ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΤΜΗΜΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΑΣΠΑΙΤΕ- ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
«Οι κυριότερες αρχές της διδακτικής»
με έμφαση στην εξέλιξή τους από την αρχαιότητα ως της μέρες μας
Πέτρος Δάμος
Μ.Δ.Ε. Σχολής Γεωτεχνικών Επιστήμων ΑΠΘ
Διπλωματούχος Γεωπόνος ΑΠΘ
Πτυχιούχος Τεχνολόγος Γεωπονίας ΤΕΙΚ
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ
2006
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
1.Περίληψη ......................................................................................................................... 5
2. Εισαγωγή ........................................................................................................................ 7
2.1. Τι είναι μάθηση........................................................................................................ 8
2.2. Τι είναι διδακτική..................................................................................................... 9
2.2.1 Εισαγωγή ........................................................................................................... 9
2.2.2 Ψυχοπαιδαγωγικοί ορισμοί διδασκαλίας ......................................................... 10
2.3. Η διδακτική από την αρχαιότητα ως τις μέρες μας ............................................... 12
2.3.1. H διδακτική τέχνη στο Ελληνορωμαϊκό σχολείo ........................................... 13
2.3.2. Η διδακτική κατά τον Μεσαίωνα και την Αναγέννηση.................................. 15
2.3.3. Περίοδος της Επιστημονίζουσας Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατά τον
Διαφωτισμό και τα κυριότερα παιδαγωγικά συστήματα .......................................... 17
3. Σημαντικότερες αρχές της διδασκαλίας ....................................................................... 23
3.1. Η αρχή της αυτενέργειας ....................................................................................... 23
3.1.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 23
3.1.2 Τα είδη της αυτενέργειας:................................................................................ 24
3.1.3 Χαρακτηριστικά της αυτενέργειας .................................................................. 25
3.1.4 Μορφωτική αξία της αυτενέργειας.................................................................. 25
3.1.5 Τα είδη της αυτενέργειας................................................................................. 26
3.2. Η αρχή της εποπτικότητας ..................................................................................... 26
3,2,1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 26
3.2.2 Εποπτική διδασκαλία ...................................................................................... 27
3.3. Η αρχή της εργασίας .............................................................................................. 28
3.3.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 28
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
2
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
3.3.2 Χρησιμότητα της αρχής της εποπτείας............................................................ 28
3.3.3 Γνωρίσματα της σχολικής εργασίας ................................................................ 29
3.3.4. Εφαρμογή της σχολικής εργασίας .................................................................. 29
3.4. Η αρχή της επικαιρότητας ..................................................................................... 29
3.4.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 29
3.4.2 Μέσα εφαρμογής της αρχής της επικαιρότητας ............................................. 30
3.5. Η αρχή της ενισχύσεως.......................................................................................... 30
3.5.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 30
3.5.2 Η παιδευτική επίδραση της ενθάρρυνσης:....................................................... 31
3.5.3 Τρόποι και μέσα ενθάρρυνσης......................................................................... 31
3.6. Η αρχή της κοινωνικότητας ................................................................................... 32
3.6.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 32
3.6.2 Χαρακτηριστικά της κοινωνικότητας .............................................................. 32
3.7. Η αρχή της βιοματικότητας ................................................................................... 33
3.7.1. Εισαγωγή ........................................................................................................ 33
3.7.3 Το βίωμα εργασίας στην εκπαίδευση .............................................................. 34
3.7.4 Χαρακτηριστικά βιωματικής εργασίας............................................................ 35
3.7.5 Ποια είναι η χρησιμότητα της δημιουργίας ορθών βιωμάτων στην
εκπαίδευση................................................................................................................ 35
3.7.6 Κυριότεροι τρόποι και μέσα δημιουργίας βιωμάτων....................................... 35
3.8. Η αξιολογική αρχή................................................................................................. 36
3.8.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 36
3.8.2Τρόποι εφαρμογής της αξιολογικής αρχής ....................................................... 37
3.9. Η αρχή της οργάνωσης .......................................................................................... 37
3.9.1 Εισαγωγή ......................................................................................................... 37
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
3
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
3.10. Η αρχή του ενδιαφέροντος................................................................................... 38
3.10.1. Εισαγωγή ...................................................................................................... 38
3.10..2 Μέσα για τη διέγερση του ενδιαφέροντος ................................................... 39
3.11 Η αρχή των κινήτρων........................................................................................... 40
3.11.1 Εισαγωγή ...................................................................................................... 40
3.11.2. Εσωτερικά κίνητρα μάθησης ........................................................................ 40
3.12. Η αρχή της ανατροφοδότησης ............................................................................. 41
3.12.1. Εισαγωγή ...................................................................................................... 41
3.12.2. Ευεργετικές επιπτώσεις σε κάθε ανατροφοδοτούμενο μαθητή .................... 42
3.12.3. Τρόποι με τους οποίους επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση ......................... 42
4. Συμπεράσματα- Επίλογος ............................................................................................. 43
5. Βιβλιογραφία ............................................................................................................... 47
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
4
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
1.Περίληψη
Η
παρούσα
διπλωματική
εργασία
έγινε
στα
πλαίσια
της
μεταπτυχιακής κατάρτισης πτυχιούχων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από την
Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής Τεχνολογικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου
Παιδείας και κατά τη διάρκεια του μονοετούς κύκλου σπουδών για την
απόκτηση παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας. Αποτελεί μια σχετικά
σύντομη
βιβλιογραφική
ανασκόπηση
των
κυριότερων
αρχών
της
διδασκαλίας και την συμβολή που αυτές έχουν στο φαινόμενο της μάθησης
και πως διαμορφώθηκαν έως τις μέρες μας.
Αρχικά ορίζεται, αναλύεται και περιγράφεται το φαινόμενο της
μάθησης
καθώς
και
η
διδακτική
ακλουθώντας
επίκαιρους,
ψυχοπαιδαγωγικούς κυρίως, επιστημονικούς ορισμούς των Scheffler (1967),
Skinner (1968), Shavelson (1976), Robertson (1987), των Gagne and Briggs
1974, αλλά και ελλήνων ερευνητών όπως των Ματσαγκούρα (1996) και
Γεωργοβασίλη (1988). Στη συνέχεια δίδεται έμφαση στη χρονική θεμελίωση
καθώς και στην πρώιμη μορφή των αρχών της διδακτικής σύμφωνα με την
ανθρωποκοινιολογική προσέγγιση που δίδει ο Levi Straus (1953) και τη
σημασία της μάθηση στις πρώιμες νεολιθικές κοινωνίες. Αναφορά γίνεται και
στην διδακτική τέχνη στο Ελληνορωμαϊκό σχολείο σύμφωνα με το
εννοιολογικό περιεχόμενο που κληρονόμησε από τη Πλατωνική ‘ιδεαλιστική
σκέψη’ και την ‘ρεαλιστική φιλοσοφία’ του Αριστοτέλη καθώς και τις
ομοιότητες που εμφανίζονται με τους ορισμούς του Durkheim (1956).
Παράλληλα αναλύεται ο πρώιμος διαχωρισμός της γνώσης σε γνωστικά
επίπεδα κατά τον μεσαίωνα, σύμφωνα με τα ελληνιστικά πρότυπα και
αναλύεται η συμβολή του Johan Amos Comenius (1592-1670), συγγραφέα του
Magna didacta (1657), ως θεμελιωτή της παιδαγωγικής και των πρώτων με
σαφήνεια ορισμένων αρχών της διδακτικής. Σύντομη αναφορά γίνεται
επίσης στην μετέπειτα εξέλιξή των αρχών αυτών στα κυριότερα παιδαγωγικά
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
5
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
που επικράτησαν κατά την επιστημονίζουσα Παιδαγωγική και Διδακτική
περίοδο του διαφωτισμού. Αναλύονται διεξοδικά οι κυριότερες αρχές της
διδασκαλίας,
συμπεριλαμβανομένων
των
αρχών:
της
μαθησιακής
ετοιμότητας, της ενεργητικής μάθησης, της εποπτείας, της παιδοκεντρικής
μάθησης κ.α., ενώ γίνεται προσπάθεια να τονιστούν ομοιότητες αλλά και
διαφορές στις διδακτικές αρχές του Κομένιου με το σχολαστικό σχολείο αλλά
και τους μετέπειτα νεοερβαρτιανούς διδακτικούς όπως οι Ziller, Rein και
Willman. Ένα μεγάλο μέρος της διατριβής τέλος αφορά στη διεξοδική
περιγραφή του συνόλου των διδακτικών αρχών όπως αυτές διαμορφώθηκαν
στις μέρες μας. Συγκεκριμένα η διδακτική αρχή αρχικά ορίζεται ως προς το
εννοιολογικό
περιεχόμενο που φέρει και στη συνέχεια περιγράφεται η
παιδευτική και μορφωτική της αξία, τελειώνοντας με την ανάδειξη της
χρησιμότητά της στην θεμελίωση της γνώσης από το υποκείμενο κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
6
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
2. Εισαγωγή
Είναι θα λέγαμε γενικά αποδεκτό, αλλά και επιστημονικά αποδεδειγμένο πως το
πολυσχιδές φαινόμενο της μάθησης είναι μια ενεργητική διαδικασία, ένα φαινόμενο
που εμπλέκει τη συμμετοχή πολλών παραγόντων και ιδιαίτερα την αλληλεπίδραση
μεταξύ διδάσκοντα και διδασκόμενου. Ως φαινόμενο σε αναλογία με τα φυσικά
φαινόμενα μπορεί να περιγραφεί είτε με παρατήρηση ή ακόμα καλύτερα με πείραμα
αφού το αποτέλεσμα της μάθησης είναι πολλές φορές μετρήσιμο και μπορεί να
χαρακτηρίζεται από ακρίβεια και επανάληψη. Σκοπός είναι η διεξαγωγή
συμπερασμάτων που επαναλαμβάνονται ή γενικά ακολουθούν κάποιας μορφής
κανονικότητα, ώστε να έχουν αξιοκρατική αρχή. Να αποτελούν δηλαδή κάποιας
μορφής νομοτέλεια που θα μας βοηθήσει αφενός στην περιγραφή του φαινομένου με
αρκετή ακρίβεια και αφετέρου να επιδράσουμε κατά τέτοιο τρόπο σε αυτό ώστε να
βελτιστοποιήσουμε την λειτουργία του.
Πράγματι παρόλο που μια τέτοια θεώρηση ακούγεται κάπως τεχνοκρατική,
ίσως ακόμα και αυστηρά μηχανιστική, υπάρχουν υπήρχαν και θα υπάρχουν γενικές
αρχές της διδασκαλίας που εφαρμοζόμενες από τους εκπροσώπους της επιστήμης της
διδασκαλίας και μαθήσεως (ανάλογα με την περίπτωση και συνθήκη) να βελτιώσουν
σημαντικά την αποτελεσματικότητα της μαθησης. Την αλλαγή δηλαδή της
συμπεριφοράς του ‘υποκειμένου’ ως αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκτά κατά τη
πορεία του μέσα από την εκπαίδευση αλλά και τη κοινωνία γενικότερα. Επιπλέον οι
αρχές της διδασκαλίας δεν βοηθούν μόνο τους διδασκόμενους, αλλά και τον ίδιο τον
διδάσκοντα στη συστηματικότερη διεξαγωγή της διδασκαλίας και στην καλύτερη
εκπλήρωση της αποστολής τους.
Ωστόσο, αυτοί οι κανόνες – αρχές της διδασκαλίας σε καμία περίπτωση δεν
περιορίζουν το πλαίσιο συμπεριφοράς του διδασκάλου ώστε να νιώθει εγκλωβισμένος,
αντίθετα η κατανόηση τους από αυτόν θα του επιτρέψουν να γνωρίζει με καλύτερο
τρόπο το φαινόμενο που συντελείτε - μέρος του οποίου και ο ίδιος είναι – και τα
μέσα που έχει στη διάθεσή του, ώστε ανάλογα με τις συνθήκες να τα εφαρμόζει
γνωρίζοντας τι να αναμένει ως αποτέλεσμα.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
7
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Κάτω από αυτό το πρίσμα οι αρχές της διδασκαλίας αποτελούν μια
φαρέτρα με ‘όπλα’ που στην διάθεσή του έχει ο διδάσκοντας. Όπλα που στην ουσία
τον ελευθερώνουν από την ανασφάλεια που μπορεί να έχει
λόγω άγνοιας της
παρουσίας συγκεκριμένων νόμων-κανόνων. Μπορεί έτσι ακόμη και αν επιθυμεί να
απαγκιστρωθεί από την απαρχαιωμένη δασκαλοκεντρική και ξύλινη συμπεριφορά, που
ενδεχομένως του θυμίζουν οι γενικές αρχές της διδασκαλίας, να τις χρησιμοποιεί κατά
τέτοιο τρόπο ώστε να αποτελούν γι’ αυτόν το υπόβαθρο πάνω στο οποίο θα νιώθει
σιγουριά και θα βαδίζει με ασφάλεια δίδοντας
πλαστικότητα στη διδασκαλία του
ανάλογη με την προσωπικότητά που διαθέτει και τις επικρατούσες συνθήκες.
2.1. Τι είναι μάθηση
Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς να
τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό
διάστημα και με μάλλον μόνιμο τρόπο έτσι, ώστε η ίδια τροποποίηση ή αλλαγή να
μη χρειαστεί να συμβεί ξανά σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση (Gagné 1975a). Ως
συμπεριφορά δε, μπορεί να θεωρηθεί το ξεκίνημα, η συνέχιση, η τροποποίηση ή το
σταμάτημα της κινητικής δραστηριότητας ενός οργανισμού (ως σύνολο) ή μερών του
(τμημάτων) του, σε ανταπόκριση εσωτερικών ή εξωτερικών ερεθισμάτων (Papaj &
Prokopy, 1989). Το βασικό χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς δηλαδή, εμπλέκει
κάποιας μορφής δράση. Επομένως κάθε τι που μπορεί και δρα σε ερεθίσματα μπορεί
και συμπεριφέρεται και έχοντας μνήμη-νευρικό ιστό να μαθαίνει και να
προσαρμόζεται σε καινούριες συνθήκες του περιβαλλοντος.
