GELENEKSEL ÖĞRENME ORTAMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ Ömer Faruk KESER, Ali Rıza AKDENİZ K.T.Ü., Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi A.B.D., TRABZON ÖZET: Öğrenme ortamlarını ve bu ortamlardaki etkinlikleri pek çok faktörün şekillendirdiği bilinmektedir. Öğrenme ortamı araştırmaları böyle çevrelerin tanımlanmasına, değerlendirilmesine ve buna dayalı olarak yeni ortamların tasarlanmasına yönelik olarak yürütülmektedir. Bu çalışmalarda, özellikle geleneksel yapıyı oluşturan günümüz sınıflarını karakterize eden faktörleri incelemeye yönelik araştırmaların bu ortamların tanımlanmasına ve yeni ortamların tasarlanmasına büyük katkılar sağlayacağı vurgulanmaktadır. Bundan dolayı, yeni yaklaşımların geliştirilerek uygulanmasında, mevcut öğrenme ortamlarının yapısı, araştırılmaya değer görülmektedir. Bu çalışmanın amacı, yeni öğrenme ortamlarının tasarlanması için önceden yürütülen bir araştırmayla önerilen FALEN modelinden faydalanarak araştırılan ortaöğretim fizik sınıflarına ait geleneksel öğrenme çevrelerindeki etkinlikleri şekillendiren faktörleri incelemektir. Bu araştırmada, öğrenme ortamlarının tanımlanması amacıyla, ilgili ortamda yürütülen gözlemlerle, öğretmen ve öğrencilerle yapılan mülakatların karşılaştırmalı analizlerinin yer aldığı çoklu araştırma yaklaşımı kullanılmaktadır. Araştırmanın örneklemini Trabzon ilinde 2‘si Fen, 2’si Anadolu ve 1’i de genel liseden olmak üzere 9. 10.ve 11. sınıf öğrencilerinden rasgele olarak seçilen toplam 5 öğrenci ve bu okullarda görev yapan 6 fizik öğretmeni oluşturmaktadır. 1. GİRİŞ Bireyin yaşamı boyuca bulunduğu her çevrede öğrenme işlemiyle iç içe olduğu düşünülürse, öğrenme ortamının pek çok özel tanımından söz edilebilir. Ancak, öğrenme ortamları genel olarak, çevrede gelişen olayları açıklamak ve karşılaşılan problemlere anlamlı bir çözüm geliştirmek için bireylerin mevcut kaynakları amaçlarına yönelik olarak kullandıkları yerler olarak tanımlanmaktadır (Wilson, 1996). Bir öğrenme ortamında tipik olarak oluşan ve geçmişte gerçekleşen olaylar, katılımcıların beklentilerinde şekillendirici bir rol üstlenirler (Lorsbach & Jinks, 1999). Bu açıdan değerlendirildiğinde mevcut ortamlarda gerçekleşen olayların tasarlanan yeni ortamlar üzerindeki etkilerinin, araştırılmaya değer bir nitelik taşıdığı görülmektedir. Mcrobbie & Thomas (2001), sınıf ortamları üzerine yapılan çalışmaların, öğrenme koşullarının yeniden tasarlanması veya değiştirilmesinden daha çok, geleneksel öğrenme ortamının karakterize edilmesine odaklandığını belirtmektedir. Bunun yanında geleneksel yapıdaki bölgesel farklılıkların belirlenmesi doğal ve gerekli görülürken öğrencinin pasif alıcı, öğretmenin ise sürekli anlatan olduğu mevcut yapının değişmesine yönelik farklı adımların atılma zamanının geldiği de vurgulanmaktadır. Bu ifadelerden, sadece geleneksel öğrenme ortamlarının karakterize edilmesine yönelik verilerin, ilgili öğrenme ortamlarının kendi iç dinamikleri açısından önemli olmasına karşın yeni tasarlanacak ortamlar açısından yeterli nitelikler içermediği sonucuna varılabilir. Bu durum, geleneksel öğrenme ortamlarının karakteristikleriyle ilgili çalışmaların planlanmasında tasarlanacak yeni öğrenme ortamlarına yönelik niteliklerin dikkate