«Κι εδώ µπορώ!»:Ένα πρόγραµµα εµψύχωσης µε νοσηλευόµενα παιδιά Βουδηλάκη Σοφία, Ρεκαλίδου Γαλήνη ______________________________________ 1. Εισαγωγή Το πρόγραµµα που παρουσιάζεται σε αυτή την εργασία σχεδιάστηκε για νοσηλευόµενα παιδιά και υλοποιήθηκε στην παιδιατρική κλινική Γενικού Περιφερειακού Νοσοκοµείου. Το βασικότερο χαρακτηριστικό του συγκεκριµένου πλαισίου, και αυτό που κύρια το διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα πλαίσια στα οποία υλοποιούνται δράσεις µε παιδιά, είναι ότι σε αυτό, το παιδί δεν προσέρχεται ούτε οικιοθελώς ούτε µε παρότρυνση του οικογενειακού περιβάλλοντος ή της πολιτείας. Η παραµονή στο νοσοκοµείο είναι αναγκαστική και συνοδεύεται από µια απειλή: την απειλή της υγείας του. Η νοσηλεία ενός παιδιού, ακόµη και στις περιπτώσεις που έχει σύντοµη διάρκεια, αποτελεί µια ιδιαίτερα δύσκολη περίοδο για το ίδιο αλλά και για την οικογένειά του. Η φυσιολογική του ζωή διαταράσσεται. Η ροή της καθηµερινότητάς του διακόπτεται. Το ίδιο αποκόπτεται από το σχολικό του περιβάλλον, το οποίο παρότι δεν είναι πάντα ευχάριστο για το σύνολο των παιδιών, αποτελεί πάγιο χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας και η σχολική φοίτηση θεωρείται ως ασφαλής ένδειξη οµαλότητας. Η ασθένεια, ιδιαίτερα όταν δεν αντιµετωπίζεται µε την απλή παραµονή στο σπίτι αλλά απαιτεί για την ίασή της την παραµονή στο νοσοκοµείο, γεννά µια σειρά από αρνητικά συναισθήµατα τόσο στο παιδί όσο και στους γονείς του. Τα συναισθήµατα αυτά µπορεί να ποικίλουν από την ανησυχία και την ανασφάλεια ως την αγωνία, το θυµό και το φόβο. Έτσι το νοσηλευόµενο παιδί έρχεται αντιµέτωπο µε την ανάγκη διαχείρισης συναισθηµάτων έντονων, απειλητικών, κάποιες φορές πρωτόγνωρων ή αντίθετα, στην περίπτωση των χρόνιων νοσηµάτων, εξαντλητικών µέσα από την επανάληψή τους. Επιπλέον, το ίδιο του το σώµα όχι µόνο νοσεί αλλά υφίσταται και µια σειρά από δυσάρεστες και συχνά επίπονες διαδικασίες. Είναι αναµενόµενη η απροθυµία ή η άρνηση συνεργασίας µε το νοσηλευτικό προσωπικό, την οποία ιδιαίτερα τα µικρότερα παιδιά δείχνουν. Ταυτόχρονα, ο περιορισµός στα στενά όρια µια παιδιατρικής κλινικής µακριά από φίλους, αγαπηµένες δραστηριότητες και παιχνίδια δηµιουργεί ένα πλεόνασµα ελεύθερου χρόνου. Η διαχείριση του χρόνου ο οποίος δεν καλύπτεται από την ιατρική αγωγή και η δηµιουργική του αξιοποίηση θα έβγαζε το νοσηλευόµενο παιδί από το τέλµα της αποµόνωσης και των αρνητικών συναισθηµάτων. Αλλά και για τους γονείς η περίοδος της νοσηλείας του παιδιού τους είναι ιδιαίτερα απαιτητική. Πρέπει να χειριστούν τα δικά τους συναισθήµατα ώστε να µπορέσουν να στηρίξουν ψυχολογικά το παιδί τους. Στον επιβαρυµένο ψυχολογικό παράγοντα έρχεται να προστεθεί η σωµατική κόπωση. Απλές καθηµερινές διαδικασίες όπως το φαγητό, το ντύσιµο, η υγιεινή, οι οποίες σε κανονικές συνθήκες είναι οµαλά διευθετηµένες, στο νοσοκοµείο ασκούν έντονη πίεση. Ταυτόχρονα τους βαρύνει η ανησυχία για τα µέλη της οικογένειας τα οποία έχουν µείνει στο σπίτι. Έτσι, τόσο ψυχικά όσο και σωµατικά οι συνοδοί γονείς είναι συχνά το ίδιο εξαντληµένοι µε το παιδί τους και φαίνονται να έχουν έντονη την ανάγκη ενός διαλείµµατος από την πιεστική πραγµατικότητα του νοσοκοµείου. Έντονη, λοιπόν, προβάλλει η κοινωνική ανάγκη για δράσεις στο χώρο του νοσοκοµείου οι οποίες: θα απαντούν στην ιδιαίτερη ψυχολογική κατάσταση του νοσηλευόµενου παιδιού, παρέχοντας µια αίσθηση «συνέχειας» της ζωής του και αµβλύνοντας τα αρνητικά του συναισθήµατα, θα λαµβάνουν υπόψη τους την ιδιαίτερη σωµατική του κατάσταση, θα καλύπτουν δηµιουργικά τον ελεύθερο χρόνο του, θα ανακουφίζουν τους συνοδούς δίνοντας τους την ευκαιρία µιας ανάπαυλας από το δύσκολο έργο της φροντίδας και στήριξης του παιδιού. Επιπλέον, οι οργανωτές αυτών των δράσεων θα πρέπει να λαµβάνουν υπόψη τους περιορισµούς σε χώρους, εξοπλισµό και υλικά που το συγκεκριµένο πλαίσιο θέτει. Τα περισσότερα νοσοκοµεία στη χώρα µας δεν διαθέτουν ειδικό χώρο για την απασχόληση των παιδιών και σε κάποια από αυτά ακόµη και οι θάλαµοι δεν χαρακτηρίζονται από άνεση. Εκτός από τα παραπάνω, ένα πρόγραµµα το οποίο σχεδιάζεται για να υλοποιηθεί σε µια παιδιατρική κλινική καλείται να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα ενός ιδιαίτερα ανοµοιογενούς πληθυσµού. Στις παιδιατρικές κλινικές νοσηλεύονται παιδιά ηλικίας από λίγων µηνών ως δέκα τεσσάρων ετών. Αν δεχθούµε ότι η συµµετοχή σε µια δράση προϋποθέτει µία επαρκώς αναπτυγµένη ικανότητα επικοινωνίας, διαπιστώνουµε ότι ο πληθυσµός στον οποίο απευθυνόµαστε έχει ένα ηλικιακό εύρος δέκα ετών. Επιπλέον, τα νοσηλευόµενα παιδιά διαφοροποιούνται µεταξύ τους σε σχέση µε την κατάσταση της υγείας τους. Κάποια µπορεί να βρίσκονται στη φάση της αποθεραπείας και να είναι υγιή και ακµαία, ενώ κάποια άλλα να είναι κλινήρη, περιορισµένα σε ακινησία. Μεταξύ των δύο περιπτώσεων παρατηρούνται ποικίλες καταστάσεις, όπως οι ζάλες, ο πυρετός ή η παρουσία ορού. Η