Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина Научна расправа UDK: 37.014:006.83. KAKO DO USPEŠNE ŠKOLE? HOW TO ACHIEVE A SUCCESSFUL SCHOOL? Milan Ratković Rezime: Grañanima Srbije, dugoročno gledajući, nema značajnijeg interesa od uspešne škole. Koliko je kvalitetna, kakvo joj je mesto na evropskom školskom prostoru, na domaćim i stranim tržištima znanja i umenja, te kako njeni svršeni učenici uspevaju u daljem školovanju i zapošljavanju, glavno je nacionalno pitanje. Današnja škola nalazi se na raskrsnici dveju epoha: okončanoj epohi drugog milenijuma i s njom dotrajale tradicionalne škole koja se opire i ne želi da ode, a već početkom trećeg milenijuma aktivira se jasna vizija i koncepcija uspešne škole koja se mukotrpno probija, ne odustaje, istrajava i na putu je do uspešne škole. Gde je naša škola sada, šta u njoj moramo i možemo u našim uslovima menjati, šta novo unositi, kako sagledavati promene, korigovati ih i usmeravati u procese njenog kvalitetnog preobražaja? Dva su problema: prvi je u tome što u poslednjih dvadesetak godina zvanične prosvetne politike nisu imale snage, najčešće ni znanja, da se sa tom realnošću susretnu, ako treba i sukobe; drugi problem je što ogromna armija učitelja, nastavnika i profesora nije izgradila svoje nepomirljive stavove prema fenomenu školske krize. Oni je, istina, primećuju, ali se prema njoj trpeljivo odnose smatrajući je prolaznom. Još veća neizvesnost za budućnost naših škola jeste u odnosima na ubrzani tehnološki razvoj, goleme društvene transformacije i evidentno zaostajanje za modernizacijom evropskih škola. To su neoborivi razlozi da raspravljamo o krizi škole, njenim nezadovoljavajućim društvenim i pedagoškim ambijentima, ali i mogućem izlasku iz toga nepovoljnog stanja i nužnog ulaska u dobro osmišljene duboke preobražaje. Cilj je da odgovorimo na pitanja: prvo: zašto je ugrožen kvalitet; drugo: kako u našim prilikama do uspešne škole? Ključne reči: uspešna škola, kriza škole, kvalitet obrazovanja Abstract: For citizens of Serbia, in long term, there is no more important interest than a successful school. What is its quality, where is its place on the European educational space of the domestic and foreign markets of knowledge and skills, and how its graduated pupils rank in further education and employment that is the main national question. Contemporary school is located on the crossroad of the two epochs: finished epoch of the second millennium and its old fashioned traditional school which resists and refuses to leave, and at the beginning of the third millennium a clear vision and concept of a successful school has been activated that hardly infiltrates, refuses to withdraw, maintains on the road to the successful school. Where is our school now, what must be and can be changed in our conditions, what new to introduce, how to overlook changes, how to correct and direct them toward processes of its qualitative transformation? There are two problems: first relates to the fact that during last twenty years the official educational policies have lacked strength, often knowledge to reality, and meet them, if needed confront; the second problem is that a huge army of teachers and professors failed to establish their uncompromising attitudes toward phenomena of school crisis. They honestly notice it, but they relate 8 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина to it leniently considering it temporary. Greater uncertainty for the future of our schools lies in relations to accelerated technological development, huge social transformations and evident backwardness in relation to modernisation of European schools. These are axiomatic reasons for discussion about school crisis, its unsatisfactory social and pedagogic ambient, and possible exit from that unfavourable state and necessary entry in well thought through and deep transformations. The