ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 191 – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ 1 © Copyright 2006, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Η έντυπη, ηλεκτρονική και γενικά κατά οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή, δημοσίευση ή χρησιμοποίηση όλου ή μέρους του υλικού έργου αυτού, απαγορεύεται χωρίς την έγγραφη έγκριση του κατόχου των πνευματικών δικαιωμάτων του έργου. 2 Το παρόν έντυπο αποτελεί το εκπαιδευτικό υλικό του μαθήματος «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ» που υπάγεται στο Πρόγραμμα Συμπληρωματικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με τίτλο “ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ”. Αποτελεί απαραίτητο συμπλήρωμα του ηλεκτρονικού υλικού που βρίσκεται στην πλατφόρμα και αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η πρώτη διδακτική ενότητα ασχολείται με μια πλειάδα όρων που απαντώνται στη διδακτική και στη παιδαγωγική. Μέσα από το ξεφύλλισμα αυτού του πρότυπου γλωσσάριου, ο υποψήφιος αναμένεται να αποκτήσει άποψη γύρω από πολλά θέματα, τα οποία θα ήταν αδύνατο να παρουσιαστούν αναλυτικά. Προτείνεται η ολοκληρωμένη ανάγνωση αρχικά και στη συνέχεια η εμπεριστατωμένη μελέτη του κάθε όρου. Αν με κάποιους όρους είστε περισσότερο εξοικειωμένοι, μη διστάσετε να αλλάξετε τη σειρά και να προσαρμόσετε αυτό το γλωσσάριο στο προσωπικό σας επίπεδο. Η δεύτερη διδακτική ενότητα παρουσιάζει την πορεία της παιδαγωγικής σκέψης από τις αρχές του 18ου αιώνα έως και τις μέρες μας. Μέσα σε αυτή την ενότητα θα βρείτε τις κυριότερες θέσεις, μεγάλων παιδαγωγών και ψυχολόγων που σχετίζονται με τη μάθηση. Μέσα από την προσεκτική εξέταση τους θα είστε σε θέση να απαντήσετε σε πολλά ερωτήματα για την διαμόρφωση της σχολικής πραγματικότητας και δεδομένων. Μη προσπαθήσετε να απομνημονεύσετε τις απόψεις του καθενός. Επιδιώξτε να κατανοήσετε το νόημα του έργου του κάθε παιδαγωγού. Προσπαθήστε να διακρίνετε ποια στοιχεία είναι αυτά που μπορούν να εφαρμοστούν και σήμερα και γενικεύστε τη γνώση σας προσεγγίζοντας με αυτό τον τρόπο με μια νέα ματιά το διδακτικό σας αντικείμενο και το σχεδιασμό της διδασκαλίας σας κατά επέκταση. Η τρίτη διδακτική ενότητα απαιτεί ίσως το μεγαλύτερο βαθμό συγκέντρωσης από μέρους σας. Μέσα από αυτή την ενότητα, στοιχειοθετείται ο τρόπος με τον οποίο τίθενται οι σκοποί και οι στόχοι τόσο της εκπαίδευσης όσο και της διδασκαλίας. Επειδή εμπλέκονται πολλοί όροι και αρκετά δύσκολα διδακτικά στοιχεία, διαβάζοντας την ενότητα πρέπει να έχετε στο νου σας ότι όλες οι κινήσεις του εκπαιδευτικού μέσα στη τάξη πρέπει να ταξινομούνται υπό τη στέγη του γνωστικού, του συναισθηματικού ή του ψυχοκινητικού τομέα, σε διαφορετικό ποσοστό ανάλογα με τη φύση του μαθήματος. Θα πρέπει 3 τελειώνοντας την εμπεριστατωμένη μελέτη της ενότητας να μπορείτε να διατυπώσετε σκοπούς και στόχους. Η τέταρτη διδακτική ενότητα έχει να κάνει καθαρά με το διδακτικό σχεδιασμό της ωριαίας διδασκαλίας αλλά και με τα μέσα που πρέπει και μπορείτε να χρησιμοποιήσετε για την επιτυχή διεξαγωγή της διδασκαλίας. Αυτή η ενότητα προτείνεται να διαβαστεί και να επεξεργαστεί με τον τρόπο που παρουσιάζεται προκειμένου να μη χάσετε τη συνοχή της σκέψης και της πορείας της διδασκαλίας. Τέλος στο παράρτημα, θα βρείτε κάποια παραδείγματα και προτάσεις από τη πολύ σύγχρονη προσέγγιση και διδασκαλία . Πρόταση μας είναι να μην τρέξετε στο παράρτημα αν πρώτα δεν κατανοήσετε σε βάθος τις προηγούμενες ενότητες, μιας και εκεί τα δεδομένα παρουσιάζονται αρκετά συμπυκνωμένα. Η συγγραφή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού έχει πραγματοποιηθεί από την κα Βασιλική Μάλαμα ,εξωτερικό συνεργάτη του Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. 4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΓΛΩΣΣΑΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ..................... 7 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1: ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ...........................9 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΟΡΟΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ...............................................15 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΓΕΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ.....................................................................21 ΣΥΝΟΨΗ ............................................................................................................... 28 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ.................................... 29 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................................ 31 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ...................................................................................32 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2. ΚΛΑΣΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΣ....................................................42 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ...............................................................47 ΣΥΝΟΨΗ ............................................................................................................... 54 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ...... 55 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................................ 57 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1.ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ..........................................59 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2.ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ............................63 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ................................68 ΣΥΝΟΨΗ ............................................................................................................... 72 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ – ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ......................................................................................................... 73 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ...............................................................................75 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ..............................................81 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ............................................93 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ......................................................................................................... 95 ΣΥΝΟΨΗ ............................................................................................................. 101 191 - ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................... 103 5 6 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 191 – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΓΛΩΣΣΑΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ 7 8 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1: ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο εισέρχονται οι πληροφορίες στο γνωστικό μας σύστημα αλλά και για τον τρόπο με τον οποίο τις επεξεργαζόμαστε. Παρουσιάζονται : η μνήμη, η αισθητηριακή συγκράτηση και η προσοχή κλπ. 1.1. Αισθητηριακή Συγκράτηση (Αυτόνομο στάδιο) Αισθητηριακή συγκράτηση είναι η λειτουργία πρόσληψης των πληροφοριών διαμέσου των αισθήσεων. Είναι το πρώτο στάδιο στο Μοντέλο Επεξεργασίας των Πληροφοριών και πολύ σπουδαίο για το αποτέλεσμα της αφομοίωσης της γνώσης. 1.1.1. Δομικά Στοιχεία Α) Οπτική – εικονική μνήμη (0,5-1 λεπτό) Πειραματική διαδικασία ανάκλησης πληροφοριών (Sperling) ¾ Ολική αναφορά (36%) ¾ Μερική αναφορά (76%) Δυο ή περισσότερα είδη οπτικής μνήμης Β) Ακουστική – ηχητική μνήμη (2-3 δευτ.) Πειραματική διαδικασία ανάκλησης πληροφοριών (Darwin,Turvey,Crowder) Μερική αναφορά – Μεγαλύτερη ανάκληση Γλώσσα-Διαμεσολαβητής-Ακουστική μνήμη μεγαλύτερη ικανότητα διατήρησης πληροφοριών Είδη ακουστικής μνήμης: ¾ Βραχύχρονη ακουστική αποθήκευση (1 δευτ) ¾ Μακρόχρονη ακουστική αποθήκευση (μερικά δευτ) ¾ Χωρητικότητα Α. Σ. : Απεριόριστη 9 1.1.2. Βραχύχρονη Μνήμη Α) Χωρητικότητα (5-20 δευτ) Συγκράτηση 5-9 στοιχείων-Διαδικασία συνένωσης ή σβωλοποίησης Ύπαρξη παρεμβολών- Έως 3 στοιχεία Ατομικοί παράγοντες (άγχος, φοβίες) Μορφές κωδικοποίησης Α) Ακουστική κωδικοποίηση-επικρατούσα Β) Οπτική κωδικοποίηση Γ) Σημασιολογική κωδικοποίηση Νόημα σημασία πληροφοριακών ερεθισμάτων 1.1.3. Μακρόχρονη Μνήμη Χωρητικότητα: Απεριόριστη Αποθήκευση με πολυδιάστατο τρόπο Α) Γλωσσικοί κώδικες Β) Νοητικές εικόνες Διάρκεια: Απεριόριστη - Χάνεται η ικανότητα ανίχνευσής τους. Συστατικά στοιχεία ¾ Η σημασιολογική μνήμη ¾ Η μνήμη επεισοδίων ή βιωματική μνήμη ¾ Η διαδικαστική μνήμη 1.2. Ανάσυρση των πληροφοριών Ανάσυρση είναι η λειτουργία κατά την οποία το άτομο αναζητά πληροφορίες αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη και τις εντοπίζει. Εσωτερικοί παράγοντες ¾ το βάθος επεξεργασίας των πληροφοριών ¾ η σημασιολογική οργάνωση και κατηγοριοποίηση των πληροφοριών ¾ η κατατμημένη έναντι της ολικής άσκησης ¾ εξάσκηση και υπερμάθηση ¾ χρονική παρεμβολή ανάμεσα στη μάθηση και στην ανάσυρση ¾ κατοχή εξειδικευμένης γνώσης και θυμικοσυναισθηματικές καταστάσεις 10 1.3. Αντίληψη Πρόκειται για μια πολυσύνθετη γνωστική διεργασία που δεν περιορίζεται σε μια απλή πρόσληψη των πληροφοριακών ερεθισμάτων αλλά που επεξεργάζεται και δίνει νόημα και σημασία στα πληροφοριακά ερεθίσματα. 1.3.1. Αρχές οργάνωσης της αντίληψης ¾ Νόμος της ειδοτροπίας ¾ Νόμος της μορφής και του βάθους ¾ Νόμος της εγγύτητας ¾ Νόμος της ομοιότητας ¾ Νόμος της κοινής κατεύθυνσης ή της ¨καλής συνέχειας¨. ¾ Νόμος της μορφικής απλότητας ή συμμετρίας ¾ Νόμος της ομοιόμορφης κίνησης 1.4. Επεξεργασία των πληροφοριών Η επεξεργασία είναι μια γνωστική διαδικασία κατά την οποία το άτομο μαθαίνει κάτι περισσότερο από την πληροφορία που προσλαμβάνει. Βασικές λειτουργικές διαδικασίες της επεξεργασίας των πληροφοριών: ¾ η επιλεκτική προσοχή των πληροφοριών ¾ η επανάληψη των πληροφοριών ¾ η μηχανιστική μάθηση – αποστήθιση ¾ η νοηματική μάθηση α. Θετική στάση και διάθεση του μαθητή β. Κατοχή προηγούμενων σχετικών γνώσεων γ. Ικανότητα συσχέτισης των νέων πληροφοριών με τις ήδη αποκτημένες γνώσεις 1.5. Επίλυση προβλήματος Επίλυση του προβλήματος με τη γενική έννοια είναι η διαδικασία κατά την οποία το άτομο καλείται να πραγματοποιήσει ένα στόχο και πρέπει να ανεύρει το μέσο ή τα μέσα με τα οποία θα τον πετύχει. Η επίτευξη του στόχου είναι δύσκολη διότι παρεμβάλλονται διάφορα εμπόδια ανάμεσα στην εμφάνιση του προβλήματος και στην τελική του επίλυση. 11 1.6. Εσωτερικές μνημονικές τεχνικές ¾ Επιμεριστική μάθηση ¾ Μνημοτεχνική του χώρου – loci ¾ Ακροστοιχίδα ¾ Λέξεις – κλειδιά ¾ Μνημοτεχνική Yodai ¾ Ρίμα ¾ Αστείες συσχετίσεις ¾ Μέθοδος σύνδεσης ¾ Μέθοδος σύνδεσης αριθμών – λέξεων ¾ Εννοιολογική κατηγοριοποίηση 1.7. Εξωτερικές μνημονικές βοήθειες (Υπενθυμητές) ¾ Κράτηση σημειώσεων σε μια ομιλία ¾ Λίστες ¾ Ξυπνητήρι ¾ Ήχοι 1.8. Οι ιδιότητες & τα χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων Α. Φυσικές ιδιότητες ¾ Μέγεθος ¾ Ένταση ¾ Ποικιλία Β. Αντιφατικές ιδιότητες ¾ Νεωτερισμός ¾ Ασυμφωνία ¾ Πολυπλοκότητα ¾ Αμφιβολία ¾ Σύγκρουση Γ. Ψυχοφυσιολογικές ιδιότητες και συναισθηματικές αντιδράσεις Δ. Σημασία και χρησιμότητα των πληροφοριακών ερεθισμάτων 12 1.9. Μνήμη Η μνήμη επικεντρώνεται στην κωδικοποίηση, στη μακρόχρονη και σταθερή συγκράτηση και διατήρηση, καθώς και στην ανάσυρση και χρήση των πληροφοριών, δηλαδή της εμπειρίας που προέρχεται από τη μάθηση και δημιουργεί τις αλλαγές στην εξωτερική συμπεριφορά του ατόμου. 1.10. Σύστημα κωδικοποίησης Όρος που συναντάται στη θεωρία του Bruner και υποδηλώνει την ιεραρχική διάταξη των συγγενικών κατηγοριών των εννοιών, όπου η ανώτερη κατηγορία είναι η πιο γενική και η πιο περιεκτική από όλες τις προηγούμενες. 1.11. Τεχνικές αποφυγής μονοτονίας κατά τη διδασκαλία ¾ Εναλλαγή του τρόπου διδασκαλίας ¾ Ελαχιστοποίηση των εξωτερικών ενοχλήσεων ¾ Παροχή διάφορων απαλών και ευχάριστων συνοδευτικών ήχων ¾ Τοποθέτηση μαθητών με διάσπαση προσοχής κοντά στο δάσκαλο ¾ Τακτική ανατροφοδότηση ¾ Αυτοματοποιημένες διαδικασίες – συστηματική, ευχάριστη και ποικιλόμορφη εξάσκηση. 1.12. Τρόποι διατήρησης της προσοχής από τον εκπαιδευτικό ¾ Δήλωση του σκοπού του μαθήματος ¾ Σωστές και κατάλληλες ερωτήσεις ¾ Αξιοποίηση ενός τυχαίου γεγονότος ¾ Αλλαγή της σειράς των αντικειμένων στο χώρο ¾ Πρόσκληση ενός εξωσχολικού προσώπου ευκαιριακά ¾ Χρήση πολλαπλών αισθητηριακών καναλιών ¾ Καταγραφή βασικών λέξεων-κλειδιών της ενότητας ¾ Γραφή του περιγράμματος εργασίας ¾ Χρήση ποικιλόμορφων οπτικοακουστικών μέσων ¾ Απαλές κινήσεις και χειρονομίες ¾ Αποφυγή ενοχλητικών και εκνευριστικών συμπεριφορών ¾ Γλωσσικός κώδικας. 13 1.13. Τρόποι μεγιστοποίησης ακουστικής και οπτικής αντίληψης μαθητών ¾ Ασκήσεις αντίληψης του χώρου ¾ Ασκήσεις διάκρισης των ερεθισμάτων (ομοιότητα, διαχωρισμός ερεθισμάτων, διαχωρισμός του χώρου, οδηγίες με συγκεκριμένα θέματα, ο εκπαιδευτικός ως πρότυπο) ¾ Ασκήσεις σύγκρισης των πληροφοριακών ερεθισμάτων με τα πρωτοτυπικά μοντέλα μιας ομάδας αντικειμένων ή πραγμάτων. 14 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΟΡΟΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Στη συγκεκριμένη ενότητα, αναπτύσσονται : οι όροι της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού, όπως αυτοί εκφράζονται μέσα από τις διάφορες θεωρίες και θα παρουσιαστούν αναλυτικά στην Διδακτική Ενότητα 3. 2.1. Αισθησιοκινητικό στάδιο Το πρώτο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης , σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, το οποίο διαρκεί από τη γέννηση ως το δεύτερο περίπου έτος της ηλικίας. Κύρια χαρακτηριστικά του σταδίου αυτού είναι η ικανότητα του βρέφους να κατανοεί και να επικοινωνεί με το περιβάλλον μαθαίνοντας να χρησιμοποιεί τις αισθήσεις και τις μυοκινητικές του αντιδράσεις. 2.2. Ανακαλυπτική μάθηση Μορφή μάθησης, που διατυπώθηκε κατά κύριο λόγο από τον J.Bruner, σύμφωνα με την οποία το άτομο αποκτά τις πληροφορίες και γενικά τη γνώση, προσπαθώντας το ίδιο σε αντίθεση με την άμεση διδασκαλία, να εντοπίσει και να ανακαλύψει τις σχέσεις και τις διασυνδέσεις ανάμεσα στις προσφερόμενες πληροφορίες. Η ανακαλυπτική αυτή διαδικασία, μπορεί να είναι αυτόνομη ή καθοδηγούμενη από τον εκπαιδευτικό. 2.3. Αποκέντρωση, γνωστική Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, είναι η γνωστική ικανότητα των παιδιών να μην επικεντρώνουν την αντίληψη τους σε μια μοναδική ιδιότητα των αντικειμένων, αλλά να εξετάζουν συγχρόνως περισσότερα κάθε φορά χαρακτηριστικά. 2.4. Αφαιρετική ή τυπική σκέψη Το τελευταίο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης, σύμφωνα με τον Piaget, του οποίου η διάρκεια εκτείνεται από την ηλικία των 11 ετών ως την ενηλικίωση. Κύρια χαρακτηριστικά είναι η ικανότητα του ατόμου να σχηματίζει και να 15 χρησιμοποιεί γενικούς νόμους, λογικές αρχές και υποθέσεις και να επιλύει προβλήματα. Είναι η κατεξοχήν ανθρώπινη σκέψη. 2.5. Αφομοίωση, γνωστική Βασική διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης στη θεωρία του Piaget, σύμφωνα με την οποία το άτομο ενσωματώνει τις νέες πληροφορίες ή επιμέρους στοιχεία τους με τις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. 2.6. Βασικά γνωρίσματα της ενορατικής μάθησης ¾ Α. Ο οργανισμός αντιμετωπίζει την κατάσταση – πρόβλημα ως ένα ενιαία δομημένο σύνολο ¾ Β. Η λύση είναι ξαφνική, δεν είναι τυχαία και έχει μόνιμο χαρακτήρα ¾ Γ. Ο οργανισμός πρώτα συλλαμβάνει με το νου τη λύση και μετά την εκτελεί ¾ Δ. Στην ενορατική μάθηση υπάρχει ένα νέο, δημιουργικό στοιχείο 2.7. Γνωστικές διαδικασίες Το σύνολο των νοητικών λειτουργιών που περιλαμβάνει την προσοχή, την μνήμη, την μάθηση εννοιών, τη λύση προβλημάτων, τη δημιουργική σκέψη, κ.α. 2.8. Εικονιστική αναπαράσταση Το δεύτερο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης σύμφωνα με τη θεωρία του J.Bruner,κατά την οποία το παιδί της προσχολικής ηλικίας αναπαριστά τον εξωτερικό του κόσμο με εσωτερικευμένες απεικονίσεις των αντικειμένων και των πραγμάτων. 2.9. Έννοια Ένα εσωτερικό νοητικό κατασκεύασμα δηλαδή ένας συμβολικός τρόπος για να δηλωθούν ομοιότητες ανάμεσα σε πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα, καταστάσεις και να διαφοροποιηθούν ως προς τα άλλα τους χαρακτηριστικά. Κάθε έννοια περιλαμβάνει πέντε συστατικά στοιχεία: όνομα, παραδείγματα, γνωρίσματα, αξίες των γνωρισμάτων, κανόνας. 16 2.10. Ευρετικές-ανακαλυπτικές λύσεις Μέθοδοι λύσης προβλημάτων που εφαρμόζουν εμπειρικές μεθόδους και ανακαλυπτικές αρχές και οδηγούν συνήθως σε κάποια λύση. 2.11. Ιεραρχία μάθησης Οργανωμένο σύνολο νοητικών δεξιοτήτων, που δηλώνουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την πραγματοποίηση ενός διδακτικού στόχου, σύμφωνα με το αθροιστικό μοντέλο μάθησης του R.Gagne. 2.12. Κλασική εξαρτημένη μάθηση Μορφή μάθησης, που μελετήθηκε αρχικά από τον Pawlow και εισήχθη αργότερα στην ψυχολογία από τον Watson, σύμφωνα με την οποία ένα αρχικά ουδέτερο ερέθισμα μετά την ταυτόχρονη επαναληπτική σύζευξη του με ένα φυσικό ερέθισμα μπορεί να υποκαταστήσει και να προκαλέσει από μόνο του πλέον τη φυσική αντίδραση. 2.13. Λανθάνουσα μάθηση Μορφή μάθησης που μελετήθηκε από τον Pawlow, και πραγματώνεται συγκαλυμμένα ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών αλληλεπιδράσεων χωρίς την ύπαρξη συγκεκριμένου σκοπού και ενίσχυσης και χωρίς οπωσδήποτε να εκδηλώνεται σε πραξιακή συμπεριφορά. 2.14. Μάθηση Η μάθηση επικεντρώνεται στις σχετικά μόνιμες και σταθερές επιλογές, τόσο της έκδηλης/εξωτερικής συμπεριφοράς όσο και της γνωστικής δομής, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο αλλάζουν και μετασχηματίζονται οι συμβολικές αναπαραστάσεις του ατόμου ως αποτέλεσμα της εμπειρίας αλλά και της γνωστικής δραστηριότητάς του. 17 2.15. Μεταγνώση Ο όρος αναφέρεται στην αναδίπλωση της γνώσης προς τον εαυτό της (γνώση της γνώσης ) και υποδηλώνει την επίγνωση που έχει το άτομο για τις γνωστικές του διαδικασίες, δηλαδή την υπάρχουσα γνώση του και τα αποτελέσματα της και κατά πόσο αυτές είναι επαρκείς για να βοηθήσουν το άτομο να αναγνωρίσει τα όρια και τις δυνατότητες του και να απευθύνει αποτελεσματικά τη συμπεριφορά του. 2.16. Προσαρμογή Βασική διαδικασία στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, σύμφωνα με την οποία επιτυγχάνεται η αποτελεσματική ισορροπία, ανάμεσα στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και τις εκάστοτε γνωστικές δομές του αναπτυσσόμενου ατόμου, και προκύπτει ως αποτέλεσμα των εξισορροπητικών λειτουργιών της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. 2.17. Προσυλλογιστικό στάδιο Το δεύτερο στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης στη θεωρία του Piaget, που διαρκεί από το 2ο έως περίπου το 6ο έτος. Κύρια χαρακτηριστικά αυτού του σταδίου είναι η ταυτότητα με την οποία τα παιδιά αναπτύσσουν τη γλώσσα με τη βοήθεια της οποίας εμφανίζεται η συμβολική λειτουργία, δηλαδή η ικανότητα αναπαράστασης του εξωτερικού κόσμου με εσωτερικές εικόνες. Επίσης ενεργοποιείται, η ανακλητική μνήμη, όμως οι εσωτερικές πνευματικές εικόνες δεν έχουν σταθερότητα και συνέπεια. Η σκέψη του παιδιού κυριαρχείται από τον εγωκεντρισμό. Το στάδιο αυτό αποτελείται από δύο επιμέρους περιόδους: την προεννοιολογική περίοδο και τη διαισθητική περίοδο. 2.18. Συντελεστική μάθηση Μορφή συνειρμικής μάθησης που μελετήθηκε από τον Skinner,και υποδηλώνει ότι ο οργανισμός μαθαίνει από τις συνέπειες της συμπεριφοράς του. Δηλαδή μια έκδηλη συμπεριφορά ενός οργανισμού που ενισχύεται ή όχι, έχει αυξημένες πιθανότητες να επαναληφθεί και να εξαλειφθεί. 18 Βασικές αρχές του Σκινερικού προτύπου: ¾ θετική ενίσχυση ¾ αρνητική ενίσχυση ¾ άμεση τιμωρία ¾ έμμεση τιμωρία ¾ απόσβεση 2.19. Συντελεστική μάθηση - κριτική θεώρηση Αξιολογώντας τη Συντελεστική μάθηση, επισημαίνουμε τα παρακάτω τρία βασικά σημεία: ¾ Ως θεωρία και μέθοδο μάθησης ¾ Συνέπειες της ενίσχυσης ¾ Ο έλεγχος του περιβάλλοντος 1ον) Τα πειράματα έγιναν σε ζώα, μέσα σε ελεγχόμενο περιβάλλον και καθορίζονταν από την ανάγκη των ζώων για τροφή. Οι αρχές μάθησης που διατυπώθηκαν ύστερα από αυτά τα πειράματα, ίσως περιέχουν το στοιχείο της υπερβολής για τον ελεύθερα σκεπτόμενο άνθρωπο. Επίσης, για τις απόψεις του Skinner για τη γλωσσική μάθηση με βάση τη δημιουργία γλωσσικών συνειρμών (Ε→Α), ο γλωσσολόγος Noam Chomsky άσκησε δριμεία κριτική. Υποστηρίζει ότι η πρόσκτηση της γλώσσας είναι έμφυτο χαρακτηριστικό του ανθρώπου και χαρακτηρίζεται από μετασχηματισμούς άπειρης ποικιλίας. Η ενίσχυση για τη δόμηση της επιθυμητής συμπεριφοράς έγινε σε ζώα που είχαν ανάγκη από τροφή και μέσα σε ελεγχόμενο περιβάλλον. Για να τροποποιήσουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά, πρέπει ο άνθρωπος να βρεθεί σε ανάλογες καταστάσεις. Αυτό, όμως, εξισώνει τον άνθρωπο με τα άλλα ζώα, έρχεται σε αντίθεση με την «ελευθερία της βούλησης» να δεχθεί ή όχι ένα αυθαίρετα προκαθορισμένο «μοντέλο συμπεριφοράς». Στο χώρο της εκπαίδευσης, η αμοιβή ή η ποινή φέρνει άμεσα αποτελέσματα, αλλά το ερώτημα που γεννιέται είναι το κατά πόσο το άτομο αξιοποιεί τις γνωστικές λειτουργίες και τις δημιουργικές δυνάμεις του. Επίσης, η ποινή επιφέρει την επιθυμητή συμπεριφορά γιατί το παιδί «φοβάται» εξαιτίας της τιμωρίας να επαναλάβει μιαν ανεπιθύμητη πράξη και όχι γιατί «πείθεται» ότι η πράξη ήταν άσχημη. 19 Ο μαθητής «εθίζεται» στη θετική ενίσχυση για την πραγμάτωση επιθυμητών συμπεριφορών (επιτυχίες), με αποτέλεσμα, αν αυτή εκλείψει, να σταματήσει το ενδιαφέρον για επιτυχία και δημιουργία. Επίσης, η αμοιβή μπορεί να υποκαταστήσει ή και να επικαλύψει πλήρως τα εσωτερικά κίνητρα. 2ον) Ο έλεγχος του περιβάλλοντος θίγει την ελευθερία και την αξιοπρέπεια του ατόμου. Το παιδί, όταν είναι μικρό, μπορεί να μαθαίνει στο ελεγχόμενο περιβάλλον του παιδιού ή του σχολείου. Μεγαλώνοντας, όμως, μαθαίνει, αμφισβητεί και αντιστέκεται σε κάθε είδους «καταπίεση» των δραστηριοτήτων του. Επίσης, αν ο άνθρωπος βρεθεί σε ένα παρόμοιο περιβάλλον με αυτό του «κλουβιού» του Skinner, σίγουρα δεν θα ενδιαφερθεί για την ανεύρεση τροφής, αλλά περισσότερο για την απόκτηση της ελευθερίας του. Το ότι μπορεί να τροποποιηθεί η συμπεριφορά ατόμων μέσα σε χώρους όπως οι φυλακές και τα στρατόπεδα αιχμαλώτων, δεν επιβεβαιώνουν τη συντελεστική θεωρία, γιατί, όταν τα άτομα αυτά βρεθούν και πάλι σε ελεύθερο περιβάλλον, απομαθαίνουν αυτή τη συμπεριφορά. Αλλά την πιο σημαντική αμφισβήτηση τη δέχεται ο συμπεριφορισμός του Skinner από την άποψη ότι μερικοί μπορεί να διαμορφώσουν την ανθρώπινη συμπεριφορά όπως θέλουν και να την οδηγήσουν όπου αυτοί θέλουν. Έτσι, ο άνθρωπος γίνεται υποχείριο στις βουλήσεις ορισμένων. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με την «πλύση εγκεφάλου» (χειραγώγηση του ατόμου). 20 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΓΕΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ Σε αυτή την υποενότητα ο υποψήφιος θα: ενημερωθεί γύρω από θέματα διδακτικής, στοχοθεσίας-σκοποθεσίας, ειδικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας κατανοήσει τον τρόπο αντιμετώπισης αντίστοιχων ζητημάτων στην τάξη, αλλά και τη γενική βασική σύγχρονη στοχοθεσία. 3.1. Ανάλυση έργου Η προσεκτική ανάλυση και περιγραφή των λογικών ακολουθιών και διαδικασιών «βήμα προς βήμα» που απαιτούνται για την ολοκλήρωση της εκμάθησης ενός έργου. Για παράδειγμα, για τον πολλαπλασιασμό τριψηφίων αριθμών περιγράφονται τα ακριβή βήματα, οι απαραίτητες δεξιότητες και οι προαπαιτούμενες γνώσεις. 3.2. Αναλυτικό πρόγραμμα Είναι το σύνολο των μαθησιακών εμπειριών που σχεδιάζονται και καθοδηγούνται από το σχολείο και σκοπεύουν σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. 3.3. Αυτοεκπληρούμενη προφητεία Φαινόμενο κατά το οποίο η άποψη και η στάση που έχει ένας εκπαιδευτικός για ένα μαθητή , τον επηρεάζει σε τέτοιο βαθμό ώστε ο συγκεκριμένος προκειμένου να ανταποκριθεί στις προσδοκίες του δασκάλου του φέρεται και ανάλογα (π.χ αν λέμε σε ένα παιδί διαρκώς είσαι τεμπέλης, τεμπέλης, τότε αυτό θα φερθεί και αναλόγως). 3.4. Αυτοπραγμάτωση Σημαίνει αποδοχή του εαυτού και του άλλου, αντικειμενικότητα στην αντίληψη, αυθορμησία στη σκέψη και στη πράξη, ευρύτητα πνεύματος, δημοκρατικές σχέσεις, ηρεμία, δημιουργικότητα, ανεξαρτησία, χιούμορ και ψυχική υγεία. 21 Κορυφαίος σκοπός στη πυραμίδα των αναγκών του ανθρώπου, όπως διατυπώθηκαν από τον Maslow (αμερικανός ψυχολόγος). 3.5. Αυτορύθμιση Σκοπός της θεωρίας του Meichenbaum. O μαθητής όταν επιτυχαίνει την αυτορύθμιση σημαίνει ότι πια είναι ανεξάρτητος ως προς την κατάκτηση της διαχείρισης και απόκτησης της γνώσης χωρίς να χρειάζεται εξωτερικούς καθοδηγητές. Καθοδηγεί ο ίδιος τον εαυτό του π.χ (ο μαθητής που διαβάζει πρώτα τα θεωρητικά μαθήματα σπίτι του αντί για τα πρακτικά γιατί γνωρίζει ότι έτσι αποδίδει καλύτερα). 3.6. Γενικές βασικές αρχές διδασκαλίας στρατηγικών & τεχνικών μάθησης Α. τι είναι στρατηγική (ακριβής περιγραφή της στρατηγικής) Β. γιατί θα πρέπει να μαθαίνεται η στρατηγική (μετάβαση του μαθητή από την ετεροκαθοδήγηση ατην αυτοκαθοδήγηση) Γ. πως πρέπει να χρησιμοποιείται η στρατηγική ¾ Μεταγνωστικές ικανότητες ¾ Ανάλυση της μαθησιακής κατάστασης ¾ Σχεδιασμός ¾ Εφαρμογή των κατάλληλων τεχνικών ¾ Έλεγχος προόδου ¾ Τροποποίηση των τεχνικών Δ. πότε και πού πρέπει να χρησιμοποιείται η στρατηγική Ε. πώς γίνεται η αξιολόγηση της χρήσης της στρατηγικής Στ. βασικές αρχές διδασκαλίας των στρατηγικών ¾ Γνώση της γνωστικής και συναισθηματικής κατάστασης των μαθητών ¾ Εντοπισμός των στρατηγικών μάθησης που διαθέτουν ¾ Επιλογή στρατηγικών γενικής φύσης στην αρχή ¾ Προβολή του ίδιου του εκπαιδευτικού ως προτύπου ¾ Καθοδήγηση μαθητών ¾ Βαθμιαία αυτοκαθοδήγηση των μαθητών ¾ Συνεργασία των μαθητών 22 ¾ Χρήση των υιοθετημένων από τους μαθητές στρατηγικών ¾ Ανάπτυξη των μεταγνωστικών ικανοτήτων των μαθητών 3.7. Γνωστική θεραπεία ή τροποποίηση της συμπεριφοράς Τεχνικές ψυχοθεραπευτικής παρέμβασης που βασίζονται στις θεωρητικές αρχές του Γνωστικού Συμπεριφορισμού. Σύμφωνα με τις γνωστικές συμπεριφοριστικές αυτές τεχνικές επιδιώκεται η γνωστική αναδόμηση και αλλαγή στις έκδηλες και συγκαλυμμένες σκέψεις του ατόμου, οι οποίες χρησιμοποιούνται ως διακριτικά και ενισχυτικά ερεθίσματα. Αλλαγές στη σκέψη του ατόμου αναμένεται να επιφέρουν σύστοιχες αλλαγές και τροποποιήσεις στην έκδηλη συμπεριφορά του. 3.8. Γνωστική μάθηση Μάθηση που αναφέρεται πρωταρχικά στην απόκτηση πληροφοριών καθώς επίσης και στην ανάπτυξη στρατηγικών για την επεξεργασία των πληροφοριών κατά τις διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, λήψης αποφάσεων και χρήσης λογικών σκέψεων. 3.9. Δυσλεξία Είναι το ορατό αποτέλεσμα δυσκολιών στην ανάγνωση και στη γραφή οφειλόμενο σε ποικίλα αίτια. Επιπλέον προσδιορισμοί θα πρέπει να αφορούν υποκατηγορίες δυσλεξίας. Συμπτώματα είναι τα εξής: Σύγχυση προσανατολισμού, δυσκολία σε γραφή και ανάγνωση, προβλήματα στο χειρισμό δακτύλων, δυσκολία στην οπτική αντίληψη, ανωμαλίες εγκεφαλικής επικράτησης και πλευρίωσης, αδυναμία στη χωρητικότητα της μνήμης, αρνητικοί μητρικοί και περιγεννητικοί παράγοντες, κινητικές δυσλειτουργίες, καθυστερημένη ανάπτυξη, καθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου, ελάχιστες νευρολογικές δυσλειτουργίες, οικογενειακή ή κληρονομούμενη δυσκολία, διαφορές φύλου, γλωσσική καθυστέρηση. 23 3.10. Θεραπεία ή τροποποίηση της συμπεριφοράς Σύνολο ψυχοθεραπευτικών παρεμβάσεων και τεχνικών που στηρίζονται στη συστηματική εφαρμογή των αρχών της συμπεριφοριστικής μάθησης (κλασική εξαρτημένη, συντελεστική και κοινωνική μάθηση) και στοχεύουν στη μείωση ή την εξάλειψη ανεπιθύμητης και στη διαμόρφωση ή δόμηση επιθυμητής συμπεριφοράς. 3.11. Καλλιέργεια των δεξιοτήτων ¾ Καλή ψυχοσωματική υγεία ¾ Παροχή βασικών – θεμελιωδών γνώσεων για ποικίλα θέματα ¾ Διδασκαλία στρατηγικών και τεχνικών που προωθούν την καλή επεξεργασία ¾ Σχεδιασμός και αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς ¾ Ανάπτυξη κινήτρων ¾ Ενίσχυση του αυτοσυναοσθήματος ¾ Ενίσχυση των θετικών στάσεων απέναντι στην καλή επεξεργασία των πληροφοριών 3.12. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Μέθοδος διδασκαλίας που χρησιμοποιεί την ομάδα (χωρισμός των παιδιών σε ομάδες)για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας αλλά και για την παραγωγή και αφομοίωση της γνώσης. Προάγεται η κοινωνικοποίηση, η συνεργασία, η άμιλλα. Αποφεύγεται ο διδακτικός βερμπαλισμός. Ενισχύεται το ερευνητικό πρότυπο. Πολύ θετική προσέγγιση διδασκαλίας. Συστήνεται η χρήση της. 3.13. Ορμές Είναι ενέργειες ή ροπές για συγκεκριμένες συμπεριφορές, προκαλούνται από ανάγκες που δεν έχουν ικανοποιηθεί. 24 οι οποίες 3.14. Παραθετική- ερμηνευτική διδασκαλία Δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας, κατά την οποία η νέα ύλη παρουσιάζεται στους μαθητές με τρόπο οργανωμένο και νοηματικό και οι γενικές ιδέες συνοδεύονται από συγκεκριμένα σημεία- στοιχεία. 3.15. Παρώθηση Η υποθετική διαδικασία ή μια σειρά υποθετικών διαδικασιών, η οποία θέτει σε κίνηση, κατευθύνει, υποστηρίζει και τέλος σταματά μια ακολουθία συμπεριφοράς, που είναι προσανατολισμένη σε κάποιο στόχο(παρωθημένοι μαθητές είναι όσοι θέλουν να τα καταφέρνουν στο σχολείο).Γνωρίσματα παρώθησης: ενεργοποίηση και ένταση συμπεριφοράς, κατεύθυνση συμπεριφοράς σε συγκεκριμένο στόχο, προαγωγή μάθησης. 3.16. Προβλήματα συμπεριφοράς Τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς είναι μια ανομοιογενής ομάδα. Τα περισσότερα από αυτά παρουσιάζουν τα παρακάτω κοινά χαρακτηριστικά: ¾ Δυσκολία αλληλεπίδρασης με τους άλλους με κοινά αποδεκτούς τρόπους ¾ Δυσκολία δημιουργίας και διατήρησης διαπροσωπικών σχέσεων σε ικανοποιητικό βαθμό ¾ Χαμηλή αυτοεκτίμηση ¾ Συχνές απουσίες από το σχολείο ¾ Μείωση της σχολικής επίδοσης καθώς μεγαλώνουν ¾ Έλλειψη επίγνωσης της σοβαρότητας των προβλημάτων τους Τα προβλήματα συμπεριφοράς αρκετών μαθητών μπορεί να συνοδεύονται από μαθησιακές δυσκολίες, νοητική υστέρηση ή και χαρισματικότητα. 3.17. Προκαταβολικός οργανωτής Στρατηγική διδασκαλίας, η οποία χρησιμοποιεί ανωτάτου επιπέδου γενικεύσεις προκειμένου να συσχετιστούν νοηματικά και να ερμηνευτούν οι νέες με τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Συνήθως αφορούν γενικές εισαγωγικές πληροφορίες που παρουσιάζονται στην αρχή μιας διδακτικής ενότητας. Υπάρχουν ερμηνευτικοί και συγκριτικοί οργανωτές. 25 3.18. Στρατηγικές Είναι όλες οι ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση. Μπορεί να είναι είτε μεμονωμένες τακτικές, είτε να αποτελούν οργανωμένα σχέδια δράσης που διαμορφώνονται για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου. Οι στρατηγικές μπορούν να είναι : γνωστικές που είναι οι δράσεις που υιοθετεί το άτομο κατά τη λύση ενός προβλήματος, την εκμάθηση ενός κειμένου και γενικότερα την ενασχόληση του με μια διανοητική δραστηριότητα. Μεταγνωστικές που είναι η εφαρμογή στρατηγικών παρακολούθησης ελέγχου και διόρθωσης- ρύθμισης της διαδικασίας λύσης προβλημάτων ή γενικότερα της γνωστικής δραστηριότητας, αλλά και η ενσυνείδητη εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών σε συγκεκριμένες συνθήκες λύσης προβλημάτων. 3.19. Στυλ εκπαιδευτικών ¾ Αυταρχικό ¾ Συμμετοχικό ¾ Ελευθεριάζων ¾ Ρομαντικό Η σύγχρονη παιδαγωγική επιτάσσει την εναλλαγή ρόλων των εκπαιδευτικών από τεχνοκράτη(αυτός που διδάσκει τεχνικές )σε μεταλαμπαδευτή γνώσεων σε φίλο σε σύντροφο, σε καθοδηγητή, αξιολογητή αλλά και συμπαραστάτη ανάλογα με τη κάθε φάση της διδασκαλίας. Απαιτείται λοιπόν ευελιξία. 3.20. Συνθήκες μάθησης Το σύνολο των εσωτερικών συνθηκών(στρατηγικές διδασκαλίας, διδακτικές ενέργειες κ.α) που απαιτούνται για την πραγματοποίηση των διαφόρων ειδών μάθησης. 26 3.21. Σχέση σχολείου – οικογένειας Η επικοινωνία και η σχέση πρέπει να είναι ανοικτή και διαρκής αλλά όχι παρεμβατική η μία ως προς τα πλαίσια της άλλης. Συμπαραστάτες και συνοδοιπόροι με σκοπό την αγωγή των παιδιών. 27 Σύνοψη Μετά το τέλος της μελέτης της παρούσας ενότητας πρέπει να έχετε κατανοήσει τους βασικούς όρους που διέπουν τη νόηση, τη συμπεριφορά και τη δράση του μαθητή μέσα στα πλαίσια της σχολικής ζωής και γνώσης. 28 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 191 – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ 29 30 Εισαγωγικές Παρατηρήσεις Η εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης από τα αρχαία χρόνια μέχρι τις μέρες μας είναι αξιοσημείωτη. Μιλώντας για παιδαγωγική σκέψη θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι δε μιλάμε μόνο για τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στα παιδιά αλλά ουσιαστικά για ολόκληρη τη φιλοσοφία αντιμετώπισης της νεανικής προσωπικότητας και του αναπτυσσόμενου ατόμου όχι μόνο από το σχολείο αλλά από ολόκληρη την κοινωνία. Στην παρούσα ενότητα, θα μελετηθούν απόψεις μεγάλων παιδαγωγών και ψυχολόγων που διαμόρφωσαν τις θεωρίες της μάθησης αλλά και της αντιμετώπισης των παιδιών στη σχολική ζωή με σκοπό την επιτυχημένη σχολική ζωή και πορεία. Δεν σημαίνει ότι όλοι οι παιδαγωγοί υποστήριξαν θέσεις που εφαρμόζονται απόλυτα μέσα στα σχολικά πλαίσια. Εξάλλου οι περισσότεροι από αυτούς υπήρξαν ιδιαίτερα πρωτοποριακοί για την εποχή τους και δεν έγιναν αποδεκτοί παρά αργότερα. Σκοπός μας πρέπει να είναι η κατανόηση της θεωρίας και των απόψεων του καθενός και μέσα από αυτή τη κατανόηση η δημιουργία σφαιρικής άποψης τόσο για το αναπτυσσόμενο άτομο και για τους τρόπους αντιμετώπισης του, όσο και για το σχολικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δραστηριοποιείται. Αναλυτικότερα : Στην υποενότητα 1 θα παρουσιαστεί η επιστημολογική αφετηρία της παιδαγωγικής και διδακτικής διαδικασίας όπως αυτή διαμορφώθηκε στα τέλη του 18ου και αρχές 19ου αιώνα. Στη δεύτερη υποενότητα θα παρουσιαστούν οι κλασικές συμπεριφοριστικές θεωρίες και ο κοινωνιογνωστικός συμπεριφορισμός. Ο συμπεριφορισμός είναι ένα κίνημα το οποίο βάζει στο κέντρο της προσοχής μας την συμπεριφορά του ατόμου και τον έλεγχο του περιβάλλοντος. Μέσα από συγκεκριμένα ερεθίσματα, μπορούν να προκληθούν συγκεκριμένες αντιδράσεις. Μέσα λοιπόν από τις θέσεις των παιδαγωγών και ψυχολόγων θα κατανοήσουμε την παιδαγωγική αξία της σχολής του Συμπεριφορισμού. Τέλος στη τρίτη υποενότητα, θα ασχοληθούμε με την γνωστική πλευρά των θεωριών μάθησης, με τις εσωτερικές διεργασίες δηλαδή που συντελούν στην κατάκτηση της μάθησης αλλά και με τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. 31 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Στην παρούσα υποενότητα θα αναφερθούμε στις βασικές παιδαγωγικές θέσεις, μεγάλων παιδαγωγών και επιστημόνων του 16ου , 17ου , 18ου και 19ου αιώνα που διαμόρφωσαν το πλαίσιο και τις βασικές θεωρητικές θέσεις της παιδαγωγικής επιστήμης. Μέσα από την μελέτη αυτών, ο υποψήφιος θα μπορέσει να σχηματίσει μια ολοκληρωμένη άποψη για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώθηκε η στάση απέναντι στο μαθητή αλλά και στη διαχείριση της προσωπικότητας και της γνώσης που αποκτάται. 1.1. Jean Amos Komensky (1592-1670) Ο Κομένιος θέλει ευτυχισμένους εργάτες στο εργαστήριο της ανθρωπότητας. Ο Κομένιος ξεκινάει από τη γυναίκα που τη θεωρεί ισάξια επιστημονικά με τον άνδρα και πολλές φορές της δίνει το προβάδισμα. Η μόρφωση της γυναίκας έχει επιπτώσεις σε όλο το εθνικό και το πνευματικό οικοδόμημα. Μέλημα του παιδαγωγού δεν πρέπει να είναι μόνο τα παιδιά που μπορούν και ακολουθούν το πρόγραμμα του σχολείου, αλλά και τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά που έχουν ανάγκη από μεγαλύτερη βοήθεια. Ο Κομένιος δίνει τριπλό περιεχόμενο στο σκοπό της αγωγής: ¾ επιστημονική μόρφωση, ¾ ηθική μόρφωση και ¾ υποταγή στο φόβο του Θεού. Πρώτη δεξιότητα που πρέπει να ενισχύσει το δημοτικό σχολείο είναι η νοημοσύνη. Ο Κομένιος αναλύει τις ψυχικές δυνάμεις στο παρακάτω τρίπτυχο: ¾ Η νοημοσύνη που παρατηρεί και διακρίνει τα πράγματα, ¾ η βούληση, που κάνει τις επιλογές με χρησιμοθηρική διάσταση και ¾ η μνήμη που συγκεντρώνει και αποθηκεύει ότι αφομοιώνεται από τη νοημοσύνη και τη βούληση. Το σχολείο που στηρίζεται στα βιβλία και όχι στην ίδια τη ζωή είναι νεκρό. Ο Κομένιος είναι κατά της βίας και της αυταρχικότητας. Διδάσκω λοιπόν κατά τον 32 Κομένιο σημαίνει. προχωρώ από το γνωστό στο άγνωστο από το απλό στο σύνθετο, από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο. Τον Κομένιο απορρίπτει ο Piaget. 1.2. John Locke (1632-1704) Οι απόψεις του θεωρούνται σημαντικές για τη μαθησιακή διαδικασία. Το παιδί είναι ένας άγραφος χάρτης (tabula rasa). Προτού εξασκηθεί δεν γνωρίζει τίποτε και δεν είναι τίποτε. Η γνώση είναι η άμεση αντίληψη της πραγματικότητας. Τα λόγια δεν μπορούν να αναπληρώσουν στο εφικτό σημείο τα πράγματα «γνωρίζω σημαίνει βλέπω». Τονίζει τη σπουδαιότητα της μεθόδου γα την προσέγγιση της γνώσης και την απόκτηση της επιστήμης. Η μέθοδος είναι το κλειδί με την οποία μπορούμε να ανοίξουμε τις πόρτες απείρων, κρυμμένων ακόμη δυνατοτήτων γνώσης. Η αγωγή έχει καθοριστικό χαρακτήρα για τη διαμόρφωση των κοινωνιών. Η αυταρχική αγωγή πρέπει να εκλείψει από τα σχολεία. Ο παιδαγωγός πρέπει να βρει τη χρυσή τομή μεταξύ μόρφωσης, νοημοσύνης και του χαρακτήρα και να μην κάνει υπέρβαση υπέρ της μιας ή της άλλης δεξιότητας. Ο παιδαγωγός πρέπει να στηρίζεται περισσότερο στο φόβο της ντροπής και όχι στο φόβο της ποινής. Ο Locke είναι υπέρ των ποινών και των αμοιβών κάτι παραπλήσιο με τις θέσεις της σχολής Συμπεριφοράς. Δίνει ακόμη το προβάδισμα στον αξιακό τομέα και όχι στο γνωστικό. Ο φόβος πρέπει να καταργηθεί γιατί οδηγεί στην ανειλικρίνεια και το ψέμα. Θεωρεί τα ταξίδια και τις περιηγήσεις σημαντικό παιδαγωγικό μέσο. 1.3. Rollin (1661-1741) Το σχολείο είναι από τη φύση του συντηρητικό. Στο σχολείο αυτό ο παιδαγωγός δεν μπορεί να είναι αδέσμευτος στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού, αφού είναι διχασμένος στην υπηρεσιακή και τη φιλοσοφική του διάσταση. Αναφέρεται περισσότερο στη Μ. Εκπαίδευση. Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι περίπλοκος και η αγάπη του πρέπει να είναι λειτουργική για την θετική έκβαση της γνώσης. 33 1.4. J.J.Rousseau (1712-1778) Ο Rousseau πιστεύει, ότι καμία στρατηγική δεν μπορεί να τελεσφορήσει στο λειτουργικό πλαίσιο της αγωγής και μάθησης αν δεν στηρίζεται πρώτιστα στα ενδιαφέροντα του παιδιού. Η αντίθεση του με τις κοινωνικές αντινομίες δεν σημαίνει απόρριψη της κοινωνικοποίηση του παιδιού, αλλά αντίθετα την καταπολέμηση των «προοδευτικών κατασκευασμάτων» του ανθρώπου. Ο άνθρωπος δεν μπορεί να αφεθεί έρμαιο των ενστίκτων του. Για την οικογενειακή αγωγή ο Rousseau, πιστεύει ότι η αναμόρφωση της κοινωνίας δε μπορεί να γίνει με τις κρατικές μεταρρυθμίσεις, αλλά με την αξιοποίηση του οικογενειακού θεσμού. Στην συνέχεια, η παιδική ηλικία πρέπει να τύχει του σεβασμού από μέρους της εκπαίδευσης και να μην οδηγηθούν τα παιδιά στην πρόωρη μάθηση. Χρειάζεται απόλυτος σεβασμός στην παιδική ηλικία και είναι τελείως αντιπαιδαγωγικό να συγχέουμε τον ώριμο άνθρωπο με το παιδί. Η αγωγή είναι αρνητική, όταν αναφέρεται στην τελειοποίηση των οργάνων μας πριν από την προσφορά της μάθησης και έχει περισσότερο κατασταλτικό παρά προληπτικό χαρακτήρα. Το παιδί έχει ανάγκη να ζήσει την τωρινή ζωή του και κάθε προσπάθεια για πρόωρη μάθηση είναι επιζήμια. Μιλώντας κατά της ασύδοτης ελευθερίας διακατέχεται από ένα πραγματισμό. Μιλάει για την ικανότητα του ανθρώπου να πειραματίζεται και να ανακαλύπτει. Η αγωγή και η μάθηση δεν πρέπει να στηρίζεται στα βιβλία αλλά στα πράγματα. Επίσης υπήρξε ένας από τους πρώτες εισηγητές της ατομοκεντρικής αγωγής. 1.5. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) O Pestalozzi ξεκινά από τη θέση ότι η δουλειά του παιδαγωγού μοιάζει πάρα πολύ με αυτή του κηπουρού. Η επίδραση του Rousseau, στον Pestalozzi είναι χαρακτηριστική. Ο δεύτερος υποστηρίζει, ότι το ελεύθερο ακροατήριο της φύσης είναι αποτελεσματικότερο από τη διδασκαλία του σχολείου. Αναφέρεται στις τρεις διαστάσεις του μαθητή και παρατηρεί ότι η σημασία τους είναι καθοριστική «ας φροντίσουμε για μια ολοκληρωμένη αγωγή, που θα διαμορφώσει την καρδιά, το νου, το χέρι». Η εποπτεία είναι το θεμέλιο της γνώσης. Πιστεύει λοιπόν στη δύναμη της αυτοαγωγής και στα βιώματα, που η ίδια η ζωή προσφέρει στον άνθρωπο. Η σχολική αγωγή είναι συμπλήρωμα της οικογενειακής αγωγής και ο ρόλος του πατέρα και της μητέρας είναι 34 αναντικατάστατος στην αγωγή του παιδιού. Τίθεται ενάντια στο διδακτικό βερμπαλισμό. Η ηθική είναι καλό να διδάσκεται με πράξεις και όχι με λόγια. Βασικά σημεία της θεωρίας του είναι: α)ο άνθρωπος είναι ελεύθερος να κάνει ό,τι του αρέσει, αλλά συνήθως επιλέγει ότι είναι ωφέλιμο, β)ο άνθρωπος σαν κοινωνικό όν αποδέχεται ορισμένα κοινωνικά καθήκοντα, γ)ο άνθρωπος σαν εξάρτημα του ίδιου του εγώ, έχει το δικαίωμα να αποδεσμευτεί από τα ζωώδη ένστικτα και να ασχοληθεί με ευγενικούς σκοπούς και ό,τι ωφελεί το κοινωνικό σύνολο. Η ανταγωνιστική άμιλλα παίρνει μια άλλη διάσταση στο παιδαγωγικό του σύστημα. Η άμιλλα εδώ δεν έχει στόχο το συμμαθητή, αλλά τον ίδιο το μαθητή δηλαδή απευθύνεται στον εαυτό του. Αυτόν προσπαθεί να τελειοποιήσει και να βελτιώσει χωρίς τις αιχμές της ανταγωνιστικής άμιλλας. Το αξίωμα για τις τρεις διαστάσεις της παιδικής προσωπικότητας κεφάλι, καρδιά, χέρι μας φέρνουν στο προσκήνιο τους τρεις τομείς γνωστικό, συναισθηματικό, ψυχοκινητικό(αναλύονται διεξοδικά στη τρίτη ενότητα). 1.6. Wilhelm von Humboldt (1767-1835). O Humboldt μπορεί να θεωρηθεί ο θεωρητικός της Παιδαγωγικής σκέψης με τη λύση σημαντικών ανθρωπολογικών προβλημάτων, όπως την ουσία του ανθρώπινου όντος. Σκοπός της αγωγής του, είναι η προσπάθεια εξανθρωπισμού και σε μια τέτοια προσπάθεια βλέπουμε την πάλη μεταξύ της ιδέας και της πραγματικότητας. Η γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο στην ένωση του ατόμου με το παγκόσμιο αυτό πνεύμα του εξανθρωπισμού. Η μόρφωση πρέπει ν αγκαλιάσει όλο το λαό και πρέπει να θεωρείται υπόθεση του ίδιου κράτους. Αρχίζει λοιπόν μια συστηματική εκστρατεία από το Δημοτικό Σχολείο, που παύει να θεωρείται πια σαν προπαρασκευαστικό στάδιο για τις ανώτερες βαθμίδες της εκπρόσωπος εκπαίδευσης. του Ο ανθρωπισμού, Humboldt που θεωρείται εισηγείται την ως βασικότερος ανάπτυξη μιας προσωπικότητας με τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα: ¾ την ατομικότητα, ¾ την ολότητα και ¾ την καθολικότητα. 35 1.7. Friedrich Frobel (1782-1852) O Frobel εστιάζει την προσοχή του και αναπτύσσει τις ψυχοπαιδαγωγικές του αρχές στα πρώτα έξι χρόνια της ζωής του ατόμου. Υπήρξε εισηγητής και ιδρυτής του πρώτου νηπιαγωγείου. Το παιχνίδι αποτελεί ένα από τα ουσιαστικότερα μέσα για τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού και η αγάπη του για τα παιδιά αποτελεί φωτεινό ορόσημο για τους παιδαγωγούς της προσχολικής αγωγής. Οι δεξιότητες, οι γνώσεις, οι μορφές επικοινωνίας επιτυγχάνονται με το υλικό του και ονομάζονται δώρα. Τελικός σκοπός του παιδαγωγικού συστήματος είναι η ενίσχυση της γνώσης. Τα νήπια δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να αισθανθούν την απειλή και το φόβο και η πειθαρχία αποκτά εδώ μια συγκαταβατική διαπαιδαγώγηση με γνώμονα τις θρησκευτικές αλήθειες και τις αλήθειες για τη ζωή. Οι στόχοι της αγωγής πρέπει να σκέπτονται όχι μόνο τις μελλοντικές απαιτήσεις της ζωής αλλά και τα δικαιώματα που έχει κάθε παιδί στη σημερινή του ηλικία. 1.8. Georg Kerschensteiner (1845-1932) Το όνομα του είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το σχολείο εργασίας. Το αξίωμα του σχολείου εργασίας εφαρμόστηκε κατά τρόπο πολύ φυσικό στο επαγγελματικό σχολείο, αν και ένα επαγγελματικό σχολείο δεν είναι πάντοτε, εξαιτίας της φύσης του σχολείο εργασίας όπως θα νόμιζε κανείς. Κατά τον Kerschensteiner, η ατομικότητα του παιδιού πρέπει να γίνει αντικείμενο της αγωγής. Θεωρείται λάθος η άποψη του Locke, ότι η συνείδηση του νεογέννητου είναι άγραφος χάρτης. Ο άνθρωπος αποκτά αξίες σύμφωνα με τη δική του ατομικότητα, με την οποία αντιδρά στο περιβάλλον και ξεχωρίζει από τους άλλους ζωντανούς οργανισμούς. Στο παιδαγωγικό σύστημα αυτό, όταν μιλάμε για διανοητική καλλιέργεια και για γενική μόρφωση δεν εννοούμε τη δημιουργία μηχανικών γνωστικών και αξιακών έξεων, αλλά πνευματικών που χαρακτηρίζονται για το στοιχείο της ελευθερίας και από πολιτιστικά αγαθά, που αποτελούν και τον ορισμό της γενικής μόρφωσης. Κάθε σύστημα αγωγής πρέπει να περιλαμβάνει και τους σκοπούς και τους στόχους στους οποίους προσανατολίζεται. Το σχολείο εργασίας με τον καθοδηγητικό ρόλο, τείνει να κατευθύνει το παιδί στη βίωση αυτών των γνωστικών και αξιακών μηνυμάτων που θα το βοηθήσουν να ολοκληρώσει την προσωπικότητα του. Ο 36 παιδαγωγός παίρνει ρόλο ψυχοπλάστη, το επάγγελμα του γίνεται λειτούργημα. Ο δάσκαλος είναι μεταδότης της γνώσης και των αξιών. Οι βασικότερες θέσεις της θεωρίας του είναι οι εξής : ¾ κάθε ενέργεια πρέπει α έχει στόχο τη συνολική και εξελισσόμενη παιδική προσωπικότητα, ¾ ο μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται και να εθίζεται στον αυτοέλεγχο, ¾ το παιδί έχει δικαίωμα να ζει και τη σημερινή του ζωή παράλληλα με την προετοιμασία για το μέλλον, ¾ ο φόβος και ο σεβασμός αποτελούν μέσο για την επιβίωση των αντικειμενικών αγαθών, ¾ ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναπτύσσει το πνεύμα της αυθεντίας, που επιτυγχάνεται με την αξιολογική ιδέα, ¾ ο μαθητής πρέπει να αφήνεται ελεύθερος μόνο όταν μπορεί να είναι υπεύθυνος για την αυτοαγωγή και ¾ χρειάζεται μια διαλεκτική σύνθεση της ατομικότητας του παιδιού και των πολιτιστικών αγαθών, που θα το μορφώσουν. 1.9. P.P Blonsky (1884-1941) Πρόκειται για τον εισηγητή του ενεργού βιομηχανικού σχολείου. Επιρροή από τον φιλόσοφο Karl Marx. H μελλοντική εκπαίδευση έχει το σπέρμα της μέσα στο εργοστάσιο. Το ενεργό βιομηχανικό σχολείο του Μπλόνσκι πιστεύει ότι ο μαθητής ολοκληρώνεται γιατί λαμβάνεται υπόψη η αναπτυξιακή δυνατότητα του μαθητή με συμμετοχικό και ενεργητικό τρόπο στη διαδικασία της μάθησης. Έργο του παιδαγωγού είναι η καταπολέμηση του αστικού σχολείου. Η γνώση των μηχανών βοηθάει το μαθητή να καταλάβει όχι μόνο την πρακτική εφαρμογή των νόμων που διέπουν τις φυσικές επιστήμες αλλά και να οδηγηθεί εύκολα στη κατανόηση των νόμων της παραγωγής. Για να έχουμε μια πλήρη ενεργό βιομηχανική μόρφωση κατά τον Μπλόνσκι πρέπει να υπάρχει η συλλογικότητα και η συμμετοχική εργασία. 1.10. M.Montessori (1870-1952) H M.Montessori είναι κατά των αυθαίρετων απόψεων των ενηλίκων, που ρυθμίζουν και καθορίζουν τα μορφωτικά αγαθά και τις διαδικασίες για τη μάθηση και αγωγή των παιδιών. Η ώριμη γενιά οριοθετεί τη δραστηριότητα του 37 παιδιού. Το αίτημα της νέας αγωγής είναι : «να μη διδάσκουμε, να μην κατευθύνουμε, να μη δίνουμε διαταγές, να μη σφυρηλατούμε…». Δε χρειάζονται τυποποιημένα μοντέλα για τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού, αλλά η δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος για να μπορεί το παιδί πειραματίζεται και να ανακαλύπτει τον κόσμο του. Άποψη της είναι να μην αποβεί η ελευθερία αναρχία και ασυδοσία και για να μην ξεκινάνε τα παιδιά από υποκειμενικούς και τυχαίους σχεδιασμούς, χρειάζεται η οργάνωση του περιβάλλοντος σε βαθμό που να μπορεί να κινείται ελεύθερα και αβίαστα, αλλά πάντα στα πλαίσια της αμοιβαιότητας και της ισότητας με τα άλλα μέλη της ομάδας. Η μάθηση λοιπόν τότε και μόνο είναι ευχάριστη, όταν το παιδί ανακαλύπτει και κατακτά τη γνώση με την προσωπική του συμμετοχή σε ένα περιβάλλον που θα το βοηθήσει να αποφύγει τη σπατάλη των δυνάμεων του και θα ικανοποιεί ταυτόχρονα τις ανάγκες του. Για το θέμα της πειθαρχίας έχουμε κάποια αντίφαση στο έργο της Montessori γιατί από τη μια πλευρά μιλάει για απομόνωση των μαθητών που δε συνεργάζονται και κωλυσιεργούν την ομαδική εργασία, κάνοντας μάλιστα αναφορά και στο περίφημο μάθημα της σιωπής. Από την άλλη όμως προάγει την ελευθερία των μαθητών. Ως καθηγήτρια σκοπός της, ήταν να συνδυάσει την ελεύθερη εργασία του παιδιού, με το περιβάλλον και το υλικό που χρησιμοποιούσε. Η Montessori παρά τις πρωτοποριακές της εισηγήσεις στη μεθοδολογία ανάγνωσης, γραφής και της αρίθμησης, επικρίθηκε για την αυστηρή οργάνωση του περιβάλλοντος και την εξάρτηση από τη μέθοδο. 1.11. John Dewey (1859-1952) Το σχολείο εργαστήρι είναι γνωστό και με το όνομα Dewey. Για να γίνει κατανοητό το σχολείο πρέπει να το δούμε συγκριτικά με το παλιό παραδοσιακό σχολείο, που στόχος του ήτα να ετοιμάσει το παιδί για τη μελλοντική ζωή όχι μόνο την επίγεια αλλά και την επουράνια. Το σχολείο εργαστήρι αντίθετα, είναι αντίθετο με κάθε μορφή σμιλεύματος πάνω στο παιδί και επιμένει , ότι σκοπός της αγωγής είναι η κατανόηση και η βοήθεια στο παιδί για να λύνει προβλήματα και να ενταχθεί φυσικά και αβίαστα στο κοινωνικό και το φυσικό του περιβάλλον. Οι βασικότερες απόψεις του Dewey είναι: ¾ η καλύτερη μάθηση είναι αυτή που γίνεται με τη μέθοδο της δοκιμής, learning by trying, 38 ¾ η δημιουργικότητα είναι ένας από τους ουσιαστικότερους στόχους της εκπαίδευσης και ¾ το παιδί πρέπει να ενταχθεί στην ομάδα και να προσαρμοστεί στο κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται. Οι βάσεις πάνω στις οποίες οικοδομήθηκε το σχολείο- εργαστήρι είναι οι παρακάτω: ¾ η αρχή της δημοκρατίας, ¾ η αρχή της βιομηχανικής επανάστασης, ¾ τα πορίσματα της νεότερης παιδαγωγικής επιστήμης, ¾ παρώθηση για σύγχρονες ενέργειες και πράξεις, ¾ ο σκοπός πρέπει να είναι ελαστικός και ευλύγιστος και ¾ ο σκοπός της αγωγής δεν πρέπει να είναι έξω από τις παιδικές δραστηριότητες. Σημαντικές είναι και οι απόψεις του για συμμετοχή του παιδιού στην κοινωνική ζωή. Οι τρεις βασικές αρχές της θεωρίας είναι: ¾ Σκοπός της αγωγής είναι να μπορεί το άτομο να εργάζεται με κέφι και να βρίσκει ευτυχία, ¾ προσαρμόστε τα σχολεία στο παιδί και ¾ η έλλειψη του παιδιού είναι το πιο σπουδαίο πράγμα για ένα παιδί. 1.12. Ed. Claparede Η κυριότερη έννοια που διαποτίζει την θεωρία του Claparede, είναι η έννοια του ενδιαφέροντος. Ο Claparede εργάστηκε δραστήρια για τη νέα αγωγή. Εκπρόσωπος μιας λειτουργικής παιδαγωγικής (=λειτουργεί σε συγκεκριμένα πλαίσια). Όταν το σύστημα μεταφράστηκε στην Ελλάδα, αλλοιώθηκε. Το σύστημα αποτελείται από τέσσερα στάδια: ¾ Δημιουργία ενδιαφερόντων, ¾ αντίδραση στα ενδιαφέροντα, ¾ αντίδραση στη συγκέντρωση των πληροφοριών και ¾ προσανατολισμός της αντίδρασης προς την ικανοποίηση του ενδιαφέροντος. Η θεώρηση αυτή είναι περισσότερο ψυχολογική. Ο μυστικισμός γίνεται ενδιαφέρον. Η αυτοδυναμία θεωρείται αυτονόητη. Κάθε στάδιο εξέλιξης της ψυχολογικής ανάπτυξης των παιδιών ενσωματώνει χαρακτηριστικά από το 39 προηγούμενο. Μέσα στη θεωρία του κυριαρχεί η έννοια της γενετικής διαδοχής για τη λειτουργική αντίληψη της ανάπτυξης του παιδιού. 1.13. A.S . Neil Κατά την άποψη του A.S.Neil το παιδί είναι καλό από τη φύση του και ικανό να ζήσει τη ζωή. Ο στόχος της αγωγής συμπίπτει με το στόχο της ζωής, που είναι η χαρά και η ευτυχία. Ο Neil λέει χαρακτηριστικά ότι ευτυχία είναι μια δέσμη ενδιαφερόντων για την ίδια τη ζωή. Οι εμπειρίες που αποκτά το παιδί δεν πρέπει να γίνονται μόνο με τη ψυχή αλλά και με το συναίσθημα. Η διάσπαση της ψυχικής ισορροπίας στην εκπαίδευση γίνεται γιατί δεν υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ του γνωστικού και του συναισθηματικού τομέα. Είναι φανερή η τάση και ο στόχος της εκπαίδευσης να θεωρεί τα παιδιά δοχεία κενά, με μέγιστη δήλωση ότι η γνώση θεωρείται δύναμη . Στην συνέχεια, η αγωγή θα πρέπει να θεραπεύει τις παιδικές ανάγκες. Τα παιδιά θα μάθουν και θα ασκήσουν τις στάσεις του αλτρουισμού και της αγάπης. Παράλληλα, το παιδί μαθαίνει τις καταστάσεις που ζει. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λέει την αλήθεια στο παιδί με απλό και κατανοητό για την ηλικία του τρόπο. Για να ενταχτεί το παιδί ομαλά στο κοινωνικό σύνολο χρειάζεται κατανόηση και βοήθεια, ώστε να γίνει αυτόνομη προσωπικότητα. Ο Neil βέβαια, ξεχωρίζει την ελευθερία από την ασυδοσία. Ελευθερία στο σύστημα του σημαίνει ίσα δικαιώματα μεταξύ παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου. Τα αισθήματα ενοχής, που η αυταρχική αγωγή εμφυτεύει στο παιδί το μεταβάλλουν σε ένα υπάκουο αλλά αγχώδες άτομο. Τάσσεται ενάντια στη διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών. Οι βασικότερες θέσεις είναι: ¾ Κανένας ευτυχισμένος άνθρωπος δε προκάλεσε πόλεμο ή λυντσάρισε ένα μαύρο, ¾ τα δεινά του πολιτισμού οφείλονται στο ότι τα παιδιά δεν μπορούν να απολαύσουν πραγματικά το παιχνίδι, ¾ προτιμώ ένα σχολείο που βγάζει ευτυχισμένους σκουπιδιάρηδες από ένα που βγάζει νευρωτικούς σοφούς, ¾ μόνο η σεξουαλική ελευθερία είναι σε θέση να εξασφαλίσει την υγεία του αυριανού κόσμου και ¾ το τι πιστεύω για την κοινωνία το λέω αλλά και το γράφω κιόλας. 40 1.14. Cousinet Είναι οπαδός της μεθόδου της ελεύθερης εργασίας κατά ομάδες. Το θέμα εργασίας καθορίζεται από την ομάδα των μαθητών μέσα στη τάξη. Δε μπαίνει χρονοδιάγραμμα μαθήματος. Δεν υπάρχει ωρολόγιο πρόγραμμα, υπάρχουν βοηθήματα μέσα στη τάξη. Έτσι αναπτύσσεται συνεργασία, ειλικρίνεια, δημιουργικότητα, δημοκρατικό ήθος, κριτική ικανότητα και έφεση στην έρευνα. Όλα αυτά κατά τον Κουζινέ αναπτύσσουν την ελεύθερη προσωπικότητα του ατόμου. 41 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2. ΚΛΑΣΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΣ Στην παρούσα υποενότητα θα αναφερθούμε στους: Pawlow (1849-1936), J.B Watson (1878-1958), E.L Thorndike (1874-1949), E.R. Guthrie (1886-1959) και A. Bandura. 2.1. I.I Pawlow (1849-1936) Βασική θέση στο θεωρητικό πρότυπο του Pawlow είναι η αρχή της συνεχούς ισορροπίας ανάμεσα στις εσωτερικές και στις εξωτερικές επιδράσεις ενός οργανισμού για να μπορέσει να προσαρμοστεί και να επιβιώσει. Μίλησε για τα εξαρτημένα αντανακλαστικά(που είναι αυτόματες, βιολογικά έμφυτες προκαθορισμένες αντιδράσεις του οργανισμού σε κάθε είδος εσωτερικού ή εξωτερικού ερεθίσματος). Τα συμπεράσματα του βγήκαν από τη μελέτη της συμπεριφοράς των ζώων και συγκεκριμένα από το πείραμα του πεινασμένου σκύλου και της έκκρισης σάλιου στη θέα μιας ποσότητας φαγητού που συνοδευόταν από τον ήχο ενός κουδουνιού. Ο ήχος αποτελούσε το υποκατάστατο ερέθισμα του φυσικού ερεθίσματος (κατάληξη πειράματος ο σκύλος στο τέλος έκκρινε σάλια μόνο στον ήχο του κουδουνιού χωρίς τη θέα του φαγητού). Όλο το παραπάνω αποτελεί το φαινόμενο της κλασικής υποκατάστασης. Έτσι λοιπόν η μάθηση με βάση την αρχή της υποκατάστασης έχει δύο προϋποθέσεις: ¾ την κατάλληλη εσωτερική διάθεση και ¾ εμφάνιση υποκατάστατου ερεθίσματος ταυτόχρονα με το φυσικό ερέθισμα. Οι διαπιστώσεις της θεωρίας γύρω από τη μάθηση είναι : α) για να διατηρηθεί η μάθηση αυτού του είδους απαιτείται η κατά διαστήματα ενίσχυση του υποκατάστατου ερεθίσματος με την παρουσίαση του φυσικού ερεθίσματος β) η αντίδραση σε κάποιο υποκατάστατο ερέθισμα μπορεί να προκληθεί και από άλλα παρόμοια ερεθίσματα (γενίκευση εξαρτημένων αντανακλαστικών)γ) η διάκριση των ερεθισμάτων (τα υποκείμενα που μαθαίνουν μπορούν να 42 ξεχωρίζουν παρόμοια ερεθίσματα και να αντιδρούν σε ορισμένα από αυτά τα οποία έχουν συσχετίσει με το πραγματικό ερέθισμα). Με όλο αυτή λοιπόν την θεωρία επαληθεύθηκε ο Αριστοτέλης που υποστήριζε ότι θυμόμαστε πράγματα που είναι αντίθετα ή παρόμοια ή που τα έχουμε συνδέσει μεταξύ τους. Οι εφαρμογές στη διδασκαλία είναι α) η διερεύνηση των μηχανισμών που συντελούν τη μάθηση β)η χρήση της υποκατάστασης στο τομέα της διαφήμισης και της προπαγάνδας γ)στοιχεία για την εξήγηση της επίδοσης των μαθητών και των στάσεων τους απέναντι στο σχολείο δ) η συσχέτιση αρνητικών ή θετικών ερεθισμάτων με τη διδασκαλία ορισμένου μαθήματος και επηρεάζει τη στάση των μαθητών ανάλογα. 2.2. J.B Watson (1878-1958) Είναι ένας από τους κύριους εκπροσώπους των μπιχεβιοριστών. Πρωταρχικό ρόλο στη μάθηση έχουν τα ερεθίσματα. Χρησιμοποίησε τα αποτελέσματα των ερευνών του Pawlow. Σύμφωνα με τη θεωρία του η μάθηση είναι μια συνεχής διαδικασία εξαρτημένων αντανακλαστικών. Οι άνθρωποι γεννιούνται με ορισμένα αντανακλαστικά και με τις συγκινησιακές αντιδράσεις του φόβου, της αγάπης, του θυμού. Έτσι λοιπόν η υπόλοιπη συμπεριφορά τους διαμορφώνεται ανάλογα με τα ερεθίσματα από το περιβάλλον τους ή τα αντίστοιχα υποκατάστατα τους. Έχω μάθει σημαίνει έχω μέσα μου την αντίδραση που θα εκδηλώσω, όταν μου παρουσιαστεί κάποιο ερέθισμα. Ιδιαίτερα αξιοσημείωτη, είναι η σημασία της εμπειρίας που σημαίνει ότι το άτομο αποκτά ευρύτερο πεδίο μάθησης. Το περιβάλλον λοιπόν διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Παράδειγμα-1. νήπιο 11 μηνών και ένα ποντίκι. Κάθε φορά που εμφανιζόταν το ποντίκι συνοδευόταν από ένα εκκωφαντικό θόρυβο με αποτέλεσμα τη δημιουργία του φόβου. Με τη διαδικασία της απόσβεσης το νήπιο διώχνει το φόβο. 2.3. E.L Thorndike (1874-1949) Η πραγματιστική αντίληψη του εκφράζεται στη γενικότερη τάση του να βρει τρόπους με τους οποίους ο άνθρωπος θα μπορεί να αποδίδει περισσότερο, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του και γενικότερα την 43 καλύτερη προσαρμογή του ανθρώπου στο περιβάλλον του. Βασική αφετηρία αυτού του προσανατολισμού των ερευνών του Thorndike είναι η πεποίθηση του πως η αγωγή έχει μεγάλη δύναμη, η οποία επιφέρει αλλαγές στην ανθρώπινη φύση. Ο άνθρωπος για να πετύχει την προσαρμογή του πρέπει να γνωρίζει καλά ο ίδιος τον εαυτό του (αυτογνωσία) αλλά και να κατέχει τις νομοτέλειες των μεταβολών που πραγματοποιούνται στον οργανισμό του(νόμοι μάθησης). Έτσι λοιπόν η επανάληψη μιας ορισμένης αντίδρασης ενισχύει το δεσμό μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Στη θεωρία του Thorndike ως λήθη θεωρείται η συνέπεια μη χρησιμοποίησης των σχετικών εμπειριών. Οι βασικοί νόμοι μάθησης είναι: ¾ Ο νόμος του αποτελέσματος ή δοκιμής και επιτυχίας(το παιδί λύνει προσπαθεί και λύνει σωστά μια άσκηση – νιώθει όμορφα – το επαναλαμβάνει), ¾ ο νόμος της ετοιμότητας ή της προπαρασκευής(μελέτη των κινήτρων- τι ωθεί στη μάθηση), ¾ ο νόμος της άσκησης, ¾ η αρχή της πολλαπλής αντίδρασης (ο μαθητής επιστρατεύει όλες τις αντιδράσεις του προκειμένου να λύσει ένα πρόβλημα που αντιμετωπίζει), ¾ αρχή της προδιάθεσης(ατομικές διαφορές στη μάθηση), ¾ αρχή επικράτησης των κυρίαρχων στοιχείων, ¾ αρχή της αντίδρασης με βάση την ομοιότητα ή αναλογία και ¾ αρχή της συνειρμικής αλλαγής ή υποκατάστασης. 2.4. E.R. Guthrie (1886-1959) O Guthrie ερμηνεύει επίσης τη μάθηση ως αποτέλεσμα μηχανιστικού συνειρμού ερεθισμών και αντιδράσεων με ένα και μοναδικό νόμο μάθησης, το νόμο της χρονικής συνάφειας. Οι βασικές αρχές μάθησης όπως αυτές διατυπώνονται είναι οι εξής: ¾ νόμος χρονικής συνάφειας: σύμφωνα με το νόμο αυτό, ένας συνδυασμός από ερεθίσματα που συμβαδίζει και πραγματώνεται με μια κίνηση, στην επανάληψη του θα τείνει να ακολουθείται από εκείνη τη κίνηση και ¾ η χρονική συνάφεια ανάμεσα στη κατάσταση-ερέθισμα και στην αντίδραση είναι η βάση της μάθησης. Η απλή χρονική σύμπτωση ενός ερεθίσματος και 44 μιας αντίδρασης είναι αρκετή, ώστε να δημιουργηθεί μεταξύ τους άρρηκτος δεσμός, χωρίς να υπάρχει αμοιβή ή ποινή ούτε ικανοποίηση αναγκών του οργανισμού. Στην συνέχεια, μια συμπληρωματική αρχή της μάθησης είναι «η μάθηση της μιας δοκιμής ή μιας βολής». Έτσι ερμηνεύεται το φαινόμενο της άσκησης. Ένα πλέγμα από ερεθίσματα αποκτά όλη του τη δύναμη κατά την πρώτη δοκιμή που συνδέεται με μια αντίδραση. Παράλληλα, υπάρχει η αρχή του προσφάτου. Κάθε οργανισμός που έχει να λύσει κάποιο πρόβλημα κάνει διάφορες δοκιμές, ώσπου να πετύχει την ορθή λύση. Η σωστή δοκιμή είναι και η τελευταία αντίδραση, που επικρατεί και οδηγεί στη μάθηση. Τέλος σημαντικό στοιχείο στην θεωρία του Guthrie έχει ο ρόλος των αμοιβών και των ποινών. Η αμοιβή και η ικανοποίηση δεν ενισχύουν την επανάληψη των κινήσεων για το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Όμως η αμοιβή, επειδή έπεται της τελευταίας κίνησης του οργανισμού, θέτει τέλος στο ερέθισμα και αποτρέπει τη δημιουργία νέων διαφόρων δεσμών, που ίσως οδηγήσουν σε λήθη. 2.5. A. Bandura Η συμπεριφορά του ανθρώπου, όπως αυτή εκδηλώνεται με τις πράξεις του, διαμορφώνεται από τις διαδικασίες οι οποίες στηρίζονται στις ενδοπροσωπικές και μάλιστα στις εσωτερικές δυνάμεις του ανθρώπου. Τέτοιες δυνάμεις είναι τα εσωτερικά κίνητρα, οι συναισθηματικές καταστάσεις και οι πολύπλοκες εσωτερικές διεργασίες του ανθρώπινου νου. Έτσι, το θεωρητικό μοντέλο του Bandura, που αρχικά κυριαρχείται από τις αρχές της έμμεσης ενίσχυσης του παρατηρητή, δηλαδή διαμέσου της ενίσχυσης της συμπεριφοράς του προτύπου ή όπως αποκαλείται της μάθησης δια αντιπροσώπου διερευνάται και καθιερώνεται ως θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών. Η μάθηση ορίζεται γενικά ως μια διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών, κατά την οποία οι πληροφορίες – για τη δομή της συμπεριφοράς και τα περιβαλλοντικά γεγονότα μετατρέπονται σε συμβολικές αναπαραστάσεις, οι οποίες καθοδηγούν και ρυθμίζουν την συμπεριφορά του ατόμου. Δηλαδή ο παρατηρητής διαμέσου της συμπεριφοράς του προτύπου, προσλαμβάνει πληροφορίες τις οποίες επεξεργάζεται κωδικοποιεί και με την προσδοκία της κατάλληλης αμοιβής ή επιτυχίας τις χρησιμοποιεί, προβλέπει μελλοντικές συνέπειες και ρυθμίζει ανάλογα τη συμπεριφορά του. 45 Ένα άλλο πολύ σημαντικό στοιχείο της θεωρίας είναι η τριαδική σχέση αμοιβαιότητας μεταξύ μαθητή – γνώσης και περιβάλλοντος, την οποία και αναγνωρίζει ως θεμέλιο λίθο της κοινωνιογνωστικής θεωρίας του. Βάση αυτού του πλαισίου λοιπόν οι βασικές δυνατότητες του ανθρώπου είναι οι εξής: ¾ ο συμβολισμός, ¾ η προγραμματική δράση, ¾ η έμμεση εσωτερική μάθηση, ¾ η αυτορρύθμιση και ¾ η μεταγνώση. 46 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ Στην παρούσα υποενότητα θα μελετήσουμε τους εξής συγγραφείς: J. Piaget, J. Bruner (1915- ), R. Gagne, Vygotsky Lev(1896-1934) και Kurt Lewin. 3.1. J. Piaget Το κυριότερο σημείο της θεωρίας του J.Piaget είναι η διάκριση των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης. Αναλυτικά αυτά είναι : Πίνακας-1. Η διάκριση των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης Στάδιο (ηλικία περίπου) Γενική συμπεριφορά 1.Αισθησιοκινητικό Το παιδί αναπτύσσει τα αρχικά γνωστικά σχήματα στάδιο (0-2 ετών) κυρίως μέσω των αισθητηριακών και κινητικών δραστηριοτήτων του. 2.Προσυλλογιστικό Το παιδί βαθμιαία αποκτά την ικανότητα να διατηρεί τα στάδιο (2-7 ετών) φυσικά μεγέθη και αποκεντρώνει την αντίληψη, αλλά δεν έχει την ικανότητα των νοητικών λειτουργιών και της νοητικής αντιστρεψιμότητας. 3. Στάδιο συγκεκριμένων Το παιδί έχει την ικανότητα των νοητικών λειτουργιών, νοητικών ενεργειών (7-11 αλλά λύνει τα προβλήματα με τη γενίκευση από ετών) συγκεκριμένες ενέργειες που απορρέουν από προηγούμενες εμπειρίες του. 4. Στάδιο τυπικών λογικών Ο έφηβος κατέχει πράξεων ή αφαιρετικής δηλαδή την αφαιρετική σκέψη. Διατυπώνει υποθέσεις, σκέψης (11-15 ετών) αναπτύσσει κριτική κατεξοχήν ικανότητα ανθρώπινη και σκέψη, επιλύει με συστηματικό τρόπο προβλήματα. Βάση του παραπάνω πίνακα οι ενέργειες του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι προσαρμοσμένες με την ηλικία του ατόμου και αυτά που μπορεί να επιτύχει πνευματικά. Αυτό σημαίνει, ότι η μάθηση χρειάζεται επαφή με τη συγκεκριμένη πραγματικότητα, γεγονός που δηλώνει τον ενεργητικό ρόλο του μαθητή στην 47 οικοδόμηση της γνώσης. Ο χειρισμός των αντικειμένων είναι η πηγή από όπου θα προκύψει η αφαιρετική σκέψη. Σημαντικός επίσης είναι ο ρόλος της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των ευκαιριών για ανταλλαγή απόψεων, κυρίως μεταξύ των συνομηλίκων που μιλάνε την ίδια γλώσσα. Η σωστή χρήση επίσης της γλώσσας είναι μια αναγκαιότητα που προκύπτει από τη θεωρία του Piaget. Το γλωσσικό συμβολικό σύστημα δίνει την ευκαιρία για απελευθέρωση της σκέψης από τη συγκεκριμένη πραγματικότητα δεν είναι όμως πηγή της σκέψης όπως υποστηρίζει ο Vygotsky. Η ανάγκη να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στα αφομοιωτικά σχήματα του παιδιού, επιβεβαιώνεται από την καθημερινή εμπειρική διαπίστωση των εκπαιδευτικών ότι πολλές φορές τα παιδιά αντιλαμβάνονται διαφορετικά από ότι αναμένεται μια ορισμένη πληροφορία, κάποια μαθησιακά αντικείμενα, με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατή η εξαγωγή συμπερασμάτων και η ανάλογη μάθηση. Έτσι είναι απαραίτητο να μπορεί ο εκπαιδευτικός να διαπιστώσει το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και το είδος των αφομοιωτικών σχημάτων του παιδιού. Ιδιαίτερα αξιοσημείωτο είναι ότι ο εκπαιδευτικός δε διδάσκει το μαθητή, αλλά τον καλεί με κατάλληλες ερωτήσεις, που δημιουργούν καταστάσεις κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης με διατομικό ή ενδοατομικό χαρακτήρα, να διατυπώνει γνώμες και απόψεις, να τις αντιπαραβάλλει και να τις μετασχηματίσει γιατί ο μετασχηματισμός θεωρείται το κλειδί της γνώσης. Από όλα τα παραπάνω λοιπόν συνάγεται το συμπέρασμα, ότι όταν ο εκπαιδευτικός εργάζεται με παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας, δε πρέπει ποτέ να πιστεύει πως η σκέψη του παιδιού αποτελεί απλά μια έκδοση του δικού του τρόπου σκέψης. Συνεπώς, τα λάθη που κάνουν τα παιδιά πρέπει να ερευνώνται σοβαρά, διότι το λάθος δεν είναι απλά μια ένδειξη για τη λαθεμένη εργασία του παιδιού αλλά ουσιαστική ανατροφοδότηση για τον εκπαιδευτικό. Σύμφωνα λοιπόν με το αναπτυξιακό μοντέλο της νοημοσύνης του Piaget, το παιδί πρέπει να κατακτήσει τα σχήματα των προηγούμενων σταδίων για να προχωρήσει στην εκτέλεση ενός πιο δύσκολου έργου στο επόμενο στάδιο. Όσο αφορά τα μαθήματα κατά κλάδο, ο Piaget τονίζει: στα μαθηματικά δεν πρέπει ο δάσκαλος να αναγκάζει το παιδί να περνάει από τις ποιοτικές στις ποσοτικές δομές. Στη φυσική το παιδί αποκομίζει ελάχιστα από την παρακολούθηση πειραμάτων. Γενικά τα εποπτικά μέσα προσφέρουν λίγα πράγματα, γιατί λέει ο Piaget, δε μαθαίνει κανείς μπάνιο παρακολουθώντας 48 τους άλλους από την παραλία. Τέλος η προσέγγιση της γνώσης μέσα από διάφορους κλάδους επιστημών είναι αποτέλεσμα ενηλίκου τρόπου σκέψης. Τα παιδιά πρέπει να έχουν την ευκαιρία προσέγγισης ενός αντικειμένου μέσα από δραστηριότητες πολλών κλάδων. 3.2. J. Bruner (1915- ) Οι θέσεις του Bruner γύρω από τη μάθηση είναι πολύ κοντά στη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων και αυτό γιατί και ο ίδιος έχει τέτοιο επιστημονικό υπόβαθρό . Bαθιά επηρεασμένος από τον Piaget, διατυπώνει τη θεωρία του ως μια θεωρία διδασκαλίας παρά σαν μια θεωρία μάθησης. Οι βασικές θεωρητικές του θέσεις είναι οι εξής: ¾ Το σύστημα κατηγοριοποίησης εννοιών (το άτομο επινοεί κατηγορίες και σχηματίζει έννοιες οι οποίες το βοηθούν να ταξινομεί ομάδες αντικειμένων, γεγονότων, που έχουν πραγματικές διαφορές αλλά που ταξινομούνται μαζί με βάση τα κοινά τους χαρακτηριστικά), ¾ αντιληπτικοί μηχανισμοί μάθησης(η αντίληψη είναι μια διαδικασία αναγνώρισης και ταύτισης των πληροφοριακών ερεθισμάτων), ¾η ανακάλυψη και ο σχηματισμός εννοιών(με τη διαδικασία της κατηγοριοποίησης το άτομο μαθαίνει να σχηματίζει και να κατανοεί τις έννοιες, δηλαδή μαθαίνει να γνωρίζει όλα τα συστατικά στοιχεία που συγκροτούν μια έννοια. Κάθε έννοια περιέχει πέντε βασικά στοιχεία, το όνομα, τα παραδείγματα, τα γνωρίσματα, τις αξίες και τον κανόνα ), ¾ η έννοια της δομής (στόχος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η αφομοίωση των δομών-αρχών που αποτελούν τις επιστήμες ώστε ο μαθητής να μπορεί να εμβαθύνει και να επεκτείνει την εφαρμογή αυτών των αρχών) και ¾ γνωστικές στρατηγικές απόκτησης εννοιών(αλληλεπίδραση γνώσης με το πολιτιστικό περιβάλλον. Διαισθητική και αναλυτική σκέψη). Κυριότερη μορφή μάθησης είναι η ανακαλυπτική μάθηση που περιλαμβάνει το χειρισμό των αντικειμένων που καταλήγει στη γνώση. Η διδασκαλία είναι ανάγκη να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν αυτόνομα τη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα λοιπόν με τον J.Bruner τρεις είναι οι τρόποι αναπαράστασης της γνώσης ή τρόποι μάθησης: ¾ Πραξιακή («σήμερα θα πάμε να δούμε αυτό το μουσείο φυσικής ιστορίας»), 49 ¾ εικονιστική («να παρακολουθήσετε οπωσδήποτε το πρόγραμμα στη τηλεόραση για την εξαφάνιση των δεινοσαύρων. Αυτό το φιλμ που θα σας δείξω θα σας δώσει μια καλή εικόνα για τη συγκεκριμένη γεωλογική περίοδο») και ¾ συμβολική («τις επόμενες μέρες θα εξετάσουμε το κεφάλαιο 12 και θα ακούσουμε μια συζήτηση γύρω από το θέμα της εξαφάνισης των ειδών»). Τέλος ο Bruner έδωσε σημασία και υπογράμμισε το ρόλο των ενδοατομικών παραγόντων στην πορεία της μάθησης. Ως τέτοιους παράγοντες ο Bruner αναγνωρίζει : ¾ Την στάση και την ετοιμότητα για μάθηση, ¾ Τα κίνητρα που αποτελούνται από: 9 την περιέργεια, 9 την επίτευξη επάρκειας (ή επιθυμία της καταξίωσης) και 9 την αμοιβαιότητα. ¾ τη δομή και τα χαρακτηριστικά της γνώσης και ¾ το γενικό επίπεδο της γνωστικής ανάπτυξης. Μέσα από όλα τα παραπάνω λοιπόν, μια διδασκαλία λαμβάνοντας υπόψη την ατομικότητα του μαθητή, μαθαίνει τη φύση και τη δομή της γνώσης και τη διαδικασία απόκτησης η οποία πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά: ¾ Δημιουργία στάσεων –ετοιμότητας(η διδασκαλία πρέπει να προσφέρει αποτελεσματικές εμπειρίες στους μαθητές), ¾ κατανόηση της δομής της γνώσης, ¾ επιλογή της συνακολουθητικής διάταξης του διδακτικού αντικειμένου (κάθε διδασκαλία πρέπει να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης της διδακτέας ύλης σε μια επάλληλη σειρά διαδοχής) και ¾ ο ρόλος των αμοιβών και των ποινών(υπογραμμίζεται ότι η εξωτερική ενίσχυση δηλαδή οι κοινωνικές αμοιβές όπως έπαινοι, βαθμοί, δώρα κ.λ.π θα πρέπει να αντικατασταθούν με τα εσωτερικά κίνητρα δηλαδή επιθυμία και θέληση για μάθηση ). 3.3. R. Gagne Το μοντέλο μάθησης του Gagne θεωρείται ως ένα από τα πια αντιπροσωπευτικά διαμεσολαβητικά μοντέλα διερεύνησης της ανθρώπινης μάθησης ανάμεσα στο Συμπεριφορισμό και τη Γνωστική Ψυχολογία. 50 Υποστηρίζει ότι η μάθηση ιεραρχείται αθροιστικά και τα στοιχεία της αθροιστικής αυτής ταξινόμησης αποτελούν την βάση για την εδραίωση των νοητικών δεξιοτήτων με βασική προϋπόθεση την κατάλληλα οργανωμένη και προγραμματισμένη διδασκαλία. Στο σημείο αυτό διαφαίνεται η επίδραση από το συμπεριφοριστικό πρότυπο μάθησης. Σύμφωνα λοιπόν με τον Gagne, μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς να τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με ένα μάλλον μόνιμο τρόπο έτσι ώστε η ίδια τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειαστεί να συμβεί ξανά σε κάθε ανάλογη περίπτωση. Για να επιτευχθεί όμως η αποτελεσματικότητα της μάθησης απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ύπαρξη προκαταρκτικών δυνατοτήτων στην εσωτερική δομή των γνώσεων και των εμπειριών του μαθητή (γνωστικό του ρεπερτόριο) που σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με τα αντικείμενα της νέας διδασκαλίας. Ένα άλλο βασικό στοιχείο, που εντάσσεται στις βασικές εσωτερικές προϋποθέσεις για μια πετυχημένη διδασκαλία, είναι η ετοιμότητα του ατόμου για μάθηση. O Gagne, στην προσπάθεια του να ερμηνεύσει το φαινόμενο της μάθησης, υποστηρίζει ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη μάθησης που πραγματώνονται με το σχολικό πρόγραμμα, αλλά και διαφορετικές συνθήκες που απαιτούνται για την εκμάθηση του κάθε είδους μάθησης. Οι οκτώ τύποι μάθησης είναι οι εξής : ¾ μάθηση σημάτων ή μάθηση με σηματοδότηση(ο οργανισμός μαθαίνει συνδέοντας τοποχρονικά ένα αρχικά ουδέτερο ερέθισμα με ένα φυσικό ερέθισμα), ¾ συνδέσεις ερεθίσματος- αντίδρασης(δημιουργία συνάφειας ερεθίσματοςαντίδρασης με την ενίσχυση), ¾ άλλες συνδέσεις (αλυσιδωτές) κινητικές(με τη μάθηση αυτή το άτομο αποκτά την ικανότητα, να συνδέει αλυσιδωτά δύο ή περισσότερες μη λεκτικές ενότητες ερεθισμάτων- αντιδράσεων), ¾ γλωσσικές συνδέσεις(συνειρμική σύζευξη συνδυασμών από λέξεις ως ερεθίσματα με άλλες λέξεις ως αντιδράσεις), ¾ ικανότητα διάκρισης χαρακτηριστικών (το άτομο αποκτά την ικανότητα να αντιδρά, δηλαδή να διακρίνει ανάμεσα σε μια σειρά πολύ όμοιων ερεθισμάτων που προσφέρονται συγχρόνως), 51 ¾ σχηματισμός εννοιών (θεωρία διακριτικής μάθησης. Ο μαθητής γνωρίζει τη σημασία διαφόρων εννοιών με το να προσδιορίζει την τάξη ή την ομοταξία στην οποία ανήκουν), ¾ γνώση κανόνων (μάθηση κανόνων είναι η λογική σύνδεση δύο ή περισσότερων εννοιών ή αλυσίδα εννοιών) και ¾ λύση προβλήματος (ο μαθητής συνδυάζει τους κανόνες που έχει μάθει προηγουμένως για την επίλυση προβλημάτων). Το ταξινομητικό σύστημα του Gagne περιλαμβάνει τις εξής δυνατότητες και είδη μάθησης: ¾ πληροφορίες και γνώσεις, ¾ νοητικές δεξιότητες (διάκριση, συγκεκριμένη έννοια, ορισμός ή κατάταξη εννοιών, κανόνας, σύνθεση κανόνων ή λύση προβλήματος), ¾ γνωστική στρατηγική, ¾ στάσεις και ¾ κινητικές δεξιότητες. 3.4. Vygotsky Lev(1896-1934) Το κυριότερο σημείο της θεωρίας του Vygotsky είναι η ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης, η οποία περιγράφει το επίπεδο ανάπτυξης του δυναμικού, όπως καθορίζεται από τη λύση των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους. Το τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά με τη βοήθεια των άλλων, ίσως είναι κατά κάποιο τρόπο πολύ πιο ενδεικτικό της νοητικής τους ανάπτυξης από ότι μπορούν να κάνουν μόνα τους. Ο ισχυρισμός του Vygotsky είναι ότι όλα τα αναπτυσσόμενα άτομα έχουν τόσο ένα πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο όσο και μια ζώνη εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης. Ουσιαστικά πρόκειται για την υποστήριξη και βοήθεια που προσφέρει το περιβάλλον και πως εδραιώνεται η μάθηση μέσα από τη συμβολή του. 3.5. Kurt Lewin Είναι ο θεμελιωτής της κοινωνικής ψυχολογίας. Κατατάσσεται στους μορφολογικούς ψυχολόγους επειδή χρησιμοποιεί τις έννοιες της ολότητας και της μορφής. Θεωρείται ως δημιουργός της ψυχολογικής κατεύθυνσης που 52 είναι γνωστή ως Θεωρία του Πεδίου. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία το άτομο κινείται σε ένα ψυχολογικό πεδίο δυνάμεων και ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται έλκεται ή απωθείται από τα στοιχεία που συνδέουν το πεδίο αυτό. Επηρεάστηκε βαθύτατα από τις θετικές επιστήμες. 53 Σύνοψη Μετά το πέρας της μελέτης της παρούσας υποενότητας είστε σε θέση να γνωρίζετε ότι: • την έννοια της παιδαγωγικής, • την διαχρονική πορεία της επιστήμης, • το πώς διαμορφώθηκαν και εκφράστηκαν οι σπουδαιότερες θέσεις στην παιδαγωγική, • τον τρόπο με τον οποίο εμπλέκονται η παιδαγωγική με την ψυχολογία και • να κατανοήσετε τις απόψεις και να αποκτήσετε ολοκληρωμένη και σφαιρική άποψη. 54 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 191 – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 55 56 Εισαγωγικές Παρατηρήσεις Η ταξινομία των διδακτικών στόχων δεν είναι μια καινούργια παιδαγωγική ενέργεια. Πρώτοι την καθιέρωσαν οι Bloom, Krathwohl & Masia το 1956 στην προσπάθεια τους να εξηγήσουν τις διαφορές στις μορφές συμπεριφοράς (ακαδημαϊκής και μη) των υποψηφίων για τα κολέγια και τα πανεπιστήμια της Αμερικής. Με αυτή την ταξινομία μπόρεσε να σκιαγραφηθεί το επίπεδο της δυσκολίας των ερωτήσεων αλλά και να επιτευχθεί η αξιοπιστία των εξετάσεων μέσα από την πολυεπίπεδη αξιολόγηση τους. Η διδασκαλία με αυτό τον τρόπο γίνεται επιστημονικότερη και ευκολότερα αξιολογήσιμη. Η ταξινομία γρήγορα διαδόθηκε στο χώρο της εκπαίδευσης με αποτέλεσμα σήμερα να αποτελεί εργαλείο απαραίτητο για κάθε εκπαιδευτικό. Η διδασκαλία βάση της ταξινομίας δεν έχει μόνο γνωστικούς σκοπούς και στόχους αλλά και συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς. Όταν μιλάμε για γνωστικούς στόχους μιλάμε για την διαχείριση της σχολικής ύλης από τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες του ατόμου όπως είναι η αντίληψη, η σκέψη και λοιπά. Μιας όμως και ο κάθε μαθητής μέσα στη τάξη πέρα από το μυαλό του, φέρνει τα βιώματα του αλλά και τις συνήθειες του και το κοινωνικό του ιστορικό (όλο αυτό το κομμάτι που ονομάζουμε κοινωνική μάθηση) η διδασκαλία μας δεν μπορεί να μην λαμβάνει υπόψη της στη στοχοθεσία και αυτό το κομμάτι. Έτσι λοιπόν, ο συναισθηματικός τομέας σχετίζεται με στάσεις και διαθέσεις και πως αυτές μπορούν να βελτιωθούν προκειμένου οι προηγούμενες ανώτερες νοητικές λειτουργίες να έχουν την μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα, αλλά και πως ο μαθητής μας μέσα από τη συναισθηματική διαχείριση της γνώσης θα γίνει ολοκληρωμένος άνθρωπος και πολίτης. Τέλος, ο ψυχοκινητικός τομέας είναι ο τομέας εκείνος μέσω του οποίου ελέγχονται οι εξωτερικές συνθήκες. Με στοχοθεσία στο ψυχοκινητικό τομέα ο μαθητής μπορεί να ελέγχει τις εξωτερικές συνθήκες προκειμένου να επιτύχει την γνώση (προετοιμάζεται, οργανώνεται, προσαρμόζεται κ.λ.π). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν μέσα από την ταξινομία μπορεί να ελέγξει την πορεία της διδασκαλίας του σε πολλά επίπεδα και σε μεγαλύτερο βάθος. Κρίνει και αξιολογεί πολύ πιο εύκολα την κατάκτηση της γνώσης από τους μαθητές του και μπορεί εύκολα να κάνει διορθωτικές κινήσεις, όπου η διδασκαλία του το χρειάζεται. 57 Σε αυτή τη θεματική ενότητα θα ασχοληθούμε με τις τρεις κατηγορίες των διδακτικών στόχων. Η πρώτη είναι η ταξινομία των διδακτικών στόχων και έχει να κάνει με την οργάνωση και επίτευξη των γνωστικών καθαρά στόχων της διδασκαλίας μας. Η δεύτερη είναι η ταξινομία των συναισθηματικών στόχων και αναλύει την επίτευξη του κατάλληλου ψυχοπαιδαγωγικού κλίματος που θα οδηγήσουν στην ενίσχυση της επίτευξης των μαθησιακών- γνωστικών στόχων αλλά θα δώσει και τις κατάλληλες προεκτάσεις τη γνώσης στη καθημερινή ζωή. Τέλος στη τρίτη ενότητα θα ασχοληθούμε με τη ταξινομία ψυχοκινητικών στόχων που επιβάλλει τη συμμετοχή όλου του σώματος στη μάθηση. Η ενίσχυση μάλιστα αυτών των προηγουμένους. 58 δραστηριοτήτων βελτιώνει και τους δύο ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1.ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Στην παρούσα υποενότητα θα αναφερθούμε: στη γνώση, στην κατανόηση, στην εφαρμογή, στην ανάλυση, στη σύνθεση και στην αξιολόγηση. 1.1. Γνώση Γενικότερα η γνώση επιμερίζεται σε διαφορετικά επίπεδα. Πιο συγκεκριμένα έχουμε: ¾ Γνώση συγκεκριμένων στοιχείων και πληροφοριών, Πχ να μπορεί ο μαθητής να ονοματίζει τους γεωλογικούς αιώνες και τις περιόδους, Να γνωρίζει την περίοδο που εξαφανίστηκαν οι δεινόσαυροι. ¾ Γνώση ορολογίας, Πχ να γνωρίζει τι είναι η λιθόσφαιρα. ¾ Γνώση τάσεων και αλληλουχίας των γεγονότων, δηλαδή της χρονικής εξέλιξης των γεγονότων, Π.χ να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο συντελέστηκαν οι διάφορες ορογενέσεις και πως φτάσαμε στο σημερινό σχηματισμό των ηπείρων. ¾ Γνώση ταξινομήσεων και κατηγοριών (δηλαδή των χαρακτηριστικών ορισμένων τάξεων και ομάδων), Π.χ να διακρίνει τις κυριότερες κατηγορίες πετρωμάτων (ιζηματογενή, μεταμορφωμένα, μαγματικά). Να μπορεί να κατατάσσει τα πετρώματα στην ανάλογη κατηγορία (ψαμμίτης- ιζηματογενές, σχιστόλιθος-μεταμορφωμένο, γρανίτης-μαγματικό). ¾ Γνώση κριτηρίων, Π.χ να αναφέρει τα κριτήρια βάση του οποίου ένα ρήγμα χαρακτηρίζεται κανονικό, ανάστροφο ή ολικής ολίσθησης. ¾ Γνώση αρχών και γενικεύσεων (δηλαδή των γενικών κανόνων που ισχύουν σε μια γνωστική περιοχή), Π.χ στην αρχή της υπέρθεσης, ο μαθητής να μπορεί να αναγνωρίζει ότι το σώμα που καλύπτει ένα άλλο ολοκληρωτικά είναι πολύ νεώτερο χρονολογικά. 59 1.2. Κατανόηση Οι στόχοι της κατηγορίας αυτής θέτουν μεγαλύτερες απαιτήσεις στους μαθητές, γιατί βρίσκονται σε ανώτερο επίπεδο αφαίρεσης (τους επιδιώκουμε όμως γιατί οι μαθητές όταν διδάσκονται γεωλογία μπορούν ηλικιακά και νοητικά να διαχειριστούν όλα τα αφαιρετικά στοιχεία της γνώσης). Η συγκεκριμένη κατηγορία δεν απαιτεί την αναπαραγωγή ορισμένων γνώσεων αλλά και την κατανόηση από τους μαθητές. Οι μαθητές πρέπει να αποδείξουν ότι απαντούν σε μια ερώτηση όχι γιατί θυμούνται την απάντηση, αλλά γιατί έχουν κατανοήσει το σχετικό αντικείμενο. ¾ Μετάφραση, Παράφραση, Συμβολική απόδοση, συνοπτική παρουσίαση, Π.χ να αποδίδει με δικά του λόγια και να παρουσιάζει συνοπτικά τον τρόπο με τον οποίο μεταβάλλονται τα πετρώματα και σχηματίζονται οι γεωλογικοί κύκλοι. ¾ Ερμηνεία, διευκρίνιση, επεξήγηση, εμβάθυνση, Π.χ να μπορεί να ερμηνεύει το φαινόμενο της κατολίσθησης και να καταλήγει σε συμπεράσματα για τη γεωλογική κατάσταση της περιοχής στην οποία συνέβη. ¾ Προέκταση, διατύπωση υποθέσεων και προβλέψεων, Π.χ να διατυπώνει υποθέσεις και να φτιάχνει εναλλακτικά σχέδια δράσης για τη διαχείριση φυσικών καταστροφών. Να διατυπώνει υποθέσεις για τις συνέπειες και τα αποτελέσματα δημιουργίας μιας πόλης σε μια ηφαιστιογενή περιοχή. 1.3. Εφαρμογή Συνήθως οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται στην επίτευξη στόχων των δύο προηγούμενων βαθμίδων. Η προσπάθεια για την επίτευξη στόχων των επόμενων βαθμίδων αποτελεί περισσότερο εξαίρεση παρά κανόνα. Οι στόχοι που εντάσσονται στην κατηγορία εφαρμογή αναφέρονται σε ικανότητες που αφορούν την αντιμετώπιση συγκεκριμένων καταστάσεων και προβλημάτων, απαιτούν δηλαδή γενίκευση των γνώσεων και επιλογή εκείνων που προσφέρονται για την αντιμετώπιση ενός νέου προβλήματος. Π.χ να γνωρίσει ο μαθητής τα πετρώματα και τα ορυκτά και να μπορεί να τα αναγνωρίσει στη φύση προσδιορίζοντας κατά προσέγγιση τη χρονολογική τους ηλικία. 60 1.4. Ανάλυση Οι προηγούμενες τρεις κατηγορίες θεωρούνται ως κατώτερες, ενώ οι επόμενες τρεις ως ανώτερες κατηγορίες στόχων. Η κατηγορία, ανάλυση αφορά τη διάκριση του όλου στα συστατικά του μέρη, ώστε να αναζητηθούν οι σχέσεις των μερών μεταξύ τους. Απαιτεί δηλαδή τον κατακερματισμό και διαμελισμό ενός νέου περιεχομένου, ώστε να αποκτηθούν νέες γνώσεις και να αντιμετωπισθεί ένα πρόβλημα το οποίο δεν είναι δυνατό να λυθεί με την γενίκευση των γνώσεων. ¾ Ανάλυση στοιχείων ενός όλου, Π.χ γύρω από το φαινόμενο των λιθοσφαιρικών πλακών εμπλέκονται πολλές υποενότητες της γεωλογίας όπως η τεκτονική, η σεισμολογία, η παλαιοντολογία, η γεωχημεία κ.λ.π. Υποδεικνύεται λοιπόν η μελέτη του φαινομένου από διαφορετικές σκοπιές. Τα συμπεράσματα της καθεμιάς θα προστεθούν με τα συμπεράσματα της άλλης και ο μαθητής θα φτάσει σφαιρικά στη γνώση από πολλές πλευρές για το τι είναι οι λιθοσφαιρικές πλάκες. ΟΛΟ – ΜΕΡΗ – ΟΛΟ (Πέρα από στόχος μπορεί να είναι και πορεία διδασκαλίας) 1.5. Σύνθεση Για την επίτευξη των στόχων αυτής της κατηγορίας πρέπει κανείς να ακολουθήσει αντίθετη πορεία από την προηγούμενη. Οι στόχοι της κατηγορίας αυτής αφορούν την συγκρότηση ενός όλου- ενιαίου συνόλου- από επιμέρους στοιχεία και απαιτούν διαίσθηση και δημιουργικότητα συγκλίνουσα και αποκλίνουσα σκέψη. Το αποτέλεσμα μάλιστα δεν είναι εύκολο και ως ένα βαθμό είναι αδύνατο , να διατυπωθεί εκ των προτέρων, γιατί οι στόχοι της κατηγορίας αυτής επιτρέπουν περισσότερες από μια λύσεις και ασφαλώς απορρίπτουν την καθοδήγηση του μαθητή σε μια προκατασκευασμένη ή και οφθαλμοφανή λύση. ¾ Παραγωγή μιας πρωτότυπης ανακοίνωσης, Π.χ αφού μελετήσει τα πετρώματα που περιβάλλουν το σχολικό χώρο και την ευρύτερη περιοχή να γράψει μια ανακοίνωση που θα εξηγεί και θα αναλύει τα ευρήματα της διαδικασίας που ακολούθησε. 61 ¾ Κατάστρωση ενός σχεδίου δράσης, Π.χ να σκεφθεί μέτρα για την πρόληψη και την αντιμετώπιση των σεισμών, των πλημμύρων ή και των κατολισθήσεων. Από τα επιμέρους στοιχεία – στην ολοκληρωμένη εικόνα της ενότητας (και αυτό το στοιχείο μπορεί να είναι πορεία διδασκαλίας), π.χ μελετάμε κάθε πέτρωμα ξεχωριστά και γράφουμε στο τέλος μια έκθεση συνοπτική για όλα τα πετρώματα. 1.6. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αποτελεί την ανώτερη βαθμίδα του γνωστικού τομέα. Περιλαμβάνει στόχους οι οποίοι αναφέρονται στην διατύπωση κρίσεων και απόψεων σχετικά με πρόσωπα και πράγματα και υποδιαιρείται σε δύο κατηγορίες: ¾ Κρίσεις με βάση εσωτερικά κριτήρια, (π.χ τη σημασία των σεισμικών φαινομένων μέσα στην επιστήμη της γεωλογίας) και ¾ Κρίσεις με βάση εξωτερικά κριτήρια (πόσο σημαντική είναι η γνώση των σεισμικών φαινομένων προκειμένου να γίνει πιο εύκολη η καθημερινότητα μας ή έστω πιο ασφαλής). Αυτή η τελευταία κατηγορία μπορεί να αποτελεί και τον ανώτερο στόχο επίτευξης ενός μαθήματος. Η προέκταση και η επιρροή της γνώσης γύρω από τη φιλοσοφία της ζωής που σχηματίζει το κάθε άτομο. Ένας από τους βασικούς στόχους που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα της γεωλογίας είναι στόχος αξιολόγησης (να αγαπήσουν οι μαθητές τη ζωή και τη φύση και να σέβονται το περιβάλλον αξιολόγηση με βάση εξωτερικά κριτήρια, μιας και οι μαθητές γνωρίζουν τι είναι αυτό που απαντούν στη φύση, το επεξεργάζονται και κατά συνέπεια το σέβονται και το αγαπούν). 62 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2.ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Στην παρούσα υποενότητα θα παρουσιάσουμε τις έννοιες: Πρόσληψη (receiving), ανταπόκριση (responding), αποτίμηση (valuing), οργάνωση (organization) και τον Χαρακτηρισμό από μια αξία ή από ένα πλέγμα αξιών (characterization by a value or a value complex ). 2.1. Εισαγωγή Η ταξινομία των συναισθηματικών στόχων δημιουργήθηκε οκτώ χρόνια αργότερα από τους γνωστικούς στόχους και η βάση ξεκίνησε από την αναζήτηση ενός συνεχούς το οποίο μπορεί να δώσει ένα μέσο για την κατάταξη και συσχέτιση των διαφόρων ειδών της συναισθηματικής συμπεριφοράς. Η αρχή γίνεται από τον τρόπο με τον οποίο το άτομο προσεγγίζει την πληροφορία (από το πώς αντιλαμβάνεται δηλαδή την πληροφορία), και φτάνει ως την ενίσχυση του συναισθήματος σε τέτοιο επίπεδο ώστε ο μαθητής να αναζητεί όλες τις ευκαιρίες για να αντιδράσει. Σε κάποια φάση της διαδικασίας όλα τα παραπάνω οργανώνονται σε ένα σύστημα. Αυτό το σύστημα αυξάνει σε πολυπλοκότητα και γίνεται τρόπος ζωής (π.χ. Ως μεγάλοι μπορούμε παράλληλα να πληκτρογραφούμε κάτι στον υπολογιστή και να ακούμε και το ίδιο αποτελεσματικά και ραδιόφωνο, κάτι που τα παιδιά μικρής ηλικίας δεν μπορούν αποτελεσματικά να κάνουν πάντα μιας και δεν έχουν εκπαιδευτεί στη διαχείριση της αντίληψης και της προσοχής). Σκοπός της ταξινομίας των συναισθηματικών στόχων είναι η εσωτερικοποίηση. Όταν μιλάμε για εσωτερικοποίηση μιλάμε για την μετάβαση από τον εξωτερικό στον εσωτερικό έλεγχο (στοιχεία αυτορρύθμισης). Στο κατώτατο επίπεδο ο εσωτερικός έλεγχος χρησιμεύει μόνο για να κατευθύνει την προσοχή. Σε ένα υψηλότερο επίπεδο ο εσωτερικός έλεγχος προκαλεί κατάλληλες αντιδράσεις αλλά, μόνο ύστερα από εντολές μιας εξωτερικής αυθεντίας (εκπαιδευτικός στη διδασκαλία). Σε ένα ακόμη υψηλότερο επίπεδο ο εσωτερικός έλεγχος προκαλεί την κατάλληλη αντίδραση, ακόμη και αν απουσιάζει η εξωτερική αυθεντία. Και 63 τέλος σε ακόμη υψηλότερο επίπεδο, αυτές οι αντιδράσεις παράγονται σταθερά παρά τους φραγμούς και τα εμπόδια τα οποία είναι δυνατό να υπάρχουν.(πχ τα παιδιά του νηπιαγωγείου που κάθονται για πρώτη φορά στο θρανίο πρέπει να καθοδηγηθούν από τους δασκάλους για την ορθότητα της θέσης και για το πώς προετοιμάζουμε το θρανίο μας. Για αρκετό καιρό ο δάσκαλος, υπενθυμίζει ξανά και ξανά το πώς πρέπει να κάθονται τα παιδιά. Με την είσοδο τους στη β δημοτικού τα παιδιά εσωτερικά λένε στον εαυτό τους με τη σειρά τι πρέπει να κάνουν προκειμένου ο δάσκαλος να τα βρει έτοιμα στη θέση τους. Παρά τα εμπόδια που συναντούν λοιπόν γνωρίζουν και εκτελούν μόνα τους για τον εαυτό τους τι πρέπει να κάνουν. 2.2. Πρόσληψη (receiving) Το άτομο έχει κάποια συνείδηση ορισμένων συναισθημάτων και φαινομένων και είναι πρόθυμο να τα προσέξει. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται όλα τα περιστατικά κατά τα οποία το άτομο δέχεται παθητικά τα ερεθίσματα μέχρι του σημείου κατά το οποίο το άτομο κατευθύνει την προσοχή του – τουλάχιστο σε ένα ημισυνειδητό επίπεδο – προς επιλεγμένα ερεθίσματα. Η πρόσληψη αποτελείται από: ¾ Συνειδητοποίηση Η προσοχή του ατόμου έλκεται απλώς από έναν ερεθισμό και έτσι το άτομο έχει απλώς μια επίγνωση. Η συνειδητοποίηση δεν προϋποθέτει απαραιτήτως και την προσοχή (π.χ την χρήση της σκιάς για να δημιουργηθεί μια εντύπωση βάθους και φωτός σε ένα πίνακα), ¾ Θέληση για πρόσληψη θέληση για να δεχθούμε ένα ερέθισμα το οποίο μας προσφέρεται και όχι να το αποφύγουμε. Το άτομο διαφοροποιεί ερεθίσματα από άλλα και είναι πρόθυμο να τα προσέξει και ¾ Ελεγχόμενη ή επιλεγμένη προσοχή το άτομο αναζητεί ερεθίσματα (για π.χ σε μια πολύ γρήγορη ανάγνωση προσπαθεί να βρει λέξεις- κλειδιά του μαθήματος). Σε σχέση με τη πρόσληψη θα πρέπει να προσέχουμε αρκετά τον τρόπο με τον οποίο επιλέγουμε να ξεκινήσουμε το μάθημα μας να κάνουμε δηλαδή την αφόρμηση (υποψιασμό του μαθητή – εισαγωγή στην καινούργια ενότητα) του μαθήματος μας.(αναλυτικά στην επόμενη ενότητα) 64 2.3. Ανταπόκριση (responding) Το άτομο αντιδρά κανονικά στα συναισθηματικά ερεθίσματα ξεπερνώντας το στάδιο της απλής προσοχής . ¾ Συγκατάθεση στην ανταπόκριση. Το άτομο δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να αντιδρά στις προσδοκίες (στην απαίτηση για πχ του εκπαιδευτικού να δει ένα ντοκιμαντέρ στη τηλεόραση που αφορά τη σεισμική δραστηριότητα στο Αιγαίο.) ¾ Θέληση για ανταπόκριση. Ο μαθητής να αντιδρά ολοένα και περισσότερο στην εσωτερική του παρώθηση. Το κλειδί βρίσκεται στον όρο προθυμία ο οποίος υπονοεί την ικανότητα για εκούσια δραστηριότητα(αναζητεί για παράδειγμα ο μαθητής μόνος του άρθρα στον ημερήσιο τύπο γεωλογικά θέματα και τα φέρνει στη σχολική τάξη για να μοιραστεί το προβληματισμό του με άλλους του συμμαθητές ή για να ανοίξει διάλογο με τον εκπαιδευτικό). ¾ Ικανοποίηση στην ανταπόκριση. Στην περίπτωση αυτή πρόκειται όχι απλώς για θέληση αλλά για ικανοποίηση την οποία νιώθει το υποκείμενο από την ανταπόκριση, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι η συμπεριφορά του συνοδεύεται από ένα συναίσθημα ικανοποίησης, μια συγκινησιακή αντίδραση χαράς ενθουσιασμού ή απόλαυσης. Κατεργάζεται π.χ τον πηλό, κατασκευάζει πήλινα αγγεία για προσωπική του ευχαρίστηση, ευχαριστιέται να διαβάζει για ψυχαγωγία. Όταν έχει φτάσει στο σημείο αυτό, έχει διαφοροποιήσει τα συναισθηματικά ερεθίσματα και έχει αρχίσει να τα αναζητεί με το να τους αποδίδει μια συγκινησιακή σπουδαιότητα. 2.4. Η αποτίμηση (valuing) Είναι ένα παραπέρα βήμα εσωτερικοποίησης. Η συμπεριφορά του ατόμου στο επίπεδο αυτό είναι σχετικά συνεπής και σταθερή, ώστε να θεωρείται ότι έχει τα χαρακτηριστικά μιας πίστης ή μιας στάσης. Η αποτίμηση συνδέεται με μιαν αξία την οποία αποδίδει το άτομο σε κάτι και με μια δέσμευση στην αξία, η οποία κατευθύνει την συμπεριφορά του ¾ Αποδοχή μιας αξίας, Π.χ συνεχής ανάγκη του μαθητή να αναπτύσσει ολοένα και περισσότερο την ικανότητα του στη διάκριση των πετρωμάτων. 65 ¾ Προτίμηση μιας αξίας, Π.χ ο μαθητής αναζητά συνεχώς παραδείγματα εκφράσεις επιστημονικής γεωλογίας για την απόλαυση που του προσφέρουν (για πχ προτιμά ένα πολύ καλό έστω και αν είναι πιο εξειδικευμένο ντοκιμαντέρ από ένα απλό έντυπο γύρω από τη γεωλογία) ¾ Δέσμευση, Η πίστη στο επίπεδο αυτό προϋποθέτει μεγάλο βαθμό βεβαιότητας, π.χ η πίστη στην δύναμη της λογικής και των πειραματικών μεθόδων. Όσο ο μαθητής εσωτερικοποιεί διαδοχικά αξίες, έρχεται αντιμέτωπος με καταστάσεις, στις οποίες συνυπάρχουν περισσότερες από μια αξίες. Στο επίπεδο λοιπόν της αποτίμησης μπορεί να γίνει μια πρώτη αξιολόγηση του μαθήματος μας γύρω από την αποδοχή και την επιρροή που έχει πάνω στους μαθητές μας. Για την ακρίβεια πρέπει πάντα να έχουμε υπόψη μας το συγκεκριμένο επίπεδο γιατί αυτό είναι ένα από τα βασικά στάδια που μας υποδεικνύει κατά πόσο οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά στη γνώση και δε γίνονται απλοί παθητικοί αποδέκτες. 2.5. Οργάνωση (organization) Μιλάμε για την οργάνωση των αξιών σε ένα σύστημα. Για να συνδέσουμε τις αξίες αυτές πρέπει πρώτα να σχηματίσουμε τις έννοιες τους με τέτοια μορφή , η οποία να μας επιτρέπει την οργάνωση. Η οργάνωση χωρίζεται στις επιμέρους κατηγορίες: ¾ Σχηματισμός της έννοιας μιας αξίας, Π.χ η επιθυμία να κρίνουμε και να ασχοληθούμε με ένα φαινόμενο της γεωλογίας για παράδειγμα τα πετρώματα, προσδιορίζοντας όλες τις αρχές και τη δεοντολογία που διέπουν αυτό τον επιμέρους τομέα της γεωλογίας. ¾ Οργάνωση ενός συστήματος αξιών, Π.χ η διάκριση ενός θέματος της γεωλογίας ως πρωταρχικής αξίας ή η αξιολόγηση των θεμάτων της γεωλογίας σε σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα και την κοινωνική ευημερία. 66 2.6. Χαρακτηρισμός από μια αξία ή από ένα πλέγμα αξιών (characterization by a value or a value complex ) Το συγκεκριμένο κομμάτι χωρίζεται στις εξής υποκατηγορίες: ¾ Τάση για γενίκευση Η τάση αυτή δίνει μια εσωτερική σταθερότητα στο σύστημα των στάσεων και των αξιών σε κάθε συγκεκριμένη στιγμή. Το άτομο π.χ εξετάζει όλα τα προβλήματα από την αισθητική άποψη ή είναι έτοιμο να αναθεωρήσει τις κρίσεις του και να αλλάξει τη συμπεριφορά του υπό το φως νέων αποδεικτικών στοιχείων. ¾ Χαρακτηρισμός Είναι το κορυφαίο επίπεδο στη διαδικασία της εσωτερικοποίησης, αναπτύσσει π.χ μια σταθερή φιλοσοφία για τη ζωή 67 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Στην παρούσα υποενότητα θα επικεντρωθούμε: στους ψυχοκινητικούς στόχους και σε κάποια συμπεράσματα για τα τρία είδη στόχων. 3.1. Ψυχοκινητικοί στόχοι Για την ταξινομία των ψυχοκινητικών στόχων ως κριτήριο χρησιμοποιείται συνήθως ο βαθμός συντονισμού των κινήσεων. Έτσι ως τώρα μια τέτοια ταξινομία δεν έπαιξε σχεδόν κανένα ρόλο στη συζήτηση για τη συγκεκριμενοποίηση στόχων. Η πιο γνωστή ίσως ταξινομία ψυχοκινητικών στόχων ανήκει στην E.J.Simpson(1966). Μια άλλη λιγότερο γνωστή ταξινομία διαμορφώθηκε και από την Α.J.Harrow (1972). Σκοπός της ταξινομίας των ψυχοκινητικών στόχων είναι να τονιστεί ότι στη διαδικασία της μάθησης όλα τα στοιχεία της ανθρώπινης προσωπικότητας λαμβάνουν τον προσωπικό τους ρόλο και κάθε τι πρέπει να λάβει τη σωστή θέση του γιατί το άτομο μαθαίνει με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Έτσι λοιπόν η ταξινομία της E.J.Simpson περιλαμβάνει τις παρακάτω κατηγορίες: ¾ Ανακλαστικές κινήσεις Σε αυτό το επίπεδο έχουμε διέγερση αισθητηρίων οργάνων από εξωτερικά ερεθίσματα. Αντίδραση στα ερεθίσματα αυτά με κινητικές δραστηριότητες. Συσχετισμός των δραστηριοτήτων αυτών με τα ερεθίσματα. Π.χ να διακρίνει τις διαφορετικές μορφές ενός πετρώματος. ¾ Ετοιμότητα- Προετοιμασία Προγραμματισμός και ενεργοποίηση του υποκειμένου για την εκτέλεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων. Π.χ να προγραμματίζει τις ορθές ενέργειες και κινήσεις που πρέπει να κάνει για την εκτέλεση ενός πειράματος στο μάθημα της γεωλογίας. ¾ Μηχανική Αντίδραση Η εκτέλεση δραστηριοτήτων στηρίζεται στη συνήθεια. Εφαρμογή μιας δεξιότητας με μηχανικό τρόπο. Εμπέδωση της δεξιότητας. Π.χ να χειρίζεται την πυξίδα για την εκτέλεση διαφόρων πειραμάτων στο μάθημα της γεωλογίας. 68 ¾ Κατευθυνόμενη Αντίδραση Εκτέλεση μιας δραστηριότητας, η οποία εκτελέστηκε προηγουμένως από κάποιον άλλο σε μορφή επίδειξης. Εκδήλωση ποικίλων αντιδράσεων σε σκοπό την επισήμανση της ορθής αντίδρασης. Π.χ να εκτελεί ένα πείραμα μετά την παρουσίαση του από τον εκπαιδευτικό. ¾ Σύνθετη Αντίδραση Εκτέλεση μιας πολύπλοκης δραστηριότητας ή συντονισμένων κινήσεων με αυτοπεποίθηση και ευχέρεια. Π.χ να σχεδιάζει ένα χάρτη, στον οποίο παρουσιάζονται τα γεωλογικά φαινόμενα της τελευταίας πενταετίας. ¾ Προσαρμογή Τροποποίηση των αντιδράσεων και των κινήσεων, ώστε το υποκείμενο να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένες απαιτήσεις ορισμένων καταστάσεων. Π.χ να τροποποιεί τις αντιδράσεις του και τις κινήσεις του κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού ανάλογα με τις αντιδράσεις και τις κινήσεις του αντιπάλου του. ¾ Πρωτοτυπία Εκτέλεση νέων και πρωτότυπων κινήσεων και δραστηριοτήτων. Π.χ. να συνθέτει μια νέα μελωδία στο μάθημα της Μουσικής. Στο μάθημα της γεωλογίας θα μπορούσε να είναι η πρωτότυπη χρήση των εργαλείων για την εξαγωγή νέων συμπερασμάτων. 3.2. Συμπέρασμα Γνωστικών Στόχων Το ερώτημα που διατυπώνεται πάντοτε είναι εάν ο εκπαιδευτικός πρέπει να αρχίζει πάντοτε με στόχους οι οποίοι εντάσσονται στην πρώτη κατηγορία της κάθε υποενότητας ή μπορεί να προσπαθήσει από την αρχή να πετύχει με τους μαθητές του στόχους οι οποίοι ανήκουν σε ανώτερες βαθμίδες. Αν ο εκπαιδευτικός διδάσκει ένα νέο περιεχόμενο διδασκαλίας, είναι επόμενο να αρχίζει κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας του από στόχους της πρώτης κατηγορίας. Εάν οι μαθητές κατέχουν ήδη τις απαραίτητες γνώσεις, τότε ο εκπαιδευτικός πρέπει να αρχίζει από στόχους ανώτερων βαθμίδων. Αφού οι τελευταίοι είναι και οι περισσότερο σημαντικοί, πρέπει ο εκπαιδευτικός να προσπαθεί να προωθήσει τους μαθητές του προς αυτούς. Αυτό μπορεί να γίνει σε μια διδακτική ενότητα ή και να απαιτήσει περισσότερες διδακτικές ώρες. Σημασία έχει να μην παραμένει ο εκπαιδευτικός στους στόχους γνώσης αλλά να προσπαθεί να καλύψει όλες αυτές τις κατηγορίες όπου αυτό είναι δυνατό 69 και όταν οι μαθητές πληρούν τις προϋποθέσεις για την επίτευξη στόχων της άμεσης ανώτερης κατηγορίας. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσπαθεί να πετύχει με τους μαθητές του στόχους ανώτερης βαθμίδας ή ανώτερων βαθμίδων από αυτήν με την οποία ξεκίνησε η διδασκαλία μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί έχουν την ψευδαίσθηση ότι επιτυγχάνονται από τους μαθητές στόχοι ανώτερων βαθμίδων, ενώ στην πραγματικότητα οι μαθητές τους αναπαράγουν σκέψεις και απόψεις που ανήκουν στους εκπαιδευτικούς. Αν π.χ οι μαθητές «κατορθώσουν » να αξιολογήσουν ένα γεγονός από το μάθημα της γεωλογίας μια φυσική καταστροφή για παράδειγμα, όταν η αξιολόγηση του γεγονότος έχει προηγηθεί από τον εκπαιδευτικό δεν πρόκειται στην περίπτωση αυτή για επίτευξη του στόχου της αξιολόγησης. 3.3. Συμπέρασμα Συναισθηματικών Στόχων Όσο αφορά τη ταξινομία των συναισθηματικών στόχων τίθενται ορισμένα ερωτήματα. Στη γνωστική περιοχή βέβαια ένα συγκεκριμένο θέμα ή μια ειδική ικανότητα κατακτώνται γρήγορα και τα αποτελέσματα αποδεικνύονται σχετικώς εύκολα με τις διάφορες συμβατικές εξετάσεις. Ακόμα και σύνθετες γνωστικές ικανότητες μπορούν να αποκτηθούν κατά την διάρκεια ενός εξαμηνιαίου ή ετήσιου μαθήματος και τα αποτελέσματα της μάθησης μπορούν να διαπιστωθούν στις τελικές εξετάσεις. Αντίθετα τα ενδιαφέροντα οι στάσεις ,και οι αξίες αναπτύσσονται με ένα σχετικό αργό ρυθμό και δεν είναι εύκολο να εκτιμηθούν με συμβατικά μέσα αξιολόγησης, παρά μόνο μετά από κάποιο καιρό . πάντως και σε αυτή τη ταξινομία, ισχύει η υπόθεση ότι οι στόχοι των πρώτων κατηγοριών μαθαίνονται πιο γρήγορα και πιο εύκολα από ότι αυτοί των πιο υψηλών κατηγοριών. Η συναισθηματική συμπεριφορά μαθαίνεται και αναπτύσσεται, όταν παρέχονται οι κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τη γνωστική συμπεριφορά. Πρέπει ωστόσο να παρατηρήσουμε ότι σε ορισμένες περιπτώσεις η ανάπτυξη της γνωστικής συμπεριφοράς μπορεί να καταστρέψει μερικές επιθυμητές συναισθηματικές εκδηλώσεις και μορφές συμπεριφοράς. Είναι πιθανό στους μαθητές να αρέσει το κομμάτι της γεωλογίας που ασχολείται με το σχηματισμό των ηπείρων ή με τις φυσικές καταστροφές αλλά να τους αποστρέφει τελείως η εκμάθηση της ορολογίας. 70 Οπωσδήποτε πάντως η ταξινομία των συναισθηματικών στόχων βοηθάει τον εκπαιδευτικό στην επίτευξη επιθυμητών αποτελεσμάτων στη συναισθηματική περιοχή. Τέλος ένα ερώτημα που αφορά τον εκπαιδευτικό είναι εάν έχει το ηθικό και το παιδαγωγικό δικαίωμα και αν μπορεί να αναλάβει την ευθύνη να αξιολογήσει την επίδοση των μαθητών στο συναισθηματικό τομέα. Αυτός είναι ο κυριότερος λόγος για τον οποίο η ταξινομία των συναισθηματικών στόχων δεν βρήκε τόσο μεγάλη ανταπόκριση στους εκπαιδευτικούς και στους ειδικούς που ασχολούνται με τη διατύπωση των στόχων. Παρά τις κριτικές που διατυπώθηκαν κατά καιρούς η θετική προσφορά της ταξινομίας των συναισθηματικών στόχων είναι τουλάχιστο η συνειδητοποίηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών της ύπαρξης αυτών των στόχων και ιδιαίτερα των στόχων των τριών- πρώτων-κατώτερων κατηγοριών, πάνω στους οποίους στηρίζονται οι στόχοι των επόμενων – ανώτερων κατηγοριών. 3.4. Συμπέρασμα Ψυχοκινητικών Στόχων Σε σχέση με το ψυχοκινητικό τομέα μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι δεν είναι αποκομμένος από τον γνωστικό και το συναισθηματικό τομέα. Για την επίτευξη των ψυχοκινητικών στόχων απαιτούνται σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις και οι σχετικές γνώσεις αλλά και η εσωτερική ετοιμότητα. Στο μάθημα της γεωλογίας ο ψυχοκινητικός τομέας έχει μεγαλύτερη σημασία από ότι σε άλλα μαθήματα και αυτό γιατί πρόκειται για ένα μάθημα που απαιτεί σε μεγάλο βαθμό αναπτυγμένο το προσανατολισμό την αίσθηση του χώρου αλλά και την επαφή με τη φύση. Μιας και λοιπόν στη σημερινή κοινωνία τα παιδιά και οι μαθητές μας έχουν ολοένα και λιγότερες ευκαιρίες για επαφή και αναζήτηση σε εξωτερικούς χώρους, η προσομοίωση θα πρέπει να γίνει με κάποιο τρόπο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Για το παραπάνω λόγο είναι απαραίτητη η προσεκτική επιλογή των δραστηριοτήτων εκείνων που θα βοηθήσουν το μαθητή να φτάσει στην κατάκτηση της γνώσης σε τριπλό επίπεδο γνωστικόσυναισθηματικό και ψυχοκινητικό. 71 Σύνοψη Μετά το πέρας της μελέτης της παρούσας υποενότητας είστε σε θέση να γνωρίζετε ότι: • την έννοια της ταξινομίας, • το γιατί είναι απαραίτητη η ιεράρχηση των στόχων της διδασκαλίας • την σημασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους 3 τομείς γνωστικό – συναισθηματικό και ψυχοκινητικό • τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να ιεραρχούνται οι ερωτήσεις αλλά και οι διδακτικές ενέργειες κατά την διάρκεια της διδασκαλίας και • το πώς στοιχειοθετείται το πλαίσιο του μαθήματος που θέλετε να διδάξετε. 72 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 191 – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ & ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ – ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. 73 74 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-1. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ Στην παρούσα υποενότητα θα αναφερθούμε: στον ορισμό της διδακτικής, στους τομείς δραστηριότητας της διδακτικής και στις διδακτικές θεωρίες- μοντέλα. 1.1. Ορισμός Είναι δύσκολο να βρεθεί ένας ορισμός της Διδακτικής κοινά αποδεκτός. Οι αντιλήψεις σχετικά με τη διδακτική ξεκινούν από καθαρά φιλοσοφικές τοποθετήσεις και φτάνουν σε καθαρά τεχνοκρατικές. Έχουν δηλαδή διαφορές που ανάγονται σε διαφορετικές επιστημολογικές αφετηρίες. Ως προς αυτό ακολουθούν τους προβληματισμούς που αναπτύχθηκαν στο χώρο της Παιδαγωγικής: και στην περιοχή αυτή υπήρξε μια συνεχής κίνηση ανάμεσα στο φιλοσοφικό της μέρος, της ιδιότητας της δηλαδή να αξιολογεί από τη μια, και στην προσπάθεια να καθοριστεί ο επιστημονικός τομέας δράσης της από την άλλη. Στη διδακτική, οι δύο αντιλήψεις που βρίσκονται στα άκρα αυτού του συνεχούς είναι: η «ιστορική- ερμηνευτική » αντίληψη που ταυτίζει τη διδακτική με την αναζήτηση μορφωτικών αγαθών, δηλαδή των περιεχομένων της διδασκαλίας που θα εξυπηρετήσουν καλύτερα το εκάστοτε ιδεώδες της αγωγής. Σύμφωνα με τον Klafki «Δεχόμαστε ως όρο διδακτική τον τομέα εκείνο στη διαδικασία του μαθήματος και της μόρφωσης, που έχει σχέση με περιεχόμενα δηλαδή με το «τι» της περίπτωσης (σε αντιδιαστολή με τη μεθοδολογία που αναλαμβάνει το «πως»). Στο άλλο άκρο η «εμπειρική- αναλυτική» κατεύθυνση θεωρεί τη διδακτική ως αναζήτηση τρόπων επίτευξης διδακτικών στόχων, χωρίς να παρεμβαίνει στη διαδικασία αναζήτησης των ίδιων των στόχων(μορφές διδακτικής στρατηγικής). Επειδή οι άλλες απόψεις κινούνται ανάμεσα σε αυτούς τους δύο πόλους, τον φιλοσοφικό και τον ορθολογικό- τεχνοκρατικό, θα μπορούσαμε να πούμε ότι Διδακτική είναι η θεωρία που ασχολείται με το σχεδιασμό του μαθήματος, την εφαρμογή του στη τάξη και τον έλεγχο των αποτελεσμάτων της διδακτικής διαδικασίας. Σε αυτά τα τρία συμφωνούν οπωσδήποτε όλοι άσχετα με το ποια βαρύτητα δίνει ο καθένας στις επιμέρους διαδικασίες. 75 1.2. Τομείς Δραστηριότητας Αντιμετωπίζοντας τη διδακτική ως μια θεωρία σχεδιασμού, της εφαρμογής και της αξιολόγησης του μαθήματος, είμαστε υποχρεωμένοι να εντοπίσουμε τους τομείς δραστηριότητας της. Πρόκειται για μια σειρά από τομείς που αλληλοσυνδέονται, επηρεάζονται ο ένας από τον άλλο. Ως τέτοιους μπορούμε να αναφέρουμε: ¾ Τα αναλυτικά προγράμματα (τι), ¾ τους διδακτικούς σκοπούς –στόχους (γιατί, για ποιο σκοπό), ¾ τις μορφές διδακτικής στρατηγικής (πώς), ¾ τις διδακτικές μεθόδους (πώς), ¾ τα εποπτικά μέσα και ¾ την αξιολόγηση των διδακτικών αποτελεσμάτων. 1.3. Διδακτικές Θεωρίες- Μοντέλα Στο παρόν υποεδάφιο θα παρουσιάσουμε: ¾ Τη διδακτική θεωρία της μόρφωσης, ¾ τη διδακτική ως θεωρία των διδακτικών σκοπών, ¾ τη διδακτική ως θεωρία της μάθησης και ¾ την κριτική- επικοινωνιακή διδακτική. Αναπτύχθηκαν με αφετηρία την ένταξη τους σε μια από τις παραπάνω διδακτικές κατευθύνσεις. Μια διδακτική θεωρία δεν είναι κάποιο σχέδιο που φιλοξενεί να παίξει το ρόλο συνταγής προς «πάσαν χρήσιν». Πρόκειται κυρίως για την ανάλυση παραγόντων που κατά την άποψη της μιας ή της άλλης πλευράς, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διδακτική πράξη και γενικότερα στη διαδικασία της μόρφωσης. Εξάλλου, με τη χρήση του όρου μοντέλο εννοούμε μια συγκεκριμένη παιδαγωγική-διδακτική πρόταση, που στηρίζεται μεν στα πορίσματα των παιδαγωγικών, ψυχολογικών και διδακτικών ερευνών αλλά εκφράζει συγκεκριμένες στρατηγικές. Κάθε πρόταση – μοντέλο περιέχει εκπαιδευτικές προτεραιότητες και στόχους, καθορίζει τις διαδικασίες επίτευξης, καθώς και τους ρόλους των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία δηλ. του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Οι Joyce και Weil κατέταξαν τα διδακτικά μοντέλα σε 4 ομάδες ανάλογα με το φιλοσοφικό τους υπόβαθρο: είναι τα πληροφοριακά μοντέλα(με έμφαση στις 76 πληροφορίες), τα διαμορφωτικά (με έμφαση στην ανάπτυξη του μαθητή), τα κοινωνικά (με έμφαση στην κοινωνικοποίηση), και τα κριτικά (με έμφαση στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης). Οι σχολές Διδακτικής που ακολουθούν διαμορφώθηκαν ως μοντέλα στο γερμανόφωνο χώρο. 1.3.1. Διδακτική Θεωρία της Μόρφωσης Σχολή που δίνει έμφαση στην ακριβή διατύπωση του όρου «μόρφωση» και της εξεύρεσης των ιδεωδών που πηγάζουν από τον όρο αυτό. Αποφάσεις σχετικά με την εικόνα του ανθρώπου, που οραματίζεται η εκπαίδευση και προσπαθεί να την πετύχει με τις διδακτικές διαδικασίες. Βασικός εκπρόσωπος ο W.Klafki, Προτεραιότητα στο τι- μορφωτικά αγαθά, απέναντι στο πώς – δυνατότητες προσφοράς αυτών. Το πώς της υπόθεσης, δηλαδή η διδακτική δραστηριότητα ανατίθεται συχνά στις αρμοδιότητες της ψυχολογίας της μάθησης. Βασικές αρχές της αγωγής : ¾ η ενίσχυση των δομών και η λήψη των μέτρων που βοηθούν το άτομο να αναπτύξει τις βασικές ιδιότητες που ορίζουν τη χειραφέτηση: αυτοδιάθεση, συμπαράσταση, συναπόφαση., ¾ η σχέση ανάμεσα στη διδασκαλία και τη μάθηση, το διδάσκοντα και το διδασκόμενο πρέπει να αντιμετωπίζεται ως διαδικασία αλληλεπίδρασης, ¾ για να μπορεί να λειτουργεί ένα μάθημα ως διαδικασία αλληλεπίδρασης πρέπει να έχει μια ποιότητα, την οποία εξασφαλίζει μόνο μια διδασκαλία «ευρηματική», «δημιουργική», «κριτική», ¾ η διδασκαλία πρέπει να βοηθήσει το μαθητή να περάσει σταδιακά από όλες τις φάσεις της συμμετοχής στη διδακτική πράξη, αρχίζοντας από τον απλό σχεδιασμό του μαθήματος και φτάνοντας ως τη συναπόφαση για τα διδακτικά περιεχόμενα και ¾ το μάθημα είναι κοινωνική διαδικασία. Επηρεάζει διδάσκοντες και διδασκόμενους ώστε να βελτιωθούν και να αποβάλλουν τυχόν αρνητικές ιδιότητες, που μπορούν να παίξουν ρόλο ενοχλητικού παράγοντα. Οι θέσεις αυτές αποτελούν, λίγο έως πολύ, τις κατευθυντήριες γραμμές κάθε δημοκρατικού σχολείου. 77 1.3.2. Διδακτική ως Θεωρία των Διδακτικών Σκοπών (ή Μαθησιακών Στόχων). Σχολή που δίνει έμφαση στο σαφή καθορισμό μαθησιακών στόχων ως κεντρικό συστατικό για το σχεδιασμό μιας διδασκαλίας. Οι εκπρόσωποι της κατεύθυνσης αυτής ισχυρίζονται: «Μόνο εφόσον έχω συγκεκριμένους και με σαφήνεια διατυπωμένους σκοπούς, μπορώ να γνωρίζω προς τα πού θέλω να πάω και να κρίνω κατά πόσο έφτασα εκεί», (Ch. Moller, 1976). Αυτό σημαίνει ότι οι στόχοι πρέπει να περιγράφουν με σαφήνεια τη μορφή της συμπεριφοράς που επιδιώκεται, τα διδακτικά περιεχόμενα με βάση τα οποία θα γίνει ο έλεγχος ως προς την επίτευξη τους. Με βάση τα παραπάνω καθορίζεται μια αποτελεσματική διδακτική μέθοδος και γίνεται δυνατή η αξιολόγηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Αν προσθέσουμε και τον ακριβή προσδιορισμό της συμπεριφοράς του διδάσκοντος, όπως προτείνει η θεωρία αυτή, κατανοούμε ότι πρόκειται για ένα κλειστό σύστημα σχεδιασμού οργάνωσης και ελέγχου της γνώσης με διαύγεια και δυνατότητα ελέγχου, που έχει όμως κατηγορηθεί για τεχνοκρατικές τάσεις. Στα θετικά στοιχεία της θεωρίας μπορούμε να αναφέρουμε τη μεγάλη βοήθεια που προσέφερε στην όλη διαδικασία του σχεδιασμού των αναλυτικών προγραμμάτων. 1.3.3. Διδακτική Ως Θεωρία Της Μάθησης Σχολή με διευρυμένο περιεχόμενο εκπρόσωποι οι γερμανοί παιδαγωγοί θεωρία ήταν ενταγμένη στην και συνδυαστικές τάσεις. Βασικοί P.Heimann και W.Schulz. αρχικά, η «εμπειρικό-αναλυτική»κατεύθυνση και προσανατολιζόταν στο σχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας. Αργότερα προσπάθησε να ενσωματώσει στο αντικείμενο της Διδακτικής τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μεθόδευση της διδασκαλίας. Τέλος επεξέτεινε το αντικείμενο της στη μελέτη των αλληλεξαρτήσεων όλων των παραγόντων που επηρεάζουν το αποτέλεσμα μιας διδακτικής διαδικασίας. Οι παράγοντες αυτοί αναφέρονται σε δύο πεδία: ¾ στο πεδίο των προϋποθέσεων, που περιλαμβάνει ανθρωπογενείς και κοινωνικοπολιτισμικές συνιστώσες της διδασκαλίας. Στις πρώτες ανήκουν συνθήκες μέσα στη τάξη που οφείλονται σε άτομα (μαθητές, εκπαιδευτικοί, διοίκηση) ενώ στις δεύτερες ανήκουν δυνάμεις και φορείς που διαμορφώνουν την εκπαιδευτική ιδεολογία και γενικά τη σχολική πολιτική και 78 ¾ στο πεδίο της συγκρότησης του διδακτικού αντικειμένου, που περιλαμβάνει σκοπούς, περιεχόμενα, μέθοδο και μέσα. Πρόκειται για ένα περιγραφικό μοντέλο ανάλυσης δομών (χωρίς αξιολογήσεις), το οποίο δείχνει την αμοιβαία εξάρτηση μεταξύ των στοιχείων δομής της διδασκαλίας και των προϋποθέσεων και συνεπειών τους. Στα θετικά της θεωρίας καταγράφεται ότι καταπιάνεται με χειροπιαστά θέματα, διατυπώνει τις απόψεις της με σαφήνεια που ταιριάζει στους πραγματιστές και προσπαθεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της καθημερινότητας. Ιδιαίτερα μεγάλη είναι η συμβολή των οπαδών της θεωρίας αυτής στην εκπαίδευση των διδασκόντων, την οποία αντιλαμβάνονται ως συνδυασμό θεωρητικής κατάρτισης και πρακτικής εξάσκησης. 1.3.4. Κριτική- Επικοινωνιακή Διδακτική. Βασικοί εκπρόσωποι της είναι οι Winkel, Schafer/ Scaller. Θεωρία που διατηρεί μια διορθωτική και συμπληρωματική θέση ανάμεσα στη «θεωρία της μόρφωσης» και στη «θεωρία της μάθησης». Οι επιφυλάξεις της απέναντι στις δύο προηγούμενες θεωρίες μπορούν να συνοψιστούν στα εξής δύο σημεία:α. και οι δύο θεωρίες στρέφουν την προσοχή τους κυρίως στο δάσκαλο, ενώ η «κριτική διδακτική» ενδιαφέρεται κατά κύριο λόγο για τη δυναμική της ομάδας, της οποίας τα μέλη ορίζουν την διαδικασία της επικοινωνίας. Για την «Κριτική Διδακτική» η διαδικασία της αλληλεπίδρασης έχει μόνο συμμετέχοντες και δεν είναι σύστημα πομπού- δέκτη, β. και οι δύο θεωρίες, επίσης, είναι κανονιστικές και προσκολλημένες στα παραδοσιακά σχήματα. Έτσι τους διαφεύγουν διαδικασίες ενοχλητικές που βρίσκονται στο πλαίσιο κάποιου παραπρογράμματος. Το μοντέλο αυτό- όπως φαίνεται και από το τίτλο- ορίζει δύο όρους: τη κριτική και την επικοινωνία. Κάτω από το πρίσμα αυτό, η διδακτική διαδικασία αναλύεται σε τέσσερις τομείς: ¾ τομέας παροχής (πώς να το διδάξω: οργάνωση του μαθήματος, μέθοδοι, εποπτικά μέσα κ.λ.π), ¾ τομέας περιεχομένων (αναλυτικό πρόγραμμα: τι πρέπει να διδάξω, τι αποφασίζω να διδάξω, τι διδάσκω χωρίς να το αποφασίσω), ¾ τομέας σχέσεων: φύση της επικοινωνίας (λαμβάνονται ή όχι υπόψη προσωπικές απόψεις), κατεύθυνση σχέσεων (από ποιον καθορίζεται)μορφές σχέσεων και 79 ¾ τομέας ενοχλητικών παραγόντων: κάθε είδους εμπόδια στη διδακτική διαδικασία, που προέρχονται είτε από τη σχέση των μελών της επικοινωνίας είτε από εξωγενείς παράγοντες (κοινωνικές δομές και γενικότερη περιβαλλοντική σύσταση). Δύο διαστάσεις του μοντέλου αυτού πρέπει να τονιστούν: πρώτον, ότι απαιτεί από τον εκπαιδευτικό μια ποιοτική ετοιμότητα για ανοικτές διαδικασίες που χειραφετούν, και δεύτερον, απαιτεί διαρκή επαγρύπνηση ώστε οι κατακτήσεις των μαθητών, στο πνευματικό διαδικασιών και όχι χειραγώγησης. 80 τομέα να είναι αποτέλεσμα ανοικτών ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Στην υποενότητα αυτή θα εστιάσουμε: στους σκοπούς της ιδασκαλίας, στο σχέδιο της διδακτικής διαδικασίας, στην εννοιολόγηση, στη μορφή διδασκαλίας, στην πορεία διδασκαλίας και στο αξιολογικό σύστημα. 2.1. Σκοποί της Διδασκαλίας Στον παρόν υποεδάφιο θα παρουσιάσουμε τους στόχους της διδακτικής ενότητας. Αποτελούν ένα από τα αντικείμενα της διδακτικής θεωρίας, της θεωρίας του αναλυτικού προγράμματος και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Συνδέονται με τους γενικότερους σκοπούς της αγωγής και επιλέγονται με κριτήρια που προσδιορίζονται από την εκάστοτε ιστορική πραγματικότητα, τις κοινωνικές ανάγκες, τις παιδαγωγικές προτεραιότητες καθώς και από τις εξελίξεις των επιστημών. Είναι διατυπωμένοι σε διαφορετικά επίπεδα, στο σύνταγμα , στους νόμους που αναφέρονται στην εκπαίδευση και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επειδή όμως, στη πράξη δεν είναι δυνατό να εργαζόμαστε με γενικούς σκοπούς, οι τελευταίοι εξειδικεύονται σε συγκεκριμένους και αναλυτικούς διδακτικούς στόχους για κάθε διδακτική ενότητα. 2.1.1. Στόχοι της διδακτικής ενότητας Συγκεκριμένοι διδακτικοί σκοποί, σε αντίθεση με τους γενικούς σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος (π.χ καλλιέργεια της αισθητικής), οι οποίοι δεν χαρακτηρίζονται για την ακρίβεια και την ενάργεια τους. Αντίθετα, με τους στόχους ο διδάσκων οφείλει να προσδιορίσει με συγκεκριμένα και παρατηρήσιμα στοιχεία τι είναι σε θέση να κάνει ο μαθητής, όταν τελειώνει η διδασκαλία. Για αυτό και πρέπει να διατυπώνονται με ένα ρήμα που δείχνει ενέργεια παρατηρήσιμη και μετρήσιμη με όσο το δυνατό πιο αντικειμενικό τρόπο: κατονομάζω, διακρίνω, απαριθμώ, επιλύω κ.λ.π και όχι κατανοώ, εκτιμώ, συλλαμβάνω, συνειδητοποιώ π.χ σε ένα άρθρο για τους σεισμούς όχι 81 να κατανοήσει τις συνέπειες των σεισμών αλλά να υπογραμμίσει ,μέσα σε αυτό τις συνέπειες των σεισμών στη ζωή των πολιτών. Η κατάταξη των διδακτικών στόχων σε κατηγορίες και η ιεράρχηση τους είναι κάτι το οποίο είδαμε αναλυτικά στην προηγούμενη ενότητα. Οι ταξινομίες στηρίζονται στην ψυχολογία της συμπεριφοράς, κατά συνέπεια η εφαρμογή τους σημαίνει την αποδοχή της θεωρίας της μάθησης της μπιχεβιοριστικής ψυχολογίας. Το βασικό μειονέκτημα των ταξινομιών είναι ότι δεν περιγράφουν τις διαδικασίες που προκαλούν τις επιθυμητές αλλαγές της συμπεριφοράς αλλά τη συμπεριφορά καθαυτή ως προϊόν. Έτσι λοιπόν όταν κληθούμε να γράψουμε στόχους για μια ωριαία διδασκαλία πρέπει να είμαστε πολύ συγκεκριμένοι. Στην προηγούμενη ενότητα κάθε ταξινομία έχει τίτλους και υπότιτλους. Αυτούς λοιπόν μετατρέπουμε σε ρήματα και ορίζουμε τις συγκεκριμένες συμπεριφορές που στοχεύουμε με το μάθημα μας. Πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι όταν μιλάμε για σκοπούς του μαθήματος μιλάμε για τους στόχους που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα και αναμένεται να έχουν κατακτήσει οι μαθητές με τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Από την άλλη πλευρά όταν μιλάμε για στόχους μιλάμε για τους σκοπούς που θέτει ο εκπαιδευτικός για τη κάθε συγκεκριμένη ενότητα και μπορούν να διαφέρουν από ενότητα σε ενότητα αλλά προστιθέμενοι όλοι στο τέλος της ρονιάς αποβλέπουν στους σκοπούς του μαθήματος. Η στοχοθεσία που θέτουμε σε κάθε μάθημα 45 λεπτών δε πρέπει να ξεπερνάει τους 6 με 7 στόχους. Ο ένας ή οι δύο πρώτοι αναφέρονται πάντα στους γενικούς σκοπούς του μαθήματος. Οι υπόλοιποι 5 με 6 αναφέρονται στις κατακτήσεις των συμπεριφορών που επιδιώκουμε με το μάθημα μας. Σε μια νέα διδακτική ενότητα, πάντα χρησιμοποιούμε στόχους γνώσης, κατανόησης, εφαρμογής, ενώ αν πρόκειται για διδασκαλία που συνεχίζει σε βάθος ένα γνωστικό πεδίο θέτουμε ένα στόχο γνώσης και επιδιώκουμε στόχους ανάλυσης, σύνθεσης και φυσικά αξιολόγησης. Προσοχή το να γράψουμε πολλούς στόχους σημαίνει ότι δεν ξέρουμε να διαχειριστούμε σωστά το χρόνο της διδασκαλίας μας. 2.2. Σχέδιο της Διδακτικής διαδικασίας Η κατάστρωση μιας διδακτικής ώρας, ο προγραμματισμός της με βάση ορισμένες αρχές, κανόνες και κριτήρια. Το σχέδιο υποχρεώνει τον εκπαιδευτικό 82 να προετοιμαστεί πολύ καλά, να σκεφτεί εκ των προτέρων πως θα αντιμετωπίσει τις δυσκολίες, διευκολύνει την οργάνωση, προστατεύει τον διδάσκοντα από ουσιώδεις παραλείψεις και εξοικονομεί χρόνο, σκέψη και προσπάθειες. Περιλαμβάνει τον καθορισμό των στόχων (ώστε να αποκτήσουν και οι μαθητές αντίληψη για το μάθημα τον προσδιορισμό της μεθόδου (ή των μεθόδων)για την επίτευξη τους τον καθορισμό της πορείας (σταδίων- φάσεων εξέλιξης) της διδασκαλίας και το αξιολογικό σύστημα. Ένας σχεδιασμός διδασκαλίας, για να μην αποβεί μηχανιστικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη και τους όρους διεξαγωγής μιας συγκεκριμένης διδασκαλίας. Εξάλλου, σύμφωνα με τη διδακτική θεωρία της μάθησης, το αποτέλεσμα μιας διδακτικής διαδικασίας δεν είναι μόνο προϊόν της ορθής συγκρότησης του διδακτικού αντικειμένου αλλά επηρεάζεται από τις αλληλεξαρτήσεις των ανθρωπογενών και κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που εμπλέκονται στη διδασκαλία. Οι όροι που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη είναι οι εξής: ¾ ψυχολογικοί : επίπεδο εξέλιξης των συγκεκριμένων μαθητών, γνωστική υποδομή στο συγκεκριμένο θέμα, ανάγκες, προσδοκίες, κίνητρα και πιθανές δυσκολίες των μαθητών και απρόβλεπτοι παράγοντες. ¾ Παιδαγωγικοί: επικοινωνία δασκάλου- μαθητή, ευνοϊκές ή μη προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης και αυτόνομης δράσης. ¾ Θεσμικοί- κοινωνικοπολιτισμικοί: θεσμικό πλαίσιο, οργάνωση και διοίκηση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδα, κοινωνική και πολιτιστική υποδομή μαθητών. 2.3. Εννοιολόγηση και Επιστημονικές Μέθοδοι Στο παρόν υποεδάφιο θα αναφερθούμε: ¾ Στην επαγωγική μέθοδο (ή συνθετική), ¾ στην παραγωγική μέθοδο (ή αναλυτική), ¾ στη συγκριτική μέθοδο, ¾ στην ερμηνευτική, ¾ στη μέθοδο Project, ¾ στα βασικά γνωρίσματα της μεθόδου Poroject και ¾ στη σύγκριση της μεθόδου Project και των παραδοσιακών μεθόδων. 83 Εννοιολόγηση: μετά + οδός= δρόμος από το σημείο εκκίνησης προς προκαθορισμένο στόχο. Τρόπος, τακτική πρόσβασης στο νέο αντικείμενο, με τον οποίο ο εκπαιδευτικός μεταδίδει ένα σύστημα γνώσεων και διαμορφώνει στους μαθητές δεξιότητες και συνήθειες και οι μαθητές αφομοιώνουν ένα σύστημα γνώσεων και αναπτύσσουν δεξιότητες και συνήθειες. Ο όρος όμως παίρνει την πραγματική του σημασία όταν περικλείει τη γενική σύλληψη του εγχειρήματος και των προβλημάτων που το συνοδεύουν. Η μέθοδος δηλ. δεν αφορά μόνο στη διαδικασία εκτέλεσης ενός προγράμματος ή ενός σχεδίου αλλά συνδέεται με τους σκοπούς και τα περιεχόμενα του. Τότε μιλάμε συχνά για μοντέλο. Η παιδαγωγική δανείστηκε αρχικά τα πρότυπα των μεθόδων διδασκαλίας από τις επιστημονικές μεθόδους που υπηρετούν την έρευνα. 2.3.1. Επαγωγική Μέθοδος (ή συνθετική) Από τα επιμέρους στις ευρύτερες μορφές και τη σύλληψη του όλου. Εφαρμόζεται στις φυσικές επιστήμες, όπου από τις παρατηρήσεις οδηγούμαστε στις γενικεύσεις. Αλλά και στα γλωσσικά μαθήματα και την ιστορία, όπου από τις επισημάνσεις των επιμέρους στοιχείων και τις λεπτομέρειες οδηγούμαστε στη σύλληψη και την περιγραφή του όλου. Είναι καταλληλότερη για τις μικρότερες τάξεις αλλά έχει γενικότερη παιδαγωγική αξία εφόσον συνδέει το γνωστικό αντικείμενο με τον κόσμο της εμπειρίας του μαθητή. Π.χ σε ένα θέμα σχετικό με το περιβάλλον, αν θέλουμε να κινηθούμε επαγωγικά, δεν αρχίζουμε από ορισμούς και γενικότητες αλλά από εικόνες της καθημερινής μας εμπειρίας: τα δέντρα της πλατείας που έχουν μαραζώσει από τη ρύπανση, τα σκουπίδια που πετάξαμε ή δεν πετάξαμε σήμερα, το φουγάρο από το εργοστάσιο της γειτονιάς μας και τις συνεχείς κινητοποιήσεις των κατοίκων, τους αυξημένους δείκτες προστασίας στα αντηλιακά προϊόντα κ.λ.π Η επαγωγική μέθοδος μπορεί να είναι: ¾ απλή ή αναπλαστική σύνθεση, κατά την οποία ο κανόνας εξάγεται αθροιστικά (όπως π.χ στη γραμματική ή στη φυσική) και ¾ δημιουργική ή παραγωγική σύνθεση, κατά την οποία ο κανόνας αποτελεί νέα οντότητα(όπως π.χ στην ιστορία, όταν η συνολική φυσιογνωμία ενός ηγέτη συντίθεται όχι μόνο μέσα από των επιμέρους ιδιοτήτων και δραστηριοτήτων του αλλά μέσα από τις αμοιβαίες τους σχέσεις και την αναγωγή τους σε κοινά αίτια). 84 2.3.2. Παραγωγική Μέθοδος (ή αναλυτική) Από τους ορισμούς στα επιμέρους, από το γενικό στο ειδικό. Τυπική είναι η εφαρμογή της στα μαθηματικά, όπου από το αξίωμα μεταβαίνουμε σε εφαρμογές με μια συνεχή παραγωγική – αναλυτική πορεία. Στα άλλα διδακτικά αντικείμενα, η χρήση της μεθόδου συνεπάγεται θεμελίωση του μαθήματος σε ορισμούς, εννοιολογήσεις, ξεκαθάρισμα όρων, κανόνες ή γενικές και αυταπόδεικτες αλήθειες. Τυπικό παράδειγμα για την κατανόηση της φιλοσοφίας της μεθόδου αποτελεί ο παραγωγικός συλλογισμός, του οποίου η πρώτη προκείμενη είναι πάντοτε μια γενική και αυταπόδεικτη αλήθεια. Π.χ οι άνθρωποι είναι θνητοί. Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος. Άρα ο Σωκράτης είναι θνητός. Βέβαια, στην εποχή του σχετικισμού και της δυσπιστίας απέναντι στις βεβαιότητες, είναι δύσκολο να βρεθούν κοινά αποδεκτές (πολύ περισσότερο αυταπόδεικτες)αλήθειες, ιδιαίτερα δε στον ευαίσθητο χώρο των ανθρωπιστικών σπουδών. Για αυτό και αντενδείκνυται να χρησιμοποιούμε την παραγωγική μέθοδο, θεμελιώνοντας τη διδασκαλία μας σε προτάσεις αξιολογικού χαρακτήρα. Μια άλλη χρήση της παραγωγικής μεθόδου είναι αυτή που επιβάλλει να δώσουμε πρώτα ένα αδρό και συνοπτικό περίγραμμα της διδακτικής ενότητας, να αναδείξουμε τους βασικούς της άξονες και , στη συνέχεια, να φωτίσουμε και να εντάξουμε τα επιμέρους στοιχεία στο συνολικό πλαίσιο. Αυτό το πλαίσιο μπορεί να είναι και η δομή μιας θεματικής ενότητας, η οποία ορίζεται με μεγάλη σαφήνεια, αν τεθούν και απαντηθούν οι ερωτήσεις: ποιος(ή τι), που , πότε, με ποια χαρακτηριστικά, για ποιό λόγο, για ποιο σκοπό, με τι συνέπειες. Η παραγωγή και η επαγωγή είναι η ίδια κίνηση σε ανάδρομη φορά. Δουλεύουν σε μια περιοχή γνώσης, όπου τη σχέση και τη τάξη των πραγμάτων την προσδιορίζει ο μηχανισμός αίτιο - αποτέλεσμα. Επιστρατεύουν κυρίως τη τυπική λογική. Συχνά συντίθεται σε μια μέθοδο που έχει τα χαρακτηριστικά των δύο προηγουμένων αλλά τα εμφανίζει σε διαφορετικές φάσεις της διδασκαλίας. Πρόκειται για την αναλυτικό-συνθετική μέθοδο. 2.3.3. Συγκριτική Μέθοδος Ενδιάμεση μέθοδος-γέφυρα μεταξύ των προηγούμενων – όταν υπάρχουν δεδομένα επιδεκτικά συγκριτικής αποτίμησης. Η επιλογή της μεθόδου προϋποθέτει την αναγνώριση και την αποδοχή των νέων επιστημολογικών και 85 διδακτικών απόψεων, κατά τις οποίες η μετάδοση των γνώσεων δεν μπορεί – και δεν πρέπει- να πραγματοποιείται χωρίς τη δημιουργική παρέμβαση του μανθάνοντος(που αναζητά, συγκρίνει και αναδιοργανώνει τις γνώσεις). Ανήκει στις διαμορφωτικές- και όχι απλώς πληροφοριακές μεθόδους- προάγει την κριτική σκέψη και επηρεάζει αποφασιστικά την ποιότητα των πνευματικών διεργασιών. Μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα μαθήματα: είναι δυνατό να συγκριθούν δύο ιστορικές περίοδοι, το έργο δύο ερευνητών, ρεύματα, σχολές. Μπορεί να είναι: ¾ περιγραφική σύγκριση, όταν περιορίζεται στον προσδιορισμό της εξωτερικής σχέσης των συγκρινόμενων αντικειμένων. Π.χ θεματικές ή μορφικές ομοιότητες ανάμεσα σε δύο λογοτεχνικά κείμενα και ¾ ερμηνευτική σύγκριση, όταν προχωρά στην ανάλυση και κατανόηση των αμοιβαίων σχέσεων και επιδιώκει την ανάδειξη των αιτίων και των διαμορφωτικών όρων στις σχέσεις τους. 2.3.4. Ερμηνευτική Αποκρυπτογράφηση του βιωματικού και ιδεολογικού στοιχείου πίσω από τα γλωσσικό, ώστε το κείμενο να γίνεται κατανοητό ως οργανικό όλον. Η ερμηνευτική δουλεύει σε μια περιοχή κατανόησης, όπου τη σχέση και τη τάξη των πραγμάτων προσδιορίζει το σχήμα μέσα-σκοπός. Επιπλέον, επιστρατεύει και άλλες πνευματικές δυνάμεις εκτός από την τυπική λογική: συναίσθημα, φαντασία, διαίσθηση, βούληση. Η φύση και η επιστημονική εξέλιξη του κάθε γνωστικού αντικειμένου προσδιορίζει βέβαια και τις δικές του μεθόδους διδασκαλίας. Η σύγχρονη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος μπορεί να στηριχθεί στην επικοινωνιακή μέθοδο. 2.3.5. Η μέθοδος Project Ο όρος προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicere= σχεδιάζω, σκοπεύω, βάζω κάτι στο μυαλό μου. Περιγράφει ένα σύνολο δραστηριοτήτων. Π.χ ο αρχιτέκτονας ακολουθεί ένα σχέδιο για την ανέγερση ενός κτιρίου. Η κυβέρνηση συζητά την κατασκευή ενός έργου. Κάποιος προγραμματίζει τις διακοπές του. Σε όλα αυτές τις περιπτώσεις ο όρος καλύπτει σημασιολογικά τους συγγενικούς από άποψη περιεχομένου όρους: σχέδιο, έργο, πρόγραμμα, πρόθεση, σκοπός. 86 Μέθοδος: τρόπος έρευνας, τρόπος με τον οποίο κάποιος εκτελεί αυτά τα οποία έχει κατά νου. Ο όρος όμως παίρνει την πραγματική του σημασία όταν περικλείει τη γενική σύλληψη του εγχειρήματος και των προβλημάτων που το συνοδεύουν. Η μέθοδος δηλαδή δεν αφορά μόνο στη διαδικασία εκτέλεσης ενός προγράμματος ή ενός σχεδίου αλλά συνδέεται με τους σκοπούς και τα περιεχόμενα του. Μόνο στα νεότερα χρόνια, όταν οι φυσικές επιστήμες εξόπλισαν τον ερευνητή- υποκείμενο με μεθόδους που μπορούσε να τις εφαρμόζει στη φύση- αντικείμενο, διαδόθηκε για πρώτη φορά η αντίληψη ότι η μέθοδος είναι κάτι το φορμαλιστικό και το αυθύπαρκτο. Στη μέθοδο project, ο όρος «μέθοδος»διατηρεί την αρχική του σημασία που δε διαχωρίζει το τι από το πώς, όπως ακριβώς η επιστήμη της διδακτικής δε διαχωρίζει τους σκοπούς, τα περιεχόμενα, τη μέθοδο και για το λόγο αυτό δεν ταυτίζεται με τη μεθοδολογία. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στις απόψεις του Dewey για τη διδασκαλία όπως διατυπώθηκαν τελικά από τον Kilpatrick στη μέθοδο των βιωμάτων ή σχεδίων (projects). Με τον όρο βίωμα οι Dewey και Kilpatrick εννοούν την αναβίωση κοινωνικών καταστάσεων που μπορούν να επιτύχουν οι μαθητές, σύμφωνα με την αρχή «μανθάνειν δια του πράττειν»(learning by doing). Για να ζήσει ο μαθητής το βίωμα είναι απαραίτητο να εκπληρώνονται οι παρακάτω όροι : να έχει ελευθερία σκέψης, έκφρασης, οργάνωσης, εργασίας και δράσης. Με τέτοιο φιλοσοφικό υπόβαθρο, θα λέγαμε ότι η μέθοδος project δεν είναι απλώς μια μέθοδος αλλά ένα μοντέλο διδασκαλίας, της ομάδας των διαμορφωτικών (Joyce & Weil,1986) με αρκετά στοιχεία από τα κοινωνικά μοντέλα. Είναι λοιπόν η μέθοδος project ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διδασκαλία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους που συμμετέχουν. Η εμπειρία που αποκτούν οι μαθητές κατά την διάρκεια των εργασιών αποτελεί καθαυτή πηγή σημαντικής μάθησης και επιπλέον επιτρέπει το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Στη μέθοδο σημαντικό ρόλο παίζουν οι προδιαθέσεις και τα ενδιαφέροντα αυτών που συμμετέχουν. Το θέμα δεν πρέπει να είναι αποτέλεσμα επιβολής από κάποιον συντονιστή-διδάσκοντα αλλά να μπορεί να προκύψει με πρωτοβουλία οποιουδήποτε μέλους της ομάδας. Οι συντονιστές μπορούν να είναι περισσότεροι από ένας και η επεξεργασία του θέματος 87 γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε στο τέλος να υπάρχει ένα προϊόν (μια έκθεση, ένα βιβλίο, μια εκδήλωση). 2.3.6. Βασικά Γνωρίσματα Μεθόδου Poroject Τα βασικά γνωρίσματα της μεθόδου Project είναι: ¾ Πρωτοβουλία-Πρόταση: ερέθισμα για τη διεξαγωγή του έργου μπορεί να αποτελέσει η πρόταση ενός μαθητή ή ενός καθηγητή και εκφράζεται με μια πρόταση (π.χ να φτιάξουμε μια έκθεση με τα πετρώματα). Η πρωτοβουλία μπορεί να προέρχεται από ένα βίωμα, ένα γεγονός ημέρας, ένα πρόβλημα, το ενδιαφέρον ορισμένων ατόμων για κάτι συγκεκριμένο. Όσοι κάνουν την πρόταση πρέπει να ξεκαθαρίσουν πως την αντιλαμβάνονται και κατόπιν να προσδιορίσουν την μορφωτική αξία που μπορεί να έχει ένα project βασισμένο στη συγκεκριμένη πρόταση. ¾ Ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την Πρωτοβουλία: Οι συμμετέχοντες εκφέρουν άποψη πάνω στη πρόταση που έγινε, επεξεργάζονται την αρχική πρωτοβουλία ώστε να έχει λογικό περιεχόμενο και διαμορφώνουν από κοινού αυτό που πρόκειται να πράξουν. Αρχικά καθορίζουν τα χρονικά όρια μέσα στα οποία θα διεξαχθεί η συζήτηση και η ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία. Ανάλογα με τις συνθήκες, η χρονική διάρκεια μπορεί να εκτείνεται από λίγα λεπτά μέχρι και ώρες. Επιπλέον ορίζονται και οι κανόνες σύμφωνα με τους οποίους θα διεξαχθεί η συζήτηση. Δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής και προτάσεων σε όλους τους συμμετέχοντες. Στην συνέχεια οι συμμετέχοντες εξετάζουν την πρόταση, προσπαθούν να την κατανοήσουν, διευρύνουν τα περιεχόμενα της με δικές τους ιδέες και παίρνουν θέση πάνω σε αυτή. ¾ Από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης: τα μέλη αυτοοργανώνονται μέσα σε ένα καθορισμένο χρονικό πλαίσιο καθορίζουν τους τομείς δράσης, σχεδιάζουν τις φάσεις εξέλιξης του project, αποκτούν πιο ξεκάθαρη ιδέα του πιθανού αποτελέσματος- προϊόντος της εργασίας, συζητούν και αποφασίζουν τις σχέσεις που θα επικρατούν μεταξύ τους και προχωρούν σε κατανομή εργασιών. Αν το θεωρούν απαραίτητο, εξασκούνται για να αποκτήσουν ικανότητες που πιθανόν τους λείπουν και που αργότερα, θα τους φανούν απαραίτητες. Στο τέλος αυτής της φάσης έχει αποφασιστεί: 88 ¾ ποιος θα συμμετέχει στην εξέλιξη του project, ¾ ποιες δραστηριότητες θα πραγματοποιηθούν, ¾ ποιος θα είναι ο ρυθμός εργασίας, ¾ πόσο χρονικό διάστημα θα κρατήσουν οι εργασίες και ¾ τι θα προκύψει. Στο τέλος δηλαδή αποκρυσταλλώνεται ένα λεπτομερές πρόγραμμα δραστηριοτήτων. ¾ Πραγματοποίηση του Προγράμματος: Η φάση αυτή έρχεται ως φυσικό αποτέλεσμα και συνέχεια της προηγούμενης φάσης. Τα μέλη προσπαθούν να κάνουν πράξη αυτά που έθεσαν ως στόχους. Σε ορισμένα projects έχουν εξασφαλιστεί κατά τις προηγούμενες φάσεις μόνο οι προϋποθέσεις για την διεξαγωγή των ενεργειών, δηλ. απλώς το πρόγραμμα έχει τύχει επεξεργασίας. Για αυτή τη φάση διατίθεται συνήθως ο περισσότερος χρόνος. Διακόπτεται βεβαίως μερικές φορές από τα διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης. ¾ Περάτωση του Προγράμματος: Η όλη διαδικασία καταλήγει συνειδητά σε ένα τέλος, ή μετά από ομόφωνη απόφαση των μελών, αλλάζει μορφή ή διακόπτεται εντελώς. Κατά την διάρκεια των projects παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και διαλείμματα ανατροφοδότησης, στα οποία τα μέλη ανταλλάσσουν πληροφορίες και συζητούν καταστάσεις ή προβλήματα που ανακύπτουν κατά τη διεξαγωγή του Project. 2.3.7. Η μέθοδος Project και οι παραδοσιακές μέθοδοι Στη μέθοδο αυτή σε αντίθεση με τις παραδοσιακές μεθόδους: ¾ η μελέτη των διαφόρων θεμάτων γίνεται διεπιστημονικά, ¾ περιορίζεται η σημασία που δίνεται στην αποστήθιση μεγάλου μέρους έτοιμων γνώσεων και ¾ η διδασκαλία δεν είναι απαραίτητο να γίνεται μέσα στη σχολική αίθουσα. Ως προς το μαθητή: ¾ παίρνει μέρος στη συζήτηση για την επιλογή της ύλης. Η διδασκαλία δ στηρίζεται μόνο στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο σχολικό εγχειρίδιο, ¾ οι μαθητές παίρνουν πρωτοβουλίες, ¾ προσπαθεί να λύσει μόνος του προβλήματα, ¾ εργάζεται συχνά συλλογικά σε ομάδες, πράγμα που μετριάζει τον συνηθισμένο ανταγωνισμό της παραδοσιακής διδασκαλίας και 89 ¾ αμοιβές και ποινές δεν είναι απαραίτητες γιατί η μάθηση δεν κατευθύνεται από εξωτερικά κίνητρα. Ως προς το δάσκαλο: ¾ είναι πάντα παρών και σπεύδει σε βοήθεια όταν αυτή είναι απαραίτητη και ¾ φροντίζει να μην παρασύρεται από την αδημονία και τη διάθεση του να βλέπει πάντα κάτι παραγωγικό να συμβαίνει. Η αξιολόγηση της διαδικασίας βγαίνει από την πορεία παραγωγής. 2.4. Μορφή Διδασκαλίας Η μορφή διδασκαλίας συνδέεται άρρηκτα με τη θέση μας για τη μάθηση. Αν πιστεύουμε ότι η μάθηση είναι μια απλή παροχή και πρόσκτηση γνώσεων, αναπόφευκτα θα δίνουμε διαλέξεις και θα πιστεύουμε ότι αυτό αρκεί. Αν όμως, δεχόμαστε την άποψη του Bruner ότι η «μάθηση δεν είναι προϊόν, είναι διαδικασία οικοδόμησης τόσο γνώσεων όσο και πνευματικών δομών»,τότε θα αναζητήσουμε μορφές διδασκαλίας που εμπλέκουν ενεργητικά τους μαθητές. Οι βασικές μορφές: ¾ Ομιλία (Μονόλογος παρουσιάζεται ένα – Διάλεξη τελείως νέο – Αφήγηση): αντικείμενο. Η Απαραίτητη, ομιλία, ως όταν τρόπος επικοινωνίας, είναι ακόμη ισχυρή στη ζωή των ενηλίκων: στο κοινοβούλιο, σε ραδιοφωνικές και τηλεοπτικές εκπομπές, σε επιστημονικές ανακοινώσεις. Επομένως, και ο μαθητής οφείλει να εκπαιδευτεί ώστε να είναι ικανός να παρακολουθεί με αυτοσυγκέντρωση μια ομιλία ή και να πραγματοποιεί και ο ίδιος μια.Επειδή έχει γίνει κατάχρηση της μορφής αυτής της διδασκαλίας, με τους παρατεταμένους μονολόγους πολλών εκπαιδευτικών έχει δεχτεί έντονη κριτική που επικεντρώνεται στα εξής: οδηγεί το μαθητή στην παθητικότητα, αγνοεί τον ατομικό ρυθμό του και προσφέρει πολύ λίγα στη μάθηση. Παρόλα αυτά υπάρχουν μερικές φορές θέματα πρόσφορα για ομιλία, μαθητές που μαθαίνουν εξίσου ή και καλύτερα με αυτή τη μορφή διδασκαλίας και εκπαιδευτικοί πολύ επιδέξιοι στην ομιλία. Η ομιλία δεν είναι δυνατό να εκλείψει τελείως από τη διδακτική διαδικασία αλλά καλό είναι να επιχειρείται με μέτρο, όταν συντρέχουν ιδιαίτερα κάποιοι λόγοι, και να επιδιώκει να καταστήσει το μαθητή όχι παθητικό αποδέκτη των πληροφοριών που μεταφέρει αλλά κριτικό ακροατή και ικανό ομιλητή. Καλό είναι να μην υπερβαίνει τα 15’. 90 ¾ Ερωταποκρίσεις: Προτιμότερες από το μονόλογο, εφόσον προκαλούν την συμμετοχή. Συχνά όμως αποτελούν την άλλη όψη του μονολόγου. Όταν οι ερωτήσεις είναι υπερβολικά κλειστές, κατευθυνόμενες ή αποσπασματικές, τότε και οι απαντήσεις των μαθητών θα είναι τυποποιημένες και αναμενόμενες. Επιπλέον, το θέμα μπορεί να κατατεμαχιστεί και να χάσει την ενότητα του στη συνείδηση των μαθητών. ¾ Κατευθυνόμενος (Διευθυνόμενος) Διάλογος: Από τις πληρέστερες μορφές επικοινωνίας, εφόσον είναι αμφίδρομη επικοινωνία. Υποδιαιρείται σε: 9 διάλογο δύο προσώπων, των οποίων οι λόγοι αναπτύσσονται όχι ο ένας ανεξάρτητα από τον άλλο αλλά διαπλεκόμενοι μεταξύ τους, 9 συζήτηση, όταν τα διαλεγόμενα πρόσωπα είναι περισσότερα από δύο, 9 «εκμαίευση» , αν κατά το διάλογο ή τη συζήτηση το ένα πρόσωπο, συνήθως ο διδάσκων, επιχειρεί να οδηγήσει τα άλλα πρόσωπα να φέρουν στο φως λανθάνουσες γνώσεις, σκέψεις ή απόψεις και να τις συμπληρώσουν με νέες και 9 καταιονισμός ιδεών ή ιδεοθύελλα, όταν ο διδάσκων θέτει το θέμα το οποίο επέχει βασικής ερώτησης και στη συνέχεια διευκολύνει με άλλες ερωτήσεις τους μαθητές να καταθέσουν και άλλες απόψεις έως ότου το θέμα να πάρει οριστική μορφή. Οι εγγενείς δυσκολίες του διαλόγου μετριάζονται όταν κατά τη διεξαγωγή του τηρούνται ορισμένοι όροι: μικρός αριθμός μαθητών, σαφήνεια των μηνυμάτων ως προς το περιεχόμενο, τη δομή και το γλωσσικό κώδικα, συχνές επαναλήψεις των ερωτήσεων από μαθητές και έλεγχος της ορθότητας των απαντήσεων επίσης από μαθητές. ¾ Τεχνικές – Μέσα: 9 πίνακες, χάρτες, φιλμ, διαφάνειες, φωτοτυπίες. 9 Στον πίνακα να γράφονται, ο τίτλος της ενότητας, όλοι οι νέοι σημαντικοί όροι του μαθήματος για την ερμηνεία τους. Καλό είναι να γράφεται και η πορεία του μαθήματος είτε εξαρχής είτε σταδιακά κατά την εξέλιξη του. 2.5. Πορεία Διδασκαλίας (Εξέλιξη – Φάσεις)) Υπάρχουν, ορισμένες σταθερές που είναι καλό να λαμβάνονται υπόψη σε κάθε πορεία διδασκαλίας, όπως: η φυσική πορεία μάθησης του ανθρωπίνου μυαλού (κατά τον Αριστοτέλη: παρατήρηση, κατανόηση, προσπάθειαπράξη), ο ρόλος της ήδη κατεχόμενης γνώσης (Ausubel), ο ρόλος των 91 κινήτρων και της γενικότερης ψυχολογικής προετοιμασίας για την έναρξη του μαθήματος (Αφόρμηση), η σημασία της αναγωγής του μέρους στο όλο ή της ανακεφαλαίωσης. Μια ενδεικτική σειρά σταδίων που τηρούν τις γενικές αρχές της Παιδαγωγικής και Διδακτικής επιστήμης θα μπορούσε να είναι η εξής: ¾ Ανάκληση παλαιάς πείρας 8΄, ¾ Αφόρμηση 1-3΄, ¾ Παρουσίαση- περιγραφή του όλου 3΄, ¾ Επεξεργασία 30΄ και ¾ Έκφραση 3. 2.6. Αξιολογικό Σύστημα Το αξιολογικό σύστημα περιέχει: ¾ Ελεύθερη απάντηση σε ερώτηση(πετυχαίνει όταν οι μαθητές ασκούνται να μιλούν με πληροφορίες, τεκμήρια και στοιχεία και όχι αόριστα), ¾ εξέταση με σύντομες απαντήσεις (με προσδιορισμένη απάντηση) και ¾ test πολλαπλών επιλογών (αντικειμενικότητα, επιλογή και όχι δημιουργίας της απάντησης). Η επιτυχία του αξιολογικού συστήματος συνδέεται με στόχους, προϋποθέτει λοιπόν ο διδάσκων να ξέρει τι αξιολογεί. 92 ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ-3. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Στην παρούσα υποενότητα θα αναφέρουμε τις βασικές αρχές της διδακτικής που είναι: η κατοχή διδακτικού αντικειμένου, η εποπτεία, η συνολικότητα, η εγγύτητα στη ζωή και η βιωματικότητα. 3.1. Κατοχή διδακτικού αντικειμένου (ή αρχή υλικής επάρκειας). Η κατοχή διδακτικού αντικειμένου εξασφαλίζεται με τη στέρεη επιστημονική συγκρότηση αλλά και με τη προσήλωση στη συνεχή ανανέωση και εμπλουτισμό των γνώσεων. Η ανανέωση αυτή είναι απαραίτητο να γίνεται στα εξής επίπεδα:α) του γνωστικού αντικειμένου, β)των αναλυτικών προγραμμάτων, γ) της διδακτικής και της παιδαγωγικής δ)των μαθητών και ε) του στρατηγικού ελέγχου της τάξης. Εξασφαλίζει στο διδάσκοντα το αυτοσυναίσθημα της βεβαιότητας (αυτοεκτίμηση) και την επιβεβαίωση. Μόνο όποιος ξέρει γράμματα πείθει ως δάσκαλος και μπορεί να περιμένει αποτελέσματα από τη δουλειά του. 3.2. Εποπτεία Σφαιρικός- συνολικός τρόπος παρουσίασης και όχι περιορισμός στα στεγανά της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας. Οι γνωστικές παραστάσεις μέσα από την αισθητηριακή επαφή με τα πράγματα εικόνες, χάρτες, όργανα, ότι έχει ύλη είναι οι εξωτερικές εποπτείες. Υπάρχουν όμως και οι εσωτερικές εποπτείες που δημιουργούνται από τη λειτουργία της φαντασίας, την ανάκληση γεγονότων, βιωμάτων, πείρας τόσο του διδάσκοντος όσο και των διδασκομένων. Συχνά η εποπτεία εξασφαλίζεται και με τη διαμαθησιακή διαπλοκή με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος αν ο διδάσκων έχει εποπτεία όλης της τάξης και την ενεργοποιεί. 93 3.3. Συνολικότητα Ενότητα και εσωτερική διάθρωση της διδακτικής ώρας ώστε αυτή να προσληφθεί ως ένα δομικό σύνολο. Μπορεί να εξασφαλιστεί: ¾ με μια πολύ καλή πορεία της διδασκαλίας και ¾ με την επικέντρωση σε μια ή σε λίγες συνολικές αρχές στις οποίες συναιρούνται τα επιμέρους στοιχεία ή με τη συστηματοποίηση και την αναγωγή των τελευταίων σε γενικές αρχές. 3.4. Εγγύτητα στη ζωή Συστηματική αναφορά και συσχέτιση των διδασκομένων με γεγονότα και καταστάσεις της καθημερινής ζωής και όχι ακαδημαική διδασκαλία. Η εγγύτητα στη ζωή είναι μια άμεση και σύνθετη λειτουργία που διαπερνά πολλές διδακτικές στιγμές, χωρίς να θέτει συγκεκριμένα ερωτήματα. Προϋποθέτει την αντίληψη της μόρφωσης ως μόρφωσης για τη ζωή και όχι για τις εξετάσεις και προάγει την αλληλεπίδραση του σχολείου με την κοινωνία. 3.5. Βιωματικότητα Ο διδάσκων πρέπει να αξιοποιεί την εμπειρία των μαθητών ώστε το διδασκόμενο μάθημα να βιωθεί και αυτό και να μην παραμείνει στείρα γνώση. Αυτό επιτυγχάνεται κατά ένα τρόπο με την εφαρμογή των παιδαγωγικών απόψεων του Dewey, σύμφωνα με τις οποίες η κατάκτηση ενός νέου γνωστικού αντικειμένου, μιας δεξιότητας ή μιας στάσης ζωής δεν επιτυγχάνεται με την απλή πρόσκτηση πληροφοριών αλλά με την ανάπτυξη δραστηριοτήτων. Κατά ένα άλλο τρόπο, η βιωματικότητα είναι μια «διαπίδυση ζωής», όπου δε μεταδίδονται πια γνώσεις, δεξιότητες, πείρα αλλά «ανθρώπινη ουσία», ένα πνευματικό ίζημα, ένα κατάλοιπο ζωής. Η ενέργεια αυτή γίνεται διαμορφωτική του προσώπου και του ήθους μας, του τρόπου δηλαδή που βλέπουμε τη ζωή και στη συνέχεια στεκόμαστε απέναντι της και την αντιμετωπίζουμε. Αυτό προϋποθέτει ότι ο διδάσκων δεν περιορίζεται να μεταφέρει, με τρόπο ακαδημαϊκό και ξηρό, πληροφορίες για το γνωστικό αντικείμενο αλλά προσέρχεται στη διδασκαλία έτοιμος να καταθέσει τις αγωνίες του, τις συγκινήσεις του και την προσωπική του αλήθεια (πάντα βέβαια σε σχέση με αυτό που διδάσκει). 94 Παράρτημα Παρουσίαση εποικοδομητικού μοντέλου διδασκαλίας Τη δεκαετία του 1980 παρουσιάστηκαν στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών . Σύμφωνα με τη θεωρία των εναλλακτικών ιδεών οι μαθητές μας έχουν ένα τρόπο σύμφωνα με τον οποίο ερμηνεύουν τον κόσμο και τα διάφορα φυσικά φαινόμενα. Για παράδειγμα ένα παιδί 10 ετών μπορεί να μην ξέρει την επιστημονική εξήγηση για τη ύπαρξη σεισμικών φαινομένων, ωστόσο παρατηρεί την ύπαρξη τους και έχει ένα τρόπο παράλογο ή μη (ωστόσο απόλυτα λογικό για αυτό) να ερμηνεύει τα φαινόμενα που βλέπει γύρω του. Από το 1980 λοιπόν και έπειτα η διδακτική των φυσιογνωστικών μαθημάτων σταμάτησε να προσανατολίζεται στην παροχή γνώσης αλλά στην αναδόμηση αυτών των εναλλακτικών ιδεών, που θα οδηγούσαν στη γενίκευση της γνώσης στη καθημερινή ζωή. Αυτή λοιπόν είναι η βάση του εποικοδομητικού μοντέλου διδασκαλίας. Σκοπός λοιπόν του εποικοδομητικού μοντέλου είναι η ανάδειξη των εναλλακτικών ιδεών και η γνωστική σύγκρουση (αντιπαράθεση αυτού που πιστεύει ότι συμβαίνει το παιδί με ότι πραγματικά συμβαίνει)με στόχο την αναδόμηση της αρχικής ιδέας και εντέλει του επιστημονικού μοντέλου. Βήματα εποικοδομητικού μοντέλου 1. προσανατολισμός :το πώς καθοδηγείται και καθορίζεται το πνεύμα και η σκέψη των μαθητών ως προς το διδακτικό περιεχόμενο. Περιέχεται μέσα στη διαδικασία της αφόρμησης όπως την είδαμε στην ενότητα 4. 2. ανάδειξη ιδεών μαθητών: φέρνουμε στο προσκήνιο τις ιδέες που έχουν οι μαθητές, με προσοχή όμως δεν τις λέμε απλώς αλλά προσπαθούμε να κατανοήσουμε τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ερμηνεύουν τον κόσμο. 3. γνωστική σύγκρουση : στην συνέχεια προκαλούμε τη γνωστική σύγκρουση δηλαδή την αντιπαράθεση αυτού που ξέρει ο μαθητής με αυτό που προβάλλει το επιστημονικό μοντέλο. 4. εννοιολογική αναδόμηση: σε αυτό το στάδιο υπάρχουν δύο περιπτώσεις. Όταν ο μαθητής είναι κοντά στο επιστημονικό μοντέλο αλλά δεν έχει πλήρη ιδέα, επομένως μιλάμε για επέκταση της ιδέας που 95 έχει ο μαθητής ή σε αλλαγή της ιδέας που έρχεται μέσα από την σταδιακή διαμόρφωση της αρχικής του ιδέας. 5. εφαρμογή, επέκταση της νέας γνώσης στη καθημερινή ζωή : δηλαδή η γνώση να μη μείνει μόνο στα σχολικά πλαίσια αλλά να επεκταθεί και έξω από τα σχολικά πλαίσια. 6. ανασκόπηση : πέρα από το να μπορεί να συνοψίζει ο μαθητής τι έκανε στο μάθημα στο συγκεκριμένο στάδιο μιλάμε και την απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων από την πλευρά των μαθητών διαδικασία η οποία θα πρέπει να λειτουργεί αυτόματα μετά από ένα επίπεδο και συνοψίζεται στα εξής ερωτήματα: τι πίστευα στην αρχή, τι πιστεύω τώρα, τι με έκανε να αλλάξω γνώμη πολύ σημαντικό κομμάτι είναι το feedback, δηλαδή η ανατροφοδότηση που παίρνουμε από τους μαθητές μας. Δεν προχωράμε σε επόμενο βήμα αν δούμε ότι οι μαθητές μας δεν κατέκτησαν το προηγούμενο βήμα. Εργαλεία στα χέρια του εκπαιδευτικού : 1. φύλλο εργασίας: μπορεί να έχει πολλά χαρακτηριστικά. Η βοηθά στο να προσανατολίσουμε τους μαθητές, η έχει απλές οδηγίες για τη διεξαγωγή μιας δραστηριότητας, ή λειτουργεί για τη σύνοψη του μαθήματος. Μπορεί να συνδυάζει 2 ή και τρεις λειτουργίες. Συντάσσεται από τον εκπαιδευτικό που γνωρίζει το επίπεδο της τάξης. Λειτουργεί προσθετικά και δεν καταργεί το σχολικό εγχειρίδιο. 2. σχέδιο διδασκαλίας: η ανάπτυξη της ενότητας 4 όπως την είδαμε. Παρακάτω σας παρουσιάζουμε 4 τρόπους με τους οποίους μπορούμε να αναδείξουμε τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών γύρω από το σχήμα της γης. Τρόπος 1 : Σε ένα προκαταρτικό δεκάλεπτο, οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να ζωγραφίσουν στο χαρτί, το τρόπο με τον οποίο φαντάζονται τη γη και το σχήμα της. Αφού το ζωγραφίσουν και το σχολιάσουν με όποιο τρόπο μπορούν, να ανταλλάξουν τις ζωγραφιές μεταξύ τους και να γίνει συζήτηση για το σχήμα της γης. Τρόπος 2 : Παίζουμε με τους μαθητές το παιχνίδι της τυφλόμυγας. Δένουμε με μαντήλια τα μάτια των μαθητών και τους δίνουμε πλαστελίνη με την οποία μπορούν να σχηματίσουν το σχήμα της γης. Και πάλι εκθέτουμε τα έργα των συμμαθητών μεταξύ τους. 96 Τρόπος 3 : βάζουμε τους μαθητές να γράψουν και παράλληλα να σχεδιάσουν μια έκθεση με θέμα «πως φαντάζομαι ότι είναι το σχήμα της γης και γιατί». Με το τρόπο αυτό γίνεται διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, γιατί παράλληλα τα παιδιά εξασκούνται και στο γραπτό λόγο. Διαβάζονται οι διάφορες εκθέσεις. Με το τρόπο αυτό, όλα τα παιδιά διαβάζουν και ακούνε τις σκέψεις των άλλων. Ο δάσκαλος ομαδοποιεί και κατηγοριοποιεί. Τρόπος 4 : Για πιο μεγάλα παιδιά μπορούμε να προσφέρουμε και υλικό με εικόνες. Διαφορετικές απεικονίσεις του σχήματος της γης. Αφού τις προσφέρουμε στους μαθητές, τους ζητάμε να αιτιολογήσουν για ποιο λόγο διάλεξαν αυτό το σχήμα. Μπορούμε έπειτα να κάνουμε ένα ραβδόγραμμα στη τάξη που να δείχνει πιο είναι το πιο δημοφιλές σχήμα-έννοια. Επιλέγοντας μια ενότητα διδασκαλίας εφαρμόστε το εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίας. Προσοχή ! Ακούμε τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών δεν υπάρχει λάθος ή σωστό. Ο ίδιος ο μαθητής μέσα από την πορεία του μαθήματος πρέπει να φτάσει στην αναδόμηση της ιδέας του . 97 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ- ΓΕΩΛΟΓΙΑ Γενικότερα στοιχεία Στόχοι: Η γη ως κατοικία όλων των ανθρώπων. Η κατανομή των πηγών πλούτου (ενέργειας και φυσικών πόρων) και η ορθή εκμετάλλευση αυτών. Οι πολιτιστικές και οικονομικές δραστηριότητες των διαφόρων λαών και η ανάγκη συνεργασίας μεταξύ αυτών. Η προσπάθεια για ανακάλυψη νέων πηγών πλούτου. Η προσπάθεια ερμηνείας Γεωλογικών φαινομένων και προστασίας από ισχυρές φυσικές δυνάμεις (σεισμοί, ηφαίστεια, παγετώνες). Η ανάγκη συνύπαρξης του ανθρώπου με το περιβάλλον του. Οι λόγοι μετακίνησης των ανθρώπων και οι θετικές επιδράσεις αυτής, όταν δεν είναι ανεξέλεγκτες. Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας: Χάρτες, εικόνες, διαφάνειες, ταινίες προβολής, φωτογραφίες, μουσικά κομμάτια, αποκόμματα εφημερίδων, περιοδικά, ορυκτά, πετρώματα. Μεθοδολογία: Όπως και στα βιολογικά μαθήματα, η διδασκαλία πρέπει να είναι κατ΄εξοχήν εποπτική με χρήση όλων των παραπάνω εποπτικών μέσων διδασκαλίας και κυρίως τη χρήση χαρτών από τους μαθητές. Ο διάλογος είναι η κυριότερη μορφή διδασκαλίας και μέσα από αυτόν οι μαθητές θα πρέπει να αγαπήσουν τα μαθήματα που θα τους γνωρίσουν την ευρύτερη κατοικία τους και τους συγκατοίκους τους. Να παροτρύνονται οι μαθητές να συγκρίνουν την παραγωγή και τα επιτεύγματα των διαφόρων λαών αλλά και να αιτιολογούν αυτά. Γενική Επισήμανση : Ο καθηγητής πρέπει να δείχνει αγάπη στο αντικείμενο που διδάσκει και υπευθυνότητα. Να σχεδιάζει , να προγραμματίζει, να συνεργάζεται και να ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για κάθε μαθητή του. Να φροντίζει για εποπτικό υλικό. 98 Μάθημα : Γεωλογία Ενότητα : Μεταλλεύματα, Ορυκτά, Λατομικά προϊόντα Τάξη : Α λυκείου Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας: Συλλογή πετρωμάτων και ορυκτών. Σκοποί του μαθήματος: Γενικοί : α. να κατανοήσουν οι μαθητές ότι το υπέδαφος της γης είναι πηγή αγαθών, β. να κατανοήσουν τη σημασία των υλικών του υπεδάφους σε πρωτογενή μορφή ή δευτερογενή (νερό, λατομικά προϊόντα, πετρέλαιο, υαλουργία, τσιμεντοβιομηχανία, οδοστρώσεις, οικοδομικά, κ.α). Μερικοί : α. Να γίνουν αντιληπτές οι έννοιες κοίτασμα- μετάλλευμα β. να διακρίνουν οι μαθητές τις κατηγορίες των μεταλλευμάτων, βιομηχανικών ορυκτών και λατομικών προϊόντων γ. να παρατηρήσουν πετρώματα και μέσα σε αυτά διάφορα ορυκτά. Σύνολο (5 μπορείτε μέχρι 7 μετά θεωρείται ελλιπής χρονικός σχεδιασμός του μαθήματος μιας και δεν είναι επιτεύξιμοι) Πορεία Διδασκαλίας: - Διέγερση ενδιαφέροντος μαθητή- αφόρμηση: ξεκίνημα με ερωτήσεις «νομίζετε ότι όλες οι πέτρες είναι ίδιες; Υπάρχουν πέτρες με οικονομική σημασία;» Μετά τις απαντήσεις αρχίζει το στάδιο της επεξεργασίας. - Επεξεργασία: Με επίδειξη χαρτών και κυκλοφορία των πετρωμάτων ανάμεσα στους μαθητές συντελεστής διασαφηνίζονται εμπλουτισμού- παράγοντες οι έννοιες: αποθέματα εκμεταλλευσιμότητας κοίτασμα- (βέβαια- μετάλλευμα- πιθανά)-οικονομικοί κοιτάσματος- κατηγορίες προέλευσης(μαγνητική- ιζηματογενής-αλωμεταμόρφωση)- κοιτάσματα στον ελλαδικό χώρο ιζηματογενούς (οφιολιθικής προέλευσης, προέλευσης, από ηφαιστειακής μεταμόρφωση επαφής)- προέλευσης, βιομηχανικά ορυκτά-λατομικά προϊόντα. Ανασκόπηση- Εμπέδωση- Ανάθεση Εργασίας: Τίθενται ερωτήσεις όπως πως μπορεί ένας πόλεμος να επηρεάσει την εκμεταλλευσιμότητα ενός κοιτάσματος; ποια μεταλλεύματα εμφανίζουν ζωνώδη διάταξη και γιατί; τι είδους κοιτάσματα συνδέονται με οφιόλιθους; 99 Ο σύντομος σχολιασμός αυτών οδηγεί τους μαθητές στην επανάληψη και πληρέστερη κατανόηση του μαθήματος. Όσες ερωτήσεις δεν πρόλαβαν να απαντηθούν δίνονται εργασία για το σπίτι. Διαφορετικά δίνεται μια φωτοτυπία με παρόμοιες ερωτήσεις ή με ένα άρθρο γεωλογίας σχετικό και να πρέπει οι μαθητές να αναζητήσουν τα σχετικά στοιχεία με τη διδακτική ενότητα. 100 Σύνοψη Μετά το πέρας της μελέτης της παρούσας υποενότητας είστε σε θέση να γνωρίζετε ότι: • τους ορισμούς και την κατεύθυνση της διδακτικής, • τους τομείς της δραστηριότητας αυτής, • τις διδακτικές θεωρίες και τα μοντέλα που υπάρχουν, • την οργάνωση και την εξέλιξη της διδακτικής διαδικασίας(σκοποί, σχέδιο, μέθοδοι, μορφές, μέσα, πορεία), • τις βασικές αρχές της διδασκαλίας, • την κατανομή του χρόνου μέσα σε μια ωριαία διδασκαλία και • να κατανοήσετε και να γνωρίσετε το πώς στοιχειοθετείται το πλαίσιο του μαθήματος που θέλετε να διδάξετε. 101 102 191 - Βιβλιογραφία 103 104 ΔΕ1 • Κολιάδης Ε (1996), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Α Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Κολιάδης Ε (1996), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Β Κοινωνιογνωστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Κολιάδης Ε (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Γ Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Παππάς Α(1988) Σύγχρονη Θεωρία και Πράξη Της Παιδείας, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. • Τριλιανός Α(2002)Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση, Αθήνα • Ματσαγγούρας Η (2004)Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. ΔΕ2 • Κολιάδης Ε., (1996), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Α Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Κολιάδης Ε., (1996), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Β Κοινωνιογνωστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Κολιάδης Ε., (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμος Γ Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα. • Παππάς Α., (1988), Σύγχρονη Θεωρία και Πράξη Της Παιδείας, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. ΔΕ3 • Bloom, B. S, Krathwohl, D.R, (2000), Ταξινομία διδακτικών στόχων- τόμος ΑΓνωστικός τομέας, εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη. • Bloom, B. S, Krathwohl, D.R, (2000), Ταξινομία διδακτικών στόχων- τόμος ΒΣυναισθηματικός τομέας, εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη. • Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α., (1999), Αναλυτικό Πρόγραμμα- σχεδιασμόςαξιολόγηση- αναμόρφωση, Αθήνα. • Ματσαγγούρας Η., (2000), Στρατηγικές διδασκαλίας- η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, εκδόσεις Gutenberg παιδαγωγική σειρά, Αθήνα. 105 Σημείωση Για το κάτωθι βιβλίο δεν υπάρχει εκδοτικός οίκος είναι εγχειρίδιο πανεπιστημίου που κυκλοφορεί στο εμπόριο υπό αυτή την μορφή. Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α., (1999), Αναλυτικό Πρόγραμμα- σχεδιασμόςαξιολόγηση- αναμόρφωση, Αθήνα. ΔΕ4 • Αλεξιάδης Κάρολος, (1984), Μια νέα ελληνική θεωρία Διδακτικής, Θεσσαλονίκη. • Βερτσέτης Αθ. Β, (1992), Διδακτική τόμος Α, Γενική Διδακτική, Αθήνα. • Γιαννούλης Νικόλαος Ι, (1993), Διδακτική Μεθοδολογία, Αθήνα. • Δανασσής- Αφεντάκης, Α, (1981), Διδακτική, τ. Α, Αθήνα. • Δεληγιάννη- Κουιμτζή Βασιλική, (1982), Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, Παραδοσιακοί και σύγχρονοι τρόπο οργάνωσης της διδασκαλίας, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη. . Σημείωση Δεν υπάρχουν εκδοτικοί οίκοι, είναι εγχειρίδια πανεπιστημίου που κυκλοφορούν στο εμπόριο υπό αυτή την μορφή. 106
© Copyright 2024 Paperzz
