Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 89-113
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1640
Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir
Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
a
b
Engin KARADAĞ
Gökhan KILIÇOĞLU
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
c
Derya YILMAZ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Öz
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarının, okul kültürünü ve okul başarısını etkilediği şeklinde oluşturulan teorik modelleri yapısal eşitlik modeliyle açıklamaktır. Bu
üç temel değişken arasında bir neden-sonuç ilişkisi bulunduğu düşüncesinden hareketle çalışma, nedensel bir
desende tasarlanmıştır. Araştırmanın evreni, 2011-2012 öğretim yılında Eskişehir büyükşehir sınırları içerisinde
bulunan 118 ilköğretim okulunda görevli 2447 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmuştur. Araştırma örneklemini belirlemek üzere, evrende bulunan ilköğretim okulları üst, orta ve alt sosyoekonomik bölgelerde bulunma
durumlarına göre tabakalandırılmış ve her bir tabakadan beşer okul seçilerek toplamda 15 okulda görev yapan
291 ilköğretim okulu öğretmeni çalışmaya dâhil edilmiştir. Çalışma verileri, çalışma kapsamında Türk diline
uyarlaması yapılan Örgütsel Sinizm Ölçeği ve Okul Kültürü Ölçeği ile 2010-2011 öğretim yılı Seviye Belirleme
Sınavı (SBS) puanları ortalamaları kullanılarak sağlanmıştır. Örgütsel Sinizm Ölçeği (i) duygusal, (ii) bilişsel ve
(iii) davranışsal; Okul Kültürü Ölçeği ise (i) öğretimsel iletişim, (ii) işbirlikçi liderlik, (iii) güven, (iv) amaç birliği,
(v) öğretmen işbirliği ve (vi) mesleki gelişim boyutlarından oluşmaktadır. Çalışmada teorik olarak oluşturulan
yapısal eşitlik modellerinin test edilmesinde, uygun modeller araştırmak, hem gizil hem de gözlenen değişkenlerdeki ölçüm hatasını birleştirmeyi sağlamak amacıyla Path analizi tercih edilmiştir. Çalışma bulguları,
örgütsel sinizmin okul kültürünü ve okul başarısını negatif yönde, okul kültürünün okul başarısını pozitif yönde
etkilediğini göstermiştir.
Anahtar Kelimeler
Okul Başarısı, Okul Kültürü, Örgütsel Sinizm, Sinizm, Yapısal Eşitlik Modeli.
Son zamanlarda sıkça söz edilen ve farklı disiplinlerde üzerinde tartışılan davranışlardan biri olan
sinizm, “bir düşünce okulu ve yaşam biçimi” olarak
eski Yunan Medeniyeti’nde ortaya çıkmıştır. Kavramın kökeninin Yunanca bir kelime olan kyon’dan
(köpek) veya o dönemde Atina yakınlarındaki
Cynosarges isimli sinik okulundan gelmiş olduğu
düşünülmektedir. Tarihte ilk sinik karakter olarak
Sokrates’in öğrencilerinden Antisthenes görülse
de dürüstlüğü ve aydınlatıcı fikirleriyle dönemi-
a Dr. Engin KARADAĞ Eğitim Yönetimi alanında doçenttir. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı 26480 Eskişehir. Elektronik posta: [email protected]
b Gökhan KILIÇOĞLU Eğitim Yönetimi alanında doktora öğrencisidir. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı 26480 Eskişehir.
Elektronik posta: [email protected]
c Sorumlu Yazar: Derya YILMAZ Eğitim Yönetimi alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında liderlik,
örgütsel değişim ve örgütsel davranış gibi konular bulunmaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı 26480 Eskişehir. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ne damga vuran, aynı zamanda Antisthenes’in de
öğrencisi olan Sinoplu Diyojen, onu gölgede bırakmıştır. Doğal olan hiçbir şeyin rahatsız edici olmadığını düşünen bu iki filozof gibi diğer sinikler de
kurumlara değil de insanlara inanmış, din ve devlet
gibi aziz kurumları bile küçümseyerek ve aşağılayarak bu kurumları gereksiz görmüşlerdir. Toplumsal
standartları reddeden sinikler, iyi bir yaşam olarak
nitelenen özgürlüğü ve kendi kendine yetebilmeleri için geleneklerin ortadan kaldırılmasını istemiş, toplumsal kurumlara saygı göstermeyerek bu
kurumlara tepkilerini söz ve eylemleriyle dile getirmişlerdir. Ayrıca o dönemin sinikleri para, güç
veya şöhret gibi mutluluğun geleneksel kavramlarını reddederek erdem peşinde mutluluğu aramışlardır. Geleneksel toplum değerlerini reddederek
hırs gibi davranışları ıstıraba neden olduğu düşüncesiyle eleştirmişler ve kendi fikirlerini duyurmak,
insanların sohbetlerine katılmasını sağlamak için
dramatik ve müstehcen gösteriler kullanmışlardır.
Bu öğreti üzerine yapılan vurgu 18. yüzyıl sonlarına
ve 19. yüzyılın başına doğru sinizmi başkalarının
dürüstlüğüne ve alenen söylenmiş olanlara karşı
genel bir şüphe şeklinde ortaya çıkan küçümseyici
ve isteksiz bir olumsuzluk tutumuna dönüşmüştür.
Sinizmin bu modern tanımı aslında antik çağ felsefesindeki “arzudan açığa çıkan erdem ve ahlaki
özgürlük” tanımıyla bir zıtlık içerisindedir (Brandes, Dharwadkar ve Dean, 1999; Dean, Brandes ve
Dharwardkar, 1998; Mazella, 2007; Russell, 1972).
Kökeni Yunan medeniyetine dayanan sinizm günümüzde kişilik bozukluğu olarak görülmekte ve
psiko-analitik açıdan (i) kişinin güzellikleri, (ii) iç
huzursuzlukları ve (iii) dilsel eylemleriyle ayaklar
altına aldığı, negatif bir etiğe sahip olma durumu
(Eiguer, 1999) ya da insanın kendi dünyasında gerçek dostluğa, sevgiye ya da başkaları için endişe
etmeye karşı inançsızlığı olarak ifade edilmektedir
(Bonime, 1966). Sosyo-analitik açıdan ise sinizm
genel olarak belirli bir kurumun veya sosyal sistemin, diğerlerine karşı arkadaşça ve sevgiyle yaklaşma kapasitesinden yoksun olma inancının sosyal
olarak paylaşılmasıdır (Sievers, 2007). İlgili literatür incelendiğinde sinizmin kavramsallaştırılmasında farklı tanımların olduğu görülmekte olup bu
kavram farklı yazarlar tarafından (i) kişilik sinizmi,
(ii) toplumsal veya kurumsal sinizm, (iii) mesleki
sinizm, (iv) çalışan sinizmi, (v) örgütsel değişim sinizmi ve (vi) örgütsel sinizm olmak üzere altı temel
çerçeve altında ele alınmaktadır. Kişilik sinizmi, kişinin diğer insanlara karşı güvensizlik duyması, onlardan hoşlanmaması ve onları karalaması (Cook
ve Medley, 1954); toplumsal veya kurumsal sinizm,
kişinin toplumdan ve kurumlardan yüksek beklenti
90
içinde olması, kendisine ve diğerlerine karşı ihanet
ve hayal kırıklığı duygularını barındırması (Kanter
ve Mirvis, 1989); mesleki sinizm, kişinin mesleğine
karşı güvensizlik duyması ve saygısını yitirmesi,
mesleğini küçümsemesi (O’Connell, Holzman ve
Armandi, 1986); çalışan sinizmi, kişinin iş örgütlerine, yöneticilere ve iş yerindeki diğer nesnelere
karşı güvensizlik duyması ve onları küçümsemesiyle birlikte; umutsuzluk ve hayal kırıklığı olarak da
nitelendirilen genel ve özel tutumları (Andersson,
1996); örgütsel değişim sinizmi, değişimi gerçekleştireceklerin tembel ve yetersiz olduğunu düşünme,
gelecekteki örgütsel değişim çabalarının başarısı
hakkında genel olarak kötümser duygulara sahip
olma (Wanous, Reichers ve Austin, 1994); örgütsel sinizm ise kişinin çalıştığı kuruma karşı olumsuz tutumlar içinde olması (Brandes ve ark., 1999;
Dean ve ark., 1998) olarak tanımlanmaktadır.
Tanımlardan da anlaşılacağı üzere yazarlar, karmaşık bir kavram olan sinizmin kavramsallaştırılmasında daha çok kendi çalışmalarının amaçlarına
yönelik tanımlamalara giderek sinizmi araştırmaları bağlamında düşünmüşlerdir. Diğer bir ifadeyle
ele alınan değişkenler, kavramı çeşitlendirmekte ve
tanımlama çerçevelerinin farklılaşmasına neden
olmaktadır. Fakat kavramın açıklanmasında vurgulanan ortak nokta, sinizmin olumsuz (i) inanç, (ii)
duygu ve (iii) davranış olduğu yönündedir (Dean
ve ark., 1998). Hatta sinizm kavramı literatürde
kuşkuculuk ve güven kavramları ile de karıştırılmaktadır. Bazı yazarlar (Kanter ve Mirvis, 1989;
Reichers, Wanous ve Austin, 1997) bu kavramları
yapı bakımından birbirinden ayırmaya çalışsa da
literatürde henüz bir fikir birliğine ulaşılamamıştır. Ancak sinizm kavramı diğer davranış ve duygulardan belirgin bir şekilde ayrılmaktadır. Örnek
verilecek olursa; sinikler örgütsel değişim hakkında başarısızlıkların tekrarlanacağını düşündüklerinden çok iyimser değillerdir. Oysa kuşkucuların
örgütsel değişime karşı bakış açıları siniklere göre
daha iyimserdir. Dolayısıyla sinizm ve kuşkuculuk
niteliksel olarak birbirlerine benzer kavramlardır
fakat başarı hakkındaki iyimserlik derecesi açısından birbirinden ayrışmaktadırlar (Stanley, Meyer
ve Topolnytsky, 2005). Aynı durum güven kavramı
için de geçerlidir. Güven ve örgütsel sinizm bazı
yönlerden birbirinden ayrılmaktadır. Öncelikle bir
kişinin karşıdakine güvensizliği deneyim eksikliğine bağlı olup sinizm de bu durum tam tersidir.
Sinizm tamamen kişinin deneyimlerine, yaşantılarına bağlıdır. Yani bir kişiye yönelik sahip olduğunuz yaşantılar o kişiye yönelik sinikliğinizi ortaya
koyarken, deneyim eksikliğiniz ise güvensizliğinizi gösterir. Öte yandan güven tanımında iki ya da
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
daha fazla taraf arasında dayanışma sağlanması söz
konusu iken sinizm tanımında böyle bir iddiaya yer
verilmemektedir. Son olarak güven kavramı tutum
olarak kavramlaştırılmadığı için genellikle duygusal bileşenleri içermezken sinizm, hayal kırıklığı,
utanç duyma, nefret etme gibi duyguları barındırmaktadır. Yani sinizmin, güven kavramında yer
almayan son derece yoğun duygusal bir boyutu vardır (Dean ve ark., 1998).
Örgütsel Sinizm
Sinizm, insan davranışıyla ilgili genellikle hayal
kırıklığı gibi olumsuz duygu ve algıları yansıtan,
doğuştan gelen kararlı bir kişilik özelliği iken örgütsel sinizm, (i) kişinin örgütün bütünlükten yoksun
olduğuna inancı, (ii) örgüte karşı oluşan negatif
duyguları ve (iii) bu inanç ve duygularla tutarlı şekilde örgüte karşı aşağılayıcı ve eleştirel davranışlar
gösterme eğilimi, bilişsel (inanç), duyuşsal (duygu)
ve davranışsal (davranış) olmak üzere üç boyuttan
oluşan, kişinin çalıştığı örgüte karşı olumsuz tutumları olarak ifade edilmektedir (Abraham, 2000;
Andersson, 1996; Brandes ve ark., 1999; Dean ve
ark., 1998). Bu üç boyut ayrıntılı olarak ele alınırsa;
(i) bilişsel boyutta sinikler, örgütlerinin dürüstlük,
açıklık ve samimiyet gibi örgütsel bütünlüğü oluşturan ilkelerden yoksun olduğu inancını taşırken; (ii)
duygusal boyutta, örgüte karşı korku, öfke, nefret,
tiksinme, hor görme, utanma gibi duygusal tepkiler
gösterirler. Kavramın üçüncü boyutunu oluşturan
(iii) davranış boyutunda ise sinikler alaycı, samimiyetten, açıklıktan ve dürüstlükten uzak, örgütün geleceğine dair karamsar öngörülerde bulunma, yapmacık hareket etme, küçümseyici ve ukala tavırlar
takınma gibi belli davranış türlerini kapsayan olumsuz davranış gösterme eğilimindedirler (Brandes ve
ark., 1999; Dean ve ark., 1998, s. 345).
Örgütsel açıdan zararlı bir davranış olarak ifade
edilen örgütsel sinizmi tetikleyen örgütsel, kişisel
ve sosyal değişkenlerden söz edilebilir. Örgütsel
değişim çabaları (Ferres ve Connel, 2004), yönetim
desteği ve psikolojik dayanıklılık (Cole, Bruch ve
Vogel, 2006), aşırı stres yükü, örgütsel beklentilerin karşılanmaması, düşük sosyal destek, çalışanların motivasyonlarını arttırmak için verilen teşviklerin yetersizliği, örgütsel hedeflerin çatışması,
artan örgütsel karmaşıklık, karar verme güçlüğü,
iletişim yetersizliği, psikolojik sözleşme ihlalleri
(Johnson ve Q’Leary-Kelly, 2003; Jordan, Schraeder, Feild ve Armenakis, 2007; Reichers ve ark.,
1997), çalışanları aniden ve acımasız şekilde işten
çıkarma, örgüt içinde gücün dengesiz dağıtılması,
örgütsel adaletsizlik, geleneksel çalışma değerleri,
uzun çalışma saatleri, mobbing, örgütte küçülme
ve yeniden yapılanma, düşük örgütsel performans
ve liderlik becerileri literatürde örgütsel sinizme
yol açan etkenler olarak belirtilmektedir (Bernerth,
Armenakis, Feild ve Walker, 2007; Bommer, Rich
ve Rubin, 2005; Cartwright ve Holmes, 2006; Eaton, 2000). Ayrıca örgüt içerisindeki kişilerin aşırı
kuşkuculuk, kaygı, sosyal dışlanma ve obsesif kişilik bozuklukları gibi olumsuz duyguları da örgütsel sinizmin belirleyicileridir (İnce ve Turan, 2011;
Özgener, Ögüt ve Kaplan, 2008). Bunların yanı sıra,
yönetimin çalışanlara göre nispeten yüksek seviyede maaş alması, düşük örgütsel performans, kırıcı
ve kaba şekilde işten çıkarmalar, çalışanların davranış yapılarında tutarsızlıklar yaratarak iş yerinde
sinizmi doğurmaktadır (Andersson ve Bateman,
1997). Örgüt içinde gelir seviyelerinde belirgin
farklılıkların olması, çalışanlar ve örgüt arasında
adalet duygusunu zedeleyerek örgüte karşı olumsuz
tutumların, inançsızlıkların ve dolayısıyla sinizmin
ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Andersson ve
Bateman, 1997; Lind ve Tyler, 1988; Tyler, Rasinski
ve McGraw, 2006; Wilhelm, 1993). Benzer şekilde,
örgütsel performansın düşük olduğu durumlarda ise kamu tarafından algılanan örgütün bozuk
imajı, örgüt liderlerinin kötülenmesine, örgüte ve
lidere inanılmamasına ve olumsuz duygular beslenmesine yol açmaktadır (Andersson ve Bateman,
1997; Salancik ve Meindl, 1984). Örgütsel küçülme
nedeniyle kıdemsiz ve performansı düşük çalışanların işten çıkarılması iş güvensizliği yaratarak örgüte karşı olumsuz davranışların sergilenmesine ve
inançsızlığa neden olmaktadır (Andersson ve Bateman, 1997; Ashford, Lee ve Bobko, 1989; Roskies ve
Louis-Guerin, 1990).
Örgütsel sinizme neden olan etkenlerin yanı sıra
örgütsel sinizmin ortaya çıkardığı sonuçlar incelendiğinde ise, sinizmin çalışanlar ve örgüt açısından
olumsuz sonuçları beraberinde getirdiği görülmektedir. Sinizm, çalışanların bağlılıklarını, motivasyonlarını, örgütteki birlik duygularını (Bedeian,
2007; Johnson ve Q’Leary-Kelly, 2003; Reichers ve
ark., 1997; Wanous, Reichers ve Austin, 2000; Watt
ve Piotrowski, 2008), iş doyumlarını (Abraham,
2000; Bedeian, 2007; Johnson ve Q’Leary-Kelly,
2003; Reichers ve ark., 1997), ekstra iş yüklenmeyi ve performanslarını (Andersson ve Bateman,
1997; Dean ve ark., 1998; Johnson ve Q’Leary-Kelly,
2003), örgütsel vatandaşlıklarını (Andersson ve Bateman, 1997; Dean ve ark., 1998; Reichers ve ark.,
1997), yönetime karşı güvenlerini, örgüt içi iletişimlerini (Stanley ve ark., 2005) ve örgüt içindeki
arkadaşlarını düşünme -özgecilik- (Jordan ve ark.,
2007) davranışları gösterme eğilimlerini azaltırken;
91
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
diğer taraftan kurumsal kimliğe zarar verdiği gibi
(Bedeian, 2007) çalışanların işe karşı devamsızlıklarını, şikayetlerini, kötü söylemlerini, gerginliklerini, işten ayrılma durumlarını, alaycı ve ukala tavırlarını (Bedeian, 2007; Dean ve ark., 1998; Evans,
Goodman ve Davis, 2011; Johnson ve Q’LearyKelly, 2003, Wanous ve ark., 2000; Wilkerson, Evans
ve Davis, 2008), örgütsel normları ve örgütün refahını tehdit eden davranışlarını (Robinson ve Bennett, 1997), etik olmayan davranışlarını (Andersson
ve Bateman, 1997; Nair ve Kamalanabhan, 2010),
örgüte karşı yabancılaşmalarını (Abraham, 2000),
duygusal tükenmişliklerini (Cropanzano, Rupp ve
Byrne, 2003, Johnson ve Q’Leary-Kelly, 2003) ve
örgütsel değişimlere karşı dirençlerini (Ferres ve
Connel, 2004; Stanley ve ark., 2005; Reichers, ve
ark., 1997; Wanous ve ark., 2000) arttırmaktadır.
Dolayısıyla örgütlerde yıkıcı ve olumsuz sonuçları
beraberinde getiren örgütsel sinizmin eğitim örgütleri olan okullar için öğretmenlerde de bu sonuçları
ortaya çıkarmasının yanı sıra okulun yapı ve işleyişine; okulun inanç, norm ve değerlerine, geleneklerine, gözlenebilir düzenlemelerine, kısaca okulların
kültürüne zarar vermesi olasıdır. Bu nedenle çalışmada üzerinde durulan diğer teorik çerçeve okul