objective is to answer the question: first, why the quality has been jeopardised, second how to achieve a successful school in our conditions? Key words: successful school, school crisis, the quality of education 1. UGROŽEN KVALITET ŠKOLA Na inicijativu OECD-a provedene su respektabilne meñunarodne procene školskih obrazovnih postignuća 2003. i 2006. godine putem programa PISA (Programe for International Student Assessment). U oko 60 zemalja, na validnom uzorku, u završnim razredima obaveznog obrazovanja, egzaktno je dokazano da je kvalitet školskog obrazovanja u Srbiji ispod evropskog proseka. Iza nas su samo Bugarska, Rumunija i Crna Gora, a znatno ispred su Slovenija i Hrvatska kao i sve ostale evropske zemlje. Eksperti PISA su konstatovali da školski sistem u Srbiji može biti efikasniji, ali problem je u tome što je demotivisan pa ne postiže onoliko koliko objektivno može. Zato narasta nezadovoljstvo učenika, nastavnika i roditelja, a primetno je i kod ostalih grañana. Klatno se već snažno njiše. Pitanje je samo trenutka kada će zamajac dosegnuti svoj zenit i preći Rubikon. Sve su to razlozi da iz pera kompetentnih, nažalost retkih kritičara, dolaze oštre zamerke na loše, mogli bismo reći zapušteno stanje u srpskom školstvu. Zašto su se do sada prikrivali očito vidljivi i prepoznatljivi neuspesi naših škola? Zašto se u tzv. reformskim dokumentima favorizuje obrazovni sistem, a zapostavljaju škole u kojima se jedino mogu i treba da ostvaruju konkretne promene? Zašto se samo verbalno zalaže za uspešnu školu, a nedostaju odgovori – kako? Zašto još uvek nemamo naučno utemeljen, celovit projekt reforme niti strategiju njenog ostvarivanja? 1.1. Zablude o snošljivosti školske krize Oficijelne politike do sada nisu imale snage, a možda ni znanja, zato ni volje da se s tom realnošću susretnu i sukobe. Ogromna armija učitelja, nastavnika i profesora, zbog svoje tracionalne lojalnosti, ne uspeva da izgradi kritičke i nepomirljive stavove prema školskoj krizi. Oni je osećaju, smeta im, ali su trpeljivi prema njoj, jer je smatraju prolaznom. Kritika, meñutim, zahteva ozbiljnu reformu, ali samo naučno utemeljenu. Ako tome dodamo i činjenicu da u osmišljavanju i projektovanju reforme škole nastavnici imaju zanemarujuću ulogu, pa im ostaje samo obaveza da nečije dobre ili loše zamisli striktno u praksu ugrañuju. Zato su 9 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина škole i nastavnici u njima u sebi vekovima sakupljali inerciju protiv takvih promena čak i po cenu vlastitog gubitka. Tako „podarene“ reforme nemaju snagu da prežive krizne momente promena i po pravilu doživljavaju restituio in integram. Vraćaju se u predreformska stanja. Kontradikcija je u tome što postoje ukorenjena shvatanja da do sloma postojeće škole ne može doći. Pet hiljada godina uspešno je odolevala mnogim društvenim kataklizmama, krizama, revolucijama i drugim previranjima. Pri tome je samo sama sebe ponešto menjala. Od tada zadržala je i svoje izvorno indoevropsko značenje (sa neznatnim morfološko-fonetičkim varijacijama: g. schola, l. schola, e. school, f. l'ecole, n. schule, r. škola.). Uz sve to školski monopol, iza kojega stoji država, čuva školu. Zato je škola duboko ukorenjena u svim do sada poznatim civilizacijama. 1.2. Uspešna škola – vrhunski prioritet Meñutim, ne treba da čovek bude posebno vidovit, pa da primeti kako nas nastupajući veliki civilizacijski zaokret izvlači iz tradicionalnih društava i otvara puteve prema novoj civilizaciji koja radikalno odbacuje slabosti prošlosti i otvara puteve prema prestižnoj, ili kako se to u Srbiji lepše i toplije kaže, uspešnoj školi. Takvu školu zahtevaju tehnološka revolucija, koja i u sadašnjoj krizi akcelerira, izazvana revolucijom inteligencije, tihom revolucijom profesije i scijentističkom konkurencijom meñu ljudima i narodom te velikim društvenim transformacijama propraćenim svetskom