Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία
Μάθημα: Εκπαιδευτικός ερευνητής
Διδάσκων: Τσάφος Βασίλειος
Νηπιαγωγείο: 16ο Αιγάλεω
Εαρινό εξάμηνο 2012
Συνεργάστηκαν οι:
Δήμα Σοφία (Α.Μ: 9982200800020)
Ευαγγέλου Χριστίνα (Α.Μ: 99822000800025)
Κομποχόλη Γεωργία (Α.Μ: 9982200800042)
1
Περιεχόμενα
Σελίδα:
Εισαγωγή ................................................................................... 1
Διάγνωση της κατάστασης ......................................................... 2
Α΄ Κύκλος 1η Παρέμβαση ........................................................... 3
Β΄ Κύκλος 2η Παρέμβαση ........................................................... 8
Ατομικοί Επανασχεδιασμοί ........................................................ 14
Βιβλιογραφία ............................................................................. 38
Παράρτημα ................................................................................ 39
Παρατηρήσεις
Πρακτικά συναντήσεων
Φωτογραφίες
Δημιουργίες παιδιών
2
Εισαγωγή
Αρχικά θα θέλαμε να αναφερθούμε στους λόγους, για τους οποίους
επιλέξαμε το μάθημα «Εκπαιδευτικός ερευνητής». Πρώτα από όλα, επειδή είμαστε
στο τέταρτο έτος των σπουδών μας επιδιώξαμε την παρακολούθηση αυτού του
μαθήματος, διότι γνωρίζαμε από το πρόγραμμα σπουδών, ότι συνδυάζει τη θεωρία
με τη πράξη. Πιστεύουμε, ότι είναι αναγκαίο στη δουλειά μας ως εκπαιδευτικοί να
κατέχουμε το θεωρητικό υπόβαθρο και να το αξιοποιούμε πρακτικά. Και για εμάς
προσωπικά είναι πλεονέκτημα στα πλαίσια των σπουδών μας να αποκτήσουμε όσο
το δυνατόν μεγαλύτερη εμπειρία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης σύμφωνα
με το πρόγραμμα σπουδών το μάθημα αυτό παρουσιάζει την εκπαιδευτική έρευνα
δράσης, τα χαρακτηριστικά της και τους τρόπους διεργασίας της. Επιλέξαμε λοιπόν
το μάθημα, έτσι ώστε να δούμε έμπρακτα, πως γίνεται μία εκπαιδευτική έρευνα
κάτι που θα αποτελέσει και εφόδιο για τη μετέπειτα επαγγελματική μας πορεία.
Εμείς από την μέχρι τώρα εμπειρία μας θεωρούσαμε ως εκπαιδευτική έρευνα την
παρατήρηση και τον σχεδιασμό δράσεων σύμφωνα με το εκάστοτε πλαίσιο. Μέσα
από το μάθημα όμως μάθαμε, τι πραγματικά συμβαίνει σε μία εκπαιδευτική
έρευνα.
Πιο συγκεκριμένα, μέσα από τις παρεμβάσεις μας στο νηπιαγωγείο μάθαμε,
ότι η εκπαιδευτική έρευνα αποτελείται από τα εξής στάδια: αναγνώριση της
κατάστασης, ιεράρχηση των προβλημάτων και στη συνέχεια μία πορεία συνεχών
επάλληλων ερευνητικών κύκλων. Αυτοί οι ερευνητικοί κύκλοι ξεκινούν από το
σχεδιασμό και προχωρούν στη δράση, τη παρατήρηση, το στοχασμό, την
αξιολόγηση και τελικά στον επανασχεδιασμό. Εφαρμόζοντας τη παραπάνω
διαδικασία θα θέλαμε να αναφέρουμε τη προσωπική μας εμπειρία, η οποία είχε
ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Είδαμε, ότι εφαρμόζοντας συστηματικά τη πορεία
που περιγράψαμε παραπάνω, μπορούμε να βελτιώσουμε σταδιακά προβληματικές
καταστάσεις που εντοπίζουμε στο νηπιαγωγείο. Για εμάς αυτό έγινε εμφανές από
τη μία παρέμβαση μέχρι την άλλη και γι΄αυτό πιστεύουμε, ότι οι προσδοκίες μας
για το μάθημα εκπληρώθηκαν, αφού πήραμε τις βάσεις για την εφαρμογή της
εκπαιδευτικής έρευνας.
Περιγραφή του εκπαιδευτικού πλαισίου
Πραγματοποιήσαμε τις παρεμβάσεις μας στο 16 ο Νηπιαγωγείο στο Αιγάλεω.
Η περιοχή είναι αστική. Το σχολείο δεν είναι χτισμένο κάπου έξω από την πόλη,
αλλά αντίθετα βρίσκεται μέσα σ’ αυτή και όπως είναι λογικό γύρω του υπάρχουν
αρκετές πολυκατοικίες.
3
Ο εξωτερικός χώρος του νηπιαγωγείου είναι αρκετά μεγάλος. Η αυλή
καλύπτεται κατά κύριο λόγο από τη σκιά των δέντρων και κάτω υπάρχει χώμα. Εκεί
υπάρχουν επίσης, δύο τσουλήθρες, ένα πλαστικό σπίτι και μια ξύλινη αποθήκη με
εναλλακτικό υλικό (στεφάνια, πλαστικά τουβλάκια και ρόδες αυτοκινήτων). Ο
εσωτερικός χώρος αποτελείται από μια αίθουσα διδασκαλίας, που βρίσκεται δεξιά
από την κεντρική είσοδο, μια κουζίνα που τη συναντά κανείς μπαίνοντας στο χώρο,
τις τουαλέτες που βρίσκονται ακριβώς δίπλα στην κουζίνα, το γραφείο της
διευθύντριας του σχολείου, το οποίο είναι αριστερά από την είσοδο και τέλος άλλη
μια αίθουσα διδασκαλίας που βρίσκεται δίπλα στο γραφείο αυτό. Στην τελευταία
αυτή αίθουσα πραγματοποιήθηκαν και οι παρεμβάσεις μας. Όσον αφορά την τάξη
μας, ήταν σχετικά μεγάλη αλλά η διαρρύθμισή της ήταν μη λειτουργική. Υπήρχαν
επίσης αρκετές γωνιές, όπως των μαθηματικών, της μουσικής, του οικοδομικού
υλικού, της γλώσσας, της ζωγραφικής, της θεατρικής αγωγής, της βιβλιοθήκης, του
μπακάλικου και των παζλ. Όπως παρατηρήσαμε βέβαια, οι γωνιές που κυρίως
χρησιμοποιούσαν τα παιδιά ήταν η γωνιά του μπακάλικου, της βιβλιοθήκης και της
θεατρικής αγωγής.
Σχετικά με το κοινωνικό πλαίσιο της τάξης, το τμήμα ήταν ολοήμερο και
αποτελούνταν από 19 παιδιά. Τα 5 ήταν προνήπια και τα υπόλοιπα 14 νήπια. Η τάξη
δεν είχε πολλά αλλοδαπά παιδιά, μόνο 2 δίδυμα κοριτσάκια από το Πακιστάν, τα
οποία βρίσκονταν σε πολύ καλό γλωσσικό επίπεδο, όπως παρατηρήσαμε.
Συμμετείχαν ενεργά και ήταν πολύ κοινωνικά. Επιπλέον, υπήρχαν και κάποια παιδιά
με ορισμένα προβλήματα. Πιο συγκεκριμένα, ο Ντίνος έχει προβλήματα λόγου και
ελαφριά νοητική υστέρηση. Είναι 5 χρονών, αλλά σύμφωνα με τα λεγόμενα της
νηπιαγωγού και των ειδικών, οι οποίοι τον έχουν εξετάσει, νοητικά βρίσκεται στην
ηλικία των 3 ετών. Είναι ήρεμος, κάθεται στην παρεούλα, προσπαθεί να συμμετέχει
στις δραστηριότητες, αν και βρίσκεται ακόμα στο στάδιο της μουτζούρας.
Παράλληλα, ο Νικόλας έχει προβλήματα λόγου, αρκετές φορές κλαίει ζητώντας να
πάει σπίτι.. Το συγκεκριμένο παιδί παρακολουθείται από λογοθεραπευτή. Τέλος, ο
Θανάσης, που είναι 6 χρονών, βρίσκεται στο νηπιαγωγείο με επαναφοίτηση, γιατί
οι ειδικοί που τον εξέτασαν θεώρησαν, πως δεν ήταν έτοιμος να πάει στο δημοτικό.
Το παιδί είναι υπερκινητικό, κάποιες φορές επιθετικό και το οικογενειακό του
περιβάλλον είναι δύσκολο. Τα παιδιά ήταν συνεργατικά μεταξύ τους και είχαν
προχωρήσει σε πολλά επίπεδα. Πολλά μάλιστα, είχαν σπάσει τους κώδικες γραφής
και ανάγνωσης, το οποίο μας έκανε ιδιαίτερη εντύπωση.
Διάγνωση της κατάστασης
Επιλογή θεματικής περιοχής και αιτιολόγησή της
Καταλήξαμε στο θέμα μας, το οποίο είναι οι δραστηριότητες να έχουν νόημα
για τα παιδιά, δηλαδή να στηρίζονται σε βιώματα και εμπειρίες των παιδιών. Μία
δεύτερη παράμετρος είναι η καλλιέργεια της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών. Στο
θέμα αυτό καταλήξαμε, ύστερα από την παρατήρησή μας. Συγκεκριμένα, τα
στιγμιότυπα που μας κινητοποίησαν είναι: Η νηπιαγωγός στην ελεύθερη ώρα
4
ζήτησε από τα παιδιά να κάνουν κάτι δημιουργικό, να φτιάξουν μια ιστορία, την
οποία να γράψουν και να παρουσιάσουν. Όταν ένα κορίτσι έγραψε την ιστορία , τη
διάβασε αλλά η νηπιαγωγός δεν έδωσε καμιά συνέχεια σε αυτή την προσπάθεια,
δεν την αξιοποίησε και προχώρησε στο προσχεδιασμένο θέμα της, το Πάσχα. Το
δεύτερο στιγμιότυπο είναι, ότι η νηπιαγωγός είπε στα παιδιά την ιστορία για το
γάμο στην Κανά, και παρόλο που τα παιδιά ήθελαν να τους διαβάσει και άλλη
ιστορία, η νηπιαγωγός δεν έλαβε υπόψη την επιθυμία τους αλλά συγκεκριμένα
τους είπε «Να ζωγραφίσετε κάτι πολύ ωραίο από την ιστορία που σας είπα, για να
το δείξουμε στην προβολή των γονιών». Στη συνέχεια, η νηπιαγωγός φωτογράφισε
τις ζωγραφιές των παιδιών δίχως να μιλήσουν τα παιδιά για τη δημιουργικότητά
τους.
Επίσης, όσον αφορά τη δεύτερη παράμετρο που μας προβλημάτισε
(επικοινωνία ομάδας) η επικοινωνία που αναπτύσσεται στην ομάδα είναι
μονόδρομη ανάμεσα στη νηπιαγωγό και στα παιδιά. Ακόμη, για την παρέμβασή μας
θα θέλαμε να λάβουμε υπόψη μας τον αναστοχασμό της νηπιαγωγού, η οποία
ανέφερε, ότι παρόλο που είχε υποσχεθεί στα παιδιά να δραματοποιήσουν την
ιστορία με το γάμο της Κανά, δεν το υλοποίησε, αν και θα έπρεπε, γιατί όπως είπε
δεν έκανε κάποιο κινητικό παιχνίδι. Σημαντική βέβαια επιρροή για την επιλογή του
θέματος, είναι το θεωρητικό μας υπόβαθρο, όσον αφορά τη καλλιέργεια της
ισότιμης επικοινωνίας στην ομάδα (εισήγηση Χρυσαφίδη). Τέλος, η εμπειρία μας
από την εφαρμογή της μεθόδου project που συνεπάγεται την αξιοποίηση των
βιωμάτων του παιδιού, μας οδήγησε στην επιλογή του.
Α΄ Κύκλος 1η Παρέμβαση
Περιγραφή δραστηριότητας
Θα καθίσουμε στη γωνιά της συζήτησης και θα προτείνουμε στα παιδιά να
χωριστούμε σε ομάδες, για να περιγράψουμε, τι μας αρέσει να κάνουμε το
Σαββατοκύριακο. Θα ζητήσουμε από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια και θα τους
βάλουμε στην πλάτη τους μία εικόνα, με βάση την οποία θα χωρίσουμε τις ομάδες.
(Θα υπάρχουν έξι διαφορετικά είδη εικόνων, γιατί εσκεμμένα θα έχουμε χωρίσει τις
ομάδες σύμφωνα με το μέγεθος, τις ικανότητες, την ηλικία και το φύλο, οι ομάδες
θα αποτελούνται από τρία μέλη) (οδηγός νηπιαγωγού σελ. 77). Όταν τα παιδιά θα
ανοίξουν τα μάτια τους, θα ψάξουν να βρουν την ομάδα τους. Θα καθίσουμε ξανά
στην παρεούλα με τις ομάδες μας και θα τους εξηγήσουμε τη διαδικασία της
δραστηριότητας. Θα τους ζητήσουμε να πούνε στη δική τους ομάδα, τι τους αρέσει
να κάνουν το Σαββατοκύριακο. Όμως, κάθε παιδί στην παρεούλα, θα παρουσιάσει
την αρέσκεια ενός άλλου παιδιού. Αφού τους το πούμε, θα τους δώσουμε το δικό
μας παράδειγμα. (συζήτηση σε ομάδες-εκτιμώμενος χρόνος: 15 λεπτά).
Στη συνέχεια, θα μαζευτούμε όλοι στην παρεούλα σε ένα κύκλο (σε
οριζόντια γειτνίαση). Η κάθε ομάδα θα παρουσιάσει τις εμπειρίες της και εμείς με
ανοιχτές ερωτήσεις θα προσπαθήσουμε να κινητοποιήσουμε τα παιδιά,
προκειμένου να καλλιεργηθεί η επικοινωνία μεταξύ τους (για παράδειγμα: παιδί:
5
Mου αρέσει να πηγαίνω στις κούνιες! Φοιτήτρια: Σε ποιον άλλον αρέσει να πηγαίνει
στις κούνιες; Για ρωτήστε ο ένας τον άλλο…!). Έπειτα θα τους προτείνουμε, να
ζωγραφίσουν τις εμπειρίες τους σε χαρτί μέτρου, ώστε να φτιάξουμε το δικό μας
επιδαπέδιο παιχνίδι. (Θα γίνει επεξήγηση του όρου σε περίπτωση που κάποια
παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα). Τα παιδιά θα αποφασίσουν για το σχήμα του
επιδαπέδιου και σε περίπτωση διαφωνίας, θα γίνει ψηφοφορία. Κάθε παιδί θα
ζωγραφίσει το δικό του βίωμα. Εμείς θα τους παρέχουμε ζάρι και 6 πιόνια, ένα για
κάθε ομάδα. Και το παιχνίδι θα ξεκινήσει!!!
Στόχοι
 Να καλλιεργηθεί η συνεργατικότητα, χωρίζοντας τις ομάδες με εσκεμμένα
κριτήρια.
 Τα παιδιά να εκφραστούν, περιγράφοντας προσωπικές εμπειρίες και
βιώματα.
 Να συνειδητοποιήσουν τη μοναδικότητά τους αλλά και να εντοπίζουν τις
ομοιότητες και διαφορές τους με τους άλλους και να τις σέβονται.
 Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να επικοινωνούν, με τη βοήθεια
ανοιχτών ερωτήσεων από την εκπαιδευτικό.
 Να εκφράσουν εικαστικά τις εμπειρίες τους. Να εμπλουτίσουν τις
δυνατότητές τους στο να εκφράζουν με διαφορετικούς τρόπους και μέσα τη
σκέψη και τα συναισθήματά τους.
 Να απαριθμήσουν και να προσανατολίζονται στο χώρο.
 Να παίξουν (κινητικό παιχνίδι)
 Προσωπικός στόχος: να αξιοποιηθούν οι εμπειρίες τους σε δραστηριότητες
που έχουν νόημα γι αυτά.
Γνωστική περιοχή