kültürüdür.
Okul Kültürü
Okul kültürü kavramının temelini oluşturan örgüt
kültürü kavramı yönetim bilimi literatüründe özellikle örgütlerin performanslarına, verimliliklerine,
yönetsel etkililiğine ve örgütsel davranışlara odaklanan çalışmalarla popüler hâle gelmiş (Alvesson,
1993; Hofstede, 1998) ve farklı yaklaşımlarla ele alınarak tanımlanmaya çalışılmıştır. İlk olarak Pettigrew (1979) örgüt kültürünü bir grup için herhangi
bir zamanda ortaklaşa paylaşılan anlamlar sistemi
olarak tanımlamıştır (s. 574). Peters ve Waterman
(1982) ise, örgüt kültürünü paylaşılan değerler bütünü olarak ifade ederken, Smircich (1983) bir örgütün üyeleri arasında paylaşılan anlam, algı, inanç
ve değerler olarak tanımlamıştır (s. 345). Schein
(1985) ise daha özel bir tanımla kültürü oluşturan
öğelere değinerek örgüt kültürünü bir grubun üyeleri tarafından paylaşılan inanç, sayıltı ve değerler
sistemi şeklinde ifade etmiştir (s.17). Örgüt kültürünü oluşturan öğeler Schein’a göre (1985), (i)
gözlenebilir düzenlemeler (artifaktlar), (ii) değerler
ve normlar, (iii) gizli sayıltılar (varsayımlar) olarak
sıralanmaktadır (s. 25). Gözlenebilir düzenlemeler,
kültürün görülen, işitilen ve örgüt üyelerince geliştirilen bazı sanat ürünleri, mitleri, sembolleri,
örgütsel hikâyeleri, efsaneleri, örgüt program ve
92
politikaları, davranış örüntüleri ve bunların fiziksel
yansımaları (iletişim mekanizmaları, eşgüdüm, karar verme) gibi dışa vurumlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Değerler ve normlar öğesinden değerler;
örgütün felsefesini, ideolojisini, ahlaki ve etik kodlarını, genel amaçlarını, ideallerini ve standartlarını
yansıtır; doğru ve yanlışın neler olduğu konusunda
yargıya varılmasını sağlayan temelleri içerir. Normlar ise örgüt üyelerinden çeşitli durumlar karşısında
beklenen ancak yazılı olmayan sosyal kural ve standartlardır (Hatch, 1997). Güven, işbirliği, açıklık,
yakın dostluk ve grup çatışması değerlere, meslektaş desteği ve özel disiplin problemlerini çözme ise
normlara örnek olarak verilebilir (Hoy ve Miskel,
1991). Gizli sayıtlılar ise, örgüt üyelerinin kendileri ve çevreyle olan ilişkileri, yani dünyayı algılama ve değerlendirme biçimi olarak tanımlanabilir
(Schneider, 1988). Gizli sayıltılar örgüt üyelerinin
gerçeğin ne olduğuna yönelik inançlarını ifade etmekte ve örgütü nasıl algıladıklarını, düşündüklerini ve hissettiklerini etkilemektedir (Hatch, 1997).
Böylelikle örgüt kültürünün bir örgütün anlamını,
yaşanılan duyguları, atmosferini, karakterini ve
imajını anlama çabası olduğu söylenebilir (Hoy ve
Miskel, 1991).
Örgüt kültürüne benzer şekilde, okul kültürü de eğitim kurumlarının anlamını, karakterini ve atmosferini ortaya koymak amacıyla eğitim yönetiminde
gelişmeye başlayan bir kavramdır (Gruenert, 2005).
Bu nedenle evrensel bir tanımı yoktur, ancak etkili
okul araştırmalarıyla birlikte iyi okul kültürünün
genel olarak neleri barındırdığına dair görüşler vardır. Hopkins, Ainscow ve West (1994) kültürü okulla ilişkilendirerek gözlenebilen davranış örüntüleri,
normlar, değerler, felsefe, yazılı olmayan politikalar
ve yöntemler olarak tanımlamıştır. Okul bağlamında bu kavramlar düşünüldüğünde, öğretmenlerin
öğretmenler odasında birbirleriyle nasıl etkileşim
kurdukları, kullandıkları dil ve yaşadıkları ritüeller
davranış örüntülerini oluşturmaktadır. Normlar,
öğretmenlerin ders planı yaparken veya öğrencilerin durumlarını takip ederken oluşturdukları
çalışma gruplarında gelişmektedir. Okulun misyon
ifadesi okulun öz-görevini yerine getirmek için benimsenen baskın değeri içerisinde barındırmaktadır. Felsefe okulda belirli bir konuyla ilgili öğretme
ve öğrenme yaklaşımlarına rehberlik etmektedir.
Yazılı olmayan politikalar ve yöntemler ise, yeni
öğretmenlerin bölümlerine ve okullarına alışmak
için öğrenmek zorunda oldukları politika ve prosedürler olarak kabul edilmektedir. Diğer bir deyişle
okul kültürü, zamanla süregelen ve nispeten psikoloji
gibi kendi üyeleri arasında üretilen davranışlar, eylemler ve gözlenebilir düzenlemeler sistemidir (Vaill,
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
1989’dan akt., Evans, 1996). Benzer şekilde Deal ve
Peterson (1990) da okul kültürünü okulun tarihi
geçmişi boyunca oluşan değer, inanç ve gelenek örüntüleri olarak tanımlamıştır. Daha genel bir ifadeyle
okul kültürünü Heckman (1993) öğretmen, öğrenci
ve yöneticiler tarafından paylaşılan ve eylemlerine
rehberlik eden inançlar bütünü olarak betimlerken,
Stolp ve Smith (1995) ise okul kültürünü okul üyeleri tarafından değişen derecelerde anlaşılsa da tarihsel olarak iletilen; norm, değer, inanç, gelenek ve mitleri içeren anlamlar bütünü şeklinde ifade etmiştir.
Okul kültürüne yönelik çeşitli araştırmacılar tarafından farklı tanımlar yapılsa da okul kültürünün
sahip olduğu bileşenler okul kültürünün daha iyi
anlaşılmasını sağlayacaktır. Sözü geçen bu bileşenler; kültürün sembolleri olarak gözlenebilir düzenlemeler, mimari ve rutinler; okul kültürünün temel
bağlamında okulun tarihsel kökleri; okul kültürünü
yakalama anlamında okulun misyonu, vizyonu ve
değerleri; okulun vizyonuna ulaşması bağlamında
okula yönelik hikâyelerin ve masalların aktarımı;
ritüeller ve törenler olarak sıralanabilir (Deal ve
Peterson, 1999). Böylelikle okul kültürünün okula
kişiliğini veren normlar, değerler, inançlar, ritüeller,
seremoniler, semboller ve hikâyeler bütünü olduğu
söylenebilir.
Kültür bir örgütü denge, bağlılık, birlik ve beceri
konuları bakımından önemli şekilde etkilediğinden
örgütler için önem arz etmektedir. Eğitim örgütleri
düşünüldüğünde okul kültürünün okul çıktılarını etkilediğine dair bulgulara rastlanılmaktadır
(Cheng, 1993; Edmonds, 1979; Fyans ve Maehr,
1990). Olumlu bir okul kültürü öğrencinin ve öğretmenin motivasyonunu, öğrencinin akademik
başarısını, öğretmenin iş tatminini, bağlılığını ve
işbirliğini, çalışanların adanmasını ve güdülenmesini, okul topluluğunun yapılandırılmasını etkilemektedir (Canizo, 2002; Deal ve Peterson, 1990,
2000; Giles, 1998; Harris, 2002; Kotter ve Heskett,
1992; Masland, 1985; Lima, 2006). Yapılan çalışmalarla öğrenci başarısını etkileyen anahtar etkenlerden birinin okul kültürü olduğu ortaya koyulmaktadır (Deal ve Peterson, 1999; Smith, 2006).
Yüksek başarıya sahip okullarda okul kültürüne ait
altı temel özellik (i) paylaşılmış vizyon, (ii) gelenekler, (iii) işbirliği, (iv) paylaşılmış karar verme, (v)
inovasyon ve (vi) iletişim olarak sıralanmaktadır
(Goldring, 2002). Benzer şekilde Gruenert’e (2000)
göre, işbirlikçi okul kültürü kültür tipolojilerileri
içinde [(i) toksik, (ii) parçalanmış, (iii) yapmacık,
(iv) Balkanlaştırılmış, (v) sıkışmış, (vi) organik,
(vii) işbirlikçi, (viii) hareketli ve (ix) göçebe okul
kültürleri] öğrenci başarısına en fazla etki eden
okul kültür tipolojisidir. Çünkü işbirliği hâlinde
yani okul içinde oluşturulan güven duygusuyla,
amaca yönelik biz duygusuyla ve takım ruhuyla
çalışma, yaratıcılığın ve üreticiliğin temelini oluşturmaktadır (Pawlas, 1997).
Literatür incelendiğinde, okul kültürünün okulun işlevlerinin etkili olarak yerine getirilmesinde
önemli role sahip olduğu görülmektedir. Yapılan
ampirik çalışmalarda düşük performans gösteren
okullara nazaran yüksek performans gösteren okulların okul kültürünün kapsadığı somut göstergelere -ritüeller, gelenekler, semboller, kahramanlar,
hikâyeler ve seremoniler gibi gözlenen ve somut
olan örgüt kültürü artifaktlarına- (Beare, Caldwell
ve Millikan, 1989; Bolman ve Deal, 1991; Deal ve
Peterson, 1999) ve somut olmayan göstergelere
-inançlar, kanaatler, değerler, normlar, felsefe, misyon, vizyon, amaçlar, varsayımlar, ahlaki değerler(Alkire, 1995; Beare ve ark., 1989; Deal ve Peterson,
1999; Schein, 1999) daha fazla önem verdiği görülmektedir. Bunun sonucu olarak bu okullarda okul
kültürünün öğrencilerin başarılarıyla ilişkili olduğu
(Aidla ve Vadi, 2007; Cheng, 1993; Dumay, 2009;
Gaziel, 1997; Heck ve Marcoulides, 1996), güçlü ve
etkili olarak atfedilen okul kültürünün yüksek ve
orta düzeyde performans gösteren okullarda ortaya çıktığı, düşük ve olumsuz okul kültürüne sahip
okulların düşük performansa sahip olduğu söylenmektedir (Van Der Westhuizen, Mosoge, Swanepoel ve Coetsee, 2005).
Kavramlara ilişkin teorik çerçeveden de anlaşılacağı üzere diğer örgüt tiplerinde olduğu gibi eğitim
örgütleri olan okullarda da olumsuz etkiler yaratacağı düşünülen örgütsel sinizmin hem okul kültürü
hem de okul başarısı üzerinde olumsuz etkilerinin
olması beklenmektedir. Okul başarısının ise okul
kültürüyle olan ilişkisi literatürde birçok araştırmada ortaya konulmuştur. Buradan hareketle bu
çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel sinizm algılarının, okul kültürü ve okul
başarısını; aynı zamanda okul kültürünün de okul
başarısını etkilediğine yönelik oluşturulan teorik
modelleri yapısal eşitlik modeli kapsamında açıklamaktır.
Yöntem
Desen
Bu çalışma, ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel sinizm algılarının, okul kültürünü ve okul
başarısını etkilediği şeklinde oluşturulan teorik
modelleri yapısal eşitlik modeli kapsamında açıklamaktadır. Çalışmada örgütsel sinizm temel alına-
93
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
rak iki ayrı model geliştirilmiş ve bu modellerden
ilkinde örgütsel sinizmin okul kültürünü ne ölçüde
etkilediğini, ikincisinde ise örgütsel sinizm ve okul
kültürünün okul başarısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla nedensel desen kullanılmıştır. Nedensel desen, bir kısım değişkenler arasındaki ortaya
çıkmış veya var olan neden-sonuç ilişkilerini inceleyen bir araştırma desenidir. Nedensel araştırma
deseni, araştırma değişkenleri arasındaki ilişkinin
neden-sonuç ilişkisi olduğu düşünüldüğünde kullanılır (Karadağ, 2009). Bu çalışmada da örgütsel
sinizm, okul kültürü ve başarı değişkenleri arasında
neden-sonuç ilişkisi olacağı düşüncesinden hareket
edilerek, ilk modelde örgütsel sinizm neden, okul
kültürü sonuç; ikinci modelde ise örgütsel sinizm
ve okul kültürü neden, okul başarısı ise sonuç değişkeni olarak ele alınmıştır. Bu üç değişken arasında neden-sonuç ilişkisi kurulması için gereken ön
koşullar şunlardır (Neuman, 2007):
(i) Zaman Sırası: Bu koşul, bir nedenin bir sonuçtan önce gelmesi gerektiği anlamına gelmektedir ve
bu durum nedenselliğin yönünü belirlemektedir.
Bu zaman sırasının belirlenmesi için çalışmanın üç
değişkenine ilişkin literatür incelemesinde örgütsel bağlılık, iş doyumu, motivasyon ve okul iklimi
gibi (Cheng, 1993; Stolp ve Smith, 1995) örgütsel
sinizmle yakından ilişkili faktörlerin okul kültürü
üzerinde etkili olmasından yola çıkılarak örgütsel
sinizmin de okul kültürü üzerinde etki yaratacağı
düşünülmüş ve bu nedenle ilk modelde örgütsel
sinizm neden; okul kültürü ise sonuç değişkeni
olarak ele alınmıştır. Çalışmanın ikinci modelinde
ise okul kültürünün başarıyı etkilediğine ilişkin
araştırmaların (Kythreotis, Pashiardis ve Kyriakides, 2010; Macneil, Prater ve Busch, 2009) varlığı ve
öğretmenlerin okullarına karşı olumsuz düşünce,
tutum ve davranışlarının okul başarısına da yansıyacağının düşünülmesi; örgütsel sinizm ve okul
kültürünün neden değişkeni; okul başarısının sonuç değişkeni olarak ele alınmasını gerektirmiştir.
(ii) İlintileme: Bu koşul, en az iki olgunun bir kalıba uygun olarak birlikte gerçekleşmesi veya birlikte
hareket etmesi anlamına gelmektedir. Değişkenler
arasındaki ilintilerin tespitinin çeşitli yöntemleri
olmakla birlikte korelasyon kat sayıları bu yöntemlerden sadece biridir. Bu çalışmanın değişkenlerinin tanımlanmasında da korelasyon sonuçlarından
yararlanılmıştır.
(iii) Alternatifleri Elemek: Bu koşul, çalışmada elde
edilen/edilecek sonucun nedensel değişkene bağlı
olduğunu ve başka bir şeye bağlı olmadığını göstermesi anlamına gelir. Bu durum aynı zamanda sahte
olmama olarak da adlandırılmaktadır. Çünkü ger-
94
çekte fark edilmeyen nedene bağlı olan, görünüşte
nedensel bir ilişkiye sahte ilişki denir. Araştırmalarda alternatifler gözlenemediği için bu durum ancak
dolaylı olarak gösterilebilir ve bütün alternatiflerin
elenmesi de mümkün değildir. Bunun için bu çalışmada alternatif elemeleri için oluşturulan yapısal
eşitlik modelinin, LISREL 8.8 programı aracıyla denetlenmesi yapılmıştır.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evreni Eskişehir büyükşehir sınırları içerisinde bulunan kamuya ait 118 ilköğretim
okulunda görev yapan 2447 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemini belirlemek üzere, evrende bulunan ilköğretim
okulları üst, orta ve alt sosyo-ekonomik bölgelerde bulunma durumlarına göre tabakalandırılmış
(McMillan ve Schumacher, 2006) ve her bir tabakadan beşer okul seçilerek toplamda 15 okulda görev
yapan 291 ilköğretim okulu öğretmeni çalışmaya
dâhil edilmiştir. Örneklem grubunun demografik
özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Örneklem Grubunun Demografik Bilgilerine İlişkin Frekans ve
Yüzde Dağılımları
1
2
3
4
5
Toplam
Erkek Kadın
Cinsiyet N 123 166
289*
% 42.3 57.0
99.3
1-5 6-10
11-15 16-20 21-25 25+
Kıdem N 15
69
76
48
39 34 281**
% 5.2 23.7
26.1
16.5 13.4 11.7 99.6
Ön
Lisans Lisansüstü
Lisans
Eğitim
237
20
291
Düzeyi N 33
% 11.3 81.4
6.8
100
* Örneklem grubundaki 2 kişinin cinsiyeti bilinmemektedir.
** Örneklem grubundaki 10 kişinin kıdemi bilinmemektedir.
Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada veriler iki ölçek kullanılarak toplanmıştır. Biri öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarını ortaya çıkaran Örgütsel Sinizm Ölçeği, diğeri ise
okul kültürü hakkında öğretmen algılarını belirleyen Okul Kültürü Ölçeği’dir. Çalışmada okul başarı
puanları ise örnekleme grubunda yer alan okulların 2010-2011 öğretim yılı Seviye Belirleme Sınavı
(SBS) puanları ortalamalarıdır.
Örgütsel Sinizm Ölçeği: Öğretmenlerin örgütsel
sinizm algı düzeylerini belirmek üzere Brandes,
Dharwadkar ve Dean (1999) tarafından geliştirilen Örgütsel Sinizm Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek
beşli Likert skalasında olup üç [(i) duygusal, (ii)
bilişsel ve (iii) davranışsal] alt boyuttan ve toplam
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
on üç (13) maddeden oluşmaktadır. Çalışma kapsamında Türkçe dilsel uyarlaması yapılan ölçeğin,
yapı geçerliğinin tespiti için maksimum olabilirlik
tekniğiyle doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indekslerinden Ki-kare (χ2) değeri ve istatistiki anlamlılık
düzeyleri saptanmıştır [χ2=149.06, df=41]. Serbestlik derecesine bağlı olarak düşük Ki-kare (χ2) değeri [χ2/df=3.6], ölçek maddelerinin toplanan veriye
uygun olduğunu göstermektedir. Ayrıca modellere
ait diğer uyum iyiliği indeksleri de [RMSEA=.09,
AGFI=.86, GFI=.91] ölçek için önerilen modelin
uygun olduğunu göstermektedir. Çalışmada kullanılan uyum indekslerinin kabul edilen standart
uyum ölçeği değerleri ise şunlardır: GFI, AGFI’den
elde edilen katsayısı 0 ile 1 değerleri arasında değişmektedir. Literatürde bu değerlere yönelik tam
bir uyuşma olmamakla birlikte elde edilen kat sayının .85 (Anderson ve Gerbing, 1984; Cole, 1987;
Marsh, Balla ve McDonald, 1988) veya .90 (Hoyle
ve Panter, 2005; Kline, 2005; Schumacker ve Lomax, 1996) üzerinde olması iyi bir uyum olarak kabul edilmektedir. RMSEA’dan elde edilen değerler 0
ile 1 arasında değişmektedir. Gözlenen ve üretilen