krizom. Sve to najavljuje kraj tradicionalnog, konvencionalnog školovanja. Tu realnost, u najnovije vreme, uviñaju i vodeći državnici u svetu i očekuju temeljit preporod školstva u svojim zemljama. Zahtevaju novi tip čoveka i menjanje njegovih profesionalnih, grañanskih, porodičnih i drugih ljudskih performansi. To podrazumeva temeljitu restrukturaciju škola menjanjem i osavremenjivanjem njihove programske strukture, modernizaciju nastavne tehnologije, ustrojstvo efikasnije organizacije i uvoñenje egzaktnijeg sistema evaluacije da bi se škola podigla na znatno viši nivo, jer se spoznalo: - da je kvalitetno školsko obrazovanje polagan, ali presudan proces preraspodele društvene moći i uticaja; ako se pravilno vodi, ono je oruñe za preraspodelu svetskih naučnih i tehnoloških mogućnosti; - da su znanja, umenja i sposobnosti, a iznad svega kreativni potencijali mladih, kora njihovog velikog mozga (cortex cerebry) jedini je razvijeni resurs bez ograničenja, za razliku od prirodnih i s tim u vezi finansijskih resursa koji se iscrpljuju geometrijskom progresijom. Sva ta kretanja intuitivno osećaju i učenici i studenti, njihovi roditelji kao i ostali grañani. Spoznali su da su uspesi i neuspesi, usponi i padovi, lični i nacionalni, na 10 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина domaćoj i meñunarodnoj sceni odreñeni kvalitetom čoveka, njegovim znanjima i umenjima, opštim i specifičnim sposobnostima da znalački, racionalno i efikasno rešava tekuće i pravovremeno predviña buduće zadatke i moguće probleme. To zahteva da se škola i nastavnici u njoj osposobe za ugrañivanje u nastavne planove i programe nove kompentencije učenika, te da ih dosledno usañuju u decu i omladinu. To znači napuštanje ili menjanje ranije usvojenih, a sada neprimerenih, zastarelih i preživelih „znanja“ i „umenja“. U tom kontekstu ova rasprava postavlja još dva pitanja: Prvo, da li je moguće naše škole, recimo, u narednih četiri-pet ili više godina preorijentisati na nove ciljeve, zadatke, sadržaje i metode školskog vaspitanja i obrazovanja i pripremati decu i omladinu za nastupajuću veoma dinamičnu civilizaciju, koja istovremeno zahteva napuštanje istorijskih opterećenja i usvajanje efikasnijih znanja i normi ponašanja. Drugo, gledajući otvoreno na te zahteve, očekujemo odgovor na pitanje: „Zašto još uvek uspešna škola nije najviši srpski prioritet?“ Naši ekonomisti traže rešenja za izlazak iz krize kroz reformu privrednog i monetarnog sistema, filozofi, sociolozi, književnici, istoričari i druga humanistička inteligencija izlaze iz krize vide u restrukturaciji društva, posebno u modernizovanju državne uprave, političari raspravljaju pro et contra promena u izbornom sistemu i političkom organizovanju. I to je, neosporno, sve potrebno, ali je u znaku preterane retorike, dok glavni akter rešavanja krize i otvaranja puteva stvaralaštvu i perspektivama ČOVEK ostaje na periferiji, a škola tek u nekakvom zapećku. Očito se krnje sagledava budućnost. Da se to čini u celosti, iz stvarno prioritetnih aspekata, onda bi se pre svega uočilo da će grandiozne zadatke, koji neosporno dolaze, rešavati upravo oni koji sutra sedaju u školske klupe. Na njihova pleća će leći odgovornost za sudbinu zemlje i njeno uspešno kretanje napred. Oni će to moći ostvarivati samo ako u tim klupama ovladaju znanjima, umenjima i sposobnostima i steknu kompetencije koje će im omogućiti da stvarno budu nosioci naprednog. 