Παιδί και γλώσσα
Παιδί και ανθρωπογενές περιβάλλον
Παιδί και εικαστικά
Παιδί και μαθηματικά
Μέσα συλλογής δεδομένων
 Εστιασμένη παρατήρηση (μία φοιτήτρια παρακολουθεί τρία παιδιά και μία
άλλη παρατηρεί απορίες παιδιών την ώρα που τα παιδιά είναι στην ομάδα
και στην ολομέλεια).
 Ημερολόγιο των φοιτητριών.
 Συνέντευξη από νηπιαγωγό.
 Φωτογραφίες.
6
Κριτήρια αξιολόγησης
 Εάν πετύχαμε τους στόχους μας.
 Ενδιαφέρον και συμμετοχή παιδιών (αν ανυπομονούν να μιλήσουν, αν μιλάν
για το θέμα γενικά, αν προτείνουν ιδέες, αν μας προσέχουν όταν μιλάμε, αν
ακούν τους άλλους, αν συμμετέχουν, αν έχουν απορίες μέσα στην ομάδα, αν
υπάρχει μη λεκτική επικοινωνία).
 Θετικά και αρνητικά στοιχεία της διεξαγωγής.
 Άλλες παρατηρήσεις.
 Αυτοαξιολόγηση.
Συνοπτική περιγραφή 1ης παρέμβασης
Τα στοιχεία προέρχονται από παρατήρηση των δύο μελών της ομάδας Α)
εστιασμένη σε τρία παιδιά και Β) από γενική παρατήρηση.
Α) Η παρατήρηση εστιάστηκε σε τρία παιδιά, ένα προνήπιο (Α), ένα
επικοινωνιακό παιδί (Ο) και ένα παιδί που σπάνια συμμετέχει (Θ). Στις παρενθέσεις
δίνονται αρχικά, για να γίνουμε κατανοητές. Στην συζήτηση στην ολομέλεια τα δύο
παιδιά συμμετέχουν, ενώ ο Θ. φεύγει μόνος του από τη τάξη. Η Ο. εκφράζει την
ανησυχία, για το ότι θα πρέπει να εργαστούν μόνοι τους σε ζευγάρια, αφού όμως
ακολουθήσει το παράδειγμά μας, νιώθει αυτοπεποίθηση και μόνη της λέει με πολύ
φυσικό τρόπο «Μόνοι μας, εντάξει». Στη συνέχεια στο χωρισμό των ομάδων ο Θ.
δείχνει ενδιαφέρον για τις εικόνες που τους κολλήσαμε στη πλάτη, δεν ψάχνει όμως
την ομάδα του, ενώ τα άλλα δύο παιδιά βρίσκουν την ομάδα τους. Στο υπόλοιπο
της δραστηριότητας ο Α. και η Ο. συμμετέχουν ενεργά, ενώ ο Θ. συμμετέχει μόνο
στη κομμάτι της ζωγραφικής.
Β) Τα παιδιά εκδήλωσαν πολύ ενδιαφέρον, για να μας περιγράψουν, τι τους
αρέσει να κάνουν το Σαββατοκύριακο. Ειπώθηκαν διάφορα θέματα, όπως παγωτά,
σούπερ μάρκετ, χιόνια κ.ά. Τους άρεσε πολύ ο χωρισμός, όπου έπρεπε να κλείσουν
τα μάτια. Γελούσαν και κρυφοκοίταζαν, ενώ ανυπομονούσαν και έψαχναν με
αγωνία τους συμμαθητές τους, για να βρουν, με ποια άτομα θα είναι στην ομάδα.
Στις ομάδες πολλές φορές χρειάστηκε η δική μας παρέμβαση, προκειμένου να
αναπτύξουν ένα μικρό διάλογο σε σχέση με το θέμα και προκειμένου να ακούσει ο
ένας τον άλλον. Στην ολομέλεια αργότερα πολλά παιδιά ήθελαν μόνο να πουν τις
δικές τους εμπειρίες, διότι δεν έχουν μάθει να ακούν τους άλλους, ενώ έχασαν το
ενδιαφέρον τους προς το τέλος της διαδικασίας, επειδή κουράστηκαν και δεν
επιθυμούσαν να συνεχιστεί άλλο η συζήτηση. Μόλις άρχισαν όμως να ζωγραφίζουν
κινητοποιήθηκαν και μας εξηγούσαν, τι είχαν ζωγραφίσει. Ενώ ξετρελάθηκαν με το
επιδαπέδιο παιχνίδι και ζητούσαν να το παίξουμε και να το ξαναπαίξουμε.
7
Αξιολόγηση και αναστοχασμός 1ης παρέμβασης
Ο αρχικός και κεντρικός μας στόχος, ο οποίος ήταν η νοηματοδότηση
δραστηριοτήτων για τα παιδιά επετεύχθη εφόσον τα παιδιά εκφράστηκαν είτε με
δική τους πρωτοβουλία (π.χ. για τα παγωτά και το σούπερ μάρκετ) είτε με
παρότρυνση δική μας μέσω ερωτήσεων περιγράφοντας τις εμπειρίες τους, για το τι
τους αρέσει να κάνουν το Σαββατοκύριακο (π.χ. για τις κούνιες, τα χιόνια, τα
ποδήλατα κ.ά.) Εξάλλου η δραστηριότητα αφορούσε εξολοκλήρου δικά τους
βιώματα και αυτό τους τράβηξε το ενδιαφέρον για περισσότερη συμμετοχή, αφού
μιλούσαν για το θέμα, ανυπομονούσαν να πουν τη δική τους εμπειρία, άκουγαν
τους συμμαθητές τους, ενώ συζητούσαν και μεταξύ τους, όταν είχαν μια κοινή
εμπειρία π.χ. ο Γ. είχε συναντήσει τον Σ. σε ένα μαγαζί και άρχισαν να μας
περιγράφουν, τι συνέβη. Για να πετύχει όμως αυτό, σημαντικό για τα παιδιά ήταν
το δικό μας παράδειγμα στην ολομέλεια. Με αφορμή αυτό κατάλαβαν ακριβώς, τι
τους ζητούσαμε και πήραν θάρρος για ενεργητικότερη συμμετοχή. Αναπτύχθηκε
έτσι συνεργατικότητα μεταξύ των παιδιών ειδικά κατά τη διάρκεια χωρισμού σε
ομάδες, όπου το ένα παιδί βοηθούσε το άλλο να βρει την ομάδα του.
Επίσης τους άρεσε πολύ που στην συνέχεια εκφράστηκαν εικαστικά.
Αξιοσημείωτο είναι να τονιστεί, ότι δυο παιδιά μόνο ζωγράφισαν όπλα και
πυροβόλα, κάτι που ήταν εκτός από το θέμα μας, αλλά τους επιτρέψαμε να
συνεχίσουν εφόσον με αυτή τη ζωγραφιά ήθελαν να εκφραστούν και πιθανόν κάτι
άλλο ήταν πιο σημαντικό για αυτά. Όσον αφορά το επιδαπέδιο παιχνίδι, ζήτησαν να
το ξαναπαίξουν και χαρακτηριστικό ήταν το συμβάν με τον Γ., ο οποίος ήθελε να
βάλει τα κλάματα, επειδή τον καθυστέρησε ο Θ. και νόμιζε, ότι έχασε το παιχνίδι.
Τα παιδιά απαριθμούσαν σωστά και φάνηκε, ότι ήταν εξοικειωμένα με αυτό το
είδος παιχνιδιού. Όλα αυτά αποδεικνύονται μέσα από τις παρατηρήσεις μας και τα
προσωπικά μας ημερολόγια.
Κατά τη γνώμη μας ότι δεν πέτυχε συνέβη εν μέρει και όχι σε όλες τις
ομάδες ή σε όλα τα παιδιά. Στην αρχή της δραστηριότητας δεν ήθελαν να
συμμετέχουν τρία παιδιά: Α. «Εγώ όχι δεν θέλω να το κάνω», ο Θ. πέταξε τη
φωτογραφία κατά τη διάρκεια χωρισμού σε ομάδες, ο Σ. αρνιόταν να συμμετέχει
μέχρι που ο Γ. ανέφερε μια κοινή τους εμπειρία και τον ενέταξε μέσα στην ομάδα
ξανά. Παρατηρήσαμε, ότι ως προς την επικοινωνία μεταξύ τους στις περισσότερες
ομάδες έλεγαν κάποια παιδιά την εμπειρία τους και δεν άκουγαν τα υπόλοιπα
παιδιά της ομάδας τους, όπως συνέβη και στην ομάδα με τον Δ. και τη Μ., όπου δεν
άκουγαν την Α., ενώ στην ολομέλεια ήθελαν μόνο η ομάδα τους να πει και μετά
έχαναν το ενδιαφέρον τους. Για αυτό υπήρχε και διαμάχη ως προς το ποια ομάδα
θα ξεκινούσε, αφού δεν είχαν υπομονή να ακούν τους άλλους. Αυτό φάνηκε και
πολύ έντονα στις δύο τελευταίες ομάδες, όπου αρκετά παιδιά ξάπλωναν ή
χαλούσαν τον κύκλο ή έκαναν πως κοιμούνταν ή μιλούσαν μεταξύ τους για άλλα
8
θέματα. Θεωρούμε, ότι η ίδια η σύνθεση της τάξης δε μας βοήθησε να πάμε παρά
πέρα, διότι έχουν μάθει σε ένα άλλο τρόπο επικοινωνίας με τη νηπιαγωγό τους: τη
μονόδρομη, όπου μιλάει μόνο νηπιαγωγός και παιδί και όχι τα παιδιά μεταξύ τους.
Επομένως τα παιδιά δεν έχουν μάθει ο ένας να ακούει τον άλλο, και αν έχουν μια
ερώτηση ή απορία σε αυτά που λέει να του τη θέτουν. Ωστόσο, κατανοούμε και
εμείς, ότι είναι δύσκολο για αυτά να κάθονται στην παρεούλα περίπου μισή ώρα
αλλά θα αναιρούσαμε τη διαδικασία, αν στις δύο τελευταίες ομάδες αλλάζαμε
δραστηριότητα. Για αυτούς τους λόγους συμπεράναμε, ότι στην επόμενη
δραστηριότητα βελτίωση χρειάζεται κυρίως η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών,
ώστε να μάθουν ταυτόχρονα να ακούν ο ένας τον άλλον. Φεύγουμε δηλαδή από τη
νοηματοδότηση και περνάμε στην επικοινωνία, την οποία βεβαίως μπορούμε να
την πετύχουμε ή έστω να την πλησιάσουμε μέσω της νοηματοδότησης
δραστηριοτήτων για τα παιδιά, αφού τα ενδιέφερε τόσο.
Αυτό που δεν περιμέναμε ήταν το έναυσμα που δόθηκε στον Σ. από ένα
συμμαθητή του, και ενώ δεν ήθελε καθόλου να συμμετέχει ξαφνικά του δόθηκε
τέτοιο ερέθισμα που κατά τη διάρκεια της υπόλοιπης συζήτησης δεν σταματούσε
να μιλάει και να μας περιγράφει. Το ίδιο ισχύει και για τον Θ., ο οποίος επειδή είναι
εντελώς αμέτοχος μέσα στην αίθουσα, είτε πραγματοποιείται δραστηριότητα από
εμάς είτε από τη νηπιαγωγό του, δεν περιμέναμε, ότι θα έρθει να ζωγραφίσει μια
δική του εμπειρία. Προβληματιστήκαμε σε δύο σημεία. Μήπως τελικά λόγω του
κοινωνικο-οικονομικού τους επιπέδου πολύ πιθανόν να δυσκολεύτηκαν ή να
αισθάνθηκαν άβολα να πουν, τι κάνουν το Σαββατοκύριακο τους; Και επιπλέον ενώ
γνωρίζαμε λόγω της πρακτικής μας στο ίδιο νηπιαγωγείο, ότι τα παιδιά θα
κουραστούν να κάθονται αρκετή ώρα, τι έπρεπε να κάναμε; Να κόβαμε τη
δραστηριότητα στη μέση, όπως έκανε η νηπιαγωγός τους, κατά τη διάρκεια της
παρατήρησης μας, επειδή βιαζόταν να κάνει για το Πάσχα χωρίς να ακούσει την
ιστορία της Μ., την οποία η ίδια την είχε παροτρύνει να την γράψει;
Αυτό που μάθαμε από όλη τη διαδικασία είναι ότι τελικά έχει μεγάλη
σημασία για τα παιδιά να στηρίζονται στις εμπειρίες τους και τα βιώματά τους,
αφού τα ενδιαφέρει πραγματικά και τα παροτρύνει να συμμετέχουν. Αποκομίσαμε,
ότι, όταν έχουμε εντοπίσει μια προβληματική κατάσταση, μπορούμε σταδιακά να
την ανατρέψουμε, ώστε μακροπρόθεσμα να έχουμε ακόμα καλύτερα
αποτελέσματα, αρκεί να προσπαθούμε. Τα βήματα είναι μικρά και πολλές φορές
πιθανά να μας πηγαίνουν όλο και πιο πίσω αλλά καταλάβαμε, ότι τα πράγματα δε
γίνονται γρήγορα, ενώ και εμείς οι ίδιοι μέσα από πολλές δοκιμές και μέσα από τα
λάθη μας μπορούμε να μαθαίνουμε όλο και περισσότερα. Παρατηρήσαμε, ότι η
εστίαση σε συγκεκριμένα παιδιά είναι πολύ βοηθητική και σημαντική για την
πορεία τους και την καλύτερη εξέλιξή τους εφόσον και εμείς μπορούμε να λάβουμε
σημαντικές πληροφορίες για αυτά και να τις αξιοποιήσουμε. Απλά πόσο εύκολο
9
είναι να γίνεται αυτό καθημερινά για κάθε παιδί ξεχωριστά, όταν μια τάξη
αποτελείται από 20 και περισσότερα παιδιά;
Μετά από τα τέσσερα χρόνια φοίτησής μας στην σχολή έχουμε αλλάξει
οπτική, γιατί μας έχουν δοθεί κάποιες κατευθύνσεις, τις οποίες και ακολουθήσαμε
κατά τη παρέμβασή μας. Επομένως θεωρούμε, ότι μέσα σε αυτή τη δραστηριότητα
δεν αλλάξαμε κάποια αντίληψή μας εφόσον από πριν έχουμε μάθει να δίνουμε
βάση στις εμπειρίες και στα βιώματα των παιδιών καθώς και στην αμφίδρομη
επικοινωνία μεταξύ των παιδιών. Κατά τη γνώμη μας νιώσαμε, ότι αναλάβαμε
πρωτοβουλίες αφού για παράδειγμα οι 2 φοιτήτριες που είχαμε αναλάβει να
παρατηρούμε δεν περιοριστήκαμε μόνο σε αυτό αλλά αναμιχθήκαμε στη
δραστηριότητα, συμμετείχαμε, παρεμβαίναμε π.χ. μέσω ανοιχτών ερωτήσεων που
δεν τις είχαμε προγραμματίσει από πριν και όπου χρειαζόταν ήμασταν βοηθοί.
Επίσης, από το γεγονός, ότι δεν πιέσαμε τα δυο παιδιά να ζωγραφίσουν στο
παιχνίδι κάποια εμπειρία τους δείχνει, ότι ήμασταν ανοιχτές στις επιθυμίες των
παιδιών και δεν τα αναγκάσαμε να κάνουν κάτι που δεν θέλουν μόνο και μόνο για
να μην βγει εκτός προγραμματισμού το σχέδιο δράσης μας.
Τέλος, όσον αφορά το προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης πιστεύουμε, ότι τα
παιδιά στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο λειτουργούν με τον συγκεκριμένο τρόπο
εφόσον έτσι έχουν συνηθίσει να «δουλεύουν» με τη νηπιαγωγό τους και ίσως αυτό
ευθυνόταν για κάποια σημεία που θεωρήσαμε, ότι απέτυχαν αλλά δεν σημαίνει, ότι
δεν έφταιγε και ο δικός μας σχεδιασμός σε ότι αφορά μόνο την παρουσίαση των
ομάδων στην ολομέλεια. Έπρεπε να το είχαμε χειριστεί διαφορετικά προκειμένου
να μην βαρεθούν τα παιδιά.
Β΄ Κύκλος 2η Παρέμβαση
Περιγραφή δραστηριότητας
Θα κάτσουμε όλοι μαζί στη γωνιά της παρεούλας και μια φοιτήτρια θα πει
στα παιδιά, ότι επειδή την προηγούμενη φορά είχαν πει όλοι, τι τους αρέσει να
κάνουν το Σαββατοκύριακο εκείνη τους είχε κρύψει κάτι άλλο που της αρέσει πολύ
να κάνει εκτός από τα αθλήματα. Της αρέσει να πηγαίνει σε διάφορα μαγαζιά και
να δοκιμάζει καινούριες γεύσεις. Αυτό έκανε το Σαββατοκύριακο που μας πέρασε
και της προσέφεραν ένα «πολύχρωμο δάσος». Θα ρωτήσει τα παιδιά, τι
φαντάζονται, ότι είναι, από πού προέρχεται και τι υλικά μπορεί να περιείχε. Έπειτα
τους ζητάει να κλείσουν τα μάτια και τους μοιράζει καραμέλες. Όποια παιδιά έχουν
την ίδια καραμέλα ανήκουν στην ίδια ομάδα (ο χωρισμός των ομάδων είναι
εσκεμμένος: θα χωριστούν 3 ομάδες των έξι ατόμων, όπου τα 2 θα είναι προνήπια,
τα 2 με καλό γνωστικό επίπεδο και τα άλλα 2 με χαμηλότερο γνωστικό επίπεδο
10
αλλά με ιδιαίτερες ικανότητες π.χ. στην ζωγραφική) (οδηγός νηπιαγωγού σελ.77),
διότι προτείνεται η σύνθεση των ομάδων να είναι ανομοιογενής, για να δοθούν
περισσότερες ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης που προωθούν τη μάθηση
(οδηγός νηπιαγωγού σελ. 81). Θα ζητήσει από κάθε ομάδα να φανταστεί, (άρα δε
μετράει κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο) τι είναι αυτό το «πολύχρωμο δάσος»,
και αφού το συζητήσουν (άρα και επικοινωνήσουν) και καταλήξουν στο τελικό τους
συμπέρασμα να γράψουν ή και να ζωγραφίσουν την συνταγή τους. Όταν
τελειώσουν, θα αποφασίσουν, ποιο μέλος της ομάδας θα ανακοινώσει στην
ολομέλεια τις πληροφορίες για την συγκεκριμένη συνταγή. Αφού ολοκληρωθεί όλη
αυτή η διαδικασία θα γίνουμε όλοι μικροί master chef! Θα τους αποκαλύψουμε τα
υλικά και μετά όλοι μαζί θα φτιάξουμε το δικό μας «πολύχρωμο δάσος».
Στόχοι
 Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη
επιχειρηματολογία
 Να επικοινωνήσουν μεταξύ τους
 Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας
 Να ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν
 Να περιγράφουν
 Να εμπλουτίζουν τη γλώσσα και με λέξεις που συνδέονται με μαθηματικά
Γνωστικό αντικείμενο
 Παιδί και Γλώσσα
 Παιδί και Μαθηματικά
 Παιδί και Ανθρωπογενές Περιβάλλον
Μέσα συλλογής δεδομένων