alınması gerektiğini göstermektedir. Perkins (1996), zengin öğrenme ortamlarını, daha fazla yapısal araç ve olayın yer aldığı ve öğrencilerin kendi elleriyle çevreyi daha çok kontrol ettikleri ortamlar olarak tanımlamaktadır. Bu tanımın dışında kalan sınıf çevreleri geleneksel sınıflar olarak adlandırılmaktadır.Geleneksel ortamlara genel bakışın sağlanmasında, öğretmen ve öğrencilerin rolleri yanında seçilen öğretim yöntemleri ve çevresel materyallerin kullanımına yönelik bulguların bu ortamların tanımlanmasında önemli bir potansiyele sahip olduğu belirtilmektedir (Terry, 2001; Keser & Akdeniz, 2001). Geleneksel ortamların bu özellikler açısından incelendiği çalışmalarda, öğretim programına sıkı sıkıya bağlılığın bulunduğu ve öğretmenin öğrenciye gerçekleri standart bir yaklaşımla anlattığı belirtilmektedir (Smerdan & Burkam, 1999). Bununla birlikte öğretmenler bu ortamlarda öğrenciyi bilgi doldurulacak boş yapılar olarak görmekte ve ön bilgilerini dikkate almamaktadır (Terry, 2001). Bu ortamlarda yürütülen etkinliklerde, didaktik anlatımla, kitapla, tebeşirle ve çalışma yapraklarıyla mutlak bilginin ve öğrenmenin delilleri doğrulanarak gerçekler öğretilmekte ve öğrenilmektedir (Bodner, 1990; Kaptan & Korkmaz, 2000; Feng, 1996). Bu ortamlarda sunulan bilgileri kabullenme zorunluluğu bulunduğundan dolayı, genelde ilgili etkinliklerin öğrenciler tarafından sorgulanmaksızın ve pasif bir şekilde kabul edilmesi beklenmektedir (Smerdan & Burkam, 1999). Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini geçerli yapmak için onların açıklamalarını düzeltmeye çalıştıkları görülmektedir (Kaptan & Korkmaz, 2000). Öğrenciler açıklamaları ezberler ve öğretmen tarafından öğretimin amacı doğrultusunda önceden hazırlanmış standart testlerle öğretim sürecindeki diğer faktörleri dikkate almaksızın bu bilgiler değerlendirilir (Feng, 1996; Bodner, 1990; Kaptan & Korkmaz, 2000). Cevaplar genelde formüllerden ve kalıplardan oluşur. Ödevler öğrenciler için sadece bir meşgul olma ve yönlendirmeyle öğrenme amaçlıdır. Okulun amacı, konuyu öğretmek olup öğrenmenin zorlanması rekabet ve başarı açısından oldukça önemlidir (Terry, 2001). Sonuç olarak öğrenci daima öğretmene mesafeli bir şekilde tek başına çalışmakta (Kaptan & Korkmaz, 2000) ve kuralları öğretmenin koyduğu dersin her aşamasını yine öğretmen yönetmektedir (Smerdan & Burkam, 1999). Bu süreçte öğrencilerin sınıf içinde dolaşmasına ve özgür iletişimine izin verilmemektedir. Elby (1999), geleneksel olarak fizik eğitiminde kullanılan yönlendirme ile öğretim tekniğinin, literatürde önerildiği üzere sadece araştırma ve öğrenme deneyimi olmayan öğrenciler için geçerli bir yöntem olup olmadığına yönelik bir araştırma yürütmüştür. Bu çalışmada, kullanılan değerlendirme ölçütlerinin sürece değil sonuca odaklandığı, kavramsal yapının desteklenmediği, pek çok öğrencinin not endişesinde olduğu belirlenmiş ve araştırma ve öğrenme deneyimi olan öğrenciler tarafından bile iyi not almak ve fiziği iyi bilmenin farklı kavramlar olarak algılandığı sonucuna ulaşılmıştır. Churach ve Fisher (2001), benzer problemlere işaret ettikleri bir çalışmada, fen öğretmenlerinin pek çoğunun öğrencilerin tüm ilgi ve gayretlerini geleneksel anlamdaki standardize bir sınavı başarmak için