Η μάθηση γενικά είναι φαινόμενο που παρατηρείται σε διάφορες ομάδες
εξελικτικά ανώτερων μορφών ζωής που διαθέτουν σχετικά οργανωμένο νευρικό ιστό
σε γάγγλια ή και
οργανωμένο εγκέφαλο. Η ιδιαίτερη συμπεριφορά αναζήτησης
τροφής π.χ. από τα έντομα, το ταξινόμημα με την μεγαλύτερη βιοπικιλότητα στον
πλανήτη, βελτιώνεται μετά από προσπάθειες-εμπειρίες. Το φαινόμενο της μάθησης
στην περίπτωση αυτή έχει ως εξελικτικό σκοπό την ταχεία εύρεση τροφής άρα και
επιβίωση του είδους για το μικρότερο ενεργειακό κόστος, επιπλέον η ιδιαίτερη αυτή
συμπεριφορά που αποκτάται ως αποτέλεσμα της μάθησης-προηγούμενης εμπειρίας
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
8
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
μπορεί να μεταβιβαστεί στους απογόνους που θα εκδηλώσουν μια αντίστοιχη
συμπεριφορά εφόσον οι συνθήκες-ερεθίσματα το απαιτούν.
Είναι δηλαδή το αποτέλεσμα της μάθησης μέσω της εκδήλωσης
συμπεριφοράς
1
για κάποιες οντότητες κληρονομικό και όχι μόνον επίκτητο
χαρακτηριστικό (Matthews and Matthews 1978). Σε κάποιες κατηγορίες θερμόαιμων
όπως ή γάτα π.χ. το αποτέλεσμα της μάθησης γίνεται πιο αποτελεσματικό μετά από
την παρατήρηση και τον μιμητισμό του γόνου προς το ενήλικο θηλυκό. Το τελευταίο
δηλαδή διδάσκει το μικρό θεμελιώδεις στρατηγικές επιβίωσης. Το φαινόμενο του
μιμητισμού παρατηρείται και από πολύ νωρίς στα ανθρωποειδή. Για τον άνθρωπο ο
Piaget τοποθετούσε τη μίμηση στο τέλος περίπου του πρώτου χρόνου, ενώ υπάρχουν
και πειραματικά δεδομένα που δείχνουν ότι τα βρέφη από τα μέσα περίπου του
πρώτου μήνα της ζωής τους μιμούνται μορφασμούς και ακουστικά μοντέλα
(Μπακιρτζής, 2003).
Από ανθρωποκεντρική όμως σκοπιά η έννοια της μάθησης αποκτά ‘εξελικτικά
ανώτερη’ μορφή και αφορά όχι μόνο της σημαντικές αρχέγονες λειτουργίες για την
επιβίωση των ατόμων αλλά και αλλαγές και τροποποιήσεις γενικότερης συμπεριφοράς.
Επιπλέον η αλλαγή ή τροποποίηση αυτή γίνεται αντιληπτή από τους άλλους, αλλά
και από το ίδιο το άτομο που μαθαίνει, αφού όταν συντελεστεί η μάθηση, το
υποκείμενο θα είναι σε θέση να εκτελεί ορισμένες λειτουργίες και πράξεις (π.χ. να
διαβάζει, να γράφει, να λύνει ασκήσεις, να χρησιμοποιεί εργαλεία κ.α.)
2.2. Τι είναι διδακτική
2.2.1 Εισαγωγή
Διδακτική ή διδασκαλία είναι το σύνολο των ενεργειών που θα κάνει ο
δάσκαλος, με σκοπό να προκαλέσει, να ενεργοποιήσει, να ενισχύσει και να προωθήσει
τη μάθηση (Gagné, 1975) (Gagné and Briggs, 1979). Πιο συγκεκριμένα πρόκειται
1
Σαφώς και διαφοροποιούμε την συμπεριφορά του ανθρώπου σε σχέση με τα ζώα αφού στην περίπτωση
του πρώτου έχουμε τελολογικό χαρακτήρα, το ότι η συμπεριφορά δηλαδή κατευθύνεται προς κάποιο
σκοπό έχοντας κάποια χρησιμότητα, ενώ τα περισσότερα ζώα συμπεριφέρονται ‘δυευθυνσιακά’
(directive) δηλαδή το αποτέλεσμα της αντίδρασης τους σε κάποιο ερέθισμα δεν έχει προβλεφθεί εκ των
προτέρων από τον οργανισμό και η απόδοση τέτοιων ανθρώπινων χαρακτηριστικών και συναισθημάτων
σε είδη ζώων, απλά καλούνται ‘ανθρωπομορφισμοί’ ή ανθρωπομορφικές εκφράσεις
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
9
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
για μια συστηματική και οργανωμένη διαδικασία, η οποία επιδιώκει να υλοποιήσει
συγκεκριμένους στόχους που αφορούν άμεσα τα ίδια άτομα, ή έμμεσα το κοινωνικό
σύνολο στο οποίο ανήκουν. Σκοπός έτσι είναι όχι μόνο η κατάκτηση της γνώσης από
το μαθητή αλλά και η απόκτηση διαφορετικών δυνατοτήτων, που θα τον καταστήσουν
ικανό να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ζωής (Κασωτάκης και Φλουρής, 1981).
Κατά την παραδοσιακή έννοια της διδασκαλίας, αυτή συντελείται εφόσον
υπάρχουν τουλάχιστον δύο άτομα από τα οποία το ένα γνωρίζει ενώ το άλλο αγνοεί,
έτσι ο ρόλος του πρώτου είναι να μεταδώσει στο δεύτερο τη γνώση και εκείνο να την
δεχθεί. Σύγχρονες όμως αντιλήψεις θεωρούν τη διδασκαλία μια ενεργητική
διδασκαλία όπου με κατάλληλες ενέργειες του δασκάλου και τη δημιουργία των
απαραίτητων προϋποθέσεων και συνθηκών, δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να
παράγει και αυτός τη γνώση και όχι μόνο να τη δέχεται. Υπό τη έννοια αυτή ο
μαθητής αποκτά ενεργητικό ρόλο στο φαινόμενο της μάθησης αξιοποιώντας αυτά που
μαθαίνει κατά την εκπαίδευση του με δημιουργικό τρόπο για την ικανοποίηση των
αναγκών του.
Κάτω από αυτό το πρίσμα ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι μόνον να δίδει
στείρα γνώση, αλλά και να βοηθά τον διδασκόμενο στο να μπορεί να αναζητεί μόνος
του την γνώση. Να μπορεί δηλαδή να μαθαίνει πώς να μαθαίνει ή αλλιώς κατά τους
εξελικτικούς ψυχολόγους να αποκτά μεταγνώση. Η τελευταία, η μεταγνώση έχει
ιδιαίτερη σημασία και στις μέρες μας όπου η αφθονία της πληροφορίας είναι ορατή.
Απαιτείται έτσι η εκπαίδευση και το σμίλευμα χαρακτήρων που να έχουν ορθή
κριτική ικανότητα, να μπορούν αυτόνομα να μαθαίνουν και να παράγουν γνώσης και
μετά την αποφοίτηση τους.
2.2.2 Ψυχοπαιδαγωγικοί ορισμοί διδασκαλίας
Κατά και καιρούς, μεγάλος αριθμός ερευνητών έχουν διατυπώσει διάφορους
ορισμούς
2
για τη διδασκαλία, από τους οποίους οι κυριότεροι είναι (από
Ματσαγκούρα, 1996):
2
Οι παραπάνω ορισμοί τέλος που για λόγους πληρότητας παρουσιάζονται εδώ ανήκουν στην κατηγορία
των ψυχοποαιδαγωγικών ορισμών, διότι άλλοι από αυτούς αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία ως
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
10
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
1. Διδασκαλία είναι
η διευθέτηση ανατροφοδοτήσεων (contingencies of
reinforcement) κάτω από τις οποίες ο μαθητής μαθαίνει (Skinner 1968)
2. Διδασκαλία είναι όλες οι σκόπιμες διαδικασίες, που υπαγορεύονται σαν
επαγγελματικές υποχρεώσεις του δασκάλου ή σαν διοικητικές επιταγές της πολιτείας,
και αποβλέπουν στην ‘κοινωνίωση’ του εκπαιδευόμενου (Γεωργοβασίλη 1988)
3. Διδασκαλία είναι η διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν
συνειδητά ορθολογικές αποφάσεις με σκοπό να μεγιστοποιήσουν τα μαθησιακά
αποτελέσματα (outcomes, Shavelson 1976).
4. Διδασκαλία είναι μια πρακτική που εμπλέκει (engages) τις γνωστικές
λειτουργίες του μαθητή και σέβεται αυτούς ως αυτόνομα κέντρα σκέψης και δράσης
(Robertson 1987)
5. H διδασκαλία μπορεί να ορισθεί ως μια δραστηριότητα που έχει σκοπό να
επιτύχει τη μάθηση και πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο, ώστε να σέβεται τη
διανοητική ακεραιότητα και την ικανότητα για ανεξάρτητη κρίση του μαθητή
(Scheffler, 67)
6. Διδασκαλία είναι η διευθέτηση και ο κατάλληλος
χειρισμός
(manipulation) μιας κατάστασης στην οποία υπάρχουν κενά ή παρεμποδίσεις, που το
άτομο θα επιδιώξει να ξεπεράσει και με τον τρόπο αυτό θα μάθει (Brubacher 1939)
7. Διδασκαλία είναι η μεταβίβαση γνώσεων από το ένα άτομο στο άλλο στα
πλαίσια του σχολείου (Smith 1960).
8. H διδασκαλία είναι μια πράξη μετάδοσης γνώσεων, θεωρητικών και
πρακτικών, οι οποίες είναι συχνά οργανωμένες σε σχολική ύλη και γνωστικούς τομείς
(Bertrand).
9. Ο όρος διδασκαλία αναφέρεται στα μέσα που υιοθετούνται από τους
εκπαιδευτικούς, από τους ανθρώπους που προγραμματίζουν το διδακτικό υλικό, τους
ειδικούς των αναλυτικών προγραμμάτων ή άλλα άτομα που ενδιαφέρονται να
αναπτύξουν ένα οργανωμένο πλάνο και αναπτύξουν τη μάθηση (Gagne and Briggs
1974).
διαδικασία και άλλοι ως αποτέλεσμα και στη συνέχεια, άμεσα ή έμμεσα, εκφράζουν άποψη για το ποιο
πρέπει να είναι το περιεχόμενο ή η διαδικασία ή ο απώτερος σκοπός της διδασκαλίας.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
11
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
2.3. Η διδακτική από την αρχαιότητα ως τις μέρες μας
Δεδομένου ότι, η διδακτική ασχολείται με τους όρους, το περιεχόμενο, τις
διαδικασίες, τα μέσα και τις τεχνικές οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας
( Ματσαγγούρας, 1996) από τη σκοπιά αυτή, είναι ο αρχαιότερος κλάδος των
επιστημών της αγωγής, αφού η προϊστορία της αρχίζει το 18ο π.Χ. αιώνα με την
δημιουργία των πρώτων ιδρυμάτων για τη διδασκαλία εξειδικευμένης γνώσης. Για
μεγάλο όμως χρονικό διάστημα, η σχετική με τη διδασκαλία γνώση, παρέμεινε στο
επίπεδο της εμπειροπρακτικής γνώσης και μόλις τον 17ο μ.Χ. αιώνα, μέσα στο
γενικότερο πνεύμα των μεθοδολογικών αναζητήσεων, έγιναν οι πρώτες προσπάθειες
διατύπωσης ενός συστήματος οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας.
Από αρχαιολογικά ευρήματα κυρίως και ιστορικές πολιτιστικές και
πολιτισμικές
αναφορές
υποθέτουμε
πως
το
σχολείο
είναι
προϊόν
κοινωνικοπολιτιστικών εξελίξεων της τέταρτης χιλιετίας π.Χ. Οι μετάβαση από την
νεολιθική εποχή στην πρώιμη Αιγυπτιακή (4300-3100 π.Χ.), ενδεχομένως ως
αποτέλεσμα κλιματικών αλλαγών αλλά και της αγροτική επανάστασης, δημιούργησαν
τα πρώτα μεγάλα οργανωμένα αστικά κέντρα. Σε αυτά, όπως και της ευρύτερης
Μεσογειακής λεκάνης και Μεσοποταμίας, η αγωγή έπαψε να είναι ευκαιριακή
λειτουργία που να πραγματοποιείται με απρογραμμάτιστο τρόπο από το σύνολο
σχεδόν των μελών της ευρύτερης οικογένειας ή της φυλής, και έγινε οργανωμένος και
συστηματικός θεσμός με εξειδικευμένο προσωπικό για τη διδασκαλία των γνώσεων
και δεξιοτήτων και που απαιτούσαν οι ανάγκες του οργανωμένου πλέον σε πολλά
επίπεδα κράτους (Levi Straus,1953).
Πρωταρχική αποστολή των πρώτων αυτών σχολείων ήταν η διδασκαλία της
γραφής, η οποία την εποχή εκείνη ξεπερνά το στάδιο της διακοσμητικής και
εικονογραφικής λειτουργίας και με τον περιορισμένο πλέον αριθμό συμβόλων είχε
αποκτήσει χρηστική λειτουργία ιδιαίτερα σημαντική για τις ανάγκες του λαού του
παλατιού, της κρατικής διοίκησης και του εμπορίου αρχικά, αλλά και των
ευρύτερων στρωμάτων του λαού αργότερα.
Τέλος μεταξύ των αρχαιολογικών ευρημάτων και που υποστηρίζουν τις έως
τώρα απόψεις, αξίζει να αναφερθεί το οργανωμένο σχολικό συγκρότημα που
βρέθηκε στην πόλη Ούρ της Μεσοποταμίας που χρονολογείται το 1780 π.Χ. με
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
12
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
αίθουσες διδασκαλίας, αύλιο χώρο κ.α. μαρτυρώντας ενδεχομένως ένα καλά
οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα.
