Collins ve ark., 1991; Falkenstine,
Collins, Schuster ve Kleinert, 2009; Gürsel ve ark.,
2004; Wolery ve ark., 1992;).
Küçük grup öğretim düzenlemesi gözleyerek öğrenme fırsatı sunmaktadır. Küçük grup öğretim
düzenlemesiyle gerçekleştirilen araştırmalarda,
gözleyerek öğrenme ve hedeflenmeyen bilgi kazanımına ilişkin verilerin toplandığı gözlenmektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Ledford ve ark.,
2008; Ross ve Stevens, 2003). Araştırma bulguları,
küçük grup öğretim düzenlemesi kullanıldığında,
bireylerin kendilerine doğrudan öğretilmesi amaçlanan davranışların yanı sıra, başka davranışları da
gözleyerek ya da hedeflenmeyen bilgi kazanımı ile
öğrenebildiklerini göstermektedir (Wolery ve ark.,
1992). Küçük grup öğretiminde kullanılmış olan etkili öğretim yöntemleri arasında ipucunun giderek
azaltılmasıyla öğretim, davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim, hata düzeltmesi, artan bekleme süreli öğretim ve sabit bekleme süreli öğretim
yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir (Gürsel
ve ark., 2004).
Sabit bekleme süreli öğretim, farklı yaş ve yetersizlik gruplarından çocuklara tek basamaklı ve
zincirleme becerilerin öğretiminde etkili biçimde
kullanılan yanlışsız öğretim yöntemlerinden biridir (Kırcaali-İftar, Ergenekon ve Uysal, 2008; Roark, Collins, Hemmeter ve Kleinert, 2002; Rogers,
Hemmeter ve Wolery, 2010; Yıldırım ve Tekin-İftar,
2004). Alanyazında sabit bekleme süreli öğretimin,
bire-bir öğretim düzenlemesi (Bozkurt ve Gürsel,
2005; Kırcaali-İftar ve ark., 2008; Koscinski ve Gast,
1993) ve küçük grup öğretim düzenlemesi (Cample ve Mechling, 2009; Ross ve Stevens, 2003; Wall
ve Gast, 1999) gibi farklı öğretim düzenlemeleri
ile birlikte de etkili biçimde kullanıldığını gösteren
bulgular yer almaktadır.
Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesi ve
gözleyerek öğrenmeyle ilgili sabit bekleme süreli
öğretimle gerçekleştirilmiş tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminin yapıldığı araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalarda harfleri
sesletme, zamanı söyleme, sanat sözcüklerini ve
coğrafi terimleri tanıma, işlevsel sözcükleri okuma, dikte edilen sözcükleri heceleyerek yazma,
hediye paketleme, içecek hazırlama, temizlik yapma, giysi katlama ve zarf hazırlama gibi becerilerin
öğretimine çalışılmıştır. Gerçekleştirilen bu araştırmalarda, küçük grup öğretim düzenlemesiyle
hem tek basamaklı hem de zincirleme becerilerin
öğretiminin, sabit bekleme süreli öğretimle etkili
bir şekilde kullanıldığı görülmektedir (Campbell
ve Mechling, 2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen
ve Ogden, 1995; Stonecipher, Schuster, Collins ve
Grisham-Brown, 1999; Wall ve Gast, 1999; Wolery,
Ault, Gast, Doyle ve Griffen, 1991). Ancak, aşağıda
sıralanan gerekçeler nedeniyle sabit bekleme süreli
öğretimle, küçük grup öğretim düzenlemesi kullanılarak tek basamaklı ve zincirleme becerilerin
etkililik ve verimlilik araştırmalarına hâlen gereksinim duyulmaktadır (Colozzi ve ark., 2008; Dogoe
ve Banda, 2009; Fickel, Schuster ve Collins, 1998;
Gürsel ve ark., 2006; Ledford ve ark., 2008).
Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesi ile
sabit bekleme süreli öğretimin birlikte kullanıldığı
araştırmalar incelendiğinde, genel olarak ilköğretim çağındaki çocuklarla çalışıldığı görülmektedir.
Okul öncesi dönemdeki çocuklarla çalışılan yalnızca iki araştırmaya rastlanmıştır. Schoen ve Ogden
(1995) tarafından yapılan araştırmada, biri orta
derecede zihinsel yetersizlik gösteren, diğer ikisi
risk altında olan yaşları altı ile yedi arasında değişen üç erkek çocuk ile çalışılmıştır. Araştırmada,
işlevsel sözcükleri okuma becerisinin öğretiminde
717
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
küçük grup öğretim düzenlemesi ile sabit bekleme
süreli öğretimin etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın
sonucu, tüm çocukların küçük grup öğretim düzenlemesi içinde hedef becerilerini öğrendiklerini
ve gözleyerek öğrenmenin gerçekleştiğini göstermektedir. Campbell ve Mechling (2009) tarafından
gerçekleştirilen küçük grup öğretim düzenlemesi
ile sabit bekleme süreli öğretimin kullanıldığı diğer araştırmada ise öğrenme yetersizliği gösteren
yaşları altı ile yedi arasında değişen okul öncesi
dönemdeki üç çocuğa harfleri sesletme becerisi öğretilmiştir. Araştırmada akıllı tahta teknolojisinin
kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda sabit bekleme süreli öğretim üç çocuğa, hedef harfleri doğru olarak
sesletme becerisinin öğretiminde etkili bulunmuş
ve öğrencilerin gözleyerek diğer öğrencilerin bazı
hedef seslerini sesletebildikleri belirlenmiştir.
Okul öncesi dönemdeki gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara akademik becerilerin öğretilmesinin,
onların ileride bulunacağı eğitim ortamlarına hazırlanmaları açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir (Odluyurt ve Batu, 2010). Diğer taraftan, sabit bekleme süreli öğretimin tek basamaklı
ve zincirleme akademik becerilerin öğretiminde
etkililiğinin sınandığı araştırmalara hâlen gereksinim duyulmaktadır. Ayrıca, küçük grup öğretim
düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretim uygulamalarının okul öncesi dönem akademik
becerilerin öğretimindeki etkililiğini belirlemeye
yönelik araştırmalara duyulan gereksinim devam
etmektedir (Dogoe ve Banda, 2009).
Alanyazın incelendiğinde, küçük grup öğretim
düzenlemesiyle aynı uyaran-aynı beceri, aynı uyaran-farklı beceri, farklı uyaran-aynı beceri ve farklı
uyaran-farklı becerilerin öğretildiği araştırmaların
bulunduğu görülmektedir (Wolery ve ark., 1992).
Araştırmaların çoğunda aynı uyaran-aynı beceri,
farklı uyaran-aynı becerilerin öğretimi yapılmıştır.
Ancak, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sabit
bekleme süreli öğretim uygulamasında yer alan katılımcıların tümüne, farklı uyaranlar kullanılarak
farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretildiği sadece bir araştırmaya rastlanmıştır. Farklı uyaranlarla farklı becerilerin öğretildiği araştırmada,
çocuklar gözleyerek daha fazla bilgi öğrenme fırsatı
elde edebilirler (Falkenstine ve ark., 2009). Falkenstine ve arkadaşları (2009) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, yaşları 16 olan, ikisi erkek biri kız
toplam üç orta derecede zihinsel yetersizlik gösteren
katılımcıyla, farklı uyaranlarla farklı tek basamaklı
akademik becerilerin öğretimine ilişkin çalışılmıştır
(zamanı söyleme, sanat ile ilgili sözcükleri tanıma,
718
coğrafya terimlerini tanıma). Araştırmada sabit bekleme süreli öğretim (4 sn) küçük grup öğretim düzenlemesi ile birlikte etkili bir biçimde sunulmuştur.
Okul öncesi dönemde verilen eğitim, normal gelişim gösteren çocuklar için olduğu kadar gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklar için de önemlidir.
Özellikle akademik becerilerin okul öncesi dönemde öğretilmesi, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların geçiş yapacakları kaynaştırma ortamlarına
hazırlanmalarına yardımcı olmaktadır.
Araştırmaya katılan gelişimsel yetersizlik gösteren
çocukların; okul öncesi dönem akademik becerileri
öğrenmelerinin çocukların, ilerideki eğitim yaşantılarındaki akademik başarılarını arttıracağı düşünülmektedir.
Bunların yanı sıra, bu araştırma, sabit bekleme süreli öğretim kullanılarak küçük grup öğretim düzenlemesi ile gerçekleştirilen Türkiye’deki ilk araştırma olma özelliğini göstermektedir. Ayrıca, bu
araştırma, küçük grup öğretim düzenlemesiyle gözleyerek öğrenme uygulamasının okul öncesi dönem
öğrencilerle sınandığı Türkiye’deki ilk araştırmadır.
Dolayısıyla, araştırmanın gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla çalışan öğretmenlere gerek sabit
bekleme süreli öğretim yönteminin kullanımı gerekse küçük grup öğretim düzenlemesinin planlanması ve gözleyerek öğrenme sürecinin uygulanması
açılarından model olabileceği düşünülmektedir. Bu
araştırma uluslararası alanyazında, okul öncesi dönem çocuklarla farklı uyaranlarla farklı becerilerin
küçük grup öğretim düzenlemesinde sabit bekleme
süreli öğretim ile çalışıldığı sınırlı sayıda araştırma
çalışmasından biridir. Ayrıca, araştırmanın etkililik
bulgularına ilişkin toplanan sosyal geçerlik verileri,
sosyal karşılaştırma yoluyla belirlenmiştir. Sosyal
geçerlik genellikle, öznel değerlendirme ve sosyal
karşılaştırma ile değerlendirilmektedir. Sosyal karşılaştırma, araştırmada yer alan bireylerin performanslarının akranlarının performanslarıyla karşılaştırılması olarak tanımlanmaktadır (Kurt, 2012;
Vuran ve Sönmez; 2008; Wolf, 1978). Bu yönüyle
araştırma, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla
ilgili Türkiye’deki ilk ve uluslararası alanyazında ise
sınırlı sayıda araştırma çalışmasından biridir. Bu
nedenle, bu araştırmanın etkili öğretim alanyazınına katkıda bulunabileceği düşünülebilir.
Bahsedilen bu gereksinimler ve açıklamalar doğrultusunda araştırmanın amacı; gelişimsel yetersizlik
gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik
becerilerin öğretiminde küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
1) Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara küçük
grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretim farklı uyaranlarla, farklı okul
öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde
etkili midir?
2) Becerilerin öğretimi gerçekleştirilebilirse; bu becerilerin kalıcılığı öğretim sona erdikten bir, üç ve
dört hafta sonra korunabilir mi?
3) Becerilerin farklı ortam, farklı materyal ve kişilere genellemeleri sağlanabilir mi?
4) Çocuklar kendilerine doğrudan öğretimi amaçlanmayan; ancak, çifti olan çocuklara öğretilirken
gözledikleri becerileri ne düzeyde öğrenebilirler?
5) Araştırmanın ardından gelişimsel yetersizlik
gösteren çocukların araştırmada öğretilmesi planlanan okul öncesi dönem akademik becerilere
ilişkin performans düzeyleri, aynı yaş grubundaki
normal gelişim gösteren akranlarının performans
düzeylerine yaklaşabilir mi?
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın katılımcılarına, araştırmaya katılmak için belirlenen önkoşul becerilere,
hedef becerilere, araştırmanın gerçekleştirildiği
ortama, araç-gereçlere, bağımlı ve bağımsız değişkene, araştırma modeline, uygulama sürecine, verilerin toplanmasına ve verilerin analizine ilişkin
açıklamalara yer verilmiştir.
Katılımcılar
Araştırma, dört-altı yaşları arasında üçü erkek biri
kız olmak üzere dört çocukla yürütülmüştür. Çocukların hepsi gelişimsel yetersizlik tanısı almışlardır. Çocukların demografik özelliklerine ilişkin
bilgiler Tablo 1’de gösterilmektedir. Çocuklardan
Defne, Toprak, Bulut dokuz aydır, Kayra ise üç haftadır hafta içi her gün öğleden sonraları Anadolu
Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi’nde grup eğitimine katılmışlardır.