mi yoksa, üniversite giriş sınavının üstesinden gelebilecek imkanları da taşıyacak tarzda bireysel keşifleri ve üretken öğrenmeyi sağlamak için mi öğretim yapılacağı gibi büyük ve klasik bir ikilemi vurgulamaktadır. Bununla birlikte, bu alanda yürütülen pek çok çalışmada, mevcut öğretimde yer alan geleneksel bilgi aktarma düşüncesine sahip sistemlerde değişimi etkilemenin oldukça zor olduğu ifade edilmektedir (Dart ve diğer., 1999). Geleneksel öğrenme ortamlarının karakteristikleri ve fizik sınıflarında karşılaşılan problemler hakkında literatürde belirtilen özellikler dikkate alındığında, mevcut ortamların araştırılmasına ve yeni ortamların tasarlanmasına yönelik araştırmaların yürütülmesi gerekli görülmektedir. Bu çalışmanın amacı, yeni öğrenme ortamlarının tasarlanması için önerilen FALEN modelinden faydalanarak Keser ve Akdeniz (2002) tarafından yürütülen önceki bir çalışmayla araştırılan ortaöğretim fizik sınıflarına ait geleneksel öğrenme çevrelerindeki etkinlikleri şekillendiren faktörlere yönelik bulguları tartışmaktır. 2. YÖNTEM Geleneksel öğrenme çevrelerini oluşturan faktörler öğrenme ortamlarına göre farklılıklar gösterebileceğinden dolayı onların ait olduğu ortam içinde tanımlanıp açıklanmasına yönelik çalışmalar ancak özel durum yaklaşımı ile gerçekleştirilebilir (Wilson, 1996; Smerdan & Burkam, 1999; Tynjala, 1999). Öğrenme ortamının kendine özgü faktörlerinin geçerli ve güvenilir bir şekilde tespit edilebilmesi için farklı ölçme araçlarından elde edilen verilerin karşılaştırılarak analiz edilmesi önerilmektedir (Waldrip & Fisher, 2000). Öğretmen ÖĞRENME ORTAMI Öğrenci Aile Konu Öğretim Yöntemi Materyaller Sınıf ve Lab. Şartları Üniversite Sınavı Dershaneler ve Özel Dersler Şekil 2. 1. Öğrenme Ortamlarını Etkileyen Faktörler - FALEN Modeli Örneklemini Trabzon ilinde 2‘si Fen, 2’si Anadolu ve 1’i de genel liseden olmak üzere 9., 10.ve 11. sınıf öğrencilerinden rasgele olarak seçilen toplam 5 öğrenci ve bu okullarda görev yapan 6 fizik öğretmeninin oluşturduğu bu çalışmanın temel verileri, öğretmen ve öğrencilerle yürütülen mülakatlar yanında öğrenme ortamına yönelik gözlemlerle sağlanmıştır. İlgili verilerin elde edilmesine yönelik geliştirilen ölçme araçlarının yapısı, bu araçların ilgili ortamlarda kullanılmasıyla elde edilen bulgular ve ortaöğretim fizik öğrenme ortamlarını etkileyen faktörleri tanımlayan Şekil 2. 1.’deki FALEN modelinin geliştirilmesinde kullanılan analiz yaklaşımları daha önce yürütülen bir çalışmada sunulmuştur (Keser & Akdeniz, 2002). Bu çalışmada, FALEN modeliyle önerilen ve bir öğrenme ortamında etkili olan değişkenler, kullanılan öğretim yöntemi, konu karakteristiği, kaynak doküman ve araç-gereçten oluşan materyal grubu, sınıf ve laboratuar şartları, üniversite sınavı, dershaneler ve özel dersler gibi temel başlıklar altında incelenmektedir. Bu süreçte farklı kaynaklardan elde edilen veriler kendi içinde yapılan karşılaştırmalarla ve ilgili literatür sonuçlarıyla kıyaslanarak tartışılmaktadır. 3. TARTIŞMA VE SONUÇLAR 3. 