διαφοροποίηση επεκτείνεται και στο είδος των ασθενειών από τις οποίες πάσχουν τα παιδιά. Έτσι, για παράδειγµα, µεταδιδόµενα νοσήµατα απαγορεύουν το συγχρωτισµό των πασχόντων παιδιών µε τα υπόλοιπα και επιβάλλουν την ατοµική απασχόληση τους στους θαλάµους τους (Ρεκαλίδου & Σφυρόερα, 2004). Μία επιπλέον πρόκληση αποτελεί το γεγονός ότι ο αριθµός των νοσηλευόµενων παιδιών σε µία κλινική δεν είναι ποτέ σταθερός. Ούτε προβλεπόµενος µπορεί να είναι, καθώς στο χρόνο που µεσολαβεί µεταξύ των συναντήσεων άλλα παιδιά παίρνουν εξιτήριο ενώ κάποια άλλα πιθανόν να εισαχθούν. Ακόµη και κατά τη διάρκεια υλοποίησης µιας δραστηριότητας ο αριθµός των µελών µπορεί να µεταβληθεί καθώς κάποιο παιδί µπορεί να χρειαστεί να αποχωρίσει από την οµάδα είτε επειδή επιδεινώνεται η κατάστασή του είτε επειδή πρέπει να υποβληθεί σε κάποια εξέταση ή θεραπευτική αγωγή. Όλα τα παραπάνω ορίζουν ένα πλαίσιο ιδιαίτερα ρευστό και απαιτητικό. Ο παιδαγωγός ή άλλος ειδικός της παιδικής ηλικίας ο οποίος φιλοδοξεί να σχεδιάσει ένα πρόγραµµα µε νοσηλευόµενα παιδιά θα χρειαστεί να χρησιµοποιήσει µεθόδους και τεχνικές οι οποίες θα αποσπούν τα παιδιά από το πρόβληµα τους, θα αποµακρύνουν τις δυσάρεστες σκέψεις και θα τους δίνουν τα κίνητρα συµµετοχής ώστε να ξεπερνούν τις φυσιολογικές δυσκολίες τις οποίες η σωµατική τους κατάσταση θέτει. Αυτά θα πρέπει να τα επιτύχει ελαχιστοποιώντας την επίδραση των περιορισµών που προαναφέρθηκαν. Τα παραπάνω περιγράφουν έναν κοινωνικά εργαζόµενο ο οποίος δεν περιορίζεται σε παραδοσιακούς ρόλους αλλά αυτοπροσδιορίζεται και λειτουργεί ως εµψυχωτής. Τον εµψυχωτή στο χώρο του νοσοκοµείου χρειάζεται να χαρακτηρίζει: Η ικανότητα προσαρµογής στο πλαίσιο, όπως αυτή αναπτύσσεται µέσω του στοχασµού πάνω στα χαρακτηριστικά του συγκεκριµένου πλαισίου και της κατανόησης της ιδιαιτερότητάς του. Ευελιξία, ώστε να ανταποκρίνεται στις καθηµερινά διαφοροποιηµένες συνθήκες. Εξοικείωση µε ενεργητικές και εναλλακτικές παιδαγωγικές µεθόδους, οι οποίες θα του διασφαλίσουν τη συµµετοχή των παιδιών, αλλά και θα ενισχύσουν την προσωπική ανάπτυξη και έκφραση του κάθε παιδιού. ∆ηµιουργικότητα, ώστε να προτείνει περιεχόµενα πρωτότυπα και ενδιαφέροντα. Ικανότητες επικοινωνίας οι οποίες θα του επιτρέψουν να δηµιουργήσει ασφαλείς σχέσεις µε τα παιδιά αλλά και µε τους γονείς. Ικανότητα να αποστασιοποιείται από τη δράση του ώστε να τη βλέπει κριτικά και να την εξελίσσει. Ο εµψυχωτής στο χώρο του νοσοκοµείου χρειάζεται ίσως περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο να στέκεται κριτικά απέναντι στον εαυτό του και να αυτοαξιολογείται διαρκώς (Σφυρόερα, 2005). Το νοσοκοµείο είναι ένας ιδιαίτερα απαιτητικός χώρος, ο οποίος θέτει τον εµψυχωτή καθηµερινά αντιµέτωπο µε δύσκολες καταστάσεις, εµπόδια και απογοητεύσεις. Για να επιτυγχάνει την υπέρβασή τους, ο εµψυχωτής θα πρέπει να αναβαπτίζεται συχνά στη φιλοσοφία της εµψύχωσης, να διατηρεί ένθερµη την πίστη του στη δύναµή της και να συνεχίζει, παρά τους περιορισµούς, να την υπηρετεί. Η απόκλιση από το πνεύµα της εµψύχωσης θα απογυµνώσει το πρόγραµµα από τους στόχους ανάπτυξης και θα το υποβιβάσει σε απλή απασχόληση. 2. Σκοποί και περιεχόµενο του προγράµµατος Η συγκεκριµένη παιδιατρική κλινική στην οποία εργαστήκαµε διαθέτει έναν χώρο για την απασχόληση των παιδιών, γεγονός που αντανακλά την πίστη της διεύθυνσης της κλινικής στη χρησιµότητα ανάλογων προγραµµάτων. Από την πρώτη µας επίσκεψη εκεί και πριν υποβάλλουµε τον αρχικό µας σχεδιασµό, διαπιστώθηκε η εξαιρετικά ελλιπής του οργάνωση. Στην πραγµατικότητα ο εξοπλισµός του περιορίζονταν σε λίγα τραπέζια και καρέκλες σε δύο µεγέθη (για µικρά παιδιά και για µεγάλα παιδιά ή ενήλικες) και δύο ερµάρια τα οποία περιείχαν ελάχιστα µισοκατεστραµµένα παιχνίδια. Η συζήτηση τόσο µε το νοσηλευτικό προσωπικό όσο και µε τους παρόντες γονείς και παιδιά έδειξε ότι όλοι αναγνώριζαν την ανάγκη εξοπλισµού και εξωραϊσµού του χώρου. Έτσι αβίαστα προέκυψε η ιδέα για την υλοποίηση ενός προγράµµατος µε σκοπό τη βελτίωση του συγκεκριµένου χώρου. Βασικός µας στόχος ήταν τα ίδια τα νοσηλευόµενα παιδιά να διατυπώσουν ιδέες για την οργάνωση του χώρου αυτού και να προτείνουν λύσεις για τα προβλήµατα που αυτή η προσπάθεια θα έθετε, όπως για παράδειγµα στην αναζήτηση χορηγών. Στον αρχικό µας σχεδιασµό υποθέσαµε ότι πολύ εύκολα το πρόγραµµα αυτό θα µπορούσε να αναπτυχθεί προς δύο κατευθύνσεις: Η πρώτη αφορούσε στο τι τα ίδια τα παιδιά θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν µόνα τους ώστε να οµορφύνουν τον χώρο. Η δεύτερη αφορούσε πρόσωπα και φορείς στους οποίους θα µπορούσαµε να απευθυνθούµε ώστε να τους καταστήσουµε αρωγούς στην προσπάθειά µας. Η µέθοδος η οποία αντιστοιχούσε στην πρόθεσή µας, ήταν αυτή του Σχεδίου Εκπαιδευτικής ∆ράσης (ή µέθοδος project), καθώς η προσπάθειά µας αποτελούσε χαρακτηριστικό παράδειγµα παρέµβασης σ’ έναν χώρο (Χρυσαφίδης, 2002. Frey, 1999). Θεωρήσαµε επίσης ότι