matrisler arasındaki hata payını ifade eden RMSEA
değeri, GFI ve AGFI değerlerindeki durumun tersine 0’a yakın olması mükemmel uyumu belirtmektedir. RMSEA’da elde edilen .05 ve daha küçük
değerler mükemmel uyumu; .05 ve .10 arasındaki
değerler hata payının kabul edilebilir olduğunu ve
.10’un üzerindeki değerler zayıf uyumu göstermektedir (MacCallum, Browne ve Sugawara, 1996). χ2/
df’nin oranının ise 2-5 arasındaki olması iyi uyumu,
2’den küçük değerler ise mükemmel uyumu ifade
etmektedir (Hair, Black, Babin ve Anderson, 2010;
Jöreskog ve Sörbom, 2001). Sonuç olarak doğrulayıcı faktör analizinin önerdiği yedi modifikasyon
sonucunda, modelin veriye uyumu açısından ortaya çıkacak Ki-kare (χ²) en yüksek iki modifikasyon
düzeltmesi kullanılarak Örgütsel Sinizm Ölçeği; 5’li
Likert tipi toplam on bir (11) madde şeklinde ve
faktör analizi sonucunda (i) duygusal, (ii) bilişsel ve
(iii) davranışsal olmak üzere üç faktör olarak düzenlenmiştir. Bunlar:
(i) Duygusal: Bu boyuttan alınan yüksek puan, öğretmenlerin, okullarına karşı olumsuz duygusal tutumlara sahip olduğunu göstermektedir.
Madde örnekleri:
(1) Çalıştığım okulu düşündüğümde sinirlenirim.
(2) Çalıştığım okulu düşündüğümde huzursuz olurum.
(ii) Bilişsel: Bu boyuttan alınan yüksek puan, öğret-
menlerin okullarını söylem ve eylemlerinde tutarsız olarak gördüklerini, okulda yapılması planlanan
şeylere karşı şüphe içinde yaklaştıklarını; kısacası
okula güvensizliklerini, inançsızlıklarını göstermektedir.
Madde örnekleri:
(1) Okulumda söylenenler ve yapılanlar tutarlı değildir.
(2) Çalıştığım okulda, politikalar, amaçlar ve uygulamalar arasında çok az bir uyum vardır.
(iii) Davranışsal: Bu boyuttan alınan yüksek puan,
öğretmenlerin olumsuz duygusal tutum ve inançlarını davranış olarak gösterdiklerini ortaya koymaktadır.
Madde örnekleri:
(1) Çalıştığım okul hakkında, okul dışındaki arkadaşlarıma yakınırım.
(2) Çalıştığım okuldaki politika ve uygulamaları
başkalarıyla kritiğini yaparım.
Okul Kültürü Ölçeği: Öğretmenlerin okul kültürü
algı düzeylerini belirmek üzere, Gruenert (2000)
tarafından geliştirilen Okul Kültürü Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek beşli Likert skalasında olup altı [(i)
işbirlikçi liderlik, (ii) öğretmen işbirliği, (iii) mesleki gelişim, (iv) amaç birliği, (v) mesleki destek ve
(vi) öğrenme ortaklığı] alt boyuttan ve toplam otuz
beş (35) maddeden oluşmaktadır. Çalışma kapsamında Türkçe dilsel uyarlaması yapılan ölçeğin,
yapı geçerliğinin tespiti için maksimum olabilirlik
tekniğiyle doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indekslerinden Ki-kare (χ2) değeri ve istatistiki anlamlılık
düzeyleri saptanmıştır [χ2=928.46, df=227]. Serbestlik derecesine bağlı olarak düşük Ki-kare (χ2)
değeri [χ2/df=4.0], önerilen modelin toplanan veriye uygun olduğunu göstermektedir (Hair ve ark.,
2010; Jöreskog ve Sörbom, 2001). Ayrıca modellere
ait diğer uyum iyiliği indeksleri de [RMSEA=.10,
AGFI=.78, GFI=.74] ölçek için önerilen modelin
uygun olduğunu göstermektedir (Jöreskog ve Sörbom, 2001; MacCallum ve ark., 1996). Sonuç olarak
doğrulayıcı faktör analizinin önerdiği modifikasyon sonucunda Okul Kültürü Ölçeği; 5’li Likert tipi
toplam (32) madde ve faktör analizi sonucunda (i)
öğretimsel iletişim, (ii) işbirlikçi liderlik, (iii) güven, (iv) amaç birliği, (v) öğretmen işbirliği ve (vi)
mesleki gelişim olmak üzere altı faktör olarak düzenlenmiştir. Bunlar:
(i) Öğretimsel iletişim: Bu boyut okul içerisinde
öğretmenlerin öğretim için kullandıkları iletişim
davranışlarına ilişkin maddelerden oluşmaktadır.
95
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Madde örnekleri:
(1) Öğretmenler sınıftaki öğretim için bilgiye ve
kaynaklara ulaşmada profesyonel bir iletişim ağı
kullanır.
(2) Öğretim pratiğindeki çıkmazlar açıkça dile getirilir ve tartışılır.
(ii) İşbirlikçi liderlik: Bu boyutta okul liderlerinin
öğretmenlerle olan etkileşimlerine ve öğretmenler
arasında işbirliği sağlanmasını kolaylaştıran davranışlarına yönelik maddeler bulunmaktadır.
Madde örnekleri:
(1) Liderler öğretmenlerin düşüncelerine önem
verir.
(2) Öğretmenler karar verme sürecine dâhil edilir.
(iii) Güven: Bu boyut öğretmenlerin meslektaşlarına duydukları ve onlara liderleri tarafından duyulan güven davranışlarını kapsayan maddelerden
oluşmaktadır.
Madde örnekleri:
Örgütsel sinizm ve okul kültürü ölçeklerinin ölçüm
güvenirliklerini belirlemek üzere Cronbach Alpha
katsayıları hesaplanmıştır. Her iki ölçeğe ait alt ölçeklerin madde sayıları ve Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Örgütsel Sinizm ve Okul Kültürü Ölçeklerinin Madde Sayıları
ve Güvenirlik Katsayıları
Madde Sayısı
Alpha
Örgütsel Sinizm Ölçeği
11
.93
1-Duygusal
4
.96
2-Bilişsel
4
.89
3-Davranışsal
3
.82
Okul Kültürü Ölçeği
32
.97
1-Öğretimsel İletişim
4
.80
2-İşbirlikçi Liderlik
9
.91
3-Güven
3
.72
4-Amaç Birliği
5
.72
5-Öğretmen İşbirliği
6
.90
6-Mesleki Gelişim
5
.85
n=291, * p<.01
(1) Öğretmenler birbirlerine güvenir.
(2) Bu okuldaki liderler öğretmenlerin mesleksel
kararlarına güvenir.
(iv) Amaç birliği: Bu boyutta okulun misyon ifadesi
ve öğretime nasıl yansıdığına ilişkin maddeler yer
almaktadır.
Madde örnekleri:
(1) Öğretmenler okulun misyonunu destekler.
(2) Öğretim performansı okulun misyonunu yansıtır.
(v) Öğretmen işbirliği: Bu boyut öğretmenlerin işbirlikçi kültüre yönelik davranışlarını içeren maddelerden oluşmaktadır.
Madde örnekleri:
(1) Öğretmenler birlikte plan yapmaya önemli ölçüde zaman ayırır.
(2) Öğretmenler grup içerisinde işbirlikçi bir şekilde çalışır.
(vi) Mesleki gelişim: Bu boyutta öğretmenlerin yeni
fikirler edinme ve okul geliştirmeye yönelik duygularını ifade eden maddeler bulunmaktadır.
Madde örnekleri:
(1) Öğretmenler düzenli olarak seminerlerden,
konferanslardan ve meslektaşlarından düşünceler
araştırır.
(2) Öğretmenler okul geliştirmeye değer verir.
96
İşlem
Bu çalışmanın ana hedefi, ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul
başarısı arasındaki ilişkiyi araştırarak, geliştirilen
bağımsız teorik modelleri test etmektir. Bu modeller direkt olarak ölçülemeyen ve görülemeyen
teorik kavramlar ve yapılar bakımından formüle
edildiği için (örgütsel sinizm ve okul kültürü), yapısal eşitlik modeli bu teorik yapıdaki değişkenleri,
birtakım göstergeler ile açıklanmaya çalışmaktadır.
Yapısal eşitlik modelinin, bu tip teorik yapıları formüle etmede, problemleri çözmede yararlı olduğu
kanıtlanmıştır. Çalışmada, yapısal eşitlik modeli,
kabul edilen neden-sonuç değişkenleri ve onların göstergeleri bakımından örgütsel sinizm, okul
kültürü ve okul başarısı arasındaki ilişkiyi belirlemek için kullanılmıştır. Modeldeki her eşitlik, sade
görünen bir birlikten ziyade, gizil değişkenler arasındaki rastlantısal bağı temsil etmektedir. Böylece
yapısal eşitlik modeli, araştırmacılara geliştirdiği
bağımsız teorik modele ilişkin elde edilen verinin
uygun olup olmadığını test etmeyi amaçlamaktadır.
Çalışmada yapısal eşitlik modelinin test edilmesinde, teorik modelde, uygun modeller araştırmak
hem gizil hem de gözlenen değişkenlerdeki ölçüm
hatasını birleştirmeyi sağlamak amacıyla Path analizi kullanılmıştır. Bu çalışmanın metodolojisi aşağıdaki aşamaları içermektedir:
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
(i) Teorik Modelin Oluşturulması: Çalışmada iki
ayrı teorik model kullanılmıştır. İlk modelde örgütsel sinizm ve okul kültürü ilişkilerini gösteren bir
teorik yapısal eşitlik modeli oluşturulmuştur (bkz.
Şekil 1). Bu teorik model üç küçük bölümden oluşmaktadır: İki ölçüm bileşeni ve bir yapısal eşitlik bileşeni. Ölçüm bileşenlerinden ilki, çalışmanın dışsal (exogenous) değişkenlerinden biri olan örgütsel
sinizm üç gözlenen değişken (duygusal, bilişsel ve
davranışsal) tarafından ölçüldüğünün saptanmasıdır. İkinci ölçüm bileşeni çalışmanın içsel (endogenous) değişkeni olan okul kültürünün altı gözlenen
değişkenin (öğretimsel iletişim, işbirlikçi liderlik,
güven, amaç birliği, öğretmen işbirliği ve mesleki
gelişim) hepsi tarafından ölçüldüğüdür. Yapısal
eşitlik bileşeni ise teorik olarak, gizil değişkenler
arasındaki ilişkiyi formüle etmektedir. Örneğin;
örgütsel sinizm ile okul kültürü arasındaki ilişki
gibi. Oluşturulan modelde, öğretmenler tarafından
algılanan örgütsel sinizm dışsal değişkeninin, okul
kültürü içsel değişkeni üzerinde etkilerinin olduğu
varsayılmıştır. Çalışmanın ikinci modelinde örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul başarısı ilişkilerini
gösteren bir teorik yapısal eşitlik modeli oluşturulmuştur (bkz. Şekil 1). Bu teorik model bir yapısal
eşitlik bileşeninden oluşmakta ve çalışmanın gizil
değişkenleri olan örgütsel sinizm ve okul kültürünün gözlenen değişken olan okul başarısı üzerindeki etkisini formüle etmektedir. Belirtilen şekillerde
modeller oluşturmanın asıl amacı, böyle bir formülasyonun onaylanıp onaylanmadığına karar ver-
mektir. Modelde, gözlenen değişkenler dikdörtgen;
gizil değişkenler ise oval kutucuklarla ifadelendirilirken, gözlenen değişkenlerin gizil değişkenlere
olan faktör yüklemeleri ile dışsal değişkenlerin içsel
değişkene olan etkisi doğrusal tek yönlü çizgiler
ile temsil edilmiştir. Ayrıca her gözlenen değişken,
hata terimi de içermektedir.
(ii) Modelin Test Edilmesi: Bu aşamada örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul başarısı temel alınarak
oluşturulan bağımsız koşullarda, değişkenlerin ilişkilerini tanımlayan, istatistiksel uyum bakımından
kabul edilebilir modeller elde edilmiştir. Öncelikle
doğru kabul edilen modeller temel alınarak, uyum
iyiliği indeksleri hesaplanmıştır. Çalışmada kullanılan bu uyum iyiliği indeksleri şunlardır: Uyum iyiliği indeksi [GFI, Goodness-of-fit index], düzeltilmiş
uyum iyiliği indeksi [AGFI, Adjusted goodness-offit index], ortalama hataların karekök ortalaması
[RMSEA, Root mean square error of approximation], ki-kare istatistiği [χ2, Chi-square], serbestlik
derecesi [df, degrees of freedom] ve χ2/df’nin oranı
ve t katsayısı. Bu indekslerin standart uyum ölçü
değerleri ise şunlardır: GFI, AGFI’den elde edilen
katsayısı 0 ile 1 değerleri arasında değişmektedir.
Literatürde tam bir uyuşma olmamakla birlikte
elde edilen kat sayının .85 (Anderson ve Gerbing,
1984; Cole, 1987; Marsh ve ark., 1988) veya .90
(Kline, 2005; Schumacker ve Lomax, 1996) üzerinde olması iyi bir uyum olarak kabul edilmektedir.
RMSEA’dan elde edilen değerlerde 0 ile 1 arasında
değişmektedir. Gözlenen ve üretilen matrisler ara-
Şekil 1.
Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı Yapısal Eşitlik Diyagram Modeli
97
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ortalama ise duygusal sinizm [X = 1.78, SS=.92]
faktörüne aittir. Okul kültürü algılarının ortalamaları incelendiğinde; en yüksek ortalama misyon [X
= 3.79, SS=.69]; en düşük ortalama ise güven [X =
3.55, SS=.73] faktörüne aittir.
sından hata payını ifade eden RMSEA’da, GFI ve
AGFI’deki durumun tersine elde edilen değerin 0’a
yakın olması uyumluluk için gereklidir. RMSEA’da
elde edilen .10 ve daha küçük değerler uyumluluk
için yeterlidir. χ2/df’nin oranının ise 2-5 arasındaki
olması iyi uyumu, 2’den küçük değerler ise mükemmel uyumu ifade etmektedir (Jöreskog ve Sörbom,
2001). t değeri ise 2’den daha büyük ise uyum iyiliği
indeksi istatistiksel olarak anlamlıdır. Ayrıca değişkenler istatistiksel olarak belirlenen yapılar ile ilişkilidir. Böylece oluşturulan modeldeki değişkenler
ve yapılar arasındaki ilişkileri doğrulamaktadır.
Örgütsel sinizm ve okul kültürü puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson korelasyon analizinde; örgütsel sinizm ile okul kültürü faktörleri arasında negatif yönlü (-.23 ile -.46 arasında)
anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ayrıca çalışmanın bir
diğer değişkeni olan okul başarısıyla sadece örgütsel sinizmin davranışsal faktörü arasında (r= -.12)
negatif yönlü anlamlı bir ilişki saptanmıştır.
Bulgular
Uyum İyiliği İndekslerine İlişkin Bulgular
Çalışmada örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul
başarısı arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapısal
eşitlik modeli temelinde teorik iki model oluşturulmuştur. Çalışmada oluşturulan teorik modellerden
ilki örgütsel sinizmin okul kültürü üzerindeki etkisini belirlerken ikincisi örgütsel sinizm ve okul
kültürünün okul başarısı üzerindeki etkisini belirlemektedir. Oluşturulmuş olan bu teorik modelleri
test etmeden önce değişkenler arası ilişkileri belirlemek üzere korelasyon analizi yapılmış ve ardından teorik modellere ilişkin uyum iyiliği indeksleri
hesaplanarak değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere Path analizi yapılmıştır.
Çalışma kapsamında örgütsel sinizm, okul kültürü
ve okul başarısı arasındaki ilişkiye ilişkin oluşturulmuş teorik modeller için teorik modele ilişkin
her gözlenen ve gizil değişkenin toplam modele eş
zamanlı katkısının uyum iyiliği indeksleri de Tablo
4’te sunulmuştur. Geliştirilmiş olan teorik modelin
uyum iyiliği; GFI, AGFI, RMSEA, χ2 ve χ2/df oranı
ile belirlenmiştir. GFI, kovaryansın bağıntı derecesini ve model tarafından ortaklaşa açıklanan varyansı
göstermektedir. Bu çalışmanın birinci modelinde
[örgütsel sinizm ve okul kültürü] GFI değeri .92,
ikinci modelinde [örgütsel sinizm, okul kültürü
ve okul başarısı] ise .91 olarak saptanmıştır. AGFI
uyum iyiliği değeri GFI’e benzer olarak birinci model için .95, ikinci model için .94 olarak saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri
teorik modellerinin, elde edilen veriye uygun olduğunun göstergesidir (Hoyle ve Panter, 2005; Kline,
2005; Schumacker ve Lomax, 1996). Diğer taraftan,
RMSEA, model tarafından açıklanamayan varyans
Teorik Modele İlişkin Korelasyon Analizi Bulguları
Tablo 3’te çalışmanın değişkenlerinin ortalamaları, standart sapmaları ve aralarındaki korelâsyon
katsayıları sunulmuştur. Öğretmenlerin örgütsel
sinizm ortalamaları incelendiğinde; en yüksek ortalama davranışsal [X = 2.32, SS=.95]; en düşük
Tablo 3.
Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı Arasındaki Korelâsyon Matrisi
X
SS
1-Duygusal
1.78
0.92
-
2-Bilişsel
2.07
0.91
.69*
-
3-Davranışsal
2.32
0.95
.50*
.65*
-
4-Öğretimsel İletişim
3.71
0.67
-.28*
-.37*
-.23*
-
5-İşbirlikçi Liderlik
3.64
0.70
-.29*
-.46*
-.27*
.81*
-
6-Güven
3.55
0.73
-.29*
-.36*
-.24*
.78*
.75*
-
7-Amaç Birliği
3.78
0.69
-.25*
-.38*
-.24*
.83*
.81*
.74*
-
8-Öğretmen İşbirliği
3.67
0.70
-.28*
-.39*
-.28*
.85*
.84*
.75*
.87*
-
9-Mesleki Gelişim
3.63
0.68
-.25*
-.36*
-.28*
.83*
.77*
.75*
.85*
.88*
-
35.66
-.10
-.01
-.12*
.09
.02
.09
.04
.07
.11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Örgütsel Sinizm
Okul Kültürü
Okulların SBS Başarı Ortalaması
10-Başarı
n=291, * p<.01
98
323.58
-
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
ve kovaryansın ortalaması içermekte ve çalışmada
ise birinci model için RMSEA değeri .06, ikinci model için .07 olarak saptanmış olup uyum için yeterlidir (MacCallum ve ark., 1996). Her bir gizil değişkendeki açıklanamayan varyansı gösteren oklar yani
hatalara ilişkin parametre değerleri de yapısal model
içerisinde yer almaktadır. Modelde her bir gizil değişkende açıklanan varyans, diğer gizil değişkenler
ile ilişkisi sayesinde belirlenebilmektedir. Bu nedenle, her bir gizil değişkende açıklanan varyans ve bunun sonucunda belirlenen açıklanamayan varyans
yani hata değerleri ölçme modelinin değil, daha çok