2.3.1. H διδακτική τέχνη στο Ελληνορωμαϊκό σχολείο
Στα πλαίσια των πολιτισμικών ζυμώσεων που χαρακτηρίζουν τους
Ελληνιστικούς χρόνους η διδακτική και εκπαίδευση φαίνεται πλέον να μη λειτουργεί
μόνο στο πλαίσιο της υπάρχουσας κουλτούρας ως παράγοντας καθαρά εξειδικευμένος
για τις ανάγκες στελέχωσης ατόμων του κρατικού μηχανισμού, αλλά συνιστά επίσης
σκόπιμη και συστηματική διαδικασία μετάδοσης κουλτούρας σε άλλους χώρους
(Μιχαλακόπουλος, 1966). Αυτή η λειτουργία της διδαχής και εκπαίδευσης εκφράζει
την τάση της κοινωνίας να καταστήσει τα παιδιά, όταν μεγαλώσουν, ικανά να
συμμετέχουν αποτελεσματικά στη ζωή της και ακόμη να εξασφαλίσει, μέσω της
εκμάθησης ενός σχετικά κοινού πολιτιστικού συστήματος, κάποιο σημαντικό βαθμό
κοινωνικής συνοχής και αμοιβαιότητας.
Εικόνα 1.
Πλάτωνας και Αριστοτέλης, από τους σημαντικότερους διδασκάλους ιστορικά (πηγή:
www.kheper.net/topics/philosophyPlato and Aristotle, froμ Raphael"School of Athens" (Fresco) History of Western
Philosophy from Wisdom tradition to analytical thought)
Έτσι είδη ο Αριστοτέλης συνέδεε την εκπαίδευση με το ‘Ήθος της πολιτείας
εκάστης’(Πολιτικά VIII, 1-2), κάτι το οποίο αντικατοπτρίζεται αρκετά αργότερα στην
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
13
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
σημερινή Δυτική κοινωνία και από τον Durkheim ορίζοντας την εγκαθίδρυση στο
άτομο ενός ‘κοινωνικού είναι’ (Durkheim, 1956), θυμίζοντας ως παράφραση την
γνωστή Αριστοτελική ρήση πως ο Άνθρωπος είναι κοινωνικό όν.
Επιπλέον ως θεμελιωτής της ρεαλιστική φιλοσοφίας ο Αριστοτέλης
διακηρύσσει πως η αγωγή σκοπεύει και στη διατήρηση του ουσιαστικού και
θεμελιακού της ανθρώπινης εμπειρίας. Φυσικά νωρίτερα ακόμη και από τον
Αριστοτέλη, ο Σωκράτης παρουσιάζει την μαιευτική, ή σωκρατική μέθοδο, όπου
λογικά αναλύει έννοιες, ηθικά αλλά και γεωμετρικά προβλήματα.
Την ίδια εποχή ο Πλάτων διαμόρφωσε τα θεωρητικά πλαίσια της
ιδεαλιστικής φιλοσοφίας της αγωγής. Με βάση λοιπών την Πλατωνική αντίληψη ότι ο
κόσμος απαρτίζεται από αμετάβλητες ιδέες και έννοιες, που υπάρχουν έμφυτες στον
άνθρωπο, αλλά σε λανθάνουσα κατάσταση, θεωρεί ότι το έργο του εκπαιδευτικού δεν
είναι να διδάξει με άμεσο τρόπο τη γνώση, αλλά, αντίθετα, έργο είναι να διεγείρει
μέσα από τον εξελισσόμενο διάλογο τις γνωστικές λειτουργίες του μαθητή, που θα του
επιτρέψουν να διασαφηνίσει και να στηρίξει λογικά τις θέσεις του, να συνειδητοποιήσει
τις παραδοχές, να εξετάσει τα αυτονόητα και, τέλος να διατυπώσει ολοκληρωμένη και
λογικά στέρεα θεωρία (Vagetti, 2001).
Δημιουργεί δηλαδή η Σωκρατική μέθοδος τα πλαίσια εντός της οποίας
κινούνται οι αρχές της αυτενέργειας, της ενισχύσεως, του ενδιαφέροντος (βλέπε και
παρακάτω 3.1.4) και προσθέτει επιπλέον το ηθικό και νοητικό στοιχείο στο μουσικό –
γυμναστικό, που ήταν μέχρι τότε κυρίαρχο.
Έτσι οι παραπάνω φιλόσοφοι πρότειναν συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα
για κάθε μια από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και διατυπώνουν πρώιμες διδακτικές
αρχές του τύπου: ‘φύσεως και ασκήσεως η διδασκαλία δείται’ ή ‘μετά παιδείας και ηδονής
μανθάνειν’ που πολύ αργότερα αναφέρεται στο σχολείο εργασίας ως Learning by doing.
Τέλος αξίζει να σημειωθεί αναφορικά με την περίοδο εκείνη και η διδαχή των
Σοφιστών περί υποκειμενική Αλήθειας που σε πολιτιστικοκοινωνικό επίπεδο βάζει τα
θεμέλια για την, δυνητική τουλάχιστον, πρόσβαση όλων στην αναζήτηση της γνώσης
ασχέτως προέλευσης και την απαρχή των δημοκρατικών θεσμών.
Παράλληλα και σε πρακτικό όμως για την εποχή επίπεδο δίδασκαν τις επτά
επιστήμες: γραμματική, διαλεκτική, ρητορική, αριθμητική, γεωμετρία, αστρονομία
και μουσική, θέτοντας τις βάσεις της ανώτατης εκπαίδευσης, το πρόγραμμα της
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
14
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
οποίας στηρίζεται στις επιστήμες αυτές και που στα μεσαιωνικά και μεταμεσαιωνικά
πανεπιστήμια της δύσης ήταν γνωστές ως artes liberales ή ελεύθερες επιστήμες.
2.3.2. Η διδακτική κατά τον Μεσαίωνα και την Αναγέννηση
Μέσω του ελληνορωμαϊκού σχολείου τα βασικά στοιχεία του αναλυτικού
προγράμματος και των διδακτικών μεθόδων της κλασικής και ελληνιστικής περιόδου
πέρασαν στο σχολείο του μεσαίωνα.
Εικόνα 2. Septem artes liberales, o πρώιμος διαχωρισμός σε γνωστικά επίπεδα κατά τον μεσαίωνα,
σύμφωνα με τα ελληνιστικά πρότυπα. (πηγή :www.phil-fak.uni-duesseldorf.de Bibliographien und Texte zu Forschung
und Lehre, zu aktuellen und vergangenen Seminaren und Vorlesungen).
Τα τελευταία παρά τον έντονο θρησκευτικό χαρακτήρα τους, διατήρησαν
την ελληνική παιδεία, διότι θεωρούσαν ότι στην κατώτερη μορφή της, που
προσέφεραν τα γραμματοδιδασκαλεία, εξασφάλιζε στους πιστούς τις γραμματικές
γνώσεις που ήταν αναγκαίες για να παρακολουθούν τις κατηχητικές και λειτουργικές
δραστηριότητες της εκκλησίας, στη δε ανώτερη μορφή της (artes liberales) συνέβαλε
αποφασιστικά στην ανάπτυξη της πνευματικής πειθαρχίας, την οποία θεωρούσαν
αναγκαίο στοιχείο για να μπορέσει ο άνθρωπος να αντισταθεί στις ροπές της
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
15
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
‘πεπτωκυίας φύσεως’, καθώς και για να μπορέσει να προσεγγίσει την τέλεια (θεολογική)
γνώση. Ο δε Αριστοτέλης αποτέλεσε την απόλυτη αυθεντία πάνω στην οποία
στηριζόταν η καθολική εκκλησία προκειμένου να αποδείξει και ‘επιστημονικά’ πλέον
το λόγο της δημιουργώντας το γνωστό πριν την περίοδο της Αναγέννησης δόγμα του
σχολαστικισμού.
Εικόνα 3. Ο τμηματικός χωρισμός της γνώσης σε επιστημονικούς τομείς στο
μεσαιωνικό σχολείο (artes liberales). (πηγή : www.ub.unibas.ch Vorrede der Söhne Freys, 4.
Seite; gegenüber die Einteilung der artes liberals)
Η κατάσταση αλλάζει στα χρόνια της αναγέννησης που χαρακτηρίζεται από
τον παιδαγωγικό ανθρωπισμό - humanismus, ο οποίος και εκφράζεται μέσα από
παιδοκεντρικές αντιλήψεις για το κλίμα του σχολείου το περιεχόμενο της εκπαίδευσης
και τις μεθόδους διδασκαλίας. Ο κύριος φορέας αυτής της τάσης ο Έρασμος,
στηριζόμενος στα κείμενα του Πλουτάρχου ‘Περι παίδων Αγωγής’ προτείνει την
επαγωγική μέθοδο διατύπωσης των γραμματικών κανόνων και την προσαρμογή του
μαθήματος στην ηλικία του παιδιού. Αλλά και οι Rabelais (1493-1553) και
Montaigne (1553-1592), που καταδικάζουν την απομνημόνευση και τονίζουν την
ανάγκη καλλιέργειας της κριτικής σκέψης.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
16
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως κατά τον 16ο αιώνα για πρώτη φορά στην
ιστορία της εκπαίδευσης εφαρμόζεται στα πολυπληθή σχολεία των ευρωπαϊκών
πόλεων η κατά ηλικίες τάξεις οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού.
2.2.3. Περίοδος της Επιστημονίζουσας Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατά
τον Διαφωτισμό και τα κυριότερα παιδαγωγικά συστήματα
Σαφώς το γενικότερο επιστημολογικό πλαίσιο του 17ου αιώνα έτσι όπως
οριζόταν από τους θετικιστές και ορθολογιστές 3 στηριζόταν στην μεθοδολογική
αναζήτηση δημιουργώντας τον κλάδο της διδακτικής που σκοπό έχει να προτείνει ένα
οργανωμένο σύστημα διδακτικών αρχών που θα επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να
συστηματοποιήσει με ορθολογικό τρόπο τη διδακτική πράξη.
Η πρώτη έτσι προσπάθεια προς την κατεύθυνση της δημιουργίας του κλάδου
της διδακτικής γίνεται από το Γερμανό παιδαγωγό W. Ratichius (1571-1635), o
οποίος μάλιστα πρωτοχρησιμοποίησε και τον όρο διδακτική στο έργο του Nova
didacta.
Κλασικό επίσης θεωρείται το έργο του Τσέχου Κληρικού Johan Amos
Comenius (1592-1670) Magna didacta (1657) το οποίο και τον καθιέρωσε ως
θεμελιωτή του κλάδου της
3
Η ‘αναδιάρθρωση’ της διδακτικής πράξης στηριζόταν στην προσέγγιση της αλήθειας όχι μόνο μέσω
της εμπειρίας αλλά μέσω του απαγωγικού και επαγωγικού συλλογισμού με βάση το πείραμα και την κατά
βαθμίδες διατύπωση προοδευτικών επαγωγών, αλλά και την γενικότερη εμπειριοκρατική μεθοδολογία
που όριζε ο Francis Bacon (Novum Organum 1561-1626), παράλληλα, η διαφορετική ορθολογική
μεθοδολογία που προτείνε ο Descartes (cogito ergo sum: σκέπτομαι άρα υπάρχω) αν και αντίθετη και
καθαρά απαγωγική χρησιμοποιούσε τη παρατήρηση και το πείραμα στην θεμελίωση των φυσικών
νόμων εξορθολογίζοντας την διδακτική μεθοδολογία στους νέους τρόπους προσέγγισης της αλήθειας.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
17
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Εικόνα 4. Novum Organum 1561-1626, πηγή THE ONLINE LIBRARY OF LIBERTY)
Παιδαγωγικής που έχει ως αντικείμενο μελέτης το γεγονός της διδασκαλίας και
του επιθέτου διδακτική ως επίσημου όρου του κλάδου.
Εικόνα 5. Comenius (1592-1670)
Ο Κομένιος (Εικόνα 5) δεν περιοριζόταν στην παροχή απλών διδακτικών
υποδείξεων, αλλά παρουσιάζει ένα ολοκληρωμένο διδακτικό σύστημα ενταγμένο σε
μια ευρύτερη θεολογικό-φιλοσοφική θεωρία με σαφείς επιστημολογικές, ψυχολογικές
και κοινωνιολογικές παραδοχές, ο ίδιος ονόμασε το ευρύτερο αυτό θεωρητικό του
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
18
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
σχήμα ‘πανσοφία’ διότι περιλάμβανε ένα οργανωμένο σύστημα γνώσης για τον κόσμο
και ένα σύστημα διδασκαλίας της γνώσης αυτής 4 .
Οι βασικότερες αρχές της διδασκαλίας κατά τον Κομένιο είναι οι εξής
(Ματσαγγουρας, 1996):
1. Αρχή της μαθησιακής ετοιμότητας
Διακρίνοντας τέσσερεις βαθμίδες που προσεγγίζονται η πρώτη με τις αισθήσεις
τα χρώματα και τη γεύση, η δεύτερη από τις αισθήσεις, τη φαντασία και τη μνήμη, η
τρίτη από την κατανόηση και κρίση των γνώσεων και η τέταρτη τέλος από την δράση
που την κατευθύνει η οργανωμένη γνώση και η πειθαρχημένη βούληση, που κατά των
Piaget θεωρείται πρόδρομος της εξελικτικής ψυχολογίας.
2.Αρχή της ενεργητικής μάθησης
Συνδυάζοντας τον εμπειρισμό του Bacon και την λογοκρατία του Descartes, ο
Κομένιος προτείνει ότι κάθε διδασκαλία πρέπει να αρχίζει με την παρατήρηση και
συνεχίζει με την επαγωγική διατύπωση της αρχής του κανόνα. Ο τελευταίος
προϋποθέτει λογική ανάλυση της αισθητηριακής εμπειρίας και την ολοκλήρωση με
την πράξη-εξάσκηση καταδικάζοντας την παθητική μάθηση θεωρώντας την μάθηση
προσωπικό επίτευγμα του μαθητή.