η µέθοδος αυτή θα µπορούσε να απαντήσει στη ρευστότητα του πλαισίου όπως αυτή περιγράφεται στην εισαγωγή. Η µέθοδος project διασφαλίζει στην εφαρµογή της την ενεργητική συµµετοχή όλων των µελών, εφόσον έχει προηγηθεί ουσιαστική κινητοποίηση τους. Ελπίζαµε ότι η επιθυµία για τη βελτίωση του χώρου στον οποίο αναγκάζονταν να περάσουν κάποιες ώρες κατά τη δύσκολη περίοδο της νοσηλείας τους, θα έδινε εκείνα τα κίνητρα στα παιδιά τα οποία απαιτούνταν ώστε να εργαστούν µε ουσιαστικό ενδιαφέρον για τον κοινό σκοπό. Οι προτεινόµενες δραστηριότητες θα νοηµατοδοτούνταν από ένα τελικό αποτέλεσµα επιθυµητό χάρη στην αναγνώριση της χρησιµότητάς του. Ο κοινός σκοπός και η συναπόφαση των δράσεων πιστεύαµε ότι θα έβγαζαν το παιδί από την αποµόνωσή του. Επιπλέον, µας απασχόλησε ιδιαίτερα το γεγονός ότι η αποδιοργανωτική και αγχωτική κατάσταση της νοσηλείας στερεί από το παιδί την αίσθηση ελέγχου. Θεωρήσαµε ότι ο παρεµβατικός χαρακτήρας του προγράµµατος θα έδινε στο παιδί µια ελάχιστη έστω αίσθηση επανάκτησης του ελέγχου στο περιβάλλον. Επιπρόσθετα, η ίδια η µέθοδος έχει ως βασικό της χαρακτηριστικό τη διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων και την εξατοµικευµένη τους προσαρµογή στο δυναµικό του κάθε µέλους της οµάδας. Έτσι απαντά στο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του πλαισίου σε σχέση µε την µεγάλη ανοµοιογένεια του πληθυσµού Το κοµµάτι εκείνο του project το οποίο αφορούσε στη βελτίωση του χώρου µέσω της προσωπικής εργασίας των ίδιων των παιδιών, µας έδωσε την ιδέα για τη συµπλήρωσή του και τη σύνδεσή του µε ένα πρόγραµµα για τις καλές τέχνες. Η ανάπτυξη µιας θεµατικής ενότητας σε σχέση µε τις εικαστικές τέχνες θα εµπλούτιζε και θα ανατροφοδοτούσε µε ιδέες τη δηµιουργική εργασία των παιδιών. Ταυτόχρονα θα έδινε την ευκαιρία για ενασχόλησή τους µε ένα αντικείµενο έξω από τη σχολική ύλη, πρωτότυπο και ελκυστικό. Η τέχνη γενικότερα έχει χρησιµοποιηθεί ευρέως και έχει αποδειχθεί αποτελεσµατικό θεραπευτικό εργαλείο (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003:59. Lewis, 1993). Αν και εµείς δεν είχαµε την πρόθεση µιας θεραπευτικής παρέµβασης, δεν ήµασταν αδιάφοροι για την επίδραση που η εικαστική ενασχόληση θα είχε στην ψυχική κατάσταση των παιδιών. Η διέξοδος και εκτόνωση των αρνητικών συναισθηµάτων των παιδιών µέσω αυτής δεν µπορούσε παρά να συµπεριληφθεί στους έµµεσους στόχους του προγράµµατός µας. Επιπλέον, το γεγονός ότι στο συγκεκριµένο νοσοκοµείο νοσηλεύονται παιδιά από ποικίλα κοινωνικο-πολιτισµικά περιβάλλοντα µε έντονες διαφορές τόσο στον τόπο καταγωγής και την οικονοµική κατάσταση της οικογένειας όσο και στο θρήσκευµα και την κουλτούρα, µας προκαλούσε να επενδύσουµε το πρόγραµµά µας µε ένα περιεχόµενο το οποίο θα ερχόταν να αντισταθµίσει τις ελλείψεις στο επίπεδο µύησης σε µια πολιτισµική γνώση η οποία παραδοσιακά αφορά συγκεκριµένες πληθυσµιακές οµάδες. Έτσι, οι στόχοι του προγράµµατός µας διευρύνθηκαν προς την κατεύθυνση της γνωριµίας µε την ιστορία των καλών τεχνών και τη γεωγραφική τους διαφοροποίηση, αλλά και προς την εξοικείωση µε διάφορες τεχνοτροπίες, τεχνικές και υλικά. Η διαθεµατική προσέγγιση της τέχνης θεωρήσαµε ότι θα διευκόλυνε την εξατοµικευµένη πρόσβαση στη γνώση, καθώς η επεξεργασία των ποικίλων πτυχών του θέµατος µέσα από διαφορετικές τεχνικές θα επέτρεπε την πρόσληψή τους από παιδιά διαφόρων ηλικιών και διαφορετικών γλωσσικών και γνωστικών επιπέδων. Με αυτό τον τρόπο η διαθεµατική προσέγγιση τέθηκε στην υπηρεσία της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής, η ανάγκη εφαρµογής της οποίας στο συγκεκριµένο πλαίσιο είναι τόσο προφανής. Με την κατάθεση του αρχικού µας σχεδιασµού, ελπίζαµε ότι οι προτάσεις µας θα δηµιουργούσαν στην κλινική εκείνο το παραγωγικό, συµµετοχικό και δραστήριο κλίµα, το οποίο θα παρέσερνε τα νοσηλευόµενα παιδιά κατά τις τέσσερις εβδοµάδες της πρακτικής µας άσκησης σε µια διάθεση ενεργητική, παρεµβατική και δηµιουργική. Η διάθεση αυτή θα επέτρεπε την αξιοποίηση, µε τον αναπτυξιακά καταλληλότερο τρόπο για το κάθε παιδί, του ελεύθερου χρόνου του τις δύσκολες ώρες της νοσηλείας του. 3. Υλοποίηση και αξιολόγηση του προγράµµατος Στη διάρκεια των τεσσάρων εβδοµάδων του προγράµµατός µας εργαστήκαµε συνολικά µε είκοσι επτά παιδιά από τεσσάρων ως δέκα τριών χρόνων µε µέσο όρο ηλικίας τα εννέα χρόνια. Κάποια από αυτά ήταν σε αρκετά καλή σωµατική κατάσταση καθώς νοσηλεύονταν για έναν έλεγχο µετά από ένα ανησυχητικό συµβάν στη διάρκεια των διακοπών τους. Κατά τη διάρκεια της πρακτικής µας άσκησης δεν νοσηλεύτηκαν παιδιά µε χρόνιες παθήσεις. Ωστόσο, αρκετά από τα παιδιά ανάρρωναν από σοβαρές ασθένειες οι οποίες απαιτούσαν παρατεταµένη νοσηλεία, ενώ κάποια άλλα υπέφεραν από εξαντλητικές ιώσεις. Ο αριθµός των συµµετεχόντων διαφοροποιούνταν καθηµερινά, µε µικρές οµάδες τριών ή τεσσάρων ατόµων να σχηµατίζονται περιστασιακά. Κύρια απαιτήθηκε η εξατοµικευµένη ενασχόληση