yapısal modelin bir parçası olarak kabul edilebilirler.
Çalışmada χ2/df oranı birinci model için 2.3, ikinci
model için 2.5 olarak saptanmıştır. Bu oran gözlenen
ve çoğaltılan kovaryans matrisleri arasında iyi bir
uyumun göstergesi anlamına gelmektedir (Hair ve
ark., 2010; Jöreskog ve Sörbom, 2001).
ğımsız değişkeni olan örgütsel sinizm duygusal, bilişsel ve davranışsal olmak üzere üç gözlenen değişkenden oluşmuştur. Bunlar arasında bilişsel sinizm
(λ21=.96) faktörü, örgütsel sinizmin en yüksek belirleyicisidir. Yapısal eşitlik modelinin ikinci parçası
ve bağımlı değişkeni olan okul kültürü öğretimsel
iletişim, işbirlikçi liderlik, güven, amaç birliği, öğretmen işbirliği ve mesleki gelişim olmak üzere altı
gözlenen değişkenden oluşmuştur. Bunlar arasında
öğretmen işbirliği (λ51=.94) faktörü, örgütsel sinizmin en yüksek belirleyicisidir. Örgütsel sinizmin
okul kültürüne etkisini saptamak için oluşturulan
yapısal eşitlik modelinin üçüncü parçasında, örgütsel sinizm okul kültürünün, -.46 standart sapma
varyansını açıklamaktadır. Örgütsel sinizm, okul
kültürü ve okul başarısı arasında oluşturulan ikinci
yapısal eşitlik modelinde örgütsel sinizm okul başarısının -.16, okul kültürünün ise .13 standart sapma
varyansını açıklamaktadır.
Tablo 4.
Yapısal Eşitlik Modellerine İlişkin Uyum Parametreleri
Uyum Parametresi
Tartışma
1. Model Kat Sayı 2. Model Kat Sayı
GFI
.95
.94
AGFI
.92
.91
RMSEA
.06
.07
Df
26
34
χ2
61.69
88.15
χ2/df
2.3
2.5
Çalışma kapsamında örgütsel sinizm, okul kültürü
ve okul başarısı arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere
oluşturulmuş teorik modeller için gerçekleştirilen
Path analizi sonuçları Şekil 2’de sunulmuştur. Örgütsel sinizm ve okul kültürü arasında oluşturulan
birinci yapısal eşitlik modelinin ilk parçası ve ba-
Bu çalışma ilköğretim okulları öğretmenlerinin
örgütsel sinizm algılarının okullarının kültürüne;
örgütsel sinizm ve okul kültürünün okul başarısına
etkilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Bu amaç doğrultusunda yapısal eşitlik modeli temelinde teorik iki model oluşturulmuştur. Çalışmada oluşturulan teorik modellerden, örgütsel sinizmin okul kültürü üzerindeki etkisini belirlemek
üzere yapılan birinci modelde bağımsız değişken
olarak örgütsel sinizm; bağımlı değişken olarak
okul kültürü; örgütsel sinizm ve okul kültürünün
okul başarısı üzerindeki etkisini belirlemek üzere
yapılan ikinci modelde ise bağımsız değişken ola-
Şekil 2.
Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı Yapısal Eşitlik Diyagram Modeli Sonucu
99
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
rak örgütsel sinizm ve okul kültürü; bağımlı değişken olarak da okul başarısı temel alınmıştır. Örneklem grubundan elde edilen veri üzerinde gerçekleştirilen Path analizinde, oluşturulan modele ilişkin
uyum iyiliği indekslerinin yeterli düzeyde olduğu
tespit edilmiş olup; bu sonuç örgütsel sinizm, okul
kültürü ve okul başarısı etkileşimi modelinin oluşturulabileceğini ortaya koymaktadır. İlgili literatür
incelendiğinde, okul kültürünün okul başarısıyla
ilişkisini ele alan araştırmalar çalışma sonucuyla
örtüşmektedir (Demirtaş, 2010a, 2010b; Gruenert,
2005; Kelly ve ark.,1998; Kythreotis ve ark., 2010;
Macneil ve ark., 2009; Salfi ve Saeed, 2007; Stolp
ve Smith, 1995; Yahaya, Yahaya, Ramli, Hashim ve
Zakariya, 2010). Çalışmanın bir diğer boyutu olan
örgütsel sinizm ile okul kültürü ve okul başarısı ilişkisine dair araştırma bulgularına rastlanmamasına
rağmen; örgütsel bağlılık, iş doyumu, motivasyon
ve okul iklimi gibi (Cheng, 1993; Stolp ve Smith,
1995) örgütsel sinizmle yakından ilişkili faktörlerin
okul kültürünün oluşmasında etkili olmasından
yola çıkarak çalışmada elde edilen modelin oluşturulabileceği söylenebilir.
Çalışmanın ilk yapısal eşitlik modelinin birinci ölçüm bileşeni ve bağımsız değişkeni olan örgütsel
sinizm, çalışma kapsamında öğretmenlerin okullarına karşı gösterdikleri olumsuz inançları, duyguları, davranışları ve dolayısıyla okullarındaki öğretim
faaliyetlerinin başarısına ilişkin inançsızlıkları olarak ifade edilebilir. Öğretmenlerin okullarına karşı
sinizmleri okullarının kültürünü, iklimini, performansını, olumlu örgütsel davranışları, öğretmenler
arası güveni ve öğretimsel iletişimi olumsuz yönde
etkileyerek okul açısından yıkıcı durumları yaratabileceği gibi bu durumun okul başarısının da düşmesine yol açması olasıdır. Ayrıca yapısal eşitlik modeli,
öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarına ilişkin bir
kısım bilgileri de ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin bilişsel (inanç), duyuşsal (duygu) ve davranışsal
(davranış) olmak üzere üç boyuttan oluşan örgütsel sinizm algılarından, bilişsel (inanç) boyutunun
örgütsel sinizmin en yüksek belirleyicisi olarak algılandığı görülmektedir. Nitekim bu durum öğretmenlerin, karamsar ve yıkıcı düşüncelerinin altında
daha çok okulun söyledikleri ve yaptıkları arasındaki
tutarsızlığına, amaçları ve uygulamaları arasındaki
uyumsuzluğuna ilişkin inançlarının ve okulda yapılacak icraatlara karşı kuşkularının yattığını göstermektedir. İkinci ölçüm bileşeni ve bağımlı değişkeni
okul kültürü; öğretimsel iletişim, işbirlikçi liderlik,
güven, amaç birliği, öğretmen işbirliği, mesleki gelişim olmak üzere altı gözlenen değişkenden oluşmaktadır. Bunlar arasında öğretmen işbirliği boyutu okul
kültürünün en yüksek belirleyicisidir.
100
Çalışmanın ikinci yapısal eşitlik modeli ise öğretmenlerin örgütsel sinizmleri, okullarının kültürü
ve okul başarısı arasındaki ilişkileri ortaya koyan
yapısal eşitlik modellemesidir. Yapısal eşitlik modelinde yer alan bu ilişkilerin analizi iki aşamada
gerçekleştirilmiştir: (i) örgütsel sinizmin okul kültürüne ve (ii) örgütsel sinizm ve okul kültürünün
gizil bağımsız değişken olarak okul başarısı üzerine
etkileridir. Çalışmanın bu boyutunda elde edilen
bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir;
§§ Öğretmenlerin örgütsel sinizm algıları arttıkça,
okul kültürü algıları (%46) azalmaktadır.
§§ Öğretmenlerin örgütsel sinizm algıları arttıkça,
okul başarısı (%16) azalmaktadır.
§§ Öğretmenlerin okul kültürü algıları arttıkça,
okul başarısı (%13) artmaktadır.
Çalışmanın ilk modeli, öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarının, okullarının kültürünü algılamalarına negatif yönde etki ettiğini, diğer bir deyişle
öğretmenlerin okulları hakkındaki olumsuz inanç,
duygu ve davranışları, meslektaşları arasındaki güveni, mesleki dayanışmayı, öğretimsel iletişimi ve
öğretmen işbirliğini olumsuz yönde etkilediğini
göstermektedir. Dean ve arkadaşları (1998) sinik
karakterlerdeki karamsar düşüncelerin onların
çevresiyle ilişkilerini zedeleyeceğini, çevresine karşı
güvensizliklerinin cezbedici birçok şeyden mahrum kalmasına neden olacağını ifade etmektedir.
Yine Andersson (1996) da örgütsel sinizmin, yönetime güven, örgüt içindeki zayıf iletişim, kişiler
arası nezaketsiz ve adil olmayan davranışlarla yakından ilişkili olduğunu; Kanter ve Mirvis (1989)
ise siniklerin iş hayatında liderlerine karşı güven
duymadıklarını ve liderlerinin onlara tanıdığı fırsatları istismar edebileceğini belirtmektedir. Öte
yandan sinizmin, örgüt kültürüyle yakından ilişkili
olan örgütsel bağlılığı (Bedeian, 2007; Wanous ve
ark., 2000), örgütsel vatandaşlığı (Andersson ve
Bateman, 1997; Evans ve ark., 2011; Jordan ve ark.,
2007; Yetim ve Ceylan, 2011), iş doyumunu (Bedeian, 2007; Evans ve ark., 2011), örgütsel adaleti
(Bernerth ve ark., 2007) ve örgüt iklimini (Brown
ve Creagan, 2008) olumsuz yönde etkilediği görülmektedir. Dolayısıyla da örgütsel sinizmin bu
kavramlara ve yukarıda belirtilen güven, öğretimsel iletişim ve işbirlikçi liderlik gibi okul kültürünü
oluşturan faktörlere olumsuz etkisinden yola çıkarak okul kültürüne negatif bir etki ettiği, bu sonuçların araştırma sonucuyla da benzer nitelik taşıdığı
söylenebilir. Bu sonuçla öğretmenlerin okullarına
karşı duydukları kaygı, öfke ve huzursuzluğun
okulun amaç ve uygulamalarına inançsızlıklarının
ve bu duygu ve inançsızlıklarını destekleyen davra-
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Örgütsel Sinizm, Okul Kültürü ve Okul Başarısı: Bir Yapısal Eşitlik Modelleme Çalışması
nışlarının, okul içindeki meslektaşlarıyla işbirliğini,
iletişimlerini ve birbirlerine güvenlerini olumsuz
yönde etkilediği anlaşılmaktadır. Ayrıca olumsuz
duygulara sahip öğretmenlerin okuldaki yöneticilerinin liderlik becerilerinden yoksun olduğunu
düşündükleri gibi okulun amaçları doğrultusunda
hareket etmeye ve mesleki olarak kendilerini geliştirmeye özen göstermediği söylenebilir. Bu durumun aynı zamanda öğretmenlerin okul kültürünün
temel bileşenleri olan okulun normlarını, inançlarını, değerlerini ve geleneklerini de olumsuz yönde
etkileyebileceği ifade edilebilir.
Çalışmanın bir diğer sonucu ise okul kültürünün,
okul başarısını olumlu yönde etkilediğidir. Çalışanları birbirine bağlayan ve örgütün paylaşılan
değerlerini oluşturan okul kültürü yöneticilerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin duygu ve düşüncelerini
etkilemesi ve şekillendirmesinin yanı sıra (Deal ve
Peterson, 1999); öğrenci başarısı üzerinde önemlidir (Gruenert, 2005). Diğer bir ifadeyle, çalışanların
kendilerini rahatça ifade edebildikleri, işbirliğinin ve
mesleki gelişimin olduğu okulların kültürü, yaratıcı
öğrenme ortamlarına ve öğrenci başarısına yardım
etmektedir (Kelly ve ark., 1998). İlgili literatürde de
bu iddialara ve çalışmanın sonucuna paralel olarak
güçlü okul kültürünün öğrenci başarısını da beraberinde getirdiğini ortaya koyan birçok araştırma
sonucuna ulaşılmaktadır (Demirtaş, 2010a, 2010b;
Hoy, Tarter ve Hoy, 2006; Kythreotis ve ark., 2010;
Macneil ve ark., 2009; Maslowski, 2001; Salfi ve Saeed, 2007; Schoen ve Teddie, 2008; Stolp ve Smith,
1995; Wang, Haertel ve Walberg, 1997; Yahaya ve
ark., 2010). Dolayısıyla yöneticilerin okulda işbirliğine yönelik becerilerinin, öğretmenlerin birbirleri
arasındaki olumlu iletişimin, işbirliğinin ve birbirlerine karşı güvenin, okulun amaçları doğrultusunda
hareket etmelerinin ve mesleki gelişimlerini arttırmalarının öğrenci başarısına da olumlu yönde yansıdığı, kısaca okul kültürünün öğrenci başarısının
bir parçası olduğu söylenebilir. Öte yandan bireysel
ve örgütsel birçok faktörden etkilendiği düşünülen
öğrenci başarısının okul kültürü tarafından %16
düzeyinde etkilenmesi, okul kültürünün öğrenci
başarısı üzerinde ne denli önemli olduğunu ortaya
koyan diğer bir göstergedir.
Çalışmada elde edilen bir diğer sonuç ise öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarının, okul başarısına
olumsuz yönde etki ettiğidir. Bu durum öğretmenlerin okula karşı olumsuz inanç, duygu ve davranışlarının öğrencilerin başarısını olumsuz etkilediğini
gözler önüne sermektedir. Bu sonuç bir diğer anlamda öğretmenlerin performanslarıyla da ilişkili
görülebilir; çünkü çalışan performansı ile olumsuz
ilişkili olan sinizm (Andersson ve Bateman, 1997;
Johnson ve Q’Leary-Kelly, 2003; Kalağan ve Aksu,
2010; Kutanis ve Çetinel, 2010) performansı düşük öğretmenleri ortaya çıkaracaktır. Bu bağlamda
öğrencinin kendisi, ailesi, okulun fiziki ve örgütsel
özellikleri gibi birçok faktörden etkilenen öğrenci
başarısında (Ngoma, 2011) öğretmenlerin etkinliği ve performansı göz ardı edilemeyecek derecede
önemlidir (Day, Sammons ve Gu, 2008; Goe, Bell
ve Little, 2008). Öte yandan çalışmanın bu sonucu
örgütsel sinizmle yakından ilişkili olan beklenti teorisiyle de açıklanabilir. Güdülenme teorilerinden
biri olan beklenti teorisine göre çalışan, arzu edilir
beklentileri doğrultusunda işe karşı çaba gösterir
ve gösterdiği çabanın sonucu olarak örgüt içinde
ödüllere ulaşacağını düşünmektedir. Dolayısıyla
çalışanın bu çaba ve beklentileri onun performansını da doğrudan etkilemektedir (Robbins, 2000).
Ayrıca sinizmin başarıya olan etkisi sosyal psikoloji
teorilerinden biri olan pygmalion etkisiyle (Rosenthal ve Jacobson, 1968) de açıklanabilir. Kendini gerçekleştiren kehanet olarak da ifade edilen başarıya
olan inançsızlık, kendini gerçekleştirebilir ve çalışılan okulların daha önceki başarısızlıkları nedeniyle öğretmenlerde oluşan başarısızlık beklentisi
ve inancı başarısızlığı doğurabilir. Bu açıklamayı
destekler nitelikte çalışmada da öğretmenlerin
örgütsel sinizm algıları daha çok inanç boyutuyla
açıklanmaktadır. Dolayısıyla öğretmenlerin okullarında tutarsızlıkların olduğunu düşünmelerinin,
yapılması planlanan uygulamalara kuşku ile yaklaşmalarının, okulun politika ve amaçlarına inançsızlığının ve okula karşı olumsuz duygularının okul
başarısı üzerine olumsuz yansımalarının olması
kaçınılmazdır.
Sonuç olarak öğretmenlerin okullarına karşı olumsuz ve yıkıcı duygu, inanç ve davranışlarından oluşan örgütsel sinizm, okulların kültürünü ve okul
başarısını olumsuz yönde etkilerken; bu sonucun
tersine okul kültürü okul başarısını arttıran bir
faktör olarak belirlenmiştir. Okul yöneticisi okul
içindeki güvensizlikleri ortadan kaldırarak hesap
verebilirliğe ve yüksek ahlaki standartlara sahip bir
kültür oluşturarak örgütsel sinizmin bu olumsuz
etkisinin üstesinden gelebilir. Ayrıca okul yönetimi
yapılan uygulamalarda tutarlı ve okulun amacına
uygun hareket ederek öğretmenleri okullarda alınacak kararlara katarak da örgütsel sinizmi ortadan
kaldırabilir. Okul içi ve dışı sosyal aktivitelerle birlikte öğretmenlerin çalışma koşulları ve ortamları
iyileştirilerek öğretmenlerin gözündeki okul imajı
değişebilir. Öte yandan okullarda başarı odaklı bir
öğrenme çevresi ve kültürü oluşturularak da öğrencilerin başarısı arttırılabilir.
101
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 102-113
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1640
Organizational Cynicism, School Culture, and Academic
Achievement: The Study of Structural Equation Modeling
a
b
Engin KARADAĞ
Gökhan KILIÇOĞLU
Eskişehir Osmangazi University
Eskişehir Osmangazi University
c
Derya YILMAZ
Eskişehir Osmangazi University
Abstract
The purpose of this study is to explain constructed theoretical models that organizational cynicism perceptions of primary school teachers affect school culture and academic achievement, by using structural equation
modeling. With the assumption that there is a cause-effect relationship between three main variables, the study
was constructed with a causal research design. The population of the study comprised 2447 primary school
teachers working at 118 primary schools within the boundaries of the Eskişehir metropolitan area in the 201112 academic year. In order to determine the research sample, primary schools were stratified according to
their locations in upper, middle, and lower socio-economic areas, five schools were selected for each stratum,
and 291 primary school teachers working at a total of 15 schools were included in the study. The data for the
study was gathered through the Organizational Cynicism Scale and School Culture Survey, adapted into the
Turkish language, in addition to a utilization of schools’ placement test scores in the 2010-11 academic year.
The Organizational Cynicism Scale consists of (i) emotional, (ii) cognitive, and (iii) behavioral dimensions; the
School Culture Survey includes (i) instructional communication, (ii) collaborative leadership, (iii) trust, (iv) unity