Araştırmada çocukların daha iyi öğrenebilmeleri
için; yaşları ve bilgi düzeyleri dikkate alınarak iki
çift oluşturulmuştur (Defne ile Bulut ve Toprak ile
Kayra). Çiftler oluşturulurken, seçilen becerilerin,
çiftteki her iki çocuk için de öğrenilmesi öncelikli beceriler olması göz önünde bulundurulmuştur.
Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarda sistematik öğretim alabilmeleri için bazı önkoşul beceriler aranmıştır. Bu önkoşul beceriler;
(a) görsel ve işitsel uyaranlara beş dakika süre ile
dikkatini yöneltebilme, (b) sıra alma becerisine
sahip olma, (c) sözel yönergeleri takip edebilme,
(d) dinleme becerisine sahip olma ve (e) çocukların tepkilerini resimli kartlara ya da fotoğraflara
parmakları ile dokunarak gösterme becerisidir.
Katılımcılardan, Defne, Toprak ve Kayra, ilk yazar
olan uygulamacının öğretmenlik görevini yürüttüğü sınıfın öğrencilerindendir. Bulut ise diğer sınıfın öğrencisidir. Uygulamacı, öğrencilerin önkoşul
özelliklere sahip olup olmadıklarını belirleyebilmek
için farklı zaman ve ortamlarda, çeşitli gözlemler
ve etkinlikler düzenlemiştir. Böylece, öğrencilerin
tüm önkoşul becerilere sahip oldukları belirlenmiştir. Çocukların tümü tek-basamaklı becerilerin
öğretimine ilişkin bire-bir öğretim düzenlemesi ile
öğretim alma ve ipucunu bekleme becerisine sahip
olduklarından, bu araştırmada sabit bekleme süreli
öğretim kullanılmıştır. İlerleyen bölümde araştırmaya katılan çocuklara ilişkin ayrıntılı bilgi verilmektedir.
Defne, Down Sendromlu bir kız çocuğudur. Annesinden alınan bilgiye göre, Defne ile ilgili herhangi
standart bir test sonucu bulunmamaktadır. Defne,
bir-altı arası ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, şekilleri, renkleri
ve duygu durumlarını gösterebilmektedir. Benzer
olan nesne ve resimleri eşleyebilmektedir. Bağımsız
olarak iletişim başlatma ve sürdürme becerilerine
sahiptir. İletişim kurarken, tek sözcükleri ve iki
sözcükten oluşan basit cümleleri kullanmaktadır.
Ayrıca Defne, tek eylem bildiren üç-dört sözcükten
oluşan yönergelere tepki verebilmektedir.
Bulut iki yaşında yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış bir erkek öğrencidir. Annesinden alınan
bilgiye göre Bulut ile ilgili herhangi standart bir
test sonucu bulunmamaktadır. Bulut, bir-on arası
ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı
zıtlık kavramlarını, şekilleri ve renkleri gösterebilmektedir. Bağımsız olarak iletişim başlatma ve sürdürme becerilerinde model ve sözel ipucuna ihtiyaç
duymaktadır. İletişim kurarken iki ve üç sözcükten
oluşan cümleleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki
verebilmektedir.
Toprak, Down Sendromlu bir erkek çocuğudur.
Annesinden alınan bilgiye göre Toprak ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır.
Toprak, bir-yedi arası ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, şekilleri, renkleri ve duygu durumlarını gösterebilmekte;
kendi adını, öğretmeninin ve arkadaşlarının adlarını söyleyebilmektedir. Bağımsız olarak iletişim başlatmada ve sürdürme becerilerinde model ve sözel
719
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ipucuna ihtiyaç duymaktadır. İletişim kurarken, tek
sözcükleri ve iki sözcükten oluşan cümleleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten
oluşan yönergelere tepki verebilmektedir.
Kayra, Down Sendromlu bir erkek çocuğudur.
Annesinden alınan bilgiye göre Kayra ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır.
Kayra sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, bazı
renkleri, şekilleri ve bildiği nesneler içinden adı
söylenen nesneyi göstermektedir. İletişim kurarken, tek sözcükleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki
verebilmektedir.
Tablo 1.
Çocukların Demografik Özellikleri
Adı
Defne
Cinsiyeti
Tanısı
Eğitim
Süresi
4 yıl
Down Sendromu
3 yıl
Erkek
3 yıl 10 Yaygın gelişimsel
ay
bozukluk
1 yıl
Toprak
Erkek
4 yıl 11
Down Sendromu
ay
3 yıl
Kayra
Erkek
6 yıl 3
ay
4 yıl
Bulut
Kız
Yaşı
Down Sendromu
Genelleme oturumları dışında araştırmada düzenlenen tüm oturumlar ve veri toplama süreci,
uygulamayı gerçekleştiren birinci yazar tarafından
gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü İşitme Engelliler Öğretmenliği lisans programından
mezun bir özel eğitim öğretmenidir. Uygulamacı,
15 ay bir özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde işitme engelliler öğretmenliği yapmış ve iki yıl
Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi’nde
zihinsel yetersizlik gösteren çocuklara grup eğitimi vermiştir. Uygulamacı aynı zamanda, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim
Ana Bilim Dalı Zihin Engelliler Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı’na devam etmekte ve Eğitim
Bilimleri Enstitüsü’nde araştırma görevlisi olarak
görev yapmaktadır. Uygulamacı, yanlışsız öğretim
yöntemlerine ilişkin ders almıştır ve uygulamacının
araştırmada kullanılan öğretim yöntemine ilişkin
uygulama deneyimi bulunmaktadır.
Araştırmanın genelleme oturumları ve güvenirlik verilerinin toplanması, Anadolu Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Ana Bilim
Dalı Zihin Engelliler Öğretmenliği Yüksek Lisans
Programı’na devam etmekte olan ve yanlışsız öğretim yöntemleri ile ilgili uygulama deneyimi olan bir
araştırma görevlisi tarafından gerçekleştirilmiştir.
Ayrıca, araç-gereçlerin hazırlanması sürecinde Ana-
720
dolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde eğitim görmekte olan bir öğrenciden yardım alınmıştır.
Ortam ve Araç-Gereçler
Araştırmada araç-gereç olarak her bir katılımcı
için hazırlanmış resimli kartlar ve fotoğraflar kullanılmıştır. Defne’nin “geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme” becerisi için 21x30 cm
boyutlarındaki kartlar kullanılmıştır. “En az olanı
gösterme”ye ilişkin her biri 10x26 cm boyutunda ve
farklı sayıdaki hayvanları gösteren resimli kartlar
kullanılmıştır. “Sonuncu olanı gösterme” becerisi
için ise 21x32 cm boyutlarındaki resimli kartlar
kullanılmıştır. Bulut’un her üç becerisi için 16x16
cm boyutlarında resimler çizilmiştir. Toprak’ın
becerilerine ilişkin 13x18 cm boyutlarında fotoğraflar kullanılmıştır. Kayra’nın “müzik aletlerini
(def, marakas, flüt) gösterme” becerisi için 13x13
cm boyutlarında resimli kartlar, “matematik sembollerini gösterme (+, -, =)” becerisi için 9x9 cm
boyutlarında kartlar ve üçüncü becerisi olan “2, 3,
4 rakamlarını gösterme” için 8x8 cm boyutlarında
kartlar kullanılmıştır.
Araştırmanın başlama düzeyi, toplu yoklama ve
izleme oturumları Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik
Uygulama Birimi’nde bulunan bireysel eğitim sınıfında, bire-bir olarak gerçekleştirilmiştir. Sınıfta
uygulamacı, çocuk ve oturumları video kamera ile
kaydeden gözlemci olmak üzere toplam üç kişi yer
almıştır. Öğretim oturumları, birimdeki grup eğitim sınıflarından birinde yürütülmüştür. Öğretim
oturumlarında sınıfta uygulamacı, oturumları video kamera ile kaydeden bir gözlemci, bir yardımcı
öğretmen ve dört çocuk olmak üzere toplam yedi
kişi yer almıştır. Genelleme oturumları, birimde
bulunan farklı bir grup eğitimi sınıfında gerçekleştirilmiştir.
Grup eğitim sınıfı yaklaşık 7x10 m boyutlarındadır.
Araştırmaya katılan çocuklar; gözleyerek öğrenme
sürecinde gözleyecekleri çiftleriyle yan yana olacak
şekilde “L” düzeninde olan masalarda, uygulamacı
ise tüm çocukları görecek şekilde masaların ortasında yer almıştır. Öğretim oturumları, saat 14:3015:00 ile 16:00-16:30 arasında hafta içi her gün, iki
oturum şeklinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada
önce bir çift ile çalışılmış, sonra çocukların söylemekten hoşlandıkları bir şarkı söylenmiş ya da
parmak oyunu oynanmış ve sonrasında diğer çift
ile çalışılmıştır.
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
Araştırma Modeli
Araştırmada, okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini sınamak üzere tek-denekli araştırma modellerinden
yoklama evreli davranışlararası çoklu yoklama modeli kullanılarak dört çocukla yinelenmiştir. Çoklu
yoklama modelleri, bir öğretim ya da davranış değiştirme programının etkililiğini birden fazla durumda değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu modellerde sürekli başlama düzeyi verisi toplanması
gerekmez ve geriye dönüşü olan ya da olmayan tüm
davranışlar için uygundur. Deneysel kontrol, çocukların toplu yoklama oturumlarında öğretim aldıkları beceriye ilişkin tepkide bulunma düzeyinde
değişiklik olurken, henüz öğretimine başlanmamış
becerilerde tepkide bulunma düzeyinde farklılık olmaması ve bu değişikliğin art zamanlılık ilkesiyle
diğer becerilerde gözlenmesi yoluyla sağlanmaktadır (Tekin-İftar, 2012). Bu araştırmada deneysel
kontrol, benzer şekilde sağlanmıştır. Araştırmada iç
geçerliği etkileyebilecek etmenlerden biri olan “dış
etmenler”; çocuğa öğretilecek becerilere ilişkin aile,
öğretmenler ve çocuğun etkileşimde olduğu bireyler bilgilendirilip bu konuda öğretim yapmamaları
istenerek sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca çocuğun
becerileri ile ilgili televizyon programlarının izlettirilmemesi, hikâye kitaplarının okunmaması gibi
konularda ailelere bilgi verilmiştir. Araştırmanın
çok uzun sürmemesi ve makul bir zamanda tamamlanmasıyla da “olgunlaşma” etkisi kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Ölçme etmenini kontrol
altına alabilmek için araştırmanın tüm evrelerinin
%30’unda yansız olarak belirlenen oturumlarda güvenirlik verisi toplanmıştır.
Bağımlı ve Bağımsız Değişken
Araştırmanın bağımlı değişkeni, öğretimi gerçekleştirilen okul öncesi dönem akademik becerilere
ilişkin çocukların doğru tepki düzeyleridir. Çocukların hedef becerileri ve bu hedef becerilere
ilişkin beceri yönergeleri Tablo 2’de gösterilmektedir. Araştırma, becerilerin çocukların bireyselleştirilmiş eğitim programlarında yer alması, bu
becerilerin öğretimine ilişkin ailelerin ve devam
ettikleri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezindeki özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri ve ileride
geçiş yapmaları planlanan ortamlara ilişkin önkoşul beceriler göz önüne alınarak planlanmıştır. Her
çocuk için işlevsel olarak benzer ancak birbirinden
bağımsız beceriler seçilerek öğretim süreçlerinin
birbirini etkileme olasılığı azaltılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın bağımsız değişkeni ise okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup
öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimdir.
Tablo 2.