Παρατήρηση
Ημερολόγιο
Φωτογραφίες
Αξιολόγηση από τα παιδιά και τη νηπιαγωγό
Κριτήρια αξιολόγησης
 Αν επιτύχαμε τους στόχους μας
 Ενδιαφέρον και συμμετοχή παιδιών
11
 Θετικά και αρνητικά στοιχεία
 Τι είπαν τα παιδιά
 Αυτοαξιολόγηση
Συνοπτική περιγραφή 2ης παρέμβασης
Τα στοιχεία προέρχονται από παρατήρηση των δύο μελών της ομάδας στην
ολομέλεια και εστιασμένη παρατήρηση η καθεμία στην ομάδα της.
Α) Στη συζήτηση στην ολομέλεια όλα τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον και
συμμετέχουν κάνοντας προτάσεις εκτός από ένα παιδί. Στην ομάδα τα παιδιά
ζητούν τη βοήθειά μου λέγοντας «Και τώρα τι κάνουμε; Δεν θα μας πεις;». Τους
επαναλαμβάνω τις ερωτήσεις που τους κάναμε στην ολομέλεια και αρχίζουν να
γράφουν σε συνεργασία τα δύο κορίτσια της ομάδας από πού προέρχεται η
συνταγή. Δεν μπορούν να συνεργαστούν, ώστε να συμμετέχουν όλοι και τους
προτείνω να σκεφτούν από ένα υλικό, για να το γράψουν. Όλα τα παιδιά ήθελαν να
γράψουν, παρόλο που τους είχαμε προτείνει εξαρχής, αν θέλουν και να
ζωγραφίσουν. Κάθε παιδί αφιέρωνε πολύ χρόνο, για να γράψει και τα υπόλοιπα
έχαναν έτσι το ενδιαφέρον τους. Η πιο σημαντική στιγμή, όπου τα παιδιά
πραγματικά πήραν πρωτοβουλία και συνεργάστηκαν ήταν η ψηφοφορία που
πρότειναν και έκαναν, για να επιλέξουν αν το φαγητό της συνταγής θα είναι γλυκό ή
αλμυρό. Η εργασία στην ομάδα μου ολοκληρώθηκε με την απαραίτητη καθοδήγηση
όμως από εμένα. Η παρουσίαση στην ολομέλεια ήταν επιτυχής και τα μέλη της
ομάδας μου συμμετείχαν ενεργά και στην εκτέλεση της συνταγής αλλά και στην
αξιολόγηση της δραστηριότητας στο τέλος.
Β) Η φοιτήτρια που έκανε την παρέμβαση ανέφερε στα παιδιά για το
παράξενο φαγητό που έφαγε και τα παιδιά προσπαθούσαν να βρουν, τι ήταν το
«πολύχρωμο δάσος» που έφαγε. Η φοιτήτρια τους έκανε ανοιχτού τύπου
ερωτήσεις, έχοντας ως στόχο τα παιδιά να μιλήσουν και να επικοινωνήσουν μεταξύ
τους. Για παράδειγμα, ρώτησε τα παιδιά, αν το πολύχρωμο δάσος είναι φαγητό ή
γλυκό και από που το κατάλαβαν, από που μπορεί να κατάγεται και τι υλικά μπορεί
να έχει. Τα παιδιά εξέφρασαν τις ιδέες τους, οι οποίες ήταν ποικίλες. Στη συνέχεια,
τα παιδιά χωρίστηκαν σε 3 ομάδες και κάθε ομάδα, αφού πρώτα συζήτησε μεταξύ
της, αποφάσισε, σε ποια χώρα φτιάχνεται το πολύχρωμο δάσος, αν είναι φαγητό ή
γλυκό και τι υλικά έχει.
Η ομάδα, την οποία παρατηρούσα εγώ, αντιμετώπισε κάποιες δυσκολίες στο
να συζητήσει μεταξύ της. Στην αρχή δεν μιλούσαν και τους υπενθύμισα εγώ τι
έπρεπε να κάνουν. Τότε, από τα 6 παιδιά τα 3 συμμετείχαν στη συζήτηση. Μάλιστα,
η Λάικα και η Λυδία διαφωνούσαν συνεχώς. Η Μαλάικα έλεγε την ιδέα της και
ρωτούσε τα υπόλοιπα 3 παιδιά στην ομάδα της, αν συμφωνούσαν. Αυτά, που δεν
συμμετείχαν πολύ, συμφωνούσαν με όλες τις ιδέες της. Έπειτα, έγραψαν τη
συνταγή και τα υλικά που είχαν πει. Όλα τα παιδιά ήθελαν να γράψουν. Η Λυδία,
12
που έχει σπάσει τον κώδικα της γραφής, βοηθούσε τα υπόλοιπα παιδιά στα
γράμματα. Στη συνέχεια, παρουσίασαν τη συνταγή στην ολομέλεια. Κρατούσαν τη
συνταγή στα χέρια και βλέποντάς την είπαν τα υλικά αλλά δεν θυμόντουσαν τις
δοσολογίες. Και οι άλλες δύο ομάδες παρουσίασαν τη συνταγή τους. Τέλος,
αποκαλύψαμε στα παιδιά, ότι το πολύχρωμο δάσος ήταν μια φρουτοσαλάτα και
την φτιάξαμε όλοι μαζί.
Αξιολόγηση και αναστοχασμός 2ης παρέμβασης
Αναστοχαζόμενες την δεύτερη παρέμβασή μας θεωρούμε, ότι ο πρώτος
στόχος που είχαμε θέσει πέτυχε. Ο στόχος μας ήταν «Τα παιδιά να συμμετέχουν σε
συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία», ο οποίος
επιτεύχθηκε εν μέρει στην ολομέλεια, όπως φαίνεται και από τα στοιχεία της
παρατήρησης: «Φοιτήτρια: Τι φαντάζεστε, ότι είναι το πολύχρωμο δάσος;
Απαντήσεις παιδιών: Σου έχουν φτιάξει κάτι με πολλά φαγητά και χρώματα, Από το
super market πήραν πολύχρωμα μακαρόνια πράσινο, κίτρινο, πορτοκαλί». Η
κατάσταση λοιπόν στην ολομέλεια και η συμμετοχή των παιδιών πιστεύουμε, ότι
βελτιώθηκε, καθώς για εμάς συμμετοχή σημαίνει ενδιαφέρον για το θέμα, να
προσέχουν και να προτείνουν ιδέες, όπως φαίνεται και από τα παρακάτω
«Φοιτήτρια: Πιστεύετε, ότι θα είναι αλμυρό ή γλυκό; Απαντήσεις παιδιών:
Καρπούζι, σαν μαλλί της γριάς, παγωτό, μια σούπα», «Φοιτήτρια: Σε ποια χώρα λέτε
να το φτιάχνουν; Απαντήσεις παιδιών: Από την Ελλάδα, Μήπως είναι τούρκικο;
Ισπανικό; Ιταλικό; Γαλλία; Ρωσικό; Πακιστανικό;». Παράγοντες λοιπόν που
συντέλεσαν στην επιτυχία ήταν το ενδιαφέρον των παιδιών για το θέμα και οι δικές
μας ανοιχτές ερωτήσεις (Τι φαντάζεστε, ότι μπορεί να ήταν αυτό το πολύχρωμο
δάσος; Από τι μπορεί να είναι φτιαγμένο; Σε ποια χώρα νομίζετε, ότι το φτιάχνουν;).
Επίσης πέτυχε ο στόχος «Να ενθαρρύνονται να γράφουν, όπως μπορούν»,
όπως φαίνεται από στοιχεία της παρατήρησης: «Φοιτήτρια 1: Όλα τα παιδιά
προσπαθούν να γράψουν και η Λ. βοηθά τη Μ. να διαλέξει το σωστό γράμμα
ανάμεσα στο Σ και το Μ που τα μπερδεύουν», «Φοιτήτρια 2: Εξαρχής η ομάδα
αποφασίζει ο Δ. να γράψει, γιατί γνωρίζει να γράφει, τα δύο προνήπια δεν
συμμετέχουν καθόλου και τα δύο κορίτσια της ομάδας θα ζωγραφίσουν»,
«Φοιτήτρια 3: Η Ο. παίρνει τη πρωτοβουλία να γράψει και λέει, ότι θα τη βοηθήσει
και η Μ. . Όλα μαζί προσπαθούν να βρουν το γράμμα Δ για τη λέξη Ελλάδα. Κατόπιν
δικής μου προτροπής κάθε παιδί γράφει από ένα υλικό και όλα βοηθούν, όπου
χρειάζεται». Η διαδικασία αυτή της γραφής, στην οποία εμπλέξαμε τα παιδιά
πιστεύουμε, ότι συνέβαλε σε ένα βαθμό στον εγγραματισμό τους.
Ως βοηθητικοί παράγοντες θεωρούμε τη δική μας προτροπή να γράψουν ή
να ζωγραφίσουν, ώστε να μην αποκλειστεί κανένα παιδί αλλά και τα ίδια τα παιδιά
που είχαν ενδιαφέρον και ρύθμιζαν μόνα τους θέματα στα πλαίσια των ομάδων
13
(πρωτοβουλίες για: επιλογή γραφέα, ψηφοφορία για να επιλέξουν ποιος θα
παρουσιάσει). Ακόμη και στην αρχή αλλά και στο τέλος στην ολομέλεια επιτεύχθηκε
ο στόχος μας «Να περιγράφουν», όπως φαίνεται από τις καταγραφές μας: «Ομάδα
1: Ένα παιδί λέει: Είναι γλυκό και είναι από την Ελλάδα. Το άλλο λέει τα υλικά δεν
θυμάται όμως τις αναλογίες», «Ομάδα 2: Το ένα παιδί διαβάζει το τίτλο της
συνταγής και τα υλικά. Το άλλο παιδί διαβάζει την εκτέλεση», «Ομάδα 3: Ένα παιδί
λέει τα υλικά και το άλλο την εκτέλεση». Και ο στόχος «Να εμπλουτίσουν τη γλώσσα
με λέξεις που συνδέονται με τα μαθηματικά» επιτεύχθηκε πρακτικά κατά την
εκτέλεση της συνταγής. Εμείς διαβάζαμε και δείχναμε στα παιδιά τη συνταγή «2
μήλα, 3 αχλάδια, 5 κουταλιές της σούπας corn flakes, 2 κουταλιές της σούπας μέλι»
και τα παιδιά μετρούσαν όλα μαζί και εκτελούσαν.
Ο στόχος που πιστεύουμε, ότι δεν επιτεύχθηκε είναι η επικοινωνία των
παιδιών στις ομάδες. Βέβαια δεν επιτεύχθηκε εν μέρει, γιατί υπάρχουν στοιχεία,
όπου τα παιδιά πραγματικά επικοινώνησαν, ώστε να επιλύσουν καταστάσεις, όπως
φαίνεται: «Φοιτήτρια 1: Τα δύο προνήπια είναι εντελώς αμέτοχα. Αναπτύσσεται
διάλογος: Λ.: Καρπούζι! Αφ.: Αφού είναι πολύ ζουμερό για καρπούζι. Δ.: Το
καρπούζι δεν έχει ζάχαρη. Αφ.: Κεράσι; Δ.: Το κεράσι θα πέφτει όλο το ζουμί κάτω.
Αφ.: Γλυκό κεράσι! Δ.: Μπορεί να είναι και μήλο και να έχουν βγάλει τη φλούδα. Λ.:
Ο ήλιος. Αφ.: Καλέ θα καεί το στόμα τώρα συγκεντρωνόμαστε δεν λέμε άσχετα!».
«Φοιτήτρια 2: Λ.: Να βάλουμε 3 κούπες ζάχαρη άχνη. Μ.: 2 κούπες, γιατί έχουμε
βάλει 3 κούπες φράουλες. Λ.: Όχι θα είναι λίγη άμα βάλουμε 2. Μην φωνάζεις μέσα
στα αυτιά μου μην φωνάζεις! Μ.: Δεν φωνάζω και 2 να βάλουμε γλυκό θα είναι.
Φοιτήτρια: Μήπως να βάλουμε 2,5, για να είστε και οι δύο ευχαριστημένες; Και
συμφωνούν», «Φοιτήτρια 3: Φοιτήτρια: Θέλετε να αποφασίσετε τώρα, αν θα είναι
γλυκό ή αλμυρό; Λέει το καθένα, ότι πιστεύει έντονα. Τότε η Μ. λέει: Να
ψηφίσουμε! Ποιος λέει γλυκό; Μετράει τέσσερεις. Ποιος λέει αλμυρό; Ένας».
Βέβαια, για να προκύψουν αυτοί οι διάλογοι απαραίτητη ήταν η δική μας
παρέμβαση κάτι που το ζήτησαν και τα ίδια τα παιδιά «Δεν θα μας βοηθήσεις; Τι
κάνουμε τώρα;». Εμείς θεωρούμε, ότι δεν πέτυχε, πρώτον γιατί πρόκειται για μία
προβληματική κατάσταση που εντοπίσαμε και δεν είναι δυνατόν με δύο
παρεμβάσεις να έχουμε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Μία δεύτερη σκέψη μας
είναι, ότι ίσως η ίδια η σύνθεση της τάξης να μην μας βοηθάει, γιατί έχουν
συνηθίσει να εργάζονται με ένα συγκεκριμένο τρόπο με τη νηπιαγωγό κάτι που
φαίνεται και από τα εξής στοιχεία «Μόνοι μας θα το κάνουμε; Εσείς δεν θα μας
βοηθήσετε;». Εν μέρει δηλαδή θεωρούμε, ότι δεν πέτυχε και ο στόχος μας «Να
συνεργαστούν», αφού υπήρχαν πολλές δυσκολίες μεν στις ομάδες αλλά τελικά
κατάφεραν να διαλέξουν τα παιδιά που θα παρουσίαζαν. Προκείμενου να
βελτιωθεί η επικοινωνία σε αυτή την ομάδα εμείς θα προτείναμε παιχνίδια
επικοινωνίας σε καθημερινή βάση, ώστε να εδραιωθούν σταδιακά οι βάσεις για μία
14
ισότιμη επικοινωνιακή σύμβαση, καθώς και η νηπιαγωγός είχε αναφέρει, ότι δεν
είχαν δουλέψει καλά την επικοινωνία.
Κατά τη παρέμβασή μας αυτή υπήρχαν και σημεία, για τα οποία
προβληματιστήκαμε. Στις ομάδες, παρόλο που είχαμε μεριμνήσει για εσκεμμένο
χωρισμό, υπήρχαν παιδιά με έντονο ηγετικό ρόλο που δεν άφηναν περιθώρια
πρωτοβουλίας στα υπόλοιπα. Οπότε εμείς αναρωτηθήκαμε, αν θα ήταν σκόπιμο να
παρέμβουμε. Ακόμη κατά τον σχεδιασμό είχαμε συμφωνήσει να μην πάρουμε
μέρος στις ομάδες παρά μόνον βοηθητικά. Χρειάστηκε όμως και στις τρείς ομάδες
να παρέμβουμε και σε όλη τη διάρκεια της εργασίας. Αναρωτηθήκαμε λοιπόν, σε
ποιο βαθμό θα έπρεπε να παρέμβουμε. Μέσα όμως από τη διαδικασία μάθαμε και
πολλά πράγματα. Το γεγονός, ότι κερδίσαμε το συμμετοχή των παιδιών με ένα θέμα
που τα ενδιέφερε (μαγειρική) και ότι είχαμε καλύτερα αποτελέσματα στο βασικό
μας στόχο την επικοινωνία μας έκαναν να καταλάβουμε, ότι, όταν εντοπίζεται μία
προβληματική κατάσταση, μπορεί με προσπάθειες να βελτιωθεί σταδιακά.
Όσον αφορά και στις αντιλήψεις μας, στις οποίες στηριζόμαστε, δεν
αλλάξαμε στο κομμάτι να δίνεται προτεραιότητα στα βιώματα των παιδιών, γι΄αυτό
το λόγο και επιλέξαμε ένα θέμα που να ανταποκρίνεται στα βιώματα όλων των
παιδιών ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο. Εξακολουθούμε
δηλαδή να πιστεύουμε, ότι δίνοντας χώρο στις ιδέες και τις πρωτοβουλίες των
παιδιών είναι ο καλύτερος τρόπος να επιτύχουμε τους στόχους μας, με βάση και τα
στοιχεία που συλλέξαμε από τις δύο παρεμβάσεις μας. Πιστεύουμε λοιπόν, ότι οι
προσπάθειές και οι πρωτοβουλίες μας προχώρησαν, γιατί είχαμε ενθαρρυντικά
αποτελέσματα και σε σχέση με τη πρώτη μας παρέμβαση. Γενικότερα ως ομάδα
κινούμαστε σε διαφορετικό πλαίσιο όσον αφορά στο πλαίσιο επικοινωνίας που
διαμορφώνει η νηπιαγωγός.
15
16
I Ατομικός επανασχεδιασμός (3η παρέμβαση)
Δήμα Σοφία
Αιτιολόγηση επιλογής της συγκεκριμένης δραστηριότητας
Για τον σχεδιασμό της τρίτης παρέμβασης θεωρώ απαραίτητη την
ανασκόπηση στις δύο προηγούμενες, οι οποίες μας βοήθησαν να συλλέξουμε
στοιχεία για το πλαίσιό μας και το θέμα που μας απασχόλησε. Το κύριο θέμα που
μας απασχόλησε ως ομάδα και σύμφωνα με αυτό κινηθήκαμε στις παρεμβάσεις
μας είναι η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των παιδιών. Στο τομέα αυτό θα
εστιάσω και στη τρίτη ατομική πλέον παρέμβασή μου, ώστε να ενισχύσω τη
προσπάθεια που ξεκινήσαμε προς τη βελτίωση της επικοινωνίας και της
συνεργασίας της ομάδας μας.
Πιο συγκεκριμένα τώρα και συνοπτικά θα παραθέσω τη πορεία των δύο
παρεμβάσεων, προκειμένου να αιτιολογήσω τις επιλογές μου για τη τρίτη
παρέμβαση. Κατά τη πρώτη παρέμβαση:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Ξεκινήσαμε με συζήτηση στην ολομέλεια εξηγώντας, τι θα κάνουμε και
δίνοντας σχετικό παράδειγμα.
Σε ομάδες των τριών ατόμων περιγραφή εμπειρίας τους με θέμα «Τι μου
αρέσει να κάνω το σαββατοκύριακο».
Παρουσίαση των εμπειριών όλων των παιδιών στην ολομέλεια.
Ζωγραφίζουν τις εμπειρίες τους (εικαστικό μέρος).
Παίζουν επιδαπέδιο με τις ζωγραφιές τους (κινητικό μέρος).
Κατά τη δεύτερη παρέμβαση:
i.
ii.
iii.
iv.
Ξεκινήσαμε με συζήτηση στην ολομέλεια εξηγώντας, τι θα κάνουμε.
Σε ομάδες συζητούν την ονομασία της συνταγής που τους είπαμε.
Παρουσίαση της δουλειάς των ομάδων από ένα μέλος της στην ολομέλεια.
Φτιάχνουν τη πραγματική συνταγή (κινητικό μέρος).
Βλέποντας τη πορεία που ακολουθήσαμε στις παρεμβάσεις εντοπίζω τα
στοιχεία που λειτούργησαν βοηθητικά προς τη βελτίωση της προβληματικής
κατάστασης που είναι και ο στόχος μας. Πρώτα από όλα, αφού ως στόχο μας
έχουμε τη βελτίωση της επικοινωνίας και της συνεργασίας των παιδιών, η εργασία
σε ομάδες αρχικά σε τριάδες και μετά σε μεγαλύτερη ομάδα λειτούργησε πολύ
βοηθητικά. Επίσης η επιλογή του θέματος της δραστηριότητας και στις δύο
παρεμβάσεις έγινε, έτσι ώστε το θέμα να ανταποκρίνεται στα βιώματα των παιδιών
17
ανεξάρτητα από το κοινωνικό-οικονομικό τους υπόβαθρο και να άπτεται στα
ενδιαφέροντά τους. Η επιλογή λοιπόν των θεμάτων με αυτά τα κριτήρια ήταν
αποτελεσματική, καθώς κερδίσαμε το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των παιδιών
εκτός από ένα.
Ακόμη παρατηρώντας τη κούραση των παιδιών στη πρώτη παρέμβαση στη
παρουσίαση στην ολομέλεια αποφασίσαμε στη δεύτερη να μην παρουσιάσουν όλα
τα παιδιά αλλά ένα από κάθε ομάδα που θα επιλέξουν τα ίδια. Τη τακτική αυτή θα
ακολουθήσω και στην επόμενη παρέμβαση. Πολύ σημαντικό στοιχείο είναι και το
γεγονός, ότι τα πρακτικά μέρη των δραστηριοτήτων (εικαστικά, κινητικά)
κινητοποιούν τη συμμετοχή των παιδιών, γι΄αυτό και θα το λάβω υπόψη στο
σχεδιασμό μου. Τέλος πολύ σημαντική παρατήρηση και κατά τις δύο παρεμβάσεις
μας ήταν η ανάγκη των παιδιών να τα βοηθήσουμε κατά την εργασία τους στις
ομάδες. Στη πρώτη παρέμβαση είχαμε φροντίσει να δώσουμε ένα παράδειγμα οι
ίδιες και στη δεύτερη να είμαστε βοηθητικά κοντά στις ομάδες. Την ανάγκη αυτή
των παιδιών για μία καθοδηγούμενη διερεύνηση θα τη λάβω επίσης υπόψη μου.
Τα παραπάνω στοιχεία: εργασία σε ομάδες, καθοδηγούμενη διερεύνηση,
πρακτικό μέρος της δραστηριότητας και πιο σύντομη παρουσίαση στην ολομέλεια,
θα προσπαθήσω να τα αξιοποιήσω στον παρακάτω σχεδιασμό. Το θέμα της
παρέμβασης μου θα είναι το ίδιο επικοινωνία και συνεργασία των παιδιών, καθώς
πρόκειται για μία προβληματική κατάσταση που εντοπίσαμε στο συγκεκριμένο
τμήμα. Από τη πρώτη έως τη δεύτερη παρέμβαση είχαμε ενθαρρυντικά
αποτελέσματα, τα οποία μας δίνουν το κίνητρο να εντείνουμε τις προσπάθειές μας.
Περιγραφή δραστηριότητας
Στην ολομέλεια εξηγώ στα παιδιά, ότι θα παίξουμε ένα παιχνίδι. Ζητώ από
τα παιδιά να πάρουν ένα αντικείμενο μέσα από τη τάξη και να καθίσουμε στο
δάπεδο στη γωνιά της συζήτησης σε κύκλο κρατώντας ο καθένας το αντικείμενο
που διάλεξε. Τους εξηγώ, ότι θα φτιάξουμε μια ιστορία με τα αντικείμενα που
κρατάμε ξεκινώντας «Μια φορά και έναν καιρό ήταν π.χ. ένα τουβλάκι, αν κρατώ
ένα τουβλάκι» και τα παιδιά καλούνται να συνεχίσουν την ιστορία ανάλογα. Η
διαδικασία αυτή κινείται στα πλαίσια της καθοδηγούμενης διερεύνησης, καθώς το
παιχνίδι αυτό θα βοηθήσει τα παιδιά στην εργασία τους στις ομάδες στη συνέχεια.
Χωρίζω εσκεμμένα (οδηγός νηπιαγωγού σελ.77) τα παιδιά σε τέσσερεις
ομάδες των 4-5 ατόμων. Έχω τέσσερα χρωματιστά κουτιά (κόκκινο, πράσινο, μπλε,
κίτρινο), μέσα στα οποία υπάρχουν τα ονόματα των ομάδων σε χαρτί στο χρώμα
του κουτιού. Ζητώ από τέσσερα παιδιά να διαβάσουν τα ονόματα στα κουτιά
φροντίζοντας το παιδί που διαβάζει να είναι το όνομά του στο κουτί που θα ανοίξει,
18
έτσι ώστε να διαβάσει την ομάδα του και ο χωρισμός να φανεί τυχαίος. Τα παιδιά
κάθονται στα τραπέζια, παίρνουν χρώματα και τους ζητώ να ζωγραφίσουν (στο ένα
τέταρτο του Α4 που έχω κόψει) οτιδήποτε που να έχει το χρώμα της ομάδας του π.χ.
στη κόκκινη ομάδα ένα μήλο και στη κίτρινη ομάδα τον ήλιο. Το κομμάτι αυτό της
δραστηριότητας είναι το πρακτικό, ώστε να διατηρηθεί το ενδιαφέρον των παιδιών.
Στη συνέχεια ζητώ από τα παιδιά να συνεργαστούν ως ομάδα, ώστε να
φτιάξουν μία ιστορία (οδηγός νηπιαγωγού σελ. 99), όπως στο παιχνίδι στην
ολομέλεια, εντάσσοντας σε αυτή αυτά που ζωγράφισαν. Επίσης ζητώ να επιλέξουν
ένα άτομο από την ομάδα, το οποίο θα αφηγηθεί την ιστορία της ομάδας του στην
ολομέλεια. Εγώ περνάω από τις ομάδες και βοηθώ, όπου μου ζητηθεί ή όπου κρίνω
απαραίτητο και καταγράφω με βάση τα κριτήρια μου στοιχεία που θα μου
χρησιμεύσουν σε επόμενη παρέμβαση. Αφού ολοκληρώσουν στις ομάδες
μαζευόμαστε στην γωνιά της συζήτησης, για να ακούσουμε τις ιστορίες των
ομάδων.
Στόχοι
 Να διηγούνται / αφηγούνται
 Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας
 Να κατανοούν την αξία της ομαδικής εργασίας και της από κοινού
ανακάλυψης
 Να «πειραματίζονται» με διάφορα υλικά και χρώματα, για να σχεδιάζουν
και να ζωγραφίζουν
Γνωστική περιοχή
 Παιδί και γλώσσα
 Παιδί και περιβάλλον (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
 Παιδί, δημιουργία και έκφραση
 Η δραστηριότητα μπορεί να έχει επεκτάσεις, όπως η συγγραφή των ιστοριών
από τα ίδια τα παιδιά, η δραματική αναπαράσταση των ιστοριών ή αναπαράσταση
με κουκλοθέατρο (οι ζωγραφιές τους φιγούρες με καλαμάκι), αφού γνωρίζουμε από
παρατήρηση, ότι στα παιδιά αρέσει να οργανώνουν θεατρικές παραστάσεις. Οι
αντίστοιχοι στόχοι από το αναλυτικό πρόγραμμα είναι:
-Να κατανοήσουν τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης
ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και ως πηγής ευχαρίστησης και απόλαυσης. Και σ’
αυτό συμβάλλει η ενεργός συμμετοχή των παιδιών στη «δημιουργία» δικών τους
κειμένων με υπαγόρευση στον εκπαιδευτικό (Παιδί και γλώσσα- γραφή).
19
-Να εκφράζονται με το ελεύθερο δραματικό παιχνίδι, να αναπτύσσουν τη
δημιουργικότητα τους (Παιδί, δημιουργία και έκφραση- δραματική τέχνη)
Μέσα συλλογής δεδομένων
 Παρατήρηση
 Εστιασμένη παρατήρηση στο παιδί που στην προηγούμενη παρέμβαση δεν
συμμετείχε
 Φωτογραφίες
 Αξιολόγηση από τα παιδιά και από τη νηπιαγωγό του τμήματος
Κριτήρια αξιολόγησης