of purpose, (v) teacher collaboration, and (vi) professional development dimensions. For testing theoretically
constructed structural equation models, path analysis was used in order to investigate appropriate models, and
to adjust measurement error in both latent and observed variables. The study results indicated that organizational cynicism affects school culture and academic achievement negatively while school culture has a positive
effect on academic achievement.
Key Words
Academic Achievement, Cynicism, Organizational Cynicism, School Culture, Structural Equation Model.
a Engin KARADAĞ, Ph.D., is an associate professor of Educational Administration. Contact: Eskişehir
Osmangazi University, Faculty of Education, Meşelik Campus, Odunpazarı 26480 Eskişehir, Turkey. Email:
[email protected]
b Gökhan KILIÇOĞLU is a Ph.D. student of Educational Administration. Contact: Eskişehir Osmangazi
University, Institute of Educational Sciences, Meşelik Campus, Odunpazarı 26480 Eskişehir, Turkey. Email:
[email protected]
c Derya YILMAZ is a research assistant of Educational Administration. Her research interests include leadership,
organizational change and organizational behavior. Correspondence: Eskişehir Osmangazi University, Faculty of
Education, Meşelik Campus, Odunpazarı 26480 Eskişehir, Turkey. Email: [email protected]
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
Cynicism, mentioned frequently and discussed in
different disciplines in recent times, emerged in
ancient Greek civilization as “a school of thought
and way of life.” The origin of the concept is thought
to have been derived from the Greek word “kyon,”
meaning “dog” or a school in Cynosarges located
near Athens at that time. Although the first cynic
character in history is seen as Antisthenes, who was
Socrates’ student, Diogenes of Sinop overshadowed
him with his honesty and enlightening ideas that
marked the period. Other cynics believed in
people rather than institutions; they despised and
insulted eminent foundations like religion and the
government, finding them unnecessary. Cynics
during that period also wanted the elimination
of traditions in order to reach freedom and selfsufficiency for a better life. Furthermore, they
refused conventional notions of happiness like
money, power, and fame, and sought happiness in
the pursuit of virtue. The emphasis on this doctrine
turned into a contemptuous and unwilling negative
attitude, which emerged as a general suspicion of
the honesty of people and public statements at the
end of the 18th and beginning of the 19th century.
This modern definition of cynicism is in contrast
to its definition in ancient philosophy which
emphasizes “virtue and moral freedom in liberation
from desire” (Brandes, Dharwadkar, & Dean, 1999;
Dean, Brandes, & Dharwardkar, 1998; Mazella,
2007; Russell, 1972).
Cynicism, which has its roots in ancient Greek
civilization, is seen today as a personality disorder,
and from a psycho-analytic point of view, it is a
state in which one possesses a negative ethic with
(i) the person’s goodness, (ii) internal unrest,
and (iii) linguistic actions (Eiguer, 1999) or one’s
disbelief in his own world in true friendship, love,
or concern for others (Bonime, 1966). From a
socio-analytical point of view, cynicism is sharing
of a belief that a particular institution or system
lacks the capacity for approaching others with love
and faith (Sievers, 2007). The relevant literature
about cynicism provides various definitions and
conceptualizations; the concept of cynicism is
addressed under six basic frameworks by different
scholars in terms of (i) personality cynicism (Cook
& Medley, 1954), (ii) social and institutional
cynicism (Kanter & Mirvis, 1989), (iii) professional
cynicism (O’Connell, Holzman, & Armandi,
1986), (iv) employee cynicism (Andersson, 1996),
(v) organizational change cynicism (Wanous,
Reichers, & Austin, 1994), and (vi) organizational
cynicism (Dean et al., 1998). The conceptualization
of cynicism has been different in the context of
different studies conducted by researchers, but
the common focal point of them all is the fact that
cynicism is a negative (i) belief, (ii) emotion, and
(iii) behavior (Brandes et al., 1999; Dean et al.,
1998). In fact, cynicism is often incorrectly referred
to as “skepticism” and “distrust” in the literature.
Even though some authors (Kanter & Mirvis,
1989; Reichers, Wanous, & Austin, 1997) have
tried to distinguish these concepts from each other
structurally, a consensus has not yet been reached in
the literature. However, cynicism is clearly separate
from other behaviors and feelings. Cynicism
completely depends on an individual’s own
experiences, and it contains intensely emotional
aspects such as frustration, disappointment, shame,
and disgust (Brandes et al., 1999; Dean et al., 1998).
For example, cynics are not very optimistic about
organizational change due to thinking of repeated
failures (Stanley, Meyer, & Topolnytsky, 2005).
Organizational Cynicism
While cynicism is an innate personality trait
reflecting generally negative emotions and
perceptions like frustration about human behavior,
organizational cynicism refers to negative attitudes
toward one’s employing organization that are
composed of cognitive (belief), affective (affect),
and behavioral (behavior) dimensions which are
(i) one’s belief that the organization lacks integrity,
(ii) a negative affect toward the organization, and
(iii) tendencies towards disparaging and exhibiting
critical behaviors toward the organization that are
consistent with these beliefs and affects (Abraham,
2000; Andersson, 1996; Dean et al., 1998, p. 345).
More specifically, for the cognitive dimension,
cynics believe that organizations exhibit a lack of
principles constituting organizational integrity like
fairness, honesty, and sincerity. For the affective
aspect, they have tendencies to exhibit emotional
reactions such as fear, anger, hate, disgust,
contempt, and shame towards the organization. For
the behavioral dimension, cynics may tend to show
negative behaviors by pretending, condescending,
and making pessimistic predictions about the
future course of action in the organization, while
being cynical and arrogant; that is, far from
having traits like sincerity, openness, and honesty
(Brandes, et al., 1999; Dean et al., 1998).
Organizational cynicism that is expressed as harmful
behavior has some triggers like organizational,
individual, and social variables. Organizational
change efforts (Ferres & Connel, 2004),
management support and psychological resistance
103
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
(Cole, Bruch, & Vogel, 2006), excessive stress,
dissatisfaction with organizational expectations,
low social support, lack of incentives for improving
employee motivation, conflict in organizations,
increasing organizational complexity, difficulty
in decision making, lack of communication,
psychological contract violations (Johnson &
Q’Leary-Kelly, 2003; Jordan, Schraeder, Field, &
Armenakis, 2007; Reichers et al., 1997), sudden and
brutal dismissal of employees, unequal distribution
of power in the organization, skepticism, anxiety,
social exclusion and obsessive personality disorders
of the people in the organization, organizational
injustice, traditional work values, long working
hours, mobbing, downsizing and restructuring
of the organization, distorted images of the
organization, differences in employment incomes,
low organizational performance, job insecurity, and
poor leadership skills (Andersson & Bateman, 1997;
Ashford, Lee, & Bobko, 1989; Bernerth, Armenakis,
Field, & Walker, 2007; Bommer, Rich, & Rubin,
2005; Cartwright & Holmes, 2006; Eaton, 2000;
İnce & Turan, 2011; Lind & Tyler, 1988; Roskies
& Louis-Guerin, 1990; Özgener, Ögüt, & Kaplan,
2008; Salancik & Meindl, 1984; Tyler, Rasinski, &
McGraw, 2006; Wilhelm, 1993) are all reported as
leading factors for organizational cynicism in the
literature.
Cynicism brings about negative consequences
as regards employees and the organization. The
literature reveals that cynicism decreases employee
commitment, employee motivation, and esprit de
corps in organizations (Bedeian, 2007; Johnson &
Q’Leary-Kelly, 2003; Reichers et al., 1997; Wanous,
Reichers, & Austin, 2000; Watt & Piotrowski,
2008), job satisfaction (Abraham, 2000; Bedeian,
2007; Johnson & Q’Leary-Kelly, 2003; Reichers et
al., 1997), extra work charge and job performance
(Andersson & Bateman, 1997; Dean et al., 1998;
Johnson & Q’Leary-Kelly, 2003), organizational
citizenship (Andersson & Bateman, 1997;
Dean et al., 1998; Reichers et al., 1997), trust of
management, inter-organizational communication
(Stanley et al., 2005), and altruistic behaviors
in the organization (Jordan et al., 2007). On the
other hand, organizational cynicism increases
employee absences, employee complaints, bad
rhetoric, workplace tension, turnover intentions,
sarcastic and arrogant attitudes of the employees
harming corporate identity (Bedeian, 2007; Dean
et al., 1998; Evans, Goodman, & Davis, 2011;
Johnson & Q’Leary-Kelly, 2003, Wanous et al.,
2000; Wilkerson, Evans, & Davis, 2008), behaviors
threatening organizational norms and welfare of the
104
organization (Robinson & Bennett, 1997), unethical
behaviors (Andersson & Bateman, 1997; Nair &
Kamalanabhan, 2010), organizational alienation
(Abraham, 2000), emotional burnout (Cropanzano,
Rupp, & Byrne, 2003, Johnson & Q’Leary-Kelly,
2003), and resistance to organizational change
(Ferres & Connel, 2004; Reichers et al., 1997;
Stanley et al., 2005; Wanous et al., 2000). Therefore,
it is possible that organizational cynicism may bring
destructive and negative consequences for teachers
in educational organizations. Furthermore, it is
likely to harm school culture: the structure and
functioning of the school, as well as the school’s
beliefs, norms and values, traditions and artifacts.
Hence, the theoretical framework of the present
study emphasizes school culture.
School Culture
Organizational culture, which forms the basis of
the concept of school culture, has become popular
in scientific management literature focusing
on organizational performance, productivity,
managerial effectiveness, and organizational
behaviors, and is described using different
approaches (Alvesson, 1993; Hofstede, 1998). First,
Pettigrew (1979) defined organizational culture
as “the system of collectively accepted meaning
operating for a group at any time” (p. 574). Peters
and Waterman (1982) also describe organizational
culture as a shared set of values, while Smircich
(1983) defines the concept as “shared meaning,
perception, beliefs, and values among members of
an organization” (p. 345). Schein (1985) provides a
more specific definition by emphasizing elements
of culture: “a pattern of shared beliefs, assumptions,
and value systems among a group of people” (p.
17). According to Schein (1985), these elements
that form organizational culture are (i) artifacts, (ii)
values and norms, and (iii) underlying assumptions
(p. 25). More specifically, artifacts are expressions
such as artistic products, myths, symbols, histories
of the organization, program and policies of the
organization, as well as behavior patterns and
their physical implications (communication
mechanisms, coordination, decision making).
Values reflect the philosophy, ideology, moral
and ethical codes, goals, ideals, and standards of
the organization, including basic essentials that
provide judgments about what is right or wrong.
Norms are unwritten social rules and standards
expected from organization members in various
situations (Hatch, 1997). Trust, cooperation,
openness, close friendship, and group conflict are
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
examples of values, whereas collegial support and
solving discipline problems are examples of norms
(Hoy & Miskel, 1991). Underlying assumptions
are defined as perceptions and evaluations of
organization members and their interpersonal
relations (Schneider, 1988). In fact, underlying
assumptions express organization members’ beliefs
about what the truth is and influence how members
perceive of, think, and feel about the organization
(Hatch, 1997). Thus, organizational culture refers to
the effort to understand the meaning, experienced
emotions, atmosphere, character, and image of the
organization (Hoy & Miskel, 1991).
Similar to organizational culture, school culture is
a concept developed in educational administration
to explore the meaning, character, and atmosphere
of educational organizations (Gruenert, 2005).
Therefore, there is no universal definition of school
culture, but in general, there are views on what better
school culture involves. For example, Hopkins,
Ainscow and West (1994) define it as observable
behavior patterns, norms, values, philosophy,
unwritten policies, and procedures. In other words,
school culture is a system of behaviors, actions, and
observable arrangements developed continuously
among its members (Vaill, 1989 as cited in Evans,
1996). Likewise, Deal and Peterson (1990) define
school culture as a pattern of values, beliefs, and
traditions generated through history of the school.
Generally, school culture refers to a set of shared
values that guide the actions of teachers, students,
and administrators (Heckman, 1993). Stolp and
Smith (1995) also define school culture as a set
of meanings that includes norms, values, beliefs,
traditions, and myths transmitted historically, even
though it may be perceived differently by school
members. Although different definitions have been
formulated by various researchers, school culture
can be better understood by its components;
namely, observable arrangements, architecture and
routines, historical roots, mission, vision and values
of the school, stories and tales, and rituals and
ceremonies (Deal & Peterson, 1999). Hence, school
culture is a set of norms, values, beliefs, rituals,
ceremonies, symbols, and stories that provides the
personality of the school.
Culture is a significant concept for organizations
as it influences them in terms of balance, loyalty,
unity, and ability. Findings in the literature show
that school culture affects school outcomes (Cheng,
1993; Edmonds, 1979; Fyans & Maehr, 1990).
Specifically, a positive school culture influences
the motivation of students and teachers, academic
achievement of the students, job satisfaction,
commitment and cooperation of the teachers,
employee dedication and motivation, and
structuralization of the school community (Canizo,
2002; Deal & Peterson, 1990, 2000; Giles, 1998;
Harris, 2002; Kotter & Heskett, 1992; Masland,
1985; Lima, 2006). Indeed, studies show that one of
the important factors affecting student achievement
is school culture (Deal & Peterson, 1999; Smith,
2006). Six basic features of school culture in schools
with high achievement are (i) a shared vision, (ii)
traditions, (iii) collaboration, (iv) shared decisionmaking, (v) innovation, and (vi) communication
(Goldring, 2002). Similarly, Gruenert (2000) states
that collaborative school culture is an effective school
culture typology of the culture typologies that
influence student achievement most, since working