3.Αρχή της εποπτείας
Ο Κομένιος αξιώνοντας την αισθητηριακή εμπειρία εξέδωσε το πρώτο
εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της λατινική γλώσσας, που χρησιμοποιείτο ως τα τέλη
του 18ου αιώνα, γίνοντας πρόδρομος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Εξέδωσε δε το
έργο Orbis Sensualium Pictus (Ο ορατός Κόσμος σε Εικόνες).
4. Αρχή της παιδοκεντρικής μάθησης
Ενώ μέχρι πρότινος οι μέθοδοι προσαρμόζονταν στην φύση του διδακτικού
αντικειμένου, ο Κομένιος τονίζει την ανάγκη προσαρμογής τους στις μαθησιακές
4
Επιχειρούσαν έτσι οι διδακτικές αρχές του Κομένιου να μεταφέρουν τις νομοτέλειες της φυσικής τάξης
στη διδασκαλία, και σε αντίθεση με αυτό που όριζε το σχολαστικό σχολείο τόνιζε τη σημασία της λέξης
και του λόγου και επισημαίνει την ανάγκη της επαφής του παιδιού με τα πράγματα
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
19
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
ικανότητες. Το δε διδασκόμενο αντικείμενο θα πρέπει να προσαρμόζεται στις ανάγκες του
παιδιού, οι οποίες και αλλάζουν με την ηλικία, προτείνοντας το βασικό σχολείο των έξι
τάξεων με διαφορετικό πρόγραμμα για κάθε μια.
Ο Κομένιος με τον τρόπο αυτό στηρίζει την διδασκαλία στην επαγωγική μέθοδο,
σύμφωνα με την οποία ο μαθητής βγαίνει σταδιακά από τις συγκεκριμένες εποπτείες στις
γενικές έννοιες. Ολοκληρώνεται έτσι αυτή με συστηματικό τρόπο σε τρεις καθορισμένες
φάσεις: την πρόσκτηση του νέου υλικού (memoria), την επεξεργασία του διδακτικού υλικού
(intelectus) και την εφαρμογή (usus).
H τριμερής αυτή πορεία μοιάζει απόλυτα με την πορεία που προτείνουν σήμερα οι
νεοερβαρτιανοί διδακτικοί.
Άξιοι να μνημονευθούν, όπως και πολύ άλλοι, είναι ο J.J. Rousseau (1712-1778)
προτείνοντας το πρώτο μεγάλο παιδαγωγικό σύστημα, και οι απόψεις του Pestalozzi
(1746-1827) περί λαϊκής αγωγής.
Σταθμός στην εξέλιξη της διδακτικής είναι
το έργο του Γερμανού
φιλοσόφου και ψυχολόγου J. F. Herbart (1776-1841), που επιχείρησε να
δημιουργήσει μια επιστήμη του ανθρώπινου νου ανάλογη με το πρότυπο λειτουργίας
των θετικών επιστημών.
Εικόνα 6. J. F. Herbart (1776-1841)
Κατά τον Ερβάρτο (Εικόνα 6), σκοπός της διδασκαλίας είναι να διευρύνει και
να ενισχύσει τον κύκλο των παραστάσεων, για να ενισχυθεί τελικώς η βούληση και να
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
20
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
εξασφαλιστεί η ηθικοποίηση του ατόμου, που αποτελεί απώτερη επιδίωξη της
εκπαίδευσης. Επειδή όμως, όλες οι γνώσεις δεν έχουν την ίδια παιδευτική δύναμη,
έργο του σχολείου είναι να επιλέγει εκείνα τα χαρακτηριστικά στοιχεία που
κινητοποιούν τον παιδικό νου. Το σχολείο έτσι με την εξειδικευμένη γνώση που
διαθέτει, κάνει κατάλληλες επιλογές διδακτέας ύλης, συμβάλλοντας σημαντικά με τον
τρόπο αυτό στη διαμόρφωση του ανθρώπου.
Τα δε τυπικά στάδια κατά τους ερβαρτιανούς (Ziller, Rein και Willman), έχουν
αυστηρά διαρθρωμένη πορεία και εξελίσσονται γραμμικά. Τα ‘τυπικά στάδια’ είναι
πέντε(Γεωργούλης, 1990): η προπαρασκευή, η προσφορά, η σύγκριση, η σύλληψη, και
η άσκηση.
Η επίδραση που είχε η ερβερτιανή θεώρηση ήταν σημαντική αφού προκάλεσε
ανάσχεση στην παιδοκεντρικότητα στηρίζοντας το παραδοσιακό αυταρχικό και
δασκαλοκεντρικό σχολείο κατά τους 19ο και 20ο αιώνα, παρόλα αυτά ο Ερβάρτος
συνέβαλε σημαντικά στην επιστημονική πλέον προσέγγιση σημαντικών θεμάτων της
παιδαγωγικής.
Τα κυριότερα νέα παιδαγωγικά συστήματα αντικατέστησαν την ιδεαλιστική
φιλοσοφία του ερβαρτιανισμού με την πραγματιστική φιλοσοφία του J. Dewey καθώς και
τη νοοκρατική ψυχολογία του Ερβάρτου με την ψυχολογία του παιδιού. Η τελευταία
αναφέρεται όχι μόνο στη νοητική, αλλά και στη βουλητικοσυναισθηματική πλευρά
του παιδιού, έτσι ώστε το διδακτικό σχήμα να είναι πιο ευέλικτο από την ευθύγραμμη
πορεία που πρότειναν οι ερβαρτιανοί. Έτσι τα κυριότερα παιδαγωγικά κινήματα,
σύγχρονα αλλά και λίγο μετέπειτα της εποχής εκείνης, ήταν:
1. Το κίνημα της προοδευτικής αγωγής (progressive education) με κύριους
εκπρόσωπους τους J.Dewey και W. Kilpatrik. Που αναπτύχθηκε στις Η.Π.Α. και που
πρότεινε ως βασικό αξίωμα το μάθημα να γίνεται μέσα από την πράξη (learning by
doing).
2. Tο κίνημα του σχολείου εργασίας. Αναπτύχθηκε στη Γερμανία με κύριους
εκπροσώπου τους G. Kerschensteiner, και H. Gaudig και Patersen και πρόβαλε τη
σημασία
της
χειροτεχνικής
εργασίας,
αλλά
και
την
ανάγκη
ανάπτυξης
συναισθηματικής ζωής και την ανάγκη σύνδεσης του σχολείου με την ζωή.
3. Το κίνημα του σχολείου δράσης (ecole active) που αναπτύχθηκε στη Γαλλία
με κύριους αντιπρόσωπους τους Ε. Claparede (1873-1940), A. Ferriere (1879-1960),
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
21
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
R. Cousinet (1881-1960) και R. Dottrens, που είχε ως βασικό σκοπό να
κινητοποιήσει το πνεύμα των μαθητών μέσα από ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους.
4. Το κίνημα της M. Montessori (1870-1952). Αναπτύχθηκε στην Ιταλία με τα
μοντεσοριανά σχολεία και είχε ως κύρια επιδίωξη να αναπτύξει το πνεύμα ελευθερίας
και ευθύνης στο παιδί.
5. Το κίνημα της σοσιαλιστικής αγωγής με εκπρόσωπο τον Μακαρένκο Α.
(1888-1939), που επιδίωκε να εντάξει το άτομο στη βούληση της ευρύτερης ομάδας.
6. Το κίνημα του ανθρωπιστικού σχολείου που εκφράζει το Summerhill του
A.S. Neil και κάθε μορφή ‘ανοικτού σχολείου’. Ο μαθητής επιλέγει ελεύθερα το
πρόγραμμα φοίτησης που επιθυμεί με σκοπό την αυτοπραγμάτωσή του.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
22
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
3. Σημαντικότερες αρχές της διδασκαλίας
Στη συνέχεια αναφέρονται εν συντομία οι σημαντικότερες αρχές της
διδασκαλίας και το εννοιολογικό περιεχόμενο που λαμβάνουν στις μέρες μας με βάση
αναφορές από τους Ζευκιλή (1994) και Μάνο (1985).
3.1. Η αρχή της αυτενέργειας
3.1.1 Εισαγωγή
Η αυτενέργεια είναι η ενέργεια, είναι η δραστηριότητα, που αναλαμβάνεται
και εκτελείται συνειδητά και με τη θέληση αυτού του ιδίου του ατόμου, χωρίς δηλαδή
εξωτερική επιβολή.
Πρόκειται για πράξη από προσωπικά κίνητρα, με ατομικές δυνάμεις και με
προσωπική εκλογή κατευθύνσεων, προς σκοπούς που έχουν εκλεγεί ελεύθερα.
Γενικά με την αρχή αυτή έχουμε ουσιαστικά μετατόπιση του κέντρου βάρους από
τον εκπαιδευτικό και την ύλη στο μαθητή. Κατά τον Αριστοτέλη ‘ου δύναται το νέον
ησυχάζειν’. Πάνω σε αυτή τη δυναμική τάση του παιδιού ψυχισμού στηρίζεται η
αυτενέργεια και αυτή την παιδική τάση πρέπει να εκμεταλλευτεί ο εκπαιδευτικός στη
διδακτική πράξη.
Ειδικά, η διδακτική αρχή της αυτενέργειας επιδιώκει να απαλλάξει το μαθητή,
από την αυστηρή καθοδήγηση του σχολείου, να τον απελευθερώσει από τις
εξωτερικές ωθήσεις και τον καταναγκασμό, να ρευστοποιήσει τις έμφυτες
δημιουργικές του ικανότητες, να τις καθαρίσει και αναπτύξει.
Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως αυτενέργεια δεν σημαίνει αυτοαγωγή ή
οποία βασίζεται μόνο στις δυνάμεις του μαθητή. Εξάλλου αυτενέργεια δε σημαίνει
απόλυτη ελευθερία ή αναρχία αφού απαιτείται η καθοδήγηση των μαθητών κατά την
διάρκεια της διδασκαλίας.
Στην πράξη για να επιτύχουμε την αυτενέργεια των μαθητών σύμφωνα με τον
Willman οφείλουμε να μην τους δίνουμε ότι μπορούν μόνοι τους να αποκτήσουν.
Κατά ανάλογο τρόπο οι Froebel και Rousseau ανέφεραν: ‘Προσάγετε προ της
αντιλήψεως του (παιδιού) τα ζητήματα και άφετε αυτόν να ευρίσκει μόνος την λύσιν αυτών’. Η
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
23
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
πιο απλά να ακολουθούμε τη ρήση του Σωκράτη, αφού αναφέρθηκε αρκετά
πρωτύτερα, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές ‘πολλά ευρίσκον και κατείχον μόνοι των’.
3.1.2 Τα είδη της αυτενέργειας:
Α) Κινητική αυτενέργεια:
Ονομάζουμε την αυτενέργεια, όταν εκδηλώνεται με δραστηριότητας που
φαίνονται. Τέτοιες είναι η γραφή, σχεδιαγράμματα, ζωγραφική, κατασκευή
αντικειμένων, εργαστηριακή εργασία.
Β)Λειτουργική αυτενέργεια:
Ονομάζουμε την αυτενέργεια , όταν αυτή εκδηλώνεται με δραστηριότητες
που δε φαίνονται, όπως συμβαίνει στην περίπτωση που σκεπτόμαστε για να λύσουμε
κάποιο πρόβλημα μια άσκηση κ.α.
Στην συνέχεια δίδεται το διάγραμμα τoυ ψυχολόγου Claparede όπου και
γίνεται σύγκριση μεταξύ νέου και παλαιού σχολείου
Α) ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Αυτενέργεια
ΠΑΛΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Απλή Ενέργεια ή αδράνεια
Δράση
Παθητικότητα
Έκφραση
Εντύπωση
Παραγωγική εργασία
Αναπαραγωγική εργασία
Κίνηση
Ακινησία
Εφεύρεση
Κατανόηση
Εργαστήριο
Ακροατήριο
Φυγόκεντρη πορεία
Διπλωματική διατριβή
Κεντρομόλα πορεία
ΑΣΠΑΙΤΕ
24
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Β) ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
ΔΡΑΣΗ
ΠΑΘΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Ενδιαφέρον
Αδιαφορία
Επιθυμία
Αποστροφή
Ελατήρια εσωτερικά
Ελατήρια εξωτερικά
Ελευθερία
Καταναγκασμός
3.1.3 Χαρακτηριστικά της αυτενέργειας
1. Αυτονομία ή αυθορμησία. Η ενέργεια δηλαδή να απορρέει από τους μαθητές
και να μην επιβάλλεται από τον καθηγητή. Οι σκοποί και η ύλη του μαθήματος να
καθορίζονται με βάση τα χαρακτηριστικά των μαθητών.
2.Υποκειμενικότητα. Να φέρεται δηλαδή η σφραγίδα της προσωπικότητας του
μαθητή, ή η οποιαδήποτε ιδιαιτερότητα να λαμβάνεται υπόψη κατά την πορεία της
διδασκαλίας.
3.Αντικειμενικότητα. Να έχει το φαινόμενο της αυτενέργειας αποτέλεσμα στους
μαθητές βοηθώντας τους να προσαρμοστούν στο αντικειμενικό πνεύμα της κοινωνίας
που ζουν.
3.1.4 Μορφωτική αξία της αυτενέργειας
•
Αναπτύσει την προσοχή, την κρίση , την αντίληψη, την παρατιριτικότητα,
την εκφραστική ικανότητα των μαθητών κ.α.
•
Αποκαλύπτει την ατομικότητα (κλίσεις, τάσεις, ικανότητες κ.α.)
•
Προάγει την αυτοπεποίθηση, την πρωτοβουλία και αυτοτέλεια του ατόμου
•
Συμβάλει στην εμπέδωση της διδασκαλίας
•
Διαμορφώνει ανεξάρτητα άτομα που σκέπτονται και ενεργούν με την
θέληση τους
•
Αξιοποιεί την ορμή για δράση που διαθέτει ο κάθε μαθητής
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
25
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
3.1.5 Τα είδη της αυτενέργειας
Α) καθοδηγούμενη
Όταν το ερέθισμα και η αυτενέργεια δημιουργείται από τον διδάσκοντα, ο
οποίος κατευθύνει, συντονίζει, και προγραμματίζει τις ενέργειες των μαθητών. Η
καθοδηγούμενη αυτενέργεια επιτυγχάνει τα εξής:
-διεγείρει κατάλληλα την εσωτερική διάθεση του μαθητή
-προλαμβάνει σπατάλη ενέργειας από μέρος των μαθητών
-κατευθύνει τους μαθητές για την χρήση μέσων
Β) αυτόνομη
Όταν οι μαθητές θέτουν προσωπικούς σκοπούς που θέλουν να επιτύχουν,
υποδεικνύουν το θέμα κ.α. Συνήθως το είδος αυτό της αυτενέργειας θέλει ιδιαίτερη
προσοχή αφου οι μαθητές μπορεί να εκτραπούν
Τρόποι εφαρμογής και διευκόλυνση της αυτενέργειας:
•
Αποφυγή δογματικής προσφοράς γνώσεις από τους διδάσκοντες
•
Κατάλληλη εκλογή θεμάτων που να ανταποκρίνονται στις σωματικές και
πνευματικές δυνάμεις των μαθητών
•
Συμμετοχή των μαθητών στον προσδιορισμό του σχεδίου επεξεργασίας
διαφόρων ενοτήτων
•
Δυναμική συμμετοχή των μαθητών σε όλες τις φάσεις του μαθήματος, με
κρίσεις, απορίες, ερωτήσεις, συγκρίσεις, χαρακτηρισμούς, εμβαθύνσεις, εξαγωγή
συμπερασμάτων, εφαρμογές κ.α.
•
Συχνή χρήση ατομικών και ομαδικών εργασιών
•
Συμμετοχή σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες (γιορτές, αθλοπαιδιές,
θεατρικές παραστάσεις κ.α.)
3.2. Η αρχή της εποπτικότητας
3,2,1 Εισαγωγή
Ετυμολογικά ο όρος εποπτεία σημαίνει παράσταση, εικόνα κάποιου
αντικειμένου, η οποία και δημιουργείται μετά από παρατήρηση από το αισθητήριο
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
26
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
της όρασης και την δημιουργία οπτικής αντίληψης στον εγκέφαλο. Από
παιδαγωγικοψυχολογικής πλευράς ο όρος εποπτεία αποκτά ευρύτερη έννοια, αφού
σημαίνει κάθε παράσταση, κάθε πνευματική εικόνα. Στην παιδαγωγική επίσης εποτική
εικόνα συμπεριλαμβάνουμε όχι μόνο την οπτική αντίληψη, αλλά κάθε ‘κατ αισθηση
αντίληψη’, όπως ακοή, αφή και όσφρηση. Οι εποπτείες αυτές, που μας
δημιουργούνται με τη βοήθεια των διαφόρων αισθήσεων μας, ονομάζονται ‘κατ
αίσθησιν εποπτείες’ και προέρχονται από διάφορα αντικείμενα ή φαινόμενα, για τα
οποία δεν έχουμε άμεση αντίληψη, ούτε και μπορούμε να έχουμε διότι απέχουμε
χρονικά και τοπικά. Οι εποπτείες αυτές χαρακτηρίζονται και ως πνευματικές
εποπτείες που δημιουργούνται από τα συναισθήματα μας, διανοήματά μας κ.α.
Εννοούμε λοιπόν στην παιδαγωγική και ψυχολογία με τον όρο εποπτεία όλες τις
‘κατ αίσθησην’ και πνευματικές εποπτείες.
3.2.2 Εποπτική διδασκαλία
Είναι η διδασκαλία που χρησιμοποιεί κάθε λογής εποπτικά μέσα με σκοπό να
δώσει αμεσότητα στο ακροατήριο-μαθητές με σκοπό η μάθηση να γίνει βιωματική,
ικανοποιώντας τις συγκεκριμένες και πραγματικές εποπτικές δυνατότητες των
μαθητών.
Στα εποπτικά μέσα συμπεριλαμβάνονται όλα τα αντικείμενα, οι εκδηλώσεις, οι
συσκευές και τα όργανα που συντελούν στην προαγωγή της μαθήσεως και στην
ταχύρρυθμη μετάδοση γνώσεων και ιδεών, με την διέγερση της οράσεως και της
ακοής, όλα όσα μας υποβοηθούν για να σχηματίσουμε ορθές παραστάσεις, σαφείς
εποπτείες, χαρακτηρίζονται ως οπτικοαουστικά ή διδακτικά βοηθήματα ή εποπτικά
μέσα, βοηθώντας την μάθηση σε βαθμό εποπτείας.
3.2.3 Χρησιμότητες της αρχής της εποπτείας:
•
Δημιουργούν σαφείς παραστάσεις
•
Διατηρούν τις παραστάσεις
•
Διεγείρουν, συγκεντρώνουν και συγκρατούν την προσοχή
•
Προκαλούν έντονο ενδιαφέρον
•
Συμβάλουν στην κατανόηση του μαθήματος
•
Εξοικονομούν πολύτιμο χρόνο
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
27
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
•
Καταπολεμούν τη λογοκοπία
•
Αισθητοποιούν τη διδασκαλία
•
Διοχετεύουν γνώσεις
•
Εκσυγχρονίζουν την εκπαίδευση
•
Συνδυάζουν θεωρία και πράξη
Π. Δάμος
3.3. Η αρχή της εργασίας
3.3.1 Εισαγωγή
Θεωρείται από τις πιο θεμελιώδεις αρχές της διδασκαλίας και είναι χρήσιμο να
εφαρμόζεται σε όλους τους τομείς και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την αρχή για την επιτυχία της διδασκαλίας δεν αρκεί οι μαθητές να
είναι μόνο παθητικοί ακροατές, αλλά να μαθαίνουν τις εφαρμογές που θα κάνουν οι
ίδιοι με πρακτικές ασκήσεις και εργασίες.
Με το όρο δε ‘εργασία’ στην παιδαγωγική επιστήμη εννοούμε κυρίως την
κατασκευή διαφόρων αντικειμένων με χειρονακτική εργασία, αλλά και κάθε
πνευματική εργασία, όπως εκθέσεις, αναλύσεις, ασκήσεις, προβλήματα κ.α.. Οι
δραστηριότητες αυτές συντελούν στην πληρέστερη εμπέδωση γνώσεων και δεξιοτήτων
τις οποίες διδάσκονται. Επιδιώκεται έτσι με την αρχή αυτή μάθηση με τη δράση και
διαφέρει σημαντικά από την αρχή της αυτενέργειας στο ότι πολλές φορές επιβάλετε.
Η σπουδαιότητα της έχει αναγνωριστεί κατά το παρελθόν ακόμα αφού ο
Αριστοτέλης στα Ηθικά Νικομάχεια παραδέχεται πως: ‘ποιούντες μανθάνομεν’. Ο δε
πατέρας του σχολείου εργασίας Froebel αναφέρει πως ‘ο μαθητής γνωρίζει καλά μόνο
εκείνο που είναι ικανός να κατασκευάζει’. Τέλος ο σύγχρονος φιλόσοφος Dewey
θεμελίωσε το παιδαγωγικό του σύστημα στο ‘μάθηση μέσα από την πράξη’ (learning by
doing).
3.3.2 Χρησιμότητα της αρχής της εποπτείας
•
Αξιοποιεί την ορμή για δράση
•
Δημιουργεί σαφείς παραστάσεις
•
Προσανατολίζει επαγγελματικά
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
28
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
•
Προπαιδεύει τους σπουδαστές της επαγγελματικής εκπαίδευσης
•
Συμβάλεις στη διαμόρφωση χαρακτήρα
•
Διευκολύνει την αρχή της εποπτείας
•
Συνδυάζει θεωρία και πράξη
•
Ικανοποιεί ατομικές διαφορές
•
Περιορίζει την λογοκοπία
3.3.3 Γνωρίσματα της σχολικής εργασίας
1.Ανεξαρτησία και αυτοτέλεια
2.Συμφωνία της εργασίας με τη φύση του παιδιού
3.Οικονομία των δυνάμεων του μαθητή
4.Συμφωνία της εργασίας με τη φύση της ύλης και τους σκοπού που επιδιώκονται
5.Προσέγγιση της εργασίας με την εργασία έξω από το σχολείο
6.Γονιμότητα της εργασίας
3.3.4. Εφαρμογή της σχολικής εργασίας
•
Ασκήσεις και προβλήματα
•
Ιχνογραφήματα
•
Κατασκευή πραγματικών αντικειμένων
•
Πειράματα και μετρήσεις
•
Αναπαραστάσεις και εκτελέσεις
3.4. Η αρχή της επικαιρότητας
3.4.1 Εισαγωγή
Σύμφωνα με αυτή την αρχή επιδιώκεται η σχολική μάθηση να είναι από την
ζωή και για την ζωή, όσο είναι αυτό δυνατόν αφού κατά τον Dewey ‘το σχολείο δεν
είναι μόνο προετοιμασία για την ζωή , αλλά ζωή’. Εννοείται συνεπώς με τον όρο
επικαιρότητα της διδασκαλίας η επαφή της διδασκαλίας με την σύγχρονη ζωή και ο
συσχετισμός τους με την πραγματική ζωή των μαθητών. Θα πρέπει έτσι η διδασκαλία
να συνδέεται με την ατομική, σχολική, οικογενειακή, οικονομική, πολιτική και
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
29
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
θρησκευτική ζωή των μαθητών. Θα πρέπει ακόμη να συνδέεται το περιεχόμενο της
διδασκαλίας με τις ποικίλες εκδηλώσεις της ζωής του μαθητή ώστε να μην είναι
αόριστη, αλλά ειδική και συγκεκριμένη. Θα πρέπει λοιπόν ο καθηγητής να τονίζει τον
ειδικό λόγο για τον οποίο μαθαίνουμε κάποια πληροφορία. Με τον τρόπο αυτό η
αρχή της απικαιρότητας θα συνδέει το σχολείο με την ζωή, θα συγκεντρώνει την
προσοχή των μαθητών, θα μπορεί να πείθει, θα βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση
του μαθήματος προκαλώντας ενδιαφέρον και εκσυγχρονίζοντας το.
3.4.2 Μέσα εφαρμογής της αρχής της επικαιρότητας
•
Συσχέτιση της διδασκαλίας με εκφάνσεις της ζωής
•
Χρήση σύγχρονων παραδειγμάτων και εφαρμογών
•
Χρήση επίκαιρου εποπτικού υλικού
•
Λύση πραγματικών επεγγελματικών προβλημάτων
•
Μορφωτικές επισκέψεις
•
Συνεχής επιμόρφωση του εκπαιδευτικού
•
Κινηματογραφικές ταινίες και επικαιρες εκπομπές
•
Σχολικές γιορτές
3.5. Η αρχή της ενισχύσεως
3.5.1 Εισαγωγή
Ενίσχυση (reinforcement), είναι η ενδυνάμωση της επιθυμίας για μάθηση και η
παράταση της αρχικής δραστηριοποιήσεως του μαθητή μέχρι να πραγματοποιηθεί ο
επιδιωκόμενος σκοπός. Στην προβολή της ενισχύσεως, που πρώτος ο Thorndike είχε
διατυπώσει στα τέλη του προηγούμενου αιώνα, συντέλεσε το γεγονός ότι οι ιδέες του
Skiner για την ενίσχυση επαληθευτήκαν πειραματικά σε περιστέρια και άλλα ζώα και
το γεγονός πως σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η προγραμματισμένη
διδασκαλία (programmed instruction) βασίζονται στη αρχή της άμεσης ενισχύσεως
(immediate reinforcement), ιδιαίτερα στις περιπτώσεις όπου χρησιμοποιούνται
διδακτικές μηχανές (teaching machines).
Δύο είναι τα κυριότερα μέσα που χρησιμοποιούνται στην εφαρμογή της αρχής
της ενισχύσεως :
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
30
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
a) Η επιθυμία της επιτυχίας
b) Η ενθάρρυνση
3.5.2 Η παιδευτική επίδραση της ενθάρρυνσης:
Πρόκειται για νέο σχετικά ψυχολογικό όρο που σημαίνει έμπνευση θάρρους και
εμψύχωση. Απέκτησε δε σημασία ο όρος αυτός μετά την διατύπωση της σημασία του
αισθήματος κατωτερότητας. Στην παιδαγωγική η ενθάρρυνση θεωρείται βασικό μέσο
ενίσχυσης με το οποίο επιδιώκουμε τη συνειδητή ενίσχυση των πνευματικών αλλά και
σωματικών δυνάμεων του ατόμου για καλύτερη απόδοση. Αποτελεί για την
παιδαγωγική ψυχολογία το κύριο μέσο θετικής αγωγής σε τέτοιο βαθμό που Froidure
να υποστηρίζει πως ‘ το μυστικό του αληθινού παιδαγωγού είναι να ενθαρρύνει’. Επιπλέον
‘το να ενθαρρύνεις σημαίνει να μεταδίδεις τη θερμότητα της δικής σου ψυχής, για να βοηθήσεις
μια θέση ταλαντευόμενη, μια συνείδηση ναρκωμένη, για να απελευθερωθεί, να σταθεροποιηθεί
και τελικά να δράσει. Σημαίνει να εδραιώσεις μια προσπάθεια και να την ωθήσεις στο να
επαναληφθεί’.
Η ενθάρρυνση θεωρείται αναγκαία και απαραίτητη διότι συμβάλει πολύ στην
καλλιέργεια των εγγενών εφέσεων, στην αξιοποίηση των δεξιοτήτων και οδηγεί το
άτομο στην επιτυχία. Οι μαθητές επιπλέον αισθάνονται έντονη την τάση, αυθόρμητη
επιθυμία να ανακοινώσουν και να επιδείξουν στους γονείς και στους δασκάλους τους
κάθε επιτυχία τους. Συνεπώς θεωρείται αψυχολόγητο και αντιπαιδαγωγικό αν δεν
ενθαρρύνονται με κατάλληλο τρόπο. Πολλές φορές μάλιστα μια ενθαρρυντική λέξη,
που απευθύνεται με ενδιαφέρον στον μαθητή, είναι συχνά ικανή να συντελέσει στην
επανάληψη του επιτεύγματος του, στη συνέχιση της δημιουργικής προσπάθειάς του,
στην ενίσχυση και βελτίωση της επιδόσεως του. Η δε ενθάρρυνση θα πρέπει να
χρησιμοποιείται σε όλους ανεξαίρετος τους μαθητές ασχέτως με την επίδοσή τους
ώστε να γίνουν οι καλοί κάλλιστοι και κάλλιστοι άριστοι.
3.5.3 Τρόποι και μέσα ενθάρρυνσης
•
Ανοχή στην έλλειψη επιδόσεως, για βραδεία προσαρμογή και άτονη
άσκηση σε δεξιότητες
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
31
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
•
Π. Δάμος
Αποφυγή ανάθεσης δύσκολων εργασιών που δεν συμβαδίζουν με το επίπεδο
των μαθητών
•
Αποφυγή συχνών επιπλήξεων, επικρίσεων και παρατηρήσεων
•
Έμπρακτη ενίσχυση της επιμονής για το ξεπέρασμα δυσκολιών
•
Δίκαιη και όπου χρειάζεται επιεικής βαθμολογία
•
Αναγνώριση και επιδοκιμασία της αξίας επιδόσεως κάθε μαθητή
•
Ειδική ενθαρρυντική μέριμνα στους συνεσταλμένους, δειλούς και
καθυστερημένους μαθητές
•
Κατάλληλη απονομή βραβείων και αμοιβών
3.6. Η αρχή της κοινωνικότητας
3.6.1 Εισαγωγή
Ο άνθρωπος είναι εκ φύσεως κοινωνικός. Κοινωνική αγωγή δεν σημαίνει
διδασκαλία περι κοινωνικότητας αλλά δημιουργία ευκαιριών, για να δοθεί στο άτομο
ρεαλιστική κοινωνική αγωγή. Κατά τον Dewey ‘ο μόνος τρόπος να προπαρασκευασθείς για την
κοινωνική ζωή είναι να συνδεθείς με την κοινωνική ζωή’ . Με την συμμετοχή σε κοινωνικές
ευκαιρίες προσφέρουμε στους μαθητές μας κοινωνική αγωγή, όπως τους μαθαίνουμε
κολύμβηση στη θάλασσα.
Με τις κοινωνικές εκδηλώσεις προσεγγίζουμε το σχολείο στη σύγχρονη
πραγματικότητα, το συσχετίζουμε με τις καθημερινές ασχολίες, με τα ενδιαφέροντα για τη
ζωή των μαθητών.
Ο κυρίοτερος τρόπος κοινωνικών εκδηλώσεων, είναι η δημιουργία ομάδων. Οι
ομάδες μπορούν δραστηριοποιηθούν σε διάφορους τομείς, όπως εκδρομές, καλλιτεχνικές
εκδηλώσεις κ.α.. Μέσα σε αυτές αναδεικνύονται διοικητικά συμβούλια και αρκετοί ρόλοι
στους οποίους οι μαθητές μπορούν να δραστηριοποιηθούν και να αναπτύξουν πρωτοβουλία
και να αντενεργήσουν. Στις ομαδικές αυτές εκδηλώσεις οι μαθητές μαθαίνουν να ζουν την
κοινωνική ζωή. Εξασκούνται στον τρόπο με τον οποίο πρέπει να δέχονται τους άλλους και
μαθαίνουν να εξουσιάζουν και να εξουσιάζονται.
3.6.2 Χαρακτηριστικά της κοινωνικότητας
•
H τάση για αναστροφή με άλλους και η αποφυγή της απομονώσεως
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
32
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
•
Οι διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις
•
Το κοινωνικό θάρρος, ο κοινωνικός αέρας
•
Η ικανότητα για συνεργασία
•
Η αγάπη και αλληλεγγύη
•
Η ικανότητα προσαρμογής στην ορθή κοινωνική εξέλιξη και μεταβολή
•
Η ικανότητα αντιστάσεως στις αντικοινωνικές προκλήσεις και η ενεργός
συμμετοχή στην ανύψωση του ηθικού επιπέδου του άμεσου περιβάλλοντος
•
Η ικανότητα εκτιμήσεως της προσωπικότητας του άλλου
3.6.2 Βασικές αρχές κοινωνικής αγωγής:
•
Η κοινωνική αγωγή των εκπαιδευτικών
•
Η ενθάρρυνση της συμμετοχής των μαθητών σε ανθρωπιστικές και
συναφείς εκδηλώσεις
•
Παρότρυνση των μαθητών για εκτέλεση ατομικών ανθρωπιστικών
πράξεων
•
Η διαπαιδαγώγιση των μαθητών με ομιλίες συζητήσεις κ.α.
•
Ενημέρωση και εξάσκηση σε τρόπους καλής συμπεριφοράς
•
Διοργάνωση ευκαιριών έμπρακτης κοινωνικής αγωγής
•
Η μεθοδική αξιοποίηση της έμφυτης κοινωνικότητας κάθε μαθητή, με
διδακτικές και εξωδιδακτικές σχολικές ενέργειες
3.7. Η αρχή της βιοματικότητας
3.7.1. Εισαγωγή
H
αρχή
της
βιωματικότητας,
καλύπτει
σχεδόν
το
σύνολο
της
συναισθηματικής, διανοητικής και σωματικής δραστηριότητας του μαθητή. Γενικά ως
βίωμα θεωρείται ότι παραμένει υποσυνείδητα στην ψυχή από διάφορες έντονες
ψυχικές καταστάσεις (χαρά, ενθουσιασμός, συγκίνηση, πόνος, ικανοποίηση) και
κατευθύνει (χειραγωγεί επιρεάζει τα συναισθήματα και τις ιδέες, τη θέληση και τη
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
33
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
δράση του ατόμου. Θεωρούνται έτσι τα βιώματα ο κυρίαρχος και δημιουργός της
ατομικότητας, του χαρακτήρα και της προσωπικότητας του ατόμου.
Αιτία και συντελεστές του βιώματος είναι δυο, το υποκείμενο, δηλαδή το εγώ
κάθε ατόμου και το αντικείμενο δηλαδή το γεγονός στην προκειμένη περίπτωση η
διδασκαλία, το παιδευτικό γεγονός. Πρέπει δηλαδή το υποκείμενο να συμβάλει με
όλες τις ικανότητές του, όπως γνωστική, βουλητική και συναισθηματική προκειμένου
να δημιουργηθεί κάποιο βίωμα.
3.7.2 Χαρακτηριστικά του βιώματος:
•
Μονιμότητα, διατήρηση του βιώματος για μεγάλο χρωνικό διάστημα
•
Συνολικότητα,
αλληλεξάρτηση
διανοητικών,
συναισθηματικών
και
σωματικών εκδηλώσεων
•
Ετοιμότητα, με την οποία ανακαλείται το βίωμα ευχερώς στη μνήμη μας
•
Ένταση, η οποία δραστηριοποιεί ανάλογα το άτομο
3.7.3 Το βίωμα εργασίας στην εκπαίδευση
Βίωμα εργασίας, είναι μια σκόπιμη ενέργεια που αποσκοπεί στη λύση κάποιου
προβλήματος ή και κατασκευή κάποιου αντικειμένου. Όταν η εργασία είναι νοητική,
δημιουργούνται νοητικά βιώματα, ενώ όταν είναι χειρωνακτική δημιουργεί πρακτικά
βιώματα. Η βιωματική εργασία προσφέρεται για όλες τις τάξεις του Δημοτικού, για
όλες τις τάξεις του Γυμνασίου και των Τεχνικών και Επαγγελματικών σχολών.
Χαρακτηριστική και αντιπροσωπευτική είναι η περίπτωση του σχολείου
βιωμάτων στις Η.Π.Α. με την μέθοδο του σχεδίου εργασίας (Project Method) όπου η
μάθηση των μαθητών πραγματοποιείται κατά την διάρκεια της πράξης (learning by
doing). Κατά την εφαρμογή της μεθόδου ακολουθούνται τα παρακάτω στάδια:
1. Καθορισμός του σκοπού (πρόβλημα ή κατασκευή, με την βοήθεια του
καθηγητή)
2. Προετοιμασία της λύσης (συζήτηση μεταξύ των μαθητών)
3. Πραγματοποίηση του σχεδίου για τη λύση του προβλήματος (αυτενέργεια
έκαστου μαθητή)
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
34
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
4. Αξιολόγηση πραγματοποιθέντος σχεδίου (από τους μαθητές με την βοήθεια
του διδασκάλου)
3.7.4 Χαρακτηριστικά βιωματικής εργασίας
•
Δημιουργική εργασία
•
Προσωπική ευθύνη
•
Πρωτοβουλία
•
Δραστηριότητα σωματική, διανοητική και κοινωνική
•
Προβληματισμός
•
Δυναμική μάθηση
•
Κριτική μάθηση
•
Μάθηση ενιαία
3.7.5 Ποια είναι η χρησιμότητα της δημιουργίας ορθών βιωμάτων στην
εκπαίδευση
1. Δημιουργούν έντονο ενδιαφέρον, το οποίο και ωθεί το άτομο σε αυτενεργό
δράση και μάθηση
2. Συμβάλουν στην κατανόηση και εμπέδωση του μαθήματος
3. Κάνουν τις γνώσεις εύχρηστες (ταχεία ανάκληση βιώματος)
4. Δραστηριοποιούν έντονα το άτομο
5. Συμβάλουν στην ρεαλιστική και ορθολογική αντιμετώπιση διαφόρων
προβλημάτων της ζωής
6. Προάγουν την αυτοπεποίθηση και αισιοδοξία του ατόμου
7. Δημιουργούν παραστάσεις σαφείς και μεγάλης διάρκειας
8. Βελτιώνουν τις ανθρώπινες σχέσεις
9. Υποβοηθούν στη απόκτηση χρήσιμων για την ζωή δεξιοτήτων
10. Προάγουν την έρευνα, επιστήμη και τέχνη
3.7.6 Κυριότεροι τρόποι και μέσα δημιουργίας βιωμάτων
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
35
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
•
Π. Δάμος
Διδασκαλία παραστατική με τη μέθοδο της διαλέξεως, ιδιαίτερα
στα βιωματικά μαθήματα (ιστορία, ελληνικά, θρησκευτικά)
•
Επιτυχημένη χρήση παραδειγμάτων και ανεκδότων
•
Δραματοποιήσεις
•
Απεικονίσεις
•
Πειράματα, κατασκευές, συναρμολογήσεις
•
Εκδρομές, μορφωτικές επισκέψεις
•
Ομαδικά παιχνίδια, κατασκηνωτική ζωή
•
Θεάματα και διαλέξεις
Θα πρέπει τέλος κάθε εκπαιδευτικός να επιδιώκει καθημερινά τη δημιουργία
των κατάλληλων προϋποθέσεων (υποκειμενικών και αντικειμενικών), που συμβάλλουν
στη δημιουργία πιο έντονων βιωμάτων, όσο είναι αυτό δυνατό.
3.8. Η αξιολογική αρχή
3.8.1 Εισαγωγή
Σύμφωνα με τη αρχή αυτή
ο παιδαγωγούμενος εκλαμβάνεται ως μια
ολότητα ψυχοβιολογικοσωματική. Δηλαδή δεν αγνοεί το σώμα και τους βιολογικούς
του παράγοντες, αλλά αναγνωρίζεται πως ‘η ζωή του ανθρώπου εκτείνεται πολύ πέρα του
φυσικού και βιολογικού στοιχείου στη σφαίρα του πνεύματος’.
Με τη αρχή αυτή γενικά επιδιώκεται η καλλιέργεια των πνευματικών αξιών.
Για αυτό και το ‘φέρε τους μαθητές σου κοντά στις ανώτερες αξίες της ζωής’ θεωρείται μια
από τις βασικές αρχές.
Το ψυχοπνευματικό στοιχείο του ανθρώπου είναι αδιάρρηκτα συνδεδεμένο
με την ύπαρξή του, η ανθρωπιστική αγωγή και ο φιλοσοφικός και θρησκευτικός
στοχασμός ανέκαθεν αποτελούσαν αφετηρία για μια ορθή πνευματική εξέλιξη.
Θεμελιώδεις αρχές, αξίες και ιδανικά όπως η ελευθερία, η ισοτιμία, η δημοκρατία θα
πρέπει από τον παιδαγωγό να εμφυσούνται στο υποκείμενο. Η καλλιέργεια αισθητικών
και πολιτιστικών αξιών θα πρέπει να υπενθυμίζονται και να τονίζονται.
Θα πρέπει έτσι το σχολείο:
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
36
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
•
Π. Δάμος
Να δίδει ανθρωπιστική αγωγή, που να στηρίζεται στην αρμονική ανάπτυξη όλων
των διανοητικών και πνευματικών δυνατοτήτων του νέου. Υπό αυτό το πρίσμα ο
ανθρωπισμός σημαίνει μόρφωση, τελειοποίηση και ολοκλήρωση του ανθρώπου, και
όπως ο Πλάτωνας λέει ‘δεν υπάρχει κάτι πιο ιερό από την παιδεία με το οποίο πρέπει να
ασχοληθεί ο άνθρωπος’
•
Να έχει ως βασική φροντίδα να δημιουργήσει στους μαθητές ενδιαφέρον για την
απόκτηση ιδεωδών
•
Να αναπτύσσει την ‘αξιολογική ευαισθησία του μαθητή’ κατά Spranger με την βοήθεια
κατάλληλων αξιολογικών βιωμάτων.
3.8.2 Τρόποι εφαρμογής της αξιολογικής αρχής
1. Εφαρμογή του αξιολογικού προσανατολισμού
2. Αξιοποίηση των διαφόρων διδακτικών και εξωδιδακτικών ευκαιριών
3. Γνωριμία των μαθητών με την ζωή και το έργο επιστημόνων που έχουν
διακρηθεί και γενικά πνευματικών ανθρώπων των οποίων η παρακαταθήκη στο
υπάρχον σύστημα αξιών είναι δεδομένη
Γενικά πάντως για να μπορέσει ο δάσκαλος να υποβοηθήσει την πνευματική
ανάταση των μαθητών, να τους εμπνεύσει ευγενείς πόθους, υψηλούς οραματισμούς και
μεγάλα ιδανικά θα πρέπει αφενός μεν ο ίδιος να βιώσει πραγματικά την πνευματικά
ανάταση ή τουλάχιστον να την προσδοκάει ώστε να είναι πιστικός και εφετέρου το
ευρύτερο πολιτισμικοκοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον να επιτρέπουν την
ελευθερία σκέψης και έκφρασης προς αυτή την κατεύθυνση, όπως και συμβαίνει
τουλάχιστον στις δυτικές κοινωνίες.
3.9. Η αρχή της οργάνωσης
3.9.1 Εισαγωγή
Η οργάνωση της διδασκαλίας σχετίζεται άμεσα με την πλοκή, δομή και
ταξινόμηση της ύλης και συγκεντρώνει δικαιολογημένα την προσοχή κάθε διδακτικού
συστήματος και κάθε θεωρίας μαθήσεως.
Η αρχή της οργάνωσης της διδασκαλίας διευκολύνει και εξασφαλίζει τη
μάθηση και συντελεί στην πραγματοποίηση του σκοπού κάθε μαθήματος.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
37
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
3.9.1. Κυριότερα στοιχεία μιας οργανωμένης διδασκαλίας:
• Οργανική σύνδεση των νέων γνώσεων με τις προηγούμενες, με το
πνευματικό δυναμικό, με τις εμπειρίες και τους προβληματισμούς των συγκεκριμένων
μας μαθητών
• Οργανική πλοκή της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε διδακτική ενότητα, σε
κάθε ωριαία διδασκαλία. Η πλοκή αυτή θα ξεκινάει από την εισαγωγή, θα συνεχίζει τα
διάφορα στάδια ανάπτυξης του θέματος και θα ολοκληρώνεται με την ανακεφαλαίωση.
Σημαντική στην περίπτωση αυτή είναι και η συνεισφορά της χρήσης του
προκαθορισμένου για κάθε ενότητα σχεδίου μαθήματος.
•
Οργανική δομή της ύλης κάθε διδακτικής ενότητας, κάθε ωριαίας
διδασκαλίας. Τα γνωσιολογικά στοιχεία κάθε μαθήματος μπορούν να
παρομοιάσουν με δομικά υλικά και να ταξινομηθούν, τακτοποιηθούν και να
συναρμολογηθούν κατάλληλα και να συμβάλουν στην πραγματοποίηση του
σκοπού. Η δομή τους έτσι δημιουργεί ένα οργανικό-αρχιτεκτονικό
οικοδόμημα στο μάθημα.
•
Οργανική και οργανωμένη χρήση και αξιοποίηση των μέσων διδασκαλίας,
σύγχρονων και κλασικών.
3.10. Η αρχή του ενδιαφέροντος
3.10.1. Εισαγωγή
Το ενδιαφέρον κατά των μαθητών κατά την παιδευτική διαδικασία θεωρείται
πρωταρχικής σημασίας. Με την δημιουργία ενδιαφέροντος για τα μαθήματα που
διδάσκονται η απόδοση της διδασκαλίας γίνεται ποιοτικά και ποσοτικά καλύτερη.
Σημειώνεται δε, πώς η δημιουργία ενδιαφέροντος στους μαθητές για συνεχή
επιμόρφωση δεν περιορίζεται στα στενά χρονικά όρια της διάρκειας διδασκαλίας,
δηλαδή στα χρόνια φοίτησης τους, αλλά θα επεκτείνεται σε ολόκληρη τη ζωή τους,
αφού το ενδιαφέρον που θα δημιουργήσουμε για συνεχή μόρφωση θα κυριαρχεί
στα άτομα και μετά την αποφοίτηση τους.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
38
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Σχετικά με την αρχή του ενδιαφέροντος η οποία μολονότι θεωρείται
αναμφισβήτητη η προσέγγιση της αναφορικά με τις βασικές αρχές και επιδιώξεις της
διαφοροποιείται από σχολή σε σχολή. Ο Κάντιος το θεωρεί μόνιμο παράγοντα, ο
οποίος έχει επίδραση στη βούληση του ατόμου. Ο Ερβάρτος το θεωρεί ένα από τα
προϊόντα του γνωστικού κύκλου, της διάνοιας του ατόμου. Ο Rein το θεωρεί ως
αποτέλεσμα του διανοητικού και συναισθηματικού κόσμου του κάθε ατόμου καο ο
Lersch, σύγχρονος γερμανός ψυχολόγος, το εκλαμβάνει ως άνοιγμα της ψυχής προς
τον κόσμο, ως διεύρυνση του εγώ. O Dewey τέλος, δέχεται ότι το ενδιαφέρον
βρίσκεται σε άμεση σχέση με το ‘εγώ’ του ατόμου και έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
-Υποκειμενικό (πηγάζοντας από τον εσωτεριό κόσμο)
-Αντικειμενικό (στρέφεται σε αντικείμενα, γνώσεις)
-Συναισθηματικό (συνοδεύεται από συναίσθημα χαράς)
-Δυναμικό (το οποίο και αποτελεί την κινητήρια δύναμη της δράσεως του
ατόμου, όχι μόνο στον τομέα της μόρφωσης, αλλά σε όλους τους τομοίς)
Θεωρείται λοιπόν πως το ενδιαφέρον είναι κινητήρια δύναμη της διδασκαλίας
και ως τέτοια να την εκλαμβάνουμε και να την αξιοποιούμε. Δίδουμε λοιπόν
πνευματική τροφή στους μαθητές ανάλογα με το πνευματικό ενδιαφέρον και τις
πνευματικές ανάγκες και αναζητήσεις των μαθητών.
Τι είναι όμως το ενδιαφέρον; Είναι ένα από τα βασικά γνωρίσματα της
ατομικότητας και κατά τον Sheler ‘αν έχουμε την αρχιτεκτονική διάταξη των
ενδιαφερόντων, έχουμε τον άνθρωπο’ η οποία ως έντονη εσωτερική παρόρμηση ωθεί το
άτομο διαρκώς και ευχαρίστως προς μια ιδέα, μια απασχόληση μια ενέργεια, ένα
αντικείμενο κ.α.
3.10..2 Μέσα για τη διέγερση του ενδιαφέροντος
1.
Συνδυασμός άγνωστων και γνωστών στοιχείων
2. Συσχέτιση της διδασκαλίας με τη ζωή των μαθητών
3. Η πρόκληση της αυτενέργειας
4. Η σύνδεση της διδασκαλίας με άλλα κίνητρα (επιθυμία πραγματοποίησης
σκοπού, τάση για επαγγελματική επιτυχία, ανάγκη αναγνωρίσεως κ.α.)
5. Απομάκρυνση δυσμενών τάσεων (φόβου, δειλίας κ.α.)
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
39
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
6. Αξιοποίηση των εφηβικών ενδιαφερόντων (κοινωνικά, ηθικά, αισθητικά,
επιστημονικά και λογικά ενδιαφέροντα του ατόμου, που χαρακτηρίζονται
και ως ανώτερα ενδιαφέροντα αφού αναζητούν την αιτία του φαινομένου)
7. Το ενδιαφέρον του διδάσκοντος
3.11 Η αρχή των κινήτρων
3.11.1 Εισαγωγή
Η αρχή των κινήτρων (motives) αναμφισβήτητα θεωρείται ως εξαίρετο μέσο
θετικής αγωγής. Σύμφωνα με την αρχή αυτή ο μαθητής, θα πρέπει να
δραστηριοποιείται, να κινητοποιείται από το γεγονός ότι μαθαίνει, από το μορφωτικό
περιεχόμενο του μαθήματος, από τη δυναμική συμμετοχή του στη διαδικασία της
διδασκαλίας, δηλαδή δραστηριοποιείται από εσωτερική πίεση και όχι από εξωτερική.
Όταν δηλαδή το περιεχόμενο και η διαδικασία της διδασκαλίας ανταποκρίνεται στα
ενδιαφέροντα των μαθητών και τους ικανοποιούν ως άτομα και ως ομάδα, όταν το
μάθημα ανταποκρίνεται στις κλίσεις και τις φιλοδοξίες των μαθητών, τότε
εξασφαλίζεται τόσο η κινητοποίηση των πολύπλευρων δυνατοτήτων των μαθητών που
είναι η δημιουργία κινήτρων, όσο και της επιτυχίας της διδασκαλίας. Αξίζει να
σημειωθεί επίσης, πως όσο πιο βέβαιοι είναι οι μαθητές πως αυτά που μαθαίνουν θα
τους είναι χρήσιμα, τόσο μεγαλύτερη προσπάθεια καταβάλουν για να αποκτήσουν τις
γνώσεις. Έτσι η γνώση πως ‘τα σημερινά μαθήματα οδηγούν στις αυριανές
επαγγελματικές επιτυχίες’ αποτελούν ισχυρό κίνητρο.
3.11.2. Εσωτερικά κίνητρα μάθησης
•
Η χαρά και η ικανοποίηση της μάθησης
•
Η επιθυμία της επιτυχίας στη ζωή
•
Ο πόθος για πραγματοποίηση κάποιου σκοπού ή ιδανικού
•
Η επιθυμία της προσφοράς και δημιουργίας
•
Η ικανοποίηση της επιθυμίας για σχολική και κοινωνική δράση
•
Η χαρούμενη, ενεργητική και δυναμική συμμετοχή του μαθητή στη
διαδικασία της διδασκαλίας
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
40
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
•
Η επιθυμία της επιδοκιμασίας από τον διδάσκοντα ή από την ομάδα
•
Η ικανοποίηση και εκτέλεση χρήσιμης εργασίας
3.11.3. Τρόποι και μέσα δημιουργίας κινήτρων:
•
Η μεθοδευμένη διδακτική διαδικασία που χρησιμοποιεί τη μέθοδο της
συζητήσεως, τον ελεύθερο διάλογο, τον προβληματισμό, την έρευνα την
βιωματικότητα
•
Η συστηματική εφαρμογή της αυτενέργειας
•
Η ανάθεση εργασιών στο στάδιο της εφαρμογής ή για το σπίτι, ανάλογα με
τις δυνατότητες, τις κλίσεις και τις ικανότητες των μαθητών
•
Οι μεθοδικές και προγραμματισμένες ευκαιρίες ομαδικής εργασίας
•
Η ατομική ή ομαδική επιδοκιμασία της προσπάθειας και αποδόσεως των
μαθητών
•
Η δυνατότητα αποκλίσεως των μαθητών, ανάλογα με την ατομικότητα τους,
από τυποποιημένες εργασίες, χωρίς όμως να παραποιούνται και
παραμελούνται τα βασικά δεδομένα
•
Η δυνατότητα επιλογής από τους μαθητές ασκήσεων εργασίας ή και
μαθημάτων, όταν το πρόγραμμα το επιτρέπει
3.12. Η αρχή της ανατροφοδότησης
3.12.1. Εισαγωγή
Ο όρος ανατροφοδότηση (feedback) προέρχεται από τις θεωρίες των
αυτορρυθμιζόμενων κυβερνητικών συστημάτων, τα τελευταία χαρακτηρίζονται από
μηχανισμούς ανάδρασης με τους οποίους εξασφαλίζεται αυτορύθμιση. Τα
κυβερνητικά συστήματα εξασφαλίζουν την ομοιόσταση τους με θετικές και αρνητικές
αναδράσεις (feedbacks), μέσω αυτών το σύστημα αντιστρέφει την επίδραση εκείνη η
οποία τείνει να εκτρέψει το σύστημα από το καθορισθέν ή ιδανικό σημείο ή περιοχή
(Odum, 1989).
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
41
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Κάτω από αυτό το πρίσμα ο δάσκαλος και διδασκόμενος αποτελούν στο
σύνολό τους ένα σύστημα αλληλεπίδρασης, σε αυτό το σύστημα ο συντονισμόςρύθμιση γίνεται από το δάσκαλο πάντα ανάλογα με τις ανάγκες-σήματα που εκπέμπει
ο μαθητής.
Έτσι σύμφωνα με την αρχή της ανατροφοδότησης ο μαθητής που προσπαθεί
να μάθει πρέπει να πληροφορείται και να διαπιστώνει αν ενεργεί σωστά ή εσφαλμένα,
αν προχωρεί με επιτυχία, διότι με τη διαπίστωση και συνειδητοποίηση της ορθής
ενέργειας και επιτυχίας του ο μαθητής ενισχύεται, ανατροφοδοτείται. Θα πρέπει
δηλαδή αυτός που μαθαίνει είναι σκόπιμο να πληροφορείται σχετικά με την πορεία
της μαθήσεως του διότι η πληροφόρηση του ενισχύει, ανατροφοδοτεί, επηρεάζει
θετικά την παραπέρα πορεία του.
3.12.2. Ευεργετικές επιπτώσεις σε κάθε ανατροφοδοτούμενο μαθητή
•
Συντελεί στην καλύτερη εμπέδωση των ορθών γνώσεων και δεξιοτήτων
•
Ανανεώνει συνεχώς τη δίψα για μάθηση και τη διατηρεί άσβεστη
•
Ενισχύει και αυξάνει τα κίνητρα μαθήσεως σε όλη τη διάρκεια της πορείας
της μαθήσεως. Ακόμη και στην περίπτωση διαπιστώσεως εσφαλμένης
ενέργειας, η ανατροφοδότηση επενεργεί προληπτικά και επανορθωτικά .
Προλαμβάνει αποτυχία και δείχνει το δρόμο της διορθώσεως που οδηγεί
στην επιτυχία
•
Συμβάλει στην ολοκλήρωση, στην πραγματοποιήση της αρχικής επιθυμίας
•
Ενισχύει την αυτοπεποίθηση
3.12.3. Τρόποι με τους οποίους επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση
•
Με την ορθή διάρθρωση της ύλης
•
Με την κατάλληλη διαδικασία της διδασκαλίας, στην οποία υπάρχει
ενεργητική συμμετοχή του μαθητή σε όλες τις εκφάνσεις της διδασκαλίας
•
Με τη θετική παρέμβαση του καθηγητή
•
Με τις εξετάσεις
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
42
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
4. Συμπεράσματα- Επίλογος
Φάνηκε από τη σύντομη αυτή βιβλιογραφική ανασκόπηση πως το αντικείμενο
της διδακτικής είναι αδιάρρηκτα συνδεδεμένο με την κοινωνική υπόσταση κάθε
εποχής και επηρεάζεται σημαντικά από αυτή. Με άλλα λόγια εμφανίζει μια δυναμική
και μια πλαστικότητα σε βάθος χρόνου. Όπως ακριβώς η έννοια της επιστημονικής
μεθοδολογίας – όπως αυτή ορίζεται σήμερα - εμφάνιζε κάποια εννοιολογική ασάφεια
και γενικότητα κατά την περίοδο των προ-ελληνιστικών και ελληνιστικών χρόνων, έτσι
αντίστοιχα οι αρχές της διδακτικής δεν αναφέρονται χωριστά και ευδιάκριτα παρά
μόνο ως μέρος των γενικότερων φιλοσοφικών θέσεων-απόψεων της εποχής. Επιπλέον,
κατά την διάρκεια αυτής της διχαρονικής εξέλιξης, φαίνεται πως κάποιες αρχές
διατηρήθηκαν ως έχουν, κάποιες αναδιατυπωθήκαν, ενώ κάποιες τέλος προστέθηκαν
στο σύνολο των υπολοίπων, ώστε σήμερα πλέον κάθε μια από αυτές να αποτελεί ένα
ιδιαίτερο αντικείμενο επιστημονικής έρευνας από διδακτική, κοινωνική και
παιδαγωγικοψυχολογική σκοπιά.
Ο Κομένιος φαίνεται πως δίκαια κερδίζει το όνομα το πατέρα της διδακτικής
αφού στο έργο του Magna didacta για πρώτη φορά αναφέρονται συγκεκριμένες αρχές
της διδασκαλίας με πλήρες εννοιολογικό περιεχόμενο και σαφήνεια. Η αρχή της
μαθησιακής ετοιμότητας και η αρχή της εποπτείας διατηρούν ακέραια την αξία τους
μέχρι και τις μέρες μας, ενώ η αρχή της παιδοκεντρικής μάθησης ακούγεται πιο
σύγχρονη από ποτέ. Από την άλλη, ο Ερβάρτος φαίνεται ότι θέτει την διδακτική στα
πλαίσια μιας συστηματικής και επιστημονικής βάσης που την περίοδο εκείνη παίρνει
σάρκα και οστά για τις θετικές επιστήμες.
Η βαρύτητα όμως που κάθε μια από τις αρχές λάμβανε και λαμβάνει
χρονικά και τοπικά εξαρτάται και από την μορφή του εκπαιδευτικού συστήματος και
έτσι όπως αυτό επηρεάζεται από τα κινήματα και κοινωνικά δεδομένα της κάθε
εποχής. Χαρακτηριστική είναι η επίδραση του σχολαστικισμού στην μεσαιωνική
εκπαίδευση, αλλά και η ανάσχεση της παιδοκεντρικότητας από τον Ερβάρτο παρόλο
που και αυτούς διατηρούσε τις έξη τάξεις του Κομένιου. Το ιδιαίτερο δηλαδή
παιδαγωγικό σύστημα κάθε σχολής εμφάνιζε και εμφανίζει αλλαγές και δέχεται
αντίστοιχες κριτικές. Το δε παιδαγωγικό σύστημα για κάποιους παράγεται από την
κοινωνία έχοντας συγκεκριμένη μορφή, ενώ για άλλους η δυνητική δυναμική που
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
43
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
ενέχει σε λανθάνουσα μορφή, τελικά επηρεάζει και παράγει κοινωνίες με διάφορη
ιεράρχηση θεσμών και αξιών.
Αν δεχθούμε λοιπόν πως μια κοινωνία στο σύνολό της μπορεί να
αποτελεί μια οντότητα, τότε κύριο μέλημα της θα είναι
η ανάγκη για την
επιβίωσης της. Όπως ακριβώς ένα μελίσσι μπορεί να ιδωθεί ως μονάδα που δρα
και εξελίσσεται προκειμένου να επιβιώσει και διαιωνίσει τα γονίδιά του, ώστε σε
διάφορες περιόδους παράγει μεγαλύτερο αριθμό από κηφήνες ή εργάτριες για να
καλύψει συγκεκριμένες ανάγκες, αντίστοιχα μια κοινωνία μπορεί να δίνει
βαρύτητα αλλού σε διάφορους χρόνους για να λειτουργεί. Αυστηρός
‘μηχανιστικά’ αλλά και ‘βιολογικά’ παρατηρούμενη οποιαδήποτε κοινωνία
αποβλέπει στην αυτοσυντήρησή και επιβίωση της. Το τελευταίο για να συμβεί, θα
πρέπει να εξασφαλίζει ζωντανά και λειτουργικά τα μέρη που την απαρτίζουν και
να τα αντικαθιστά με νέα εφόσον απαιτηθεί και ανάλογα με τις ιδιαίτερές τις
ανάγκες.
Και επειδή ακριβώς τα στοιχεία της κοινωνικής δομής- μέρη της, όπως οι
κοινωνική θεσμοί, οι κοινωνικοί ρόλοι και οι κοινωνικές ομάδες μπορεί να
αλλάζουν σε βάθος χρόνου, έτσι αντίστοιχα οι εκπαιδευτικές τις ανάγκες αλλάζουν
και έτσι κάποιες αρχές να λαμβάνουν μεγαλύτερη βαρύτητα από ότι άλλες
προκειμένου να ‘παραχθούν πολίτες’ για να καλύψουν συγκεκριμένες κοινωνικές
ανάγκες και λειτουργίες.
Για τον Πλάτωνα και την τριών βαθμίδων εκπαίδευση που πρότεινε,
δίδεται βαρύτητα στον απαγκιστρωμένο από την ύλη κόσμο των ιδεών, η τάξη
των αρχόντων που τελικά θα ακολουθούσε αυτό το μονοπάτι της φιλοσοφικής
αναζήτησης θα αναζητούσε τη γνώση για την γνώση με σκοπό την αρετή για να
την εφαρμόσει-ασκήσει στην συνέχεια στην πολιτεία οδηγώντας στην εξιδανίκευση
της. Αξίζει να σημειωθεί ότι το σύστημα αυτό επικρατεί και στις μέρες μας σε ότι
αφορά την ανώτατη εκπαίδευση και ακαδημαϊκή.
Η πρακτική όμως σημασία της γνώσης για να καλύψει υλικές ανάγκες,
όπως αυτές εμφανίζονται σε μια ρεαλιστική και όχι εξιδανικευμένη κοινωνία
καταδεικνύονται από τον Αριστοτέλη και βασίζονται στην αισθητηριακή εμπειρία,
φορές περισσότερο από την διαλεκτική και τον αφαιρετικό στοχασμό που
προτείνει ο Πλάτωνας. Η προσέγγιση αυτή ήταν πραγματικά τομή για την
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
44
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
ανθρωπότητα και την θεμελίωση της επιστήμης βασισμένης στην εμπειρία όπως
και σήμερα την γνωρίζουμε.
Δεν είναι έτσι παρακινδυνευμένη η άποψη που υποστηρίζουν αρκετοί
ερευνητές για την κοινωνία μας σήμερα το ότι ζούμε σε ένα Πλατωνικό κόσμο
που εξελίσσεται και προοδεύει με Αριστοτελικούς όρους. Ακούγοντας έτσι για το
σχολείο εργασίας και το κίνημα της προοδευτικής αγωγής που πρότεινε
αργότερα ο Dewey, αλλά και τα σχολεία αγωγής και δράσης των
Kerschensteiner και Claparede στην πρώιμη βιομηχανική Γερμανία και Γαλλία
αντίστοιχα, ο Αριστοτέλης ενδεχομένως σήμερα να αισθανόταν δικαιωμένος ή να
αναγνώριζε πιθανές αδυναμίες.
Είναι γεγονός πως το θέμα της ισορροπίας της εκπαίδευσης ανάμεσα στην
θεωρητική και πρακτική γνώση ήταν πάντα πεδίο αντιπαράθεσης και άσκησης
πολιτικής σε κάθε κοινωνία και κράτος, αφού το ερώτημα ήταν, είναι και θα είναι,
πόσοι και ποιοι τελικά θα
ακολουθήσουν κάθε δρόμο και βαθμίδα. Στην
πραγματικότητα βέβαια, φαίνεται πως η κοινωνία έχει ανάγκη για πρακτική και
θεωρητική γνώση στον ίδιο βαθμό και ισόρροπα, τόσο σε επίπεδο ατόμου όσο και
σε επίπεδο κοινωνίας. Το ερώτημα ενδεχομένως που θα πρέπει από παιδαγωγικής
πλευράς να τεθεί είναι το κατά πόσο θα έχουμε αποτελεσματική μάθηση σε
πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο και από κοινωνιολογικής πλευράς πως
διασφαλίζονται συνθήκες και θεσμικές δομές που να συμβάλουν στην πρόοδο και
κοινωνική ανέλιξη των εκπαιδευομένων. Παράλληλα, σύγχρονες παραψυχολογικές
προσεγγίσεις συμβάλουν στην ομαλή ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου,
που θα οδηγήσει όχι μόνο σε απλή λειτουργική ένταξή του στην κοινωνία, αλλά
και στην αυτοπραγμάτωση και ευδαιμονία του.
Οι αρχές της διδασκαλίας είναι το εργαλείο που θα οδηγήσουν σε αυτή την
επιτυχία, η συστηματική και με σχέδιο διδασκαλία στηριζόμενη σε συγκεκριμένες
αρχές μπορούν να την εγγυηθούν. Κάθε μια ξεχωριστά μπορεί να ξεκλειδώσει
καταστάσεις και να βελτιώσει το επίπεδο της μαθησιακής ικανότητας.
Σε επίπεδο τάξης η εφαρμογή τους έχει απτά αποτελέσματα όχι μόνο σε
πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο στην απόκτησης γνώσης και δεξιοτήτων, αλλά
παράλληλα σε επίπεδο ατόμου μπορεί να φανερώσει τις εσωτερικές αρετές του νέου
και να διαμορφώσει πηγαία το χαρακτήρα του. Η συστηματική όμως αυτή
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
45
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
διδασκαλία φαίνεται πως σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να αντικαταστεί απόλυτα
από τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα, όπως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές για
παράδειγμα. Είναι σαφές, ίσως και περιττό να αναφέρουμε, πως τα σύγχρονα
διαδραστικά τεχνολογικά μέσα – που είναι και πολύ της μόδας - είναι για να
βελτιώνουν και να διευκολύνουν την μαθησιακή διαδικασία και όχι για να την
αντικαθιστούν.
Μπορεί δηλαδή το ‘όχημα’ που μεταφέρει τους μαθητές μέσω του δρόμου
της μάθησης σταδιακά να βελτιώνεται και από το προϊστορικό κάρο να είμαστε
πλέον με σύγχρονες μηχανές εσωτερικής καύσης, παρόλα αυτά ο οδηγός πάντα θα
χρειάζεται για να αφουγκράζεται και να αλληλοεπιδρά με τους επιβάτες και να
ακολουθεί το ορθότερο κατά περίπτωση δρόμο για την γνώση. Εφόσον πράγματι
θα θέλει να ‘μεταφέρει’ και να ‘προετοιμάσει’ σκεπτόμενα και με δικιά τους
προσωπικότητα άτομα για τις σύγχρονες, αλλά πάντα με τις ίδιες ανάγκες κοινωνίες
των ανθρώπων.
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
46
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
5. Βιβλιογραφία
Gagné, R.M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale, III.: New
York: Dryden Press
Gagné, R.M., and Briggs, L.J. (1979). Principles of Instructional Design, 2nd ed.,
New York: Holt, Rinehart and Winston
Γεωργούλη, Κ. Δ. (1990). Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια,
‘Ερβαρτιανά στάδια’ τ. 4, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Durkheim, Ε.,(1956). Education and Sociology, New York: Free Press
Κασωτάκη, Μ. και Φλουρή Γ. (1981). Μάθηση και Διδασκαλία. Τόμος Α’, Αθήνα:
εκδ. Αλκυών
Levi Straus, C. (1953). The savage Mind, Chicago: University Press
Μάνος Κ. (1985). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Matthews R. and Matthews J.(1978). Insect Behavior. A Wiley-Interscience
Publication
Ματσαγγούρας (1996). Η Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τόμος Πρώτος, Η
προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστοκριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Συμμετρία
Μπακιρτζής Κ. (2003). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg
Μιχαλακόπουλος Γ.Μ. (1966). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση. Προσεγγίσεις στην
κοινωνιολογική διερεύνηση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πράξης.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Α.Ε.
Odum, E. P. (1989). Ecology and our Endangered Life-support Systems. Massachusetts
Sunderland: Sinauer
Papaj, d.R.&R.J. Prokopy, (1989). Ecological and evolutionary aspects of learning in
phytophagus insects. Ann. Rev. Entomol. 34:315-350
Vagetti, M. (2001). Filosofia Antica, Ιστορία της Αρχαίας Φιλοσοφίας Εκδ.
Αθήνα:
Eκδ. Οικ. Τραυλός
Φλουρή Γ. (1995). Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
47
Κυριότερες Αρχές της Διδακτικής
Π. Δάμος
Ζευκίλη Α.,Χ., (1994). Γενική διδακτική. Μέρος Α: Γενικές Αρχές Διδασκαλίας.
Αθήνα:Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων
Διπλωματική διατριβή
ΑΣΠΑΙΤΕ
48

Ομάδα 1 (FTS)

Για νομικά πρόσωπα - Cooperative Central Bank Ltd

στις 29 ιουνιου μειωνονται οι τιμες των φαρμακων

έννοιες, παίκτες και συμφέροντα

ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ ΔΙΑΚΡΙΣΙΣ 2 (ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2011)

Περισσότερα - Νέος Παιδαγωγός

εθνικο και καποδιστριακο πανεπιστημιο αθηνων προγραμμα

Αποτελεσματα Αγγλικα Μαιος 2014

Πρώτο - Ινστιτούτο έρευνας και θεραπείας της συμπεριφοράς

Διδακτικές Προσεγγίσεις - 7 o ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