Her Bir Çocuğa Öğretilen Hedef Beceriler ve Bu Hedef Becerilerin Öğretimi Sırasında Sunulan Beceri Yönergeleri
Çocuklar
Hedeflenen Beceriler
Beceri Yönergeleri
Defne
(Çifti Bulut)
Geometrik
şekiller
arasından farklı olanı
gösterme
En az olanı gösterme
Sonuncu olanı gösterme
Hangisi farklı göster
Hangisi en az göster
Hangisi
sonuncu
göster
Şişman
olanı
Bulut
gösterme
(Çifti Defne) Kalın olanı gösterme
Eski olanı gösterme
Hangisi şişman göster
Hangisi kalın göster
Hangisi eski göster
Toprak
(Çifti
Kayra)
Dolu olanı gösterme
Hangisi dolu göster
Yarım olanı gösterme
Hangisi yarım göster
Dışında olanı gösHangisi dışında göster
terme
Kayra
(Çifti
Toprak)
Müzik
Aletlerini
(Marakas, Def, Flüt)
gösterme
“+”, “-“, “=” sembollerini gösterme
2 - 3 - 4 rakamlarını
gösterme
Hangisi
Marakas/
Def/Flüt göster
Hangisi + / - / =
göster
Hangisi 2 / 3 / 4
göster
Uygulama Süreci
Araştırmanın uygulama süreci; başlama düzeyi,
öğretim, toplu yoklama, izleme ve genelleme oturumlarından oluşmaktadır. Öğretim oturumları,
küçük grup öğretim düzenlemesiyle diğer tüm ise
oturumlar bire-bir öğretim düzenlemesi ile yürütülmüştür. Araştırmada ölçüt, çocukların üç oturum üst üste ipucundan önce %100 doğru tepkide
bulunması olarak belirlenmiştir. Tüm becerilerde
ölçüt karşılandıktan bir, üç ve dört hafta sonra izleme verisi toplanmıştır. Araştırmada genelleme verilerini toplamak amacıyla çocuklara, başlama düzeyi
oturumları sona erdikten hemen sonra ön-test ve
üçüncü toplu yoklama oturumları tamamlandıktan
sonra da son-test uygulanmıştır. Bu araştırmada
her çocuğa üçer tane okul öncesi dönem akademik
beceri öğretilmiştir.
Başlama Düzeyi Oturumları
Başlama düzeyi verileri, eşzamanlı olarak tüm çocuklarda art arda en az üç kararlı veri elde edilinceye kadar toplanmıştır. Ardından bütün çocuklarda
ilk becerilerin öğretimine geçilmiştir. Başlama düzeyi oturumlarında uygulamacı ve çocuk, bireysel
eğitim sınıfındaki masaya geçip karşılıklı olarak
sandalyedeki yerlerini almışlardır. Uygulamacı,
721
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
çocuğun becerisine ilişkin hazırlanan materyalleri masanın üzerine yerleştirmiştir. Uygulamacı,
çocuğun dikkatini çalışmaya çekmeye çalışmıştır (Örn; “Defne benimle çalışmaya hazır mısın?
Başlayalım mı?”). Çocuk, sözel ifadelerle ve/veya
jest-mimikleriyle hazır olduğunu ifade ettiği zaman
uygulamacı tarafından sözel olarak pekiştirilmiştir
(Örn; “Harika, o zaman başlayalım!”). Uygulamacı, çocuğa masada duran materyalleri göstererek
çocuğun becerisine uygun beceri yönergesini sunmuştur. Başlama düzeyi oturumlarında, çocuğa
nasıl tepkide bulunacağı konusunda hiçbir ipucu
verilmemiştir. Çocuğun beceri yönergesine tepkide
bulunması için 4 saniye beklenmiştir. Denemeler
arası süre 3 saniye olarak belirlenmiştir. Çocuğun
doğru tepkileri sözel olarak (Örn; “Harika, çok güzel gösterdin!”) pekiştirilmiştir. Yanlış tepkileri ise
görmezden gelinmiştir. Oturumun sonunda çocukların çalışmaya katılım davranışı sözel olarak (Örn;
Çalışmaya çok güzel katıldın! Teşekkür ederim!) ve
yiyecek pekiştireçleri ile pekiştirilmiştir.
Öğretim Oturumları
Çocukların başlama düzeyi performansları belirlendikten sonra sabit bekleme süreli öğretim
oturumlarına geçilmiştir. Bu araştırmada kontrol
edici ipuçları tüm çocuklar için model ipucu ve
sözel ipucudur. Küçük grup öğretim düzenlemesinde uygulamacı çocukların becerileri kazanıp
kazanamadıklarını değerlendirebilmek için “bireysel ölçüt” ya da “grup ölçütü” kullanabilmektedir.
Grup ölçütü kullanıldığında, grubun tüm üyeleri
belirlenmiş olan ölçüte ulaşıncaya kadar aynı becerilere ilişkin öğretime devam edilmektedir. Bireysel
ölçütte ise her çocuk davranışına ilişkin belirlenen
ölçüte ulaşıncaya kadar öğretime devam edilmektedir. Bireysel ölçüt, çocukların kendi hızlarında
ilerlemelerine fırsat vermekte ve gruptaki daha hızlı öğrenen çocuklara daha fazla bilgi öğretilmesini
sağlamaktadır (Collins ve ark., 1991). Bu araştırmada çocukların performanslarının birbirinden farklı
olması, birbirlerinden daha hızlı öğrenebilecekleri
göz önüne alındığında; hızlı öğrenen çocuğun bir
sonraki beceriye geçip süreci hızına bağlı biçimde
tamamlaması daha uygun görülerek her çocuk için
“bireysel ölçüt” benimsenmiştir.
Çocuklar öğretim oturumları boyunca doğru tepkilerinin ardından sürekli pekiştirme tarifesi ile
sözel olarak pekiştirilmişlerdir. Çocuklar belirlenen
ölçütü üç oturum art arda karşıladıklarında tüm
becerilerine ilişkin toplu yoklama verisi toplanmıştır. Bir oturumda dört çocuğun becerisine ilişkin
öğretim sunulmuştur. Tüm becerilerin sadece ilk
722
oturumları 0 saniyeli denemeler şeklinde gerçekleştirilmiştir. Sabit bekleme süreli oturumlarda ipucunu geciktirme süresi 4 saniye olarak belirlenmiştir.
Çocuğun hedef uyarana tepkide bulunması için yanıt aralığı 4 saniye olarak belirlenmiştir. Denemeler
arası süre 3 saniyedir. Çocuklarla çalışma sırası ise
tahmin edilemeyen bir sıra ile gerçekleştirilmiştir.
Çocuklar “L” düzeni hâlindeki masalarda yerlerini almışlardır. Yardımcı öğretmen de çocukların
arkasında bir sandalyede oturmuştur. Uygulamacı
“L” düzenindeki masanın diğer tarafına geçmiştir.
Uygulamacı gruba yönelik dikkati sağlayıcı ipucunu sunmuştur (Örn; “Herkes güzelce yerlerine
otursun. Çalışmaya hazır mısınız?”). Çocuklar
sözel ifadelerle ve/veya jest-mimikleriyle hazır
olduklarını ifade ettikleri zaman uygulamacı tarafından pekiştirilmişlerdir (Örn; “Harika, o zaman
başlayalım!”). Ardından uygulamacı çalışmaya başlayacağı çocuğa ve onun çiftine özel dikkat sağlayıcı
ipucunu sunmuştur (Örn; “Bugün Defne ile çalışmamıza başlıyoruz. Herkes dikkatlice onu izliyor;
ama özellikle onu Bulut izliyor!”). Sonra uygulamacı, Defne’ye beceri yönergesini sunmuştur (Örn;
“Hangisi farklı göster.”).
Uygulamacı 0 saniyeli oturumlarda çocuğa beceri
yönergesini sunduktan hemen sonra çocuk için
kontrol edici ipucu olan model ve sözel ipucunu
sunmuştur. Çocuk kontrol edici ipucundan sonra
doğru tepkide bulunursa sözel olarak pekiştirilmiştir. Kontrol edici ipucunun hemen ardından
yanlış tepkide bulunduğunda hata düzeltmesi yapılmış (Örn; Uygulamacı, “Hayır, bu farklı.” diyerek
“farklı” olanı göstermiştir.) ve sonraki denemeye
geçilmiştir. Çocuk kontrol edici ipucunun ardından
tepkide bulunmadığında yine bir sonraki denemeye geçilmiştir. 4 saniye sabit bekleme süreli denemelerde beceriye ilişkin beceri yönergesi sunulmuş
ve 4 saniye sabit bekleme süresi beklenerek çocuk
için belirlenmiş kontrol edici ipucu sunulmuştur.
Çocuğun ipucundan önce ve ipucundan sonraki
tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirilmiştir.
İpucundan önce doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla ipucundan önceki doğru tepkiler
daha coşkulu pekiştirilerek, ayrımlı pekiştirme uygulanmıştır (Çocuk ipucundan sonra doğru tepkide bulunduğunda “Şişman olanı güzel gösterdin!”
denilmiştir. Ancak ipucundan önce doğru tepkide
bulunduğunda “Süpersin! Şişman olanı çok güzel gösterdin!” denilmiştir.). Sabit bekleme süreli
öğretim oturumlarında çocuk, birkaç kez üst üste
ipucunu beklemeden yanlış tepkide bulunursa uygulamacı ona beklemesi gerektiğini hatırlatmıştır.
Çocuk ipucundan önce veya sonra yanlış tepkide
bulunduğunda, uygulamacı hata düzeltmesi yap-
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
mış (Örn; “Hayır, bu şişman.” diyerek “şişman”
olanı göstermiştir.) ve sonraki denemeye geçmiştir.
Çocuk tepkide bulunmadığında ise yine sonraki
denemeye geçilmiştir. Çalışma tamamlandıktan
sonra çocuklar katılım davranışları için sözel olarak
ve yiyecek ya da etkinlik pekiştireçleri ile pekiştirilmişlerdir.
Toplu Yoklama Oturumları
Toplu yoklama oturumları, çocuğa öğretilmesi hedeflenen tüm becerilerin eşzamanlı olarak sınandığı oturumlardır. Toplu yoklama oturumları, hedef
beceride üç oturum üst üste ölçütü karşılayan çocuk için ve çocuğun tüm becerilerini kapsayacak
şekilde yapılmıştır. Toplu yoklama oturumlarında
başlama düzeyi oturumlarında izlenen süreç takip
edilmiştir.
Gözleyerek Öğrenme
Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup
öğretim düzenlemesiyle sunulmasının etkililiği
incelenmiştir. Bunun yanı sıra, gözleyerek öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiğinin incelenmesine
yer verilmiştir. Bu amaçla, her çocuktan hem kendi
hem de çifti olan çocuğun hedef becerilerine ilişkin veri toplanmıştır. Araştırmada Defne ile Bulut
ve Toprak ile Kayra birbirlerinin çifti olmuşlardır.
Çocukların gözleyerek öğrenmeye yönelik performanslarını belirlemek için her çocuktan başlama
düzeyi ve toplu yoklama oturumlarından hemen
sonra çifti olan çocuğun becerilerine ilişkin bir
oturum düzenlenerek veri toplanmıştır. Bu oturumlarda başlama düzeyi oturumlarında izlenen
süreç izlenmiştir. Böylece, çocuğun çiftinin hedef
becerilerine ilişkin performans düzeyi belirlenmiştir. Gözleyerek öğrenme için öğretim oturumlarında çalışılan çocuğun çiftinin çalışmayı izlemesi
için çocuğa özel dikkat sağlayıcı ipucu sunulmuştur
(Örn; “Defne ile çalışmamıza başlıyoruz. Herkes
dikkatlice onu izliyor; ama özellikle onu Bulut izliyor!” denilmiştir.). Çalışılan çocuğun becerisine
ilişkin öğretimin sonunda onu izleyen çifti olan
çocuk pekiştirilmiştir (Örn; “Aferin Bulut! Defne’yi
çok güzel izledin!”).
İnceleme Oturumu
Araştırmada sürecinde her çiftteki bir çocuk becerilerini diğer çocuğa göre daha hızlı öğrenmiştir.