1.3. Zašto reforme nisu uspevale? Od šezdesetih godina u Evropi, kao i na našim prostorima, tzv. reforme obrazovanja već u začecima teško su prihvatane ako nisu imale dobro osmišljenje projekte promena i strategije njihovog ostvarivanja iz više razloga: - pokušaji da se provode nekakve reforme obrazovanja (a ne škole) pokazale su se neostvarive; - projektovane i voñene reforme, odozgo sa vrha države, dakle od obrazovnog sistema, naniže ka školi svuda su propale; - promene su jedino moguće samo odozdo, od škola, gde se konkretno i ostvaruju; 11 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина - ne mogu se uspešno provoditi ni administrativnim merama niti političkim pritiscima. Ni naše reforme, znači, nisu uspele da prežive krizne momente promena. Vraćale su se u predreformsko stanje. To je bio slučaj i sa reformom tzv. usmerenog obrazovanja proklamovanog 1974. Jedino je u bivšoj Jugoslaviji uspešno ostvarena reforma osnovnog obrazovanja. Opštim zakonom o školstvu 1958. uvedeno je, posle četvorogodišnjeg, potom petogodišnjeg, šestogodišnjeg i sedmogodišnjeg obrazovanja, obavezna osmogodišnja škola. To nije bila nikakva ad hoc reforma obrazovanja već nepatvorena školska reforma i kao takva provodila se odozdo od škole. Možemo bez ustezanja konstatovati da je to bio, u našoj posleratnoj nemaštini grandiozan, monumentalan poduhvat: od analfabetizam do osmogodišnje škole. Osmogodišnja škola (šteta što nije bar devetogodišnja ili čak i desetogodišnja) neosporno je sada najefikasniji, najracionalniji i najkvalitetniji deo školskog sistema u Srbiji. Ovde je nužno konstatovati da ni pokušaji tzv. obrazovane reforme u Srbiji od 2002. do 2009. godine nisu bili uspešni. Prvo, u pravu je D. Ćosić kada zabrinuto ističe: Moramo znati šta čovek sada nije, šta ne sme biti, šta sutra ne može biti. Inače smo izgubljeni. Reč je o novom tipu čoveka, njegovim inoviranim načinima razmišljanja, delovanja, stvaranja, predviñanja i rešavanja problema. To zahteva i prenošenje novih kompetencija učenicima što podrazumeva i menjanje „informativne opremljenosti“ nastavnika. Drugi zadatak jeste organizovanje škole kao otvorenog celovitog i dinamičnog sistema u koji je ugrañena povratna sprega (feed-back). Takav sistem omogućuje da se blagovremeno saznavaju i otklanjaju negativne pojave i procesi, a stimulišu pozitivna kretanja i htenja. I zato se pitanja: šta se u školi zbiva, šta se ne zbiva a trebalo bi da se zbiva, ističu kao moto za efikasno organizovanje, planiranje i evaluiranje vaspitno-obrazovnog rada i rezultata toga rada. Drugo, škola živi tempom od pre jednog veka. Guši inicijativu učenika i nastavnika, razvija „ropstvo duha”. Učenici su, istina, stekli nekakva znanja: oni znaju, ali ne umeju: Verba, non res! A trebalo bi da bude: Dela, a ne reči. Res non verba! Veliki broj nastavnika je „uspavane inteligencije“. Zahteva se dokidanje monopola frontalnilh oblika rada, prevazilaženje pedagoške uravnilovke u izboru, opsegu i dubini nastavne grañe. Dolazi kraj didaktičkom uniformizmu i otvaraju se vrata diferencijaciji, individualizaciji i individualnom radu sa učenicima. U tom smeru, predlažu se inovirani ciljevi za tri glavna subjekta u vaspitanju i obrazovanju: učenika, nastavnika i roditelja. Treće je zalaganje za naučnu organizaciju pedagoškog rada. Jer, apsurd je da onaj ko vrši difuziju znanja, sam sebe naučno ne utemeljuje. U tom smislu predlaže se uvoñenje pedagoške preventive, dijagnoze i terapije. Obično se smatra da ova tri 12 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина procesa (preventiva, dijagnoza, terapija) pripadaju medicini, što je tačno kada su u pitanju zdravstveni problemi, ali kada su u pitanju vaspitno-obrazovna, čak meñu njima i neka zdravstvena pitanja, onda su to par excellence pedagoško-psihološkosocijalni izazovi i oni prvenstveno pripadaju učenicima i njihovim učiteljima, profesorima kao i roditeljima. Četvrto, velika je moć u sadejstvu nastavnika, roditelja i učenika pri učenju. Samo u čvrstim i trajnim uzajamno-funkcionalnim interakcijama, dakle u njihovoj sinergiji, moguća je uspešna škola. Peto, inovacije u nastavi nisu moguće u sadašnjem prekomernom nastavnom gradivu. Zato je prvi korak na tom putu: uvoñenje efikasnijeg metoda i tehnika u nastavu, i oslobañanje megalomanskih programa. Hiperprogrami, hiperedukacija nisu termini koji su ušli