µε τα παιδιά, καθώς σε αρκετές περιπτώσεις απαγορεύονταν ο συγχρωτισµός τους. Η απουσία σταθερής οµάδας και ο µικρός σχετικά αριθµός παιδιών που καθηµερινά συµµετείχαν στις δράσεις δεν επηρέασε την εφαρµογή του προγράµµατος ως προς τα ποιοτικά του χαρακτηριστικά. Το γεγονός ότι η σύνθεση της οµάδας δεν ήταν σταθερή αριθµητικά, αποδείχθηκε ελάχιστης σηµασίας καθώς ήταν πολύ εύκολο για τα καινούρια παιδιά να ενστερνιστούν τον πολύ ορατό και απτό σκοπό του σχεδίου εργασίας και να κινητοποιηθούν προς την υλοποίηση του. Επίσης η ηλικιακή ανοµοιογένεια δεν αποτέλεσε πρόβληµα καθώς κάθε παιδί ανάλογα µε την ηλικία του και τις εµπειρίες του κατέθετε τις ιδέες και τις προτάσεις του. Έτσι, για παράδειγµα, τα µικρότερα παιδιά στο πρόβληµα της εξεύρεσης χρηµάτων πρότειναν λύσεις που αφορούσαν στο οικογενειακό τους περιβάλλον, ενώ τα µεγαλύτερα παιδιά πρότειναν µια σειρά από λύσεις σε σχέση µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και θεσµικά πρόσωπα. Μια σειρά από δραστηριότητες αναπτύχθηκαν και οι αντίστοιχες µεθοδολογικές δεξιότητες καλλιεργήθηκαν. Στη διάρκεια του προγράµµατος τα παιδιά χρειάστηκε: Να συζητήσουν, να επιχειρηµατολογήσουν, να προτείνουν λύσεις ανατρέχοντας στα βιώµατα και τις εµπειρίες τους. Να εµπλέξουν µε ενεργητικό και συστηµατικό τρόπο τους ενήλικες σ’ αυτή τη διαδικασία. Πώς; Κατασκευάζοντας ένα ερωτηµατολόγιο και διανέµοντας το σε γονείς και νοσηλευτικό προσωπικό. Να οργανώσουν τις απαντήσεις των ερωτηµατολογίων και να διακρίνουν αυτά που µπορούσαν να υλοποιήσουν µόνα τους από εκείνα για τα οποία απαιτούνταν βοήθεια. Να γράψουν επιστολές που απευθύνονταν σε ενήλικες που θεωρούσαν ότι µπορούσαν είτε να βοηθήσουν προς την υλοποίηση του σκοπού είτε να προσφέρουν. Απαιτήθηκε η επεξεργασία επίσηµων επιστολών για την κατανόηση των κειµενικών τους χαρακτηριστικών. Να κατασκευάσουν µία αφίσα που δήλωνε τις ανάγκες και τις επιθυµίες τους σχετικά µε τον εξοπλισµό της αίθουσας. Να συντάξουν την τελική επιστολή - πρόταση προς τον ∆ιευθυντή της κλινικής. Να δηµιουργήσουν τα ίδια κάποια έργα, όπως διακοσµήσεις παραθύρων, γιρλάντες, πίνακες, τα οποία θα οµόρφυναν το χώρο. Το τελευταίο σηµείο αποτελούσε τον συνδετικό κρίκο του project µε το θέµα των καλών τεχνών. Στη διάρκεια ανάπτυξης του project υιοθετήσαµε το ρόλο του συντονιστή των δράσεων ή του διαµεσολαβητή, αν προτιµήσουµε εκπαιδευτικούς όρους. Στο συγκεκριµένο χώρο υπήρχε µια ανάγκη, η οποία παρότι δεν είχε δηλωθεί ρητά ήταν αναγνωρίσιµη από όλους. Εµείς βρεθήκαµε εκεί και δώσαµε την ευκαιρία σ’ αυτήν την ανάγκη να εκφραστεί και να πάρει οργανωµένη µορφή. Στα πλαίσια του συντονιστικού µας ρόλου, παροτρύναµε τα παιδιά να εκφράσουν τις επιθυµίες τους, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να παρέµβουν βελτιωτικά στο χώρο τους, να αιτηθούν βελτιώσεις τις οποίες δεν µπορούσαν να υλοποιήσουν µόνα τους, να αναζητήσουν λύσεις, να αναλάβουν ρόλους και ευθύνη απέναντι στην ευρύτερη οµάδα, αυτή των νοσηλευόµενων παιδιών. Κινηθήκαµε γενικότερα σ’ ένα πλαίσιο αγωγής ενεργών πολιτών, ατόµων που οργανώνουν τη δράση τους, στοχάζονται πάνω σ’ αυτήν, διεκδικούν και παρεµβαίνουν βελτιωτικά στο περιβάλλον τους. Κινηθήκαµε, δηλαδή, στα πλαίσια της κοινωνικο-πολιτισµικής εµψύχωσης (Σφυρόερα, 2005), µε την έµφαση να δίνεται στην ανάπτυξη στάσεων και στρατηγικών διεκδίκησης, τουλάχιστον σε επίπεδο προσδοκιών αλλά και διαδικασιών. Φυσικά, αυτή η συµµετοχική εµπειρία των παιδιών ήταν πολύ σύντοµη για να αξιολογηθεί εκ του αποτελέσµατος. Άλλωστε η διαµόρφωση στάσεων είναι µια µακρόχρονη και διαρκής διαδικασία. Τα παιδιά στην προσπάθειά τους αυτή παρήγαγαν πλήθος ιδεών οι οποίες αποτέλεσαν µια παρακαταθήκη για την οργάνωση ανάλογων προγραµµάτων στη συνέχεια. Ενδεικτικά παραθέτουµε τα εξής: Να αποταθούµε σε µεγάλους εκδοτικούς οίκους για την προσφορά βιβλίων για την οργάνωση βιβλιοθήκης, σε συνδυασµό µε αναγνωστικές εµψυχώσεις Να αξιοποιήσουµε τη δύναµη της τοπικής τηλεόρασης και να προβάλλουµε το άνοιγµα ενός λογαριασµού ή να παρουσιαστεί µια τηλεοπτική εκποµπή παρόµοια µε εκείνες της Unicef και του Χαµόγελου του Παιδιού. Να υλοποιηθούν ανάλογα προγράµµατα που να παρέχουν το πλαίσιο για τη γραφή επιστολών σε πρόσωπα εξουσίας, την αίτηση βοήθειας από την εκκλησία, την προσφυγή µας σε µεγάλες εταιρείες, π.