Bir başka deyişle, çiftteki bir çocuk tüm becerilerini
öğrenmiş durumdayken, diğer çocuk ile öğretime
devam edilmiştir. Bu durumda, hızlı öğrenen çocuğa düzenlenen son toplu yoklama oturumunda
yavaş öğrenen çocuğun son becerisinin öğretimi
henüz başlamadığı için çocuk son beceriye ilişkin
gözlem yapamamış ve gözleyerek öğrenme doğru
tepkisi %0 olarak bulunmuştur. Bu durumun önüne
geçmek için yavaş öğrenen çocuk tüm becerilerinde
ölçütü sağladıktan sonra hızlı öğrenen çocuk için
çiftinin tüm becerilerine ilişkin bir oturum daha
düzenlenmiştir. İnceleme oturumlarında başlama
düzeyi oturumlarında izlenen süreç izlenmiştir.
İzleme ve Genelleme Oturumları
İzleme oturumları, çocukların öğretim sırasında
öğrendiklerini ne düzeyde koruduklarını belirlemek üzere öğretim sona erdikten bir, üç ve dört
hafta sonra uygulamacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmada genelleme oturumları, Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi’nin farklı bir grup eğitim sınıfında,
farklı materyallerle ve farklı bir uygulamacı tarafından bire-bir öğretim düzenlemesiyle gerçekleştirilmiştir. Genelleme oturumları, ön-test ve son-test
biçiminde gerçekleştirilmiştir. İzleme ve genelleme
oturumları başlama düzeyi oturumlarına benzer
biçimde düzenlenmiştir.
Sosyal Karşılaştırma Oturumları
Sosyal geçerlikte, davranış değişikliğinin önemi ve
davranışın sosyal kabul edilebilirliği incelenmektedir. Bu amaçla, uygulamanın sosyal geçerliğini
belirleyebilmek için öğretim ya da davranış değiştirme amacının uygunluğu, bu amacı karşılamak
üzere kullanılan yöntemlerin uygunluğu ve elde
edilen bulguların uygunluğu incelenmektedir.
Sosyal geçerlik genellikle, öznel değerlendirme ve
sosyal karşılaştırma ile değerlendirilmektedir. Sosyal karşılaştırma, araştırmada yer alan bireylerin
performanslarının akranlarının performanslarıyla
karşılaştırılmasıdır (Kurt, 2012; Vuran ve Sönmez;
2008; Wolf, 1978).
Bu araştırmada sosyal geçerlik, çocukların hedef
becerilere ilişkin performans düzeyleri ile akranların performans düzeyleri karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Sosyal geçerliği incelemek amacıyla,
araştırma tamamlandıktan sonra normal gelişim
gösteren akranlara sosyal karşılaştırma yoklama
oturumları düzenlenmiştir. Gelişimsel yetersizlik
gösteren çocukların hedef becerilere ilişkin performanslarının, normal gelişim gösteren akranlarının
723
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
performanslarına ne düzeyde yaklaştığı incelenmiştir. Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren
her çocuk için o çocuğun akranı olan üç normal
gelişim gösteren çocuk belirlenmiştir. Uygulamacı, bağımsız bir gözlemci ile okul öncesi eğitim
sunan kurumlara gitmiş ve öğretmenin yansız olarak seçtiği çocuklarla sosyal karşılaştırma yoklama
oturumlarını düzenlemiştir. Sosyal karşılaştırma
yoklama oturumları, akranların devam ettikleri
okulda bulunan bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Sınıfta uygulamacı ve akran masaya karşılıklı olarak
oturmuşlardır. Gözlemciler arası güvenirliğe ve
uygulama güvenirliğine ilişkin veri toplamak amacıyla bir bağımsız gözlemci, uygulamacının yanına
oturmuş ve akranın tepkilerini izleyerek veri toplamıştır. Sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında
izlenen süreç, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla düzenlenen başlama düzeyi oturumlarında
izlenen süreçle aynıdır.
Verilerinin Toplanması ve Analizi
Araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren dört
çocuğa okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup düzenlemesi ile sabit
bekleme süreli öğretimin etkili olup olmadığını
belirlemek amacıyla etkililik verisi toplanmıştır. Bu
amaçla, çocukların beceri yönergelerine verdikleri
tepkiler kaydedilmiştir ve ölçütü karşılamak üzere
kontrol edici ipucundan önce doğru tepkiler esas
alınmıştır. Her oturum için doğru tepkilerin yüzdesi hesaplanmış ve grafiğe işlenmiştir. Araştırmada
elde edilen veriler grafiksel analiz yoluyla analiz
edilmiştir. Gözleyerek öğrenmeye ilişkin olarak
her çocuğun kendi becerileri dışında, çifti olan
çocuğun becerilerine ilişkin yapılan değerlendirmelerde elde edilen verilerin yüzdesi hesaplanarak
analiz edilmiştir. Araştırmada öğretilen farklı okul
öncesi dönem akademik becerilere ilişkin olarak
gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların performanslarının normal gelişim gösteren akranlarının
performanslarına ne düzeyde yaklaştığı incelenmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren her çocukla
eşleştirilen normal gelişim gösteren akranların sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarındaki doğru
tepkilerinin ortalaması alınmış ve elde edilen verilerin yüzdesi hesaplanmıştır.
Ayrıca, araştırmada gözlemciler arası güvenirlik ve
uygulama güvenirliği verisi toplanmıştır. Araştırmanın tüm oturumları video kamera ile kaydedilmiştir. Sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik
verisi toplamak üzere akranlarla gerçekleştirilen
sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında ise
video kaydı alınamadığından, oturumlarda uygu-
724
lamacı dışında bağımsız bir gözlemci yer almıştır.
Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara ilişkin
düzenlenen başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve sosyal karşılaştırma verisi
toplamak üzere bu çocukların akranlarına ilişkin
düzenlenen sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarının %30’unda gözlemcilerarası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır. Güvenirlik
verilerinin hangi oturumlarda toplanacağı yansız
atama ile belirlenmiştir.
Araştırmada gözlemcilerarası güvenirlik hesaplaması, uygulamacı ve gözlemcinin topladığı veriler doğrultusunda “[Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş
Ayrılığı)] X 100” formülü kullanılarak hesaplanmıştır
(Erbaş, 2012). Araştırmada tüm çocuklar için başlama
düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve
gözleyerek öğrenme oturumlarında elde edilen gözlemcilerarası güvenirlik %100 olarak hesaplanmıştır.
Uygulama güvenirliği hesaplaması, gözlemcinin topladığı veriler doğrultusunda “(Gözlenen Uygulamacı
Davranışı/Planlanan Uygulamacı Davranışı) X 100”
formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Erbaş, 2012).
Araştırmada tüm çocuklar için başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve gözleyerek öğrenme oturumlarında elde edilen uygulama
güvenirliği ise, ortalama %100 olarak hesaplanmıştır
(ranj: %99-%100). Sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal
geçerlik verilerinin toplanması amacıyla araştırmaya
katılan gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren akranlarına yönelik düzenlenen
sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında ise tüm
akranlar için gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama
güvenirliği %100 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Küçük Grup Öğretim Düzenlemesiyle Sunulan
Sabit Bekleme Süreli Öğretimin Etkililiğine İlişkin Bulgular
Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerinin öğretiminde
sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim
düzenlemesiyle sunulması ile elde edilen verilerin
grafikleri Defne, Bulut, Toprak ve Kayra için sırasıyla Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3 ve Şekil 4’te yer almaktadır.
Defne sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup
öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 26
oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar
düzeyde performans göstermiştir. Defne ilk becerisini 16 oturumda, ikinci ve üçüncü becerilerini
5’er oturumda öğrenmiştir. Defne’nin becerilerinde
ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her
üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
ortalama 11 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Defne ilk becerisine ilişkin ortalama 1 dakika 41 saniye, ikinci becerisine ilişkin ortalama 2
dakika 26 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 39 saniye süreyle öğretim almıştır.
Bulut sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 21 oturum
sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde
performans göstermiştir. Bulut ilk becerisini 11 otu-
rumda, ikinci becerisini 4 ve üçüncü becerisini de 6
oturumda öğrenmiştir. Bulut’un becerilerinde ölçütü
karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu ortalama
12 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Bulut ilk becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 9 saniye,
ikinci becerisine ilişkin ortalama 1 dakika 43 saniye
ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 47
saniye süreyle öğretim almıştır.
Şekil 1.
Defne’nin sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. “Geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme” , II. “En az olanı gösterme” ve III. “Sonuncu olanı gösterme” becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama
(TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri
noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir.
725
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Toprak sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup
öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 22 oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde performans göstermiştir. Toprak ilk becerisini
7 oturumda, ikinci becerisini 5 ve üçüncü becerisini
de 10 oturumda öğrenmiştir. Toprak’ın becerilerinde
ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her
üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu or-
Şekil 2.
Bulut’un sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. “Şişman olanı gösterme”, II. “Kalın olanı gösterme” ve III. “Eski olanı gösterme” becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki
doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki
doğru tepkileri temsil etmektedir.
726
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
Şekil 3.
Toprak’ın sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. “Dolu olanı gösterme”, II. “Yarım olanı gösterme”, III. “Dışında olanı gösterme” becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki
doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki
doğru tepkileri temsil etmektedir.
talama 11 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Toprak ilk becerisine ilişkin ortalama 1 dakika
49 saniye, ikinci becerisine ilişkin olarak 1 dakika 41
saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 43 saniye süreyle öğretim almıştır.
Kayra sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup
öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 33
oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar
düzeyde performans göstermiştir. Kayra ilk becerisini 14 oturumda, ikinci becerisini 11 ve üçüncü
727
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Şekil 4.
Kayra’nın sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. “Müzik aletlerini (Marakas, Def, Flüt) gösterme”, II. “+, -, = sembollerini gösterme” ve III. “2,3,4 rakamlarını gösterme” becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu
yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş
daire veri noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir.
becerisini de 8 oturumda öğrenmiştir. Kayra’nın
becerilerinde ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu ortalama 10 dakika sürmüştür. Bu
öğretim oturumlarında Kayra ilk becerisine ilişkin
728
ortalama 2 dakika 56 saniye, ikinci becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 53 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 2 dakika 32 saniye süreyle
öğretim almıştır.
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
Gözleyerek Öğrenmeye İlişkin Bulgular
Bulut, çiftinin (Defne’nin) becerilerini gözleyerek
%88 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir (ranj: %75%100). Toprak, çiftinin (Kayra’nın) becerilerini gözleyerek %100 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir. Kayra, çiftinin (Toprak’ın) becerilerini gözleyerek %92
doğruluk düzeyinde öğrenmiştir (ranj: %75-%100).
Araştırmada genelleme oturumları farklı araç-gereçler kullanılarak, farklı grup eğitimi sınıfında
ve farklı bir öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Bunu
belirlemek amacıyla çocuklara başlama düzeyi oturumları sona erdikten hemen sonra ön-test ve son
toplu yoklama oturumları tamamlandıktan sonra
son-test uygulanmıştır. Genelleme oturumları farklı araç-gereçler kullanılarak, farklı grup eğitimi sınıfında ve farklı bir öğretmenle gerçekleştirilmiştir.
Defne’nin ön-test genelleme oturumunda becerilerine ilişkin ortalama %4 (ranj: %0-%13) düzeyinde
doğru tepki sergilediği görülmüştür. Son-test genelleme oturumunda Defne’nin hedef becerilerini
%100 doğruluk düzeyinde genellediği gözlenmiştir.
Bulut ve Toprak’ın ön-test genelleme oturumunda
hedef becerilerine ilişkin doğru tepki sergilemedikleri, son-test genelleme oturumunda ise becerilerine ilişkin %100 doğruluk düzeyinde tepkide bulundukları gözlenmiştir. Kayra’nın ön-test genelleme
oturumunda hedef becerilerine ilişkin ortalama %4
(ranj: %0-%11) düzeyinde doğru tepki sergilediği,
son-test genelleme oturumunda ise becerilerini ortalama %96 (ranj: %89-%100) doğruluk düzeyinde
genellediği gözlenmiştir.