with cooperation and a sense of confidence,
purpose, and team spirit is the basis of creativity
and productivity in organizations (Pawlas, 1997).
The literature also demonstrates that schools with
higher performance possess a school culture that
gives importance to concrete indicators such as
rituals, traditions, symbols, heroes, stories, and
ceremonies (Beare, Caldwell, & Millikan 1989;
Bolman & Deal, 1991; Deal & Peterson, 1999),
and discrete indicators like beliefs, convictions,
values, norms, philosophy, mission, vision, goals,
assumptions, and moral values (Alkire, 1995; Beare
et al., 1989; Deal & Peterson, 1999; Schein, 1999).
Therefore, it is clear that school culture is associated
with students’ academic achievement (Aidla &
Vadi, 2007; Cheng, 1993; Dumay, 2009; Gaziel,
1997; Heck & Marcoulides, 1996). More specifically,
higher performance in schools is attributed to
effective and strong school cultures, while schools
with lower performance are believed to possess
negative school culture (Van Der Westhuizen,
Mosoge, Swanepoel, & Coetsee, 2005).
As is clear from the theoretical framework, it is
expected that organizational cynicism may have
negative effects on schools, both on school culture
and academic achievement, like it does on other
organizations. Taking into account the relationship
between school culture and academic achievement
explored in many other studies, the purpose of the
present study is to explain constructed theoretical
models that examine how organizational cynicism
perceptions of primary school teachers affect
school culture and academic achievement, by using
structural equation modeling.
105
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Method
Research Design
This study explains constructed theoretical models
for how organizational cynicism perceptions of
primary school teachers affect school culture and
academic achievement, by using structural equation
modeling. Two different models were developed
based on organizational cynicism. In order to
determine the effect of organizational cynicism
on school culture in the first constructed model,
and the effect of organizational cynicism and
school culture on academic achievement, a causal
research design was utilized. Causal research designs
emphasize existing cause-and-effect relationships
between variables (Karadağ, 2009). In this study,
with the assumption that there is a cause-and-effect
relationship between organizational cynicism,
school culture, and academic achievement variables,
organizational cynicism perceptions of teachers
were taken as an independent variable and school
culture was taken as a dependent variable in the first
model; organizational cynicism and school culture
were taken as independent variables while academic
achievement was taken as a dependent variable in
the second constructed model. Besides considering
previously-conducted studies about the relationship
these three variables have with each other (Cheng,
1993; Kythreotis, Pashiardis, & Kyriakides, 2010;
Macneil, Prater, & Busch, 2009; Stolp & Smith,
1995), three preconditions were attained in order to
establish a cause-effect relationship between them:
(i) temporal precedence, (ii) constant conjunction,
and (iii) absence of alternative explanations
(Neuman, 2007).
Population and Sample
The population of the study comprised 2447
primary school teachers working at 118 primary
schools within the boundaries of the Eskişehir
metropolitan area in the 2011-12 academic year.
To determine the research sample, primary schools
were stratified with regard to their locations in
upper, middle, and lower socio-economic areas
(McMillan & Schumacher, 2006), five schools were
selected for each stratum, and 291 primary school
teachers working at a total of 15 schools were
included in the study.
Data Collection Tools
The data of the study was gathered through a
utilization of two scales: the Organizational
106
Cynicism Scale, which reveals teachers’ perceptions
about organizational cynicism, and the School
Culture Survey, which elicits school culture
perceptions. Academic achievement scores
corresponded to placement test scores of the
schools in the 2010-11 academic year.
Organizational Cynicism Scale: In order to
determine teachers’ organizational cynicism
perceptions, the Organizational Cynicism Scale
developed by Brandes et al. (1999) was used. The
scale is a five-point Likert scale comprising three
subscales ((i) affective, (ii) cognitive, (iii) behavioral)
with 13 items. After the adaptation of the scale into
the Turkish language, confirmatory factor analysis
was utilized through a maximum likelihood
technique in order to examine its construct validity.
Chi-square value (χ2) and the statistical significance
level [χ2=149.06, df=41] were determined, all
with fit indices, through confirmatory factor
analysis. Considering the degrees of freedom, the
low chi-square (χ2) value showed that scale items
corresponded to the gathered data [χ2/df=3.6].
Moreover, goodness of fit indices [RMSEA=.09,
AGFI=.86, GFI=.91] indicated that the proposed
model was acceptable. More specifically, GFI and
AGFI values varied between 0 and 1. Although
there is no consensus on what relative values for
these indices constitute a good fit, values greater
than .85 (Anderson & Gerbing, 1984; Cole, 1987;
Marsh, Balla, & McDonald, 1988) and .90 (Hoyle
& Panter, 2005; Kline, 2005; Schumacker & Lomax,
1996) are recognized as a good fit. RMSEA values
obtained in the study varied between 0 and 1,
indicating a good fitting. The RMSEA value
expresses root mean square error of approximation,
and when it is closer to 0, it indicates a perfect fit,
contrary to GFI and AGFI values. In fact, RMSEA
values less than .05 are considered to indicate a
perfect fit, values between .05 and .10 show an
acceptable fit, and values greater than .10 indicate a
poor fit (MacCallum, Browne, & Sugawara, 1996).
In addition, a ratio of chi-square to the degrees
of freedom (χ2/df) value that is between 2 and 5
provides a good fit, while values less than 2 show
a perfect fit, as this ratio approaches 0 (Hair, Black,
Babin, & Anderson, 2010; Jöreskog & Sörbom,
2001). As a result of seven modification indices
suggested by confirmatory factor analysis, the
two greatest chi-square (χ²) modification indices
were used to determine the best fitting in the
model. According to the performed modification
adjustments and factor analysis results, the
Organizational Cynicism Scale was made to consist
of 11 items arranged with three factors: (i) affective,
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
(ii) cognitive, and (iii) behavioral. Higher scores on
these factors indicated teachers’ negative affective,
cognitive, and behavioral attitudes, beliefs, and
behaviors towards their schools.
School Culture Survey: For ascertaining teachers’
school culture perceptions, the School Culture
Survey developed by Gruenert (2000) was used.
The scale is a five-point Likert scale comprised
of six subscales ((i) collaborative leadership, (ii)
teacher collaboration, (iii) professional development,
(iv) collegial support, (v) unity of purpose, and
(vi) learning partnership) with 35 items. After the
adaptation of the scale into the Turkish language,
confirmatory factor analysis was utilized through
a maximum likelihood technique in order to
examine its construct validity. Chi-square value
(χ2) and statistical significance level [χ2=928.46,
df=227] were inspected with all fit indices through
confirmatory factor analysis. Considering the
degrees of freedom, the low chi-square (χ2) value
showed that scale items corresponded to the
gathered data [χ2/df=4.0] (Hair et al., 2010; Jöreskog
& Sörbom, 2001). Also, goodness of fit indices
[RMSEA=.10, AGFI=.78, GFI=.74] indicated that
the proposed model was acceptable (Jöreskog &
Sörbom, 2001; MacCallum et al., 1996). As a result
of performed modification adjustments suggested
by confirmatory factor analysis and factor analysis,
the School Culture Survey Scale included 35
items arranged with six factors: (i) instructional
communication, (ii) collaborative leadership,
(iii) trust, (iv) unity of purpose, (v) teacher
collaboration, and (vi) professional development.
Specifically, instructional communication included
items related to communication behaviors of
teachers used for instructional purpose, while the
collaborative leadership dimension comprised
items on teachers’ interactions with school leaders
and the behaviors facilitating collaboration between
teachers. The trust subscale involved teachers’ trust
toward their colleagues and trust of school leaders
toward the teachers, whereas the unity of purpose
dimension included items about the mission
statement of the school and its reflection on
education. Teacher collaboration comprised items
about behaviors fostering collaborative culture,
and the last dimension, professional development,
involved items related to teachers’ feelings about
developing new ideas and school improvement.
In addition, Cronbach Alpha internal consistency
coefficients of the Organizational Cynicism and
School Culture Survey were also computed and
identified as appropriate.
Procedure
The aim of this study was to test developed
independent theoretical models investigating the
relationship between primary school teachers’
perceptions about organizational cynicism, school
culture, and academic achievement. Since these
models were formulated using theoretical concepts
and structures that cannot be measured directly
(organizational cynicism and school culture), their
variables can be explained by structural equation
modeling with the use of some indicators. In order
to develop appropriate models, test them, and
unify measurement errors in both observed and
latent variables, path analysis was utilized. The
methodology of the study consisted of the following
stages:
(i) Construction of the theoretical model: Two
different theoretical models were used in the study.
In the first model, a structural equation model
suggesting the relationship between organizational
cynicism and school culture was constructed. This
model involved three main components, namely,
two measurement components and a structure
component. Of the two measurement components,
the first one, organizational cynicism (the exogenous
variable of the study), was measured through
three observed variables (affective, cognitive, and
behavioral). The second measurement component,
school culture (the endogenous variable of the
study), was measured by six observed variables
(instructional
communication,
collaborative
leadership, trust, unity of purpose, teacher
collaboration, and professional development). The
structural model component theoretically shows
the relations between latent variables, such as the
relationship between organizational cynicism and
school culture. In the model, it was assumed that
organizational cynicism perceptions of teachers
(exogenous variable) have effects on school culture
(endogenous variable). The second model of
the study proposed a structural equation model
indicating the relationships between organizational
cynicism, school culture, and academic
achievement. This theoretical model consisted
of a structural component that formulated the
effect of organizational cynicism and school
culture variables (latent variables) on academic
achievement (observed variable). Hence, the main
purpose of the constructed models was to validate
whether such formulations can be acceptable.
(ii) Testing of the constructed model: At this stage,
it is clear that models describing the relationships
between organizational cynicism, school culture,
107
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
and academic achievement variables were
constructed with statistical acceptability. For the
acceptable models, goodness of fit indices were
calculated as follows: GFI [Goodness-of-fit index],
AGFI [Adjusted goodness-of-fit index], RMSEA
[Root mean square error of approximation], Chisquare [χ2], degrees of freedom [df], the ratio
between chi-square and degrees of freedom [χ2/df],
and t value. Standard values of these indices were
considered in the study (Anderson & Gerbing,
1984; Cole, 1987; Jöreskog & Sörbom, 2001; Kline,
2005; Marsh et al., 1988; Schumacker & Lomax,
1996). As a result of acceptable goodness of fit
indices, the relationships between variables and
structures in the constructed models were accepted
as statistically associated with the concerned
structures.
Results
The study proposed two theoretical models that
emphasize the effect of organizational cynicism
on school culture, and the effects of organizational
cynicism and school culture on academic
achievement. Before testing the formulated
models, correlation analysis and path analysis were
performed respectively to examine the relationships
between variables and to determine the associations
between variables through computing goodness of
fit indices.
Correlation Analysis Results of the Theoretical
Model
Mean values, standard deviations, and correlation
coefficients of the variables are as follows: the highest
mean value of teachers’ cynicism corresponds to
the behavioral aspect [X =2.32, SD=.95], while the
lowest value is observed in the affective dimension
[X =1.78, SD=.92]. For the school culture variable,
the highest mean value belongs to the mission
factor [X =3.79, SD=.69], whereas the lowest value
belongs to the trust dimension [X =3.55, SD=.73].
In order to determine the relationship between
organizational cynicism and school culture scores,
a Pearson correlation analysis was conducted,
and the results revealed that there are significant
negative relationships between organizational
cynicism and school culture factors (between -.23
and -.46). Likewise, there is a significant negative
relationship between academic achievement and
the behavioral aspect of organizational cynicism
(r= -.12).
108
Results of the Goodness of Fit Indices
Goodness of fit indices for the constructed model
with simultaneous contribution of latent and
observed variables were determined through GFI,
AGFI, RMSEA, χ2 and χ2/df values. GFI, which
measures the relative amount of covariance and
the total variance explained by the model, was
computed as .92 in the first model (organizational
cynicism) and .91 in the second model
(organizational cynicism, school culture, and
academic achievement). Similarly, the AGFI value
was calculated as .95 for the first model and .94
for the second model. These goodness of fit values
indicate that the models were appropriate for the
gathered data (Hoyle & Panter, 2005; Kline, 2005;
Schumacker & Lomax, 1996). Moreover, RMSEA,
which corresponds to the lack of fit of a model to the
population data, was calculated as .06 for the first
model and .07 for the second constructed model.
Hence, the computed RMSEA values represent
the appropriateness of the model for the obtained
data (MacCallum et al., 1996). Arrows representing
explained and unexplained variances for each latent
variable were also included in the structural model.
In the study, χ2/df values were computed as 2.3 for
the first model and 2.5 for the second model, which
indicate a good fit between observed and replicated