1. Öğretim Yöntemi Öğretim yöntemi; öğrencilerin mevcut durumunu belirlemek amacıyla elde edilen veriler incelenerek, işleniş, ön bilginin belirlenmesi ve grup çalışmasına yer verme, derse giriş yapma, deneyler, problem çözme, soru ve cevap, ödevler, öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan ölçütler ve etkili bir fizik dersinde olması gereken özellikler şeklinde gruplandırılmıştır. Yapılan mülakat ve gözlemlerde öğretmenlerin tümünün derslerin işlenişinde farklı düzeylerde de olsa anlatım yönteminden yararlandıkları görülmektedir. Bu bağlamda bazı öğretmenler not tutturmadıklarını belirtmiş olsa da pek çoğu not tutturunca daha iyi öğrettiğini düşünmekte ve öğrenciler istemese de bilinmesi gerekenleri yazdırma düşüncesiyle öğretim görevini tamamladıklarına inanmaktadırlar. Ön bilginin belirlenmesi konusunda yapılan incelemelerde, konuya başlamadan önce öğrencilerdeki eksik veya yanlış kavramların belirlenmesine yönelik olarak öğrencilerde büyük ölçüde bir istek görülmüştür. Yapılan görüşmelerde bu tür problemlerin giderilmesi sürecinde öğretmen ve öğrencilerin eski konulara yeniden dönmek gibi değişik pek çok gayret içine girdiği dikkate alınırsa yeni konunun öncesinde veya başlangıcında ilgi uyandırıcı bir ön test veya tartışma gerekli görülmektedir. Ancak öğretmenlerin bazıları bir konunun başlangıcında öğrencilerin sıfır bilgiye sahip olarak gördüğünü belirtmektedir. Bu görüş, aynı zamanda öğrencilerin tümü yeni konu hakkında hiçbir şey bilmese de o konu için temel oluşturan bilgilerde eksik veya yanlış kavramların olabileceğini göz ardı etmektir. Derse giriş yapma, etkinliklere aktif katılım ve bu süreçte grup çalışmalarına yer verme konusunda öğretmenlerin genelde gerekli olan temel yaklaşımları büyük ölçüde sergilediği görülmektedir. ÖSS ile ilişkilendirilerek bir konuya daha iyi bir giriş yapmak teknik olarak iyi bir yöntemdir. Buna karşın, ÖSS’de soru çıkmayan konular için derse girişte diğer yöntemlerin de pek etkili olmadığı gözlemlenmiştir. Bir grup öğrenci, derse aktif katılıma karşıt tutum göstererek dersin öğretmen tarafından ve zaman kaybı olmadan yürütülmesine yönelik düşünceler belirtilmiştir. Bunun yanında üniversite sınavının zamana yönelik baskısı nedeniyle öğrencilerin aktif katılım isteklerini öğretmenin aktif olmasından yana kullandıkları da söylenebilir. Mülakatın genelinde öğrencilerin sorunları olduklarında ve üniversite sınavlarına hazırlanırken daima arkadaşlarına başvurdukları dikkate alınırsa öğrencilerin ileri sürdükleri şartlar dahilinde bir programı ve görev dağılımı olan grup çalışmaları, önceden konu üzerinde hazırlanacak bir ekip için önerilebilir görülmektedir. Ancak bu tür etkinlikler lisenin ilerleyen sınıflarında üniversite sınavdan dolayı zamana karşı çalışma temposunu düşüreceği düşüncesiyle öğretmenlerce uygun görülmemektedir. Sınıftaki bir konu veya kavramın anlaşılmasında sorun yaşayan mülakat kapsamındaki öğrencilerin yarıdan fazlasının öğretmene soru sormaya çekindikleri görülmektedir. Buradaki en büyük gizli etkenin konuyu anlamayanın sadece kendisi olduğu düşüncesiyle dersin akışını bozmamak ve dolaysıyla ÖSS’ye hazırlanan diğer arkadaşlarını engellememek olduğu söylenebilir. Yapılan mülakat ve gözlemlerde, öğretmenlerin yaptıkları açıklama ve modellemelerin yetersiz kaldığı belirlenmiştir. Öğrenciler bu eksikliklerini öncelikle çevrelerindeki arkadaş gruplarıyla veya bireysel gayretleriyle gidermeye çalıştıkları görülmektedir. Dersin işleyiş sürecinde çözülecek