Ενδιαφέρον των παιδιών
Συμμετοχή των παιδιών
Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία
Πως εργάστηκαν στις ομάδες και πως λειτούργησαν στην ολομέλεια
Πρωτοβουλίες, ερωτήματα των παιδιών
Τι είπαν τα παιδιά
II Ατομικός αναστοχασμός
Και οι δύο παρεμβάσεις μας στο νηπιαγωγείο στα πλαίσια του μαθήματος
είχαν να μας δώσουν πολλά πράγματα. Ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία που
μάθαμε ως ομάδα αλλά και εγώ ως άτομο είναι, ότι μπορείς να κερδίσεις το
ενδιαφέρον των παιδιών και τη συμμετοχή τους, όταν οι δραστηριότητες βασίζονται
σε θέματα που αντανακλούν βιώματα και εμπειρίες τους. Η διαπίστωση αυτή ήταν
για μένα μία επιβεβαίωση των όσων πρεσβεύω για τη βιωματική και επικοινωνιακή
μάθηση, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα μέσα από
καταστάσεις που αφορούν στη καθημερινότητά τους. Μιλάω βέβαια για
διαπίστωση, γιατί έχοντας ολοκληρώσει την πρακτική μου άσκηση, είδα
επανειλημμένα τα παιδιά να ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό σε δραστηριότητές,
τις οποίες σχεδίαζα βασιζόμενη στα ενδιαφέροντα και σε προτάσεις των ίδιων στα
πλαίσια εφαρμογής της μεθόδου project. Για το λόγο αυτό τα θέματα των δύο
παρεμβάσεών μας ήταν «Τι μου αρέσει να κάνω το σαββατοκύριακο» και «Η
μαγειρική». Δύο θέματα που αποτελούν κοινό βίωμα όλων των παιδιών
ανεξαρτήτου κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου και όσον αφορά τη μαγειρική
είναι ένα θέμα που όπως είχαμε δει κατά τις παρατηρήσεις μας αρέσει στα
συγκεκριμένα παιδιά.
20
Εξίσου σημαντική ήταν η εμπειρία που αποκόμισα, όσον αφορά στη
καλλιέργεια της επικοινωνίας στα πλαίσια μια ομάδας. Ως ομάδα η προβληματική
κατάσταση που εντοπίσαμε ήταν η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και
με τη νηπιαγωγό. Μέσα λοιπόν από τη προσπάθεια να θέσουμε καλύτερες βάσεις
στο ζήτημα αυτό έμαθα, πόσο δύσκολο και κοπιαστικό εγχείρημα είναι για μία
νηπιαγωγό, να καλλιεργήσει την επικοινωνία στην ομάδα της. Αυτό έγινε αντιληπτό
και μέσα από τη παρατήρησή μας στο τμήμα, τη συζήτηση με τη νηπιαγωγό αλλά
και τη παρέμβαση μας, όπου έγινε πλέον απτό το ζήτημα. Κατάλαβα λοιπόν, πόσο
δύσκολο είναι να εξασφαλίσεις μία ισότιμη επικοινωνιακή σύμβαση για την ομάδα
σου, αλλά από την άλλη βλέποντας από τη δεύτερη κιόλας παρέμβασή μας θετικά
στοιχεία είδα, ότι με προσπάθεια τελικά μπορούμε να έχουμε καλύτερες
επικοινωνιακές συνθήκες πάντα όμως μακροπρόθεσμα, καθώς είναι μία συνθήκη
που συνεχώς δουλεύεται και φυσικά ότι χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια από τη
μεριά του εκπαιδευτικού. Κέρδισα λοιπόν βλέποντας τα παιδιά να εργάζονται σε
ομάδες, γιατί είδα πόσο βοηθητική είναι η εργασία στις ομάδες για τη καλλιέργεια
της επικοινωνίας και της συνεργασίας των μελών μιας ομάδας.
Επιπλέον προσωπικά αλλά και όλη η ομάδα αναστοχαζόμενη τη διαδικασία
αναρωτηθήκαμε, κατά πόσο θα έπρεπε να παρέμβουμε στις ομάδες των παιδιών
και ειδικότερα στη δεύτερη παρέμβαση. Σύμφωνα με το σχεδιασμό δεν θα
συμμετείχαμε και θα λειτουργούσαμε υποβοηθητικά, όπου χρειαζόταν. Τα παιδιά
όμως τα ίδια ζήτησαν τη βοήθειά μας και στις τρείς ομάδες και σε αυτό το σημείο
έγκειται και ο προβληματισμός μας, γιατί βρεθήκαμε αντιμέτωπες με μία συνθήκη
που εγώ προσωπικά δεν ήμουν σίγουρη, για το πώς να τη χειριστώ. Και κατά τη
πρώτη μας όμως παρέμβαση είδα, ότι τα παιδιά είχαν την ανάγκη να τα
βοηθήσουμε, καθώς το ζήτησαν τα ίδια και επίσης είδα, ότι νιώθουν μεγαλύτερη
σιγουριά, όταν τους δώσουμε ένα παράδειγμα για αυτό που θα ακολουθήσει και θα
πρέπει να κάνουν μόνα τους. Μέσα λοιπόν από αυτή τη διαδικασία
συνειδητοποίησα κάτι που δεν είχα συνειδητοποιήσει μέχρι τώρα. Αυτό που άλλαξε
σε εμένα μέσα από τον αναστοχασμό και την επανατροφοδότηση στο μάθημα
είναι, ότι έμαθα, πόσο σημαντικό είναι ένας εκπαιδευτικός να ξεκινά σταδιακά
βοηθώντας την ομάδα του στα πλαίσια μιας καθοδηγούμενης διερεύνησης, μέχρι η
ομάδα να καταφέρει να φτάσει σταδιακά στην αυτόνομη διερεύνηση.
Επίσης έμαθα να είμαι ευέλικτη, γιατί δουλεύοντας ως ομάδα στις
παρεμβάσεις μας, υπήρχαν στιγμές που όλα τα μέλη πήραμε πρωτοβουλίες
ξεφεύγοντας είτε από το βοηθητικό ρόλο που είχαμε αναλάβει είτε ξεφεύγοντας
από το σχεδιασμό. Είναι θεωρώ προσόν, να μπορείς να ελίσσεσαι ανάλογα με τις
απαιτήσεις της εκάστοτε περίστασης, και νιώθω τυχερή που μου δόθηκε η ευκαιρία
να εργαστώ για ακόμη μία φορά στα πλαίσια τάξης και να διαχειριστώ ανάλογα
καταστάσεις που προέκυψαν. Ακόμη η όλη διαδικασία συνέβαλε στο να
κατανοήσω, πόσο σημαντική είναι η παρατήρηση ενός πλαισίου, μέσα από την
21
οποία διαφαίνονται πτυχές της διαδικασίας και των ίδιων των παιδιών. Σε αυτό
συνέβαλαν και οι συναντήσεις που είχαμε ως ομάδα μετά τις παρεμβάσεις, όπου τα
στοιχεία της παρατήρησης μας βοήθησαν πολύ για την αξιολόγηση και την
οργάνωση της επόμενης παρέμβασης.
Ακόμη έμαθα, πόσο σημαντικό είναι να δημιουργείς το κατάλληλο κλίμα,
μέσα στο οποίο θα εξελιχθεί μία δραστηριότητα, και στη προκειμένη περίπτωση το
κλίμα ενθουσιασμού και μυστηρίου που δημιουργήσαμε κατά τη δεύτερη
παρέμβαση. Αυτό λοιπόν το κλίμα προκάλεσε το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των
παιδιών. Επίσης είδα, πόσο πολύ βοηθητικές είναι οι ανοιχτές ερωτήσεις, τις οποίες
αξιοποιήσαμε και στις δύο παρεμβάσεις, ώστε όλα τα παιδιά να πάρουν μέρος και
να προτείνουν εύκολα ιδέες, όπως και έγινε. Τέλος για ακόμη μία φορά είδα, πως οι
κινητικές και εικαστικές δραστηριότητες είναι αυτές που κερδίζουν το ενδιαφέρον
των παιδιών και είναι αποτελεσματικό να εναλλάσσεις μία καθιστική και μία
κινητική δραστηριότητα, όπως έγινε και κατά τις δύο παρεμβάσεις μας (1 η
παρέμβαση: συζήτηση> εργασία σε δυάδες> ζωγραφική> παιχνίδι)(2 η παρέμβαση:
συζήτηση> εργασία σε ομάδες> μαγειρική).
Μέσα από όλες αυτές τις εμπειρίες που περιέγραψα παραπάνω είναι
φυσικό να έχω αλλάξει ως άτομο και ως υποψήφιος εκπαιδευτικός και πιστεύω, ότι
όσο βρίσκομαι σε επαφή με το αντικείμενο θα αλλάζω συνεχώς. Πιο συγκεκριμένα
θεωρώ, ότι κάθε μέρα στο νηπιαγωγείο μου προσφέρει νέες εμπειρίες, από τις
οποίες κερδίζω πράγματα, τα οποία με βοηθούν να εγκαταλείψω ή να επιβεβαιώσω
εκπαιδευτικές «τακτικές». Εδώ γίνεται και για μένα αντιληπτή η διαφορά στην
αντίληψη που είχα για το, τι είναι η δουλειά στο νηπιαγωγείο. Αρχικά η σκέψη μου
ήταν, ότι στο νηπιαγωγείο τα παιδιά περνούν ευχάριστα παίζοντας, ζωγραφίζοντας
ή κάνοντας άλλες δημιουργικές εργασίες και ότι ο ρόλος της νηπιαγωγού είναι να
τα βοηθήσει να μάθουν μέσα από αυτά κάποια πράγματα. Μπαίνοντας όμως η ίδια
στο ρόλο της νηπιαγωγού και έχοντας τις σπουδές του τμήματός μας απέκτησα μία
άλλη σκέψη για το σημαίνει εκπαιδευτική διαδικασία. Για μένα η εκπαιδευτική
διαδικασία είναι πρώτα από όλα η θεωρητική κατάρτιση, απόλυτα απαραίτητη, και
στη συνέχεια η εφαρμογή της πρακτικά πάντα σε συνδυασμό με το εκάστοτε
πλαίσιο. Θα παρομοίαζα την εκπαιδευτική διαδικασία και την εργασία του
εκπαιδευτικού σαν την ανακύκλωση, γιατί ο εκπαιδευτικός για μένα σχεδιάζει
δράσεις, τις εφαρμόζει, καταγράφει και συλλέγει στοιχεία, τα οποία αξιοποιεί για το
σχεδιασμό της επόμενης δράσης του. Ένας κύκλος δηλαδή που επαναλαμβάνεται
αλλά κάθε φορά εμπλουτίζεται. Σε αυτό συνίσταται κατά τη γνώμη μου και η
εκπαιδευτική έρευνα δηλαδή να θέτω στόχους μέσα από τους σχεδιασμούς μου και
στη συνέχεια να τους αξιολογώ, για να προετοιμάσω τον επόμενο σχεδιασμό.
Αρχικά βέβαια ως εκπαιδευτική έρευνα θεωρούσα τα ερωτηματολόγια και
τη συλλογή στατιστικών δεδομένων για την εξαγωγή γενικευτικών συμπερασμάτων.
22
Στη συνέχεια άλλαξε η άποψή μου, καθώς για μένα η εκπαιδευτική έρευνα ήταν η
παρατήρηση στη τάξη των σχέσεων μεταξύ των παιδιών και μεταξύ του
εκπαιδευτικού και των παιδιών και παρατήρηση στοιχείων του πλαισίου. Τώρα
όμως πηγαίνοντας ένα βήμα παραπέρα η εκπαιδευτική έρευνα είναι η παρατήρηση
και στη συνέχεια βασιζόμενη στη παρατήρηση η οργάνωση δράσεων που να
ανταποκρίνονται στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα πλέον γνωρίζω, ότι η
εκπαιδευτική έρευνα ανήκει στο κομμάτι της ποιοτικής έρευνας με τη μόνη
διαφορά, ότι ο εκπαιδευτικός είναι και αυτο-παρατηρούμενος. Επίσης στα πλαίσια
των εκπαιδευτικών ερευνών δεν προκύπτουν γενικά συμπεράσματα αλλά στοιχεία,
τα οποία αξιοποιούνται στο συγκεκριμένο πλαίσιο, από όπου και αντλήθηκαν.
Όσον αφορά στη διαδικασία που ακολουθήσαμε κατά τις παρεμβάσεις μας
στο νηπιαγωγείο θεωρώ, ότι έχει κοινό χαρακτηριστικό με τη πρακτική του 2 ου
έτους την έμφαση στη παρατήρηση, την οποία αναγνωρίζω και ως απαραίτητη και
βοηθητική. Επίσης οι παρεμβάσεις μας ακολούθησαν τη πορεία της συμμετοχικής
παρατήρησης του 3ου έτους, αφού δεν αναλάβαμε το πρόγραμμα όλης της ημέρας
αλλά μόνο μία δραστηριότητα. Σε σχέση τώρα με τη πρακτική του 4 ου έτους, η
εμπειρία μου από τη πρακτική του τέταρτου έτους ήταν πολύ βοηθητική, γιατί από
αυτή αντλήσαμε άξονες παρατήρησης αλλά και κριτήρια αξιολόγησης, τα οποία
είχαμε αξιοποιήσει και δει έμπρακτα, ότι είναι αποτελεσματικά. Επίσης είχα την
εμπειρία του να οργανώνω δραστηριότητες λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένα
παιδιά και η εμπειρία μου γενικότερα από την εργασία με παιδιά μου έδωσε την
αυτοπεποίθηση που χρειάζομαι, για να συνεχίσω ως εκπαιδευτικός. Συνοψίζοντας
για τις δύο αυτές παρεμβάσεις μας θέλω να πιστεύω, ότι δεν έλειπε κάτι, και αν
έλειπε κάτι θεωρώ, ότι θα ήταν οι υψηλότεροι στόχοι μας για τη συνεργασία των
παιδιών κάτι που θα επιχειρούσαμε σε επόμενη παρέμβασή μας.
III Συνολική αξιολόγηση
Πρώτα από όλα θα ήθελα να πω, για ποιο λόγο επέλεξα το συγκεκριμένο
μάθημα. Η επιλογή μου αυτή αντανακλά την προσωπική μου ανάγκη να
«ψάχνομαι» διαρκώς. Είναι προσωπική μου ανάγκη να αναλύω ό,τι κάνω στη
δουλειά μου ως εκπαιδευτικός, γιατί θέλω να ξέρω, αν αυτό που κάνω έχει
αποτελέσματα και αν έχει τι είδους αποτελέσματα. Επέλεξα λοιπόν αυτό το μάθημα
με την προοπτική αυτή, γιατί ο τίτλος «εκπαιδευτικός ερευνητής» μου έδινε την
ιδέα ενός εκπαιδευτικού που «ψάχνεται». Στα πλαίσια του μαθήματος προσωπικά
κέρδισα πράγματα και πήγα ένα βήμα παραπέρα σε αυτό που θεωρούσα
εκπαιδευτική έρευνα. Αρχικά κέρδισα εμπειρίες από τις περιγραφές καταστάσεων
από όλες τις ομάδες. Η συζήτηση στην ολομέλεια γύρω από περαστικά που
αντιμετώπισε κάθε ομάδα με έκανε να σκεφτώ, πως θα διαχειριζόμουν καταστάσεις
23
που δεν είχα καν σκεφτεί πριν. Επίσης οι συζητήσεις αυτές ήταν πολύ βοηθητικές,
γιατί υπήρξε ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των ομάδων και μέσα από όλα αυτά έμαθα
την αξία της ομάδας και της συνεργασίας, καθώς και οι παρεμβάσεις σε ομάδες
βοήθησαν, σε μία περίοδο που και η ίδια η ομάδα μου προσπάθησε να
καλλιεργήσει την επικοινωνία και τη συνεργασία στο νηπιαγωγείο.
Από τις παρεμβάσεις αυτές βίωσα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής
έρευνας. Πριν το μάθημα είχα πάρει μία γεύση μόνο από τη πρακτική του τέταρτου
έτους, στην οποία σχεδιάζαμε με βάση ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, συλλέγαμε
στοιχεία, με βάση τα οποία αξιολογούσαμε τις δράσεις μας. Η διαδικασία αυτή
όμως εμπλουτίστηκε με το μάθημα αυτό, καθώς οι δράσεις μας ήταν στοχευμένες
σε ένα ζήτημα που μας απασχόλησε και έτσι μετά την αξιολόγηση ακολουθούσε ο
επανασχεδιασμός για το ίδιο ζήτημα. Έτσι μπόρεσα να κατανοήσω το νόημα και τα
οφέλη της εκπαιδευτικής έρευνας, αφού η ομάδα μου μπορεί να χαρακτηριστεί
τυχερή, γιατί από τη μία παρέμβαση στην άλλη είδαμε ενθαρρυντικά
αποτελέσματα. Ήταν για μένα ένα ανατρεπτικό βίωμα να βλέπω, πως οι
προσπάθειές μας έχουν αποτελέσματα και πόσο μάλλον σε τόσο μικρό διάστημα.
Το μάθημα αυτό λοιπόν με όπλισε με ενθουσιασμό να συνεχίσω αυτό που έκανα
στα πλαίσια του μαθήματος και φυσικά με το εργαλείο της εκπαιδευτικής έρευνας
που εφαρμόσαμε στις παρεμβάσεις μας.
Πιο συγκεκριμένα, θεωρώ, ότι το μάθημα ήταν καλά οργανωμένο, αφού τα
εισαγωγικά μαθήματα αφιερώθηκαν στην επεξεργασία της θεωρίας γύρω από την
εκπαιδευτική έρευνα και σταδιακά προχωρήσαμε στις επισκέψεις στα νηπιαγωγεία,
όπου και εκεί ξεκινήσαμε με απλή παρατήρηση. Από την παρατήρηση περάσαμε
στην δράση και από τη θεωρία στη πράξη εφαρμόζοντας, όσα είχαμε συζητήσει στα
εισαγωγικά μαθήματα. Οι επισκέψεις μας στο νηπιαγωγείο ήταν απαραίτητες, για
να κατανοήσουμε την αξία της εκπαιδευτικής έρευνας και για μένα προσωπικά
ακόμη μία ευκαιρία να έρθω σε επαφή με την εκπαιδευτική διαδικασία και να
αποκτήσω εμπειρίες πριν ξεκινήσω μόνη πλέον την επαγγελματική μου πορεία.
Ακόμη θα ήθελα να αναφέρω την εκπληκτική και εποικοδομητική συνεργασία που
είχαμε ως ομάδα. Η στήριξη και η σιγουριά που μου πρόσφερε η ομάδα μου ήταν
αυτή που εξασφάλισε και την αξιόλογη, όπως θέλουμε να πιστεύουμε, εργασία μας
και μέσα από αυτή μπορέσαμε να υποστηρίξουμε και την συνεργασία του πλαισίου
μας, αφού αυτός ήταν ο στόχος μας.
Όπως ανέφερα και παραπάνω βοηθητικό στοιχείο του μαθήματος ήταν και
οι συζητήσεις στην ολομέλεια. Κάθε ομάδα μοιραζόταν την εμπειρία της και όλοι
την επεξεργαζόμασταν προτείνοντας ιδέες. Και μέσα από αυτή τη διαδικασία
κερδίσαμε όλοι πιστεύω, γιατί μπήκαμε στη διαδικασία να αναλογιστούμε
καταστάσεις που δεν είχαμε συναντήσει μέχρι τώρα ή πιθανά να συναντήσουμε
αργότερα. Επίσης πολύ βοηθητικό ήταν και το φυλλάδιο με τις ερωτήσεις για τον
24
αναστοχασμό των παρεμβάσεων. Συγκεκριμένα οι ερωτήσεις «Τι πέτυχε και τι δεν
πέτυχε και ποια δεδομένα το αποδεικνύουν;» μας βοηθά να μην παρασυρθούμε
από τη προσωπική μας γνώμη αλλά βασιζόμενοι σε στοιχεία, δεδομένα να
απαντήσουμε και να κρίνουμε αντικειμενικά τη διαδικασία και ουσιαστικά τον
εαυτό μας, ταυτοποιώντας και τις παρατηρήσεις μας.
Ακόμη η ερώτηση «Από ποιες αντιλήψεις ξεκινήσαμε και πού βρισκόμαστε
τώρα;» είναι μία ερώτηση που μας βοηθά να συνειδητοποιήσουμε την αντίληψη,
στην οποία στηριχθήκαμε, για να οργανώσουμε τις δράσεις μας και είναι πολύ
βοηθητική, γιατί μας πηγαίνει ένα βήμα παραπέρα ρωτώντας, αν άλλαξε κάτι από
αυτά που πιστεύαμε ή όχι. Τέλος δυσκολεύτηκα στην ερώτηση που αναφέρεται στο
προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης. Έτσι μετά από επεξήγηση στο μάθημα έμαθα με
αφορμή το ερωτηματολόγιο, ότι αναφέρεται στο κατά πόσο επηρεαζόμαστε από
την ήδη υπάρχουσα κατάσταση, συνήθεια του νηπιαγωγείου και κατά πόσο είμαστε
ευέλικτες. Συνοψίζοντας θα ήθελα να αναφέρω και τη δυσκολία που αντιμετώπισα,
καθώς δεν γνώριζα το τμήμα που επισκεφτήκαμε σε αντίθεση με τις άλλες δύο
κοπέλες της ομάδας μου και η μία παρατήρηση δεν μου ήταν αρκετή, για να πω, ότι
γνωρίζω καλά το τμήμα. Αυτό βέβαια είχε και το θετικό, ότι εκτίμησα για άλλη μία
φορά την αξία της καθημερινής παρατήρησης.
25
I Ατομικός επανασχεδιασμός (3η παρέμβαση)
Ευαγγέλου Χριστίνα
Αιτιολόγηση επιλογής της συγκεκριμένης δραστηριότητας
Λαμβάνοντας υπόψη τις δύο προηγούμενες παρεμβάσεις μας
συνειδητοποίησα, πως τα παιδιά χρειάζονται δραστηριότητες, οι οποίες θα έχουν
ως στόχο την επικοινωνία και τη συνεργασία. Όπως έγινε φανερό, δεν είχαν μάθει
να δουλεύουν με αυτόν τον τρόπο. Τα παιδιά πρέπει να ανταλλάσσουν, να
αντιπαραθέτουν τις ιδέες τους και να συζητούν μεταξύ τους.
Και τις δύο φορές οι στόχοι μας ήταν η ανάπτυξη της επικοινωνίας και η
καλλιέργεια της συνεργασίας (την πρώτη φορά είχαμε θέσει ως στόχο και τη
νοηματοδότηση των δραστηριοτήτων). Την πρώτη φορά δεν είχαμε επιτυχή
αποτελέσματα, τη δεύτερη φορά όμως έγινε ένα βήμα παραπέρα. Για να
ολοκληρωθεί αυτό το βήμα, σκέφτηκα και ο τρίτος επανασχεδιασμός να έχει τους
ίδιους στόχους, δηλαδή την ανάπτυξη επικοινωνιακού και ομαδικού κλίματος
μεταξύ των παιδιών.
Ο επανασχεδιασμός μου θα στηρίζεται σε σημεία των προηγούμενων
παρεμβάσεων, τα οποία φάνηκαν βοηθητικά σε όλη τη διαδικασία. Ένα σημείο
βελτίωσης και συνάμα βοηθητικό ήταν η αύξηση των μελών στις ομάδες.
Ξεκινώντας από μικρότερες ομάδες και αυξάνοντας τα μέλη στη συνέχεια είδα, ότι
τα παιδιά ανταποκρίνονται καλύτερα καθώς βοηθά το ένα το άλλο.
Επίσης, στην ολομέλεια, τα παιδιά για να μην κουράζονται, περιμένοντας
όλα τα μέλη από τις ομάδες να μιλήσουν, όπως είχε γίνει στην πρώτη παρέμβαση,
σκέφτηκα να χρησιμοποιήσω εναλλακτικές και ευχάριστες προτάσεις, όπως η
δραματοποίηση ή ο χορός. Και σε περίπτωση που θέλουν να κάνουν περιγραφή, θα
διαλεχτεί ένα μέλος της ομάδας, για να είναι συντομότερη η διαδικασία. Τέλος, και
σε αυτόν τον σχεδιασμό θα υπάρχει κινητικό παιχνίδι, όπως και στους
προηγούμενους σχεδιασμούς, γιατί αυτό όπως φαίνεται είναι ευχάριστο για τα
παιδιά, τα κινητοποιεί και τα κάνει πιο δραστήρια.
Περιγραφή δραστηριότητας
Λίγο πριν το διάλειμμα, θα καθίσουμε στη γωνιά της συζήτησης. Θα
προτείνω στα παιδιά να γίνουμε «μικροί ερευνητές». Τα παιδιά θα χωριστούν σε
ομάδες των τεσσάρων ατόμων (πέντε ομάδες) και ο χωρισμός θα γίνει εσκεμμένα,
σύμφωνα με τις ικανότητές τους και την ηλικία, ώστε να δημιουργηθεί
ανομοιογενής ομάδα. Θα ζητήσω από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους και στο
χέρι τους θα κολλήσω από ένα αυτοκόλλητο. Τα αυτοκόλλητα θα είναι: ένα
26
μικρόφωνο, μία κάμερα, μία τηλεόραση, ένα μαγνητόφωνο και ένα μολύβι. Το κάθε
αυτοκόλλητο θα είναι κολλημένο και σε πέντε φακέλους. Όταν τα παιδιά ανοίξουν
τα μάτια τους, θα πρέπει να βρουν τα παιδιά που θα έχουν το ίδιο αυτοκόλλητο και
που θα είναι η ομάδα τους και να πάρουν τον αντίστοιχο φάκελο. Έπειτα, θα πρέπει
να συζητήσουν μεταξύ τους, για το ποιο θα είναι το όνομα της ομάδας τους και να
το γράψουν στο φάκελο. Θα πω στα παιδιά να βγουν με τις ομάδες τους έξω στην
αυλή, όπου θα είναι και η άλλη τάξη, να βρουν ένα παιδί από την άλλη τάξη και να
του πάρουν συνέντευξη για το αγαπημένο του ομαδικό παιχνίδι. Δηλαδή, να του
κάνουν διάφορες ερωτήσεις, για το ποιο είναι το αγαπημένο του oμαδικό παιχνίδι
και πως αυτό παίζεται. Μπορούν να γράφουν, όπως μπορούν αυτά που θα τους
λέει ή να τα ζωγραφίζουν και αν θέλουν να τα βάλουν μέσα στο φάκελο.
Μετά το διάλειμμα, θα επιστρέψουν στην τάξη και θα αποφασίσουν με την
ομάδα τους, πως θα το παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Θα τους δώσω διάφορες
ιδέες. Μπορούν να το γράψουν, όπως μπορούν, να το ζωγραφίσουν με διάφορα
υλικά, να το δραματοποιήσουν, να το χορέψουν, να το περιγράψουν ή ό,τι άλλο
θέλουν. Θα πω στα παιδιά, αν θέλουν να το περιγράψουν, να διαλέξουν ένα μέλος
από την ομάδα τους, για να το κάνει. Αφού παρουσιαστούν τα πέντε ομαδικά
παιχνίδια στην ολομέλεια, θα γίνει ψηφοφορία, για το ποιο παιχνίδι από αυτά,
αρέσει περισσότερο στα παιδιά αυτής της τάξης. Σε έναν πίνακα, στην αριστερή
πλευρά, σε κάθετη στήλη θα γραφούν τα παιχνίδια και ένα παιδί από κάθε ομάδα
θα κάνει μια μικρή ζωγραφιά, για να το αναγνωρίζουν. Κάθε παιδί θα κάνει έναν
σταυρό ή ένα κυκλάκι στην οριζόντια γραμμή, δίπλα στο παιχνίδι που προτιμά.
Μετά, θα μετρήσουμε όλοι μαζί τους σταυρούς ή τα κυκλάκια και θα δούμε, ποιο
είναι το αγαπημένο παιχνίδι της τάξης τους. Τέλος, θα προτείνω στα παιδιά, αν
θέλουν να παίξουμε αυτό το ομαδικό παιχνίδι.
Στόχοι
 Τα παιδιά να εξοικειωθούν με βασικές ερευνητικές διαδικασίες.
 Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας (με τις ομάδες τους αλλά και με τα