covariance matrices (Hair et al., 2010; Jöreskog &
Sörbom, 2001).
Path analysis results indicating the relationship
between organizational cynicism, school culture,
and academic achievement in the constructed
models were also considered. Organizational
cynicism, the first component and independent
variable of the first structural equation model,
consisted of three observed variables: affective,
cognitive, and behavioral cynicism. Of these
observed variables, the cognitive cynicism factor
was the highest predictor of organizational cynicism
(λ21=.96). School culture, the second component
and the dependent variable of the constructed
model, involved six observed variables, namely,
instructional
communication,
collaborative
leadership, trust, unity of purpose, teacher
collaboration, and professional development. Of
these observed variables, teacher collaboration was
the highest predictor of school culture (λ51=.94).
In the third component of the developed model
scrutinizing the effect of organizational cynicism
on school culture, organizational cynicism
explained -.46 variance of school culture. In the
second constructed structural equation model
with organizational cynicism, school culture,
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
and academic achievement, organizational
cynicism accounted for -.16 variance of academic
achievement and -.13 for school culture.
Discussion
The path analysis results of the study with
appropriate goodness of fit indices revealed that
an interaction model of organizational cynicism,
school culture, and academic achievement can
be constructed. The study results fit with the
related literature examining the relationship
between school culture and academic achievement
(Demirtaş, 2010a, 2010b; Gruenert, 2005; Kelly
et al.,1998; Kythreotis et al., 2010; MacNeil et al.,
2009; Salfi & Saeed, 2007; Stolp & Smith, 1995;
Yahaya, Yahaya, Ramli, Hashim, & Zakariya, 2010).
Even though there is limited research investigating
the association between organizational cynicism,
school culture, and academic achievement, a
theoretical model can be constructed with the
assumption that factors related to organizational
cynicism such as organizational commitment, job
satisfaction, motivation, and school climate have
influence on school culture (Cheng, 1993; Stolp &
Smith, 1995).
In the first developed model, it was demonstrated
that of all organizational cynicism dimensions,
teachers’ cognitive cynicism perceptions were the
highest predictor for organizational cynicism, the
first measurement component and independent
variable of the model. This reflected teachers’ beliefs
about the discrepancies between what the school
says and does, inconsistencies between practices and
deeds, and teachers’ doubts about implementations
in the school. The second measurement component
and dependent variable of the model was highly
predicted by teacher collaboration compared
to other culture dimensions, instructional
communication, collaborative leadership, trust,
unity of purpose, and professional development.
The second structural equation model of the
study was constructed in two steps: (i) the effect
of organizational cynicism on school culture, and
(ii) the effects of organizational cynicism and
school culture on academic achievement as latent
variables. The findings showed that as teachers’
organizational cynicism perceptions increased,
their school culture perceptions decreased (46%);
as teachers’ organizational cynicism perceptions
increased, academic achievement decreased
(16%); and as teachers’ school culture perceptions
increased, academic achievement increased (13%).
The first model of the study indicated that
teachers’ organizational cynicism perceptions
have effects on their school culture perceptions.
That is, teachers’ negative beliefs, behaviors,
and emotions about their schools influence
their perceptions about teacher collaboration,
instructional
communication,
collaborative
leadership, trust, unity of purpose, and professional
development. Researchers claim that cynicism
within an organization may lead to undermining
relations, distrust, depriving of interrelations,
poor communication, and discourteous and unfair
behaviors (Andersson, 1996; Dean et al., 1998;
Kanter & Mirvis, 1989). Furthermore, scholars
argue that organizational cynicism affects factors
such as organizational commitment (Bedeian,
2007; Wanous et al., 2000), organizational
citizenship (Andersson & Bateman, 1997; Evans et
al., 2011; Jordan et al., 2007; Yetim & Ceylan, 2011),
job satisfaction (Bedeian, 2007; Evans et al., 2011),
organizational justice (Bernerth et al., 2007), and
organizational climate (Brown & Cregan, 2008),
which are closely related to organizational culture.
Therefore, it is concluded that the above-mentioned
studies have similarities with the present study,
since organizational cynicism has negative
influence on trust, instructional communication,
and collaborative leadership, which form school
culture. Given these results, it is also asserted that
teachers may think their leaders lack leadership
skills, and they may not care about developing their
professionalism or acting within the goals of their
schools. This situation may also negatively affect
main components of school culture like school
norms, beliefs, values, and traditions.
Another result of the study was in regards to the
effect of school culture on academic achievement.
School culture that connects school members and
constitutes shared values has influence on and
shapes the feelings and thoughts of administrators,
teachers, and students (Deal & Peterson, 1999),
and carries significance for academic achievement
(Gruenert, 2005). Parallel to these findings and
this study, other conducted studies have concluded
that strong school culture gives birth to student
achievement (Demirtaş, 2010a, 2010b; Hoy, Tarter,
& Hoy, 2006; Kythreotis et al., 2010; Macneil et al.,
2009; Maslowski, 2001; Salfi & Saeed, 2007; Schoen
& Teddie, 2008; Stolp & Smith, 1995; Wang, Haertel,
& Walberg, 1997; Yahaya et al., 2010). Therefore,
it is clear that administrators’ leadership skills,
positive communication, collaboration and trust
between teachers, acting within the aims of the
school, and improving professional development
109
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
have reflections on academic achievement of
students as important components of school
culture. Besides, school culture’s impact on
academic achievement (16%) which is thought to
be affected by many individual and organizational
factors shows the importance of school culture on
academic achievement.
The last result of the study was the negative
influence of teachers’ organizational cynicism
perceptions on academic achievement. This result
clearly indicates that teachers’ negative beliefs,
feelings, and behaviors toward the school affect
academic achievement. This may be related to
performance of teachers, since cynicism which is
negatively associated with employee performance
(Andersson & Bateman, 1997; Johnson & O’LearyKelly, 2003; Kalağan & Aksu, 2010; Kutanis &
Çetinel, 2010) may lead to teachers having low
performances. In this context, teacher effectiveness
and performance are important factors for students
that affects the student himself, his parents, and
physical and organizational features of academic
achievement (Day, Sammons, & Gu, 2008; Goe,
Bell, & Little, 2008; Ngoma, 2011). On the other
hand, the findings of the study can be explained
using expectancy theory, which is closely related to
organizational cynicism. According to expectancy
theory, one of the motivation theories, employees
perform their work in line with their expectations
and think that they will obtain rewards as a result of
their efforts in the organization. Hence, their efforts
and expectations influence their performances
directly (Robbins, 2000). Moreover, the effect of
cynicism on achievement may be accounted for by
the Pygmalion effect, which is one of the theories of
110
social psychology, also referred to as the Rosenthal
effect (Rosenthal & Jacobson, 1968). Specifically,
disbelief in achievement, which is known as selffulfilling prophecy, and a failure expectation
of teachers due to prior failures may lead to
unsuccessfulness in schools. As a parallel to this
theory, teachers’ organizational cynicism is mostly
explained by the belief aspect (cognitive cynicism)
in the present study. Therefore, it is evident that
teachers’ thoughts about discrepancies in their
schools, their doubtful approaches to planned
implementations, disbelief in the policies and
goals of the schools, and negative feelings toward
their schools may have reflections on academic
achievement.
To
summarize,
organizational
cynicism
encompassing teachers’ negative and subversive
feelings, beliefs, and behaviors about their schools
affect school culture and academic achievement
negatively. On the other hand, school culture is
determined to be a factor that increases academic
achievement. School administrations can overcome
the negative influence of organizational cynicism
in their schools by eliminating distrust within the
school, conducting implementations consistent with
the school purpose, enabling teachers’ participation
in decision-making processes, and creating a
school culture that emphasizes accountability and
high moral standards. In fact, the image of schools
can be changed through planning social activities
inside and outside the school, and improving the
working conditions of teachers. The creation of
achievement-oriented learning environment and
culture can also increase student achievement.
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
References/Kaynakça
Abraham, R. (2000). Organizational cynicism: Bases and
consequences. Genetic, Social and General Psychology
Monographs, 126, 269-292.
Aidla, A., & Vadi, M. (2007). Relationships between
organizational culture and performance in Estonian
schools with regard to their size. Baltic Journal of
Economics, 7(1), 3-17.
Alkire, G. J. (1995). Shaping your school’s culture. Trust for
Educational Leadership, 24(7), 22-26.
Alvesson, M. (1993). Cultural perspectives on organizations.
Cambridge: Cambridge University Press.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. (1984). The effect of
sampling error on convergence, improper solutions,
and goodness-of-fit indices for maximum likelihood
confirmatory factor analysis. Psychometrika, 49, 155-173.
doi:10.1007/BF02294170
Andersson, L. (1996). Employee cynicism: An examination
using a contract violation framework. Human Relations,
49, 1395-1418. doi: 10.1177/001872679604901102
Andersson, L. M., & Bateman, T. S. (1997). Cynicism
in the workplace: Some causes and effects. Journal
of Organizational Behavior, 18, 449-469. doi:
10.1002/(SICI)1099-1379(199709)18:5<449::AIDJOB808>3.0.CO;2-O
Ashford, S. J., Lee, C., & Bobko, P. (1989). Content, causes,
and consequences of job insecurity: A theory-based
measure and substantive test. Academy of Management
Journal, 32, 803-829. doi: 10.2307/256569
Beare, H., Caldwell, B. J., & Millikan, R. H. (1989). Creating
an excellent school: Some new management techniques.
London: Routledge.
Bedeian, A. G. (2007). Even if the tower is “ivory”, it
isn’t “white”: Understanding the consequences of faculty
cynicism. Academy of Management Learning & Education,
6(1), 9-32.
Bernerth, J. B., Armenakis, A. A., Feild, H. S., & Walker,
H. J. (2007). Justice, cynicism, and commitment: A
study of important organizational change variables. The
Journal of Applied Behavioral Science, 43(3), 303-326. doi:
10.1177/0021886306296602
Bolman, L. G., & Deal, T. E. (1991). Modern approaches to
understanding and managing organizations. San Francisco:
Jossey-Bass.
Bommer, W. H., Rich, G. A., & Rubin, R. S. (2005).
Changing attitudes about change: Longitudinal effects of
transformational leader behavior on employee cynicism
about organizational change. Journal of Organizational
Behavior, 26, 733-753. doi: 10.1002/job.342
Bonime, W. (1966). Competitiveness and cynicism as
factors in personality distortion. In J. H. Merin, & S. H.
Nagler (Eds.), The etiology of neuroses (pp. 152-158). New
York: Science and Behavior Books.
Brandes, P., Dharwadkar, R., & Dean, J. W. (1999). Does
organizational cynicism matter? Employee and supervisor
perspectives on work outcomes. Eastern Academy of
Management Proceedings (pp. 150-153). Outstanding
Empirical Paper Award.
Brown, M., & Cregan, C. (2008). Organizational change
cynicism: The role of employee involvement. Human
Resource Management, 47(4), 667-686. doi: 10.1002/
hrm.20239
Canizo, T. L. (2002). Establishing collaborative structures
and relationships: Teacher leaders’ experiences. Arizona: The
University of Arizona.
Cartwright, S., & Holmes, N. (2006). The meaning of work:
The challenge of regaining employee engagement and
reducing cynicism. Human Resource Management Review,
16(2), 199-208. doi: 10.1016/j.hrmr.2006.03.012
Cheng, Y. C. (1993). Profiles of organizational culture
and effective schools. School Effectiveness and School
Improvement, 4(2), 85-110. doi: 10.1080/0924345930040201
Cole, D. A. (1987). Utility of confirmatory factor analysis in
test validation research. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55, 1019-1031. doi: 10.1037/0022-006X.55.4.584
Cole, M. S., Bruch, H., & Vogel, B. (2006). Emotion as
mediators of the relations between perceive supervisor
support and psychological hardiness on employee
cynicism. Journal of Organizational Behavior, 27(4), 463484. doi: 10.1002/job.381
Cook, W. W., & Medley, D. M. (1954). Proposed hostility
and parasaic virtue scales for the MMPI. Journal of Applied
Psychology, 38, 414-418.
Cropanzano, R., Rupp, D. E., & Byrne, Z. S. (2003). The
relationship of emotional exhaustion to work attitudes,
job performance, and organizational citizenship
behaviors. Journal of Applied Psychology, 88, 160-169. doi:
10.1037/0021-9010.88.1.160
Day, C., Sammons, P., & Gu, Q. (2008). Combining
qualitative and quantitative methodologies in research on
teachers’ lives, work, and effectiveness: From integration
to synergy. Educational Researcher, 37(6), 330-342. doi:
10.3102/0013189X08324091
Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1990). The principal’s role in
shaping school culture. Washington DC: Superintendent of
Documents, U.S. Government Printing Office.
Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1999). Shaping school culture:
The heart of leadership. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Deal, T. E., & Peterson, K. D. (2000). The Leadership
paradox: Balancing logic and artistry in schools. San
Francisco: Jossey Bass.
Dean, J. W., Brandes, P., & Dharwadkar, R. (1998).
Organizational cynicism. The Academy of Management
Review, 23(2), 341-352.
Demirtaş, Z. (2010a). Okul kültürü ile öğrenci başarısı
arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 35(158), 3-13.
Demirtaş, Z. (2010b). Liselerde okul kültürü ve öğrenci
başarısı arasındaki ilişki. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(13), 208-223.
Dumay, X. (2009). Origins and consequences of
schools’ organizational culture for student achievement.