problemlerin üniversiteye yönelik olması konusunda ailelerin baskıları göz ardı edilemeyecek bir etkidir. Yürütülen mülakatta öğrenciler tarafından en olumsuz görüşler, derste öğrendiklerinin gerçek hayatla ilişkili olmadığı yönündedir. Derslerin işlenişinde kavramsal boyutun ihmal edilmesinin ve problem çözmeye yönelmenin konuların gerçek hayatla ilişkisinin kurulmasında sorunlara neden olduğu belirtilmektedir. Örneklemdeki okullardan sadece fen liselerinde deneylere yeterli önemin verildiği belirlenmiştir. Bunda malzeme yetersizliği yanında öğretmenlerin deneyimsizliği, fiziki şartların ve yine ÖSS sınavından dolayı zaman yetersizliğinin etkileri görülmektedir. Fizik derslerinde deneylere gereken önemin verilmemesinin öğrencilerdeki kavramsal sorunların başlıca nedeni olduğu söylenebilir. Başarının değerlendirilmesinde ise kavramsal sorulardan çok, problemlerin sorulması, farklı bilgi seviyelerini araştırmaya yönelik sorulara ve tekniklere yer verilmemesi öğretmenlerimizin farklı değerlendirme tekniklerini çok bilmediklerini veya tercih etmediklerini düşündürmektedir. Bu kararlarında dersin kavramsal boyuttan çok, problem çözümüne dayandırılmasının da önemli olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin değerlendirmede öğrencileri homojen kabul etme eğiliminde oldukları görülmektedir. Bunda genel liseler dışındaki öğrencilerin Fen ve Anadolu Liselerine belli bir sınavla seçilmiş olmalarının ve yaklaşık bir puan diliminde olmalarının rolünün büyük olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, mülakat kapsamındaki öğretmenler, bilginin değerlendirilmesinde sözlü sınavlarla bireysel farklılıkların daha iyi belirlendiği belirtilmektedir. Karşılığını alamadığı sınav olmadığını söyleyen bir öğrenci, bu sistemde işlenen konular arasında merak ettikleri pek çok kavramı öğrenmeye zamanları olmadığını belirtmişlerdir. Ödevler konusunda fen lisesi öğrencilerinin daha iyi yetiştiği söylenebilir. Bunun yanında öğrencilerle yapılan görüşmelerde ödevlerin niteliğinde öğretmelerin duyarlı olmasının öneminin oldukça büyük rolü olduğu belirtilmiştir. Ancak lise 3. sınıflarda ÖSS sınavının baskısı ödevler üzerinde de hissedilmektedir. 3. 2. Konu Karakteristiği Öğretmen ve öğrencilerle yapılan mülakatlarda, anlaşılması en zor konuları belirlemek için sorulan sorulara ortak olarak verdikleri cevaplardan Lise 1’de dairesel hareket, özkütle ve elektrik konusu, Lise 2 öğretim programında yer alan elektromanyetik indüksiyon, alternatif akım konuları tespit edilmiştir. Bu durum, öğretmenlerin öğretme deneyimlerinin yetersizliği ve ilgili konuların soyut olmasının yanında öğrenmeye yardımcı destek materyallerin eksikliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. 3. 3. Materyaller Materyaller; öğretim programı, kitap ve benzeri kaynak doküman, yazı tahtası ve teknolojik araç gereçlerden oluşan destek materyalleri gibi alt başlıklarda incelenmiştir. Kaynak materyaller hakkında yapılan görüşmelerde mülakata katılan öğretmenlerin tamamının öğretim programında belli konuların yerinin değiştirilerek daha uygun bir düzenleme getirdiği belirlenmiştir. Mülakata katılan bir genel lise öğretmeninin bu programın öğrencileri aynı seviyede olan sınıflarda uygulanabileceğini belirtmesi farklı seviyeden