παιδιά της άλλης τάξης).
Να συμμετέχουν σε συζητήσεις.
Να αναζητήσουν απαντήσεις σε ερωτήματα που προκύπτουν.
Να γράψουν όπως μπορούν.
Να πειραματιστούν με διάφορα υλικά.
Να εκφραστούν με το δραματικό παιχνίδι.
Να αναπτύξουν την κινητικότητά τους.
Να περιγράψουν.
Να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.
Να μετρήσουν, να συγκρίνουν και να εκτιμήσουν.
Να παίξουν.
27
Γνωστική περιοχή
 Παιδί και περιβάλλον (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
 Παιδί και γλώσσα (Γραφή και γραπτή έκφραση, προφορική επικοινωνίαομιλία και ακρόαση)
 Παιδί, δημιουργία και έκφραση (Εικαστικά, δραματική τέχνη, φυσική αγωγή)
 Παιδί και μαθηματικά
Μέσα συλλογής δεδομένων






Παρατήρηση φοιτητριών.
Προσωπικό ημερολόγιο.
Ερωτήσεις στα παιδιά.
Ερωτήσεις στα παιδιά της άλλης τάξης.
Συνέντευξη από νηπιαγωγό.
Φωτογραφίες.
Κριτήρια αξιολόγησης
 Εάν πέτυχα τους στόχους μου.
 Ενδιαφέρον και συμμετοχή παιδιών (αν ανυπομονούν να μιλήσουν, αν μιλάν
για το θέμα γενικά, αν προτείνουν ιδέες, αν μας προσέχουν όταν μιλάμε, αν
ακούν τους άλλους, αν συμμετέχουν, αν έχουν απορίες μέσα στην ομάδα, αν
υπάρχει μη λεκτική επικοινωνία).
 Θετικά και αρνητικά στοιχεία της διεξαγωγής.
 Τι είπαν τα παιδιά.
 Τι είπε η νηπιαγωγός.
 Προσωπικό ημερολόγιο και ημερολόγιο φοιτητριών.
 Άλλες παρατηρήσεις.
 Αυτοαξιολόγηση.
II Ατομικός αναστοχασμός
Όλη η διαδικασία, δηλαδή οι παρεμβάσεις μου στο νηπιαγωγείο και οι συζητήσεις
μας στα μαθήματα, ήταν ιδιαίτερα σημαντικές και αποκόμισα νέες γνώσεις. Έμαθα πως
είναι να είσαι ευέλικτη στο πρόγραμμα, ξέφυγα από το σχεδιασμό και όπου
χρειάζονταν έκανα ερωτήσεις στα παιδιά, ώστε να συζητήσουν μεταξύ τους. Βέβαια,
ήταν δίλλημα για μένα αν θα έπρεπε να επέμβω στη διαδικασία ή όχι. Μέσα από αυτό
όμως, έμαθα πως αν ο σχεδιασμός δεν γίνει όπως τον είχα σχεδιάσει, δεν σημαίνει ότι
δεν πέτυχε. Αν έχω στο μυαλό μου το σχεδιασμό, θα κοιτάξω ποιες είναι οι συνθήκες
που έχω για να λειτουργήσει. Η δουλειά μας μαθαίνει ότι είναι μια προοπτική, που
πρέπει να γίνουν βήματα. Οι παρεμβάσεις μου στο νηπιαγωγείο ακόμη, έγιναν αφορμή
28
να καταλάβω ότι είναι πολύ δύσκολο και συνάμα απαραίτητο να καλλιεργηθεί η
επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και ότι χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια από τον
εκπαιδευτικό. Επιπλέον, συνειδητοποίησα πως είναι αναγκαίο οι δραστηριότητες να
έχουν νόημα για τα παιδιά. Στα θέματα που τα ενδιέφεραν, συζητούσαν για αρκετή
ώρα μεταξύ τους. Και από τις δύο δραστηριότητες, έμαθα ότι είναι καλό να δίνεται
παράδειγμα από τη νηπιαγωγό στα παιδιά γιατί έτσι αυτά το καταλαβαίνουν καλύτερα
και νιώθουν πιο σίγουρα. Εκτός από αυτό, ενισχύθηκε η αντίληψή μου πως οι κινητικές
και εικαστικές δραστηριότητες προσελκύουν περισσότερο το ενδιαφέρον των παιδιών.
Ως άτομο και ως υποψήφια εκπαιδευτικός άλλαξε η ματιά μου. Θεωρώ ότι πλέον
παίρνω περισσότερες πρωτοβουλίες και είμαι περισσότερο ευέλικτη. Επιπλέον,
συνειδητοποίησα ότι η συνεργασία είναι πολύ σημαντική. Αυτό φάνηκε από τη
συνεννόηση που υπήρχε στην ομάδα μου και η οποία μου έδινε το πλαίσιο της
ασφάλειας. Πήρα την ευθύνη της εκπαιδευτικού στο ασφαλές πλαίσιο της ομάδας μου.
Ακόμη, από δω και στο εξής θα κρατάω απαραίτητα προσωπικό ημερολόγιο για κάθε
παιδί γιατί είναι πολύ σημαντικό για την εξέλιξη και την πορεία του. Το ημερολόγιο που
κρατούσα και στις δύο παρεμβάσεις, με βοήθησε στη συλλογή στοιχείων για τον
προσωπικό μου αναστοχασμό και για την παιδαγωγική μου στάση, ώστε να εξελιχθώ
ως άτομο και ως επαγγελματίας.
Τα προηγούμενα χρόνια, δουλειά στο νηπιαγωγείο για μένα ήταν οι αναμνήσεις
από την παιδική ηλικία την δική μου αλλά και των φίλων μου. Θυμάμαι ότι παίζαμε
παιχνίδια, ζωγραφίζαμε, χορεύαμε, γράφαμε, διαβάζαμε παραμύθια και άλλα. Στο
πλαίσιο του συγκεκριμένου μαθήματος όμως, οι αντιλήψεις μου άλλαξαν. Έμαθα πως
πρέπει να εργάζομαι στο νηπιαγωγείο και πως πρέπει να λειτουργώ σύμφωνα με τις
ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Για να γίνεται σωστή δουλειά στο
νηπιαγωγείο, πρέπει το παιδί να βρίσκεται στο επίκεντρο και όλα να ξεκινάν και να
περιστρέφονται γύρω του. Η δουλειά στο νηπιαγωγείο δεν είναι μια απλή διαδικασία.
Δεν γίνεται μόνο στο νηπιαγωγείο, αλλά μεταφέρεται και στο σπίτι. Η διαδικασία είναι
ενεργητική παρέμβαση και όχι απλά εφαρμογή. Τώρα για μένα δουλειά στο
νηπιαγωγείο είναι ο σχεδιασμός, οι στόχοι, τα μέσα συλλογής δεδομένων, τα κριτήρια
αξιολόγησης, ο αναστοχασμός και άλλα.
Εκπαιδευτική έρευνα για μένα ήταν να μπεις σε μια τάξη και να την εξερευνήσεις.
Να παρατηρήσεις την τάξη, τη σύνθεσή της, τα παιδιά, τον εκπαιδευτικό, τον τρόπο
εργασίας και συνεργασίας τους. Τώρα ωστόσο, εκπαιδευτική έρευνα για μένα είναι να
«προχωρήσεις ένα βήμα παραπέρα» και να κατανοήσεις την εκπαιδευτική
πραγματικότητα, να παρέμβεις σε αυτή και σταδιακά και με μεθοδικό τρόπο να τη
βελτιώσεις , για να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες των παιδιών.
Επιπλέον, να ξεφύγεις από το «εφαρμόζω» και να πας στο «ψάχνω». Ίσως να μην
πραγματοποιηθούν όλα αυτά που θέλεις, αλλά η ματιά σου έχει γυρίσει. Η έρευνα
είναι εργαλείο για τη μάθηση. Πριν, έχοντας στο μυαλό μου τον όρο «έρευνα»,
σκεφτόμουν ποσοτικά δεδομένα, στατιστικά και πίνακες .Η εκπαιδευτική έρευνα
δράσης, όμως, είναι ποιοτικό παράδειγμα έρευνας. Σε αυτή, ο ερευνητής είναι και
ερευνώμενος, πρέπει να συλλέγεις στοιχεία, με συστηματικότητα, από πολλούς
παράγοντες και όλα αυτά θα σε βοηθήσουν στην αξιολόγηση. Μέσα από την
29
εκπαιδευτική έρευνα, βελτιώνεσαι προσωπικά, μέσα από τις νέες αντιλήψεις για την
εκπαίδευση, το παιδί κ.ά.
Στην παρατήρηση του 2ου έτους παρατηρούσα συγκεκριμένους άξονες, όπως ο
εξωτερικός και ο εσωτερικός χώρος της αίθουσας, σε αντίθεση με την συγκεκριμένη
εμπειρία μου που παρατηρούσα το γενικότερο πλαίσιο της τάξης. Ακόμη, στο 2ο έτος,
δεν οργάνωσα εγώ κάποια δραστηριότητα, όπως έγινε τώρα. Η πρακτική του 3ου και
του 4ου έτους δε διέφεραν πολύ, καθώς παρατηρούσα και οργάνωνα δραστηριότητες
που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών, όπως και στη συγκεκριμένη
εμπειρία, που οι δραστηριότητες στηρίζονταν στην αντιμετώπιση αρνητικών
καταστάσεων και βελτίωσης της δράσης. Ωστόσο, η διαφορά με το 3ο έτος ήταν ότι
έκανα συμμετοχική παρατήρηση, στην οποία οι δραστηριότητες στηρίζονταν σε
συγκεκριμένους άξονες και όχι σε θέματα που προέκυπταν από τα παιδιά. Η
παρατήρηση του 4ου έτους ήταν αρκετά όμοια με τη συγκεκριμένη εμπειρία, αφού
στην πρώτη πραγματοποιήσαμε τη μέθοδο project, η οποία είναι ένα σχέδιο εργασίας
που δίνει έμφαση στα ενδιαφέροντα καις στις ανάγκες του μαθητή ως άτομο και
ενισχύει την αυτονομία του. Παρομοίως, στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού ερευνητή,
προσπαθούσα μέσα από διερευνητικές αναζητήσεις, να ανιχνεύσω και να απομονώσω
ένα κοινό πρόβλημα της ομάδας και να βρω τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών, στις
οποίες να στηρίζεται η δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός ερευνητής, ωστόσο, μου
έδωσε τη δυνατότητα να εμβαθύνω σε παραμέτρους, όπως τα μέσα συλλογής
δεδομένων και τα κριτήρια αξιολόγησης.
Τέλος, κάτι που έλειπε από την πρώτη παρέμβαση και το οποίο προστέθηκε στη
δεύτερη ήταν η αξιολόγηση από τα παιδιά. Την πρώτη φορά, λόγω έλλειψης χρόνου και
κούρασης των παιδιών, στο τέλος δεν ρωτήσαμε τα παιδιά, με έμμεσο τρόπο, αν τους
άρεσε η δραστηριότητα. Θα ήταν πολύ βοηθητικό επίσης, αν υπήρχαν περισσότερες
παρατηρήσεις στο νηπιαγωγείο, ώστε να κατανοούσα καλύτερα το πλαίσιο και τις
ανάγκες της τάξης και αν έρχονταν στο μάθημα νηπιαγωγοί, οι οποίοι είναι και
εκπαιδευτικοί ερευνητές για να μας μιλήσουν για την εμπειρία τους και για το πώς το
βιώνουν.
III Συνολική αξιολόγηση
Το συγκεκριμένο μάθημα το διάλεξα γιατί ως τεταρτοετής φοιτήτρια θα
ήθελα να ήταν το τελευταίο με το οποίο θα ολοκλήρωνα τις σπουδές μου.
Ακούγοντας τον τίτλο του μαθήματος δεν είχα καταλάβει ακριβώς τι είναι ο
εκπαιδευτικός ερευνητής. Σταδιακά όμως, και με την ολοκλήρωση των μαθημάτων
και των παρεμβάσεων, θεωρώ ότι έμαθα τον τρόπο που δουλεύει ένας
εκπαιδευτικός ερευνητής και τι είναι εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Την πρώτη μέρα
που πήγα στο νηπιαγωγείο για να παρατηρήσω το πλαίσιο, προσπαθούσα να έχω
«ανοιχτές τις κεραίες μου», σε κάθε ερέθισμα, καθώς και κάτι το οποίο μπορεί να
φαίνονταν ασήμαντο, στην πραγματικότητα να ήταν πολύ σημαντικό. Καταλήξαμε
στο θέμα μας, οι δραστηριότητες να έχουν νόημα για τα παιδιά και η καλλιέργεια
της επικοινωνίας μεταξύ τους, ύστερα από την παρατήρησή μας. Έπειτα,
30
λαμβάνοντας υπόψη το θέμα και το πλαίσιο της τάξης σχεδιάσαμε τη
δραστηριότητά μας. Ο σχεδιασμός ήταν αρκετά ευέλικτος και προσαρμοστικός σε
απρόβλεπτες συνθήκες.
Έπειτα, στη φάση της δράσης, στην πρώτη παρέμβαση, συντόνιζα εγώ τη
δραστηριότητα και ήμουν λίγο αγχωμένη καθώς είχα συνεχώς στο μυαλό μου ότι
έπρεπε να είμαι ευέλικτη και να παίρνω άμεσες αποφάσεις για το τι πρέπει να γίνει.
Μου ήταν δύσκολο επίσης, ταυτόχρονα να παρατηρώ και τον εαυτό μου. Κάποιες
φορές εντόπισα κάποια λάθη τα οποία θα μπορούσα να τα είχα αποφύγει. Στη
συνέχεια, στο στοχασμό ανακάλεσα τη δράση και σε αυτό με βοήθησε η
παρατήρηση και τα μέσα συλλογής δεδομένων. Ο στοχασμός ήταν η βάση για το
αναθεωρημένο σχέδιο. Τα στοιχεία του με βοήθησαν για το που έπρεπε να εστιάσω
στον επόμενο σχεδιασμό, ο οποίος σχετίζονταν με την ανάπτυξη επικοινωνιακού
κλίματος μεταξύ των παιδιών. Στον δεύτερο σχεδιασμό ήμουν πιο
συνειδητοποιημένη για το πώς έπρεπε να δράσω. Είχα τον σχεδιασμό στο μυαλό
μου, αλλά ήμουν αρκετά πιο ευέλικτη από την πρώτη φορά. Ένιωσα την ευθύνη και
πήρα πρωτοβουλίες. Η δράση μου ήταν δυναμικότερη, πιο αυθόρμητη και
μπορούσα ευκολότερα να παρατηρήσω τον εαυτό μου αλλά και τα παιδιά. Στον
αναστοχασμό που ακολούθησε, ήξερα ακριβώς τι έπρεπε να σκεφτώ. Έπρεπε να
εντοπίσω τα προβλήματα, τα ζητήματα και τους περιορισμούς που παρουσιάστηκαν
κατά τη δράση. Η συζήτηση με την ομάδα μου ήταν πολύ σημαντική γιατί η κάθε
φοιτήτρια είχε συλλέξει διαφορετικά στοιχεία, τα οποία προέρχονταν από τη
διαφορετική οπτική γωνία της καθεμιάς και τα οποία συνολικά με οδήγησαν στο
αναθεωρημένο σχέδιο για την τρίτη παρέμβαση.
Λόγω των πρακτικών ασκήσεων δεν είχα τη δυνατότητα να παρακολουθήσω
τα εισαγωγικά μαθήματα. Ωστόσο, από την πρώτη φορά που παρακολούθησα το
μάθημα, το οποίο ήταν μετά την πρώτη επίσκεψη των φοιτητριών στα νηπιαγωγεία
και αφού διάβασα τις διαφάνειες του μαθήματος, κατάφερα να μπω στη λογική και
στο κλίμα αυτού. Οι συζητήσεις στην ολομέλεια μετά τις επισκέψεις στα
νηπιαγωγεία αν και αρχικά μου φαίνονταν κουραστικές, καθώς έπρεπε να
περιμένουμε τη σειρά μας για να μιλήσουμε ως ομάδα, τελικά ήταν απαραίτητες.
Από τις εμπειρίες των άλλων ομάδων, έμαθα πολλά πράγματα και
προβληματίστηκα για ζητήματα που πριν δεν είχα σκεφτεί. Το φύλλο αξιολόγησης
και αναστοχασμού ήταν καθοδηγητικό για μένα, ώστε να συγκεντρώσω και να
οργανώσω τις σκέψεις μου. Αρχικά, μου φάνηκε κουραστικό, αλλά αποδείχθηκε ότι
ήταν ολοκληρωμένο και βοηθητικό. Κάποιες ερωτήσεις χρειάστηκε να τις διαβάσω
αρκετές φορές για να τις κατανοήσω και κάποιες άλλες διαβάζοντάς τες για πρώτη
φορά, μου φάνηκαν ότι ήταν επαναληπτικές, ενώ στην ουσία δεν ήταν. Το φύλλο
αξιολόγησης θα το κρατήσω και θα το έχω στο μυαλό μου για την επαγγελματική
μου πορεία , γιατί στην αρχή σίγουρα χρειάζεσαι κάποιον οδηγό. Η γενικότερη
οργάνωση του μαθήματος ήταν πολύ καλή, καθώς συνδύαζε τη θεωρία με την
πράξη και πήγαινε από την έρευαν στη διδασκαλία και αντίστροφα. Το μάθημα
εκπλήρωσε τις προσδοκίες μου ως ένα βαθμό, οι οποίες ήταν να μάθω τι είναι η
εκπαιδευτική έρευνα δράσης και πως δουλεύει ο εκπαιδευτικός ερευνητής. Θεωρώ
ότι ήρθα σε μια πρώτη επαφή με αυτό, αλλά πιστεύω ότι η μετέπειτα εμπειρία μου
θα είναι αυτή που θα με βελτιώνει.
31
Στο πλαίσιο του μαθήματος και των παρεμβάσεων στα νηπιαγωγεία δεν
αντιμετώπισα πολλές δυσκολίες. Κάτι που με προβλημάτισε αρχικά ήταν πως
δυσκολευόμουν να παρατηρήσω τον εαυτό μου. Και να κρατούσα ημερολόγιο στο
τέλος της δραστηριότητας, θεωρώ ότι σίγουρα θα έχανα κάτι. Σε αυτό θα έπρεπε να
είχα προνοήσει και να υπήρχε οπτικοαουστική καταγραφή. Επίσης, το γεγονός ότι
υπήρχε μία μόνο παρατήρηση για το πλαίσιο της τάξης, μας δυσκόλεψε, αφού αν
υπήρχαν περισσότερες παρατηρήσεις, θα είχαμε μια πιο ολοκληρωμένη άποψη.
Τέλος, μία δυσκολία που αντιμετώπισα ήταν ότι ήμουν λίγο επιφυλακτική στο να
ζητήσω από τη νηπιαγωγό να μας παρακολουθεί, ώστε να της πάρουμε έπειτα
συνέντευξη, καθώς και τις δύο φορές που πήγαμε, μας είπε χαρακτηριστικά
«Κορίτσια την κατάλληλη στιγμή ήρθατε!! Έχω πολύ δουλειά στο γραφείο!! Θα
έφευγα το απόγευμα!! Καθίστε όση ώρα θέλετε!!». Μετά από αυτό διστάζαμε να
της ζητήσουμε να μας παρακολουθεί, αν και τελικά έγινε, ρίχνοντάς μας όποτε
μπορούσε κάποιες ματιές.
32
I Ατομικός επανασχεδιασμός (3η παρέμβαση)
Κομποχόλη Γεωργία
Περιγραφή δραστηριότητας
Μετά το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στις γωνιές θα μαζευτούμε όλοι στη
γωνιά της παρεούλας και θα ξεκινήσω να τους εστιάζω την προσοχή στο πρόβλημα
της τάξης που μας απασχολεί ένα χρόνο τώρα: το καζανάκι της τουαλέτας κάνει
πολύ θόρυβο, γιατί έχει χαλάσει και για αυτό χρειάζεται έναν υδραυλικό για να το
φτιάξει! Θα τους πω, ότι έχω καταλάβει πολλές φορές την ενόχληση που νιώθουν
με το συγκεκριμένο πρόβλημα και ότι θα ήθελα να ζητήσω τη βοήθειά τους. Αφού
προσπαθήσουμε όλοι μαζί στην ολομέλεια, να βρούμε την αιτία του προβλήματος
δηλαδή πώς προκλήθηκε όλο αυτό; Πώς χάλασε το καζανάκι; Θα προσπαθήσω
δηλαδή να παροτρύνω τα παιδιά με κατάλληλες ερωτήσεις να εμπλακούν στην
αναζήτηση ενός προβλήματος που έχει τεθεί χωρίς να τους προσφέρω αβίαστα την
σωστή απάντηση (οδηγός νηπιαγωγού, σελ. 33). Στην συνέχεια θα τους ρωτήσω,
πώς φαντάζονται, ότι είναι το καζανάκι, πώς δουλεύει, και ότι αν έρθει ο
υδραυλικός, τι εργαλεία θα φέρει μαζί του; Θα μπορούσε να το φτιάξει; Με ποιο
τρόπο; Μήπως θα μπορούσαμε να γίνουμε όλοι μαζί μικροί υδραυλικοί και να τον
βοηθήσουμε με τα σχέδια μας;
Προσφέροντας στα παιδιά τα υλικά και την υποστήριξη που χρειάζονται, για
να επιλύσουν το συγκεκριμένο πρόβλημα τους δείχνω εμπιστοσύνη, αφού
χρειάζομαι τη βοήθειά τους και τους δίνω την ευκαιρία να συμβάλουν στην τελική
διαμόρφωση της ανοιχτής αυτής δραστηριότητας (οδηγός νηπιαγωγού, σελ.32-33).
Για αυτόν το λόγο θα τους προτείνω να χωριστούμε σε 5 ομάδες των 4 ατόμων. Θα
τους ζητήσω να κλείσουν τα μάτια τους, επειδή τους αρέσει πολύ σαν διαδικασία
και θα έχω ένα σάκο με αντικείμενα, σαν τον σάκο με το κρυμμένο θησαυρό που
έχουμε παίξει, και θα περνάω από κάθε ένα παιδί. Όποιοι πιάνουν ίδιο αντικείμενο
με κάποιον άλλον τότε είναι στην ίδια ομάδα. Εγώ εσκεμμένα σε κάθε παιδί θα
δίνω χωρίς να με βλέπει το αντικείμενο που θέλω προκειμένου οι ομάδες να είναι
ανομοιογενείς ως προς την ηλικία και τις ικανότητες των παιδιών. Με αυτόν τον
τρόπο θα δοθούν περισσότερες ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης που
προωθούν τη μάθηση (οδηγός νηπιαγωγού, σελ. 81).
Η κάθε ομάδα θα έχει από ένα χαρτί και ένα μολύβι, προκειμένου, αφού
συμφωνήσουν, πώς φαντάζονται, ότι είναι ένα καζανάκι και από τι εξαρτήματα
αποτελείται π.χ. έναν σωλήνα; Καλώδια; να το σχεδιάσουν και σε ένα άλλο χαρτί να
γράψουν ή να ζωγραφίσουν τις οδηγίες που θα έδιναν στον υδραυλικό
33
προκειμένου να τον βοηθήσουν και έτσι να φτιάξουν όλοι μαζί το καζανάκι. Με
αυτόν τον τρόπο ίσως να καταλάβουν την σημασία της γραφής ως μέσο
επικοινωνίας και μεταφοράς πληροφοριών (αναλυτικό πρόγραμμα, παιδί και
γλώσσα). Θα περνάω από κάθε ομάδα και θα παρατηρώ, τι συμβαίνει, προκειμένου
να συλλέξω στοιχεία και όπου καταλαβαίνω, ότι χρειάζονται βοήθεια θα
παρεμβαίνω με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις: τι νομίζεις; Πώς το ξέρεις; Είσαι
σίγουρος; Ποιος νομίζεις ότι έχει δίκιο; ρώτησε τα παιδιά της ομάδας σου αν
συμφωνούν, τι μπορείτε να κάνετε, για να το βρείτε; προκειμένου να προωθήσω
την αυτονομία των παιδιών και να τα προτρέψω να βρουν όλα μαζί μια λύση
(οδηγός νηπιαγωγού, σελ.32, 38). Αφού τελειώσουν θα κρεμάσουν τα σχέδιά τους
στο σχοινί προκειμένου να φτιαχτεί κάτι σαν έκθεση ζωγραφικής και ένα άτομο από
κάθε ομάδα, που θα το έχουν ορίσει τα ίδια τα παιδιά της ομάδας, θα μας λέει τις
οδηγίες που θα έδιναν στον υδραυλικό. Εγώ ποτέ δεν θα τους πω, αν κάτι είναι
σωστό ή λάθος και θα αντιμετωπίζω κάθε τι που λένε με σεβασμό και αποδοχή
(οδηγός νηπιαγωγού, σελ. 37). Εξάλλου ο ειδικός είναι εκείνος που όταν έρθει θα
μας λύσει τελικά όλες τις απορίες μας!
Στόχοι {από το αναλυτικό πρόγραμμα}
 Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη
επιχειρηματολογία
 Να περιγράψουν
 Να επικοινωνήσουν μεταξύ τους
 Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους
 Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας
 Να παρατηρούν και να προσπαθούν να ερμηνεύσουν το φυσικό και
ανθρωπογενές περιβάλλον τους χρησιμοποιώντας ποικίλα υλικά
 Να ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν
 Να κατανοήσουν την σημασία της γραφής ως μέσο επικοινωνίας, ανάπτυξης
ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και ως πηγής ευχαρίστησης και απόλαυσης
Γνωστικό αντικείμενο
 Παιδί και Γλώσσα [προφορική επικοινωνία (ομιλία και ακρόαση)] και (γραφή
και γραπτή έκφραση)
 Παιδί και Περιβάλλον [ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση]
 Παιδί Δημιουργία και Έκφραση (εικαστικά)
34
Κριτήρια αξιολόγησης