χ. φαρµακευτικές, και την προσφορά από µέρους τους χρηµάτων. Να κατασκευαστούν πινακίδες µε χιουµοριστικά µηνύµατα και πρωτότυπες διακοσµήσεις που να κατευθύνουν τους επισκέπτες στην κλινική. Να ιδρυθεί ένας σύλλογος γονέων που θα φροντίζει για τη διατήρηση της επαφής µεταξύ των παιδιών και θα συντονίζει τις διεκδικητικές δράσεις. Ένα µεγάλο µειονέκτηµα του προγράµµατος και σοβαρή παράλειψη της εµψυχώτριας αποτέλεσε το γεγονός ότι δεν διασφαλίστηκε η διατήρηση της επαφής µε τα παιδιά τα οποία συµµετείχαν στο πρόγραµµα, ώστε να λάβουν την ανατροφοδότηση της υλοποίησης κάποιων από τις προτάσεις τους. Έτσι στερήθηκαν την ικανοποίηση που θα τους έδινε η επίτευξη κάποιων στόχων µετά από δικές τους προσπάθειες. Παράλληλα µε το project αναπτύχθηκαν δραστηριότητες οι οποίες αφορούσαν στο θέµα των καλών τεχνών. Πιο συγκεκριµένα, τις τέσσερις αυτές εβδοµάδες τα παιδιά ασχολήθηκαν µε: Την ιστορία της τέχνης: τα παιδιά γνώρισαν τη ζωγραφική των σπηλαίων αντλώντας πληροφορίες από εικόνες, δραµατοποίησαν σκηνές κυνηγιού, εξοικειώθηκαν µε τη ζωγραφική µε πρωτόγονα υλικά (κιµωλία, κάρβουνο, ώχρα, αυγό). Τη γεωγραφία της τέχνης: η γνωριµία µε τη ζωγραφική διαφορετικών περιοχών του πλανήτη περιελάµβανε εξοικείωση µε τη χρωµατική παλέτα, τη θεµατογραφία και τη χρηστικότητα, άσκηση σε χαρακτηριστικά µοτίβα µε τη συνοδεία των παραδοσιακών µουσικών, µιµητικό παιχνίδι. Εκτός από την ευρωπαϊκή, ασχοληθήκαµε µε την ιαπωνική τέχνη και την αφρικάνικη (δόθηκε βάρος στη σύγκριση της ζωγραφικής της Βόρειας Αφρικής µε αυτή της υπόλοιπης και στην ερµηνεία των διαφοροποιήσεων). Μέρος του σχεδιασµού, όπως η ενασχόληση µε την ινδική και την τέχνη των Αβορίγινων της Αυστραλίας, δεν κατέστη δυνατό να υλοποιηθεί. Τη γνωριµία µε διάφορες τεχνικές και υλικά: τυπώµατα, ακουαρέλα, ζωγραφική σε ύφασµα, απλές µορφές χαρακτικής. Τη σύγκριση και την οµαδοποίηση ως προς το περιεχόµενο και ως προς την τεχνοτροπία έργων διάσηµων ζωγράφων. Τη δηµιουργία έργων τα οποία ενσωµάτωναν χαρακτηριστικά των βασικών τεχνοτροπιών (ρεαλισµό - ιµπρεσιονισµό - σουρεαλισµό). Την ανάγνωση βιογραφιών διάσηµων ζωγράφων. Την περιγραφή έργων ζωγραφικής και γλυπτικής και την έκφραση των συναισθηµάτων που τους προκαλούσαν. Τη σύνθεση ποιηµάτων µε αφορµή εικαστικά έργα. Τη δραµατοποίηση, τη µίµηση και την αναπαράσταση µε τα σώµατά τους εικονιζόµενων σκηνών σε πίνακες. Την κατασκευή παζλ µε θέµα πίνακες ζωγραφικής. Τη συµπλήρωση του άλλου µισού διάσηµων προσωπογραφιών. Την κατασκευή κολλάζ από αφρώδες υλικό µε χαρακτηριστικά µοτίβα µεγάλων ζωγράφων. Το θέµα της τέχνης, ενδιαφέρον, πρωτότυπο και έξω από τη σχολική ύλη, προσέλκυσε το ενδιαφέρον και την περιέργεια των παιδιών. Το ίδιο το θέµα τα κινητοποίησε στο να ερευνήσουν, να γνωρίσουν, να οικειοποιηθούν στοιχεία που µέχρι εκείνη τη στιγµή ήταν άγνωστα στην απόλυτη πλειοψηφία των παιδιών. Η διαφορετικότητα στο πολιτισµικό κεφάλαιο των παιδιών δεν στάθηκε εµπόδιο στη δηµιουργία συνδέσεων µε το καινούριο αντικείµενο. Η ευρύτητα του περιεχοµένου επέτρεψε την αναγνώριση βιωµάτων τους σε αυτό και η ποικιλία των προτεινόµενων δραστηριοτήτων και υλικών διευκόλυνε το ξεκίνηµα µιας σχέσης, η οποία ελπίζουµε ότι θα συνεχιστεί καθώς θεµελιώθηκε στο προσωπικό ενδιαφέρον. Με την επιλογή του συγκεκριµένου θέµατος κινηθήκαµε στα πλαίσια της πολιτισµικής εµψύχωσης (Σφυρόερα, 2005), µε το βάρος να πέφτει στην ενίσχυση της ανάπτυξης σχέσεων των ατόµων µε τα έργα του πολιτισµού και την πρότυπη κουλτούρα των µεγάλων δηµιουργών και την ανάδειξή τους σε κοινό αγαθό. Τίθεται, ωστόσο, το ερώτηµα αν και µε ποιο τρόπο η διαθεµατικότητα µπορεί να υλοποιηθεί στο ρευστό πλαίσιο του νοσοκοµείου και κατά πόσο ως µέθοδος µπορεί να υπηρετήσει την εµψύχωση. Πράγµατι, η σύντοµη παραµονή των παιδιών στην κλινική δεν έδωσε σε καθένα από αυτά τη δυνατότητα επεξεργασίας του θέµατος σε βάθος και πλάτος. Οµολογουµένως, η δοµή της µεθόδου δεν εφαρµόστηκε παρά µόνο σε επίπεδο σχεδιασµού, γεγονός το οποίο υπαγορεύτηκε από τις ίδιες τις συνθήκες. Ωστόσο, ενώ η δοµή της µεθόδου δεν ακολουθήθηκε, οι διαδικασίες που τη χαρακτηρίζουν τηρήθηκαν στην επεξεργασία του µικρού κάθε φορά κοµµατιού του περιεχοµένου που απασχολούσε το κάθε παιδί. Η γνώση δεν δίνονταν έτοιµη αλλά οικοδοµούνταν από τα ίδια τα παιδιά µε την ενεργοποίηση ανακαλυπτικών στρατηγικών µάθησης και της ικανότητά τους να αναζητούν πληροφορίες, να συγκρίνουν, να διατυπώνουν υποθέσεις, να παρατηρούν, να οργανώνουν τις παρατηρήσεις τους και να προβαίνουν σε γενικεύσεις (Σφυρόερα, 2002β). Άλλωστε, η ύπαρξη ενός κεντρικού θέµατος και η αξιοποίηση στοιχείων από διάφορα γνωστικά αντικείµενα, από µόνη της δεν αποδεικνύει την εµψυχωτική της αξία. Μόνο στο βαθµό που η διαθεµατική προσέγγιση γίνεται αντιληπτή ως µία διαδικασία ανακάλυψης και οικοδόµησης της γνώσης από το ίδιο το παιδί µπορούµε να ισχυριστούµε ότι είναι αξιοποιήσιµη στα πλαίσια της εµψύχωσης. Μόνο όταν το βάρος δίνεται όχι στην ίδια τη γνώση αλλά στην καλλιέργεια µεθοδολογικών δεξιοτήτων στα παιδιά έχουµε το πλησίασµα διαθεµατικότητας και εµψύχωσης: η απόκτηση εργαλείων µάθησης δηµιουργεί εσωτερικά κίνητρα καθώς δίνει την ικανοποίηση του «είµαι ικανός να µαθαίνω», «αυτενεργώ και αντλώ χαρά από αυτό», που είναι και µια από τις βασικές επιδιώξεις των εµψυχωτικών δράσεων. Για την ανάπτυξη του προγράµµατος µας, και κύρια του διαθεµατικού µέρους, στηριχθήκαµε στη δύναµη της εικόνας (Σφυρόερα, 2002α). Αυτή η επιλογή µας επιβαλλόταν από το ίδιο το περιεχόµενο. Πλήθος έγχρωµων