u našu pedagošku leksiku iako su u vrhu krize današnje srpske škole. Koristimo ih u nekoliko značenja: krcati nastavni programi, često pretrpani nekorisnim i preživelim sadržajima, preveliki zahtevi prema učenicima, studentima i nastavnicima, neracionalno trošenje njihovih intelektualnih potencijala, kao i niz drugih opterećenja. Sve to dovodi do zasićenja, zamora, iscrpljenosti, bola, dosade, čak i gañenja, gubljenja volje za učenjem, odustajanjem. U takvoj destabilizaciji učenika i studenata, neretko se narušava njihovo mentalno i fizičko zdravlje. Rezultat: previše daje premalo ili nimalo. Šesto, evaluacija nije samo srpski već svetski problem. I UNESCO ističe da su procesi vrednovanja u školama neureñeni i odatle posledice: prvo, pravovremeno se ne saznaje šta se u nastavi i u samim učenicima dogaña. Čak i samim nastavnicima nije najčešće jasno: šta se u školi zbiva, šta se ne zbiva, a trebalo bi da se zbiva. Drugo, ocenjivanje učenika i studenata postalo je veliki nacionalni problem: degradacija škola i nastavnika jeste katastrofalna posledica: - poklanjanja ocena deci prijatelja, rodbine kao i na osnovu raznih oblika intervencija; - preterene strogosti, koja usporava, ograničava, čak i zaustavlja razvoj marljive dece i omladine; - korupcije, de facto i de jure kriminala; - etičnost i pravdoljubivost svojstveni su pretežnom delu nastavnika, ali je nesreća što njihove moralne nazore ne prihvataju sve kolege; - ugroženi su vukovci – ne priznaju im se odlične ocene iz svih predmeta mukotrpno stečene tokom osmogodišnjeg osnovnog i četvorogodišnjeg srednjeg iscrpljujućeg učenja pri upisu na visoke škole i fakultete. Prolazili su sito i rešeto 30 i više pretežno vrsnih učitelja, nastavnika i profesora. Njihovu objektivnost i etičku vrednost nemoralno je i dalje dovoditi u pitanje. I poklanjanje ocena i kupovina svedočanstava i diploma veći su kriminal nego najveće finansijske prevare, pronevere, otimačine, pljačke. To je „ubijanje” zdrave mlade generacije. Dugoročno gledajući to je najveća moguća nacionalna katastrofa. 13 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина Nužna je rigorozna inspekcijska intervencija i časna i efikasna sudska reč, ali ne da poništava na volšeban način stečene diplome i svedočanstva, već da se na njih utisne klauzula: Diploma bez znanja! ili Svedodžba bez znanja! Sprečavanje tog golemog narodnog zla vidimo i u primeni SO-sistema, uporednog samoocenjivanja i ocenjivanja. Naša istraživanja su pokazala da učenici i studenti imaju evalutivne sposobnosti, da su objektivni 93%, čak odreñuju sebi i nižu ocenu nego što im pripada - njih 5%, a samo pojedinci precenjuju svoje znanje, nešto ispod 2%. Šta ko radi u primeni SO-sistema? Učenici najpre sami sebe ocene za svaku novu lekciju. Nastavnik to radi kada ocenjivanje doñe na red i konstatuje: ocena ti je realna, ili ocena ti je preniska i ja je povećavam, ili ocena ti je previsoka i ja je umanjujem. Osim toga roditelj ima uvek mogućnosti da prati uspešnost svoga deteta. Sedmo jeste predlog da se umesto reforme provodi restrukturacija škola. To podrazumeva menjanje njihove postojeće strukture i ponovno organizovanje u racionalniju i efikasniju strukturu s ciljem da novi sistem postiže veću produktivnost, a iznad svega odgovarajući kvalitet. Reč je o evolutivnim transformacijama koje se realizuju, prvenstveno, kombinacijom tradicionalnih vrednosti s proverenim inovacionim elementima. Svaki postojeći element stare škole, kao celine, podleže preispitivanju. 