İzleme ve Genelleme Bulguları
Sosyal Geçerlik Bulguları
Araştırmada Defne, Bulut ve Toprak ile öğretim
sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra olmak üzere üç izleme oturumu, Kayra ile öğretim sona erdikten bir ve üç hafta sonra olmak üzere iki izleme
oturumu gerçekleştirilerek öğrenilen becerilerin
kalıcılığına ilişkin veri toplanmıştır. Defne, Bulut,
Toprak ve Kayra’nın izleme oturumlarından elde
edilen bulgular incelendiğinde, tüm çocukların
becerilerine ilişkin %100 doğru tepkide bulunduğu
görülmüştür.
Sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle birlikte sunulduğu araştırmada
öğretilen okul öncesi dönem akademik becerilere
ilişkin, araştırmaya katılan gelişimsel yetersizlik
gösteren çocuklara kıyasla, aynı yaş grubundaki
normal gelişim gösteren akranların performanslarını değerlendirmeye yönelik inceleme yapılmıştır.
Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerinin
öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin küçük
grup öğretim düzenlemesiyle sunulmasının etkililiğinin incelenmesinin yanı sıra, gözleyerek öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin de veri
toplanmıştır. Birinci çift (Defne ve Bulut) ve ikinci
çiftin (Toprak ve Kayra) gözleyerek öğrenmeye ilişkin performans düzeyleri Tablo 3’te sunulmaktadır.
Tabloda yoklama ve inceleme oturumlarında yer
alan çizgilerin üstünde kalan yüzdeler, çocuğun
çiftinin belirtilen becerisini gözleyebildiğini ifade
etmektedir.
Araştırmanın sonunda Defne, çiftinin (Bulut’un)
becerilerini gözleyerek %100 doğruluk düzeyinde
öğrenmiştir.
Tablo 3.
Çocukların Gözleyerek Öğrenmelerine İlişkin Bulgular
Çocuklar
Defne
Becerilerarası ortalama
Bulut
Becerilerarası ortalama
Toprak
Becerilerarası ortalama
Kayra
Becerilerarası ortalama
Hedef beceriler
Başlama düzeyi
1.
2.
3.
%13
%0
%0
%4
%0
%0
%0
%0
%22
%11
%0
%11
%25
%13
%13
%17
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
Araştırmanın tamamlanmasının ardından gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim
gösteren akranlarına sosyal karşılaştırma yoklama
I. Yoklama II. Yoklama III. Yoklama
Oturumu Oturumu
Oturumu
%88
%100
%100
%100
%100
%100
%0
%100
%100
%63
%100
%100
%75
%88
%88
%0
%0
%63
%0
%0
%0
%25
%29
%50
%100
%100
%100
%11
%11
%100
%11
%0
%0
%41
%37
%67
%100
%100
%100
%100
%75
%100
%25
%100
%75
%75
%92
%92
İnceleme Oturumu
%100
%88
%75
%88
%100
%100
%100
%100
729
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
oturumları düzenlenerek, aynı okul öncesi dönem
akademik becerilere ilişkin performans düzeyleri
belirlenmiştir. Bu bağlamda yapılan sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarından elde edilen bulgulara göre normal gelişim gösteren akranların tüm
becerilere ilişkin %100 doğruluk düzeyinde performans sergiledikleri görülmüştür. Araştırmanın sonunda gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların da
hedef becerilerine ilişkin %100 doğruluk düzeyinde
performans sergiledikleri görülmüştür. Diğer bir
deyişle, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların
araştırmada öğretilen okul öncesi dönem akademik
becerilere ilişkin performans düzeylerinin, aynı yaş
grubundaki normal gelişim gösteren akranlarının
performans düzeylerine ulaştığı söylenebilir.
Tartışma
Bu araştırma (a) sabit bekleme süreli öğretimin gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara küçük grup
öğretim düzenlemesi ile sunulmasının, okul öncesi
dönem akademik becerilerin öğretiminde etkili olduğunu, (b) çocukların öğretimi yapılan okul öncesi dönem akademik becerilerin kalıcılığını öğretim
sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra da koruyabildiklerini, (c) çocukların edindikleri bu becerileri
farklı ortam, araç-gereç ve kişilere yüksek doğruluk düzeyinde genelleyebildiklerini, (d) çocukların
gözleyerek öğrenme yoluyla diğer çocukların hedef
becerilerini yüksek doğruluk düzeyinde kazanabildiklerini ve (e) araştırmada öğretilen okul öncesi
dönem akademik becerileri çocukların normal
gelişim gösteren akranları ile aynı doğruluk düzeyinde sergilediklerini göstermektedir. Elde edilen
bu bulgular, küçük grup öğretim düzenlemesiyle
sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini
inceleyen diğer araştırmalarda elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ledford ve
ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden,
1995; Stonecipher ve ark., 1999; Wall ve Gast, 1999;
Wolery ve ark., 1991).
Küçük grup öğretim düzenlemesiyle birlikte sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğinin incelendiği bu araştırmada bireysel ölçüt kullanılmıştır.
Bireysel ölçüt, her çocuğun kendi davranışına ilişkin koyulan ölçüte ulaşıncaya kadar öğretime devam edilmesini gerektirir. Ayrıca, çocukların kendi
hızlarında ilerlemelerine fırsat vererek gruptaki
daha hızlı öğrenen çocuklara daha fazla öğretim
sunulmasını sağlar (Collins ve ark., 1991). Araştırmada da bireysel ölçüt kullanıldığı için Defne ve
Bulut çiftinde Bulut; Toprak ve Kayra çiftinde ise
Toprak, hedef becerilerini çiftlerine göre daha hızlı
730
öğrenmişlerdir. Ancak, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin
etkililiğini inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında, bu araştırmaların çoğunda grup ölçütünün
kullanıldığı görülmektedir (Campbell ve Mechling,
2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003;
Schoen ve Ogden, 1995; Stoncipher ve ark., 1999;
Wall ve Gast, 1999; Wolery ve ark., 1991). Grup
ölçütü kullanılmasının nedeni ise grup ölçütü kullanıldığında gruptaki tüm çocuklarla aynı beceri
çalışıldığı için sürecin uygulamacı açısından daha
az karmaşık olması ile açıklanabilir (Collins ve
ark., 1991). Buradan hareketle, küçük grup öğretim
düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen bu araştırmada bireysel
ölçütün kullanılmış olmasının ilgili alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülebilir.
Bu araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren
dört çocuğa farklı okul öncesi dönem akademik
becerilerin öğretimi, çiftler oluşturularak gerçekleştirilmiştir. Küçük grup öğretim düzenlemesiyle
sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini
inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında ise üç
araştırmada çiftlerin oluşturulduğu görülmektedir
(Ledford ve ark., 2008; Wall ve Gast, 1999; Wolery
ve ark., 1991). Küçük grup öğretim düzenlemesi ile
yürütülen araştırmalarda, tüm gruba aynı becerinin öğretimi yapılabileceği gibi, farklı becerilerin
öğretimi de yapılabilir (Collins ve ark., 1991; Fickel
ve ark., 1998). Bu araştırmada, çocuklar çiftlerini
gözleyerek farklı becerileri öğrenme fırsatını elde
etmişlerdir. Küçük grup öğretim düzenlemesiyle
sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini
inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında ise sekiz
araştırmadan sadece birinde farklı uyaranlarla farklı akademik becerilerin öğretildiği görülmektedir
(Falkenstine ve ark., 2009). Bu araştırmada, çiftlere
farklı uyaranlarla farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretilmesiyle elde edilen bulgular, farklı
uyaranlarla farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretildiği diğer araştırmanın bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Buradan hareketle, araştırmada elde edilen bu bulguların, diğer araştırmanın
bulgularını destekleyerek alanyazına katkı sağladığı
söylenebilir.
Bulgular incelediğinde, sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulmasının, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocuğa farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin
öğretiminde etkili olduğu söylenebilir. Araştırmada
hedef becerilerin öğretiminde ölçüte ulaşmak için
gerçekleştirilen oturum sayısı ve süresi çocuklar
arasında farklılık göstermektedir. Bu araştırmada,
ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin...
hedeflenen üç beceriyi öğretmek üzere en fazla
sayıda oturum Kayra ile en az sayıda oturum ise
Bulut ile gerçekleştirilmiştir. Kayra 33 ve Bulut 21
oturum sonunda kendilerine ait her üç beceriyi
de ölçütü karşılar düzeyde sergilemişlerdir. Elde
edilen bulgular incelendiğinde, sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi
ile sunulduğu bu araştırmada, dört çocuğun da
ilk becerilerinde ölçütü karşılayıncaya değin gerçekleştirilen toplam oturum sayısının 48, ikinci
becerilerinde 25 ve son becerilerinde ise 29 olduğu
görülmektedir. Çocukların ilk becerilerine ilişkin
ölçütü karşılayıncaya değin gerçekleştirilen toplam
oturum sayısının, diğer becerilerine göre daha fazla
olduğu görülmektedir. Bu durum, çocukların birebir öğretim düzenlemesinde sabit bekleme süreli
öğretimle sistematik öğretim geçmişlerinin olmasına rağmen, dört kişiden oluşan küçük grup öğretim
düzenlemesi içinde sabit bekleme süreli öğretimle
ilgili sistematik bir öğrenim geçmişlerinin olmaması ile ilişkilendirilebilir. İkinci ve üçüncü becerilerin öğretimi için gerçekleştirilen oturum sayısının
azlığı, çocukların öğretim sürecine uyum sağlamış
olmalarıyla açıklanabilir.
Araştırmanın kalıcılığa ilişkin verileri incelendiğinde, çocukların öğretim sona erdikten sonra
edindikleri becerilere ilişkin kalıcılığı sağladıkları
görülmektedir. Alanyazında küçük grup öğretim
düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimle gerçekleştirilen yalnızca üç araştırmada
izleme oturumlarına yer verilmiştir (Falkenstine
ve ark., 2009; Ross ve Stevens, 2003; Wall ve Gast,
1999). Bu araştırmada kalıcılığa ilişkin elde edilen
bulgular, kalıcılığın incelendiği diğer üç araştırmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir.
Genellemeye ilişkin bulgular dikkate alındığında,
çocukların edindikleri becerileri farklı ortam, araçgereç ve kişilere yüksek doğruluk düzeyinde genelleyebildikleri görülmektedir. Diğer benzer araştırma bulgularına bakıldığında, araştırmaların büyük
bölümünde genellemeye ilişkin verilerin toplandığı
ve çocukların genellemeyi değişik düzeylerde sağlayabildikleri görülmektedir (Falkenstine ve ark.,
2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003;
Schoen ve Ogden, 1995; Stoncipher ve ark., 1999;
Wall ve Gast, 1999). Bu açıdan bakıldığında, araştırma bulgularının benzer araştırmaların bulguları
ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir.
Araştırmanın gözleyerek öğrenmeye ilişkin bulguları incelendiğinde, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların küçük grupla öğretim düzenlemesi
sürecinde kendilerine doğrudan öğretimi yapılmayan; ancak, arkadaşlarına öğretilen hedef bece-
rileri değişik düzeylerde gözleyerek öğrendikleri
görülmektedir. Defne çiftinin (Bulut) hedeflenen
becerilerini %100 düzeyinde, Bulut çiftinin (Defne)
hedeflenen becerilerini ortalama %88 (ranj: %75%100) düzeyinde gözleyerek öğrenmiştir. Toprak
çiftinin (Kayra) hedeflenen becerilerini %100 düzeyinde, Kayra ise çiftinin (Toprak) hedeflenen becerilerini ortalama %92 (ranj: %75-%100) düzeyinde
gözleyerek öğrenmiştir. Bulgulara göre, çocukların
gözleyerek öğrenme düzeyleri farklılık gösterse de
ortalama %95 düzeyinde gözleyerek öğrendikleri
ve küçük grup öğretim düzenlemesinde gözleyerek öğrenmenin etkili olduğu görülmektedir (ranj:
%88-%100). Çocukların gözleyerek öğrenme düzeylerinin farklılık göstermesi, çocukların öğrenmeye ilişkin bireysel farklılıklarından kaynaklanmış olabilir.