αντιγράφων έργων τέχνης χρησιµοποιήθηκαν παράλληλα µε σχετικά βιβλία. Η χρήση της εικόνας διευκόλυνε την ενεργοποίηση γνωστικών διεργασιών: η περιγραφή, η σύγκριση, η συσχέτιση και η οµαδοποίηση βρήκαν το κατάλληλο πλαίσιο για την άσκησή τους. Αλλά και η έκφραση των συναισθηµάτων των παιδιών διευκολύνθηκε από τις εικόνες. Ειδικά οι συγκεκριµένες εικόνες µε το πλούσιο σε συναισθηµατικά ερεθίσµατα περιεχόµενό τους προκαλούσαν έντονες αντιδράσεις στα παιδιά και µας έδιναν τη δυνατότητα να τις αξιοποιήσουµε για την θεµελίωση της επικοινωνιακής µας σχέσης µαζί τους. Στις περισσότερες των δραστηριοτήτων που αναπτύχθηκαν οι ίδιες οι εικόνες ήταν το αντικείµενο µε το οποίο τα παιδιά ενεργητικά ασχολήθηκαν, επεξεργάστηκαν και επένδυσαν µε συναίσθηµα, παρά το µέσο για την επίτευξη κάποιου άλλου στόχου. Ιδιαίτερα χρήσιµες αποδείχθηκαν οι εικόνες στην επικοινωνία µας µε τα παιδιά τα οποία είχαν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. ∆ιασφάλιζαν ένα κοινό οπτικό κώδικα όταν ο γλωσσικός ήταν ανεπαρκής στην επιτέλεση της βασικής του λειτουργίας. Το ζήτηµα της ύπαρξης δύο διαφορετικών γλωσσών µεταξύ των παιδιών µας απασχόλησε ιδιαίτερα. Εκτός από το κοινό συµβολικό σύµπαν των εικόνων, στηριχθήκαµε κύρια στη µη λεκτική επικοινωνία και στη φτωχή, οµολογουµένως, γνώση µας της άλλης γλώσσας. Σε περιπτώσεις που τα παραπάνω µέσα δεν επαρκούσαν και ο ρέων λόγος στη µητρική γλώσσα των παιδιών ήταν απαραίτητος, δίγλωσσοι ενήλικες, συνοδοί των παιδιών, πρόθυµα προσέφεραν τη βοήθειά τους µε την παράλληλη µετάφραση στις δύο γλώσσες. Εκτός από το να βοηθήσουν µε τις γλωσσικές προκλήσεις, οι γονείς ενεπλάκησαν στο πρόγραµµά µας µε ποικίλους τρόπους, πάντα ενισχυτικούς της προσπάθειάς µας. Η πιο οργανωµένη εµπλοκή τους έγινε µε τη χορήγηση σε αυτούς του ερωτηµατολογίου το οποίο κατασκεύασαν τα παιδιά. Η συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου ευνόησε την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων µεταξύ γονιών και παιδιών ως προς τον προσδιορισµό των αναγκών του χώρου αλλά και των τρόπων κάλυψής τους. Αλλά και µεταξύ των συνοδών αναπτύχθηκαν αλληλεπιδράσεις. Χαρακτηριστική είναι η σκηνή κατά την οποία δύο µητέρες διαφορετικού θρησκεύµατος συµπληρώνοντας από κοινού ένα ερωτηµατολόγιο και ανταλλάσσοντας απόψεις κατέληξαν στο να συµφωνήσουν ότι οι λειτουργοί των δύο θρησκειών θα έπρεπε να έχουν συµµετοχή στη λύση του προβλήµατος που µας απασχολούσε. Ενεργά ενεπλάκησαν και στο διακοσµητικό κοµµάτι εκφράζοντας την ανάγκη για µια χαλαρωτική απασχόληση τις µακρές ώρες αναµονής στο νοσοκοµείο. Η συνεισφορά τους αυτή αναβάθµισε το αποτέλεσµα της προσπάθειας εξωραϊσµού του χώρου, το οποίο θα ήταν πολύ πιο περιορισµένο χωρίς τη συµµετοχή τους. Συχνά εξέφραζαν την ανακούφισή τους που έβλεπαν το παιδί τους να ηρεµεί ή να χαλαρώνει µέσα από τη δηµιουργική του ενασχόληση. Άλλες φορές ήθελαν να µοιραστούν σκέψεις και ανησυχίες για την υγεία του ή ακόµη και γενικότερα σε σχέση µε το µέλλον του. Εµείς δεν επιδιώξαµε συστηµατικά την επαφή αυτή. Ωστόσο, ακούσαµε µε προσοχή και απροσποίητο ενδιαφέρον όσους εκδήλωναν την ανάγκη να µιλήσουν για την κατάσταση του παιδιού τους. Ήταν προφανές ότι η ίδια η συζήτηση τους ανακούφιζε και ότι η λεκτικοποίηση της ανασφάλειας, την οποία η ασθένεια του παιδιού τους έβγαζε στην επιφάνεια, βοηθούσε στον έλεγχό της. Αν η στάση µας απέναντι στους γονείς ήταν αυτή του γνήσια ενδιαφερόµενου ακροατή, στην επικοινωνία µας µε τα παιδιά προσπαθήσαµε να είµαστε όσο το δυνατό πιο αποτελεσµατικοί (Friedrich, 2000). Η συνθήκη ήταν ιδιαίτερα απαιτητική καθώς δεν υπήρχε ο χρόνος για µια σταδιακή και µακρόχρονη γνωριµία µε το παιδί. Έπρεπε σε λίγο χρόνο να το αφουγκραστούµε, να κάνουµε υποθέσεις για την προσωπικότητα του και τις προτιµήσεις του και να προτείνουµε δράσεις και τρόπους ανάπτυξής τους οι οποίοι θα ήταν συµβατοί µε την ψυχολογική του κατάσταση τη συγκεκριµένη χρονική στιγµή. Ποτέ δεν πιέσαµε, ποτέ δεν εκβιάσαµε την επικοινωνία. Απλά διασφαλίζαµε ένα πλαίσιο το οποίο την καθιστούσε αναγκαία και αφήναµε την πρωτοβουλία στο παιδί. Η επιλογή της δράσης άνηκε στο παιδί. Εµείς σεβόµασταν τα όρια που το κάθε παιδί έθετε. Ενώ µε κάποια παιδιά, για παράδειγµα, το χιούµορ απελευθέρωνε την επικοινωνία, µε άλλα η σιωπή ή η συντροφική ακρόαση µουσικής την ώρα της εικαστικής δηµιουργίας επέτρεπε στην επικοινωνία να αναπτυχθεί. Χαρακτηριστική η περίπτωση της εντεκάχρονης Μ. που ήταν κλεισµένη στον εαυτό της, µελαγχολική κάτω από το βάρος ανησυχητικών συµπτωµάτων τα οποία δεν έβρισκαν την αιτιολογία τους στο πλήθος των εξετάσεων στις οποίες είχε υποβληθεί. Απέκλεισε τόσο την εµψυχώτρια όσο και το εφτάχρονο αγόρι το οποίο επίσης βρισκόταν στο χώρο και επίµονα αναζητούσε την προσοχή της. Επιτρέψαµε στη σιωπή να λειτουργήσει ως µέσο επικοινωνίας. Έτσι δώσαµε στη Μ. τη δυνατότητα να ασχοληθεί µοναχικά µε την εικαστική δηµιουργία και να