Αν επετεύχθησαν οι στόχοι μου
Ενδιαφέρον και συμμετοχή παιδιών
Αν επικοινώνησαν μεταξύ τους τα παιδιά
Θετικά και αρνητικά στοιχεία τόσο της ολομέλειας όσο και των ομάδων
Τι είπαν τα παιδιά
Αυτοαξιολόγηση
Μέσα συλλογής δεδομένων
 Παρατήρηση όλου του πλαισίου καθώς και εστιασμένη σε 3 παιδιά (ένα
προνήπιο, ένα παιδί με καλό γνωστικό επίπεδο, ένα υπερκινητικό)
 Προσωπικό ημερολόγιο
 Φωτογραφίες
 Πώς αξιολόγησαν την διαδικασία τα ίδια τα παιδιά
 Συνέντευξη από τη νηπιαγωγό εάν είναι παρούσα στη δραστηριότητα
Αιτιολόγηση επιλογής της συγκεκριμένης δραστηριότητας
Επέλεξα να πραγματοποιήσω την συγκεκριμένη δραστηριότητα ως τρίτη
παρέμβαση με αρχικό και κεντρικό στόχο τη βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των
παιδιών. Μετά από δύο παρεμβάσεις συνειδητοποίησα, ότι τα παιδιά δεν έχουν
πρόβλημα, τόσο στη νοηματοδότηση των δραστηριοτήτων όσο στην επικοινωνία
μεταξύ τους, αφού έχουν συνηθίσει σε μονόδρομη επικοινωνία με τη νηπιαγωγό
τους. Δεν έχουν μάθει, να συνδιαλέγονται μεταξύ τους και να κάνουν συζητήσεις
θέτοντας διάφορες ερωτήσεις ή απορίες σε αυτά που λέει ένας συμμαθητής τους.
Για αυτόν το λόγο αποφάσισα να βασιστώ σε αυτήν την παράμετρο, ενώ οι
υπόλοιποι στόχοι είναι μεν σημαντικοί αλλά στην προκειμένη περίπτωση
δευτερεύοντες, εφόσον θα ήθελα να επιτύχω ιδιαίτερα τον βασικό μου. Εξάλλου
εφόσον έχει γίνει η αρχή από την προηγούμενη δραστηριότητα θετικό θα ήταν να
συνεχιστεί, αφού οι αλλαγές γίνονται με μικρά σταδιακά βήματα.
Να υπογραμμίσω, ότι προσπάθησα να προσέξω να ανατρέψω κάποια
στοιχεία που θεώρησα, ότι δεν πέτυχαν στις προηγούμενες διδασκαλίες. Για
παράδειγμα, στην πρώτη παρέμβαση τα παιδιά κουράστηκαν πολύ, γιατί ήταν πολύ
ώρα στην ολομέλεια και περίμεναν έναν έναν να πει την εμπειρία του. Για αυτό το
λόγο στην επόμενη παρέμβασή μου αναφέρω, ότι μόνο ένα άτομο από κάθε ομάδα
θα μιλήσει, γιατί αφενός δε θέλω να μην ανταλλάξουν απόψεις τα παιδιά στη λήξη
της δραστηριότητας αλλά αφετέρου δεν θέλω να χάσουν πάλι το ενδιαφέρον τους.
35
Ακόμη, στο συγκεκριμένο πλαίσιο τάξης απαραίτητη είναι η εμπλοκή κινητικών
δραστηριοτήτων, για να υπάρχει μια εναλλαγή. Έτσι, μετά την συζήτηση στην
ολομέλεια ο χωρισμός των ομάδων γίνεται σαν παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού,
ενώ και για αυτόν το λόγο στις ομάδες ζητάω, να μου σχεδιάσουν κάτι ομαδικό
προκειμένου να μη χάσουν το ενδιαφέρον τους και βρουν ανιαρή τη
δραστηριότητα. Μια ακόμη εναλλαγή βρίσκεται στο ότι μετά τη γραφή των οδηγιών
πάλι όλοι μαζί θα προσπαθήσουν να κρεμάσουν τα σχέδιά τους και να
μετατρέψουν το σημείο της τάξης, όπου βρίσκεται το σχοινί, σε έκθεση ζωγραφικής.
Για άλλη μια φορά η δραστηριότητά μου βασίζεται σε βίωμα των παιδιών και
μάλιστα σε κοινή εμπειρία, όπου τα παιδιά και ας προέρχονται από διαφορετικά
κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, όλα έχουν βιώσει το ίδιο πρόβλημα, αφού φοιτούν
στην ίδια τάξη. Μια παράμετρο δηλαδή που στην αρχική παρέμβασή μας δεν την
είχαμε σκεφτεί και αρχίσαμε να την παίρνουμε υπόψη από τη δεύτερη και μετά. Για
άλλη μια φορά νοηματοδοτώ τις δραστηριότητες για τα παιδιά και στηρίζομαι σε
βίωμά τους αφού έχω παρατηρήσει, ότι τους προκαλεί το ενδιαφέρον και
συμμετέχουν ενεργά.
II Ατομικός αναστοχασμός
Μέσα από τις δύο δραστηριότητες που πραγματοποιήσαμε με βασικό στόχο
την ενασχόλησή μας με τα βιώματα και τις εμπειρίες των παιδιών και με
δευτερεύοντα ρόλο την ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ τους έμαθα, ότι όταν
ένα θέμα ενδιαφέρει πραγματικά τα παιδιά, τότε τα αποτελέσματα είναι μη
αναμενόμενα για εμένα και ανυπομονώ κάθε φορά για την εξέλιξη της διαδικασίας.
Οι εμπειρίες και τα βιώματα των παιδιών είναι πολύ σημαντικά και εποικοδομητικά
τόσο για τα παιδιά όσο και για εμένα ως προς την προσέγγιση μου προς τα παιδιά,
την επαφή μου μαζί τους και τη δημιουργία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, όπου
επίκεντρο είναι το παιδί και το θέμα που το ενδιαφέρει ή το προβληματίζει. Όμως,
συνειδητοποίησα, ότι όταν τα παιδιά έχουν μάθει σε μια συγκεκριμένη μέθοδο
αντιμετώπισης, όπως είναι η μονόδρομη επικοινωνία μαθητή και εκπαιδευτικού,
είναι δύσκολο να ανατραπεί αυτή η κατάσταση με δύο μόνο παρεμβάσεις.
Απαιτείται χρόνος και σταδιακές ενασχολήσεις με το κάθε φορά ζήτημα που μας
απασχολεί. Ωστόσο, απαραίτητη είναι και η ευελιξία. Δεν χρειάζεται η πιστή
ακολουθία ενός συγκεκριμένου σχεδιασμού που έχει προγραμματιστεί εφόσον δεν
υπάρχει ανταπόκριση από τα παιδιά.
Όσον αφορά τα παιδιά του τμήματός μου έμαθα, ότι ,όταν τους δείχνουμε
ένα παράδειγμα, νιώθουν μεγαλύτερη ασφάλεια και σιγουριά για τον εαυτό τους,
ώστε να πράξουν αυτό που τους ζητάμε, ενώ οι εικαστικές και κινητικές
δραστηριότητες καθώς και αυτές της μαγειρικής εξασφαλίζουν μεγαλύτερη
36
προσοχή από τα παιδιά αλλά πάνω από όλα το ενδιαφέρον τους και την μέγιστη
συμμετοχή τους. Φυσικά, όλα αυτά τα συνειδητοποιώ διαβάζοντας το προσωπικό
ημερολόγιό μου, αφού μπορώ να θυμηθώ διάφορες καταστάσεις με αποτέλεσμα να
αναστοχάζομαι και να είμαι σε θέση να ανατρέψω οτιδήποτε παρεκκλίνει από τις
βασικές αρχές μου και στόχους μου. Επομένως ως υποψήφια εκπαιδευτικός θα
ήθελα να καταφέρω να έχω ένα προσωπικό ημερολόγιο και αν ήταν δυνατόν για
κάθε παιδί ξεχωριστά να μπορώ να θυμάμαι γεγονότα και να κρατάω σημειώσεις
στο τέλος της ημέρας. Αυτό θα με βοηθήσει πολύ στον σχεδιασμό της δουλειάς μου
και στη βελτίωσή του. Θα μου δώσει την ασφάλεια, ότι και να κάνω λάθη, μπορώ
να κάνω κι άλλες δοκιμές μέχρι να πραγματοποιηθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα και
μέσω των παρατηρήσεων και του ημερολογίου μπορώ να ιεραρχώ την εξέλιξη των
γεγονότων. Για παράδειγμα αν η ομάδα μου δε γράψει κάτι ενώ οι άλλες ομάδες
γράψουν πλέον δεν με αγχώνει το ίδιο με παλιότερα και δε ρίχνω όλο το φταίξιμο
πάνω μου. Καταλαβαίνω, ότι είναι μια συνθήκη που πρέπει να αντιμετωπίσω και
βλέπω και την ευθύνη που μου αναλογεί.
Ακόμη, ασφάλεια φυσικά μου έδωσε και η ομάδα μου γιατί, ναι μεν πήρα
την ευθύνη που μου αναλογούσε ως νηπιαγωγός αλλά είχα πολύ καλή συνεργασία
με την ομάδα μου που ήξερα, ότι είναι και ομάδα «σωτηρίας» σε τυχόν δυσκολίες.
Επομένως, δεν αρκεί μόνο να μαθαίνω στα παιδιά, πως να συνεργάζονται αλλά
έμαθα και εγώ η ίδια, χαρακτηριστικό απαραίτητο για έναν εκπαιδευτικό ερευνητή.
Είναι αξιοσημείωτο να τονιστεί, ότι όλες αυτές τις πεποιθήσεις και τα πιστεύω για
το ρόλο της νηπιαγωγού αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια της φοίτησής μου στο
χώρο του πανεπιστημίου, αφού πριν εισαχθώ στην σχολή δε γνώριζα, τι ακριβώς
κάνουν εφόσον και η δική μου εμπειρία στο νηπιαγωγείο ήταν απλά να τρώω, να
ζωγραφίζω και να παίζω. Κατάλαβα, ότι η ευρεία άποψη που επικρατεί σε ότι
αφορά τις νηπιαγωγούς, δηλαδή ότι απλά αναλαμβάνουν τον ρόλο μπέιμπι σίτερ
για τέσσερις ώρες, είναι εντελώς εσφαλμένη. Μια εκπαιδευτικός αν το θέλει
πραγματικά μπορεί να κάνει πολύ καλή δουλειά και όχι απλά να «φυλάει και να
φροντίζει» παιδιά. Έχει την ικανότητα να διακρίνει, τι ενδιαφέρει τα παιδιά , τι τους
προκαλεί την περιέργεια και τι τα κινητοποιεί, να επιλέγει δραστηριότητες που
οδηγούν τα παιδιά ένα βήμα παραπέρα, να ενθαρρύνει την συμμετοχή όλων και η
επίλυση των προβλημάτων να γίνεται από τα ίδια, να αναπτύξει τη
δημιουργικότητά τους και τη φαντασία τους, να τα αποδέχεται και να τα σέβεται
και όλα αυτά να τα καλλιεργήσει και στα ίδια τα παιδιά.
Γενικά, η δουλειά του εκπαιδευτικού εξαρτάται από την οπτική που έχει και
όταν κάτι του έχει τραβήξει την προσοχή τότε δύσκολα επιστρέφει σε παλιότερες
πρακτικές και αντιλήψεις. Άρα, νηπιαγωγός δεν είναι μόνο αγαπάς τα παιδιά, γιατί
τότε ακόμα και η γιαγιά μου θα μπορούσε να είναι νηπιαγωγός, αλλά καλή
νηπιαγωγός είναι εκείνη που κάνει όλα τα παρά πάνω, δουλεύει στο σπίτι,
«ψάχνεται» , μαζεύει στοιχεία και τα αξιολογεί, στοχάζεται και αναστοχάζεται. Για
37
να επιτευχθούν όσο καλύτερα μπορούν ωφέλιμη είναι η εκπαιδευτική έρευνα, η
οποία για εμένα πριν ήταν απλά να παρατηρήσω το πλαίσιο της τάξης, την σύνθεση
των παιδιών, την σχέση μεταξύ των παιδιών αλλά και του εκπαιδευτικού με τα
παιδιά. Πλέον, έχω οδηγηθεί θεωρώ σε ένα επίπεδο παραπάνω, εφόσον οργανώνω
δραστηριότητες με βάση τα παραπάνω αλλά ταυτόχρονα αξιολογώ όλα αυτά που
συμβαίνουν που σημαίνει, ότι για να αξιολογήσω και να κατανοήσω τυχόν
προβλήματα και να τα αλλάξω ή βελτιώσω έχω περάσει πρώτα από στάδιο
στοχασμού.
Να σημειωθεί, ότι όλη αυτή η γνώση είναι προσαρμοσμένη για το
συγκεκριμένο πλαίσιο τάξης την συγκεκριμένη χρονική περίοδο, γιατί δε σημαίνει
ότι οι ίδιες πρακτικές θα επιτευχθούν ή αποτύχουν σε ένα άλλο τμήμα παιδιών σε
μια άλλη περίοδο. Διαπίστωσα δηλαδή, ότι η εκπαιδευτική έρευνα δεν είναι σαν
την έρευνα παλιότερα που ήταν απρόσωπη με απλά ερωτηματολόγια ή πίνακες με
στατιστικά δεδομένα αλλά ο ερευνητής πλέον είναι και ερευνώμενος, βιώνει τη
διαδικασία της έρευνας, είναι μεθοδικός συλλέγοντας στοιχεία και μπορεί να
βασιστεί τόσο σε κριτικούς συνεργάτες όσο και στα ίδια τα παιδιά όσο και στο
προσωπικό του ημερολόγιο.
Όσον αφορά τις πρακτικές μου από τα προηγούμενα έτη και το τωρινό μου
κατά τη γνώμη μου έχουν κάποια στοιχειώδη σχέση μεταξύ τους. Για παράδειγμα η
παρατήρηση του δεύτερου έτους ήταν η βάση για το τι παρατηρεί κάποιος, όταν
βρίσκεται σε έναν εκπαιδευτικό χώρο. Μας εφοδίασε με βασικούς άξονες, τους
οποίους χρησιμοποιήσαμε και την πρώτη φορά που πήγαμε και απλά
παρατηρήσαμε την εκπαιδευτική διαδικασία. Στις επόμενες δύο παρεμβάσεις μας
ένιωσα σαν να είμαι στο τρίτο έτος, αφού δεν παρατηρούσα απλά αλλά συμμετείχα
κιόλας. Πραγματοποίησα δηλαδή συμμετοχική παρατήρηση, όπως συνέβη και
πέρυσι. Ωστόσο, υπήρχε μια πάρα πολύ σημαντική διαφορά: ότι τις παρεμβάσεις
μας στον εκπαιδευτικό ερευνητή τις οργανώσαμε σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο
πρόβλημα που παρατηρήσαμε, ενώ στο τρίτο έτος στηρίζαμε σε διάφορους άξονες
τις δραστηριότητες χωρίς να έχουμε εντοπίσει μια προβληματική του πλαισίου.
Ενώ, το τέταρτο και φετινό μου έτος με βοήθησε να μάθω να εστιάζω στις εμπειρίες
και στα βιώματα των παιδιών, το οποίο ήταν και ο πρωταρχικός μας στόχος, εφόσον
η νηπιαγωγός δεν νοηματοδοτούσε τις δραστηριότητές τους.
Τέλος, δε θεωρώ, ότι έλλειψε κάτι από τη δραστηριότητα π.χ. χρόνος, υλικά
κ.ά. απλά τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει να επικοινωνούν μεταξύ τους επομένως
χρειάζονται αρκετές παρεμβάσεις, για να τους καλλιεργηθεί. Επομένως την επόμενη
φορά απλά θα προσπαθούσα πάλι να βρω ένα θέμα που να είναι πραγματικό
ενδιαφέρον τους. Θα πρόσεχα όμως το πόσο θα παρέμβαινα, γιατί από τη μία
μπορεί να θεωρώ, ότι έτσι θα τους ενισχύσω αλλά ταυτόχρονα να δημιουργώ και
εγώ η ίδια μονόδρομη επικοινωνία χωρίς να το καταλαβαίνω.
38
III Συνολική αξιολόγηση
Το συγκεκριμένο μάθημα από την αρχή μου κέντρισε το ενδιαφέρον μόνο
και μόνο από τον τίτλο του: εκπαιδευτικός ερευνητής. Τι να είναι άραγε; Σαν τους
άλλους ερευνητές; Μήπως δουλεύει κάπως διαφορετικά; Μας αφορά εφόσον και
εμείς είμαστε εκπαιδευτικοί; Θα μπορούσαμε άραγε να γίνουμε και εμείς
εκπαιδευτικοί ερευνητές; Όλα αυτά τα ερωτήματά μου λύθηκαν κατά τη διάρκεια
παρακολούθησης του συγκεκριμένου μαθήματος. Κατάλαβα, ότι φυσικά μας αφορά
και δεν είναι απλά π.χ. βγάζω τα παιδιά στο δάσος και άρα είμαι καλυμμένη πως
έκανα εκπαιδευτική έρευνα. Είναι μεν έρευνα που είναι απαραίτητο εργαλείο τόσο
για τον εκπαιδευτικό όσο και για την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά είναι και
εκπαιδευτική. Δηλαδή δεν αφορά μόνο ερωτηματολόγια και πίνακες με στατιστικά
στοιχεία αλλά περιλαμβάνει και τον ερευνητή και τον ερευνώμενο. Βιώνεις δηλαδή
μια κατάσταση και δεν είσαι απών και άρα απρόσωπος. Μια εκπαιδευτική έρευνα
χρειάζεται να έχει συστηματικότητα δηλαδή τι στοιχεία συλλέγω και να είναι
μεθοδική. Αυτό το χαρακτηριστικό της απουσίαζε, γιατί πάντα υφέρπει μια
αντίληψη, ότι τα μικρά παιδιά δεν κάνουν καλή αξιολόγηση ή οι εκπαιδευτικοί,
στων οποίων τα νηπιαγωγεία πηγαίναμε, δεν είναι ικανοί να δουν κάποια πράγματα
και άρα δεν είχαμε κοινό κώδικα. Ωστόσο, αν και έλειπε αυτό δεν παύει εμείς να
κερδίσαμε πολλά άλλα. Όπως ότι μια εκπαιδευτική έρευνα αποτελείται από σκέψη,
δράση, αξιολόγηση, στοχασμό, αναστοχασμό και αναδιοργάνωση για καλύτερο και
πιο εφικτό αποτέλεσμα.
Όσον αφορά εμένα προσωπικά ενώ ξεκίνησα με την παρατήρηση δίνοντας
έμφαση στους άξονες που μου είχαν δοθεί στην παρατήρηση του δεύτερου έτους
εξελίχθηκα πολύ, διότι μέσα από τις συζητήσεις που γίνονταν στα μαθήματα κάτι
πάντα μπορούσε να ειπωθεί που να μην το έχω σκεφτεί ή δεν είχε πάει το μυαλό
μου. Πάντα με έβαζαν σε σκέψεις και έστρεφα τη ματιά μου και κάπου παρά πέρα.
Αυτό συνέβη και μετά από τις δύο παρεμβάσεις που πραγματοποιήσαμε, διότι η
ανταλλαγή απόψεων με τις άλλες ομάδες που είχαν δημιουργηθεί αλλά και με την
επίλυση των ερωτημάτων μας από τον καθηγητή, ο οποίος ταυτόχρονα όμως μας
προβλημάτιζε για κάτι άλλο που κι αυτό θα ήθελε σκέψη μετά, κάτι που με
ιντριγκάρει πολύ, συνετέλεσαν στον στοχασμό και στον αναστοχασμό. Ωστόσο, αν
και ήταν πολύ ενδιαφέρουσα όλη αυτή η διαδικασία πολλές φορές, όπως και τα
παιδάκια στο νηπιαγωγείο, έτσι και εμείς κουραζόμασταν και δεν είχαμε υπομονή
να ακούσουμε και τις τελευταίες ομάδες. Παρόλα αυτά ήταν πολύ εποικοδομητική
όλη αυτή η συζήτηση και σε έναν άλλο τομέα: τον ψυχολογικό! Διότι δεν είχαμε
άγχος, αν θα πούμε κάτι λάθος ή αν πάμε στο νηπιαγωγείο και δεν πετύχει η
δραστηριότητά μας, τι να γράψουμε μετά στην εργασία. Θα γράψουμε απλά την
αλήθεια! Χωρίς διαστρεβλώσεις και χωρίς άγχος. Εξάλλου από την αρχή είχαμε την
καθοδήγηση, ότι το να κάνουμε δοκιμές και πολλά λάθη δεν πειράζει, γιατί ακόμα
και αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν ποικιλοτρόπως. Έτσι νιώσαμε ασφάλεια όπως
39
ασφάλεια νιώσαμε που πήγαμε με ομάδες για τις παρεμβάσεις μας, διότι με μια
καλή συνεργασία, όπως είχαμε εμείς μπορείς να έχεις πολλά θετικά αποτελέσματα
και να νιώσεις, ότι αν κάτι πάει στραβά τότε κάποιος δικός σου άνθρωπος υπάρχει
που θα σώσει την κατάσταση.
Σε σχέση με τις υπόλοιπες παραμέτρους του μαθήματος, αν και χάσαμε τα
εισαγωγικά μαθήματα της θεωρίας λόγω της πρακτικής μας ήταν πολύ χρήσιμο η
ανάρτησή τους στο e-class όπου μπορέσαμε να ενημερωθούμε από εκεί. Ήταν πολύ
επεξηγηματικές, αφού δεν μας δημιουργήθηκε καμία απορία, ενώ μπήκαμε ακόμα
περισσότερο στο πνεύμα της διαδικασίας ήδη από το πρώτο μάθημα που
παρακολουθήσαμε, όπου οι υπόλοιπες ομάδες μας ενημέρωναν για τις
παρατηρήσεις που πραγματοποίησαν στα νηπιαγωγεία τους και μπορούσαμε και
εμείς να συμμετέχουμε λέγοντας τη γνώμη μας, κάτι που συνέβη. Όσον αφορά τις
επισκέψεις μας στο νηπιαγωγείο ήταν κάτι που μου άρεσε και μου αρέσει πολύ.
Εξάλλου η επιλογή του μαθήματος έγινε επιπλέον, επειδή πηγαίνουμε σε
νηπιαγωγείο. Είναι μια διαδικασία που μου αρέσει πολύ, μου λείπει όταν
απουσιάζει από την καθημερινότητά μου και θα ήθελα αν μπορούσε να
πραγματοποιηθεί να πήγαινα κι άλλες φορές για περισσότερες παρεμβάσεις. Δεν
πραγματοποιήθηκε η επιθυμία μου διότι δεν μας το επέτρεψε ο χρόνος αλλά είχα
μια περιέργεια, πως θα εκτυλίσσονταν κι άλλες διδασκαλίες με τον βασικό μας
στόχο, προκειμένου να δω και την εξέλιξή μου στην εκπαιδευτική έρευνα. Αν τυχόν
είχα.
Πάντως θα ήταν σφάλμα να μην αναφέρω, ότι το φυλλάδιο αξιολόγησης και
αναστοχασμού με τις ποικίλες ερωτήσεις που θέτει μας επιτρέπει όντως να
περάσουμε στις συγκεκριμένες διαδικασίες, αφού κοιτάζοντας και τα προσωπικά
μας ημερολόγια εμβαθύναμε περισσότερο και χρησίμευσε στην ουσία ως
πολύτιμος βοηθός. Ωστόσο, δύο ερωτήσεις με δυσκόλεψαν: η μία αφορά το
προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης, όπου δεν ήξερα, τι σημαίνει και τελικά μου
δόθηκε εξήγηση, ότι στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο τα παιδιά λειτουργούν με έναν
συγκεκριμένο τρόπο και η δεύτερη αφορά στον ατομικό σχεδιασμό στο τι έλειψε
από τη διαδικασία, όπου σκεφτόμουν μόνο υλικά αντικείμενα π.χ. αναρωτιόμουν, τι
να έλειπε; Μαρκαδόροι και χαρτιά και παρόμοια υλικά; Αλλά τελικά η ερώτηση
αφορούσε και κάτι πιο διευρυμένο π.χ. αν ήταν ευέλικτος ο σχεδιασμός. Κάποια
άλλη δυσκολία δε νομίζω, πως αντιμετώπισα, διότι και υπέροχη συνεργασία με την
ομάδα μου είχα, και νηπιαγωγείο εύκολα βρήκαμε, γιατί οι δυο κοπέλες κάναμε
εκεί την πρακτική μας, και η νηπιαγωγός μας επέτρεπε να κάνουμε, ότι είχαμε
σχεδιάσει χωρίς να παρεμβαίνει, και στην καταγραφή του ομαδικού κομματιού της
εργασίας συνεννοηθήκαμε, ενώ ανταλλάσσαμε και διαφορετικές απόψεις με την
ομάδα μου, και στις παραδόσεις των μαθημάτων κατανοούσα, τι συνέβαινε και με
καμιά άλλη ομάδα δεν είχαμε προστριβή. Επομένως δεν μπορώ να σκεφτώ κάποια
άλλη δυσκολία.
40
Βιβλιογραφία
ΔΑΦΕΡΜΟΥ Χ. κ.ά., Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά
περιβάλλοντα μάθησης, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, 2008.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) Για Το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης
Δραστηριοτήτων, Αθήνα, 2002.
ΧΡΥΣΑΦΙΔΗΣ Κ., Φάκελος διαφανειών από διαλέξεις μαθήματος. Παιδαγωγική της
διδασκαλίας III. Ο ρόλος της επικοινωνίας. ΤΕΑΠΗ, ΕΚΠΑ, 2012.
41
42
Ενδιαφέροντα στοιχεία 1ης παρατήρησης
Φοιτήτρια 1
-
-
-
-
-
-
Ο Θανάσης ήρεμος παίζει με το αεροπλάνο του αλλά βγαίνει και έξω από
την αίθουσα, Νηπ.: «Θανάση δε θα ξανά βγεις έξω» και μετά συζητάνε
μεταξύ τους, αργότερα πηγαίνει ξανά στο άλλο τμήμα και του φωνάζει η
άλλη νηπιαγωγός «Θανάση σε παρακαλώ πήγαινε στην τάξη σου δεν θα
το ξανά πω», στο διάλειμμα πετάει χώματα και στην επιστροφή στην
τάξη η νηπιαγωγός του φωνάζει: «Θανάση για έλα εδώ τώρα, δεν ξέρεις
ότι είναι πολύ επικίνδυνο; Αν έβγαζες το μάτι κάποιου;»
Μυρσίνη: «Κυρία πάω να δείξω στον Γιώργο που είναι τα ποτήρια» και
τον πιάνει από το χέρι (συνεργατικότητα).
Η Λάικα δείχνει μια ζωγραφιά με γράμματα. Νηπ.: «Αχ τι ωραία
γράμματα που κάνετε, φτιάξτε και μια ιστορία, Γιώργο γράψε μου και
εσύ πώς πέρασες το Σαββατοκύριακο, γράψτε όλα αυτά που θα
συζητήσουμε στην παρεούλα»
Καθόμασταν σε 2 καρεκλάκια και όλοι μας είπαν, ότι είμαστε τιμωρία.
Ρωτάω τον Κυριάκο: «Γιατί το λέτε αυτό; Εδώ σας βάζουν τιμωρία;» Κ.
«Ναι όταν κάνουμε ζαβολιές».
Η επικοινωνία ήταν μεταξύ νηπιαγωγού και παιδιού και καθόλου μεταξύ
παιδιών. Παρόλα αυτά ανέπτυξε πολλά θέματα π.χ. για παγωτό,
αστυνομία, παρέλαση, πανό, ταινία του Παπαφλέσσα, κλέφτες, γιορτή
σχολείου κ.ά. και άφησε όλα τα παιδιά να πουν, ότι ήθελαν.
Όταν η Μαλάικα ήθελε να διηγηθεί την ιστορία που έγραψε (από ένα
σίριαλ στο σταρ επηρεασμένη) η νηπιαγωγός απλά την άκουσε και δεν
τη ρώτησε τίποτα περαιτέρω, γιατί είχε αργήσει και ήθελε να ξεκινήσει
τον γάμο της Κανά, τον οποίο και αφηγήθηκε πολύ ωραία και
παραστατικά αλλάζοντας ακόμη και τον τόνο της φωνής της και
χρησιμοποιώντας και φωτογραφικό υλικό από ένα βιβλίο.
Τους έβαλε να ζωγραφίσουν με την εξής δικαιολογία: «Να
ζωγραφίσουμε τώρα ωραία, για να κάνουμε και την προβολή στους
γονείς και μετά άμα θέλετε να το παίξουμε κιόλας». Δεν το έπαιξαν ποτέ
και η ίδια η νηπιαγωγός στο τέλος είπε, ότι ήταν λάθος που δεν έκαναν
το θεατρικό που τους υποσχέθηκε καθώς και καμιά κινητική
δραστηριότητα.
Φοιτήτρια 2
-
Ο Θ. στην ελεύθερη ώρα παίζει στην ελεύθερη ώρα με ένα αεροπλάνο, στη
συνέχεια φεύγει από τη τάξη και πηγαίνει στην άλλη. Η νηπ. του λέει τότε
«Θ. δεν θα ξαναβγείς από τη τάξη».
43
- Τα υπόλοιπα παιδιά παίζουν σε μικρές ομάδες στις γωνιές (ομαδικότηταεπικοινωνία).
- Ένα κορίτσι δείχνει στη νηπ. μία ζωγραφιά με γράμματα και η νηπ, λέει
«Πολύ ωραία γράμματα γράψτε μία ιστορία και θα τα συζητήσουμε στη
παρεούλα».
- Στη γωνιά της συζήτησης είναι πολύ έντονη η μονόδρομη επικοινωνία
ανάμεσα στα παιδιά και τη νηπ. και είναι ελάχιστη ανάμεσα στα παιδιά.
- Το κορίτσι διαβάζει γρήγορα την ιστορία που έφτιαξε και η νηπ. προχωρά
στη δραστηριότητα, διαβάζοντας την ιστορία για τον γάμο της Κανά. Επίσης
τα παροτρύνει να ζωγραφίσουν κάτι σχετικό με την ιστορία, για να τα
δείξουν στους γονείς χωρίς όμως να γίνει παρουσίαση της δουλειάς των
παιδιών από τα ίδια (δεν αξιοποιούνται οι εργασίες των παιδιών).
Φοιτήτρια 3
-
-
-
-
-
Εκείνη την ημέρα βρίσκονταν 14 παιδιά στο νηπιαγωγείο, ενώ κανονικά ήταν
19.
Στην ελεύθερη ώρα η νηπιαγωγός ρώτησε τα παιδιά, αν παίζουν κάτι
δημιουργικό και είπε, πως μόνο ο Νικόλας κάνει κάτι δημιουργικό
(ζωγράφιζε).
Τρία αγόρια μαγείρευαν, κάποια παιδιά ήταν στη γωνιά της θεατρικής
αγωγής, η Αφροδίτη διάβαζε παραμύθι και ο Θανάσης έπαιζε με ένα
αεροπλανάκι.
Της Μυρσίνης πόναγε η κοιλιά και τα κορίτσια τη χάιδευαν και της
συμπαραστέκονταν.
Η νηπιαγωγός είπε σε ένα κορίτσι: «Τι ωραία γράμματα!! Θέλω να γράψετε
ιστορίες και να μου τις πείτε! Αυτά που θα πείτε στη συζήτηση, θέλω να τα
γράψετε και να τα διαβάσετε!».
Η Λυδία έγραψε: ΜΕ ΠΟΛ ΥΑΓΑΠ και με ρώτησε, αν θέλει το Η του ήλιου.
Η νηπιαγωγός μάζεψε τα παιδιά στην παρεούλα. Δεν την άκουγαν και η
νηπιαγωγός τους το είπε αρκετές φορές. Συγκεκριμένα: «Μαζέψτε! Τι είπα;
τακτοποιούμε! Μην αρχίσω τις φωνές πρωί πρωί!».
Η νηπιαγωγός και τα παιδιά είδαν, ποιος απουσιάζει.
Η νηπιαγωγός ρώτησε τα παιδιά, αν τους άρεσε η γιορτή που είχαν κάνει
(25η Μαρτίου). Η Λυδία είπε στη νηπιαγωγό, ότι την είδε στην παρέλαση
που κρατούσε κάτι. Η νηπιαγωγός εξήγησε, ότι ήταν πανό και είπε, ότι αυτά
που φωνάζανε ήταν, για να γίνει η κυβέρνηση πιο δίκαιη και επειδή τους
έχει κόψει το μισθό. Η Λάικα και η Μαλάικα (που είναι από το Πακιστάν)
είπαν, πως δεν πήραν σημαίες από την παρέλαση, αλλά ο μπαμπάς τους
πήρε από ένα φίλο του και έκαναν σπίτι παρέλαση. Τα παιδιά για τη γιορτή
είπαν, ότι τους άρεσε που έπαιζαν και έκαναν ό,τι ήθελαν. Ακόμη, ρώτησαν
την νηπιαγωγό, αν έκανε προβολή στις εργασίες τους και αυτή είπε, ότι οι
γονείς τους ενθουσιάστηκαν. Η Λυδία ρώτησε τη νηπιαγωγό, πως το έκανε
και αυτή έδωσε εξηγήσεις για τον προτζέκτορα.
44
-
-
-
-
-
Ο Γιώργος ανέφερε, πως «Οι αστυνομίες περνούσαν με κόκκινο». Η
νηπιαγωγός είπε, ότι, αν δεν είχαν σειρήνα, απαγορεύονταν και πως έπρεπε
να πάει στον αρχηγό.
Ο Νικόλας είπε, ότι είδε κάτι «Μαλάκηδες» που περνούσαν με κόκκινο. Η
νηπιαγωγός είπε, ότι αυτή είναι βρωμερή λέξη και ότι δεν την ξέρει. Ακόμη,
είπε, ότι αυτό είναι επικίνδυνο και η Λυδία πρόσθεσε, ότι μπορεί να
σκοτώνονταν. Η νηπιαγωγός σημείωσε, πως αν δουν κάποιον να περάσει με
κόκκινο, να δουν την πινακίδα και να τον στείλουν φυλακή. Η Λυδία
συνέχισε: Για να το κάνουμε αυτό, πρέπει να πάρουμε στη γραμμή ΣΟΣ.
Η Λάικα έγραψε μια ιστορία (που ήταν από μια ταινία) και την διάβασε
γρήγορα.
Η νηπιαγωγός είπε στα παιδιά, ότι θα μιλήσει για το Πάσχα και ρώτησε για
έθιμα αυτού, δείχνοντας μια εικόνα. Ρώτησε και για έθιμα των
Χριστουγέννων. Ο Δημήτρης ανέφερε το στόλισμα του δέντρου, η Μαλάικα
τα δώρα του Άι-Βασίλη και η Λυδία τα μελομακάρονα και τους
κουραμπιέδες. Η νηπιαγωγός ξεκίνησε από τα Χριστούγεννα αφού πρώτα,
ρώτησε τα παιδιά, τι είναι θαύμα. Η Λυδία είπε, όταν θαυμάζουμε κάποιον,
η Αφροδίτη, όταν αρρωσταίνει κάποιος και γίνεται καλά. Η Νηπιαγωγός της
είπε μπράβο, και ότι το θαύμα είναι κάτι θαυμάσιο! Έπειτα, μίλησε για το
γάμο της Κανά και μετά τους έδειξε το σχετικό βιβλίο. Τους παρότρυνε να
ζωγραφίσουν κάτι πολύ ωραίο από αυτό, για να το δείξουν στην προβολή
στου γονείς και αν θέλουν να παίξουν μετά το γάμο. Τα παιδιά ήθελαν κι
άλλη ιστορία αλλά η νηπιαγωγός τους είπε, ότι θα διαβάσουν άλλη αύριο.
Μόλις ζωγράφισαν, η νηπιαγωγός φωτογράφισε μία μία τις εικόνες τους.
Δεν τους ρώτησε, τι έχουν σχεδιάσει και τις κρέμασε.
Μετά το διάλειμμα, έκατσαν στην παρεούλα και η νηπιαγωγός ανέφερε, ότι
ήταν πολύ θυμωμένη με πολλούς από αυτούς. Τα λόγια της ήταν τα εξής:
«Στο σχολείο κάνει ο καθένας ό,τι θέλει; Είναι καφενείο ή το σπίτι σας; Ένα
παιδί ήρθε και άνοιξε τον Η/Υ χωρίς να με ρωτήσει, το πρωί του είπα να
έρθει να γράψει το όνομα του και μου είπε όχι δεν έρχομαι, ένα άλλο παιδί
στο διάλειμμα κράταγε κλαδιά μυτερά, αγνοώντας την κυρία που του είπε
να τα πετάξει! Με θυμώσατε! Έλεγα να κάνω το μάθημα έξω αλλά τώρα με
θυμώσατε!».
Στη συνέχεια, είχε έναν πίνακα και χάρτινα αυγά διαφόρων μεγεθών και
ζήτησε από τα παιδιά να τα βάλουν σε σειρά από το πιο μικρό στο πιο
μεγάλο. Εξήγησε στον Δημήτρη, ότι ξεκινάμε από το αριστερό χέρι, από εκεί
είναι η αρχή, από εκεί γράφουμε και να παρακολουθήσουν όλοι την
εργασία, για να μην την κάνουν λάθος. Ένα προνήπιο έκανε λάθος αλλά δεν
το διόρθωσε και είπε στα άλλα παιδιά, ότι ο καθένας το κάνει όπως μπορεί.
Στη Λυδία είπε να κάνει όμοια ζευγάρια και της εξήγησε, ότι εννοεί ίδια.
Τέλος, τους έδωσε εικόνες με κεριά να κόψουν και να τις κολλήσουν από το
πιο λεπτό στο πιο χοντρό και να τα χρωματίσουν.
45
Ενδιαφέροντα στοιχεία παρατήρησης 1ης παρέμβασης
Φοιτήτρια 1
-
-
-
-
-
-
Κάνουμε το παράδειγμα, για να τους εξηγήσουμε, τι τους ζητάμε και
όλοι μας ακούν ήσυχα και προσεκτικά.
Στη διαδικασία χωρισμού σε ομάδες μόλις είπαμε «Κλείστε τα μάτια»
τους άρεσε πολύ, άρχισαν να γελάνε, να κρυφοκοιτάζουν, ψάχνονταν
μεταξύ τους και ο ένας βοηθούσε τον άλλον.
Όλγα: «Μόνοι μας θα τα πούμε; Χωρίς βοήθεια;»
Αφροδίτη: «Κυρία δε με αφήνουν να πω» και για αυτό παρεμβάλαμε
εμείς προκειμένου να την ακούσουν και παροτρύναμε να της κάνουν και
ερωτήσεις π.χ. «Δε θα την ρωτήσετε, γιατί της αρέσει να κάνει ποδήλατο;
σαν την κυρία Χ. που της αρέσουν οι μεγάλοι δρόμοι».
Ο Σπύρος δεν ήθελε να συμμετέχει και χτυπούσε και το κεφάλι του μέχρι
που τον έβαλε στην κουβέντα ο Γρηγόρης: «Μια φορά εγώ και η αδερφή
μου και ο μπαμπάς μου πήγαμε σε ένα μαγαζί και σταμάτησε ο Σπύρος»
Σ: «Είδα και τον νονό μου» Γ. «Φόραγε πουκάμισο;» Σ. «Δε ξέρω»
Συνομιλία μέσα στο μαγαζί: Γ: «Γεια σου Σπύρο» Σ: «Γεια» και μετά ο Σ.
άρχισε να μας μιλάει για το νονό του και άλλα θέματα.
Ενώ κουβεντιάζουμε πετάγεται η Όλγα: «Δε θα πούμε τις ομαδούλες;»
Φοιτήτρια: «Μα δε θέλετε να ρωτήσετε π.χ. τον χιονάνθρωπο, πως τον
έφτιαξε; Ή τον Γιώργο που δεν ήξερε το τελεφερίκ δε θέλετε να τον
μάθετε πώς λέγεται; Ρωτήστε, ό,τι θέλετε».
Προς το τέλος βαρέθηκαν, ξάπλωναν, έκαναν, ότι κοιμούνται, άλλοι
ήθελαν να συνεχίσουμε, χαλούσαν τον κύκλο, τραγουδούσαν, μιλούσαν
μεταξύ τους.
Ο Γιώργος με τον Σπύρο ζωγράφισαν κάτι διαφορετικό: Γ.: «Ένα μεγάλο
αμάξι που χοροπηδάει και έχει δυο πυραύλους και πυροβολεί τον
Σπύρο» Σ.: «Και εμένα σε πυροβολεί, κάτι όπλα» και χαρακτηριστικά μας
είπε: «Ζωγράφισα κάτι άλλο, γιατί εγώ δεν θυμάμαι κάτι τέτοιο».
Φοιτήτρια 2
- Ο Θ. φεύγει για τουαλέτα, κάθεται λίγο στην ολομέλεια και μετά φεύγει
μόνος.
- Η Ο., αφού τους εξηγήσουμε, τι θα κάνουν σε δυάδες ρωτάει «Θα τα πούμε
μόνοι μας χωρίς βοήθεια;»
- Μετά το παράδειγμα που τους κάναμε νιώθουν σιγουριά και η Ο. λέει
«Μόνοι μας εντάξει!»
- Καθώς ψάχνουν τις ομάδες τους η Μ. βοηθά τον Α. (προνήπιο) να βρει την
ομάδα του (συνεργατικότητα).
46
- Ο Θ. που μέχρι στιγμής δεν συμμετέχει βρίσκει ενδιαφέρον την εικόνα που
του κολλήσαμε για τον χωρισμό των ομάδων.
- Στην εργασία στις ομάδες η Ο. και ο Α. συζητούν εμπειρίες τους. Ο Θ. δεν
συμμετέχει καθόλου.
- Η Ο. και ο Α. συμμετέχουν ενεργά και στη συζήτηση στην ολομέλεια
σχολιάζοντας και τις εμπειρίες των άλλων.
- Αναπτύσσονται διάλογοι ανάμεσα στα παιδιά για εμπειρίες τους (χιόνια,
παγωτά, τηλεόραση) χωρίς δική μας παρέμβαση.
- Στη ζωγραφική η Ο. και ο Α. ζωγραφίζουν ακριβώς την εμπειρία που είχαν
περιγράψει πριν.
- Ο Θ. έρχεται μόνος του και ζωγραφίζει για λίγο.
- Σχόλιο νηπιαγωγού: «Δημιουργικό που ήταν σε ομάδες. Ακούει ο ένας τον
άλλο, για να αποκτήσουν ενσυναίσθηση. Την επικοινωνία δεν την είχαμε
δουλέψει πολύ από την αρχή. Φάνηκε, ότι τα ενδιέφερε.» (επειδή μιλούσαν
για εμπειρίες τους).
Ενδιαφέροντα στοιχεία παρατήρησης 2ης παρέμβασης
Φοιτήτρια 1
-
-
-
-
-
Στη συζήτηση στην ολομέλεια το κλίμα μυστηρίου καθώς τους
περιγράφουμε τη συνταγή «Πολύχρωμο δάσος» προκαλεί το ενδιαφέρον
τους, αφού παρακολουθούν και κοιτούν τη φοιτήτρια παράξενα.
Προτείνουν πάρα πολλές ιδέες, μετά τις ανοιχτές ερωτήσεις μας «Τι φαγητό
μπορεί να είναι αυτή η συνταγή; Σε ποια χώρα νομίζετε, ότι το φτιάχνουν;
Με τι υλικά μπορεί να φτιάχνεται;».
Στην ομάδα μου κάθομαι κοντά στην ομάδα, για να παρατηρώ και σε
περίπτωση που χρειαστούν τη βοήθειά μου. Τα παιδιά με ρωτούν «Και τώρα
τι κάνουμε; Δεν θα μας πεις;». Τους υπενθυμίζω τις ερωτήσεις που τους
έγιναν στην ολομέλεια νωρίτερα.
Προτείνουν να είναι από την Ελλάδα η συνταγή και τα δύο κορίτσια της
ομάδας παίρνουν την πρωτοβουλία να το γράψουν. Η Ο. δεν αφήνει το χαρτί
και παρεμβαίνω, ώστε να γράψουν και οι άλλοι που έχουν αρχίσει να
χάνουν το ενδιαφέρον τους.
Η Μ. ενθαρρύνει τον Α. λέγοντας «Μπορείς Αλεξανδράκο» και του χαϊδεύει
τη πλάτη.
Τους παίρνει πολλή ώρα, για να γράψουν και να βρουν τα σωστά γράμματα.
Με ρωτούν κιόλας και τους λέω να γράψουν, όπως μπορούν και απαντάω,
όταν με ρωτούν πολύ συγκεκριμένα.
47
-
-
-
-
Τα παιδιά δεν παρακολουθούν και για να τους προσελκύσω το ενδιαφέρον
τους λέω «Για να σκεφτούμε όλοι από ένα υλικό, γιατί τώρα θα γράψει ο
επόμενος».
Όλα τα παιδιά γράφουν κάτι, ζωγράφισαν επίσης και γενικά επεξεργάστηκαν
όλα τα μέρη της συνταγής, υλικά, εκτέλεση, προέλευση.
Τα ρωτάω «Θέλετε να σκεφτείτε τώρα και αν είναι γλυκό ή αλμυρό;». Ο
καθένας επιμένει το δικό του και τότε η Μ. παίρνει τη πρωτοβουλία και λέει
«Να ψηφίσουμε! Ποιος ψηφίζει γλυκό;» και μετράει 5. «Ποιος ψηφίζει
αλμυρό;» και μετράει 1. Εγώ σε αυτό το σημείο δεν παρέβηκα καθόλου.
Η παρουσίαση στη συνέχεια στην ολομέλεια πήγε καλά, αφού τη
παρουσίασαν δύο παιδιά μαζί.
Στη εκτέλεση στη συνέχεια της πραγματικής συνταγής εμείς διαβάζουμε και
δείχνουμε στη συνταγή. Τα παιδιά συμμετέχουν και μετρούν όλα μαζί τα
φρούτα, καθώς τα ρίχνουν στο μπολ.
Στην αξιολόγηση τα παιδιά, αφού τα ρωτήσουμε, αν θα ήθελαν κα
ξανακάνουμε κάτι από αυτά που κάναμε, λένε «Να φτιάξουμε γλυκό,
τούρτα, βασιλόπιτα, κουλουράκια», η φοιτήτρια ρωτά, αν τους άρεσε η
μαγειρική και αυτά απαντούν ναι. Επίσης τα ρωτά, αν τους άρεσε που
γράψαμε στις ομάδες (εσκεμμένα, γιατί είδαμε, ότι κουράστηκαν). Κάποια
λένε ναι και κάποια όχι αλλά μετά όλα ναι. Τότε η φοιτήτρια τα ρωτάει «Ναι
αλλά εγώ δεν σας είδα να μιλάτε στις ομάδες. Θέλει κάποιος να μας πει τι
δεν του άρεσε, τι πήγε στραβά;» Λένα, ότι δεν τους άρεσαν κάποια υλικά της
συνταγής και ένα παιδί λέει «Πρέπει να είμαστε σοβαροί στη δουλειά μας»,
όταν η φοιτήτρια είπε, εγώ δεν σας είδα χαρούμενους στις ομάδες. Η
φοιτήτρια ρωτά «Αν ερχόμασταν και άλλη φορά θα σας άρεσε να
χωριστούμε σε ομάδες;» και απαντούν όλα ναι.
Φοιτήτρια 2
-
-
-
Τα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν, τι είναι το πολύχρωμο δάσος, γιατί
λέγεται έτσι, αν είναι γλυκό ή αλμυρό, από ποια χώρα είναι.
Τα παιδιά χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους αλλά και ρεαλιστικές
καταστάσεις λένε, ότι είναι «Διάφορα φαγητά που είναι πολύχρωμα», ότι
είναι «Μακαρόνια πολύχρωμα σαν αυτά από το σουπερ μάρκετ» κ.ά. Τα
νήπια έχοντας περισσότερη φαντασία λένε, ότι είναι «Διάφοροι άνθρωποι
με χρώματα» ή ότι είναι «Καρδιές».
Ο Δημήτρης λέει, πως το φαγητό είναι από το Πακιστάν και με την προτροπή
της φοιτήτριας, ρωτάνε τα κορίτσια που είναι από εκεί, αν το έχουν φάει. Τα
κορίτσια δεν το γνωρίζουν.
Στην ομάδα μου αποφάσισαν γρήγορα, ότι είναι ελληνικό φαγητό, όταν η
Μαλάικα ρώτησε έναν έναν αν θέλουν να είναι ελληνικό.
Ύστερα από ψηφοφορία, αποφασίζουν, ότι το φαγητό αυτό είναι γλυκό.
48
-
-
Από τα έξι μέλη της ομάδας, τα τρία κορίτσια σκέφτονται τα υλικά που
θέλουν να έχει.
Όλοι γράφουν και θέλουν να γράψουν από ένα υλικό.
Η Λυδία βοηθά όλα τα παιδιά λέγοντάς τους τα γράμματα.
Η Λυδία και η Λάικα τσακώνονται για το πόσες κούπες ζάχαρη θα βάλουν
και μετά από προτροπή δικιά μου, αποφασίζουμε κάτι ενδιάμεσο.
Στις παρουσιάσεις των συνταγών, στη μία ομάδα η φοιτήτρια έπαιζε
καθοδηγητικό ρόλο, διάβαζε τη συνταγή και τα παιδιά είπαν, τι είχαν
ζωγραφίσει. Στην άλλη ομάδα, ένα παιδί είπε όλα τα υλικά και η φοιτήτρια
την εκτέλεση, δίχως όμως να ακούν τα υπόλοιπα παιδιά και στην ομάδα
μου, ένα κορίτσι διάβασε τα υλικά και με τη βοήθεια μου είπε τη δοσολογία.
Αποκαλύψαμε τη συνταγή και μαγειρέψαμε!
49

7-11 Μαρτίου 2012

Ανεπίσημες απαντήσεις σε ερωτήσεις για το Ενιαίο

Ήλιος- Φεγγάρι- Γη - Νηπιαγωγείο Ελεούσας

της στρωματογραφίας: Παραδείγματα από τη μαγούλα Ίμβρου

Μάιος2012 - δημοτικο σχολειο βερδικουσας

τετράδιο 11 Επίλυση προβλημάτων

Η κοινωνική ένταξη στο σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για

ΠΙΝ.3 ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Α

Ενημερωθείτε εδώ - Σύλλογος Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού

ΤΜΗΜΑ ΕΝΤΑΞΗΣ 16ου ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΗΣ

Ωρολόγιο Πρόγραμμα - mikroi

Σχολική Σύμβουλος 24ης Περιφ

Θέμα εργασίας: Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης στο

Αρχείο PDF

ΑΙΤΗΣΗ ΓΙΑ ΕΓΓΡΑΦΗ ΣΕ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΤΗΣ ΠΑΣΥΔΥ 1. Εγγραφή