Educational Administration Quarterly, 45, 523-555. doi:
10.1177/0013161X09335873
Eaton, J. A. (2000). A social motivation approach to
organizational cynicism (Masters’ thesis, York University,
Toronto, Canada). Retrieved from http://www.nlc-bnc.ca/
obj/s4/f2/dsk2/ftp01/MQ59131.pdf
Edmonds, R. (1979). Effective schools for urban poor.
Educational Leadership, 37(1), 15-24. (ERIC Document
Reproduction Service No: EJ208051)
Eiguer, A. (1999). Cynicism: Its function in the perversions.
International Journal of Psychoanalysis, 80, 671-84. doi:
10.1516/0020757991598981
Evans, R. (1996). The human side of school change. San
Francisco: Jossey-Bass.
Evans, W. R., Goodman, J. M., & Davis, W. D. (2011).
The impact of perceived corporate citizenship
on organizational cynicism, OCB, and employee
deviance. Human Performance, 24, 79-97. doi:
10.1080/08959285.2010.530632
111
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Ferres, N., & Connell, J. (2004). Emotional intelligence in
leaders: an antidote for cynicism towards change? Strategic
Change, 13, 61-71. doi: 10.1002/jsc.665
Fyans, L. J., & Maehr, M. L. (1990). School culture, student
ethnicity and motivation. Urbana, IL: The National Center
for School Leadership.
Gaziel, H. H. (1997). Impact of school culture on
effectiveness of secondary schools with disadvantaged
students. Journal of Educational Research, 90, 310-318. doi:
10.1080/00220671.1997.10544587
Giles, W. A. (1998). A study of school culture in a higher
achieving and lower achieving urban high school (Doctoral
Dissertation, University of Kansas, Kansas, USA).
Goe, L., Bell, C., & Little, O. (2008). Approaches to
evaluating teacher effectiveness: A research synthesis.
Washington, DC: National Comprehensive Center for
Teacher Quality. Retrieved from http://www.tqsource.org/
publications/teacherEffectiveness.php
Goldring, L. (2002). The power of school culture.
Leadership, 32, 32-35. (ERIC Document Reproduction
Service No: EJ659104)
Gruenert, S. (2000). Shaping a new school culture.
Contemporary Education, 71(2), 14-18.
Gruenert, S. (2005). Correlations of collaborative school
cultures with student achievement. NASSP Bulletin, 89, 4355. doi: 10.1177/019263650508964504
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E.
(2010). Multivariate data analysis: A global perspective.
Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.
Harris, A. (2002). School improvement: What’s in it for
schools? New York: Roadledge Falmer.
Hatch, M. J. (1997). Organization theory: Modern, symbolic,
and postmodern perspectives. Oxford: Oxford University
Press.
Heck, R. H., & Marcoulides, G. A. (1996). School
culture and performance: Testing the invariance of an
organizational model. School Effectiveness and School
Improvement, 7, 76-95. doi: 10.1080/0924345960070104
Heckman, P. E. (1993). School restructuring in practice:
Reckoning with the culture of school. International Journal
of Educational Reform, 2(3), 263-271.
Hofstede, G. (1998). Attitudes, values and organizational
culture: Disentangling the concepts. Organization Studies,
19(3), 477-492. doi: 10.1177/017084069801900305
Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1994). School
improvement in an era of change. New York: Teachers
College Press.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (1991). Educational administration:
Theory, research and practice. New York: McGraw-Hill.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006). Academic
optimism of schools: A force for student achievement.
American Educational Research Journal, 43(3), 425-446.
doi: 10.3102/00028312043003425
Hoyle, R. H., & Panter, A. T. (1995). Writing about
structural equation models. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural
equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp.
158-176). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
İnce, M., & Turan, Ş. (2011). Organizational cynicism as a
factor that affects the organizational change in the process
of globalization and an application in Karaman’s public
institutions. European Journal of Economics, Finance and
Administrative Sciences, 37, 104-121.
112
Johnson, J. L., & O’Leary-Kelly, A. M. (2003). The effects
of psychological contract breach and organizational
cynicism: not all social exchange violations are created
equal. Journal of Organizational Behavior, 24, 627-647. doi:
10.1002/job.207
Jordan, M., Schraeder, M., Feild, H. S., & Armenakis, A. A.
(2007). Organizational citizenship behavior, job attitudes,
and the psychological contract. Military Psychology, 19(4),
259-271. doi: 10.1080/08995600701548122
Jöreskog, K., & Sörbom, D. (2001). LISREL 8.51.
Mooresvile: Scientific Software.
Kalağan, G., & Aksu, M. B. (2010). Organizational cynicism
of the research assistants: A case of Akdeniz Univesity.
Provedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4820-4825.
Kanter, D. L., & Mirvis, P. H. (1989). The cynical Americans:
Living and working in an age of discontent and disillusion.
San Francisco: Jossey-Bass.
Karadağ, E. (2009). Spiritual leadership and organizational
culture: A study of structural equation model. Educational
Sciences: Theory & Practice, 9(3), 1357-1405.
Kelly, P. A., Brown, S., Butler, A., Gittens, P., Taylor, C.,
& Zeller, P. (1998). A place to hang our hats. Educational
Leadership, 56(1), 62-64.
Kline, R. B. (2005). Principle and practice of structural
equation modeling. New York, NY: Guilford.
Kotter, J. P., & Heskett, J. L. (1992). Corporate culture and
performance. New York: Hardcover.
Kutanis, R. O. ve Çetinel E. (2010). Adaletsizlik algısı
sinizmi tetikler mi?: Bir örnek olay. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(26), 186-195.
Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010).
The influence of school leadership styles and culture
on students’ achievement in Cyprus primary schools.
Journal of Educational Administration, 48(2), 218-240. doi:
10.1108/09578231011027860
Lima, N. E. (2006). A case study on principal behaviors
cultivating a positive school culture in an elementary school
(Doctoral dissertation, Johnson & Wales University, Rode
Island, USA). Retrieved from http://scholarsarchive.jwu.
edu/dissertations/AAI3234451/
Lind, E. A., & Tyler, T. (1988). The social psychology of
procedural justice. New York: Plenum Press.
MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M.
(1996). Power analysis and determination of sample size
for covariance structure modeling. Psychological Methods,
1(2), 130-149. doi: 10.1037/1082-989x.1.2.130
MacMillan, J. H., & Schumacker, S. (2006). Research in
education: Evidence-based inquiry. Boston: Pearson/ Allyn
&ve Bacon.
Macneil, A. J., Prater, D. L., & Busch, S. (2009). The effects
of school culture and climate on student achievement.
International Journal of Leadership in Education, 12(1), 7384. doi: 10.1080/13603120701576241
Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988).
Goodness-of-fit indexes in confirmatory factory analysis:
The effects of sample size. Psychological Bulletin, 103(3),
391-410. doi: 10.1007/BF01102761
Masland, T. A. (1985). Organizational culture in the study
of higher education. The Review of Higher Education, 8(2),
157-168. (ERIC Document Reproduction Service No:
EJ315524)
Maslowski, R. (2001). School culture and school
performance: An explorative study into the organizational
culture of secondary schools and their effects. Endschede,
The Netherlands: Twente University Press.
KARADAĞ, KILIÇOĞLU, YILMAZ / Organizational Cynicism, School Culture, and Academic Achievement: The Study of Structural...
Mazella, D. (2007). The making of modern cynicism.
Charlottesville, VA: University of Virginia Press.
Nair, P., & Kamalanabhan, T. J. (2010). The impact of cynicism
on ethical intentions of Indian managers: The moderating role
of seniority. Journal of International Business Ethics, 3(1), 14-29.
Neuman, W. L. (2007). Basics of social research: Quantitative
and qualitative approaches. Boston: Allyn and Bacon.
Ngoma, S. (2011). Improving teacher effectiveness:
An examination of a pay for performance plan for
boosting student academic achievement in CharlotteMecklenburg schools (ERIC ED518815). Retrieved from
http://20.132.48.254/PDFS/ED518815.pdf
O’Connell, B. J., Holzman, H. H., & Armandi, B. R. (1986).
Police cynicism and the modes of adaptation. Journal of
Police Science and Administration, 14, 307-313.
Özgener, Ş., Öğüt, A., & Kaplan, M. (2008). İş gören-işveren
ilişkilerinde yeni bir paradigma: Örgütsel sinizm. M.
Özdevecioğlu ve H. Karadal (Ed.), Örgütsel davranışta seçme
konular: Organizasyonların karanlık yönleri ve verimlilik
azaltıcı davranışlar içinde (s. 53-72). Ankara: İlke Yayınevi.
Pawlas, G. (1997). Vision and school culture. National
Association of Secondary School Principals (NASSP)
Bulletin, 81(587), 118-120.
Peters, T. J., & Waterman, R. H. (1982). In search of
excellence: Lessons from America’s best-run companies.
London: HarperCollins Publishers.
Pettigrew, A. M. (1979). On studying organizational
cultures. Administrative Science Quarterly, 24(4), 570-581.
Reichers, A. E., Wanous, J. P., & Austin, J. T. (1997).
Understanding and managing cynicism about
organizational change. Academy of Management Executive,
11(1), 48-59.
Robbins, S. P. (2000). Essentials of organizational behaviour.
New Jersey: Prentice Hall.
Robinson, S. L., & Bennett, R. J. (1997). Workplace deviance:
Its definition, its manifestations, and its causes. In R. J. Lewicki,
R. J. Bies, & B. H. Sheppard (Eds.), Research on negotiation in
organizations (pp. 3-27). Greenwich, CT: JAI Press.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Roskies, E., & Louis-Guerin, C. (1990). Job insecurity
in managers: Antecedents and consequences. Journal
of Organizational Behavior, 11, 345-359. doi: 10.1002/
job.4030110503
Schoen, L. T., & Teddie, C. (2008). A new model of
culture: A response to call for conceptual clarity. School
Effectiveness and School Improvement, 19(2), 129-153. doi:
10.1080/09243450802095278
Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginner’s guide
to structural equation modeling. Hilsdale, NJ: Erlbaum.
Sievers, B. (2007). ‘It is new, and it has to be done!’: Socioanalytic thoughts on betrayal and cynicism in organizational
transformation. Culture and Organization, 13(1), 1-21.
Smircich, L. (1983). Concepts of culture and organizational
analysis. Administrative Science Quarterly, 28(3), 339-358.
(ERIC Document Reproduction Service No: EJ286600)
Smith, A. L. (2006). A study of the relationship between
school culture and standardized test scores (Doctoral
dissertation, University of Phoenix, Phoenix, United
States). Retrieved from http://ge.tt/7r2PXSl/v/3s
Stanley, D. J., Meyer, J. P., & Topolnytsky, L. (2005).
Employee cynicism and resistance to organizational
change. Journal of Business and Psychology, 19(4), 429-459.
doi: 10.1007/s10869-005-4518-2
Stolp, S., & Smith, S. (1995). Transforming school
culture: Stories, symbols, values and the leader’s role.
ERIC Clearinghouse on Education Management, USA:
University of Oregon.
Tyler, T. R., Rasinski, K. A., & McGraw, K. M. (2006). The
influence of perceived injustice on the endorsement of
political leaders. Journal of Applied Social Psychology, 15,
700-725. doi: 10.1111/j.1559-1816.1985.tb02269.x
Van der Westhuizen, P. C., Mosoge, M. J., Swanepoel,
L. H., & Coetsee, L. D. (2005). Organizational culture
and academic achievement in secondary schools.
Education and Urban Society, 38(89), 89-109. doi:
10.1177/0013124505279959
Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1997).
Learning influences. In H. J. Walberg & G. D. Haertel
(Eds.), Psychology and educational practice (pp. 199-211).
Berkley, CA: McCuthan.
Wanous, J. P., Reichers, A. E., & Austin, J. T. (1994). Organizational cynicism: An initial study. Academy of Management Best Papers Proceedings, 269-273. doi: 10.5465/
AMBPP.1994.10344804
Wanous, J. P., Reichers, A. E., & Austin, J. T. (2000). Cynicism about organizational change: Measurement, antecedent and correlates. Group and Organizational Management, 25(2), 132-153. doi: 10.1177/1059601100252003
Russell, B. (1972). A history of Western philosophy. New
York: Simon & Schuster Inc.
Watt, J. D., & Piotrowski, C. (2008). Organizational change
cynicism: A review of the literature and intervention strategies. Organization Development Journal, 26, 23-31.
Salancik, G. R., & Meindl, J. R. (1984). Corporate
attributions as strategic illusions of management control.
Administrative Science Quarterly, 29(2), 238-254. doi:
10.2307/2393176
Wilhelm, P. G. (1993). Application of distributive justice
theory to the CEO pay problem: Recommendations
for reform. Journal of Business Ethics, 12, 469-482. doi:
10.1007/BF01666561
Salfi, N. A., & Saeed, M. (2007). Relationship among
school size, school culture and students’ achievement
at secondary level in Pakistan. International Journal
of Educational Management, 21(7), 606-620. doi:
10.1108/09513540710822201
Wilkerson, J. M., Evans,W. R., & Davis, W. (2008). A
test of coworkers’ influence on organizational cynicism,
badmouthing, and organizational citizenship behavior.
Journal of Applied Social Psychology, 38, 2273-2292. doi:
10.1111/j.1559-1816.2008.00391.x
Schein, E. H. (1985). Organizational culture and leadership.
San Francisco: Jossey Bass.
Yahaya, A., Yahaya, N., Ramli, J., Hashim, S., & Zakariya,
Z. (2010). The effects of various modes of school formality
culture and student learning style with secondary school
students academic’s achievements. International Journal of
Psychological Studies, 2(1), 96-106.
Schein, E. H. (1999). The corporate culture survival guide:
Sense and nonsense about culture change. San Francisco:
Jossey-Bass.
Schneider, S. C. (1988). National vs. corporate culture:
Implications for human resource management. Human
Resource Management, 27, 231-246. doi: 10.1002/
hrm.3930270207
Yetim, S. A., & Ceylan, Ö. Ö. (2011). Örgütsel sinizm ve
örgütsel vatandaşlık arasındaki ilişkileri belirlemeye ilişkin bir araştırma. E- Journal of New Sciences Academy
(NWSA), 6(1), 682-695. Retrieved from http://www.newwsa.com/sayi_detay.asp?d=2&dergi_id=1&sayi_id=165
113
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
114

topoloji ve cebirin günlük hayattaki kullanımı-ı - Journal

Bu PDF dosyasını indir

ELEKTRiĞE DEV YATIRIM

Kamu ve Özel Hastanelerde Hizmet Kalitesi, Hasta Tatmini

Full Text - Journal Of Business Research

İşgören Performansı Açısından Çalışma Psikolojisinin Örgütsel

İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Algıladıkları Evrensel Değerlerin Bir

Ölçme ve Değerlendirme 2 Kapsadığı Konular 1

işgören performansı açısından çalışma psikolojisinin örgütsel

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi

Genel Kartografya

HALK HİKÂYELERİNDE BİR İMAJ OLARAK BAĞ VE

HSBC Turkey Manufacturing PMI (Turkish) - 1404

İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okur Öz

Uluslararası Otel İşletmelerindeki Müşterilerin İmaj

Sorumluluk Tutumu ve Aileden Algılanan Sosyal Desteğin Sosyal

şgören performansı açısından çalışma ps koloj snn örgütsel sn zme

yenileme fonu ayırma koşulları ve muhasebe kaydı

Öğretmen Adaylarını Ailelerle Çalışmaya Yeterince Hazırlayabiliyor