Alanyazın incelendiğinde, çocukların çiftlerinin
hedef becerilerini gözlediği ve tüm grubun hedef
becerilerini gözlediği araştırmalar bulunmaktadır.
Tüm grubun becerilerinin gözlendiği araştırmalara
katılan çocukların, farklı düzeylerde olmak üzere
ortalama %56 ile %77 aralığında gözleyerek öğrendikleri görülmektedir (Campbell ve Mechling,
2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ross ve Stevens,
2003; Schoen ve Ogden, 1995). Çiftlerin hedef becerilerinin gözlendiği iki araştırmada ise çocuklar,
ortalama %92 ve %86 doğruluk düzeyinde tepkide
bulunmuşlardır (Ledford ve ark., 2008; Wolery ve
ark., 1991). Buradan hareketle, gözleyerek öğrenme
bulgularının benzer araştırmaların bulguları ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir.
Araştırmada sosyal geçerlik, sosyal karşılaştırma
yoluyla değerlendirilmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren bireylere sağlanan hizmetlerin amacı,
onları normal gelişim gösteren akranlarının bağımsızlık düzeyine yaklaştırmaktır. Bu bağlamda,
gelişimsel yetersizlik gösteren bireylere öğretilen
becerilerin bu amaca ne kadar hizmet ettiğini belirlemek üzere sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal
geçerlik verilerinin toplanması önemlidir (Kurt,
2012; Vuran ve Sönmez, 2008). Buradan hareketle
bu araştırmada, sosyal geçerlik sosyal karşılaştırma
yoluyla belirlenmiştir. Sosyal karşılaştırma yoklama
oturumlardan elde edilen sonuçlara göre, normal
gelişim gösteren akranların %100 doğruluk düzeyinde performans sergiledikleri görülmüştür. Dolayısıyla, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara
öğretilen okul öncesi dönem akademik becerilerin,
çocukların yaşlarına ve akademik düzeylerine uygun olduğu düşünülebilir. Alanyazında küçük grup
öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme
süreli öğretimin etkililiğinin incelendiği araştır-
731
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
malardan yalnızca iki tanesinde öznel değerlendirme yoluyla sosyal geçerliğe ilişkin veri toplandığı
görülmektedir (Ledford ve ark., 2008; Stoncipher
ve ark., 1999). Buradan hareketle, bu araştırmada
sosyal geçerliğe ilişkin elde edilen bulguların, sosyal
karşılaştırma yoluyla değerlendirilmesinin alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülebilir.
Araştırmanın tartışılması gereken bazı sınırlılıkları
bulunmaktadır. Bunlardan ilki, çocuklara öğretilen
becerilere ilişkin doğal ortamlarda genelleme verisi
alınamamış olmasıdır. İkinci sınırlılık, sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik verilerinin, her
bir çocuk için yalnızca üç normal gelişim gösteren
akrandan toplanmasıdır. Normal gelişim gösteren
akranları temsil eden daha büyük bir gruptan veri
toplanamamıştır. Üçüncü sınırlılık, sosyal geçerlik
verilerinin sadece araştırmanın sonunda düzenlenen sosyal karşılaştırma yoklama oturumundan
elde edilen verilerle sınırlı olmasıdır. Dördüncü
sınırlılık ise Kayra’da son izleme oturumunun gerçekleştirilememesidir. Kayra ile son izleme oturumunun gerçekleştirilememesinin nedeni, Kayra’nın
ailesinin şehir dışında olması ve Kayra’nın da ailesinin yanına gitmek durumunda olmasıdır.
732
Araştırma bulgularına ve uygulama sırasında elde
edilen deneyimlere dayalı olarak ileride yürütülecek araştırmalara ilişkin bazı önerilerde bulunulabilir. Sabit bekleme süreli öğretimin, farklı yaş
ve özellikteki çocuklardan oluşan küçük gruplara,
farklı tek basamaklı ve zincirleme becerilere ilişkin
öğretim sunmaktaki etkililiğini ve verimliliğini incelemeye yönelik araştırmalar gerçekleştirilebilir.
Normal gelişim gösteren akranların performanslarının daha iyi temsil edilebilmesi için sosyal karşılaştırma grubunda yer alan bireylerin sayısı artırılabilir. Ayrıca son yıllarda sıklıkla kullanılan ve
etkili öğretim uygulamaları arasında yer alan video
modelle öğretim, etkinlik temelli öğretim ve akran
öğretimi gibi uygulamaların, küçük grup öğretim
düzenlemesiyle kullanılmasının tek basamaklı ve
zincirleme becerilerin öğretimindeki etkililiği ve
verimliliği araştırılabilir.
Yazar Notu
Araştırmanın her aşamasında sağladığı destekten
dolayı Doç. Dr. Serhat ODLUYURT’a ve makaleyi
okuyarak değerli görüşlerini paylaşan Doç. Dr. Yasemin ERGENEKON’a sonsuz teşekkür ederim.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 733-740
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1976
The Effectiveness of the Constant Time Delay Procedure
in Teaching Pre-school Academic Skills to Children with
Developmental Disabilities in a Small Group Teaching
Arrangement
a
b
Ozgul ALDEMIR
Oguz GURSEL
Anadolu University
Anadolu University
Abstract
Children with developmental disabilities are trained using different teaching arrangements. One of these
arrangements is called small-group teaching. It has been ascertained that a small-group teaching arrangement
is more effective than a one-to-one teaching arrangement. In that sense, teaching academic skills to pre-school
children in small-group arrangements is crucial in order to make them ready for their future educational
environment. Considering this, the present study investigated the effectiveness of the constant time delay
procedure in teaching pre-school academic skills to children with developmental disabilities in a small group
teaching arrangement. It was also examined to what extent learning through observation can be achieved using
the small-group teaching arrangement with a constant time delay. The study was conducted using four children
with developmental disabilities between the ages of four and six. The multiple probe design across behaviors
was applied individually to the four subjects in the study. The findings indicated that the use of constant time
delay teaching in small-group arrangements was effective for children with developmental disabilities in
teaching different pre-school academic skills using different stimuli. Furthermore, it was observed that the
children acquired the skills more precisely through observational learning.
Key Words
Constant Time Delay Procedure, Developmental Disability, Observational Learning, Pre-school Academic
Skills, Small Group Teaching Arrangement.
Pre-school education has significant effects on
children’s learning abilities and their academic
achievements, and thus they provide great
contributions with their transition to educational
environments (Diken, 2009; Gürkan, 2006; Güven
& Efe-Azkeskin, 2010; Lerner, Lowenthal, & Egan,
*
2003). Preschool education contributes to a child’s
mental development. As is already known, cognitive
development is defined as the development of
mental activities which enable children to learn and
understand their environment (Senemoğlu, 2001).
Cognitive development is related to and cooperates
This study was presented as a poster presentation in 6th Association for Behavior Analysis International
Conference, Granada, Spain, 2011.
a Ozgul ALDEMIR is a research assistant of Special Education. Her research interests include developmental
disabilities, effective teaching, and applied behavior analysis. Correspondence: Anadolu University, Faculty
of Education, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey. Email: [email protected]
b Oguz GURSEL, Ph.D., is an assistant professor of Special Education. Contact: Anadolu University, Faculty of
Education, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
with all developmental areas. Moreover, cognitive
development covers mental development as well
(Yücesoy-Özkan, 2008). One of the cognitive skills
included in the pre-school education program is
functional academic skills. With the teaching of
academic skills, one aim is to determine and teach
the skills which are functional for the children
(Batu, 2003).
Different teaching arrangements are used to teach the
skills that children with developmental disabilities
need. The common teaching arrangement for
children with developmental disabilities is the oneto-one teaching arrangement (Collins, Gast, Ault, &
Wolery, 1991). One-to-one teaching is a structured
arrangement in which the child has the chance to
react with the teacher and be reinforced when they
respond correctly (Duker, Didden, & Sigafoos, 2004).
It is widely accepted that children with developmental
disabilities need early education and one-to-one
teaching (Colozzi, Ward, & Crotty, 2008). However,
the one-to-one teaching arrangement has some
limitations. For instance, this arrangement has high
costs in terms of personnel and time. Additionally,
it does not offer opportunities for positive peermodel and observational learning. Thus, the oneto-one teaching arrangement can also cause some
limitations in terms of instructional and social
integration/interactivity. In this context, for the child
who does not need one-to-one teaching urgently and
whose education needs can be satisfied in a small
group, a small-group teaching arrangement can be
offered (Collins et al., 1991; Ledford, Gast, Luscre, &
Ayres, 2008; Tekin-İftar, 2009).
Small-group teaching is an effective and efficient
arrangement for children with developmental
disabilities (Collins et al., 1991; Colozzi et al., 2008;
Gürsel, Tekin-İftar, & Bozkurt, 2004, 2006; Ledford
et al., 2008; Taubman et al., 2001; Tekin-İftar &
Birkan, 2010; Parker & Schuster, 2002; Wolery, Ault,
& Doyle, 1992). This arrangement can offer different
learning opportunities such as the acquisition of
instructive feedback and observational learning
(Collins et al., 1991; Colozzi et al., 2008). Moreover,
in a small group teaching arrangement, children
have the chance to learn in a more natural classroom
environment as well as to improve their social and
behavioral skills in this environment (Schoen &
Ogden, 1995; Taubman et al., 2001).
The constant time delay procedure is one of the nearerrorless teaching strategies used to teach discrete
tasks and chained skills to children with different
ages and disabilities (Kırcaali-İftar, Ergenekon, &
Uysal, 2008; Roark, Collins, Hemmeter, & Kleinert,
734
2002; Rogers, Hemmeter, & Wolery, 2010; Yıldırım
& Tekin-İftar, 2004). In literature, there are some
findings which indicate how effective the constant
time delay procedure can be when used with
different teaching arrangements such as one-to-one
teaching (Bozkurt & Gürsel, 2005; Kırcaali-İftar et
al., 2008; Koscinski & Gast, 1993) and small-group
teaching (Campbell & Mechling, 2009; Ross &
Stevens, 2003; Wall & Gast, 1999).
Additionally, there are some studies on teaching
discrete and chained skills using the constant time
delay procedure within small observational learning
groups. In those studies, teaching skills such as
pronouncing letters, telling the time, recognizing
art and geography terms, reading functional
words, writing the spelling of dictated words, gift
packaging, preparing drinks, cleaning, folding
clothes, and preparing envelopes was examined.
These studies confirmed that teaching both discrete
tasks and chained skills within a small-group
arrangement is effectively taught using the constant
time delay procedure (Campbell & Mechling, 2009;
Falkenstine, Collins, Schuster, & Kleinert, 2009;
Ledford et al., 2008; Ross & Stevens, 2003; Schoen
& Ogden, 1995; Stonecipher, Schuster, Collins &
Grisham-Brown, 1999; Wall & Gast, 1999; Wolery,
Ault, Gast, Doyle, & Griffen, 1991). In the studies
conducted for small group teaching arrangements,
all groups can be taught either the same skills or
different skills as well (Collins et al., 1991; Fickel,
Schuster, & Collins, 1998).
The studies in which both small-group teaching
arrangements and constant time delay procedures
were applied simultaneously generally include
elementary school children. Only two studies were
conducted with pre-school children (Campbell &
Mechling, 2009; Schoen & Ogden, 1995). It has been
widely ascertained that teaching academic skills to
children with developmental disabilities during the
pre-school period is critical in preparing them for
their future educational environments (Odluyurt &
Batu, 2010). On the other hand, there is an urgent
need for studies to examine the effectiveness of the
constant time delay procedure for teaching discrete
tasks and chained academic skills (Dogoe & Banda,
2009; Odluyurt & Batu, 2010).
For this purpose, the following research questions
were addressed:
1. Is the constant time delay procedure, when applied
in a small-group teaching arrangement, effective
for teaching children with developmental
disabilities different pre-school academic skills
using different stimuli?
ALDEMIR, GURSEL / The Effectiveness of the Constant Time Delay Procedure in Teaching Pre-school Academic Skills to...