öğrencilerin bulunduğu genel liselerde etkin uygulamaların yapılamadığını veya programın farklı öğrenci seviyelerine yönelik nitelikler taşımadığını göstermektedir. Öğretim programına uyulmamasının başlıca nedeninin üniversite sınavında belli konulardan soru çıkmaması olduğu belirtilmektedir. Bununla birlikte, okullar ve öğretmenler kullanacakları ders kitabını seçmekte özgür davranmaktadırlar. Ancak, kitap tercihlerinde MEB’nın programa uygun olarak hazırladığı kitaplar seçilirken, uygulamada ÖSS’ye yönelik farklı kitaplara sıkça yer verildiği görülmektedir. Bir öğretmenin ÖSS’ye girecek öğrenci için MEB’nın kitabı çok ağır şeklindeki ifadesi kavramsal boyutun ne kadar ihmal edildiğinin bir göstergesi sayılabilir. Mevcut sınıf ortamlarında kitaptan başka kaynak materyale sıkça yer verilmemesine karşın öğretmenler, soyut kavramları açıklamada destek materyallere yoğun ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, geleneksel sınıfların vazgeçilmez öğelerinden olan yazı tahtası örneklem grubumuz için de oldukça önemli bir araç olarak görülmektedir. Teknolojik materyaller konusunda bazı öğretmenlerin ön yargıları dışında genel anlamda teknolojiye karşı olumlu görüşlerin yer aldığı söylenebilir. Teknoloji kullanımı önündeki en büyük engelin deneyimsizlik ve altyapı sorunlarından kaynaklandığı ve teknolojiyi en çok kullananların bu sorunları çözmüş olan fen liseleri olduğu gözlemlenmiştir. 3. 4. Sınıf ve Laboratuar Şartları Farklı öğretmenlerin bu konudaki en çarpıcı ortak görüşü, dersliğe bitişik bir fizik laboratuar ortamının sağlanmasını istemeleridir. Özellikle konusunu gerçek hayattan alan fiziğin, gerçek hayata sadece sayısal problemlerle yaklaşması öğrenciler kadar öğretmenleri de rahatsız etmektedir. Bu konuda öğretmenler etkili bir fizik öğretimi için yapılacak olanı, bol araç-gereç ve model yaşantı olarak tanımlamaktadırlar. Ancak öğretmenler, ÖSS varken malzeme ve laboratuar şartlarını konuşmanın bir anlamı olmadığını belirterek üniversite sınav sisteminin olumsuz etkilerinin bu alanda da yaşandığına işaret etmişlerdir. 3. 5. Üniversite Sınavı (ÖSS), Dershane ve Özel Dersler Üniversite sınavının fizik derslerinin yürütülmesine sağladığı olumlu katkılar öğretmenlerce takdir görmektedir. Ancak, bu konudaki öğretmen ve öğrenci görüşleri, diğer değişkenlerin incelenmesinde de sıklıkla belirtildiği gibi olumsuzluklara odaklanmıştır. Üniversite sınav sistemi böyle devam ettikçe öğretim programları da ders planları da önemini yitiriyor şeklindeki ifadeler, özellikle lise 3. sınıf öğrencilerinin hemen hepsinin ikinci yarı yılda rapor almasıyla daha da anlam kazanmaktadır. Bu baskıya göğüs geren öğretmen ve idareciler olmakla birlikte sistem böyle olduğu sürece öğrencilerin değişik yollara başvuracağı açıktır. Özellikle, öğrencilerin üniversiteye hazırlık nedeniyle dersi bölmemek ve diğer arkadaşlarını engellememek için öğretmene soramadıkları veya öğrenemedikleri konuları sınıf dışı yollardan gidermeye çalıştıkları görülmektedir. Yapılacak genel bir değerlendirmeyle özel dersleri de dershaneden sayarsak dershanelerin okul, okulların ise dershaneye dönüşmeye başladığı kolaylıkla söylenebilir. Yapılan uygulama sonuçlarının incelenmesiyle FALEN modeli altında tartışılan geleneksel öğrenme