επιτρέψει, την επόµενη µέρα, σ’ ένα αχνό χαµόγελο να εγκατασταθεί στο πρόσωπό της, το οποίο σχολιάστηκε τόσο από τους γονείς όσο και από το νοσηλευτικό προσωπικό. Ανάλογες αλλαγές στη διάθεση των παιδιών και περιστατικά ενίσχυσης της δεκτικότητας στη θεραπεία τους µας έπεισαν για την επιτυχή επιλογή του θέµατος αλλά και του τελικού σκοπού του σχεδίου εκπαιδευτικής δράσης. Πιστεύουµε ότι δώσαµε τα εργαλεία και δείξαµε τον τρόπο ώστε τα παιδιά να υπερβούν την αρνητική συναισθηµατική κατάσταση στην οποία τα υπέβαλε η νοσηλεία τους και να επεξεργαστούν δυναµικά τη δύσκολη συνθήκη στην οποία βρίσκονταν. Επιπλέον, ελπίζουµε ότι ενισχύσαµε τη δηµιουργία εκείνης της διάθεσης η οποία θα αποτρέψει την καταγραφή της εµπειρίας της νοσηλείας ως µια απολύτως σκοτεινή σελίδα στη µνήµη τους. 4. Συµπεράσµατα - Προοπτικές Στο προηγούµενο κεφάλαιο επιχειρήθηκε η παρουσίαση του προγράµµατός µας και η αξιολόγησή του ως προς τους στόχους, το περιεχόµενο του, καθώς και τις µεθόδους και τεχνικές στις οποίες στηρίχθηκε. Η µέθοδος του Σχεδίου Εκπαιδευτικής ∆ράσης και η διαθεµατική προσέγγιση αποδείχθηκαν για µια ακόµα φορά ικανές να λειτουργήσουν αποτελεσµατικά σε ιδιαίτερα περιβάλλοντα, όπως στη συγκεκριµένη παιδιατρική κλινική µε τον καθηµερινά ρευστό αριθµό νοσηλευόµενων παιδιών. Πολύ εύκολα ο κριτικός αναγνώστης θα παρατηρούσε ότι η ρευστότητα αυτή αναιρεί το βασικότερο χαρακτηριστικό της εµψύχωσης: τη δηµιουργία οµάδας. Ωστόσο, θα πρέπει να καταθέσουµε ότι τα παιδιά παρότι δεν αποτελούσαν φυσική οµάδα, είχαν ταυτότητα. Το παράδοξο ενισχύεται από την οµολογία µας ότι αυτό δεν είναι αποτέλεσµα δική µας ενεργοποίησης προς αυτήν την κατεύθυνση. Τα παιδιά αυτοπροσδιορίζονταν ως «τα άρρωστα παιδιά» ή «τα παιδιά του νοσοκοµείου». Έτσι υπέγραψαν, χωρίς δική µας υπόδειξη, τα γράµµατα που στείλαµε σε καταστηµατάρχες της πόλης ζητώντας εξοπλισµό δύο παιδιά και ενώ ήταν µόνα τους τις µέρες εκείνες στην αίθουσα. Αυτός δεν είναι απλά ένας περιγραφικός χαρακτηρισµός που έδιναν στον εαυτό τους, αλλά συνοδεύονταν από το ενδιαφέρον τους για τα υπόλοιπα παιδιά, για εκείνα που στο µέλλον θα χρειάζονταν να νοσηλευτούν στο νοσοκοµείο. Γνώριζαν ότι την επόµενη µέρα θα έφευγαν και σίγουρα δεν υπολόγιζαν ότι µπορεί να νοσηλευτούν ξανά. Ωστόσο, συµµετείχαν µε ανιδιοτέλεια σ’ αυτό που έκαναν, µε ένα γνήσιο ενδιαφέρον για την ευρύτερη «οµάδα». Για παράδειγµα, τους ήταν πολύ εύκολο να σκέφτονται τις ανάγκες παιδιών άλλης ηλικίας όταν συµπλήρωναν τη λίστα µε τα αντικείµενα που θεωρούσαν ότι είναι απαραίτητα για τον εξοπλισµό του χώρου. Έτσι, µεγάλα παιδιά έβαζαν στις πρώτες τους προτεραιότητες τη δηµιουργία µιας παιδικής χαράς για τα µικρότερα. Θα επιχειρήσουµε να ερµηνεύσουµε την ιδιότυπη αυτή οµαδικότητα µε όρους «συγκίνησης»(Μπακιρτζής, 2007, 2003). Ο συναισθηµατικός δεσµός, η ανάπτυξη του οποίου αποτελεί το κύριο µέληµα του εµψυχωτή σε άλλα πλαίσια, εδώ είναι δεδοµένος (για τις λειτουργίες της οµάδας: Blanchet & Trognon, 1997). Το συναίσθηµα του «ανήκειν» το οποίο οφείλει να αναπτυχθεί, εδώ αναδύεται αβίαστα. Η νοητική αναπαράσταση του «άλλου», παρά τη φυσική του απουσία, εδώ είναι ξεκάθαρη: είναι και αυτός σαν εµένα, βιώνει την ίδια απειλή, τους ίδιους φόβους. Η κοινή αγωνία των νοσηλευόµενων παιδιών τα συσπειρώνει σε µια οµάδα της οποίας το κοινό συναίσθηµα έρχεται να αντισταθµίσει τη φυσική απουσία. Ο εµψυχωτής στο χώρο του νοσοκοµείου, παρά τις δυσκολίες και τις ελλείψεις, έχει στη διάθεσή του ένα ισχυρό «εµείς» το οποίο κινητοποιεί τα µέλη. Η συναισθηµατική φύση του δεσµού µεταξύ των νοσηλευόµενων παιδιών επιτρέπει στον εµψυχωτή, µε τη χρήση των κατάλληλων µεθοδολογικών εργαλείων, να χειρίζεται ατοµικές συναντήσεις ως όψεις της συνάντησης της ευρύτερης νοητής οµάδας. Και αυτό θεωρούµε ότι είναι το κύριο χαρακτηριστικό του χώρου το οποίο επιτρέπει την εφαρµογή µεθόδων που χαρακτηρίζονται από την ανάγκη ύπαρξης σταθερής οµάδας. Ο εµψυχωτής στο χώρο του νοσοκοµείου δεν χρειάζεται να περιορίζεται σε αποσπασµατικές και ασύνδετες µεταξύ τους δραστηριότητες. Αρκεί να δώσει τα ερεθίσµατα εκείνα ώστε το οµαδικό αυτό συναίσθηµα να αφυπνιστεί. Στην δική µας περίπτωση, αυτό που κάναµε ήταν να αναγνωρίσουµε την ανάγκη η οποία υπήρχε στο χώρο, τη σκοπιµότητα. Αναγνώσαµε την επιθυµία και καλλιεργήσαµε τις συνθήκες ώστε να συνειδητοποιηθεί από τα παιδιά και να αποτελέσει την ωστική δύναµη του προγράµµατός µας. Στην υλοποίησή του το πρόγραµµά µας έχει υποστεί τους περιορισµούς του πλαισίου και των ιδιαίτερων συνθηκών. Αλλά αυτό είναι αναπόφευκτο για κάθε προσπάθεια εµψύχωσης. Η ουτοπική επιδίωξη της «τέλειας» ή «καθαρής» εµψύχωσης απαιτείται να αντικατασταθεί από την αναγνώριση των ορίων της στο κάθε πλαίσιο. Ο εµψυχωτής οφείλει κάθε φορά να συµβάλει στην ανάδυση κατά το δυνατό περισσότερων στοιχείων της, να χρησιµοποιεί όσο το δυνατό περισσότερες τεχνικές εµψύχωσης και κύρια να υπηρετεί τη φιλοσοφία της. Βασική προϋπόθεση των παραπάνω αποτελεί η γνώση του εαυτού του, των ικανοτήτων του, των ορίων του, των προκαταλήψεων του, των ιχνών που η φοίτηση σε ένα παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστηµα έχει αφήσει µέσα του. Μεταξύ άλλων, οφείλει να αξιολογεί την προσωπική του βελτίωση και αυτοεξέλιξη, στο βαθµό που αυτή ενισχύεται από την κάθε εµπειρία. Στην περίπτωσή µας, ο συγκεκριµένος χώρος απαίτησε από εµάς την υπέρβαση αµφιβολιών σε σχέση µε την ικανότητά µας να ανταπεξέλθουµε ψυχολογικά. Επίσης, αποτέλεσε πρόκληση στην ευελιξία µας και στην ικανότητα µας να λειτουργήσουµε αποτελεσµατικά σε ένα τόσο ρευστό πλαίσιο, καθώς η µέχρι τότε εµπειρία µας περιορίζονταν σε πιο δοµηµένους χώρους και συνθήκες. Η υλοποίηση του συγκεκριµένου προγράµµατος ενίσχυσε την πίστη µας στη δυναµική του χώρου σε σχέση µε την υλοποίηση εµψυχωτικών δράσεων. Επίσης, το πρόγραµµα αυτό βελτίωσε τις ικανότητες µας στην εξατοµικευµένη εργασία µε τα παιδιά. Επιπλέον, η εµπειρία αυτού του προγράµµατος τροποποίησε την οπτική µας σε σχέση µε την εξατοµικευµένη εργασία, την οποία θεωρούσαµε περιοριστική σε σύγκριση µε την οµαδική, και µας έδωσε την ευκαιρία να δούµε τον πλούτο που αυτή η επαφή µπορεί να προσφέρει: έναν πλούτο ο οποίος διευρύνει τη γνώση της παιδικής φύσης αλλά και επιτρέπει τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη συναισθηµατική προσέγγιση. Ο απαιτητικός και συναισθηµατικά φορτισµένος χώρος του νοσοκοµείου πιθανόν να αποτελέσει µια εµπειρία καταλυτική για τον εµψυχωτή. Σε κάθε περίπτωση απαιτεί δουλειά µε τον εαυτό, άσκηση των µέσων, συνεχή αυτοαξιολόγηση, προσαρµογή και εξέλιξη. ∆ιαµορφώνει έτσι µια κατάσταση µάθησης για τον ίδιο τον εµψυχωτή, η οποία έρχεται να συµπληρώσει µε όρους ανάπτυξης την πληρότητα που χαρίζει η προσφορά σε µια ευπαθή οµάδα. Βιβλιογραφία Α. Ελληνόγλωσση Αρχοντάκη, Ζ.& Φιλλίπου, ∆., (2003). 205 Βιωµατικές Ασκήσεις για Εµψύχωση Οµάδων. Αθήνα: Καστανιώτης. Blanchet, A. & Trognon, A., (1997). Ψυχολογία Οµάδων. Θεωρητικές προσεγγίσεις και Εφαρµογές των Οµαδικών Μοντέλων. Αθήνα: Σαβάλλας. ∆ηµητρίου, Α., Λαγοπούλου, Β.& Νικολάου, Β., (2002). Εµψύχωση στην Τάξη. Κλειδιά και Αντικλείδια, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων. Fischer, E., (1972). Η Αναγκαιότητα της Τέχνης. Αθήνα: Εκδόσεις Μπουκουµάνη. Frey, K., (1999). Η «Μέθοδος Project». Μια µορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. Friedrich, H., (2000). Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Τα Παιδιά ως Ακροατές και Οµιλητές. Αθήνα: Τυπωθήτω. Κοσσυβάκη, Φ., (1998). Κριτική Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία. Κριτική Προσέγγιση της ∆ιδακτικής Πράξης. Αθήνα: Gutenberg. Μπακιρτζής, Κ., (2007). Εµψύχωση Οµάδων και Βιωµατική Μάθηση. Ανακοίνωση στο συνέδριο: Οι Μικρές Οµάδες στο Σχολείο. Τ.Ε.Ε.Π.Η., ∆.Π.Θ. Αλεξανδρούπολη. Μπακιρτζής, Κ., (2003). Η ∆υναµική της Αλληλεπίδρασης στην Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Ρεκαλίδου, Γ., &, Σφυρόερα, Μ. (2004). Η εξελικτική πορεία εφαρµογής εκπαιδευτικών προγραµµάτων στα νοσοκοµεία: όρια και προοπτικές, Ανακοίνωση στην ηµερίδα : Ένα Σχολείο µέσα στο Νοσοκοµείο, Τ.Ε.Ε.Π.Η., ∆.Π.Θ. Αλεξανδρούπολη. Σφυρόερα, Μ., (2005). ∆ιδακτικές σηµειώσεις για το µάθηµα: Προγράµµατα Τεχνολογικής και Κοινωνικής Καινοτοµίας-Εµψυχώσεις του ∆.∆.Π.Μ.Σ.. Αλεξανδρούπολη. Σφυρόερα, Μ., (2002α). Η Επεξεργασία της Εικόνας στη Σχολική Τάξη. Κλειδιά και Αντικλείδια, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων. Σφυρόερα, Μ., (2002β). ∆ιαθεµατική Προσέγγιση της Γνώσης. Κλειδιά και Αντικλείδια, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων. Χρυσαφίδης, Κ., (2002). Βιωµατική- Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Β. Ξενόγλωσση Bar- Mor, G., (1997). Preparation of Children for Surgery and Invasive Procedures: Milestones on the Way to Success. International Pediatric Nursing, 12(4), 252-255. Brewer, S. & Lambert, C., (1997). Preparing Children for Same Day Surgery: Innovative Approaches. Journal of Pediatric Nursing, 12(4), 257-259. Haiat, H., Bar- Mor, G., & Shochat, M., (2003). The World of Play even in Hospital. Journal of Pediatric Nursing, 18(3), 209-14 Harvey, S. (1984). Training the Hospital Play Specialist. Early Child Development and Care, 17, 277290. Kossak, M.S., (2008). Therapeutic Attunement: A transpersonal view of Expressive Arts Therapy. The Arts in Psychotherapy, doi:10.1016/j.aip.2008.09.003. Last, B., Stam, E., Onland, A., Nieuwenhuizen, V. & Grootenhuis, M., (2007). Positive Effects of a Psycho-Educational Group Intervention for Children with a Chronic Disease: First Results. Patient Education and Counseling, 65, 101-112. Lewis, P., (1993). Creative Transformation. The Healing Power of the Arts. Illinois, Chiron: Wilmette. Simonds, C., & Warren, B., (2004). The Clown Doctor Chronicles, Amsterdam/ New York: Rodopi B.V.