2. Will children maintain the acquired behaviors
over time (1, 3, and 4 weeks after training)?
3. Will children generalize the acquired behaviors
across different settings, materials and people?
4. Will children acquire the target behaviors of their
partners through observational learning?
5. Will the performance of a developmentally
disabled child’s target pre-school academic skills
in the study approach the performance level of
normally developed children in that same age
group?
Method
Participants
Four children with developmental disabilities,
three boys and one girl between the ages of
four and six, participated in the study. Three
of the participants were diagnosed with Down
syndrome, and one of them was diagnosed with
pervasive developmental disorder. The social
validity in this study was evaluated by comparing
the performance levels of the children’s target
skills and their peers’ performance levels. For each
child with a developmental disability in the study,
three normally developed peers attending general
education schools were also included.
Setting and materials
As the materials for this study, flashcards and
photos prepared for each participant were used.
The study was conducted at Anadolu University
Research Institute for the Handicapped, Unit for
Children with Developmental Disabilities.
procedure applied to a small group arrangement
for teaching pre-school academic skills. The target
skills for each participant are presented in Table 1.
Table 1.
Target Skills Taught to Each Child
Children
Target Skills
Defne
(Peer: Bulut)
Pointing at the different ones among the
geometrical shapes
Pointing at the fewest/least one
Pointing at the last one
Bulut
(Peer: Defne)
Pointing at the fat one
Pointing at the thick one
Pointing at the old one
Toprak
(Peer: Kayra)
Kayra
(Peer: Toprak)
Pointing at the full one
Pointing at the half one
Pointing at the one outside
Pointing at the musical instruments (Maracas, Tambourine , Flute)
Pointing at the symbols of “+”, “-“, “=”
Pointing at the numbers of 2 - 3 -4
General Procedures
The general procedures of the study consisted
of baseline, training, full probe, observation and
generalization sessions. Teaching sessions were
conducted in a small-group teaching arrangement
while the rest of the sessions were carried out via
one-to-one teaching. The criterion was to have
100% correct responses before prompting for the
three consecutive sessions. After this criterion
was fulfilled for each skill, maintenance data
was collected after one, three and four weeks.
Furthermore, to collect generalization data for the
study, pre-tests were conducted on the children
soon after the baseline sessions were completed,
then post-tests were given after the third full probe
sessions. During the procedures, each child was
taught three pre-school academic skills.
Experimental Design
To investigate the effectiveness of the constant time
delay procedure when applied to a small group
teaching arrangement for teaching preschool
academic skills, one of the single subject research
designs, the multiple probe design across behaviors,
was used and replicated with each of the four
subjects (Tekin-İftar, 2012).
Dependent and Independent Variables
The dependent variables of the study were the
children’s correct response levels regarding preschool academic skills taught in the study. The
independent variable was the constant time delay
Baseline Sessions
The baseline data was collected until stable data
was recorded for at least three consecutive sessions.
Then, teaching the first skill to all of the children
started. During the baseline sessions, no prompt for
a correct response was given to the children. Four
seconds was the waiting time for a child’s response
to skill instruction. Three seconds were allocated
between the trials. Children’s correct responses
were reinforced verbally while their wrong
reactions were ignored. At the end of the session,
children’s cooperative behaviors were reinforced
verbally and with food rewards.
735
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Training Sessions
Generalization and Maintenance Sessions
After the children’s baseline performances were
determined, constant time delay procedures were
started. The controlling prompts for all children
were model and verbal prompts. During the
small-group teaching arrangements, teachers used
individual criterion to evaluate whether children
acquired the skills. In one session, training for four
children’s skills was presented. Only the first session
of all skills was conducted with 0 second trials. The
delay interval for the prompts during the constant
time delay procedures was determined to be 4
seconds. Teachers at the training sessions presented
the attention-grabbing prompts to the participating
child and his peer.
The maintenance sessions were conducted one,
three and four weeks after the end of the training
sessions in order to determine to what extent the
children acquired their skills. The generalization
sessions were carried out in the different group
teaching classroom of the Research Institute
for the Handicapped, Unit for Children with
Developmental Disabilities, with different materials
and with a different teacher through a one-to-one
teaching arrangement. The same process was
followed during the generalization and follow-up
sessions.
Full Probe Sessions
The full probe sessions are designed to test all target
skills simultaneously. The full probe sessions were
conducted for children who fulfilled the criteria
successfully during the three sessions, and these
full probe sessions covered all the skills of the child.
During these sessions, the same process as the
baseline sessions was followed.
Observational Learning
The study also investigated to what extent
observational learning occurred. Therefore, data
from each child and peer was collected regarding the
target behaviors. To determine a child’s performance
in observational learning, data was collected from
both the baseline session and one session from the
student’s peer’s skills. This was conducted soon after
the full probe sessions. Again, the same process as
the baseline sessions was followed.
Investigation Sessions
During the research process, one child from each
pair learned faster than the other child. In other
words, one child from the pair learned all skills while
the training of the other child just continued. In this
case, since teaching the last skill to the slower child
had not yet started, they could not do any observing
in the last full probe session for the faster child, so
their correct response to observational learning
was found to be 0%. To avoid this situation, after
the slower child fulfilled all criteria for all skills, one
more session for all skills of the pair was conducted
for the faster child. In these investigation sessions, the
process of the baseline session was again followed.
736
Social Comparison Probe Sessions
Social validity is usually evaluated in terms of
subjective evaluation and social comparison. Social
comparison is comparing the performances of the
individuals under investigation with their peers
(Kurt, 2012; Vuran & Sönmez; 2008; Wolf, 1978).
In this study, social validity was determined by
comparing the children’s performances of the target
skills with their peers’ performances. In order to
investigate the social validity in the study, social
probe sessions were conducted for the normally
developed peers after the research was over. The
extent to which the performances of the children
with developmental disabilities approached the
performances of normally developed children was
examined. The process of the social comparison
probe sessions was the same as process of the
baseline sessions with developmental disabilities.
Data Collection and Analysis
In the study, inter-observer reliability and treatment
integrity data were collected from thirty percent of the
sessions. Randomization was applied to determine
from which session reliability data was collected.
Then, a point by point method with a formula
{(number of agreements/(number of agreements +
disagreements)) *100} was used to calculate interobserver reliability (Erbaş, 2012). In this study, the
inter-observer reliability of the baseline, training,
full probe, generalization and observational
learning sessions for all children was calculated
at 100%. Procedural reliability was calculated by
dividing the number of observed teacher behaviors
by the number of planned teacher behaviors, and
multiplied by 100 (Erbaş, 2012). In the same vein,
the treatment integrity obtained from the baseline,
training, full probe, generalization and observational
ALDEMIR, GURSEL / The Effectiveness of the Constant Time Delay Procedure in Teaching Pre-school Academic Skills to...
learning sessions for all children was calculated at
approximately 100% (range: 99%-100%). Moreover,
the inter-observer reliability and treatment integrity
of the social comparison probe sessions, which were
arranged to collect the social validity data through
social comparison of children with developmental
disabilities to normally developed children, were also
calculated at 100%.
Results
The findings of the study indicated that all
participants performed well to fulfill the
criteria for the target skills. Although children’s
performances on observational learning differed,
it was ascertained that children had observational
learning rates of approximately 95%, and
observational learning was effective in the smallgroup teaching arrangement (range: 88%-100%).
When the data from the maintenance sessions was
examined, it was seen that all children had 100%
correct responses towards all skills. On the other
hand, the data from the generalization sessions
indicated that the children averaged 99% correct
responses towards all skills (range: 96%-100%).
When the study was over, the social comparison
probe sessions involving children with
developmental disabilities against normally
developed children were arranged to determine
the performance levels regarding the same preschool academic skills. In this context, the social
comparison probe sessions showed that peers
with typical development performed at the 100%
accuracy level. At the end of the study, the children
with developmental disabilities also showed good
performance in all skills with a 100% accuracy level.
In other words, it can be stated that the children
with developmental disabilities achieved the same
performance levels as their normally developing
peers of the same age range for the target pre-school
academic skills in the present study.
Discussion
The findings of the study had similarities with
other studies investigating the effectiveness of
the constant time delay procedure applied to the
small-group teaching arrangement (Campbell &
Mechling, 2009; Falkenstine et al., 2009; Ledford et
al., 2008; Ross & Stevens, 2003; Schoen & Ogden,
1995; Stonecipher et al., 1999; Wall & Gast, 1999;
Wolery et al., 1991).
In the present study, which investigated the
effectiveness of the constant time delay procedure
applied to the small-group teaching arrangement,
a single criterion was used. The individual criterion
requires the training to continue until each
child reaches the criteria for their own behavior.
Additionally, this criterion enables each child
to continue at their own pace and the teacher
to provide more time to the children who learn
faster in the group (Collins et al., 1991). Since the
individual criterion was used in this study, in the
pair of Defne and Bulut, Bulut learned faster, and
in the pair of Toprak and Kaya, Toprak learned his
target skills faster. However, when other studies
investigating the effectiveness of the constant time
delay procedure when applied to a small-group
teaching arrangement were examined, it could be
seen that group criteria were adapted in most of the
studies (Campbell & Mechling, 2009; Ledford et al.,
2008; Ross & Stevens, 2003; Schoen & Ogden, 1995;
Stonecipher et al., 1999; Wall & Gast, 1999; Wolery
et al., 1991). The reason why the group criterion was
used can be explained by the fact that the process
becomes less complicated for the teacher when all
of the children in the group study on the same skills
as a result of group criterion (Collins et al., 1991).
In the study, the children with developmental
disabilities were taught the different pre-school
academic skills in pairs. Considering other studies
on the effectiveness of the constant time delay
procedure applied to the small-group teaching
arrangement, only three studies formed pairs during
the research (Ledford et al., 2008; Wall & Gast, 1999;
Wolery et al., 1991). In the studies applying the
small-group teaching arrangements, it is possible
to teach the whole group either the same skills or
different skills (Collins et al., 1991; Fickel et al.,
1998). In the present study, the children had the
opportunity to learn the different skills by observing
their partners. Furthermore, out of the eight
studies on the effectiveness of the constant time
delay procedure applied to a small-group teaching
arrangement, only one study taught different
academic skills using different stimuli (Falkenstine
et al., 2009). In the same vein, the findings of the
present study about teaching the different discrete
tasks with different stimuli showed consistency
with the findings of the other study. Thus, it can
be claimed that the results of the present study also
support the findings of the other similar study.
When the findings regarding retention were
examined, it was observed that children retained
the acquired skills after teaching was over. In the
737
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
literature, only three studies conducted with the
constant time delay procedure applied to the
small-group teaching arrangement included the
maintenance sessions (Falkenstine et al., 2009; Ross
& Stevens, 2003; Wall & Gast, 1999). The findings
regarding the retention levels in the present study
had parallel findings with the other studies.
Considering the findings about generalization, it
was observed that the children could generalize
the acquired skills to different settings, materials
and people with high accuracy. Likewise, in the
similar studies, most of which collected generalized
findings, the participating children could generalize
at different levels (Falkenstine et al., 2009; Ledford
et al., 2008; Ross & Stevens, 2003; Schoen & Ogden,
1995; Stonecipher et al., 1999; Wall & Gast, 1999).
In this sense, it can be stated that the findings of the
present study have consistency with the results of
similar studies on this topic.
Regarding the findings about observational
learning in this study, it was realized that children
with developmental disabilities could learn the
target skills, which were not directly taught,
by observing their peers’ teaching sessions.
According to the findings, although the children’s
observational learning levels differed, they could
learn by observation at a rate of 95%, thus the
observational learning in the small-group teaching
arrangement was found to be effective (range: 88%100%). Regarding the differences among children’s
observational learning levels, the individual
differences in learning can be taken into account.
In the literature, there are some studies in which
children observed their peers and the whole group
observed the target skills. The studies in which the
whole group observed the target skills reported that
the participating children could learn by observing
at different levels but averaged between 56%-77%
(Campbell & Mechling, 2009; Falkenstine et al.,
2009; Ross & Stevens, 2003; Schoen & Ogden,
1995). On the other hand, there are two studies
in which the pair’s target skills were observed and
those children achieved an average of 92% and 86%
accuracy (Ledford et al., 2008; Wolery et al., 1991).