ortamına ait verilerin özellikle öğretim yöntemi bağlamında bu ortamlara yönelik literatürde sunulan karakteristiklerle büyük oranda uyum gösterdiği belirlenmiştir. Ancak, materyallere, konuya ve sınıf çevresine yönelik bulguların büyük ölçüde ülke bağlamına ve örneklem grubuna ait özel karakteristikleri yansıttığı söylenebilir. Bununla birlikte FALEN modeli altında tartışılan mevcut bulguların, geleneksel yapıdaki öğrenme ortamlarının tanımlanması ve yürütülecek etkinliklerin geliştirilmesi yanında, yeni ortamların tasarlanmasına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. KAYNAKLAR Churach, D. ve Fisher, D. (2001). Science students surf the web: Effects on constructivist classroom environments, Journal of computers in mathematics and science teaching, 20 (2) 221-247. Dart, B., Burnett, B., Lewis, G. B., Campbell, J., Smith, D. ve McCrindle, A. (1999). Classroom learning environments and students’ approaches to learning, Learning environments research, 2, 137-156. Elby, A. (1999). Another reason that physics students learn by rote, Physics education research, American journal of physics supplement, 67 (7) 52-57. Feng, Y. (1996). Some thoughts about applying constructivist theories to guide instruction, Computers in school, 12 (3) 7-84. Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2000). Yapısalcılık (Constructivism) kuramı ve fen eğitimi, Çağdaş eğitim, 265, 22-27. Keser, Ö. F. ve Akdeniz, A. R. (2001). Öğrenme ortamı tasarımında mevcut durumun belirlenmesine yönelik bir yaklaşım, Yeni binyılın başlangıcında Türkiye’de fen bilimleri eğitimi sempozyumu, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8 Eylül, İstanbul. Bildiriler Kitapçığı s528-534. Keser, Ö. F. ve Akdeniz, A. R. (2002). Ortaöğretimde öğrenme ortamlarını etkileyen faktörler, 2000’li Yıllarda lise eğitimine çağdaş yaklaşımlar sempozyumu, Kültür Üniversitesi ve Kültür Eğitim Kurumları, 8-9 Haziran, İstanbul. Lorsbach, A. W. ve Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research, Learning environments research, 2, 157-167. Mcrobbie, C. J. ve Thomas G. P. (2001). Changing the learning environment to enhance explaining and understanding in a year 12 chemistry classroom, Learning environments research, 3, 209227. Perkins, D. N., Minds in the ‘Hood, Brent G. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, USA, Educational Technology Publications. Smerdan, B. A. ve Burkam, D. T. (1999). Access to constructivist and didactic teaching: Who gets it? Where is it practiced?, Teachers collage record, 101 (1) 5-34. Terry, J. S. (2001). Understanding trust: A phenomenological experience in constructivist education, Unpublished doctoral dissertation, University of Huston, USA. Tynjala, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in university, International journal of educational research, 31 (5) 357-442. Waldrip, B. G. ve Fisher, D. L. (2000). Development and validation of a learning environment questionnaire using both quantitative and qualitative methods, Journal of classroom interaction, 35, 25-37. Wilson G. B. (1996). What is the constructivist learning environment?, Brent G. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, USA, Educational Technology Publications.
© Copyright 2024 Paperzz