2. FAKTORI KONSTITUISANJA USPEŠNE ŠKOLE Nije lako ustanoviti, precizirati, šta u školi nije dobro, a još teže projektovati razvojnu školu. Najčešće rasprave pro et contra ostaju na razini negiranja, čak nihilističkog odnosa prema školi. Još je riskantnije predlagati inovacije, koje se doduše često i ad hoc prihvataju, da bi neretko u školi bile odbačene pre nego što u nju uñu ili se u začetku napuštaju. Faktor 1. Uspeh je središnji cilj koji najviše obavezuje tri stuba škole: učenika, nastavnika, roditelja. Ako je dobro ostvaren, onda je škola uspešna. Ovde pod pojmom uspeh sublimiramo sve vrline koje učenik stiče tokom školovanja i prenosi ih na dalje usavršavanje, u rad i u konkretan život, te se potvrñuje kao sui generis. Faktor 2. Razvojni program – projekat reforme škole. Preobražaj može započeti i uspešno se ostvarivati samo tako gde se intencijalno vaspitanje i obrazovanje konkretno i realizuje, a to je škola. Prema našim istraživanjima takvoj funkciji najbolje odgovara srednjoročni program škole. To, svakako, nije oblik dosadašnjih godišnjih programa, jer oni i nisu imali razvojni karakter već su prepuni statističkih podataka: broj učenika, broj predmeta, broj časova, broj odeljenja, itd. Sve je strpano u nekakve statističke podatke. Svi planski parametri liče jedni na druge – 14 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина razlikuju se samo u veličini iskazanih podataka pa su takvi dokumenti prepisivani i zato pejorativno nazvani: resavski programi. Razvojni program ima druge ciljeve, zadatke i sadržaje. On može biti uspešan samo ako je delo svih nastavnika i stručnih službi u školi. Od njih se zahteva najviši oblik misaone aktivnosti (Rubinštajn) da bi stvorili esencijalni dokument – vodič u budućnost, jer: - srednjoročnim planiranjem nastavnici odreñuju razvojni put svoje škole najmanje za 4 – 5 godina; - strukturišemo školu kao funkcionalan, fleksibilan, produktivan, optimalan i evolutivni sistem sposoban da bez „poremećaja“ i „stresova“ prelazi iz sadašnjeg nepovoljnog stanja „A“ u novo, menjajuće, bolje stanje „B“; - takav razvojni program već u procesu njegovog koncipiranja, izrade i oblikovanja omogućuje nastavnicima da sagledaju razvojni put svoje škole, naravno i svoju budućnost u njoj, da osmišljavaju metode i domete promena, da se za njih pravovremeno pripreme kako ih ne bi zatekle i iritirale; - istina, to zahteva napore od svakog nastavnika, unosi meñu njih ne samo intelektualni nemir, već i stvaralačku radost, podižući njihov akademski vizionarski nivo; - ako se timovi nastavnika nañu pred problemima, dilemama, nejasnoćama, uvek postoji izlaz u angažovanju eksperata za planiranje. Kako promene ostvarivati? Radikalnim izmenama postojećeg stanja, inoviranjem tradicionalnog obrazovanja ili u evolutivnim procesima? Dok je tradicionalna škola inertna na promene, radikalne promene se teško prihvataju i one su često u konfliktu sa okruženjem i same sa sobom, frustriraju njene realizatore i, po pravilu, imaju slabe efekte. Evolutivne promene su najmanje konfliktne, imaju razvojni karakter i uspešno se ostvaruju. Kako pravovremeno sagledavati (ne)uspešnost promena? Praćenje, kontrola, evaluacija, dakle povratna sprega (feed-beck) zahteva da škola naporedo sa projekcijom razvojnog programa projektuje metode i instrumente za evaluaciju programskih zadataka kako bi se pravovremeno saznavalo: šta se u školi zbiva, šta se ne zbiva, a trebalo bi da se zbiva. Takav instrumentarij omogućuje da se blagovremeno negativne pojave, procesi i tvorevine otklanjaju, a pozitivne podupiru i stimulišu. Faktor 3. Škola kao celovit, dinamičan i dobro ogranizovan sistem. To konkretno znači da u njoj precizno funkcioniše obrazovni ciklus: planiranje, programiranje, realizacija, praćenje, vrednovanje (feed-beck). Ako bilo koji od ovih elemenata nije osmišljen ili loše funkcioniše, dolazi do izobličenja škole. Ona ima nameru da efikasno deluje, ali su joj pojedini elementi obrazovnog ciklusa zakazali – zato su rezultati felerični i niski. 15 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина Faktor 4. Školski menadžment jeste drugi uslov da škola uspešno deluje. Menadžment je tek zavirio u naše škole i još uvek nije u njima ustoličen. U pedagoškoj leksici najčešće se izjednačuje sa rukovoñenjem. Meñutim, menadžment je veoma širok pojam i obuhvata mnoštvo funkcija: ciljeve škole, organizovanje, upravljanje, planiranje, odlučivanje, sprovoñenje, marketing, rukovoñenje. Problem je što u školstvu još nije sazrela svest da je menadžment priča našeg vremena o uspehu (Druker). Ali, to nije samostalno odučivanje menadžera ili, u našim prilikama samo direktora, već školi je nužan timmenadžer, ljudi koji misle, ljudi od akcije, pravi ljudi. Ako nastavničko veće ne deluje timski, snagom svog intelekta (a to je u našim školama često), onda ni menadžment ni rukovoñenje u njemu nemaju uspeha. Faktor 5. Učenička različitost. Poznato je da ne postoje dva ista učenika. Genetičari su ovu tezu potvrdili i učvrstili svojim otkrićem da čovek roñenjem u sebi na svet donosi desetine hiljada gena i da je moguća njihova kombinacija 10200 što je vrtoglava cifra. Toliko su i učenici meñusobno različiti. To je poljuljalo čitavu jednu filozofiju, psihologiju i celu pedagogiju, ali nije uzdrmalo praksu u školama. Učenike je nemoguće klasirati, selekcionisati kvantitativno, kako to sada škole pretežno čine, već je nužno uočavati individualnost, ali i kompleksnost svakog od njih. To je veliki izazov nastavnicima, jer se od njih traži da svakom učeniku pristupaju i individualno, da i frontalni rad prilagoñavaju razlikama, da tim razlikama podreñuju i ostale oblike, metode i tehnike svog rada kao i praćenje i vrednovanje učenika. Znači, plemenita ideja o jednakosti (homogenosti) učenika u odeljenju jeste samo iluzija, suprotno ljudskoj različitosti – takve jednakosti produkuju nejednakosti. Faktor 6. Menjanje i osavremenjivanje razredno-predmetno-časovne nastave. Učenik nije aritmetička sredina svih učenika, kako ih razredno-predmetno-časovni sistem sam po sebi razvrstava čemu odgovara i klasična organizacija nastavnog 45minutnog časa. Svesni smo činjenice da je taj sistem ukorenjen, naoko izgleda i nepromenljiv, ali postoje mogućnosti njegovog osavremenjavanja faktorima koje dalje ističemo. Faktor 7. Rasterećenjem učenika preobimnim nastavnim planovima i programima. Krucijalni problem je u tome što sva dosadašnja zaklinjanja o rasterećenju učenika, studenata i nastavnika (rad tzv. ekspertskih komisija), rezultirao je stalnim bujanjem obrazovnih školskih programa, koji su dosegli enormne razmere i postali remetilački faktori ne samo u školi već i u porodici. Njih ne mogu više uspešno (i do kraja) savladati ni učenici visoke inteligencije i velike marljivosti. I organizacija nastave nedovoljno vodi računa o prekomernom trošenju energije učenika, studenata i nastavnika, a i sami neki nastavnici, osobito veoma revnosni i 16 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина izrazito ambiciozni, a u želji da se istaknu, da pokažu svoj enciklopedizam, i dokažu stručni i naučni dignitet, proširuju i tako prevelike programske gabarite. Faktor 8. Nastavnici kao racionalizatori. Prema sopstvenoj oceni i pedagoškim imperativima obavezni su da na vlastitu odgovornost vrše sintezu nastavne grañe, razlučujući bitno od nebitnog, glavno od sporednog, svodeći broj pojmova na najvažnije. Tako dolazi do sukusa lekcije koja postaje savladiva učenicima, lakše se pamti, jer je osloboñena prekomernih zahteva. Ovde nastavnik ulazi u složenu proceduru, jer u sintezi mora da sačuva integralnost svake lekcije i njemu bitnu pojmovnu aparaturu. Svaku metodsku jedinicu nije nužno pripremati i interpretirati po klasičnim metodičkim šablonima već odmah preći na sadržaje i izložiti ih u 10 do 20 minuta. Ostatak vremena posvetiti raspravi s učenicima o tome kako su novu lekciju razumeli, šta je jasno, a šta im je nejasno ostalo. Tako se javlja povećan aktivitet – dijalog učenika i nastavnika u produbljivanju znanja i njegovoj mogućoj primeni. Faktor 9. Primena znanja je veliki problem u našem školskom učenju. Samo u primeni znanja ili bar u simulaciji primene, u komunikacijama s tim znanjem, učenici ne samo da bolje pamte i razumevaju ono što uče, bogate svoj vokabular, već razvijaju i svoje stvaralačke potencijale. Matematičke formule postaju im „opipljive“, bliske, strani jezici upotrebljivi, maternji jezik funkcionalan, istorija živa, filozofija i sociologija vodiči u društvenu stvarnost itd. Konačno, mora se i u našem obrazovanju i nauci shvatiti da više nisu u prednosti ni ona društva ni one individue koje imaju gomile nekakvih znanja – u prednosti su one zemlje i oni ljudi koji prvi umešno primene to znanje i plasiraju ga na tržište robe i usluga. Faktor 10. Kreacija i inteligencija su dve nezavisne dimenzije što obara tezu da se stvaraoci regrutuju samo iz redova visoko inteligentnih ljudi. Stvaralaštvo u školi zavisi od klime u kojoj se neguje homo creator. Problem je u tome što se u našoj školi „jalovo“ raspravlja, previše lamentira o kreativnosti, a efekata nema. Empirijska istraživanja preuzela su kontrolu nad vaspitanjem za kreativnost i utvrdila da to ne pripada samo obdarenim, srećnim osobama već da zavisi od toga kako škola i nastavnici razvijaju kod svojih učenika: koncentraciju, pamćenje, asocijacije, upotrebu analogije, snagu apstrakcije, sposobnost generalizacije, motivaciju, uz uvažavanje emocija koje imaju pokretačku snagu u uključivanju učenika i studenata u poduhvat, strasno i s entuzijazmom. Faktor 11. Naučiti učenika da misli je središnji cilj vaspitanja. Od „bubanja” apsolutnih istina, nebitnih i nerazumljivih podataka, nastavnik i učenik imaju više štete nego koristi. Bertold Breht (Brecht) upozorava: od učenika, od kojega tražimo da napamet nauči da je 2+2=4 nikada neće biti matematičara. „Bubanje i utuvljivanje“ detetu lekcija u glavu je mučno i grubo. A kada na ispitu mora da se „naizust“ odgovara, (na univerzitetu često iz požutelih skripti), onda je to apsurd nad apsurdima. Dete ili student to osećaju kao nasilje. Svako živahno dete ima 17 Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина precizan indikator da razlikuje prirodne pedagoške uticaje na svoj mozak od nasilnih koji ga „sakate“. Faktor 12. Ključne kompetencije predstavljaju transferbilni multifunkcionalni paket znanja, veština i stavova koje je lansirala Evropska unija pod nazivom „Obrazovanje 2010. godine“. Za nas su interesantne te kompetencije, jer se mogu ugrañivati u kurikulum radi primene znanja. Faktor 13. Postoji još nekoliko primarnih faktora presudnih za uspeh učenika. To su motivacija, osobito sinergija nastavnika, učenika i roditelja, njihovo partnerstvo i desetak sekundarnih faktora. Longitudinalna i transferzalna istraživanja su empirijska podloga ovoj raspravi. Provoñena su u 34 osnovne i srednje škole u Republici Srbiji, pretežno u Vojvodini. Ispitano je 4710 nastavnika, 1411 učenika, 1056 roditelja. Rezultati istraživanja ugrañuju se u razvojne programe 13 osnovnih i srednjih škola u kojima je 7247 učenika u 313 odeljenja i 592 nastavnika. O tome detaljnije u knjizi Milana Ratkovića: Put ka uspešnoj školi, Prometej, Novi Sad, 2010. LITERATURA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 18 Amonošvili, Š. A. (1997). Škola života. Beograd: Učiteljski fakultet. Bloom, B. S. (1970). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, Beograd: Jugoslovenski zavod za proučavanje školskih i prosvetnih pitanja. Dietmar, L. (1993). Bildungssysteme in Europe. Bonn: Europa Union-Verlag. Hargreaves, D. H., Hopkins, D. (2003). Škola može više – menadžment i praksa razvojnog planiranja.Ljubljana: Zavod za školstvo. Ratković, M. (2010). Put ka uspešnoj školi. Beograd – Novi Sad: Srpska akademija obrazovanja – Prometej. Vud, Dž. (1997). Efikasne škole. Beograd: Učiteljski fakultet. OECD: New Technologies in the 1990s, Paris, 1990. EUROPEAN COMMISSION Directorate – General for Education and Culture IMPLEMENTATION OF „EDUCATION AND TRAINING 2010" WORK PROGRAMME.