Considering these studies, it can be stated that the
findings of the present study are consistent with
those studies.
It is crucial for the present study to collect social
validity data through social comparison in order to
determine to what extent the target behaviors taught
to the children with developmental disabilities
can reach its goal effectively (Kurt, 2012; Vuran &
Sönmez, 2008). Thus, social validity was determined
738
by social comparison. The results of the social
comparison probe sessions indicated that normally
developing peers performed at a 100% level of
accuracy. Hence, it could be considered that the
pre-school academic skills taught to the children
with developmental disabilities in the study were
appropriate for their ages and academic levels. In the
literature, only two studies on the effectiveness of the
constant time delay procedure applied to a smallgroup arrangement collected social validity data
through subjective evaluation (Ledford et al., 2008;
Stonecipher et al., 1999). Therefore, it can be taught
that the findings of the present study regarding
the social validity contribute to the literature as
regarding the social comparison evaluation.
The study has some limitations to be considered.
First of all, there was no generalization data about
the target skills in their natural setting. Secondly,
regarding the social validity findings obtained
through social compression, the data was collected
from only three peers with typical development
for each child with developmental disabilities. The
data could not be collected from a larger group
representing the peers with typical development.
Thirdly, the social validity data was limited in
collecting the social validity data from social
comparison probe sessions arranged only at the end
of the research.
On the basis of the findings and experiences at
the interventions/sessions, some suggestions for
future studies can be offered. Some studies on
the effectiveness and efficiency of the constant
time delay procedure for small groups involving
children of different ages and characteristics for
teaching different discrete tasks and chained skills
is one suggestion. The number of participants in the
social comparison probe sessions can be increased
to have better representativeness of the peers with
typical development. Moreover, the effectiveness
and efficiency of video modeling, activity-based
intervention and peer tutoring, which have been
used commonly and are defined as recent effective
interventions, can be investigated when applied to
small-group teaching arrangements for teaching
discrete tasks and chained skills.
Author’s Note
I want to thank to Assist. Prof. Serhat ODLUYURT
for all of her support during the research and
I also want to thank to Assoc. Prof. Yasemin
ERGENEKON for her additional support in
reviewing the article and sharing her ideas with me.
ALDEMIR, GURSEL / The Effectiveness of the Constant Time Delay Procedure in Teaching Pre-school Academic Skills to...
References/Kaynakça
Batu, S. (2003). İşlevsel akademik becerilerin öğretimi.
G. Kırcaali-İftar (Ed.), Davranış ve öğrenme sorunu olan
çocukların eğitimi içinde (s. 93-108). Eskişehir: T.C.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları.
Bozkurt, F., & Gürsel, O. (2005). Effectiveness of constant
time delay on teaching snack and drink preparation
skills to children with mental retardation. Education and
Training in Developmental Disabilities, 40(4), 390-400.
Campbell, M. L., & Mechling, L. C. (2009). Small
group computer-assisted instruction with smart board
technology: An investigation of observational and
incidental learning of nontarget information. Remedial
and Special Education, 30(1), 47-57.
Collins, B. C., Gast, D. L., Ault, M. J., & Wolery, M.
(1991). Small group instruction: Guidelines for teachers of
students with moderate to severe handicaps. Education and
Training in Mental Retardation, 21, 18-32.
Colozzi, G. A., Ward, L. W., & Crotty, K. E. (2008).
Comparison of simultaneous prompting procedure in
1:1 and small group instruction to teach play skills to
preschool students with pervasive developmental disorders
and developmental disabilities. Education and Training in
Developmental Disabilities, 2, 226-248.
Diken, İ. H. (2009). Erken tanılama ve erken eğitim. E.
S. Batu (Ed.), 0-6 Yaş arası down sendromlu çocuklar ve
gelişimleri içinde (s. 401-415). Ankara: Kök Yayıncılık.
Dogoe, M., & Banda, D. R. (2009). Review of recent using
constant time delay to teach chained tasks to persons with
developmental disabilities. Education and Training in
Developmental Disabilities, 44(2), 177-186.
Duker, P., Didden, R., & Sigafoos, J. (2004). One-toone training: Instructional procedures for learners with
developmental disabilities. Texas: PRO-ED, Inc.
Erbaş, D. (2012). Güvenirlik. E. Tekin-İftar (Ed.), Eğitim
ve davranış bilimlerinde tek-denekli araştırmalar içinde (s.
109-129). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Falkenstine, K. J., Collins, B. C., Schuster, J. W., & Kleinert,
H. (2009). Presenting chained and discrete tasks as nontargeted information when teaching discrete academic
skills through small group instruction. Educational and
Training in Developmental Disabilities, 44(1), 127-142.
Fickel, K. M., Schuster, J. W., & Collins, B. C. (1998).
Teaching different tasks using different stimuli in
a heterogeneous small group. Journal of Behavioral
Education, 8(2), 219-244.
Gürkan, T. (2006). Okul öncesi eğitimin tanımı, kapsamı
ve önemi. Ş. Yaşar (Ed.), Okul öncesi eğitimin ilke ve
yöntemleri içinde (s. 2-9). Eskişehir: T.C. Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Yayınları.
Gürsel, O., Tekin-İftar, E. ve Bozkurt, F. (2004). Gelişimsel
gerilik gösteren öğrencilere eşzamanlı ipucuyla öğretimin
küçük grup düzenlemesiyle sunulmasının etkililiği.
(Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi, 20022204. Proje No: 020527)
Gürsel, O., Tekin-İftar, E., & Bozkurt, F. (2006).
Effectiveness of simultaneous prompting in small group:
The opportunity of acquiring non-target skills through
observational learning and instructive feedback. Education
and Training in Developmental Disabilities, 41(3), 225-243.
Güven, G. ve Efe-Azkeskin, K. (2010). Erken çocukluk
eğitimi ve okul öncesi eğitim. İ. H. Diken (Ed.), Erken
çocukluk eğitimi içinde (s. 2-50). Ankara: Pegem Akademi.
Kırcaali-İftar, G., Ergenekon, Y. ve Uysal, A. (2008).
Zihin özürlü bir öğrenciye sabit bekleme süreli öğretimle
toplama ve çıkarma öğretimi. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 8(1), 309-320.
Koscinski, S. T., & Gast, D. L. (1993). Use of constant time
delay in teaching multiplication facts to students with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 26(8),
533-544.
Kurt, O. (2012). Sosyal geçerlik. E. Tekin-İftar (Ed.), Eğitim
ve davranış bilimlerinde tek-denekli araştırmalar içinde (s.
375-392). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Ledford, J. R., Gast, D. L., Luscre, D., & Ayres, K. M. (2008).
Observational and incidental learning by children with
autism during small group instruction. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 38, 86-103.
Lerner, J. W., Lowenthal, B., & Egan, R. W. (2003). Preschool
children with special needs: Children at risk and children
with disabilities. Boston: Pearson Education.
Odluyurt, S. ve Batu, E. S. (2010). Gelişimsel yetersizlik
gösteren çocuklara kaynaştırmaya hazırlık becerilerinin
öğretimi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(3), 1533-1572.
Parker, M. A., & Schuster, J. W. (2002). Effectiveness of
simultaneous prompting on acquisition of observational
and instructive feedback stimuli when teaching a
heterogeneous group of high school students. Education
and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, 37(1), 89-104.
Roark, T. J., Collins, B. C., Hemmeter, M. L., & Kleinert,
H. (2002). Including manual signing as nontargeted
information when using a constant time delay procedure
to teach receptive identification of packaged food items.
Journal of Behavioral Education, 11(1), 19-38.
Rogers, L., Hemmeter, M. L., & Wolery, M. (2010). Using
a constant time delay procedure to teach foundational
swimming skills to children with autism. Topics in Early
Childhood Special Education, 30(2), 102-111.
Ross, A. H., & Stevens, K. B. (2003). Teaching spelling
of social studies content vocabulary prior to using the
vocabulary in inclusive learning environments: An
examination of constant time delay, observational learning,
and ınstructive feedback. Journal of Behavioral Education,
12(4), 287-309.
Schoen, F. S., & Ogden, S. (1995). Impact of time delay,
observational learning and attentional cuing upon word
recognition during integrated small-group instruction.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(5),
503-519.
Senemoğlu, N. (2001). Gelişim, öğrenme ve öğretim.
Ankara: Gazi Kitabevi.
Stonecipher, E. L., Schuster, J. W., Collins, B. C., &
Grisham-Brown, J. (1999). Teaching gift wrapping skills in
a quadruple instructional arrangement using constant time
delay. Journal of Developmental and Physical Disabilities,
11(2), 139-158.
Taubman, M., Brierley, S., Wishner, J., Baker, D.,
McEachin, J., & Leaf, R. B. (2001). The effectiveness of
group discrete trial instructional approach for preschoolers
with developmental disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 22, 205-219.
Tekin-İftar, E. (2009). Kaynaştırma uygulamalarında
öğretimin planlanması. S. Eripek (Ed.), İlköğretimde
kaynaştırma içinde (s. 67-83). Eskişehir: T.C. Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Yayınları.
739
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Tekin-İftar, E. (2012). Çoklu yoklama modelleri. E. Tekinİftar (Ed.), Eğitim ve davranış bilimlerinde tek-denekli
araştırmalar içinde (s. 217-251). Ankara: Türk Psikologlar
Derneği Yayınları.
Wolery, M., Ault, M. J., Gast, D. L., Doyle, P. M., & Griffen,
A. K. (1991). Teaching chained tasks in dyads: Acquisition
of target and observational behaviors. The Journal of
Special Education, 25(2), 198-220.
Tekin-İftar, E., & Birkan, B. (2010). Small group instruction
for students with autism: General case training and
observational learning. The Journal of Special Education,
44(1), 50-63.
Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case for subjective
measurement or how applied behavior analysis is finding
its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 203-214.
Vuran, S. ve Sönmez, M. (2008). Sosyal geçerlik kavramı
ve Türkiye’de özel eğitim alanında yürütülen lisansüstü
tezlerde sosyal geçerliğin değerlendirilmesi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi,
9(1), 55-65.
Wall, M. E., & Gast, D. L. (1999). Acquisition of incidental
information during instruction for a response-chain skill.
Research in Developmental Disabilities, 20(1), 31-50.
Wolery, M., Ault, M. J., & Doyle, P. M. (1992). Teaching
students with moderate to severe disabilities: Use of response
prompting strategies. White Plains, NY: Longman.
740
Yıldırım, S. ve Tekin-İftar, E. (2004). Akranların sunduğu
sabit bekleme süreli öğretim gelişimsel geriliği olan
öğrencilere tanıtıcı levhaların öğretiminde etkili midir?
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 3(2), 67-84.
Yücesoy-Özkan, Ş. (2008). Bilişsel gelişim destekleme. S.
Eripek (Ed.), Özel eğitim içinde (s. 201-219). Eskişehir:
T.C. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları.

Program - BES 2014

Yüksek ve Düşük Uygulama Güvenirliğiyle Sunulan

örgütsel stres ve kaynakları

24. Ulusal Özel Eğitim Kongresi programına ulaşmak

Türkçe Tümcelerin Sonunu Belirlemede Açık Kaynak / Ücretsiz

TDV DIA

ETKİNLİK ÇİZELGELERİ Görsel destek sistemlerinin bir parçası olan

“DinleİzleAnlat” DİNLEME VE KONUŞMA YETERLİKLERİ

1 Dersin Adı Kodu Yarıyıl Teori (saat/hafta) Uygulama (saat/hafta

(Microsoft PowerPoint - materyal geli\376tirme ders notlar\375)

GAP programi 26 subat - TKYD - Türkiye Kurumsal Yönetim Derneği

Programı Kodu Dersin Adı Derslik Sta. Öğretim Üyesi 09.06.14

Ders 4 EK OKUMA

Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli