ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΙΔΡΥΜΑ Ε.Κ.Π.Α
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΗΛΙΚΙΑ
Ναυαρίνου 13, Αθήνα
Θέμα εργασίας: Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης στο 141ο
Νηπιαγωγείο Αθηνών
Μάθημα: Εκπαιδευτικός Ερευνητής
Διδάσκων: Β. Τσάφος
Επιμέλεια: Γκιούσια Φραντσέσκα
Κεφαλά Κατερίνα
9982201000022
9982201000043
Παπανικολάου Δέσποινα 9982200900084
Σεϊμανίδου Ευγενία
9982200900235
Τουλουπάκη Σεβίνα
9982200900116
Ακ. Έτος: 2011-2012
1
Περιεχόμενα:
Εισαγωγή ................................................................................................. 3
Διάγνωση της κατάστασης ....................................................................... 3
Α΄ Κύκλος ............................................................................................... 4
Β΄ κύκλος .............................................................................................. 11
Παράρτημα ............................................................................................ 20
Ατομική εργασία: Γκιούσια Φραντσέσκα................................................46
Ατομική εργασία: Κεφαλά Κατερίνα…………………………………...54
Ατομική Εργασία: Παπανικολάου Δέσποινα…………………………...61
Ατομική Εργασία: Σεϊμανίδου Ευγενία…………………………………68
Ατομική Εργασία: Τουλουπάκη Σεβίνα………………………………...81
2
Εισαγωγή
Επιλέξαμε το συγκεκριμένο μάθημα, διότι δεν γνωρίζαμε μέχρι τώρα, τι σημαίνει να
είσαι εκπαιδευτικός ερευνητής. Πιο αναλυτικά, επιθυμούσαμε να έρθουμε σε μια
πρώτη επαφή με την εκπαιδευτική έρευνα δράσης, για να εξακριβώσουμε σε τι
διαφέρει από τις ερευνητικές μεθόδους, που έχουμε συναντήσει ως τώρα, στην
διάρκεια των σπουδών μας.
Διάγνωση της κατάστασης
Ταυτότητα νηπιαγωγείου
Το 141ο νηπιαγωγείο Αθηνών, βρίσκεται στα Σεπόλια και είναι πλησίον της στάσης,
του μετρό. Συστεγάζεται με το 59ο δημοτικό σχολείο και αποτελείται από δυο
τμήματα, ένα κλασσικό και ένα ολοήμερο. Εμείς παρακολουθούμε το ολοήμερο
τμήμα, που απασχολεί δυο νηπιαγωγούς, στις βάρδιες, 8:00πμ-12:00μμ και 12:00μμ16:00μμ. Οι νηπιαγωγοί αλλάζουν βάρδιες, εναλλάξ κάθε βδομάδα.
Ι. Εξωτερικός χώρος:
Περιλαμβάνει μια μεγάλη αυλή, αυτήν του δημοτικού, την οποία χρησιμοποιούν και
τα δυο τμήματα του νηπιαγωγείου, για να κάνουν το διάλειμμα τους. Ο χώρος
προστατεύεται περιμετρικά με υπερυψωμένα κάγκελα, ενώ η πόρτα κλειδώνει πάντα,
μετά το τέλος της προσευχής, των παιδιών του δημοτικού. Ακόμα στον εξωτερικό
χώρο, υπάρχουν δυο κυπαρίσσια, ένα παρτέρι με χώμα και χαμηλά φυτά, στο οποίο
παίζουν τα παιδιά, την ώρα του διαλείμματος. Εξωτερικά, το κτήριο του
νηπιαγωγείου, είναι επιμελημένο με πολύχρωμα σχέδια.
ΙΙ. Εσωτερικός χώρος:
Αποτελείται από τρείς χώρους τον κυρίως χώρο του νηπιαγωγείου, το γραφείο της
νηπιαγωγού και τις τουαλέτες για τα παιδιά, και τις νηπιαγωγούς. Ο κυρίως χώρος
του νηπιαγωγείου περιλαμβάνει: μια μικρή κουζίνα, έξι τραπεζάκια εκ των οποίων, το
ένα της νηπιαγωγού, χώρο για να τοποθετούν, τις τσάντες τους και τα μπουφάν τους,
αλλά και συρταράκια με το όνομα τους για να τοποθετούν τις εργασίες τους. Από
γωνιές διαθέτει: την γωνιά της βιβλιοθήκης, την γωνιά του μπακάλικου, την γωνιά
της παρεούλας, την γωνιά των επιτραπέζιων παιχνιδιών και την γωνιά με τα
τουβλάκια και τα παιχνίδια. Στους τοίχους υπάρχουν, ταμπλό και δυο μεγάλα σχοινιά,
για να κρεμούν τα παιδιά τις εργασίες τους.
3
ΙΙΙ. Σύνθεση της τάξης:
Σύνολο παιδιών: 22
Αγόρια: 11
Κορίτσια: 11
Όλα τα παιδιά είναι νήπια.
Προσπαθήσαμε να πληροφορηθούμε, από την νηπιαγωγό, σχετικά με την χώρα
προέλευσης των παιδιών, εκείνη όμως έδειχνε, να μην γνωρίζει πολλά πράγματα.
Έκανε λόγο για δέκα αλλοδαπά παιδιά, στα οποία όμως συμπεριέλαβε και τα παιδιά
από μικτούς γάμους, γιατί δεν γνώριζε ακριβώς, ποιών παιδιών οι γονείς, έχουν και οι
δύο καταγωγή από άλλη χώρα, και ποιών μόνο ο ένας.
Σύμφωνα με δικές μας υποθέσεις, οι οποίες προέρχονται από την συνδιαλλαγή με τα
παιδιά, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:
6 παιδιά από την Αλβανία
6 παιδιά από μικτούς γάμους
11 παιδιά από την Ελλάδα.
Πρόβλημα προς επίλυση
Στην πρώτη μας επίσκεψη στο νηπιαγωγείο, παρατηρήσαμε την νηπιαγωγό να
επεξεργάζεται ένα βιβλίο, «Τα ελληνάκια», το οποίο περιείχε μεγάλης έκτασης
κείμενο και δύσκολο λεξιλόγιο. Παρόλα αυτά, τα παιδιά επιθυμούσαν να
επεξεργαστούν και να παρατηρήσουν περισσότερο τις εικόνες, αλλά δεν τους δόθηκε
αυτή η δυνατότητα, αφού η νηπιαγωγός δεν παρέμενε για αρκετή ώρα σε αυτές.
Μάλιστα, όταν κάποιο παιδί επέμενε να τις δει και πλησίαζε προς το βιβλίο, εκείνη
σταματούσε την ανάγνωση, και το τραβούσε στην θέση του.
Γενικότερα, διαπιστώσαμε ότι, τα παιδιά δεν ήταν ιδιαίτερα ενεργοποιημένα στην
διάρκεια της δραστηριότητας, καθώς δεν τα κινητοποιούσε ο τρόπος επεξεργασίας
του βιβλίου. Ακόμη, είδαμε ότι η γωνιά της βιβλιοθήκης, δεν ήταν κατάλληλα
εξοπλισμένη, ενώ υπήρχαν κάποια βιβλία, ιδιαίτερα ταλαιπωρημένα, διασκορπισμένα
στον χώρο. Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό με τις
παρατηρήσεις μας στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο, στα πλαίσια του μαθήματος
Παιδαγωγική της διδασκαλίας Ι, συνειδητοποιήσαμε ότι το πρόβλημα του
συγκεκριμένου πλαισίου έγκειται, αρχικά στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζονται τα
βιβλία, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο τα αντιμετωπίζουν γενικότερα.
4
Α΄ Κύκλος
1ος Ομαδικός σχεδιασμός
Δραστηριότητα: Επεξεργασία βιβλίου «Ο ΄Ελμερ και ο Γουίλι».
Εμπειρίες που έχουν τα παιδιά σε σχέση με τα βιβλία: Απ’ τις παρατηρήσεις του
προηγούμενου εξαμήνου , έχουμε δει ότι τα παιδιά έχουν έρθει σε επαφή με βιβλία με
μεγάλο κείμενο, δύσκολο λεξιλόγιο και μη ελκυστικές εικόνες (πχ Ο Δαίδαλος και ο
Ίκαρος). Επιπλέον, έχουμε παρατηρήσει ότι τα βιβλία της βιβλιοθήκης, είναι
ιδιαίτερα ταλαιπωρημένα και σκισμένα πολλά απ’ αυτά. Παρ’ όλα αυτά, έχουμε δει
ότι τα παιδιά, κατά την διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, πηγαίνουν στην
βιβλιοθήκη και ξεφυλλίζουν τα βιβλία. Όταν είμαστε παρούσες, εκδηλώνουν μια
έντονη επιθυμία να τους τα διαβάσουμε εμείς.
Στόχοι: Να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με ένα παιδικό, εικονογραφημένο βιβλίο, με
λιτό κείμενο και ελκυστικές εικόνες, προκειμένου να δούμε πως θα αντιδράσουν. Θα
τους δώσουμε έτσι την δυνατότητα να αναζητήσουν τα ίδια την αξία του βιβλίου.
Επιπλέον, έχουμε ως στόχο την κατάθεση ιδεών από τα παιδιά, την κινητοποίηση της
φαντασίας τους, και την ενεργοποίηση της σκέψης τους. Ακόμα, μέσα απ’ αυτή την
δραστηριότητα, επιδιώκουμε τη συμμετοχή όλων των παιδιών, μέσω της εργασίας σε
ομάδες. Επίσης, έχουμε ως στόχο την προώθηση του εγγραμματισμού των παιδιών,
μέσω της παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου απ’ αυτά, στις μικρότερες
ομάδες. Όλα τα παραπάνω, θα συμβάλλουν μακροπρόθεσμα στο να μάθουν να
σέβονται το βιβλίο.
Επιλογή βιβλίου:
Επιλέξαμε το βιβλίο αυτό, πρώτα απ’ όλα, γιατί ικανοποιεί τους παραπάνω στόχους
αλλά και γιατί ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των παιδιών. Από προηγούμενες
παρατηρήσεις μας στο νηπιαγωγείο είδαμε, ότι υπάρχει στην βιβλιοθήκη το πρώτο
βιβλίο από την σειρά του ΄Ελμερ, και ότι τα παιδιά το αγαπούν πολύ. Οπότε
σκεφτήκαμε ότι ένα ακόμη βιβλίο από την σειρά αυτή, σίγουρα θα τα ενθουσίαζε.
Παράλληλα, το γεγονός ότι η σειρά αυτών των βιβλίων, προβάλλει έμμεσα την
διαφορετικότητα, ήταν ένας παραπάνω λόγος που μας οδήγησε σ’ αυτήν την επιλογή,
καθώς στο πλαίσιο που παρατηρούμε, προωθείται η ομοιογένεια.
Πηγές:
Γιαννικοπούλου Α., σημειώσεις μαθημάτων : Διδακτική της λογοτεχνίας στην
προσχολική εκπαίδευση και Εισαγωγή στην Παιδική Λογοτεχνία.
Υλικά : Βιβλίο «΄Ελμερ και Γουίλι» και το ίδιο σε έγχρωμη μεγεθυμένη φωτοτυπία,
χαρτόνι του μέτρου χρώματος μπέζ , τέμπερες διαφόρων χρωμάτων, χαρτόκουτο,
πλαστικά πιάτα .
5
Περιγραφή δραστηριότητας:
Αρχικά, θα παρουσιάσουμε στα παιδιά το βιβλίο και θα γίνει μια συζήτηση γύρω απ’
την ιστορία που θα ακολουθήσει, βασιζόμενες στην επεξεργασία του εξώφυλλου.
Έπειτα, θα ακολουθήσει αναπαραστατική αφήγηση του παραμυθιού, από μια
υπεύθυνη φοιτήτρια, ενώ οι υπόλοιπες θα κάθονται ανάμεσα στα παιδιά, και θα έχουν
υποστηρικτικό ρόλο. Κατά την διάρκεια της αφήγησης, θα κάνουμε στα παιδιά
ερωτήσεις ανοικτού τύπου με βάση το κείμενο και τις εικόνες. Έπειτα, θα
χωριστούμε σε πέντε ομάδες και θα μεταφερθούμε στα τραπεζάκια εργασίας. Η
υπεύθυνη φοιτήτρια κάθε ομάδας, θα παρουσιάσει μια έγχρωμη εικόνα του
παραμυθιού μεγέθους Α3, καθώς και μια ακόμη ελεφαντίνα, τη Ρόζι. Τα παιδιά θα
ερωτηθούν το εξής: «Τι λέτε να συμβεί στην ιστορία της εικόνας, αν έρθει η Ρόζι;»
και θα δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία, πάνω σε αυτό. Στη συνέχεια, οι
φοιτήτριες θα ρωτήσουν τα παιδιά με ποιο τρόπο θα μπορούμε να θυμόμαστε την
ιστορία. Πιθανότατα θα προκύψει η ανάγκη καταγραφής της ιστορίας. Σε μια τέτοια
περίπτωση, θα παρακινήσουμε τα παιδιά να παράγουν γραπτό λόγο, και αν δεν το
επιθυμούν, θα υπάρχει δυνατότητα να λειτουργήσουμε εμείς ως γραφείς. Έπειτα, οι
ομάδες θα συγκεντρωθούν στην παρεούλα και θα παρουσιάσει η καθεμία την ιστορία
της., Επίσης, με το πέρας της δραστηριότητας, θα γίνει μια αξιολόγηση της, από τα
παιδιά, απαντώντας στην ερώτηση : «Θα θέλατε να επαναλάβουμε κάτι από αυτά που
κάναμε σήμερα;». Τέλος, σύμφωνα με ένα σεμινάριο που παρακολουθήσαμε σχετικά
με την επεξεργασία βιβλίων της Κας Μώραλη, συμφωνήσαμε στο να βάλουμε στα
παιδιά ξεκάθαρα όρια, έτσι ώστε να μπορέσουμε να διαχειριστούμε καλύτερα την
δυναμική της ομάδας, κατά την διάρκεια της ανάγνωσης του βιβλίου.
Μέσα συλλογής δεδομένων:
-Μαγνητοφώνηση.
-Εστιασμένη παρατήρηση: Κατά την διάρκεια της δραστηριότητας, οι φοιτήτριες που
δεν θα αναλάβουν την ανάγνωση του βιβλίου, θα παρατηρήσουν η καθεμία
συγκεκριμένα παιδιά. Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορέσουμε να συλλέξουμε
πληροφορίες για όλα τα παιδιά, ώστε στη συνέχεια να αξιολογήσουμε με την βοήθεια
αυτών, την επίτευξη των στόχων της δραστηριότητας.
-Προσωπικές σημειώσεις.
-Ερώτηση αξιολόγησης στην ολομέλεια: «Τι απ’ αυτά που κάναμε, θα θέλατε να τα
ξανακάνουμε;»
Κριτήρια αξιολόγησης:
-Αν συμμετέχουν τα παιδιά.
-Πως συμμετέχουν, αν δηλαδή καταθέτουν ιδέες ,κάνουν παρατηρήσεις.
-Παρατήρηση της μη λεκτικής επικοινωνίας
6
Αξιολόγηση της διδασκαλίας
Περιγραφή της πρώτης διδακτικής παρέμβασης
Αφού μαζεύτηκαν όλα τα παιδιά στην παρεούλα, η υπεύθυνη φοιτήτρια τόνισε ότι αν
γινόταν φασαρία, θα σταματούσε η ανάγνωση και το παραμύθι «θα έφευγε». Αρχικά,
η φοιτήτρια άρχισε να φανερώνει το εξώφυλλο του βιβλίου σιγά-σιγά, με αποτέλεσμα
τα παιδιά να ενθουσιαστούν, γιατί έβλεπαν έναν αγαπημένο τους ήρωα, τον Έλμερ. Η
φοιτήτρια, αφού φανέρωσε ολόκληρο το εξώφυλλο, έκανε ερωτήσεις στα παιδιά με
σκοπό την επεξεργασία του εξωφύλλου. Επίσης, τα ρώτησε, ποιοι νομίζουν ότι είναι
οι ήρωες που φαίνονται στο εξώφυλλο, και ποιος θα είναι ο ρόλος τους. Αφού
τελείωσε αυτή η επεξεργασία, η υπεύθυνη φοιτήτρια αποκάλυψε στα παιδιά τον τίτλο
του παραμυθιού, και ξεκίνησε την αφήγηση. Η αφήγηση έγινε με μεγάλη
αναπαραστατικότητα και ζωντάνια, καθώς η φοιτήτρια χρωμάτιζε τη φωνή της,
ανάλογα με τον ήρωα που μίλαγε στο παραμύθι. Επιπλέον, σε ορισμένα σημεία του
παραμυθιού, γίνονταν ερωτήσεις σχετικές με την πλοκή της ιστορίας, και δείχνονταν
σε όλα τα παιδιά οι εικόνες του βιβλίου. Τα παιδιά άκουγαν το παραμύθι, και
ανταποκρίνονταν γελώντας, στα αστεία σημεία. Μάλιστα, όταν κάποιο παιδί ήταν
ανήσυχο, τα άλλα του έκαναν παρατήρηση και του υπενθύμιζαν ότι το παραμύθι θα
φύγει, στην περίπτωση που υπάρχει φασαρία. Προς το τέλος της αφήγησης, ένα παιδί
διαμαρτυρήθηκε ότι κουράστηκε, αλλά δε συνέβη το ίδιο με τα υπόλοιπα.
Κλείνοντας, η φοιτήτρια ρώτησε τα παιδιά αν τους άρεσε το παραμύθι και αν θα
ήθελαν κάποια στιγμή να επαναληφθεί η διαδικασία, ερώτηση στην οποία
ανταποκρίθηκαν θετικά.
Στη συνέχεια, χωριστήκαμε σε πέντε ομάδες, μοιράζοντας στα παιδιά χαρτάκια με
αριθμούς, με τρόπο που φάνηκε τυχαίος σε αυτά, αλλά ήταν προσχεδιασμένος από
εμάς. Αφού συγκεντρώθηκαν οι ομάδες στα τραπεζάκια εργασίας, η κάθε φοιτήτρια
εμφάνισε τη σελίδα του παραμυθιού που είχε. Έπειτα, ρωτήθηκαν τα παιδιά σχετικά
με το τι θα γινόταν στη συγκεκριμένη εικόνα, αν ερχόταν μια άλλη ηρωίδα, η Ρόζι η
ελεφαντίνα. Τα παιδιά σε κάποιες ομάδες έλεγαν διάφορες ιδέες και συμπλήρωναν ο
ένας την ιδέα του άλλου, ενώ σε άλλες ήταν αναγκαία η δική μας παρέμβαση και
υποστήριξη. Στη συνέχεια, αφού τέθηκε το ζήτημα του πώς θα θυμόμαστε την
ιστορία που φτιάξαμε, συμφωνήθηκε από κοινού με τα παιδιά, η γραφή της. Έτσι, σε
κάποιες ομάδες τα παιδιά έγραψαν την ιστορία, ενώ σε κάποιες άλλες ζήτησαν από τη
φοιτήτρια να καταγράψει την ιστορία. Μόλις γράφτηκε η ιστορία, η κάθε φοιτήτρια
ρώτησε τα παιδιά της ομάδα της, αν θα ήθελαν να ξανακάνουν μια τέτοια
δραστηριότητα. Όταν τελείωσαν όλες οι ομάδες, συγκεντρωθήκαμε όλοι στην
παρεούλα και η κάθε ομάδα παρουσίασε την ιστορία της. Την ώρα της παρουσίασης,
δημιουργήθηκε μια μικρή αναστάτωση, διότι υπήρχαν παιδιά, τα οποία δεν είχαν
διάθεση να παρουσιάσουν την ιστορία της ομάδας τους, ούτε να ακούσουν τους
συμμαθητές τους, που παρουσίαζαν.
7
Τι θεωρούμε ότι πέτυχε;
Αρχικά, θεωρούμε ότι πέτυχε η κινητοποίηση, η συμμετοχή και η ενεργοποίηση του
ενδιαφέροντος όλων των παιδιών, ακόμα και των «μη ενεργών» (σύμφωνα με τις
παρατηρήσεις μας στο συγκεκριμένο πλαίσιο), λόγω της ελκυστικής ανάγνωσης.
Σύμφωνα με τις ατομικές μας καταγραφές, τα παιδιά στην διάρκεια της
δραστηριότητας εκφράζονταν λεκτικά (έκαναν σχόλια και παρατηρήσεις), αλλά και
μη λεκτικά (γέλια και έντονες κινήσεις σώματος).
Επίσης, αξίζει να σημειωθεί και ο μεγάλος ενθουσιασμός των νηπίων, σχετικά με την
εκτύπωση των σελίδων του παραμυθιού και με την παρουσία της Ρόζι, αφού όλα
ήθελαν να την αγγίξουν, να την τοποθετήσουν στην φωτοτυπημένη σελίδα και
κάποια να την φιλήσουν κιόλας. Ακόμη, πέτυχε η κατάθεση ιδεών από τα νήπια, σε
σχέση με την εμφάνιση της στο παραμύθι, καθώς σε όλες τις ομάδες, πρότεινε το
καθένα μια διαφορετική ιδέα («να παντρευτούν», «η Ρόζι είναι η μαμά του Γουίλι και
έχει ανησυχήσει γι’ αυτόν», «γνωρίστηκαν με τον Ελμερ στο δάσος»).
Επιπροσθέτως, η συνεργασία σε ομάδες εν μέρει επετεύχθη, διότι ενώ τα παιδιά
κατέθεταν τις ιδέες τους στην ομάδα, παρόλα αυτά, σε κάποιες ομάδες, παρουσίαζαν
δυσκολία στο να συνθέσουν με αυτές, τη συνολική ιστορία (δηλαδή, έμενε ο καθένας
στην δική του ιδέα, και δεν μπορούσε να συμπεριλάβει αυτήν τις ιδέες του
συμμαθητή του). Ένας παράγοντας που συντέλεσε στο να πετύχει η όλη
δραστηριότητα ήταν, ότι από την αρχή ξεκαθαρίστηκαν τα όρια, ως προς το ότι, το
ελεύθερο παιχνίδι είχε ολοκληρωθεί, και θα ακολουθούσε μια οργανωμένη
δραστηριότητα. Τέλος, σημαντικό ρόλο έπαιξε και η παραστατική και ζωντανή
ανάγνωση του παραμυθιού από την υπεύθυνη φοιτήτρια.
Τι θεωρούμε ότι δεν πέτυχε;
Σχετικά με τη δραστηριότητα, παρατηρήσαμε μεμονωμένα περιστατικά παιδιών που
αφαιρέθηκαν κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, για ορισμένη ώρα, πράγμα το οποίο
δεν θεωρούμε αποτυχία, αλλά αξίζει να σημειωθεί. Σε αυτό θεωρούμε ότι συντέλεσε,
το ότι μπήκαν παιχνίδια των παιδιών στην παρεούλα, κατά τη διάρκεια της
ανάγνωσης του βιβλίου και δεν είχε ξεκαθαριστεί από την αρχή, από εμάς να μην τα
έχουν μαζί τους. Επίσης δεν θεωρούμε ότι πέτυχε ίδιου τύπου συνεργασίας σε όλες
τις ομάδες, καθώς σε κάποιες ομάδες τα παιδιά συνεργάστηκαν περισσότερο, ενώ σε
κάποιες άλλες χρειαζόταν η δική μας υποστήριξη. Πράγμα το οποίο ήταν αναγκαίο
για τις τέσσερις από τις πέντε ομάδες. Πιθανολογούμε, ότι ένας παράγοντας που
περιόρισε τις δυνατότητες που είχαμε για να αλλάξουμε την κατάσταση, ήταν ότι τα
παιδιά δεν ήταν συνηθισμένα να δουλεύουν και να συνεργάζονται σε μικρότερες
ομάδες.
Ποια σημεία χρειάζονται βελτίωση;
Το θέμα, το οποίο θεωρούμε ότι χρειάζεται βελτίωση σχετικά με τον πρώτο μας
σχεδιασμό, ήταν ο χωρισμός των ομάδων. Ίσως ο χωρισμός που πραγματοποιήσαμε
8
δεν ήταν τόσο λειτουργικός για όλες τις ομάδες, κάτι το οποίο φάνηκε στον τρόπο
που συνεργάστηκαν τα παιδιά. Πιο αναλυτικά, σε ορισμένες ομάδες τα παιδιά ενώ
κατέθεταν ιδέες, εντούτοις, δυσκολευόντουσαν στο να συνδέσουν τις ιδέες τους και
να δημιουργήσουν μια κοινή ιστορία. Θεωρούμε ότι σαν επιδίωξη, η δημιουργία μιας
κοινής ιστορίας, ήταν εξαρχής απαιτητική. Επιπλέον, ένα άλλο θέμα, ήταν αυτό του
συντονισμού της διαδικασίας από μέρους μας, έτσι ώστε να μην προκληθεί
αναστάτωση, αλλά και να γίνει ξεκάθαρο, ότι στην διάρκεια της ανάγνωσης, καλό θα
ήταν τα παιδιά να μην έχουν τα παιχνίδια τους μαζί. Γι’ αυτό το λόγο,
κατευθυνθήκαμε στον ανασχεδιασμό των ομάδων, με στόχο να υπάρξει καλύτερη
συνεργασία μεταξύ των παιδιών στις μικρότερες ομάδες και να είναι αυτές
ανομοιογενείς. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα, να μην υπάρξει ομάδα στην οποία θα
συγκεντρωθούν μόνο «ηγετικοί» χαρακτήρες ή μόνο «συνεσταλμένα» παιδιά.;;;
Ποια νέα θέματα/προβληματισμοί προέκυψαν, χωρίς να το περιμένουμε;
Ένα θέμα που παρουσιάστηκε στην παρέμβασή μας στο νηπιαγωγείο και δεν είχαμε
λάβει υπόψη, ήταν αυτό της διαχείρισης του χρόνου. Δεν είχαμε μελετήσει το
ενδεχόμενο να τελειώσει μια ομάδα νωρίτερα ή αντίστοιχα να καθυστερήσει μια
άλλη, με αποτέλεσμα, οι ομάδες που τελείωσαν πρώτες, να δημιουργούν μια μικρή
αναστάτωση. Αντίθετα, αν είχαμε σκεφτεί αυτήν την παράμετρο, θα είχαμε σχεδιάσει
μια δεύτερη μικρότερη δραστηριότητα επικουρική στην πρώτη, με σκοπό να δοθεί
όσος χρόνος χρειαζόταν, στην ομάδα που δεν είχε ολοκληρώσει την δραστηριότητα.
Επιπρόσθετα, ένας άλλος προβληματισμός μας, ήταν η κούραση των παιδιών, τα
οποία προς το τέλος της δραστηριότητας ρωτούσαν πότε θα έρθει η ώρα του
φαγητού, άλλα έλεγαν ότι δεν ήθελαν να παρουσιάσουν τα όσα είχαν φτιάξει με την
ομάδα τους, άλλα διαφωνούσαν με αυτό, ενώ υπήρξε και ένα παιδί που είχε
εγκαταλείψει τη δραστηριότητα. Σημαντικό θέμα που προέκυψε, ήταν και η
επικριτική στάση πολλών παιδιών σχετικά με το ‘λάθος’ και το ‘σωστό’ στην
διαδικασία του εγγραμματισμού και της δημιουργίας μιας δικής τους ιστορίας,
πράγμα το οποίο επηρέαζε πολύ τα νήπια που την εισέπρατταν. Κλείνοντας, ένα
ζήτημα ήταν και η μη οικειότητα ορισμένων φοιτητριών με τα παιδιά, καθώς θα
ήθελαν περισσότερο χρόνο και παρατηρήσεις για να τα γνωρίσουν καλύτερα, αλλά
και τα ίδια τα παιδιά, να εξοικειωθούν μαζί τους.
9
Ομαδικός αναστοχασμός
Τι μάθαμε ως τώρα από όλη τη διαδικασία (διδακτική και ερευνητική); Τι
αποκομίσαμε γενικότερα;
Από την μέχρι τώρα εμπειρία μας (παρατήρηση και πρώτη παρέμβαση), ήρθαμε σε
μια πρώτη επαφή με το τι είναι εκπαιδευτική έρευνα, και ποια στάδια πρέπει να
ακολουθήσουμε για την υλοποίησή της. Συγκεκριμένα, είδαμε πόσο δύσκολο είναι να
ανιχνεύσεις την προβληματική του πλαισίου σου, να εστιάσεις σε αυτήν και να
παρέμβεις με στόχο την αντιμετώπισή της. Όσον αφορά στην διδακτική μας
παρέμβαση, συνειδητοποιήσαμε την δυσκολία του να μην μείνουμε εγκλωβισμένες
στον σχεδιασμό μας, καθώς και στην προσπάθεια για την επίτευξη του επιθυμητού
αποτελέσματος. Γενικότερα, προβληματιστήκαμε ιδιαίτερα σχετικά με τους λόγους
για τους οποίους, οι στόχοι που είχαμε ορίσει αρχικά, δεν ανταποκρίνονταν στη
δυναμική της συγκεκριμένης ομάδας.
Από ποιες αντιλήψεις ξεκινήσαμε και που βρισκόμαστε τώρα;
Αρχικά, οι αντιλήψεις μας για την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στο νηπιαγωγείο,
αφορούσαν το τι θεωρούμε εμείς ότι έχουν ανάγκη τα παιδιά και το τι έχουν
«στερηθεί» σε αυτό το περιβάλλον. Αντίθετα τώρα, πλησιάσαμε σε πιο απτές
καταστάσεις και προβλήματα που αντιμετώπιζαν τα παιδιά, τα οποία αρχικά δεν
είχαμε συνειδητοποιήσει.
Πόσο θεωρούμε ότι προχώρησαν οι πρωτοβουλίες που αναλάβαμε; Πόσο η
διαδικασία ήταν δική μας πρωτοβουλία και πόσο κινηθήκαμε σε ένα
προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης ( διδακτικής και ερευνητικής);
Όσον αφορά τις πρωτοβουλίες που αναλάβαμε, υπήρχαν σημεία στα οποία δεν
προχώρησαν, διότι σαν ιδέες ήταν ιδιαίτερα απαιτητικές και πολύ περισσότερο στο
συγκεκριμένο πλαίσιο, που δεν είναι εξοικειωμένα με αυτόν τον τρόπο δουλειάς. Σαν
σχεδιασμός, ήταν ως επί το πλείστον δική μας πρωτοβουλία, αφού επηρεαστήκαμε
από τις προσωπικές μας αντιλήψεις για την αξία του βιβλίου, από τις πρακτικές μας
ασκήσεις, αλλά και το κλίμα που επικρατούσε στο χώρο της τάξης, γύρω από το
βιβλίο. Αναφορικά με το ερευνητικό πλαίσιο δράσης, οι επιλογές μας δεν ήταν
αποτέλεσμα δικής μας πρωτοβουλίας, αφού κινηθήκαμε στις κατευθύνσεις που μας
δόθηκαν στο μάθημα, λόγω μη εξοικείωσης μας με την έρευνα δράσης και την
διαδικασία που αυτή απαιτεί.
10
Β΄ κύκλος
2ος ομαδικός σχεδιασμός (ανασχεδιασμός)
Δραστηριότητα: Εργασία σε ομάδες (κατασκευές με τουβλάκια).
Στόχοι
Μετά από την πρώτη παρέμβαση οι στόχοι μας τροποποιήθηκαν, καθώς
αντιληφθήκαμε την ύπαρξη διαφορετικών αναγκών των παιδιών. Ο βασικός μας
στόχος είναι αυτή τη φορά η καλλιέργεια της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, στις
μικρές ομάδες. Μέσα απ’ αυτήν τη δραστηριότητα, επιδιώκουμε αρχικά τη
συμμετοχή όλων των παιδιών, την ενεργοποίηση της σκέψης τους, αλλά και την
κινητοποίηση της φαντασίας τους. Επίσης, στην προοπτική της ομαδικής κατασκευής
της δικής τους πόλης, θα έχουν την ευκαιρία να αντλήσουν πληροφορίες από
προσωπικές τους εμπειρίες.
Επιλογή υλικού
Σε αυτό τον σχεδιασμό αποφασίσαμε να δουλέψουμε με τα τουβλάκια, για τους εξής
λόγους: Αρχικά, γνωρίζουμε ότι τα τουβλάκια είναι ένα αντικείμενο υψηλού
ενδιαφέροντος για τα παιδιά, καθώς βλέπουμε ότι στον χρόνο των ελεύθερων
δραστηριοτήτων πολύ συχνά τα παιδιά επιλέγουν να παίξουν με αυτά. Επιπλέον, ως
υλικό από μόνο του ευνοεί την συνεργασία και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα
παιδιά, αφού από τις παρατηρήσεις μας έχουμε δει ότι σχηματίζουν ομάδες 3 ατόμων
και πάνω, και δημιουργούν κάτι όλοι μαζί.
Περιγραφή δραστηριότητας
Από την αρχή της δραστηριότητας θα χωριστούμε σε 5 ομάδες, ο χωρισμός των
οποίων θα φαίνεται τυχαίος στα παιδιά, αλλά θα είναι ήδη σχεδιασμένος από εμάς, με
κριτήριο να είναι αυτές ανομοιογενείς. Στην κάθε ομάδα θα συζητήσουμε με τα
παιδιά σχετικά με την περιοχή όπου μένουν, τα Σεπόλια. Η συζήτηση αυτή, θα
αποτελέσει αφορμή για να καταθέσουν τα παιδιά εμπειρίες από την γειτονιά τους, οι
οποίες θα χρησιμοποιηθούν ως ιδέες για την κατασκευή της δικής τους πόλης, με
τουβλάκια. Στη συνέχεια, αφού ολοκληρωθεί αυτή η κατασκευή, κάθε ομάδα θα
παρουσιάσει το έργο της στους υπόλοιπους. Σε περίπτωση που κάποια ομάδα
τελειώσει νωρίτερα η υπεύθυνη φοιτήτρια θα αναλάβει να τους διαβάσει ένα βιβλίο
στην παρεούλα, έτσι ώστε να αποφευχθεί μια ενδεχόμενη αναστάτωση. Τέλος, θα
μαζευτούμε όλες οι ομάδες στην ολομέλεια, όπου θα γίνει μία αξιολόγηση μαζί με τα
παιδιά, σχετικά με το τι τους άρεσε και τι όχι.
11
Μέσα συλλογής δεδομένων:
-Μαγνητοφώνηση.
-Εστιασμένη παρατήρηση: Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορέσουμε να συλλέξουμε
πληροφορίες για όλα τα παιδιά, ώστε στη συνέχεια να αξιολογήσουμε με την βοήθεια
αυτών, την επίτευξη των στόχων της δραστηριότητας.
-Προσωπικές σημειώσεις.
-Ερώτηση αξιολόγησης στην ολομέλεια: «Τι απ’ αυτά που κάναμε, θα θέλατε να τα
ξανακάνουμε;»
Κριτήρια αξιολόγησης:
-Τι από αυτά που κάναμε στη δραστηριότητα, θα ήθελαν να τα ξανακάνουμε;
-Ποια ήταν η συμμετοχή των παιδιών στη δραστηριότητα; (ενεργή ή όχι)
-Ποια παιδιά δεν συμμετείχαν την προηγούμενη φορά και τι συνέβη σε αυτόν τον
σχεδιασμό;
-Με ποιον τρόπο συμμετείχαν τα παιδιά; Έκαναν παρατηρήσεις; Διατύπωσαν όλα τα
παιδιά τις γνώμες τους; Διαφώνησαν μεταξύ τους;
Γνωστικές περιοχές:
-Παιδί και Μαθηματικά
Μέσα απ’ αυτή την διαδικασία, τα παιδιά εμπλέκονται σε καταστάσεις
πειραματισμού και παρατήρησης, καθώς επεξεργάζονται σχήματα, και μαθαίνουν να
τα αναγνωρίζουν. Ακόμη, αντιλαμβάνονται βασικές ιδιότητες των σχημάτων με τα
οποία έρχονται σε επαφή, και τις αξιοποιούν όπου χρειάζεται (π.χ. κύβος, σφαίρα,
όπου οι κύβοι μπορούν να τοποθετηθούν ο ένας πάνω στον άλλο, δεν ισχύει όμως το
ίδιο με τις μπάλες κ. α).
-Παιδί και Δημιουργία-Έκφραση
Μέσα απ’ αυτήν τη διαδικασία, τα παιδιά καλούνται να χρησιμοποιήσουν με την
φαντασία τους το οικοδομικό υλικό, που βρίσκεται στο νηπιαγωγείο γι’ αυτό το
σκοπό. Ακόμη, τους δίνεται η ευκαιρία να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν κάτι
από κοινού. Επίσης, δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να αναπτύξουν την αισθητική
τους αντίληψη και έκφραση.
12
Αξιολόγηση της διδασκαλίας
Περιγραφή της δεύτερης διδακτικής παρέμβασης
Η δεύτερη μας παρέμβαση στο νηπιαγωγείο εκτυλίχθηκε ως εξής: Αρχικά, καλέσαμε
τα παιδιά στην παρεούλα και τους είπαμε να πάνε για νερό και τουαλέτα. Ύστερα,
χωριστήκαμε σε πέντε ομάδες μοιράζοντας στα παιδιά χαρτάκια με αριθμούς, με
τρόπο που φάνηκε τυχαίος σε αυτά, αλλά ήταν προσχεδιασμένος από εμάς. Μετά απ’
αυτό, οι υπεύθυνες φοιτήτριες κατευθύνθηκαν με τις ομάδες τους στα τραπεζάκια
εργασίας και ξεκίνησε η δραστηριότητα. Συγκεκριμένα, έγινε μια συζήτηση σχετικά
με την γειτονιά των παιδιών, τα Σεπόλια, όπου εκείνα μίλησαν γι’ αυτήν, αλλά και
για τις εμπειρίες τους. Ακόμη, κάτι που προέκυψε εκτός σχεδιασμού σε ορισμένες
ομάδες, ήταν ότι τα παιδιά μίλησαν γενικότερα για μέρη που έχουν επισκεφθεί, και
τους είχαν κάνει μεγάλη εντύπωση, και ήθελαν να τα συμπεριλάβουν στην πόλη τους.
Όσον αφορά το κομμάτι της συνεργασίας, αναδύθηκαν στην δουλειά σε ομάδες, δυο
τύποι συνεργασίας. Πιο αναλυτικά, υπήρχαν ομάδες στις οποίες τα παιδιά
συνεργάστηκαν περισσότερο σε δυάδες, για την κατασκευή τμημάτων του όλου,
αλλά και ομάδες στις οποίες τα παιδιά δούλευαν περισσότερο ατομικά, στην
προοπτική της επίτευξης του κοινού «καλύτερου» (με βάση τα παιδιά)
αποτελέσματος. Στην δεύτερη περίπτωση, τα παιδιά αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους,
προτείνοντας λύσεις για τις κατασκευές των συμμαθητών τους. Σύμφωνα με τον
σχεδιασμό, οι ομάδες που τελείωσαν νωρίτερα, απασχολήθηκαν με την ανάγνωση
ενός βιβλίου στην παρεούλα, προκειμένου να μην ενοχληθούν οι υπόλοιπες. Αφού
ολοκλήρωσαν τις κατασκευές τους, όλες οι ομάδες παρουσίασαν τις πόλεις τους
στους υπόλοιπους, εξηγώντας τους, τι έχουν φτιάξει. Κάτι που δεν έγινε όπως το
είχαμε σχεδιάσει, ήταν η ομαδική αξιολόγηση της δραστηριότητας στην ολομέλεια,
αφού έγινε στην μικρότερη ομάδα ή και ατομικά ρωτώντας ένα-ένα παιδί.
Τέλος, από τα είκοσι-ένα παιδιά, υπήρχε ένα, το οποίο εξ’ αρχής δεν ήθελε να
συμμετέχει στην δραστηριότητα, γιατί επέμενε στο να ζωγραφίσει όλη η ομάδα του,
την πόλη τους και όχι να την κατασκευάσει με το οικοδομικό υλικό. Η υπεύθυνη
φοιτήτρια έδωσε την επιλογή στο παιδί να ζωγραφίσει το ίδιο και να το
συμπεριλάβουν μετά στην κατασκευή, αφού όλη η υπόλοιπη ομάδα επιθυμούσε να
ακολουθήσει την αρχική δραστηριότητα. Παρά τις επανειλημμένες προσπάθειες της
φοιτήτριας, το παιδί συνέχισε να αρνείται, με αποτέλεσμα να εγκαταλείψει την ομάδα
και να απασχολείται μόνο του στην παρεούλα.
13
Κριτήρια αξιολόγησης:
I. Τι από αυτά που κάναμε στη δραστηριότητα, θα ήθελαν να τα
ξανακάνουμε;
Όλα τα παιδιά αντέδρασαν θετικά και θα ήθελαν να επαναλάβουμε τη δραστηριότητα
με τα τουβλάκια, αλλά το κάθε παιδί εστίασε σε αυτό που είχε φτιάξει το ίδιο, με
αποτέλεσμα αυτό να θέλει να επαναλάβει.
II. Ποια ήταν η συμμετοχή των στη δραστηριότητα; (ενεργή ή όχι)
Όσον αφορά τη δραστηριότητα, υπήρξε συμμετοχή όλων των παιδιών και
κινητοποίηση τους στην διαδικασία, εκτός από ένα κοριτσάκι που δεν έδειξε
ενδιαφέρον από την αρχή της διαδικασίας, και δεν ήθελε να συμμετάσχει, παρόλη τη
παρότρυνση της φοιτήτριας και των εναλλακτικών προτάσεων που της έκανε.
III. Ποια παιδιά δεν συμμετείχαν την προηγούμενη φορά και τι συνέβη σε
αυτόν τον σχεδιασμό;
Σε σύγκριση με τον προηγούμενο μας σχεδιασμό, υπήρξαν διαφορές σε ορισμένα
παιδιά σχετικά με την συμμετοχή τους στη διαδικασία. Αναλυτικότερα:
Εστιασμένη παρατήρηση
Άγγελος
1η επίσκεψη-σχεδιασμός: δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στα όσα διαδραματίζονταν
μετά το διάβασμα του παραμυθιού, όταν είχαμε χωριστεί σε ομάδες, παρά μόνο
ενδιαφερόταν όταν συμμετείχε ο ίδιος και έγραφε. Ωστόσο, προς το τέλος
εγκατέλειψε τη διαδικασία, και δεν επέστρεψε σε αυτήν.
2η επίσκεψη-σχεδιασμός: συμμετείχε περισσότερο, έφερε όμως και ένα αυτοκίνητο
εκεί που λάμβανε χώρα η δραστηριότητα, και περισσότερο έπαιζε με αυτό, παρά με
τα τουβλάκια. Ωστόσο, κινητοποιήθηκε, κατέθεσε ιδέες, διαφωνούσε με τους
συμμαθητές του και συνεργάστηκε περισσότερο με μια συμμαθήτρια του (Άννα).
Γιάννης
1η επίσκεψη-σχεδιασμός: ενώ συμμετείχε, σε κάποια στιγμή κατά τη διάρκεια της
δραστηριότητας, θεώρησε ότι τον παραμέλησαν και δεν λήφθηκε υπόψη η γνώμη
του. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, να θυμώσει, και να μη συμμετέχει για λίγο στην
ομάδα.
2η επίσκεψη-σχεδιασμός: άφησε το παιχνίδι που κάθε φορά παίρνει μαζί του,
συμμετείχε, κατέθεσε ιδέες, έπαιζε και ήταν συνεργάσιμος με τους συμμαθητές του.
Ωστόσο, στο τέλος θέλησε να χαλάσει ορισμένα από αυτά που είχε κατασκευάσει,
χωρίς να αναφέρει τον λόγο.
14
Ιωάννα
1η επίσκεψη-σχεδιασμός: συμμετείχε στη δραστηριότητα αλλά όχι λεκτικά. Δηλαδή,
η μη λεκτική της επικοινωνία, ήταν αυτή που φανέρωνε την εμπλοκή της στην
δραστηριότητα.
2η επίσκεψη-σχεδιασμός: συμμετείχε λεκτικά και μη λεκτικά, κινητοποιήθηκε, πήρε
πρωτοβουλίες και κατέθεσε ιδέες και συνεργάστηκε με τους συμμαθητές της.
Δημήτρης
1η επίσκεψη-σχεδιασμός: εμπλεκόταν περισσότερο όταν η υπεύθυνη φοιτήτρια, του
έδινε παραπάνω κίνητρα για συμμετοχή.
2η επίσκεψη-σχεδιασμός: ήταν περισσότερο κινητοποιημένος στο κομμάτι της
κατασκευής, συμμετείχε, έλεγε ιδέες και συνεργάστηκε σε δυάδα με δύο συμμαθητές
του.
IV. Με ποιον τρόπο συμμετείχαν τα παιδιά; Έκαναν παρατηρήσεις;
Διατύπωσαν όλα τα παιδιά τις γνώμες τους; Διαφώνησαν μεταξύ τους;
Σε γενικές γραμμές δεν υπήρχαν διαφωνίες, διαπληκτισμοί. Όλα τα παιδιά έμειναν
ευχαριστημένα με τη δραστηριότητα και κινητοποιήθηκαν. Όλα ήθελαν να
συμμετάσχουν και να κατασκευάσουν, πράγμα το οποίο επιβεβαιώθηκε και από τα
λεγόμενα των ίδιων των παιδιών, καθώς και από την μεγάλη προθυμία τους να
δημιουργήσουν και να επαναλάβουν στο μέλλον, μια παρόμοια δραστηριότητα.
15
Τι πέτυχε;
Στο σύνολό της η δραστηριότητα πέτυχε, διότι οι επιδιώξεις μας επιτεύχθηκαν με
διαβαθμίσεις, βέβαια, στο επίπεδο της συνεργασίας, αφού προέκυψαν διαφορετικοί
τύποι συνεργασίας. Δηλαδή, σε κάποιες ομάδες, όπως παρατηρήσαμε,
συνεργάστηκαν όλοι μαζί ή σε δυάδες, και σε άλλες έκαναν ο καθένας μόνος του
κάτι, στην προοπτική ενός κοινού αποτελέσματος. Στοιχεία που αποδεικνύουν την
επιτυχία της δραστηριότητας, είναι τα εξής: όλα τα παιδιά ήταν κινητοποιημένα,
αφού αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους, αντάλλασσαν ιδέες, διαφωνούσαν και έδειχναν
μεγάλο ενδιαφέρον για την υλοποίηση της κατασκευής. Επιπλέον, όταν τελείωσαν
την κατασκευή τους, άκουγαν με πολύ προσοχή τις παρουσιάσεις των συμμαθητών
τους, και περίμεναν να έρθει η σειρά τους να παρουσιάσουν. Μάλιστα, αυτοί που
παρουσίαζαν, περιέγραφαν αναλυτικά στους υπόλοιπους, αυτά που είχαν φτιάξει.
Τι δεν πέτυχε;
Δεν πετύχαμε ίδιου τύπου συνεργασία μεταξύ των παιδιών σε όλες τις ομάδες,
πράγμα που όμως, εξηγείται από τις διαφορετικές δυναμικές/ρυθμούς, που έχει η
κάθε ομάδα, και τα παιδιά ξεχωριστά. Επίσης, δεν πετύχαμε και την συμμετοχή όλων
των παιδιών, καθώς ένα κορίτσι, ενώ είχε κινητοποιηθεί αρχικά στην συζήτηση,
εντούτοις, δεν ήθελε να συμμετέχει, διότι δεν του άρεσε η επιλογή του υλικού της
δραστηριότητας.
Παράγοντες που θεωρούμε ότι συντέλεσαν στο να πετύχει;
Ένας παράγοντας που θεωρούμε ότι συντέλεσε στο να πετύχει, είναι ότι επιλέξαμε να
εντάξουμε στην δραστηριότητα, ένα αντικείμενο υψηλού ενδιαφέροντος των παιδιών,
όπως το έχουμε δει να αξιοποιείται από αυτά, στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Επιπλέον,
τόσο η επιλογή του θέματος, όσο και το ίδιο το υλικό, με το οποίο ασχοληθήκαμε,
θεωρούμε ότι συνέβαλε στην δημιουργία ενός περιβάλλοντος, κατάλληλου για την
ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών. Επίσης, θετικό ρόλο θεωρούμε ότι
έπαιξε, το γεγονός ότι τα παιδιά είχαν έρθει σε μία πρώτη επαφή με την διαδικασία
παρουσίασης στο τέλος της δραστηριότητας, κατά την 1η μας παρέμβαση. Ένας
ακόμη παράγοντας που συντέλεσε, στο να λειτουργήσει θετικά η διαδικασία της
παρουσίασης στο τέλος, ήταν το γεγονός ότι, το είχαμε καταστήσει σαφές από την
αρχή στα παιδιά, κάτι που δεν είχε γίνει την προηγούμενη φορά σε όλες τις ομάδες.
Ποια σημεία χρειάζονται βελτίωση;
Ένα σημείο που πιστεύουμε ότι χρειάζεται βελτίωση, είναι ο χωρισμός των ομάδων.
Πιο συγκεκριμένα, είδαμε ότι στην δεύτερη παρέμβαση κάποιες ομάδες ήταν πολύ
ομοιογενείς (π. χ συνεσταλμένα παιδιά σε μία ομάδα), με αποτέλεσμα να είναι
απαραίτητος ένας παραπάνω συντονισμός/καθοδήγηση από εμάς. Άρα, σε επόμενη
παρέμβαση θα βελτιώναμε τον χωρισμό των ομάδων κάνοντάς τες πιο ανομοιογενείς.
16
Ποια νέα θέματα/προβληματισμοί προέκυψαν χωρίς να το περιμένουμε;
Σε αυτή την παρέμβαση, προβληματιστήκαμε με το παιδί, το οποίο δεν συμμετείχε
καθόλου στην δραστηριότητα. Μετά όμως, από σκέψη, καταλήξαμε στο συμπέρασμα
ότι το πλαίσιο ήταν τόσο ανοιχτό που υπήρχε χώρος για αυτό , αφού του δώσαμε και
την επιλογή να κάνει αυτό που θέλει και άλλες εναλλακτικές λύσεις, έτσι ώστε να
μην φύγει από την ομάδα, παρόλο που επέλεξε να μην τις «χρησιμοποιήσει». Επίσης,
προβληματιστήκαμε σχετικά με το πώς θα μπορούσαμε να σχεδιάσουμε μία
δραστηριότητα, ώστε να μην «χάσουμε» κανένα παιδί.
17
Ομαδικός Αναστοχασμός
Τι μάθαμε ως τώρα από όλη τη διαδικασία (διδακτική και ερευνητική); Τι
αποκομίσαμε γενικότερα;
Ως προς το διδακτικό μέρος, μάθαμε πως κανένας σχεδιασμός δεν μπορεί να
υλοποιηθεί επακριβώς, και πολύ περισσότερο, ότι μάλλον αυτός αλλάζει και
εξελίσσεται συνεχώς, κατά τη διάρκεια της διεκπεραίωσης του, είτε συνειδητά, είτε
όχι. Μέσα από την διαδικασία του σχεδιασμού και της προσπάθειας υλοποίησης του,
αντιληφθήκαμε την πραγματική δυσκολία με την οποία έρχεται αντιμέτωπος ένας
εκπαιδευτικός, σχετικά με τις παραμέτρους που πρέπει να λάβει υπόψη, αλλά και με
την ροή, με την οποία θα προσπαθήσει να υλοποιήσει, όσα έχει σχεδιάσει. Ακόμη
μεγάλη δυσκολία παρατηρείται, στο πώς θα εντάξει όλους τους μαθητές στην
εκπαιδευτική διαδικασία, με σκοπό όλοι να αποκομίσουν κάτι ουσιαστικό, και
παράλληλα, αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι ευχάριστη και συνάμα
δημιουργική. Όσον αφορά στην ερευνητική διαδικασία, αυτή αποτέλεσε την βάση,
έτσι ώστε να προχωρήσουμε στα επόμενα βήματα, και με αυτόν τον τρόπο, μέσω της
έρευνας, αποκτήσαμε γνώσεις για να επιλύσουμε τα προβλήματα, που
παρουσιάζονταν κάθε φορά. Μάθαμε λοιπόν, πως η έρευνα μπορεί να μετατραπεί σε
ένα πολύτιμο εργαλείο, για να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στο έργο του.
Μέσα από την διαδικασία της έρευνας, μάθαμε να προσανατολιζόμαστε περισσότερο
στην δυναμική της ομάδας μας, και στις ανάγκες αυτής, με αποτέλεσμα την
δημιουργία ενός σχεδιασμού, ο οποίος να ανταποκρίνεται σε αυτές, και να έχει ως
στόχο να τους περιλαμβάνει όλους, και να προωθεί την εξέλιξή τους. Γενικότερα,
αυτό που αποκομίσαμε ήταν ότι, η διδακτική πράξη έχει βάθος και δεν αποτελεί μια
επιφανειακή και εύκολη δραστηριότητα, αλλά μια κοπιαστική και συνεχή διαδικασία,
η οποία πρέπει να ανανεώνεται συνεχώς, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
Τι αλλάξαμε; Προς ποια κατεύθυνση; Από ποιες αντιλήψεις ξεκινήσαμε και που
βρισκόμαστε τώρα;
Στη δεύτερη παρέμβασή μας στο νηπιαγωγείο, αλλάξαμε σε μεγάλο μέρος αυτά που
πρωταρχικά είχαμε σκεφτεί, καθώς αρκετές παράμετροι δεν είχαν ληφθεί υπόψη.
Ουσιαστικά, κινηθήκαμε περισσότερο στο τι θέλουν να κάνουν τα παιδιά, τι θέλουν
αυτά να δημιουργήσουν,-στη προκειμένη περίπτωση με τα τουβλάκια- ,με σκοπό,
από την μία πλευρά να λειτουργήσουν σε ομάδες, και από την άλλη, να προσθέσει το
κάθε παιδί το δικό του προσωπικό στοιχείο. Αναφορικά με τις αντιλήψεις μας περί
συνεργασίας, συνειδητοποιήσαμε ότι δεν μπορούμε να πετύχουμε το επίπεδο της
συνεργασίας, στην οποία στοχεύαμε κατά την πρώτη μας παρέμβαση στο
νηπιαγωγείο. Αυτό οφείλεται, αφενός στην μη εξοικείωση των παιδιών του
συγκεκριμένου πλαισίου, με την πρακτική της συνεργασίας, και αφετέρου στο υψηλό
επίπεδο συνεργασίας, που είχαμε ορίσει ως στόχο, στην πρώτη παρέμβαση. Πλέον
έχουμε αντιληφθεί ότι, σε κάθε πλαίσιο, οι απαιτήσεις και οι στόχοι που θέτει ο
18
εκπαιδευτικός, πρέπει να είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες, και στη δυναμική του
πλαισίου αυτού.
Πόσο θεωρούμε ότι προχώρησαν οι πρωτοβουλίες που αναλάβαμε; Πόσο η
διαδικασία ήταν δική μας πρωτοβουλία και πόσο κινηθήκαμε σε ένα
προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης ( διδακτικής και ερευνητικής);
Η επιλογή της δραστηριότητας ήταν καθαρά δική μας πρωτοβουλία, και μάλιστα
αποκομμένη από το προκαθορισμένο πλαίσιο δράσης, στο οποίο δουλεύουν οι
νηπιαγωγοί με τελείως διαφορετικό τρόπο και σε αντίθετη κατεύθυνση. Πιο
αναλυτικά, σαν πρωτοβουλία, η προώθηση της συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά,
θεωρούμε ότι προχώρησε, αφού πετύχαμε να συνεργαστούν, παρόλο που
αναπτύχθηκαν διαφορετικοί τύποι συνεργασίας, ανά τις ομάδες.
19
Παράρτημα
1η επίσκεψη στο νηπιαγωγείο
Δείγμα από το ημερολόγιο της Κατερίνας
20
1η παρέμβαση
Δείγμα από το ημερολόγιο της Κατερίνας
21
Δείγμα
από
την
κατασκευή
της
ιστορίας
στην
ομάδα
της
Σεβίνας:
22
Η κατασκευή της ιστορία (ομάδας της Ευγενίας)
Την ιστορία την έγραψαν τα τρία παιδιά της ομάδας μας, το καθένα με τον δικό του
τρόπο. Στις προσωπικές μου σημειώσεις κατέγραψα την τελική μορφή της ιστορίας,
όπως την αφηγήθηκαν τα παιδιά.
23
2η παρέμβαση
Δείγμα από το ημερολόγιο της Κατερίνας
24
Προσωπικές σημειώσεις Σεβίνας
25
Αξιολόγηση από τα παιδιά (Ομάδα 3)
Φ: Για πείτε μου παιδιά, σας άρεσε αυτό που φτιάξαμε; Που φτιάξαμε την πόλη μας;
Θέλω να σκεφτείτε και να μου πείτε τί από αυτά που κάναμε σας άρεσε και θα θέλατε
να το ξανακάνουμε.
Δέσποινα: Εμένα μου άρεσαν όλα αυτά που φτιάξαμε.
Φ: Η πόλη; Τί θα ήθελες να ξανακάνουμε από αυτά που κάναμε;
Δέσποινα: Αυτό! (δείχνει όλα αυτά που έχουμε φτιάξει)
Φ: Όλο αυτό;
Δέσποινα: Ναι!
Φ: Α....! Πολύ ωραία! Για πες μου εσύ Αφαία, τί σου άρεσε;
Αφαία: Εμένα μου άρεσε που έφτιαξα παιδική χαρά!
(ύστερα από διακοπή από άλλο παιδί που δεν ήταν στην ομάδα, επανερχόμαστε στη
συζήτηση)
Φ: Τί σας άρεσε; Σας άρεσε που δουλέψαμε όλοι μαζί; Τί σας άρεσε και τί δε σας
άρεσε; Για πείτε μου..
Δέσποινα: Όλα μου άρεσαν!
Αφαία: Εμένα δε μου άρεσε που ο Άγγελος έφερνε συνέχεια το αυτοκίνητο. Με
νευρίαζε! (ο Άγγελος έφερε ένα αυτοκίνητο από τη γωνιά του οικοδομικού υλικού το
οποίο ήθελε να κινεί μέσα στην πόλη που έφτιαξαν).
Φ: Άννα εσένα τι σου άρεσε από αυτά που κάναμε και τί θα ήθελες να ξανακάνουμε;
Άννα: Αυτή την πόλη!
Φ: Αυτή την πόλη; Δηλαδή όλα αυτά που φτιάξαμε;
Άννα: Ναι.
Φ: Πολύ ωραία! Για πες μου τώρα τι δε σου άρεσε από αυτά που κάναμε;
Άννα: Δε μου άρεσε που ο Άγγελος έβαζε το αυτοκίνητο εδώ και μου το διάλυσε.
(Δείχνει το γκαράζ που είχε φτιάξει η ίδια με τα τουβλάκια)
Φ: Άγγελε θέλω να μου πεις τι από αυτά που κάναμε σου άρεσε και θα ήθελες να το
ξανακάνουμε.
Άγγελος: Το αυτοκίνητο.
Φ: Το αυτοκίνητο σου άρεσε; Τί θα ήθελες να ξανακάνεις;
Άγγελος: Απλά παρεούλα. Η παρεούλα.
Φ: Και τί δε σου άρεσε από αυτά που κάναμε;
Άγγελος: Το μετρό.
Φ: Ωραία! Σας ευχαριστώ πολύ!!
26
Παρουσίαση πόλης (Ομάδα 5)
Ιωάννης: Εγώ έφτιαξα έναν ζωολογικό κήπο με τον Δημήτρη, με τα ζώα.
Φ5: Τέλειο (χειροκροτήματα)
Φ3: κάνανε έναν ζωολογικό κήπο! Και τι τους φτιάξατε, εδώ για τα ζώα;
Δημήτρης: Φαγητό και παίζουνε!
Φ3: Τους φτιάξατε δηλαδή μία;
Ιωάννης: Παιδική χαρά
Φ2: Κι εδώ η Εμμανουέλα και η Μαρία τι φτιάξανε;
Φ3: Για εξηγείστε μας τι έχει το σχολείο!
Εμμανουέλα: Ένα σχολείο
Φ2: Σχολείοοοο;
Μαρία: Το σχολείο έχει εδώ πέρα που πλένουνε τα χέρια τους, κι εδώ πέρα έχει τα
τραπέζια.
(πέφτουν κάτω κάτι τουβλάκια)
Παιδί: Σπάστα όλα Ιωάννη
Ιωάννης: Σταμάτα
Φ2: Και τι άλλο;
Φ3: Αυτά εδώ τι είπατε ότι είναι, για πείτε μας που τα φτιάξατε.
Εμμανουέλα: Καρέκλες
Φ5: τέλεια!!
Φ2: Πείτε μας τι είναι αυτά;
Ιωάννης: Εγώ θα πω!!είναι ένας δρόμος που τα αυτοκίνητα έρχονται και να πάνε
όπου θέλουνε.
Φ2,3,5: Αααα
Παιδί2: Τι είπες;
Παιδί3: Είναι ένας δρόμος για να πηγαίνουνε τα αυτοκίνητα όπου θέλουνε.
Φ5: Μμμμ τέλειααα!!
Φ3:Πειτε μας και για αυτά εδώ!
Δημήτρης: Είναι ζώα που είναι του σχολείου!
Φ2: Ένα χειροκρότημα!! Τέλεια παιδιά!!
27
Φωτογραφικό Υλικό
2η Παρέμβαση:
Κατά την παρουσίαση της πόλης, που έφτιαξε η κάθε ομάδα:
ομάδα 1(και τα υπόλοιπα
παιδιά)
ομάδα 2
28
Οι υπόλοιπες ομάδες
παρακολουθούν την ομάδα 2
ομάδα 3
Τα παιδιά παρουσιάζουν την
πόλη τους (Ομάδα 3)
29
ομάδα 4
Παρουσίαση της πόλης
(Ομάδα 4)
Ομάδα 5
30
Παρουσίαση της πόλης
(Ομάδα 5)
Διαδικτυακή Συνάντηση:
31
Πρακτικά των συναντήσεων της ομάδας
Για την διευκόλυνσή μας, θα αναφερόμαστε στις φοιτήτριες, με τους παρακάτω
συμβολισμούς:
Φ1: Κατερίνα
Φ2: Σεβίνα
Φ3: Ευγενία
Φ4: Φραντσέσκα
Φ5: Δέσποινα
*Σημείωση: Πραγματοποιήθηκαν και άλλες συναντήσεις, μέσω διαδικτύου, τις οποίες
δεν μπορέσαμε να μαγνητοφωνήσουμε, λόγω της κακής ποιότητας του ήχου. Παρόλα
αυτά, κρατούσαμε σημειώσεις και συμπεριλάβαμε έτσι τα βασικά σημεία αυτών, στις
αξιολογήσεις.
1η συνάντηση
Ξεκινώντας την συζήτηση για το πιο θέμα θα πραγματευτούμε στο νηπιαγωγείο, η Φ5
προτείνει να πραγματοποιήσουμε εν τέλει μια δραστηριότητα φιλαναγνωσίας και η
Φ1 λέει πως θα αφήσουμε το θέμα της διαπολιτισμικότητας, που αρχικά είχαμε
σκεφτεί ως ομάδα. Η Φ3 αναφέρει πως δεν μπορούμε να διαπλέξουμε και
διαπολιτισμική εκπαίδευση και φιλαναγνωσία, αλλά υπάρχει περίπτωση διαβάζοντας
το βιβλίο να προκύψει κάτι διαφορετικό και να έχουμε την ευκαιρία να ρωτήσουμε τα
παιδιά για τις εμπειρίες τους ενώ η Φ1 ανησυχεί μήπως ανακατευτούν οι στόχοι μας
και μαζί της συμφωνεί και η Φ2 και ακόμη προσθέτει ότι ίσως γίνει κουραστική η
διαδικασία για τα παιδιά και η Φ4 προτείνει να ξεκαθαριστούν ορισμένοι στόχοι και
η εφαρμογή τους. Η Φ5 αναφερόμενη στη διαφοροποιημένη… έφερε ένα παράδειγμα
δραστηριότητας που έγινε σε ένα νηπιαγωγείο όπου τα παιδιά δημιούργησαν την
ιστορία του βιβλίου και την είχαν εξελίξει φτιάνοντας χειροτεχνίες. Όλη η ομάδα
συμφώνησε στο ότι πρέπει μαζί με το βιβλίο που θα διαβάσουμε να το συνδέσουμε
και με μια δραστηριότητα. Η Φ4 τόνισε ότι η φιλαναγνωσία δεν θα επέλθει με την
μία φορά που θα παρέμβουμε, αλλά ίσως να βάλουμε τα παιδιά σε ένα
προβληματισμό για το ότι τα βιβλία και η ανάγνωση αυτών ίσως είναι ωραία
διαδικασία και ενδιαφέρουσα. Η Φ3 αναφερόμενη στην πρακτική που
πραγματοποιούν στο ίδιο νηπιαγωγείο αναφέρει ότι ήδη έχουν εντάξει τα παιδιά σε
αυτήν την διαδικασία, και μέσα από παρατηρήσεις έχουν διαπιστώσει ότι στα παιδιά
θέλουν να τους διαβάζουν βιβλία και προτρέπουν τις φοιτήτριες να το κάνουν αυτές.
Η Φ2 αναφερόμενη κι αυτή στην πρακτική του 3ου έτους και σε μια δραστηριότητα
της νηπιαγωγού, διαπίστωσε με την ομάδα της ότι είναι πολύ δύσκολο να βρεθεί κάτι
που να περιλαμβάνει όλους τους στόχους μας και είναι πολύ λεπτό το ζήτημα της
καταγωγής για να το διαπραγματευτούμε, καθώς σε αυτό το πλαίσιο η ταυτότητα των
παιδιών δεν φανερώνεται. Ακόμη συμπλήρωσε ότι δεν μπορούμε να εισάγουμε ένα
τέτοιο θέμα σχετικά με την καταγωγή των παιδιών και τα βιώματα τους, λόγω του ότι
32
είμαστε μια καινούργια ομάδα και λόγω λίγων παρεμβάσεων δεν μπορούμε να
εισάγουμε κάτι τέτοιο. Η Φ3 τόνισε ότι μόνο να πετύχουμε να μιλήσουν γενικά τα
παιδιά και να νιώσουν ότι έχουν χώρο και πάλι αποτελεί επιτυχία, και ας μην
μιλήσουν συγκεκριμένα για βιώματα.
Στην συνέχεια η ομάδα αναζήτησε στο διαδίκτυο τραγούδια που να μπορούν να
συνδεθούν με τη δραστηριότητα. Η Φ3 αναφερόμενη στον κ. Τσαφταρίδη σχετικά με
την εκμάθηση τραγουδιών, είπε πως άμα επιθυμούμε να μάθουμε στα παιδιά ένα
τραγούδι πρέπει να είμαστε προσεκτικοί γιατί τα παιδιά έχουν μάθει την φωνή της
νηπιαγωγού, που είναι μια γυναικεία φωνή ενώ στο τραγούδι που μας άρεσε
τραγουδούσε άντρας, πράγμα το οποίο σημαίνει διαφορετική τονικότητα. Η Φ4
πρότεινε ένα βιβλίο που προφέρεται για τραγούδια ( Έλμερ και Γουίλι) και σε
συνδυασμό ότι γνωρίζουμε ότι τους αρέσει αυτή η σειρά βιβλίων θα ήταν μια καλή
επιλογή, ωστόσο δεν περιέχει άμεσα το θέμα τη διαπολιτισμικότητας. Επιπλέον Η Φ4
αμφέβαλλε σχετικά με το έμμεσο νόημα της διαπολιτισμοκότητας και αν αυτό το
καταλαβαίνουν τα παιδιά. Η Φ3 πρότεινε να φτιάξουμε ένα ουράνιο τόξο και σε
συνδυασμό με ένα σεμινάριο που είχε παρακολουθήσει, στο οποίο είχαν φτιάξει σε
ένα χαρτί του μέτρου ένα ουράνιο τόξο όλοι μαζί οι συμμετέχοντες. Η ίδια φοιτήτρια
αναφερόμενη σε μα εμπειρία της από το σχολείο της στην τρίτη Λυκείου στο μάθημα
της κοινωνιολογίας, είχαν φέρει στην τάξη ένα μεγάλο χαρτόνι για να κάνουν το δικό
τους δέντρο της τάξης, χρησιμοποιώντας μπογιές και διαφορετικά χρώματα, βάζοντας
ο καθένας την παλάμη του σχηματίζοντας έτσι το δέντρο. Έπειτα η ομάδα μας
συζήτησε πάνω σε αυτήν την ιδέα και στο ότι μπορεί όλοι να έχουμε το ίδιο χέρι
αλλά το κάθε χέρι είναι μοναδικό και ότι μπορούμε κι εμείς να κάνουμε κάτι
παρόμοιο, καθώς το νηπιαγωγείο έχει μπογιές και παρόμοια τέτοια υλικά. Η Φ4
αναφερόμενη στο βιβλίο του Έλμερ, πρότεινε να σχεδιάσουμε τον Έλμερ και τον
Γουίλι σε ένα μεγάλο χαρτόνι με χέρια πολύχρωμα για τον έναν ελέφαντα και με
χέρια ασπρόμαυρα για τον άλλον. Η ίδια φοιτήτρια ανέφερε ότι μέσα από αυτήν την
δραστηριότητα αντιληφθούν ότι μέσα από ένα βιβλίο μπορούν να προκύψεις ποικίλες
δραστηριότητες, ακόμη τόνισε ότι η διαπολιτισμικότητα είναι κι αυτή πολύ σοβαρή
σαν ζήτημα, αλλά ίσως ρισκάρουμε και εν τέλει δεν έχουμε κανένα αποτέλεσμα.. Η
Φ5 είπε πως το βιβλίο πρέπει να είναι πολύ ξεκάθαρο για να συλλάβουν τα παιδιά
αυτό το θέμα της διαφορετικότητας. Στην συνέχεια η ομάδα συζήτησε για διάφορα
βιβλία και το περιεχόμενο αυτών αλλά και τις ανάλογες αναλύσεις που είχαν
πραγματοποιηθεί στο μάθημα της κ. Γιαννικοπούλου για την επεξεργασία καθενός
από αυτά. Έπειτα συζητήσαμε για το βιβλίο του Έλμερ και πως θα μπορούσαμε να το
επεξεργαστούμε με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, με σκοπό να κινητοποιήσουμε τα
παιδιά αλλά παράλληλα να αναρωτηθούν και να σκεφτούν ότι δεν υπάρχουν μόνο
γκρι ελέφαντες, δεν είναι όλοι ίδιοι, αλλά υπάρχουν και πολύχρωμοι και
ασπρόμαυροι. Η Φ4 αναφερόμενη σε μια εργασία της στο μάθημα της ιδεολογίας
στην παιδική λογοτεχνία, είπε ότι πολλά βιβλία όπως και αυτό που θέλουμε να
επεξεργαστούμε, κρύβει υφέρποντα νοήματα, μηνύματα δηλαδή που δεν είναι
αναγνωρίσιμα από την πρώτη ανάγνωση , ούτε από όλους τους αναγνώστες. Γι αυτό
το λόγο θα ήταν καλό να ήμασταν πιο ξεκάθαρες γιατί είχε αμφιβολίες αν τα παιδιά
θα αντιληφθούν αυτό το υφέρπον νόημα. Η Φ3 συμπλήρωσε ότι θα τους αρέσει το
33
βιβλίο του Έλμερ γιατί μπαίνει στις εμπειρίες τους και έχουν ξαναδιαβάσει μια άλλη
ιστορία αυτού. Η Φ4 συμφώνησε με αυτήν την άποψη και πρόσθεσε να ξεκινήσουμε
από κάτι που σίγουρα ξέρουν και ξέρουμε κι εμείς ότι τους αρέσει και στην συνέχεια
ρώτησε την Φ1 γιατί έχει αμφιβολίες για αυτό το βιβλίο. Η Φ1 είπε να κάνουμε κάτι
διαφορετικό εφόσον ο στόχος μας είναι η φιλαναγνωσία, να κάνουμε κάτι που τα
παιδιά δεν γνωρίζουν από τη στιγμή που ξέρουν την πρώτη ιστορία. Η Φ3 τόνισε ότι
και μόνο που θα γίνει διαφορετική προσέγγιση και με διαφορετική ιστορία του
Έλμερ, θα είναι κάτι το διαφορετικό. Η Φ5 τόνισε ότι πρέπει πρώτα να δούμε ποιος
είναι ο στόχος μας, αν αυτός είναι να μάθουν τα παιδιά να προσέχουν τα βιβλία ή να
μάθουν να τα αγαπάνε. Η Φ3 και η Φ4 ομόφωνα απάντησαν και τα δύο είναι ο
στόχος μας, γιατί αν μάθουν να τα αγαπάνε, θα τα παίξουν κιόλας μακροπρόθεσμα.
Μετά από αναζήτηση στο διαδίκτυο και προβολή ενός βίντεο, που παρουσιάζει μια
νηπιαγωγό να διαβάζει το βιβλίο του Έλμερ, έχοντας φτιάξει ένα παράθυρο
κουκλοθεάτρου και έχοντας ζωγραφίσει τις εικόνες του βιβλίου, θελήσαμε να
ακολουθήσουμε και εμείς αυτόν τον τρόπο. Αναλυτικότερα, η Φ3 ανέφερε ότι αυτός
είναι ένας τελείως διαφορετικός τρόπος ανάγνωσης, διαδραστικός και θεώρησε ότι θα
αρέσει στα νήπια γιατί δεν το έχουν ξαναδεί. Η Φ1 πρότεινε μήπως ήταν καλύτερο να
το φτιάχναμε μαζί με τα παιδιά, ωστόσο η Φ2 είπε ότι είναι δύσκολο και θέλει και
πολύ χρόνο παράλληλα, άποψη στην οποία συμφώνησαν και οι υπόλοιπες φοιτήτριες.
Η Φ5 πρότεινε να δημιουργήσουμε πάζλ με τον Έλμερ ενώ οι Φ2, Φ3, Φ4 είπαν ότι
είναι καλύτερο να κάνουμε αυτό που συζητήσαμε στην αρχή με τα χέρια-παλάμες
των μαθητών με διάφορα χρώματα. Η Φ3 τόνισε ότι είναι πιο προσωπικό το πάζλ από
ότι η παλάμη μας και η παλάμη όλων και ανέφερε και μια δραστηριότητα σχετική με
φωτογραφίες, από τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Η Φ4 είπε ότι με αφορμή τις
φωτογραφίες, θα μπορούσαμε να τις εκτυπώναμε σελίδες από το βιβλίο και κάθε
κοπέλα να κράταγε μια σελίδα και να ξεκινούσε μια την ανάγνωση, μετά να κατέβαζε
την εικόνα και να συνέχιζε η επόμενη με σκοπό να κρατήσουμε την προσοχή των
παιδιών και να αναρωτιούνται ποιος θα σηκώσει τώρα την εικόνα; Ποιος θα
διαβάσει;. Σε αυτήν την ιδέα, αμέσως συμφώνησε η Φ3 και πρόσθεσε να σηκώνεται
και όρθια η κάθε φοιτήτρια που διαβάζει. Η Φ4 πρόσθεσε να είμαστε όλοι καθιστοί
στο πάτωμα σε κύκλο, για να μην έχουμε και τη διαφορά με το ύψος και τα νήπια να
βρίσκονται σε εγρήγορση, ακόμη και αυτά που δεν δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον ή
λίγο δεν παρακολουθούν και είναι απόμακρα. Όλες οι φοιτήτριες συμφώνησαν και η
Φ5 πρόσθεσε ότι θα βλέπουν την εικόνα και θα τους αρέσει. Η Φ3 ανέφερε ότι
μπορούμε να κάνουμε και αυτό και το τραγούδι που ακούσαμε προηγουμένως. Η Φ5
πρότεινε να δείχνουμε μια-μια τις σελίδες και θα μπορούσαμε να πούμε ότι είχαμε
ένα μεγάλο βιβλίο, το οποίο σκίστηκε και για να το διαβάσουμε κρατήσαμε
προσεκτικά τις σελίδες και στη συνέχεια να το κολλήσουμε μαζί με τα παιδιά με έναν
τρόπο. Ωστόσο η Φ2 διαφώνησε, λέγοντας ότι τα παιδιά έχουν ήδη την τάση προς να
τα σκίζουν και η Φ3 συμπλήρωσε ότι υπάρχει περίπτωση μετά να το κάνουν και τα
παιδιά σαν παιχνίδι, να σκίζουν και να κολλάνε βιβλία. Επίσης ανέφερε στο να
εστιάσουμε ότι το βιβλίο είναι πολλά πράγματα μαζί, ότι μπορείς να το επεξεργαστείς
με πολλούς τρόπους. Μπορούμε να τους το πάμε και το βιβλίο, να τους το δείξουμε
και το εξώφυλλο και να τους πούμε ότι είναι μια άλλη ιστορία και μετά να τους
34
παρουσιάσουμε αυτό που είδαμε από το διαδίκτυο καθώς θα νομίζουν ότι θα πάμε να
τους το διαβάσουμε και εμείς θα εμφανίσουμε κάτι τελείως διαφορετικό. Μετά
μπορούμε να τους το δώσουμε το βιβλίο ή και αυτό που θα φτιάξουμε, να παίξουν
μόνα τους, καθώς θα το θέλουν για να πειραματιστούν. Η Φ5 αναφέρει ότι πρέπει να
φτιαχτεί και το παράθυρο, Η Φ3 λέει πως έχει πραγματοποιήσει κάτι ανάλογο στο
μάθημα της κ. Παρούση και η Φ4 τονίζει πόσο δύσκολο είναι στην πράξη να το
κατασκευάσουμε ενώ Η Φ5 διαφωνεί με την Φ4 και αναφέρει ότι είναι πολύ εύκολο.
Η Φ4 ανέφερε τα υλικά που θα χρειαστούμε και η Φ1 πρότεινε να κόψουμε τον
Έλμερ περιμετρικά, να τον πλαστικοποιήσουμε και να τον κάνουμε να βγαίνει και να
μπαίνει, να έχει μια κίνηση μέσα στην ιστορία. Με αυτήν την ιδέα, συμφώνησαν όλες
οι κοπέλες αλλά καταλήξαμε ότι ίσως είναι γενικά όλη η ιδέα δύσκολη στην
υλοποίηση. Η Φ5 πρότεινε να κάνουμε την ιστορία με τη βοήθεια κουκλοθέατρου και
Φ2 συμπλήρωσε ότι επιθυμεί να κάνουμε και αυτό με τις παλάμες μαζί με τα
υπόλοιπα. Έπειτα, η Φ1 είπε να κάνουμε συνδυαστικά δύο δραστηριότητες, μια στην
πρώτη παρέμβαση και μια στην δεύτερη χωρίς ωστόσο να γνωρίζει καμία από εμάς τι
συμβαίνει στο στάδιο του ανασχεδιασμού και αν κινούμαστε πάνω στην αρχική μας
ιδέα ή μπορούμε να την μετατρέψουμε. Στην συνέχεια ακολούθησε συζήτηση για το
ποιους θα ορίσουμε ως στόχους και η Φ5 ρωτάει αν τον σχεδιασμό θα τον κάνουμε
με τα βήματα που ακολουθήσαμε στην πρακτική, η Φ4 είπε να το κάνουμε πιο
ελεύθερα και η Φ3 είπε ότι μας βοηθάνε τα βήματα της πρακτικής.Ακολούθησε
βίντεο από το διαδίκτυο που προβάλει μια ισπανική προσέγγιση του βιβλίου που το
έχουν μεταφέρει σε μικρή σκηνή θεάτρου, με μεγάλες φιγούρες ζώων καθώς και του
Έλμερ και του Γουίλι. Αυτό μας έδωσε μια ιδέα για έναν άλλο εναλλακτικό τρόπο
επεξεργασίας.Η Φ1 προβληματίζεται για το εάν ο τρόπος που θα το προσεγγίσουμε
θα στοχεύει στην φιλαναγνωσία. Η Φ2, όμως, εξηγεί ότι η διαφορετική επεξεργασία
του βιβλίου θα συμβάλλει στην φιλαναγνωσία, γιατί θεωρεί ότι «ξυπνάει» και την
διάθεση των παιδιών. Η Φ1 επισημαίνει ότι αυτό που θα κάνουμε θα είναι μια
δραστηριότητα με τον «Έλμερ», πάνω στο βιβλίο και η Φ4 εξηγεί ότι θα δείξουμε
στα παιδιά ότι το βιβλίο δεν είναι μόνο σελίδες, αλλά ότι με αφορμή αυτό μπορούν να
ξεκινήσουν κι άλλες δραστηριότητες, όπως το να ζωγραφίσουν, να διαβάσουν κάτι
διαφορετικά και να αφήσουν το δικό τους αποτύπωμα. Η Φ3 ρωτάει τις
συμφοιτήτριές της αν θα μπορούσαν να βάλουν έναν παραπάνω στόχο, αυτόν του να
έρθουν πιο κοντά τα παιδιά. Η Φ5 συμπληρώνει λέγοντας την διάδραση μεταξύ των
παιδιών. Η Φ1, συγκεντρώνει όλα τα παραπάνω και λέει εν συντομία σαν στόχο την
φιλαναγνωσία και ότι άλλο μπορεί να βγει από το βιβλίο. Η Φ3 τονίζει ότι στα παιδιά
θα πρέπει έμμεσα να δείξουν ότι από ένα βιβλίο μπορεί να ξεκινήσει κανείς μία
διαφορετική ανάγνωση και μετά να κάνουμε κι άλλα πράγματα, καθώς και να
ζωντανέψουν οι ήρωες.
Η Φ4 προτείνει να κρατήσουν στην τάξη τους τα παιδιά την ζωγραφιά που θα κάνουν
στο τέλος, για να τους θυμίζει ότι από ένα βιβλίο μπορεί να βγει κάτι ωραίο. Η Φ3
τονίζει ότι θα πρέπει αν το κρατήσουν στην τάξη να το βάλουν κάπου που να μην
παρεμβαίνει πολύ στις υπόλοιπες στολισμένες εικαστικές δραστηριότητες των
παιδιών, αφού οι Νηπιαγωγοί δεν είναι τόσο δεκτικές. Η Φ5 προτείνει να τους
35
δώσουν τις φωτοτυπημένες σελίδες για να τις βάλουν στην βιβλιοθήκη. Η Φ3
υπενθυμίζει όμως, ότι επειδή τις χρειάζονται και για την 2 η παρέμβαση, να τους τις
δώσουν στο τέλος. Επίσης, λέει ότι θα είναι σαν δώρο και ότι ίσως λειτουργήσει
θετικά στο ότι θα πρέπει τα παιδιά να το σεβαστούν, να το προσέχουν για να μην τους
χαλάσει, γιατί αλλιώς θα τους χαλάσει. Συνεχίζει λέγοντας ότι κάτι τέτοιο δεν γίνεται
να το μάθουν με μία παρέμβαση, αλλά θα γίνει βήμα βήμα, αφού και στην πρακτική
επεξεργάζονται βιβλία, οπότε μακροπρόθεσμα θα έχουν ασχοληθεί με βιβλίο. Η Φ5
λέει ότι σε περίπτωση που κάτι δεν πάει καλά, θα πρέπει να σκεφτούμε πάνω σε αυτό
και να κάνουμε έναν ανασχεδιασμό βασιζόμενες στο τι δεν πήγε καλά και στο τι θα
πρέπει να αλλάξουμε. Τονίζει επίσης, ότι σίγουρα θα υπάρχει κάτι που να μην πάει
καλά, και φέρνοντας ένα παράδειγμα, ότι μπορεί να μην κινητοποιηθούν όλα τα
παιδιά. Η Φ4 συμφωνεί στο ότι μπορεί ορισμένα παιδιά να μην κινητοποιηθούν. Η
Φ1 διαφωνεί και λέει ότι σίγουρα αυτή η δραστηριότητα θα τους τραβήξει το
ενδιαφέρον γιατί θα είναι κάτι διαφορετικό. Η Φ3 συμφωνεί με αυτό, αλλά τονίζει ότι
θα πρέπει να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους θα ενεργοποιήσουν τα παιδιά να
συμμετέχουν, γιατί μπορεί να κάνουν κάτι πολύ ενδιαφέρον αλλά να κινητοποιηθούν
όλα.
Η Φ1 λέει έναν προβληματισμό της στην υπόλοιπη ομάδα, που έχει σχέση με την
ζωγραφιά που θέλουμε να κάνουμε μετά την ανάγνωση του βιβλίου. Λέει λοιπόν, ότι
ο «Έλμερ» έχει πολλά χρώματα ενώ ο άλλος ελέφαντας του βιβλίου έχει μόνο δύο.
Αυτό θεωρεί ότι θα δημιουργήσει πρόβλημα, διότι ο πολύχρωμος ελέφαντας μπορεί
να έχει διαφορετικά αποτυπώματα χεριών ανώ στον άλλον ελέφαντα δεν γίνεται. Η
φ3 διαφωνεί και εξηγεί ότι και στον ασπρόμαυρό ελέφαντα γίνεται να υπάρχουν
διαφορετικά αποτυπώματα. Η Φ1 συνεχίζει να προβληματίζεται και λέει ότι δεν θα
είναι διαφορετικά γιατί θα είναι όλα άσπρο και μαύρο. Η Φ5 επισημαίνει όμως ότι
και πάλι τα αποτυπώματα θα είναι διαφορετικά. Η Φ3 φέρνει ένα παράδειγμα ενώς
ελέφαντα μονόχρωμου και εξηγεί ότι μπορεί να υπήρχε ένα χρώμα, αλλά οι παλάμες
των παιδιών θα συνέχιζαν να είναι διαφορετικές, οπότε θα γινόντουσαν διαφορετικά
αποτυπώματα. Η Φ3 λέει ότι όταν είχαμε πρωτοθέσει την ιδέα αυτή είχαμε πει ότι
θέλαμε να δείξουμε ότι όλοι έχουμε το ίδιο χέρι αλλά είναι διαφορετικό, οπότε
χρειάζεται και το διαφορετικό χρώμα. Η Φ3 διαφωνεί υπενθυμίζοντάς της ξανά την
αρχική ιδέα και το πώς την είχαν σκεφτεί.
Η Φ2 επαναφέρει την συζήτηση στους στόχους την συγκεκριμένης δραστηριότητας
και ρωτάει την ομάδα, εάν πρέπει να συμπληρώσουν κάτι στους στόχους. Η Φ4
συμπληρώνει στους στόχους να συνειδητοποιήσουν την απόλαυση της ανάγνωσης
και ότι από ένα βιβλίο μπορεί να προκύψουν ποικίλες δραστηριότητες. Η φ5 θεωρεί
όμως ότι τα παιδιά έχουν ενδιαφέρον για τα βιβλία, αλλά δεν έχουν μάθει να πώς να
συμπεριφέρονται στα βιβλία. Η Φ3 τονίζει ότι δεν έχουν καταλάβει τα παιδιά στο
συγκεκριμένο πλαίσιο και το νόημα της απόλαυσης, γιατί θεωρεί ότι όσες φορές
έχουν επεξεργαστεί βιβλίο με τις Νηπιαγωγούς δεν το απολαμβάνουν. Η Φ5
συμπληρώνει ότι είναι διδακτικός ο τρόπος που γίνεται η επεξεργασία του βιβλίου
και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην το απολαμβάνουν. Η Φ3 συμφωνεί, και
επισημαίνει ότι κατά την επεξεργασία των βιβλίων γίνονται μόνο κλειστές ερωτήσεις,
τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν πολλές φορές και το περιεχόμενο (εξαιτίας της
36
επεξεργασίας), καθώς επίσης, και δεν τα κινητοποιεί η επιλογή των βιβλίων που
γίνεται. Η Φ3 τονίζει ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες, οι οποίοι παίζουν σημαντικό
ρόλο για το πώς συμπεριφέρονται τα παιδιά στα βιβλία, αλλά λέει ότι δεν θα πάνε να
τους διδάξουνε το πώς να συμπεριφέρονται στα βιβλία. Θα έχουν, όμως,
μακροπρόθεσμο στόχο, αφού κατακτήσουν τα παιδιά το αίσθημα της απόλαυσης, να
αρχίσουν να τα σέβονται. Εξηγεί, δηλαδή, ότι δεν θα πάνε κατευθείαν να πούνε στα
παιδιά για τον σεβασμό στα βιβλία, γιατί είναι κάτι που δεν πετυχαίνεται με μία μόνο
παρέμβαση. Συνεχίζει λέγοντας, ότι κάτι τέτοιο θα μπορούσε να γίνει στην διάρκεια
ενός εξαμήνου.
Η Φ5 επανέρχεται στους στόχους και λέει ότι κύριος στόχος είναι η απόλαυση της
ανάγνωσης και μακροπρόθεσμος στόχος ο σεβασμός απέναντι στα βιβλία. Η Φ4
υπενθυμίζει ότι είχαν σκεφτεί να βάλουν ως στόχο την συνειδητοποίηση ότι μέσα από
ένα βιβλίο τα παιδιά μπορούν να κάνουν κι άλλα πράγματα. Ύστερα, γίνεται μία
συζήτηση σχετικά με την επιλογή του συγκεκριμένου βιβλίου, και η Φ2 λέει ότι το
συγκεκριμένο βιβλίο ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων παιδιών,
προβάλλει έμμεσα την διαφορετικότητα και ικανοποιεί τους παραπάνω στόχους.
Όσον αφορά την επεξεργασία του βιβλίου, η Φ3 λέει ότι θα δείξουν πρώτα στα παιδιά
το βιβλίο και θα ακολουθήσει μία συζήτηση μαζί με τα παιδιά γύρω από το εξώφυλλο
και από το τι ιστορία περιμένουν να ακούσουν. Μετά από αυτό λέει, ότι θα τους
παρουσιάσουν το σκηνικό, προκειμένου να αρχίσει η επεξεργασία του, η οποία θα
είναι διαδραστική και θα θυμίζει λίγο κουκλοθέατρο. Η Φ4 τονίζει ότι θα γίνονται
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, καθ’ όλη την διάρκεια της επεξεργασίας.
2η συνάντηση
Έπειτα από την συνάντηση μας με τον κ. Τσάφο, αποφασίσαμε να μετατρέψουμε τον
αρχικό μας σχεδιασμό, και να προσαρμόσουμε τους στόχους μας σε αυτόν. Η Φ1
προτείνει να γίνει ανάγνωση του βιβλίου « Έλμερ και Γουίλι», αλλά να αλλάξει η
μετέπειτα επεξεργασία του. Οι υπόλοιπες φοιτήτριες συμφώνησαν και η Φ4 πρότεινε
να γίνει ανάγνωση του βιβλίου χωρίς την προσθήκη σκηνικού και των
φωτοτυπημένων μεγεθυμένων σελίδων μέσα σε αυτό. Η Φ2 προσθέτει να διαβαστεί
το παραμύθι στην ολομέλεια και να χωριστούν τα παιδιά σε πέντε μικρότερες ομάδες
για να γίνει η καινούργια επεξεργασία. Η Φ3 θυμάται από την πρώτη συνάντηση για
την εκπόνηση της εργασίας, ψάχνοντας στο διαδίκτυο για βιβλία από τη σειρά του
Έλμερ, είχαν βρει και ένα βιβλίο «ο Έλμερ και η Ρόζι». Με βάση αυτό σκέφτηκε να
προσθέσουν με κάποιον τρόπο την ηρωίδα Ρόζι (θηλυκός, ροζ ελέφαντας), με σκοπό
να γίνει επέκταση της ιστορίας του παραμυθιού. Η Φ5 έχει και μια άλλη ιδέα, αυτή
της «παραμυθοσαλάτας», δηλαδή να γίνει προφορική αφήγηση στην παρεούλα δύο
κλασικών παραμυθιών και στη συνέχεια τα παιδιά να ζωγραφίσουν έναν ήρωα από το
πρώτο παραμύθι, τον οποίο θα κόψουν περιμετρικά, ώστε να σχηματιστεί φιγούρα
και στην συνέχεια θα πραγματοποιηθεί συζήτηση στην παρεούλα για το τι θα γινόταν
αν η φιγούρα που έφτιαξαν, έμπαινε σε ένα σημείο του άλλου αρχικού παραμυθιού.
Αποτέλεσμα της συζήτησης θα ήταν η δημιουργία μιας νέας ιστορίας που θα
37
βασιζόταν στην εμπλοκή των ηρώων και των δύο παραμυθιών (παραμυθοσαλάτα). Η
Φ5 εξηγεί ότι αυτήν την ιδέα την έχει εφαρμόσει στα πλαίσια του μαθήματος
«Διδακτική της Λογοτεχνίας» και ως δραστηριότητα είχε προκαλέσει το ενδιαφέρον
των παιδιών, τα οποία είχαν ανταποκριθεί θετικά στη διαδικασία. Η Φ3 και η Φ2, οι
οποίες κάνουν την πρακτική τους στο συγκεκριμένο πλαίσιο, διαφωνούν με την
παραπάνω πρόταση, εξηγώντας ότι δεν είναι όλα τα παιδιά εξοικειωμένα με τα βιβλία
και ότι δεν μπορούμε να θεωρήσουμε δεδομένο ότι όλα γνωρίζουν τους ήρωες ακόμα
κι αν είναι από κλασικά παραμύθια. Προσθέτουν επίσης ότι ήδη γνωρίζουν ότι ένα
παιδί δεν έχει καθόλου βιβλία στο σπίτι του. Έτσι αποφασίστηκε ομόφωνα να
παραμείνουν στην αρχική ιδέα της προσθήκης της Ρόζι. Η Φ1 προτείνει η προσθήκη
της Ρόζι να γίνει στις μικρές ομάδες, για να δώσουν σε όλα τα παιδιά τον απαραίτητο
χρόνο και χώρο για να μιλήσουν. Η Φ4 συμφωνεί και συμπληρώνει ότι μπορεί η κάθε
μικρή ομάδα να επεξεργαστεί μια φωτοτυπημένη και μεγεθυμένη εικόνα του
παραμυθιού, προσθέτοντας την Ρόζι και κάνοντας την εξής ερώτηση στα παιδιά «Αν
έρθει και μπει αυτή η ελεφαντίνα στην ιστορία και συγκεκριμένα σε αυτήν την
σελίδα, τι θα μπορούσε να συμβεί;». Η Φ2 συμφωνεί με αυτήν την ιδέα, γιατί θα έχει
ως αποτέλεσμα να κινητοποιηθούν τα νήπια με σκοπό να φτιάξουν μια δική τους
ιστορία και στην συνέχεια προτείνει να γίνει η καταγραφή της από τα παιδιά. Η Φ3
θεωρεί έτσι ότι θα προωθηθεί ο εγγραμματισμός, αφού τα παιδιά είτε θα γράψουν,
είτε θα λειτουργήσουμε εμείς ως γραφείς. Η Φ5 προβληματίστηκε για το πώς θα
εντάσσαμε την Ρόζι, και είπε την ιδέα να πούμε ότι έπεσε από ένα βιβλίο της
βιβλιοθήκη μας στο θρανίο μας, την οποία βρήκαμε και την φέραμε στο νηπιαγωγείο.
3η συνάντηση
Φ3 Να χωρίσουμε τα παιδιά σε ομάδες με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται στα παιδιά
τυχαία η επιλογή αλλά να τις έχουμε πρώτα χωρίσει εμείς, έτσι ώστε να μην υπάρχει
ομοιογένεια σε αυτές. Να κόψουμε πολύχρωμα τετράγωνα χαρτόνια με αριθμούς από
το 1 ως το 5 για κάθε ομάδα .
Φ1 Όχι πολύχρωμα γιατί θα μπερδευτούν με τα χρώματα.
Φ4 Να τα μοιράσουμε ανάποδα ώστε να μην τα βλέπουν εκείνη την ώρα.
Φ5 Ξέρουν όλα τα παιδιά τα νούμερα.
Φ3 Ναι.
Φ4 Θα μπορούσαμε να βάλουμε τη κάθε ομάδα να έχει διαφορετικό σχήμα π.χ.
ρόμβο, τρίγωνο
Φ1 Ίσως να μην τα γνωρίζουν τα παιδιά.
Φ2Μετά θα έχουμε τη φωτογραφία του παραμυθιού και θα έρθει η ελεφαντίνα και θα
τα ρωτήσουμε τι μπορεί να γίνει τώρα που ήρθε αυτή η ελεφαντίνα.
Φ1Την ελεφαντίνα μπορούμε να την κρατάμε έχοντας κολλήσει ένα καλαμάκι από
πίσω της ή να την κρατάμε με το χέρι μας.
Φ3Μπορούμε να πούμε στα παιδιά ότι η ελεφαντίνα έφυγε από ένα παραμύθι και
τώρα ψάχνει να βρει κάποιο άλλο για να μπει σε εκείνο.
38
Φ4 Την ελεφαντίνα θα την παρουσιάσουμε στην παρεούλα ή στις ομάδες η καθεμιά
ξεχωριστά;
Φ3Η καθεμιά θα την παρουσιάσει στην ομάδα της.
Φ1, Φ3 Ήρθε και κάποιος άλλος , η ελεφαντίνα από ένα άλλο παραμύθι .
Αλλά δεν θα πούμε από ποιο παραμύθι και αν μας ρωτήσουν θα τους πούμε από ένα
παραμύθι με ελέφαντες.
Φ4 Στο κενό που έχει η σελίδα θα μπορούσαν τα παιδιά να γράψουν την ιστορία την
οποία δημιούργησαν.
Φ3 Μπορούμε να τα ρωτήσουμε πώς θα μπορούσαμε να θυμόμαστε μετά την
ιστορία. Τα παιδιά μπορεί να πουν πως θέλουν είτε να τη γράψουν εκείνα είτε να τους
τη γράψουμε εμείς.
Φ1Φοβάμαι μήπως τα παιδιά επικεντρωθούν στο ψάξιμο του Γουίλι που υπάρχει στο
παραμύθι που θα τους έχουμε διαβάσει και δεν δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία.
Μήπως το παραμύθι που θα έχει διαβαστεί τα κατευθύνει πολύ και δε δημιουργήσουν
με ελευθερία.
Φ3Μπορούμε να διαλέξουμε εικόνες που να μην έχουν αυτό το θέμα του Γουίλι.
Φ2 Κάποιοι μπορεί να θέλουν να συνεχίσουν το παραμύθι. Θα τους ρωτήσουμε αν
θέλουν να συνεχίσουν το παραμύθι για το πώς θα βρουν το Γουίλι ή αν θέλουν να
φτιάξουν μια νέα ιστορία ;
Φ3 Όχι , απλά θα τους πούμε τι θα γίνει άμα μπει η Ρόζι στο παραμύθι.
Φ4 Να βάλουμε πάνω στη φωτοτυπία του παραμυθιού ένα συννεφάκι όπου θα
γράψουν τα παιδιά τη δική τους ιστορία. Να είναι η δική τους ιστορία με τα δικά τους
γράμματα.
Φ3Μπορούμε να τη γράψουμε κι από την πίσω πλευρά της φωτογραφίας.
Φ5 Καλό θα ήταν να κρύψουμε τα γράμματα του παραμυθιού.
Φ3 Μπορούμε να κρύψουμε τα γράμματα κολλώντας πάνω τους τη Ρόζι.
Φ2 Θα αφήσουμε τα παιδιά να γράψουν την ιστορία εφόσον το θέλουν και μετά θα τα
ρωτάμε τι γράφουν και από πάνω θα τα γράφουμε εμείς ολοκληρωμένα.
Φ2,3 Οι σελίδες που έχουν πολλά στοιχεία , όπως ζώα μπορούν να κινητοποιήσουν
τη φαντασία των παιδιών.
Φ1 Στο χωρισμό των ομάδων να μη βάλουμε την κάθε ομάδα με έναν αριθμό και ένα
χρώμα γιατί τα παιδιά θα δουν ότι δίνουμε σε συγκεκριμένα παιδιά ένα χρώμα και θα
καταλάβουν ότι ο χωρισμός δεν είναι τυχαίος και ότι αποτελούν μέρος της ίδιας
ομάδας.
Φ3 Άρα , όλες οι ομάδες θα έχουν άσπρο χαρτάκι.
Φ4 Η καθεμιά μας θα έχει τα δικά της νούμερα και θα δώσει τα τετραγωνάκια στα
παιδιά της ομάδας της .
4η συνάντηση
Φ2: Στόχος μας τώρα είναι η συνεργασία σε ομάδες και ότι θέλουμε να πάμε όχι από
το «Α ως το Ω» αλλά από το Α ως το Β , ακόμη και αν το αποτέλεσμα που θα
πετύχουμε είναι λιγότερα.
39
Τώρα όσον αφορά στις δουλειές που έχουμε να κάνουμε , θα πρέπει να διαβάσουμε
από το Α.Π τα κομμάτια που αντιστοιχούν και να τα αξιοποιήσουμε ή όχι και μετά να
πούμε αν μας βοήθησαν.
Να βρούμε την ιδέα της δραστηριότητας που θα κάνουμε στο νηπιαγωγείο και μετά η
καθεμία ατομικά να δει το Α.Π και ό, τι βρει να το καταθέσει.
Επίσης , η δεύτερη δουλειά που έχουμε είναι να βρούμε τα κριτήρια με τα οποία θα
αποτιμήσουμε τη συνεργασία των παιδιών. Ας σκεφτούμε τώρα πως θα καταφέρουμε
να συνεργαστούν τα παιδιά.
Την προηγούμενη φορά, παρόλο που ήμασταν χωρισμένοι σε ομάδες και δώσαμε
χώρο και χρόνο , στα παιδιά για να υπάρξουν και να μπορέσουν να εκφραστούν.
Εσείς συμφωνείτε σ’ αυτό;
Φ1: Στη δική μου ομάδα τα παιδιά συνεργάζονταν και το ένα συμπλήρωνε την ιδέα
του άλλου. Μετά , το μόνο θέμα ήταν ένα παιδί που θύμωσε επειδή δεν ακούσαμε τι
είπε και του ζητήσαμε να το ξαναπεί, ο οποίος δε θέλησε να συμμετέχει άλλο και
έκατσε απλώς και μας παρακολουθούσε παρά τις δικές μου προτροπές να
συμμετάσχει.
Φ2: Το πρόβλημα που υπήρχε στη δική μου ομάδα ήταν ότι τα παιδιά δε θέλανε να
γράψουν ενώ στις υπόλοιπες έβλεπα ότι έγραψαν. Εμένα μου ζήτησαν να γράψω εγώ.
Φ1: Και στην ομάδα μου, ο Γιάννης δεν ήθελε να γράψει ούτε το όνομά του. Πιστεύω
πως εκείνος επειδή δεν ήξερε καθόλου να γράφει ένιωθε άσχημα επειδή τα άλλα
παιδιά ήταν πιο προχωρημένα.
Φ2:Ωραία! Σκεφτήκαμε και με τη Φ3, ότι πριν να βρούμε μία συνθήκη που να βάζει
τα παιδιά σε ομάδες ώστε να συνεργαστούν. Ίσως να μην είναι κάτι που να βασίζεται
στην κατάθεση της εμπειρίας αλλά να είναι κάτι πιο χειροπιαστό που ούτως ή άλλως
θα θέλει συνεργασία. Αν είναι κάτι κοινό να δημιουργήσουν χειρωνακτικά θα
εμπλακούν, θα συνεργαστούν. Και επειδή θα είναι κάτι χειρωνακτικό, πιστεύω πως
θα υπάρχει ένα κίνητρο ώστε να ενωθούν όλες αυτές οι ιδέες γιατί θα πρέπει κάπως
να αποτυπωθούν στο κοινό αποτέλεσμα.
Φ1: Ας πούμε να κάτσουν να φτιάξουν έναν πύραυλο και ο καθένας να φτιάχνει ένα
μέρος και μετά να το ενώσουν. Κάπως έτσι το εννοείς;
Φ2: Θα μπορούσε και αυτό. Δηλαδή μες στην ομάδα να κάνει ο καθένας κάτι
ατομικό. Και μετά να ενωθούν όλα μαζί. Όταν το συζήτησα με τον κο Τσάφο, μου
είπε πως είναι ωραία ιδέα αυτή απλά πρέπει κάπως να την εισάγουμε στην παρεούλα.
Να μην τους πούμε κάτι να το κάνουν αλλά να τους δώσουμε κίνητρο να εμπλακούν.
Τα παιδιά όταν επιλέγουν μόνα τους τι θα κάνουν εμπλέκονται περισσότερο
Φ3: Έχουμε δει ότι τους αρέσει πολύ να ασχολούνται με τα τουβλάκια κι αυτό είναι
κάτι που θα μπορούσαμε να το αξιοποιήσουμε. Απλά πως να γίνει να φτιάξουν κάτι
που να είναι ατομικό και μετά να γίνει ομαδικό;
Φ2: Θα μπορούσαμε να συζητήσουμε στην παρεούλα π.χ. για τα σπίτια και μετά να
δώσουμε συγκεκριμένο αριθμό τουβλάκια σε κάθε ομάδα και μετά να πρέπει να
φτιάξουν το δικό τους σπίτι όλοι μαζί, Τί λέτε;
Φ3: Ωραίο!
Φ2: Την προηγούμενη φορά που πήγαμε στο νηπιαγωγείο υπήρχε πολύ μεγάλο
ενδιαφέρον για τα τουβλάκια από πολλά παιδιά. Και τις περισσότερες φορές τα
40
έχουμε δει να ασχολούνται πολλά μαζί με κατασκευές και προσπαθούν πολύ αυτό
που φτιάχνουν να μην τους χαλάσει.
Φ3: Την άλλη φορά τσακώνονταν κάποια παιδιά με κάποια άλλα γιατί τα δεύτερα
χάλασαν αυτό που είχαν φτιάξει τα πρώτα.
Φ2: Αν τους πούμε ότι μετά αυτό που έχουν φτιάξει θα το αφήσουμε και θα
περάσουν οι άλλες ομάδες να το δούνε θα έχει ένα σκοπό αυτό που θα φτιάχνουνε και
δεν θα το χαλάσουν.
Φ1: Την άλλη φορά όταν ήταν η ώρα που παρουσίαζαν αυτά που κάναμε, κάποια
παιδιά βαριόντουσαν.
Φ2: Ναι αλλά δεν είναι το ίδιο γιατί αυτό που θα κάνουμε τώρα θα είναι σαν παιχνίδι.
Φ1: Ωραία ιδέα είναι απλά δεν ξέρω πως θα το εισάγουμε στην παρεούλα.
Φ3: Επειδή έχουν στην τάξη ένα δοχείο με γυρίνους που τους παρατηρούν , μέχρι να
γίνουν βάτραχοι και έχουν ενθουσιαστεί πολύ με αυτή τη διαδικασία , θα
μπορούσαμε κάπως να το χρησιμοποιήσουμε αυτό.
Φ2: Ναι αλλά πως; Τι να πούμε; Να κάνουμε μία λίμνη με χαρτόνι και να κάνουν
τους γυρίνους στα στάδια που περνάνε μέχρι να γίνουν βατράχια; Αλλά αυτό δεν
είναι πολύ καθοδηγούμενο βήμα προς βήμα;
Φ3: Ναι είναι.
Φ2: Πρέπει η συζήτηση στην παρεούλα να είναι πιο γενική, πιο ανοιχτή.
Φ3: Αν τους ρωτούσαμε να μας πουν , τα στάδια που περνάει ο γυρίνος μέχρι να γίνει
βάτραχος με στόχο να φτάσουμε στη δημιουργία της λίμνης;
Φ2: Πιστεύω πως αυτό το θέμα με τους γυρίνους το έχουν συζητήσει πάρα πολύ και
είναι κάπως κορεσμένο.
Φ1: Μπορούμε να μη μιλήσουμε για τους γυρίνους αλλά για κάποιο άλλο ζώο ή
έντομο όπως η πεταλούδα και να πούμε πως από κάμπια γίνεται πεταλούδα.
Φ2: Ναι αλλά αυτό αποτελεί δηλωτική γνώση. Εκτός και αν πας σε ένα γυάλινο
δοχείο κάμπιες με ένα μαρουλάκι και τις αφήσεις να κάνουν κουκούλι και να γίνουν
πεταλούδα. Έτσι θα είναι πιο βιωματικό , αλλά αυτό θέλει πιο πολύ χρόνο. Αυτό με
τους γυρίνους το είπαμε με στόχο να αξιοποιήσουμε ένα στοιχείο ενδιαφέροντος των
παιδιών ώστε να προκύψει η δραστηριότητα. Με τέτοιες δραστηριότητες όμως πώς
θα προκύψει η συνεργασία; Ενώ με τα τουβλάκια έχουν μάθει να συνεργάζονται για
να φτιάξουν κάτι και αλληλεπιδρούν.
Φ1: Αφού τα παιδιά ξέρουν τα στάδια εξέλιξης του γυρίνου μήπως θα μπορούσαμε
να κάνουμε κάτι σα δραματοποίηση; Στην αρχή το ένα παιδί να κάνει το γυρίνο, μετά
το άλλο να κάνει πως βγάζει πόδια κλπ.
Φ2: Μπα! Μου φαίνεται πολύ δύσκολο να το κάνουν.
Φ3: Ναι κι εμένα! Γιατί για να φτάσουν σε αυτό το σημείο (να το αναπαραστήσουν)
θα πρέπει να τους το πούμε και δε θα το σκεφτούνε μόνα τους ότι ας πούμε θα
κάνουν ζευγάρι δύο δύο για να φτιάξουν ένα βάτραχο. Θα είναι πολύ καθοδηγούμενο.
Φ1: Να ρωτήσω κάτι σχετικά με τα τουβλάκια; Θα τους δείξουμε φωτογραφίες και
μετά;
Φ2: Θα το αφήσουμε πιο ανοιχτό. Θα μιλήσουμε γενικά για κατασκευές και μετά. Θα
τους πούμε ότι έχουμε παρατηρήσει πως τους αρέσουν πολύ τα τουβλάκια και να
41
χωριστούμε σε ομάδες να φτιάξουμε μία κατασκευή. Και μετά να την παρουσιάσουμε
στις άλλες ομάδες.
Φ1: Θα μπορούσαμε π. χ να τους δείξουμε φωτογραφίες από ένα κάστρο ή
φωτογραφίες με σπίτια.
Φ2: Ναι αλλά τότε θα τους περιορίσουμε . Μπορούμε απλά να τους δείξουμε
διάφορες κατασκευές π. χ σπίτι, πάρκο κ.α.
Φ1: Μπορούμε να φτιάξουμε καρτέλες με διάφορους ήρωες π.χ του «Winnie the
Pooh», του «Κόμη Δράκουλα» και κάθε ομάδα να έχει μια καρτέλα και να φτιάξει το
σπίτι του αντίστοιχου ήρωα.
Φ2:Ναι αλλά έτσι τα περιορίζουμε.
Φ1:Φτάνουν τα τουβλάκια για όλες τις ομάδες;
Φ2:Έχουν μια ολόκληρη κασέλα. Πιστεύω πως θα φτάσουν. Μπορούμε να τα ισο μοιράσουμε.
5η συνάντηση
Φ5: Θα μπορούσαμε να φτιάξουμε και ένα παιχνίδι . Κι αυτό πιστεύω ότι θα ήταν
πολύ αποδοτικό από άποψη συνεργασίας.
Φ3: Απλά σκεφτήκαμε τα τουβλάκια γιατί ξέρουμε ότι είναι ένα πλαίσιο πάγιο και ότι
συνεργάζονται. Γιατί άμα πούμε «να φτιάξουμε το δικό μας παιχνίδι», πάλι δεν πάμε
από το Α στο Ω;
Φ5: Όχι! Δεν εννοώ αυτό.
Φ2:Από ότι κατάλαβα ένα παιχνίδι να το φτιάξουμε εμείς στα παιδιά και να
προϋποθέτει να συνεργαστούν για να το παίξουν.
Φ5: Ναι ναι! Ας πούμε ένα παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού που θα χωριστούν τα
παιδιά σε ομάδες και θα πρέπει να κάνουν διάφορα πράγματα.
Φ2: Ναι όμως ο χώρος είναι περιορισμένος. Θα χουμε 5 ομάδες.
Φ5: Μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε και το προαύλιο αν υποθέσουμε ότι θα είναι
καλός ο καιρός γιατί θα ναι Μάιος.
Φ3: Καλό θα ήταν , απλά το προαύλιο το μοιράζονται με το δημοτικό και θα είναι
δύσκολο να συγχρονιστούμε.
Φ5: Ναι. Αυτό είναι δύσκολο. Θα δούμε πως θα το κάνουμε . Πιστεύω πως σε αυτό
το παιχνίδι επειδή θα είναι χωρισμένα σε ομάδες τα παιδιά , θα πρέπει να βρουν
διάφορα , θα έχει δράση. Θα τα κινητοποιήσει και θα συμβάλλει στο να
συνεργαστούν.
Φ3: Γιατί πιστεύεις ότι με τα τουβλάκια δεν θα συνεργαστούν ;
Φ5: Κοίτα, εσείς το πλαίσιο το γνωρίζετε καλύτερα όπως και τα παιδιά. Απλά νομίζω
πως δεν μου κολλάει να τους πούμε «φτιάξτε μια κατασκευή» χωρίς να τους δώσουμε
ένα κίνητρο.
Φ2: Ωραία! Θέλετε να στείλουμε ένα e-mail στο κ. Τσάφο να μας πει τη γνώμη του;
Φ1,Φ3,Φ4,Φ5: ΟΚ, να στείλουμε.
Φ5: Αν σκεφτόμασταν μια δραστηριότητα που να ήταν σαν παιχνίδι και τα παιδιά
χωρίζονταν σε ομάδες έχοντας ένα κοινό στόχο η κάθε ομάδα ;
42
Φ3: Απλά ο χώρος είναι μικρός και δεν προσφέρεται για παιχνίδι.
Φ5: Ναι αλλά κάποια στιγμή , τα παιδιά βγαίνουν διάλειμμα στο προαύλιο και δεν
είναι έξω το δημοτικό. Δεν μπορούμε κάπως να το ρυθμίσουμε ώστε να
χρησιμοποιήσουμε και την αυλή;
Φ2: Τα παιδιά βγαίνουν διάλειμμα 11 παρά μέχρι 11 και μισή γιατί το δημοτικό
βγαίνει στις 9 και μισή με δέκα.
Φ5: Θα ήταν ωραίο να βγαίναμε έξω.
Φ3: Ναι , και εγώ σκέφτηκα κάτι από την κα Κούβου που φτιάχνουμε σπίτια από
χαρτόκουτο και μπαίνουμε και μέσα. Αυτό θέλει εξωτερικό χώρο.
Φ5: Ναι θα ήταν πολύ ωραίο.
Φ2: Απλά είναι δύσκολο να ξέρουμε πόση ώρα θα έχουμε διαθέσιμη στην αυλή.
Φ3: Ναι . Και παιχνίδι να οργανώναμε με χωρισμό σε ομάδες δεν ξέρεις αν θα
συνεργαζόντουσαν. Αν το παιδί έχει να βρει ένα θησαυρό, δε δρα πιο ατομικά;
Επειδή δεν έχουν μάθει να συνεργάζονται. Ενώ στο άλλο είναι τα τουβλάκια και
εμπλέκονται .
Φ5: Κοίτα , ούτως ή άλλως το παιχνίδι θα είχε δοκιμασίες και μια από τις δοκιμασίες
θα μπορούσε να είναι τα τουβλάκια. Οτιδήποτε θα μπορούσε να είναι.
Φ2: Δεν είναι το θέμα να βάλουμε τα τουβλάκια , απλά η κατασκευή με τουβλάκια
εμπεριέχει πολύ συνεργασία.
Φ3: Και είναι και το θέμα του χώρου που δε βοηθά και είναι και 22 παιδιά.
Φ2 Θα συζητήσουμε στην ολομέλεια για το πώς θα ήθελαν να είναι η δική τους πόλη
και τι θα ήθελαν να έχει. Και μετά να χωριστούμε σε ομάδες και να φτιάξει η κάθε
ομάδα την δική της πόλη. Και ο καθένας να φτιάξει την δική του κατασκευή η οποία
θα αποτελεί κάτι μέσα στην πόλη.
Φ5 Θα έχουμε τόσα πολλά τουβλάκια;
Φ2Και να της δώσουμε ένα όνομα! Έχουμε πολλά!!
Φ5 Αυτό είναι ωραίο! Αυτό εννοούσα, να ας πούμε αυτό έχει ένα concept που δεν
είναι περιοριστικό, μπορεί δηλαδή ο καθένας να φτιάξει ότι θέλει, και συνεργάζονται
και θα τα ενώσουν.
Φ2Ωραία τότε λίγο στην συζήτηση να επικεντρωθούμε. Τι θα τους πούμε; Θα
μιλήσουμε γενικά για μια πόλη, για την πόλη μας, μια γειτονιά.
Φ3 Και μπορούμε να βάλουμε και την δική τους, τα Σεπόλια.
Φ2, Φ3 Για να εμπλακούν περισσότερο..
Φ5Τι δηλαδή, να πουν για την γειτονιά τους;
Φ3 Ναι, αφού ξέρουν, βλέπουν γύρω τους σουπερ-μάρκετ κλπ, παρατηρούν.
Φ2 Άρα να μην κάνουμε για την πόλη, αλλά για την δική τους γειτονιά;
Φ3 Και αυτό και την δική τους πόλη.. κοίτα όταν τους πεις δική τους πόλη, μπορεί
εκείνα να καταλάβουν και την δική τους γειτονιά.
Φ5 Μήπως να τους δείξουμε την «ντενεκεδούπολη»;;
Φ2 Το βιβλίο;
Φ5 Σαν εικόνες έτσι… Με την έννοια να φτιάξουν την δική τους πόλη η κάθε ομάδα,
που να της δώσουν και ένα όνομα, κάπως έτσι το σκέφτηκα, αλλά μπορεί και να μην
κολλάει να μην είναι λειτουργικό.
43
Φ2 Μμμ.. Πως το σκέφτεσαι; Στην ολομέλεια δηλαδή να συζητήσουμε λοιπό για
την… ή μπορούμε να χωθούμε αμέσως σε ομάδες..;
Φ5 Και να γίνει η συζήτηση σε κάθε ομάδα..;;
Φ2 Ναι!
Φ3 Ναι ίσως είναι καλύτερα διότι στην μικρότερη ομάδα θα έχουν την δυνατότητα να
μιλήσουν όλα.
Φ5 Ααααα…
Φ2 Έτσι οι ιδέες τους θα κατατεθούν και θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην δική
τους πόλη.
Φ5 Το μεγάλο πρόβλημα σε αυτό, πάλι έχει να κάνει με τον χώρο, είναι ότι γίνεται
χαμός όταν χωριζόμαστε σε ομάδες, και μιλάμε.
Φ3 Μπορούμε τότε να χωριστούμε πάλι σε δυο ομάδες και η μια να είναι στην μια
άκρη και η άλλη στην άλλη.
Φ2 Η μια στην παρεούλα και η άλλη στα καρεκλάκια;
Φ5 Πάλι μεγάλες είναι όμως.. Και να φτιάξουνε δυο πόλεις;
Φ3 Ναι!
Φ5 Πιο καλά δεν θα λειτουργήσει σε πιο μικρές, να φτιάχνουν διάφορα;
Φ2 Πόσα παιδιά θα έχει η κάθε ομάδα, 10; Στο θεατρικό που είχαμε χωριστεί σε δυο
ομάδες ήταν διαφορετικά, γιατί δεν είχαμε την κατάθεση των εμπειριών.
Φ3 Ναι αλλά φαντάσου 5 ομάδες παιδιών να μιλούν ταυτόχρονα και 5 φοιτήτριες
επίσης..
Φ2 Ναι αλλά σκεφτόμουν ότι και πάλι στις δυο μεγάλες ομάδες ο αριθμός των
παιδιών θα είναι ο ίδιος, το ίδιο και οι φοιτήτριες, οπότε δεν έχει διαφορά.
Φ3 Απλά νομίζω ότι ας πούμε, όταν είναι μια μικρή ομάδα τα παιδιά μιλάνε πιο
συχνά και πιο πολύ, ενώ όταν είναι σε μια μεγάλη ομάδα μπορεί να μιλάει την μια
φορά ο ένας και οι άλλοι να περιμένουν μέχρι να τελειώσει και δεν θ’ ακούγονται
ταυτόχρονα 5 παιδιά να μιλάνε την ίδια στιγμή.
Φ5 Ναι ο χώρος δεν βοηθάει, οπότε τι θα κάνουμε;;
Φ2 Πάλι όμως θα δημιουργηθεί φασαρία από τα τουβλάκια και μετά.. Πάντως στο
κομμάτι αυτό μπορούμε να τους πούμε να μην φτιάξει ο καθένας το δικό του αλλά να
το αφήσουμε πιο ελεύθερο γιατί μπορεί και να θέλουν εκείνη την στιγμή να φτιάξουν
κάτι όλοι μαζί!!
Φ5 Ακόμη πιο τέλεια!!
Φ2 Οπότε λέω να μην φτιάξει ο καθένας το δικό του και να τα ενώσουμε αλλά να το
αφήσουμε στη συνθήκη και μπορεί να βγει κάτι από μόνο του..
Φ3 Άρα τελικά πάμε σε μικρές ομάδες;
Φ5 Η αυτό η δεν ξέρω τι θα είναι πιο λειτουργικό..
Φ2 Εγώ θεωρώ ότι καλύτερα θα είναι σε μικρότερες ομάδες διότι είναι τουβλάκια,
και στα τουβλάκια δεν μπορούν να χώνονται πάρα πολλοί ταυτόχρονα, και τι θα γίνει
με τόσα παιδιά σε μια ομάδα;; Άλλωστε και μόνα τους που τα έχουμε δει να παίζουν
με τα τουβλάκια παίζουν συνήθως 3,4,5 άτομα ,όχι παραπάνω.
Φ3 Ποιος θα αναλάβει την συζήτηση στην ολομέλεια;;
Φ5 Άλλο θέμα αυτό γιατί δεν ξέρω πως το κάνετε εσείς στην πρακτική αλλά την
προηγούμενη φορά που το κάναμε όλες μαζί δεν πέτυχε, μπερδευόντουσαν και τα
44
παιδιά και δεν ήξεραν σε ποιόν να απευθυνθούν, γινόταν ένα μπλέξιμο. Οπότε
καλύτερα είναι να το αναλάβει μια και οι υπόλοιπες να είμαστε βοηθητικές.
Φ2Πάνω σε αυτό εγώ νομίζω ότι είναι καλύτερα να μπουν στις μικρότερες ομάδες
από την αρχή, γιατί τι θα πεις στην παρεούλα και αυτά που θα πεις πως θα
αξιοποιηθούν απ’ όλους…
Φ3 Γιατί μπορεί να μην κινητοποιηθούν όλοι..
Φ2 Αυτό ακριβώς εννοώ.
Φ5 Και εγώ συμφωνώ για τις μικρότερες ομάδες το μόνο που με προβληματίζει είναι
η φασαρία..
Φ2 Άρα τελικά θα μιλήσουμε στην μικρότερη ομάδα για την δική τους γειτονιά/πόλη,
τι θα ήθελαν να έχει αυτή η πόλη..
Φ3 Η τι έχει η δική τους γειτονιά/πόλη τα Σεπόλια που θα ήθελαν να το
συμπεριλάβουν και στην δική τους, και άμα θέλουν να φτιάξουν τα Σεπόλια θα τα
αφήσουμε δεν θα είμαστε εγκλωβισμένες στον σχεδιασμό.
Φ5 Άρα οι στόχοι μας είναι η συνεργασία των παιδιών σε μικρές ομάδες..
Ανάγνωση στόχων
45
Μάθημα: Ο Εκπαιδευτικός Ερευνητής
Υπεύθυνος καθηγητής: Β. Τσάφος
Ονοματεπώνυμο: Γκιούσια Φραντσέσκα
Α.Μ.: 9982201000022
Εξάμηνο φοίτησης: δ’ εξάμηνο
Ακαδημαϊκό έτος 2011-2012
46
Ατομικός Επανασχεδιασμός
3ος σχεδιασμός:
Τομείς βελτίωσης:
Η γενική ιδέα που διατρέχει τον τρίτο σχεδιασμό για αυτό το νηπιαγωγείο, σχετίζεται
με τον συγκερασμό των δύο προηγούμενων δραστηριοτήτων και των στόχων τους, με
σκοπό να πραγματοποιηθεί μια δραστηριότητα που να εμπεριέχει το βιβλίο, την
συμμετοχή σε ομάδες και την καλλιέργεια της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, την
ενεργοποίηση της σκέψης τους και τον εγγραμματισμό. Οι τομείς βελτίωσης, στους
οποίους εστιάζω είναι κυρίως η συνεργασία μεταξύ των παιδιών και η μεταξύ τους
συνδιαλλαγή, με σκοπό να δράσουν στα πλαίσια της ομάδας τους και να
ανταλλάξουν γνώμες και ιδέες, έτσι ώστε το τελικό αποτέλεσμα να εμπεριέχει όλα τα
παιδιά. Επιπροσθέτως, ένας άλλος τομέας που εστιάζω είναι αυτός της ανάδυσης
προσωπικών εμπειριών από τα παιδιά και η αποτύπωση αυτών, σε ζωγραφιές ή
ακόμα και σε προφορικό λόγο. Για αυτούς τους τομείς βελτίωσης, επηρεάστηκα
κυρίως από το πλαίσιο του νηπιαγωγείου και των αφηγήσεων των συμφοιτητριών
μου σχετικά με τη διάγνωση της κατάστασης, κάτι το οποίο συνειδητοποίησα και εγώ
κατά την εξέλιξη των δραστηριοτήτων. Αναλυτικότερα, τα παιδιά δεν έχουν
καλλιεργήσει αισθήματα συνεργασίας, ανάλυσης προσωπικών τους εμπειριών και
εξιστόρησης τους, ούτε έχουν μάθει και να ακούν αντίστοιχα τις αφηγήσεις των
συμμαθητών τους. Ωστόσο από το Αναλυτικό πρόγραμμα, επηρεάστηκα μόνο στον
τομέα του σχεδιασμού των δραστηριοτήτων και στις αναλυτικές οδηγίες που παρέχει
σχετικά με κάθε γνωστική περιοχή. Το Αναλυτικό πρόγραμμα δεν αποτέλεσε βάση
για την επιλογή της λύσης του προβλήματος, αλλά μου παρείχε πρόσθετες
πληροφορίες σχετικά με τις επιλογές που έχω ήδη κάνει για να προσπαθήσω να
βελτιώσω την προβληματική κατάσταση. Κάτι ανάλογο ισχύει και για τον οδηγό
Νηπιαγωγού, καθώς και αυτός λειτούργησε συμπληρωματικά ως προς τον σχεδιασμό
και την υλοποίηση αυτού και όχι ως κυρίαρχος τομέας για την επιλογή της θεματικής
περιοχής. Τέλος, σημαντικό ρόλο σίγουρα διαδραμάτισαν και οι προσωπικές μου
αντιλήψεις για την εκπαιδευτική πρακτική στα νηπιαγωγεία, καθώς οι προσωπικές
μας ιδέες και εμπειρίες καθορίζουν και κυρίως αποτυπώνονται σε αυτά που έχουμε
σκεφτεί να πραγματοποιήσουμε στο νηπιαγωγείο.
Δραστηριότητα: Ανάγνωση του βιβλίου «Η περιπέτεια των 4 εποχών» (Μαρίζα
Γεωργάλου) και η εργασία σε ομάδες (ζωγραφική)
47
Στόχοι:
Οι βασικοί μου στόχοι σε αυτόν τον σχεδιασμό, είναι η κατάθεση ιδεών από τα
παιδιά κατά την ανάγνωση του βιβλίου, πράγμα το οποίο θα επιδιωχθεί μέσω
ανοιχτών ερωτήσεων με σκοπό την ενεργοποίηση τους και όχι το παθητικό άκουσμα
ενός παραμυθιού. Ακόμη, η συνεργασία των νηπίων σε μικρότερες ομάδες και η
κατάθεση ιδεών από αυτά για θέματα που αφορούν το περιβάλλον και τις εποχές, έχει
ως κυρίαρχο στόχο να ενθαρρύνονται τα παιδιά να περιγράφουν γεγονότα,
αντικείμενα και προσωπικές εμπειρίες, αλλά και να εντοπίσουν τις ομοιότητες και τις
διαφορές τους με τους υπόλοιπους αλλά και την μοναδικότητα τους. Τέλος, στην
προοπτική της ομαδικής κατασκευής – ζωγραφικής των εποχών από τις ομάδες αλλά
και των υλικών που βλάπτουν το περιβάλλον, θα συμβάλλει στο να αποκτήσουν
γνώσεις για το φυσικό περιβάλλον και ποια αντικείμενα – υλικά συμβάλλουν στην
καταστροφή του, τα οποία (υλικά) θα ζωγραφιστούν και θα καταγραφούν από τα ίδια
τα παιδιά.
Σχεδιαζόμενες δραστηριότητες:
Αρχικά, θα παρουσιαστεί στα παιδιά το βιβλίο των τεσσάρων εποχών και στη
συνέχεια θα συζητηθεί για τι βιβλίο θεωρούν ότι πρόκειται και τι μπορεί να
περιγράφει μέσα, ενώ ακόμα θα ζητηθεί από τα παιδιά να εντοπίσουν τον τίτλο, τον
συγγραφέα και άλλα στοιχεία του βιβλίου, με σκοπό να ενθαρρύνονται να
αναγνωρίζουν τις θέσεις αυτών των στοιχείων στο κάθε βιβλίο αλλά και να
προωθείται έμμεσα ο εγγραμματισμός, μέσα από την αναγνώριση των γραμμάτων.
Σχετικά με το βιβλίο, αυτό περιγράφει τις τέσσερις εποχές και τις παρουσιάζει ως
τέσσερις άρχοντες που διαδοχικά «κυβερνούν» τον κόσμο, ώσπου μια μέρα το
καλοκαίρι αποφάσισε να κυβερνήσει μόνο του, καθώς ο άνθρωπος παρενέβη και
υποσχέθηκε στο καλοκαίρι ότι θα γίνει ο μοναδικός άρχοντας, αρκεί να τον αφήσει
να πράττει ότι θέλει πάνω στην γη. Κατά τη διάρκεια της αφήγησης , θα γίνονται στα
παιδιά ανοιχτές ερωτήσεις με βάση το κείμενο και τις εικόνες ( όπως, γιατί νομίζετε ο
χειμώνας είναι γέρος στο παραμύθι; Τι λέτε να ήθελε να ζητήσει ο άνθρωπος από το
καλοκαίρι; Τι νομίζετε ότι θα πουν τώρα οι 4 εποχές στον άνθρωπο;). Στην συνέχεια
θα χωριστούν τα παιδιά σε πέντε ομάδες, με σκοπό να ζωγραφίσουν με όποιο υλικό
θέλουν μια από τις τέσσερις εποχές σε μεγάλο χαρτί, ανάλογο με αυτό που έχουν στο
καβαλέτο με τις λαδομπογιές. Παράλληλα θα τους μοιραστεί και ένα ίδιο χαρτί για να
ζωγραφίσουν αντικείμενα ή υλικά που προκαλούν ρύπανση στο περιβάλλον και δίπλα
από κάθε ζωγραφιά θα προσπαθήσει το κάθε παιδί να γράψει και το όνομα του
υλικού που ανέφερε. Πριν όμως από την ζωγραφική και τη γραφή, θα
πραγματοποιηθεί μια συζήτηση σε κάθε ομάδα, σχετικά με τα χαρακτηριστικά που
έχει η κάθε εποχή, τι εποχή έχουμε τώρα, ποια είναι η αγαπημένη τους και τι κάνουν
48
όταν έρχεται αυτή, τι ρούχα φοράνε σε κάθε εποχή αλλά και άλλες συζητήσεις για
γενικότερα θέματα, όπως σε ποια εποχή έχουν γενέθλια. Οι συζητήσεις αυτές, θα
αποτελέσουν το έναυσμα για να καταθέσουν τα παιδιά εμπειρίες, προτιμήσεις αλλά
και ιδέες για το τι ακριβώς θα ζωγραφίσουν, ποια χαρακτηριστικά από την κάθε
εποχή θα αποτυπώσουν. Αφού λοιπόν συμφωνηθεί το τι θα ζωγραφίσει το κάθε παιδί
στην ομαδική ζωγραφιά και πραγματοποιηθεί η ζωγραφιά, στην συνέχεια θα
ακολουθήσει και μια δεύτερη συζήτηση για το τι κάνει κακό στο περιβάλλον και το
επιβαρύνει, και έτσι στο άλλο χαρτί θα ζωγραφίσει πάλι το κάθε παιδί διάφορα υλικά
και με την βοήθεια της φοιτήτριας θα γράψει το όνομα του αντικειμένου, με σκοπό να
κατανοήσουν την σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, παροχής και
μεταφοράς πληροφοριών αλλά και ως πηγής ευχαρίστησης. Κλείνοντας, αφού
ολοκληρωθεί και αυτό το σκέλος του σχεδιασμού, οι ομάδες θα σηκώνονται και θα
περνάνε από την κάθε ομάδα για να τους παρουσιαστεί αυτό το οποίο έκαναν οι
συμμαθητές τους.
Γνωστικές περιοχές:
Α. Παιδί και γλώσσα:
Μέσα από αυτήν την διαδικασία, η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται σταδιακά,
μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα. Οι ικανότητες που
επιδιώκεται να αναπτυχθούν από τα παιδιά είναι να αφηγούνται και να περιγράφουν
δικές τους ιστορίες και εμπειρίες, να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να
χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία, αλλά και να μάθουν να ακούν τους
συνομιλητές τους, χωρίς να τους διακόπτουν.
Β. Παιδί και περιβάλλον:
Μέσα από αυτήν την διαδικασία, τα παιδιά να μπορέσουν να αντιλαμβάνονται την
αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος με τις δραστηριότητες του ανθρώπου, να
ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν εποχικές δραστηριότητες των ανθρώπων αλλά και
την εξάρτηση ορισμένων δραστηριοτήτων του ανθρώπου από τον καιρό. Ακόμη,
αντιλαμβάνονται πως ο άνθρωπος παράγει και καταναλώνει πολλά προϊόντα και έτσι
τα νήπια αναγνωρίζουν προϊόντα που αγοράζουν και χρησιμοποιούν στο σπίτι τους.
Τέλος, να αποκτήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές για το περιβάλλον.
49
Γ. Παιδί και δημιουργία-έκφραση:
Δίνεται η ευκαιρία στα νήπια, να συνεργαστούν με σκοπό να δημιουργήσουν κάτι
από κοινού χρησιμοποιώντας την φαντασία τους. Ακόμη, να πειραματίζονται με
διάφορα υλικά και χρώματα, να μαθαίνουν ή να επινοούν τεχνικές για αυτά που
κατασκευάζουν αλλά και να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν υλικά για να
ζωγραφίσουν ατομικά ή ομαδικά.
Μέσα συλλογής δεδομένων:



Εστιασμένη παρατήρηση: κατά την διάρκεια εξέλιξης της ανάγνωσης του
βιβλίου αλλά και των δραστηριοτήτων, τα παιδιά θα παρατηρούνται και θα
καταγράφονται σημειώσεις σχετικά με την λεκτική και μη λεκτική τους
επικοινωνία, αλλά και τις συμπεριφορές τους, τον ενθουσιασμό τους ή όχι.
Προσωπικές σημειώσεις: οι οποίες θα σχετίζονται και με τις προηγούμενες
παρεμβάσεις και ειδικά για παιδιά στα οποία είχαμε διαπιστώσει μια
συγκεκριμένη προβληματική κατάσταση και το να αυτή άλλαξε, εξελίχθηκε ή
παρέμεινε ίδια.
Ερωτήσεις αξιολόγησης τόσο στην παρεούλα, όσο και στις μικρότερες ομάδες
Κριτήρια αξιολόγησης:





Παρατήρηση της μη λεκτικής του επικοινωνίας και της στάσης του σώματος
τους
Τι από αυτά που πραγματοποιήσαμε θα ήθελαν να επαναλάβουμε
Η συμμετοχή τους τόσο στην ανάγνωση του βιβλίου, όσο και στην
δραστηριότητα(ενεργή ή όχι)
Πώς συμμετείχαν;(έκαναν παρατηρήσεις, ερωτήσεις, διατύπωναν γνώμες)
Ποια παιδιά δεν συμμετείχαν τις προηγούμενες φορές και τι έγινε αυτήν την
φορά
50
Ατομικός Αναστοχασμός
Ως άτομο, μετά το πέρας της κάθε επίσκεψης στο νηπιαγωγείο αλλά και μετά το
τέλος κάθε μαθήματος, εισέπραττα συνεχώς και κάτι διαφορετικό, κάτι καινούργιο
για εμένα. Τόσο η διαδικασία της έρευνας, του σχεδιασμού, της αμφισβήτησης, του
ανασχεδιασμού αλλά και της αξιολόγησης με έκαναν να σκέφτομαι διαφορετικά για
τον χώρο του νηπιαγωγείου, τα όσα διαδραματίζονται σε αυτόν αλλά και την
προσπάθεια και τον κόπο που απαιτείται για επιτευχθεί ένα αποτέλεσμα, ωφέλιμο
τόσο για τα νήπια όσο και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Στην αλλαγή αυτή συνέβαλε
κυρίως το ότι εγώ η ίδια μπήκα στην διαδικασία σχεδιασμού και έρευνας, πράγμα το
οποίο δεν είχα πραγματοποιήσει στο παρελθόν, με αποτέλεσμα προηγουμένως να
θεωρώ «εύκολα» τα όσα συμβαίνουν στο νηπιαγωγείο. Αντίθετα, τώρα
συνειδητοποίησα τι πραγματικά συμβαίνει και, ό, τι αποτελεσματικό και «καλό»
συμβαίνει στα νηπιαγωγεία είναι αποτέλεσμα πραγματικής προσπάθειας, κόπου και
αναζήτησης των εκπαιδευτικών και όχι απλά ένα τυχαίο γεγονός ή μια καλή
«φουρνιά» μαθητών. Μια άλλη αλλαγή που παρατήρησα στον εαυτό μου, ήταν ότι
σταδιακά έμαθα να παρατηρώ και να προβληματίζομαι βαθύτερα για καταστάσεις,
που μέχρι τότε θεωρούσα φυσιολογικές και ότι δεν χρειάζονται βελτίωση. Σε αυτήν
την αλλαγή συνέβαλε η αντίληψη αλλά και ο στόχος του μαθήματος του να
παρατηρήσουμε μια προβληματική κατάσταση και να προσπαθήσουμε να την
αλλάξουμε. Επιπρόσθετα, οι συζητήσεις στο πλαίσιο της τάξης με βοήθησαν στο να
αντιληφθώ ότι ορισμένες ιδέες μου πράγματι έχριζαν βελτίωσης, και απόψεις των
συμφοιτητριών μου, τελικά αποδείχτηκαν πολύ βοηθητικές και σκάλισαν πτυχές τις
προβληματικής κατάστασης που χωρίς να το έχουμε αντιληφθεί, υπήρχαν. Μάλιστα
το σημαντικότερο για εμένα μέσα από αυτές τις συζητήσεις, ήταν όταν παρουσιάζαμε
τους σχεδιασμούς και τους ανασχεδιασμούς μας ως ομάδα, και πράγματα που είχαμε
οργανώσει να κάνουμε κινούνταν πάλι ,δυστυχώς, στα βήματα των όσων έκαναν οι
νηπιαγωγοί, τις οποίες κατακρίναμε. Αυτό για εμένα ήταν η μεγαλύτερη αφύπνιση,
για να καταλάβω και να συνειδητοποιήσω πόσο βαθιά ριζωμένες είναι μέσα μου
εμπειρίες και αντιλήψεις που σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να φέρουν την
αλλαγή στην μάθηση. Κλείνοντας λοιπόν, το μάθημα αυτό μου έδωσε μια
διαφορετική οπτική, κυρίως για τα όσα αφορούν εμένα ως άτομο, ως μελλοντικό
εκπαιδευτικό και το πως όταν μελετάς μια κατάσταση και προσπαθείς να την
αλλάξεις, πρέπει να την φωτίσεις ολόπλευρα και να σκεφτείς ξανά και ξανά ότι αυτό
που σκοπεύεις να πραγματοποιήσεις θα βοηθήσει τους μαθητές σου, θα τους
αναδείξει και δεν θα τους κάνει να βαριούνται, να απομακρύνονται, να φοβούνται, να
ντρέπονται για αυτά που μπορούν να κάνουν και να σκεφτούν.
51
Συνολική Αξιολόγηση
Α) Κατά την εξέλιξη της έρευνας δράσης πέρασα από διάφορα διαφορετικά στάδια,
που το καθένα αποτελούσε σκαλοπάτι για το επόμενο βήμα. Αναλυτικότερα, αρχικά
δεν είχα αντιληφθεί και κατανοήσει τι είναι έρευνα δράσης και πως αυτή εξελίσσεται.
Την είχα συνδυάσει με ποσοτικά δεδομένα και αναλύσεις αυτών, αλλά και με
συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια. Ωστόσο αυτή μου η άποψη, καταρρίφθηκε με το
πέρασμα των μαθημάτων, όταν άρχιζαν να γίνονται πιο ξεκάθαροι οι στόχοι και το τι
θα πραγματοποιήσουμε στα νηπιαγωγεία. Επιπλέον, κατά την εξέλιξη της έρευνας
διαπίστωνα συνεχώς το πόσο απαιτητική είναι και το ότι πρέπει συνεχώς να
διερευνάς παραμέτρους και καταστάσεις με σκοπό να πετύχεις το καλύτερο δυνατό
αποτέλεσμα, χωρίς ωστόσο να λαμβάνεις αυτό το αποτέλεσμα, καθώς κάθε φορά
προκύπτει και ένας νέος προβληματισμός και μια καινούργια ή «παραμελημένη»
παράμετρος. Ακόμη, μέσα από αυτήν την διαδικασία ανακάλυψα και έναν
διαφορετικό τρόπο έρευνας, που μέχρι τώρα δεν είχα ακούσει, διαβάσει ή
πραγματοποιήσει που με έκανε να μην φοβάμαι τις έρευνες και ότι αυτές, μπορούν
τελικά να αποτελέσουν το έναυσμα για έναν διαφορετικό τρόπο σκέψης και δράσης,
χωρίς να χρειάζονται πίνακες και μαθηματικές συσχετίσεις.
Β) Σχετικά με την αποτίμηση όλων των παραμέτρων του μαθήματος, κάθε σκέλος
αυτού ήταν διαφορετικό και αποσκοπούσε κατά την γνώμη μου κάθε φορά και σε
διαφορετικό σημείο. Πιο αναλυτικά, τα εισαγωγικά μαθήματα με έφεραν σε μια
σύγχυση, καθότι μικρότερο έτος, δεν είχα ξανά ακούσει παρόμοιες ορολογίες και
ένιωθα από την μια, πρόκληση που καλούμαι να ανταπεξέλθω, από την άλλη, φόβο
μήπως δεν μπορέσω να ανταπεξέλθω και από μια άλλη άποψη μεγάλη δυσκολία να
κατανοήσω τα όσα προβάλλονταν στις παρουσιάσεις και τι πρόκειται να
επακολουθήσει. Θεωρώ ότι ο μεγαλύτερος μου φόβος για το μάθημα στις
εισαγωγικές εισηγήσεις, ήταν το τι θα επακολουθήσει, το πόσο δύσκολο θα είναι, τι
θα μας ζητηθεί να κάνουμε. Σχετικά με τις επισκέψεις μας στο νηπιαγωγείο και τις
παρεμβάσεις μας σε αυτό, εισέπραξα πάρα πολλά πράγματα και εμπειρίες που με
έκαναν να νιώθω πραγματικά, καλύτερη μέλλουσα εκπαιδευτικός. Οι επισκέψεις μας
στο νηπιαγωγείο, έκρυβαν από πίσω τους πολλές συζητήσεις με τις συμφοιτήτριες
μου και προβληματισμούς και αυτό το θεωρώ ότι συντέλεσε στο να τις θεωρήσω ένα
από τα σημαντικότερα σκέλη, ίσως και το σημαντικότερο του μαθήματος. Αυτό
συνέβη γιατί, μέσα από τις συναντήσεις συνειδητοποιήσαμε σε βάθος τι σημαίνει να
ερευνάς, να προβληματίζεσαι, να προσπαθείς να αλλάξεις καταστάσεις και κυρίως να
αναστοχάζεσαι και να αξιολογείς τα όσα έκανες. Αυτές οι συναντήσεις λοιπόν, τα
όσα αποφασίστηκαν σε αυτές και συζητήθηκαν και η παρουσία μας στο νηπιαγωγείο,
με στόχο να εφαρμόσουμε τα όσα σχεδιάσαμε, ήταν για εμένα μια πολύ
εποικοδομητική διαδικασία. Γιατί θεωρώ ότι καμία συμβουλή, καμία θεωρία και ιδέα
δεν μπορεί να αποδειχθεί το πόσο βοηθητική ή αποδοτική είναι, εάν δεν εφαρμοστεί
52
στην πράξη. Όσον αφορά τις συζητήσεις μας στην ολομέλεια και ειδικότερα το
σκέλος της παρέμβασης των συμφοιτητών μας στις ιδέες που προβάλαμε, θεωρώ ότι
ήταν το πιο βοηθητικό κομμάτι από όλες μας τις συναντήσεις. Αυτή μου η άποψη
στηρίζεται στο ότι πολλές απόψεις και αμφιβολίες που εκφράστηκαν, μας έβαλαν και
εμάς σε προβληματισμό για τα όσα είχαμε αποφασίσει να κάνουμε και μας φώτισαν
πλευρές που δυστυχώς ούτε καν είχαμε παρατηρήσει ή αντιληφθεί. Θεωρώ λοιπόν ότι
αυτή η συνολική αλληλοβοήθεια μέσα στην τάξη, μας έδωσε πολλά θετικά στοιχεία
τόσο στο να αναρωτηθούμε ως εκπαιδευτικοί για αυτά που αποφασίζουμε, αλλά και
ως άνθρωποι. Σχετικά με την καταγραφή δράσης και του φυλλαδίου αναστοχασμού,
και τα δύο απεδείχθησαν στην έκβαση της διαδικασίας πολύ βοηθητικά, καθώς
αρχικά δεν είχα καταλάβει επακριβώς που θα με βοηθήσουν, αλλά στην συνέχεια και
εγώ και η ομάδα μου αντιληφθήκαμε ότι ήταν καθοριστικής σημασίας. Αυτό που θα
ήθελα ωστόσο, θα ήταν ένα διαφορετικό φυλλάδιο αναστοχασμού για κάθε
παρέμβαση και ένα διαφορετικό-συνολικό μετά την λήξη της όλης διαδικασίας, με
σκοπό να εμβαθύνουμε περισσότερο στα όσα συνέβησαν. Ίσως βέβαια αυτή η ιδέα να
ταίριαζε καλύτερα, αν και οι παρεμβάσεις ήταν περισσότερες, ίσως μάλιστα να είχε
και περισσότερο νόημα αυτή η διαδικασία συνεχούς και «διαφορετικού
αναστοχασμού» υπό άλλες συνθήκες.
Γ) Όσον αφορά τις δυσκολίες που συνάντησα, αυτές σχετίζονται κυρίως με το πώς
σχεδιάζεται μια δραστηριότητα και τις απαιτήσεις αυτής. Το πόσο λεπτομερειακά
οφείλω να σκεφτώ για τα όσα έχω οργανώσει και το αν περικλείονται μέσα σε αυτά
όλα τα νήπια, αλλά και το παράλληλο άγχος που νιώθω για το αν θα πετύχει η
διαδικασία τόσο για εμένα, όσο και για τα παιδιά. Ένα άλλο κόλλημα, ήταν αυτό της
συνεργασίας με τις νηπιαγωγούς και η αδιαφορία που εισπράξαμε στο σκέλος της
βοήθειας που ζητήσαμε από αυτές στο κομμάτι της αξιολόγησης. Άλλο ζήτημα, ήταν
και αυτό της συλλογής δεδομένων, καθώς εγώ παρατήρησα μόνο μια φορά στο
νηπιαγωγείο και δεν μπορούσα να αντιληφθώ την προβληματική κατάσταση με μια
μόνο επίσκεψη, γι’ αυτό το λόγο βασίστηκα στις αφηγήσεις και τις εμπειρίες των
συμφοιτητριών μου, που ασκούσαν εκεί την πρακτική τους. Αυτό το θέμα, με βάζει
σε σκέψη σχετικά με το αν καμιά μας δεν είχε παρακολουθήσει αυτό το πλαίσιο, αν
πάλι θα επικεντρωνόμασταν στο ίδιο θέμα- προβληματική και αν θα κινούμασταν
στους ίδιους άξονες. Τέλος η μόνη δυσκολία που συνάντησα σχετικά με τις
συμφοιτήτριες μου και την συνεργασία μου με αυτές, ήταν αυτή της ανεύρεσης μιας
ώρας και μέρας που να διευκολύνει και τις πέντε, με σκοπό την συνάντηση και
συζήτηση για τα θέματα του νηπιαγωγείου, πράγμα το οποίο φυσικά οφειλόταν στα
δύσκολα και υπερπλήρη προγράμματα μας και όχι λόγω έλλειψης συνεννόησης.
53
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΗΛΙΚΙΑ
Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ
ΔΙΔΑΣΚΟΝ : Β. ΤΣΑΦΟΣ
ΟΝΟΜΑ : ΚΕΦΑΛΑ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ
Α.Μ. : 9982201000043
ΠΑΜΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΕΤΟΣ : 2011 – 2012
ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ
54
ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
Ο ομαδικός σχεδιασμός που σχετιζόταν με την καλλιέργεια της συνεργασίας μεταξύ
των παιδιών πέτυχε σε ικανοποιητικό βαθμό. Ωστόσο, μετά το δεύτερο
επανασχεδιασμό παρατηρήσαμε ότι τα παιδιά είτε εργάζονταν μόνα ή σε δυάδες για
να κατασκευάσουν ένα μέρος της πόλης τους, το οποίο θα αποτελούσε μέρος του
συνολικού έργου είτε συνεργαζόταν ολόκληρη η ομάδα ( ελάχιστες περιπτώσεις) για
την ομαδική κατασκευή κάθε μέρους του συνολικού έργου. Στον ατομικό
επανασχεδιασμό αποφάσισα να ασχοληθώ με την ανάπτυξη της συνεργασίας σε
μεγαλύτερες ομάδες και όχι σε δυάδες γιατί είναι σημαντικό σύμφωνα με τη δική μου
άποψη τα παιδιά φεύγοντας από το νηπιαγωγείο να έχουν μάθει να αλληλεπιδρούν
και να συνεργάζονται.
Στόχος :
Ο στόχος μου σε αυτόν τον επανασχεδιασμό είναι η ανάπτυξη της συνεργασίας
περισσότερων των δύο παιδιών, η προσωπική και δημιουργική τους έκφραση καθώς
και η ενεργοποίηση της φαντασίας τους.
3ος ατομικός ανασχεδιασμός – σχεδιαζόμενη δραστηριότητα
Η τάξη θα συγκεντρωθεί στην παρεούλα. Η εκπαιδευτικός θα ξεκινήσει μια συζήτηση
με θέμα τα παραμύθια ∙ τα παιδιά θα μπορούν να πουν οτιδήποτε θέλουν που
σχετίζεται με το θέμα ( το αγαπημένο τους παραμύθι, τον αγαπημένο τους ήρωα).
Μετά τη συζήτηση, η νηπιαγωγός θα χωρίσει τα παιδιά σε τέσσερις ομάδες των πέντε
ατόμων με τρόπο που θα φαίνεται τυχαίος στα παιδιά αλλά στην πραγματικότητα δεν
θα είναι. Στη συνέχεια, η νηπιαγωγός θα εμφανίσει στα παιδιά ένα πουγκί, το οποίο
θα περιέχει τέσσερις καρτέλες. Η κάθε καρτέλα θα έχει γραμμένο πάνω της τον τίτλο
ενός παραμυθιού. Ο τίτλος θα προέρχεται από κλασσικά παραμύθια ώστε να είναι
γνωστή η ιστορία σε όλα τα παιδιά. Η κάθε ομάδα θα τραβήξει από μια καρτέλα, την
οποία θα πρέπει να κρατήσει κρυφή από τις υπόλοιπες ομάδες. Για τον τελευταίο
σκοπό η κάθε ομάδα θα βρίσκεται σε μια γωνία της τάξης, για να υπάρχει απόσταση
μεταξύ τους. Η ομάδα θα προσπαθήσει να διαβάσει χαμηλόφωνα τον τίτλο του
παραμυθιού της κάρτας της, στην περίπτωση που δεν τα καταφέρουν θα τα βοηθήσει
η νηπιαγωγός. Έπειτα , τα παιδιά θα κληθούν να δραματοποιήσουν χωρίς λόγια
(παντομίμα) το παραμύθι της ομάδας τους. Τα παιδιά, μόνα τους θα μοιράσουν τους
ρόλους και θα σκεφτούν ομαδικά πως θα δραματοποιήσουν το παραμύθι. Όταν θα
είναι όλες οι ομάδες έτοιμες, θα συγκεντρωθούμε στην παρεούλα ∙ η κάθε μια θα
παρουσιάσει το παραμύθι της και οι υπόλοιπες ομάδες θα προσπαθούν να μαντέψουν
τον τίτλο του παραμυθιού που παρουσιάζεται. Ένας κανόνας του παιχνιδιού θα είναι
55
ότι οι συζητήσεις της κάθε ομάδας θα πρέπει να γίνονται χαμηλόφωνα ώστε οι άλλες
ομάδες να μην ακούσουν το «μυστικό» τους, θα είναι δηλαδή το κλίμα συνωμοτικό.
Τέλος, νικήτρια θα είναι η ομάδα που θα έχει μαντέψει τις περισσότερες παντομίμες.
Γνωστικές περιοχές της δραστηριότητας :

Παιδί και Γλώσσα : Στη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά θα χρειαστεί να
συμμετάσχουν σε συζητήσεις, θα μάθουν ότι στις συζητήσεις οι
συμμετέχοντες είναι διαδοχικοί ομιλητές αλλά και ακροατές. Επίσης, θα
χρειαστεί να θέσουν απόψεις και ιδέες για τις οποίες θα πρέπει να
επιχειρηματολογήσουν ( π.χ. μοίρασμα ρόλων). Θα τους δοθεί, έτσι η
ευκαιρία να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο καθώς
θα ασκούνται στο να χρησιμοποιούν εύστοχα λέξεις και εκφράσεις. Επίσης,
θα έρθουν σε επαφή με το γραπτό λόγο καθώς θα ενθαρρυνθούν στο να
αναγνωρίσουν μέσω της ανάγνωσης το όνομα του παραμυθιού που έχουν να
παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους.

Παιδί και Δημιουργία : Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά θα έχουν τη
δυνατότητα να αναπτύξουν ιδέες και συναισθήματα, να επιλέγουν υλικά και
τρόπους προκειμένου να εκφράζονται και να επικοινωνούν, να επινοήσουν
νέες τεχνικές και να τις εφαρμόσουν για να πετύχουν στο θεατρικό τους
παιχνίδι – παντομίμα. Επίσης θα μπορούν να εκφραστούν μέσα από τον εν
μέρει αυτοσχεδιασμό. Τέλος, θα μπορούν να εξοικειωθούν με την ιδέα της
συνεργασίας και της δημιουργίας από κοινού.
Μέσα συλλογής δεδομένων

Παρατήρηση της ομάδας την ώρα που οργανώνεται και συζητάει.
Παρατήρηση λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας των παιδιών.

Εστιασμένη παρατήρηση των παιδιών που συνήθως επιλέγουν να δρουν
ατομικά ή να συνεργάζονται με μόνο ένα άτομο.
Για τις παρατηρήσεις, στην περίπτωση που υπάρχει μια μόνο φοιτήτρια, ίσως ήταν
χρήσιμη η βιντεοσκόπηση.

Προσωπικό ημερολόγιο

Αξιολόγηση από τα παιδιά , αφού πουν αν θα ήθελαν να επαναλάβουν κάτι
από όσα προηγήθηκαν.

Συνέντευξη από τη νηπιαγωγό
56
Κριτήρια αξιολόγησης

Η συμμετοχή όλων των παιδιών

Ο βαθμός συμμετοχής τους

Η ύπαρξη συνεργασίας

Ο τρόπος συνεργασίας τους

Οι επιθυμίες τους (όπως η ανησυχία για το αποτέλεσμα και ο αγώνας για την
επίτευξη της καλύτερης αναπαράστασης)

Η κατάθεση ιδεών των παιδιών και οι διαφωνίες τους

Η αλληλεπίδραση τους
Αναστοχάζομαι ως άτομο
Στο μάθημα «Ο εκπαιδευτικός ερευνητής» πραγματοποιήθηκε η πρώτη μου
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία του νηπιαγωγείου, καθώς είμαι φοιτήτρια
του 2ου έτους και τώρα κάνω και το μάθημα της παρατήρησης.
Έτσι, έμαθα αρκετά σχετικά με τις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου και τον τρόπο
οργάνωσης του μαθήματος. Πιο συγκεκριμένα, έμαθα τη σημαντικότητα του
πλαισίου της τάξης καθώς και των προσωπικοτήτων των μαθητών. Κατά τη διάρκεια
των παρεμβάσεων συνειδητοποίησα πόσο δύσκολο είναι να σχεδιαστεί μια
δραστηριότητα καθώς ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει πολλούς παράγοντες
(παιδιά, χώρος σχολείου, υλικά, αδυναμίες της τάξης) υπόψη του, ώστε η
δραστηριότητα να έχει κάποιο στόχο αλλά και νόημα για τα παιδιά. Μάλιστα κάποιες
φορές υπάρχουν και αντικρουόμενοι παράγοντες, τους οποίους ο εκπαιδευτικός
πρέπει να φέρει σε μια ισορροπία. Κατάλαβα ότι για να πετύχει ένας σχεδιασμός δεν
αρκεί μόνο το τι αρέσει στα παιδιά και τι όχι , αλλά είναι ο πραγματικός σχεδιασμός
που μπορεί ακόμα και αυτό που δεν άρεσε κάποτε στα παιδιά να τα κάνει τώρα να το
δουν με άλλη ματιά και να τους φανεί πιο ελκυστικό. Όλα τα παραπάνω
συμπεράσματα και συνειδητοποιήσεις προέκυψαν από τον τρόπο που κάναμε την
εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Η τελευταία θεωρώ ότι αποτελεί ένα πολύ καλό
εργαλείο για το μέλλον μου ως νηπιαγωγός – παιδαγωγός.
Η διαδικασία εύρεσης σχεδιασμών και το ξεπέρασμα των εμποδίων που προέκυπταν
σε αυτή τη διαδικασία συνέβαλλαν στην αλλαγή της εικόνας του νηπιαγωγείου που
είχα παλαιότερα. Πίστευα ότι η οργάνωση δραστηριοτήτων είναι μια σχετικά εύκολη
διαδικασία και ότι το δύσκολο μέρος αυτού του σχολικού περιβάλλοντος είναι η
εισαγωγή κανόνων π.χ. ησυχία, ομαλή συνύπαρξη των μαθητών κ.α. Ωστόσο,
57
εμπλεκόμενη στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης
ανακάλυψα ότι ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο – τους
μαθητές είναι πολύ σημαντικός, καθώς μέσα από μια τέτοια διαδικασία που θα έχει
νόημα για τα παιδιά μπορούν να εσωτερικευθούν πολλά και διαφορετικά πράγματα ,
όπως αξίες και συμπεριφορές. Η έρευνα δράσης για το χώρο του νηπιαγωγείου δεν
υπήρχε στο μυαλό μου παλαιότερα. Πίστευα ότι η νηπιαγωγός απλά οργανώνει τις
δραστηριότητες και τις εφαρμόζει στην τάξη, θεωρούσα ότι όλες οι δραστηριότητες
μπορούν να γίνουν σε όλες τις τάξεις, σε όλα τα νηπιαγωγεία, αλλά τώρα κατάλαβα
πόσο διαφορετικά είναι τα πράγματα στον εκπαιδευτικό χώρο του. Τώρα δεν είμαι
πολύ χαρούμενη για τις αντιλήψεις που είχα παλαιότερα αλλά έτσι είχα μάθει από τη
σχολική μου εμπειρία ∙ όλοι οι δάσκαλοι έκαναν τα ίδια πράγματα και με τον ίδιο
ακριβώς τρόπο.
Η δουλειά του εκπαιδευτικού στο νηπιαγωγείο πάντα πίστευα και πιστεύω ότι είναι
πολύ σημαντική, καθώς τα παιδιά βρίσκονται σε μια ηλικία που διαπλάθουν την
προσωπικότητά τους. Ωστόσο, δεν είχα σκεφτεί την πολυπλοκότητα της οργάνωσης
του «μαθήματος». Στο μυαλό μου δεν υπήρχε η εκπαιδευτική έρευνα αυτής της
μορφής ( εντοπισμός προβλήματος – στόχος – σχεδιασμός – αξιολόγηση –
ανασχεδιασμός – αναστοχασμός). Η εκπαιδευτική έρευνα και ειδικά η έρευνα δράσης
θεωρώ ότι είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία ενός εκπαιδευτικού που θέλει να
έχει αποτελέσματα στη δουλειά που κάνει. Το μάθημα αυτό σε συνδυασμό με την
παρατήρηση με βοήθησε να κατανοήσω τη σημαντικότητα επεξεργασίας ακόμα και
της μικρότερης λεπτομέρειας του πλαισίου της τάξης.
Το γεγονός ότι έκανα στο ίδιο εξάμηνο την παρατήρηση στο νηπιαγωγείο και τον
εκπαιδευτικό ερευνητή δε με δυσκόλεψε, αντίθετα θεωρώ ότι οι γνώσεις από τα
μαθήματα αλληλοσυμπληρώνονταν, παρόλο που είναι δυο εντελώς διαφορετικές
εμπειρίες. Στην παρατήρηση μαθαίνουμε να παρατηρούμε τα όσα γίνονται στο
νηπιαγωγείο ενώ στον εκπαιδευτικό ερευνητή μαθαίνουμε να κάνουμε έρευνα
δράσης, να οργανώνουμε τις δραστηριότητες αλλά κυρίως να αξιολογούμε τα όσα
έχουμε σχεδιάσει , να τα ανασχεδιάζουμε και να τα αναστοχαζόμαστε. Ωστόσο, για
να θέσουμε στόχους και να σχεδιάσουμε δραστηριότητες πρέπει πρώτα να
παρατηρήσουμε. Είναι θεωρώ πολύ σημαντικό ένας εκπαιδευτικός να μάθει να
αξιολογεί τον έργο του και να αναστοχάζεται, γιατί με αυτό τον τρόπο μπορεί να
εξελίξει τη δράση του και να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα του.
Σε ότι αφορά τη διαδικασία, θεωρώ ότι ήταν αρκετά ικανοποιητική. Ωστόσο,
αντιμετώπισα κάποια προβλήματα σχετικά με το νηπιαγωγείο. Προσωπικά, θα ήθελα
να είχα επισκεφτεί περισσότερες φορές το νηπιαγωγείο για να γνωρίσω καλύτερα το
πλαίσιο, να αναπτύξω μια πιο οικεία σχέση με τα παιδιά και να αισθάνομαι ότι ανήκω
και εγώ σε αυτόν το χώρο. Επιπλέον, θα ήταν καλό να γίνονταν εποπτείες και να
συζητούσαμε περισσότερο κάποια θέματα και προβληματισμούς μας.
58
Από πού επηρεάστηκα για τις δραστηριότητες μου.
Η δραστηριότητα που σχετιζόταν με την ανάγνωση και την επεξεργασία ενός βιβλίου
μου άρεσε σαν ιδέα καθώς η αντίληψη μου ήταν ότι πάντα το βιβλίο έχει θέση στο
σχολείο. Επιπλέον, στα μαθήματα της κα Γιαννικοπούλου είδα ότι τα παιδικά βιβλία
κρύβουν πολλά περισσότερα από όσα παλαιότερα πίστευα , άρα με ενδιέφερε η
επεξεργασία τους με τα παιδιά.
Η δραστηριότητα της κατασκευής της πόλης μας με τουβλάκια μου φάνηκε
ελκυστική, καθώς πίστευα ότι τα τουβλάκια αποτελούν ένα ενδιαφέρον υλικό για τα
παιδιά και αυτό πίστευα ότι θα είχε ένα θετικό αποτέλεσμα στη δραστηριότητα μας.
Αντίληψη μου ήταν ότι αν υπάρχει ένα υλικό που ενδιαφέρει τα παιδιά έχουμε πάντα
θετικά αποτελέσματα στη δραστηριότητα. Ωστόσο, πλέον έχω αρχίσει να
προβληματίζομαι σχετικά με αυτή μου την αντίληψη καθώς νομίζω πλέον ότι δεν έχει
σημασία μόνο το τι αρέσει στα παιδιά.
Συνολική αξιολόγηση
Ατομική πορεία κατά την εξέλιξη της έρευνας δράσης
Στην αρχή όταν κληθήκαμε να ξεκινήσουμε την έρευνα δράσης δυσκολεύτηκα
αρκετά. Καταρχήν δεν ήξερα τι σημαίνει ακριβώς έρευνα δράσης. Είχαν γίνει κάποια
εισαγωγικά μαθήματα σε επίπεδο ολομέλειας αλλά η θεωρία διαφέρει από την πράξη.
Εκτός του ότι αισθανόμουν λίγο αβέβαιη με την έρευνα δράσης δεν είχα και την
οικειότητα του πλαισίου του νηπιαγωγείου ώστε να είμαι σίγουρη για το τι θα
μπορούσα να προσπαθήσω να βελτιώσω. Η αβεβαιότητα μου για την έρευνα δράσης
άρχισε να υποχωρεί με τις συζητήσεις που γινόταν στην ολομέλεια. Άκουγα τις
γνώμες και τα σχέδια των ομάδων και καταλάβαινα σιγά σιγά πως θα έπρεπε να
κατευθυνθώ . Μπορώ να πω ότι τελειώνοντας την πρώτη μας παρέμβαση και
κάνοντας την ομαδική μας αξιολόγηση είχα καταλάβει τι σημαίνει έρευνα δράσης,
άρχισα να την αισθάνομαι πιο οικεία και να τη βλέπω σαν ένα παιχνίδι που κάνει ο
εκπαιδευτικός με τον εαυτό του αλλά και με τα παιδιά. Στο τέλος, μετά και από τη
δεύτερη παρέμβαση αισθάνθηκα ωραία με αυτή τη διαδικασία, δε υπήρχε πλέον η
αβεβαιότητα. Στο εξάμηνο αυτό πήρα μια καλή αλλά μικρή γεύση της έρευνας
δράσης και γι’ αυτό πιστεύω ότι θα τη δουλέψω ακόμα περισσότερο στη μετέπειτα
πορεία μου.
Από το μάθημα αυτό μου έμειναν οι λέξεις «παρατηρώ»,
«προβληματίζομαι»,
«σχεδιάζω»,
«αξιολογώ»,
«επανασχεδιάζω»
και
«αναστοχάζομαι».
59
Αποτίμηση των παραμέτρων του μαθήματος
Τα εισαγωγικά μαθήματα αποτελούσαν μια καλή αρχική προσέγγιση της σημασίας
της έρευνας δράσης, αλλά αυτά που αποκόμισα από την πράξη ήταν πολλά
περισσότερα. Οι επισκέψεις στο νηπιαγωγείο ήταν για μένα λίγες, δυσκολεύτηκα με
το πλαίσιο, καθώς δεν το ήξερα και δεν είχα την ευκαιρία να εξοικειωθώ μαζί του.
Επίσης, θα ήθελα να κάνω περισσότερους σχεδιασμούς και παρεμβάσεις στο
νηπιαγωγείο και να δω μακροπρόθεσμα τα αποτελέσματα των παρεμβάσεων αυτών.
Οι συζητήσεις στην ολομέλεια ήταν βοηθητικές αλλά θα μπορούσαν να είναι ακόμη
περισσότερο αν υπήρχε χρόνος για περεταίρω συζήτηση και ανάλυση κάποιων
ζητημάτων, δεν είχαμε πάντα όλες οι ομάδες πολύ χρόνο για συζήτηση. Ωστόσο, οι
εμπειρίες των άλλων ομάδων ήταν επίσης βοηθητικές καθώς μαθαίναμε δυσκολίες
που αντιμετώπιζαν και οι άλλες ομάδες και προβληματιζόμασταν. Η καταγραφή της
δράσης ήταν εύκολη καθώς τη συζητούσαμε στην ολομέλεια και βοηθιόμασταν και
από τις συμβουλές του καθηγητή. Ωστόσο, δυσκολεύτηκα στην αρχή με τα μέσα
συλλογής δεδομένων και τα κριτήρια αξιολόγησης, με το πέρασμα όμως των
συζητήσεων στην ολομέλεια τα πράγματα έγιναν πιο ξεκάθαρα.
Το φυλλάδιο που σχετίζεται με τον αναστοχασμό ως άτομο με βοήθησε αρκετά. Οι
ερωτήσεις όμως : «Τι άλλαξε σε μένα ως άτομο και ως υποψήφιο εκπαιδευτικό;» ,
« Τι ήταν για μένα εκπαιδευτική έρευνα και τι είναι τώρα;» με οδήγησαν περισσότερο
στην αξιολόγηση μου και στις απαντήσεις στις άλλες ερωτήσεις. Επιπλέον, για την
αξιολόγηση μου σκεφτόμουν συνεχώς τι με δυσκόλεψε στη διαδικασία.
Δυσκολίες
Οι δυσκολίες που εμφανίστηκαν στα πλαίσια αυτού του μαθήματος ήταν κατά κύριο
λόγο οι επισκέψεις στο νηπιαγωγείο που ήταν λίγες με αποτέλεσμα να μην υπάρχει
εξοικείωση με το πλαίσιο και με τα παιδιά. Επίσης, η συζήτηση με τον καθηγητή
ορισμένων δυσκολιών και προβληματισμών δεν ήταν πάντα δυνατή και θα την
επιθυμούσα. Μου προκάλεσε λίγο άγχος η συμμετοχή μου στη διδασκαλία καθώς
ήταν η πρώτη μου επαφή με αυτή. Τέλος, οι απορίες που υπήρχαν κατά διαστήματα
πάντα λύνονταν στα πλαίσια της συζήτησης στην ολομέλεια.
60
ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΠΑΠΑΝΙΚΟΛΑΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ
Α.Μ. : 9982200900084
61
ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
Κατά την προηγούμενη παρέμβασή μας στο νηπιαγωγείο στόχος μας ήταν η καλλιέργεια της
συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, στις μικρές ομάδες. Ο στόχος αυτός επετεύχθη σε ένα
πρώτο επίπεδο καθώς η δραστηριότητα που οργανώσαμε την προηγούμενη φορά ενθάρρυνε
τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών. Όμως, κατά τον προηγούμενο σχεδιασμό μας, η
συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας δεν ήταν αναγκαία για τη λειτουργία της καθώς
άφηνε το περιθώριο στα παιδιά να λειτουργήσουν ατομικά στο πλαίσιο αυτής. Έτσι, με
γνώμονα αυτό επέλεξα να σχεδιάσω μια δραστηριότητα εστιασμένη πάλι στην καλλιέργεια
της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών στο πλαίσιο μικρότερων ομάδων επιδιώκοντας όμως
αυτή τη φορά μέσω των δραστηριοτήτων που θα προτείνω αφενός ο βαθμός της συνεργασίας
που θα αναπτυχθεί μεταξύ τους να είναι μεγαλύτερος και αφετέρου να δοθεί έμφαση στην
έννοια της ομαδικότητας.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ (ΕΠΙΔΑΠΕΔΙΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ)
ΣΤΟΧΟΙ
Οι στόχοι της δραστηριότητας θα είναι οι εξής:
•
Καλλιέργεια της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών.
•
Ανάπτυξη κλίματος ομαδικότητας.
•
Ενίσχυση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους.
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ
Την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων, θα ζητήσουμε από τα παιδιά να μας ζωγραφίσουν
σε μία κόλλα Α4 το αγαπημένο τους παιχνίδι. Στη συνέχεια αφού ολοκληρώσουν τη
ζωγραφική τους, και ακολουθήσει η καθημερινή διαδικασία του ημερολογίου και του
απουσιολογίου, θα εισάγουμε στην ολομέλεια ένα μεγάλο χαρτόνι (περίπου δύο μέτρα) στο
οποίο θα έχουμε προσχεδιάσει είκοσι δύο κουτάκια μεγέθους Α4 και προσημειώσει δίπλα σε
αυτά με έντονο μαρκαδόρο αριθμούς από το ένα ως το είκοσι δύο (όσα είναι και τα παιδιά).
Σε αυτό το σημείο θα αναφέρουμε στα παιδιά ότι θα κατασκευάσουν το δικό τους επιδαπέδιο
παιχνίδι, που θα περιλαμβάνει τις ζωγραφιές τους και το οποίο θα παίξουμε αργότερα. Έπειτα
θα μοιράσουμε στα παιδιά τυχαία χαρτάκια με αριθμούς αντίστοιχους με τα κουτάκια. Θα
προσπαθήσουμε τα παιδιά κάθε ομάδας να πάρουν τυχαίους αριθμούς και όχι συνεχείς (κάτι
που θα μας χρειαστεί στη συνέχεια). Θα ζητήσουμε από τα παιδιά να κολλήσουν τις
ζωγραφιές τους στο χαρτόνι και να αντιστοιχήσουν τον αριθμό που έχουν στα χέρια τους με
τον αριθμό που βρίσκεται δίπλα σε κάθε κουτάκι στο χαρτόνι (πχ, το παιδί που έχει τον
αριθμό τέσσερα να κολλήσει τη ζωγραφιά του στο κουτάκι που έχει τον αριθμό τέσσερα).
Στην πορεία θα εισάγουμε στα παιδιά την έννοια του κανόνα. Θα τους εξηγήσουμε πως σε
κάθε παιχνίδι ακολουθούμε κάποιους κανόνες που είτε ισχύουν είτε τους ορίζουμε εμείς (θα
αναφερθεί και ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα όπως οι κανόνες που ισχύουν στο παιχνίδι
«κρυφτό»). Θα τους επισημάνουμε πως πρέπει να ορίσουμε και εμείς τους κανόνες μας για
να λειτουργήσει το παιχνίδι μας. Αμέσως μετά θα χωριστούμε σε πέντε «τυχαίες» ομάδες (η
62
δομή των ομάδων θα παραμείνει η ίδια με την προηγούμενη φορά ώστε να μπορέσουμε να
παρατηρήσουμε τη συνεργασία που θα αναπτυχθεί ανάμεσα στα παιδιά και να τη
συγκρίνουμε με αυτή της προηγούμενης φοράς ώστε να ξέρουμε σε ποιό βαθμό πετύχαμε το
στόχο μας). Κάθε ομάδα μαζί με την συντονίστριά της θα συζητήσει και θα συναποφασίσει
τον δικό της κανόνα που βάλει στο παιχνίδι. Οι συντονίστριες θα προβάλουν και εκείνες τις
ιδέες τους και θα ενθαρρύνουν τα παιδιά να συναποφασίσουν. Όταν κάθε ομάδα βρει τον
κανόνα της, θα τον καταγράψει (η καταγραφή του κανόνα θα γίνει είτε από τα παιδιά είτε
από τη φοιτήτρια-συντονίστρια)σε ένα χαρτί. Στη συνέχεια, θα επιστρέψουμε στη γωνιά της
παρεούλας όπου η κάθε ομάδα θα παρουσιάσει τον κανόνα της και μετά θα παίξουμε το
παιχνίδι μας. Η κάθε ομάδα θα επιλέξει ένα τουβλάκι για πιόνι με διαφορετικό χρώμα το ένα
από το άλλο, από τη γωνιά του οικοδομικού υλικού και με τη σειρά της θα ρίξει το ζάρι, το
οποίο θα έχουμε κατασκευάσει εμείς οι φοιτήτριες. Η διαδικασία δε διαφοροποιείται
καθόλου από τα υπόλοιπα παιχνίδια. Τα παιδιά θα ρίχνουν το ζάρι, θα μετρούν τα κουτάκια,
θα τοποθετούν το πιόνι στο κουτί που έτυχαν και θα εκτελούν τον κανόνα που έχει θεσπίσει
κάθε ομάδα. Επιπλέον, η συντονίστρια της κάθε ομάδας θα κάνει σε όλη τη διάρκεια του
παιχνιδιού ερωτήσεις στα παιδιά της ομάδας της (προκειμένου να κρατήσει το ενδιαφέρον
τους) όπως: Πόσα κουτάκια μας πέρασε η άλλη ομάδα? Πόσα ακόμη θέλουμε για να τη
φτάσουμε? Πόσα θέλουμε μέχρι το τέλος? Θα κάνουμε επομένως ενθαρρυντικές ερωτήσεις
και παρατηρήσεις ανάλογα με την εξέλιξη του παιχνιδιού.
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ


ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ
Τα παιδιά ενθαρρύνονται να κατανοήσουν τη σημασία της γραφής ως μέσου
επικοινωνίας,ανάπτυξης ιδεών και μεταφοράς πληροφοριών μέσω της ενεργής
συμμετοχής τους στη δημιουργία δικού τους κειμένου (καταγραφή του κανόνα που
αποφάσισε η ομάδα) με υπαγόρευση στη φοιτήτρια συντονίστρια.
ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
Τα παιδιά ενθαρύνονται να αξιοποιούν τις δυνατότητες για αριθμητικές εφαρμογές
μέσα στα όρια των δυνατοτήτων τους και να οικοδομούν σταδιακά την έννοια των
αριθμών , καθώς προβαίνουν: α)σε αντιστοιχήσεις με την τοποθέτηση της ζωγραφιάς
τους στο αντίστοιχο κουτάκι, σύμφωνα με τον αριθμό που τους έτυχε, β) σε
απαρίθμηση των βημάτων που πρέπει να προχωρήσουν στο «ταμπλό». Επιπλέον ,
έρχονται σε επαφή με τις έννοιες των χωρικών σχέσεων , καθώς μετακινούν και
τοποθετούν αντικείμενα (πιόνια) σε σχέση με σταθερά σημεία αναφοράς. Τέλος,
εξοικειώνονται με τα τακτικά μαθηματικά καθώς ακολουθείται συγκεκριμένη σειρά
με την οποία παίζουν οι ομάδες και στο τέλος , σύμφωνα με τη στιγμή τερματισμού
της κάθε ομάδας , προκύπτει η σειρά διάταξης των ομάδων (1 η ομάδα , 2η ομάδα κλπ)
.
63
ΜΕΣΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
-Μαγνητοφώνηση.
-Εστιασμένη παρατήρηση: Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, οι φοιτήτριες που θα
εκτελούν ρόλο συντονιστή στις ομάδες, θα παρατηρήσουν η καθεμία συγκεκριμένα παιδιά τα
οποία κατά την προηγούμενη παρέμβαση είχε παρατηρηθεί πως δυσκολεύονταν να
συνεργαστούν με τα υπόλοιπα παιδιά της ομάδας. Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορέσουμε να
συλλέξουμε πληροφορίες για τα παιδιά, ώστε στη συνέχεια να αξιολογήσουμε με την βοήθεια
αυτών, την επίτευξη των στόχων της δραστηριότητας.
-Προσωπικές σημειώσεις.
-Ερώτηση αξιολόγησης στην ολομέλεια: «Τι απ’ αυτά που κάναμε, θα θέλατε να τα
ξανακάνουμε;»
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Κριτήρια αξιολόγησης:
-Τι από αυτά που κάναμε στη δραστηριότητα, θα ήθελαν να τα ξανακάνουμε;
-Ποια ήταν η συμμετοχή των παιδιών στη δραστηριότητα; (ενεργή ή όχι)
-Ποια παιδιά δεν συμμετείχαν την προηγούμενη φορά και τι συνέβη σε αυτόν τον σχεδιασμό;
-Με ποιον τρόπο συμμετείχαν τα παιδιά; Έκαναν παρατηρήσεις; Διατύπωσαν όλα τα παιδιά
τις γνώμες τους; Διαφώνησαν μεταξύ τους;
-Πως λειτούργησαν τα παιδιά στο πλαίσιο της ομάδας; Αναπτύχθηκε το αίσθημα της
ομαδικότητας; Υπήρξαν παιδιά που λειτούργησαν πιο ατομικά;
64
Ατομικός Αναστοχασμός (συνολικός)
Πηγαίνοντας στο νηπιαγωγείο για την πραγματοποίηση της πρώτης παρέμβασης
αντιλήφθηκα πως ένιωθα ανασφάλεια σχετικά με το πως θα αντιμετώπιζα την κατάσταση που
θα εξελισσόταν εκεί καθώς το περιβάλλον δε μου ήταν οικείο (το είχα επισκεφτεί μόλις μία
φορά με στόχο την εκτίμηση της κατάστασης) και γνώριζα ελάχιστα για τα παιδιά.
Όσον αφορά στην επιλογή της επεξεργασίας βιβλίου γι’ αυτή μας την παρέμβαση, θεωρώ
πως είχα επηρεαστεί σ’ ένα βαθμό από την εκτίμηση της κατάστασης κατά την πρώτη
επίσκεψη στο νηπιαγωγείο καθώς παρατήρησα πως υπήρχαν ελάχιστα βιβλία ενώ η
επεξεργασία τους από τη νηπιαγωγό περιοριζόταν μόνο στην ανάγνωσή τους. Κατά κύριο
λόγο όμως επηρεάστηκα από την αντίληψη που είχα διαμορφώσει για την επεξεργασία των
βιβλίων μέσα από την παρακολούθηση του μαθήματος «Διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας»
και τις σχετικές αναφορές στον οδηγό της νηπιαγωγού καθώς και από το μάθημα της
πρακτικής άσκησης στο οποίο εκείνη την περίοδο ασχολούμασταν εντατικά με την
επεξεργασία βιβλίων.
Μετά την υλοποίηση του σχεδιασμού μας αντιλήφθηκα πως ήταν αρκετά απαιτητικός για τα
παιδιά καθώς δεν ήταν συνηθισμένα σε έναν τέτοιο τρόπο δουλειάς. Παρόλο που
ανταποκρίθηκαν θετικά, αντιλήφθηκα πως δυσκολεύτηκαν να φέρουν εις πέρας αυτό που
τους ζητήσαμε. Το γεγονός αυτό με ώθησε να σκεφτώ πως θα πρέπει να «αφουγκράζομαι»
περισσότερο το πλαίσιο στο οποίο παρεμβαίνω ώστε να εντοπίζω τις πραγματικές του
ανάγκες και να εστιάζω σ’ αυτές επιλέγοντας τον κατάλληλο τρόπο. Ακόμη, αντιλήφθηκα
πως η παρέμβαση σ’ έναν τομέα που χρήζει αντιμετώπισης, πρέπει να γίνεται σταδιακά με
οργανωμένα βήματα ώστε το αποτέλεσμα να μην είναι στιγμιαίο αλλά να έχει διάρκεια στο
χρόνο.
Επιπλέον, μέσω της αυτοπαρατήρησης αντιλήφθηκα πως κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της
δραστηριότητας είχα κατά νου πως η δουλειά που γινόταν στην ομάδα μου έπρεπε να έχει
κάποιο αποτέλεσμα (π.χ. τη δημιουργία ολοκληρωμένης ιστορίας) το οποίο αγωνιζόμουν να
πετύχω. Το γεγονός αυτό φανερώνει ενδεχομένως αντιλήψεις που έχουν καλλιεργηθεί
υποσυνείδητα μέσα μου από τις βιωμένες εμπειρίες μου στην εκπαίδευση και αφορούν στο
πως πρέπει να είναι η εκπαιδευτική διαδικασία. Η συνειδητοποίηση αυτή με βοήθησε σε
επόμενες παρεμβάσεις να επικεντρωθώ στη διαδικασία και όχι στο αποτέλεσμα αυτής
προσπαθώντας να βλέπω τους σχεδιασμούς και εν συνεχεία την εκπαιδευτική πράξη με
ανοιχτότητα.
Ακόμη, μέσω της αυτοπαρατήρησης συνειδητοποίησα πως πολλές από τις ιδέες που
πραγματευόμαστε στα πλαίσια των μαθημάτων του πανεπιστημίου (όπως οι ιδέες περί
δημιουργίας ενός μαθησιακού περιβάλλοντος που να περιλαμβάνει όλα τα παιδιά)
επηρεάζουν πολύ (αν όχι καθορίζουν) τον τρόπο με τον οποίο λειτουργώ κατά τη διάρκεια
της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Όσον αφορά στο σχεδιασμό της δεύτερης παρέμβασής μας στο νηπιαγωγείο θεωρώ πως η
επιλογή της θεματικής περιοχής (η συνεργασία των παιδιών στις ομάδες) έγινε με γνώμονα
την εκτίμηση της κατάστασης που προέκυψε από την πρώτη μας παρέμβαση. Στη συνέχεια,
αφού συμβουλευτήκαμε τον οδηγό της νηπιαγωγού για το χωρισμό των ομάδων στο
νηπιαγωγείο και την ανάπτυξη της συνεργασίας σε αυτές , οδηγηθήκαμε στο σχεδιασμό μας.
Μετά την εφαρμογή της δραστηριότητας στο νηπιαγωγείο, συνειδητοποίησα αφενός πως ο
σχεδιασμός μας ανταποκρινόταν στις ανάγκες των παιδιών και αφετέρου πως οι επιδιώξεις
μας συμβάδιζαν με τη δυναμική του πλαισίου. Έτσι αντιλήφθηκα τη σημασία που έχει να
65
λαμβάνεις μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία την οποία ερευνάς καθώς με τον τρόπο αυτό
βιώνεις εκ των έσσω την κατάσταση που εξελίσσεται κι αυτό συμβάλλει στην καλύτερη
εκτίμηση των αναγκών του πλαισίου στο οποίο παρεμβαίνεις.
Επιπλέον, μέσω της αυτοπαρατήρησης, αντιλήφθηκα πως αυτή τη φορά ήμουν περισσότερο
επικεντρωμένη στη διαδικασία και όχι στο αποτέλεσμα αυτής.
Ακόμη, συνειδητοποίησα πως είχα συνδέσει το ρόλο του εκπαιδευτικού απλώς με το
σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη διεξαγωγή αυτής. Η αντίληψή μου αυτή
φαίνεται να διαφοροποιήθηκε καθώς είδα το ρόλο του εκπαιδευτικού υπό το πρίσμα του
ερευνητή. Έτσι, ενώ πριν την παρακολούθηση του μαθήματος και τη διεξαγωγή της έρευνας
δράσης η δουλειά στο νηπιαγωγείο για μένα σχετιζόταν απλώς με το σχεδιασμό και τη
διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τώρα στην αντίληψη αυτή έρχεται να προστεθεί
και η ανάγκη για διερεύνηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό με στόχο
τη συνεχή αναμόρφωσή της.
Επιπλέον, πριν την παρακολούθηση του μαθήματος , θεωρούσα πως η εκπαιδευτική έρευνα
γινόταν από ερευνητές που δεν έπαιρναν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία , με στόχο τη
διερεύνηση μιας ερευνητικής υπόθεσης που αφορούσε στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Παρακολουθώντας το μάθημα και διεξάγοντας έρευνα δράσης στο πλαίσιο αυτού
συνειδητοποίησα πως ο ερευνητής είναι ταυτόχρονα και ερευνώμενος καθώς και ότι η έρευνα
δράσης και η εκπαιδευτική διαδικασία είναι διαδικασίες αλληλοεξαρτώμενες , αφού η πρώτη
συμβάλλει στην ανατροφοδότηση της δεύτερης με στόχο τη συνεχή αναμόρφωσή της.
Όσον αφορά στη γενικότερη εμπειρία που αποκόμισα από το συγκεκριμένο μάθημα, είναι
πολύ διαφορετική από τη συμμετοχή μου , τόσο στην πρακτική άσκηση του δευτέρου , όσο
και του τρίτου έτους. Αυτό γιατί στο πλαίσιο του εν λόγω μαθήματος συμμετείχα στη
διεξαγωγή έρευνας ακολουθώντας όλα τα απαιτούμενα βήματα (εκτίμηση κατάστασης,
σχεδιασμός, δράση, παρατήρηση, στοχασμός, αξιολόγηση, ανασχεδιασμός),ενώ οι πρακτικές
ασκήσεις , δεν είναι οργανωμένες με στόχο τη διεξαγωγή έρευνας. Επιπλέον, στο επίπεδο των
πρακτικών ασκήσεων , έχουμε προκαθορισμένους άξονες παρατήρησης των πλαισίων και
προκαθορισμένους τομείς παρέμβασης. Αντίθετα, στο συγκεκριμένο μάθημα διεξήχθη
ελεύθερη παρατήρηση του πλαισίου με στόχο την εκτίμηση της κατάστασης , ύστερα από την
οποία αποφασίστηκε η επιλογή της θεματικής με βάση την οποία σχεδιάστηκε η παρέμβαση.
Ακόμη, στο πλαίσιο του μαθήματος του «Εκπαιδευτικού Ερευνητή», δίνεται περισσότερη
έμφαση στην έννοια του αναστοχασμού απ’ ότι στα μαθήματα των πρακτικών ασκήσεων.
Τέλος, θα ήθελα να είχαμε τη δυνατότητα να σχεδιάσουμε και να πραγματοποιήσουμε
περισσότερες παρεμβάσεις στο νηπιαγωγείο , ώστε στο πλαίσιο της έρευνας να μπορέσουμε
να προβούμε σε συνολική αποτίμηση της εξέλιξης των ζητημάτων στα οποία εστιάσαμε στις
παρεμβάσεις μας.
66
Συνολική αξιολόγηση
Αρχικά τολμώ να πω πως δεν είχα συνειδητοποιήσει ότι πηγαίνοντας στο
νηπιαγωγείο συμμετείχα στη διεξαγωγή έρευνας δράσης. Σε αυτό συνέβαλλε αφενός
το γεγονός πως ήμουν επηρεασμένη από το μάθημα της πρακτικής του τρίτου έτους ,
όπου η διαδικασία είναι παρεμφερής , όμως ο στόχος των παρεμβάσεων δεν είναι η
έρευνα και αφετέρου το ότι ήταν η πρώτη φορά που ερχόμουν σε επαφή με την
έννοια της έρευνας δράσης.
Έτσι, άρχισα να συνειδητοποιώ ότι πηγαίνοντας στο νηπιαγωγείο πραγματοποιούμε
έρευνα δράσης κυρίως μετά την πρώτη παρέμβαση που κάναμε τον ομαδικό
αναστοχασμό, καθώς και όταν αναφερθήκαμε πιο επισταμένα στα μέσα συλλογής
δεδομένων και στα κριτήρια αξιολόγησης των παρεμβάσεών μας. Στη συνέχεια
μπήκα στη διαδικασία του ατομικού αναστοχασμού , όπου κατάλαβα την ουσία της
έρευνας δράσης και τη σπουδαιότητά της στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Όσον αφορά στα μαθήματα κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, θεωρώ πως τα
εισαγωγικά μαθήματα ήταν αναγκαία προκειμένου να προσδιοριστεί σε θεωρητικό
επίπεδο η έννοια της έρευνας δράσης η οποία πραγματοποιήθηκε στη συνέχεια με τις
επισκέψεις μας στο νηπιαγωγείο . Στο σημείο αυτό , πιστεύω πως θα ήταν χρήσιμο να
επισκεπτόμασταν μία ακόμα φορά το νηπιαγωγείο πριν προβούμε σε παρέμβαση ,
ώστε να έχουμε μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα με βάση την οποία θα επιλέγαμε τη
θεματική περιοχή στην οποία θα εστιάζαμε , καθώς και να εξοικειωθούμε με το
πλαίσιο στο οποίο θα παρεμβαίναμε .
Σχετικά με τις συζητήσεις στην ολομέλεια, θεωρώ πως πλαισίωναν την ερευνητική
διαδικασία στην οποία συμμετείχαν οι ομάδες , καθώς μοιραζόμασταν
προβληματισμούς και ιδέες οι οποίες συνέβαλλαν στην ανατροφοδότηση της
διαδικασίας που η κάθε ομάδα εκτελούσε.
Επιπλέον, στη διεξαγωγή της έρευνας σημαντικό ρόλο έπαιξε η καταγραφή και
αξιολόγηση της δράσης μας , καθώς μέσω αυτών γινόταν αντιληπτό κατά πόσο οι
παρεμβάσεις μας πέτυχαν το στόχο τους , ενώ ταυτόχρονα διαφαίνονταν και άλλοι
τομείς που έχρηζαν παρέμβασης. Ακόμη, έχοντας προβεί στην καταγραφή και την
αξιολόγηση της δράσης μπορούσαμε με τη βοήθεια του φυλλαδίου αναστοχασμού να
προβούμε σε ένα γόνιμο αναστοχασμό . Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως το
φυλλάδιο αναστοχασμού με τις ερωτήσεις που περιείχε ήταν πολύ βοηθητικό , καθώς
δεν είχαμε εξοικείωση με τη διαδικασία αυτή.
Τέλος, στα πλαίσια διεξαγωγής της έρευνα , οι δυσκολίες που συναντήσαμε ,
αφορούσαν αφενός στη συλλογή δεδομένων καθώς όσες φορές ζητήσαμε την άποψη
της νηπιαγωγού για τις παρεμβάσεις μας, δεν μπορέσαμε να την εξασφαλίσουμε διότι
η νηπιαγωγός δεν παρακολουθούσε τις παρεμβάσεις μας και αφετέρου στη
συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας , καθώς δε γνωριζόμασταν μεταξύ μας και
υπήρχε δυσκολία ως προς τη συνεννόηση.
67
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΙΔΡΥΜΑ Ε.Κ.Π.Α
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΗΛΙΚΙΑ
Ναυαρίνου 13, Αθήνα
Θέμα εργασίας: Ατομικός Επανασχεδιασμός και
Αναστοχασμός
Μάθημα: Εκπαιδευτικός Ερευνητής
Διδάσκων: Β. Τσάφος
Επιμέλεια: Ευγενία Σεϊμανίδου
Αριθμός Μητρώου: 9982200900235
Εξάμηνο: ΣΤ΄
Ακ. Έτος: 2011-2012
68
Περιεχόμενα:
Ατομικός Επανασχεδιασμός .................................................................. 70
Ατομικός Αναστοχασμός ....................................................................... 73
Συνολική Αξιολόγηση............................................................................ 79
69
Ατομικός Επανασχεδιασμός
Εστίαση στους τομείς βελτίωσης:
Κατά την 2η παρέμβασή μας στο Νηπιαγωγείο, προέκυψαν δύο ζητήματα, στα οποία
θα εστιάσω στον ατομικό επανασχεδιασμό. Αρχικά, θεωρώ ζήτημα προς βελτίωση/
επίλυση, η αδυναμία μας χειρισμού του παιδιού, που ζητούσε επίμονα να γίνει μία
άλλη δραστηριότητα και τελικά δεν πήρε μέρος καθόλου, και αποσύρθηκε στην
παρεούλα. Όπως, φαίνεται κι από την περιγραφή της δραστηριότητας, που έχει γίνει
στην ομαδική αξιολόγηση, παρόλο που ασχοληθήκαμε με το παιδί τρεις φοιτήτριες
και του δώσαμε εναλλακτικές λύσεις, εκείνο τελικά εγκατέλειψε την ομάδα του, αλλά
και αυτό που γινόταν. Πιο συγκεκριμένα, ήθελε όλη η τάξη, αντί να ασχοληθεί με το
οικοδομικό υλικό, να ζωγραφίσει την πόλη του. Επειδή, όμως, τα υπόλοιπα παιδιά
ήθελαν να κάνουν κατασκευές, εμείς προτείναμε να ζωγραφίσει εκείνη εφόσον το
ήθελε, και μετά να προσθέσουμε το δικό της κομμάτι στις κατασκευές. Από τις
παρατηρήσεις μας στο συγκεκριμένο πλαίσιο, έχω δει ότι το παιδί αυτό έχει μία
ιδιαίτερη προτίμηση στην ζωγραφική και αφιερώνει αρκετό χρόνο ζωγραφίζοντας.
Ένα άλλο θέμα που προέκυψε, ήταν ότι η κάθε μικρή ομάδα ανέπτυξε τον δικό της
τύπο συνεργασίας. Πιο αναλυτικά, υπήρχε ομάδα, όπου και τα πέντε παιδιά
συνεργάστηκαν για την κατασκευή της πόλης τους, άλλη, όπου συνεργάστηκαν σε
δυάδες, και άλλη, όπου το κάθε παιδί εργαζόταν ατομικά αλλά συνεργαζόταν με τους
υπόλοιπους της ομάδας του, προκειμένου να βοηθήσει κάποιον συμμαθητή του στην
κατασκευή.
Με αφορμή τα δύο αυτά ζητήματα που προέκυψαν, προβληματίστηκα ιδιαίτερα,
σχετικά με τους λόγους, για τους οποίους δεν μπορέσαμε να πετύχουμε ίδιου τύπου
συνεργασίες σε όλες τις ομάδες, για την μη κινητοποίηση του παιδιού, αλλά και
σχετικά με το τι άλλο θα μπορούσαμε να είχαμε κάνει για να το συμπεριλάβουμε.
Καθώς, λοιπόν, δεν θα έχω άλλη ευκαιρία να πάω στο Νηπιαγωγείο για να στηριχτώ
σε προτιμήσεις ή σε άλλα ενδιαφέροντα του συγκεκριμένου παιδιού, αλλά και των
υπολοίπων, θα στηριχτώ από τις πληροφορίες, που συνέλεξα κατά την παρατήρησή
μου στο Νηπιαγωγείο αυτό, και κατά τις παρεμβάσεις μας στα πλαίσια του
μαθήματος Παιδαγωγική της Διδασκαλίας II.
Λαμβάνοντας υπόψη, το ενδιαφέρον του παιδιού, θα μπορούσα να οργανώσω μία
δραστηριότητα με βάση τα εικαστικά, αλλά έχω παρατηρήσει ότι δεν έχουν όλα τα
παιδιά, το ίδιο ενδιαφέρον για τέτοιου είδους δραστηριότητες. Επιπλέον, επειδή, θέλω
να δημιουργήσω μία συνθήκη, η οποία να προωθεί την συνεργασία μεταξύ τους,
θεωρώ ότι ίσως, μια δραστηριότητα ζωγραφικής δεν θα είναι η κατάλληλη, γιατί
υπάρχει κίνδυνος, τα παιδιά να καταλήξουν να ζωγραφίζουν ατομικά, όπως είδαμε
ότι έγινε και στα τουβλάκια. Γι’ αυτό τον λόγο, αποφάσισα να σχεδιάσω μία
δραστηριότητα μαγειρικής, κάτι το οποίο εφαρμόσαμε κατά την πρακτική μας
70
άσκηση, προς το τέλος των παρεμβάσεών μας, και λειτούργησε θετικά, καθώς όχι
μόνο προήχθη η συνεργασία μεταξύ των παιδιών, αλλά και το παραπάνω παιδί
συμμετείχε ενεργά και ήταν κινητοποιημένο, για πρώτη φορά τόσο πολύ. Και καθώς
εφαρμόσαμε δραστηριότητα μαγειρικής και για 2 η συνεχόμενη φορά, και συνέβη το
ίδιο, τότε πιστεύω ότι δεν ήταν κάτι τυχαίο, και ότι μπορώ να στηριχτώ σε αυτό.
Στόχοι:
Ο βασικός μου στόχος λοιπόν, στην συγκεκριμένη δραστηριότητα, θα κινηθεί προς
την ίδια κατεύθυνση, με αυτήν της 2ης παρέμβασής μας, και θα αφορά την
καλλιέργεια της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, στις μικρές ομάδες. Στοχεύω
επίσης, μέσα από την χρήση μαθηματικών εννοιών (π. χ απαρίθμηση), τα παιδιά να
έρθουν αντιμέτωπα με την λύση μαθηματικών προβλημάτων, έτσι ώστε να πρέπει να
συνεργαστούν μεταξύ τους, προκειμένου να βρουν λύσεις για την επίτευξη ενός
κοινού αποτελέσματος. Τέλος, μία άλλη βασική επιδίωξη είναι η κινητοποίηση και η
συμμετοχή όλων των παιδιών.
Περιγραφή Σχεδιαζόμενης Δραστηριότητας:
Αρχικά, πριν ξεκινήσουμε την δραστηριότητα, θα χωρίσουμε τα παιδιά σε 5 μικρές
ομάδες. Ο χωρισμός αυτός θα φαίνεται τυχαίος στα παιδιά, αλλά θα είναι
προσχεδιασμένος από την φοιτήτρια/ ες, προκειμένου να δημιουργηθούν
ανομοιογενείς ομάδες, για την καλύτερη συνεργασία μεταξύ των παιδιών. Ύστερα, η
κάθε ομάδα θα μεταφερθεί στα τραπεζάκια εργασίας, όπου θα ξεκινήσει η
δραστηριότητα. Το κάθε τραπέζι θα έχει επάνω από μία σακούλα με διάφορα υλικά
και μία φωτοτυπημένη συνταγή γλυκού. Η υπεύθυνη φοιτήτρια κάθε ομάδας, θα
επεξεργαστεί τα υλικά μαζί με τα παιδιά, ρωτώντας τα εάν τα έχουν ξαναδεί ή αν τα
έχουν χρησιμοποιήσει αυτά ή οικογένειά τους. Με αυτόν τον τρόπο, θα αναδυθούν
έτσι, οι εμπειρίες και τα βιώματα των παιδιών. Έπειτα, θα γίνει η ανάγνωση της
συνταγής, όπου θα περιέχει τα υλικά που χρειάζονται και την εκτέλεσή του γλυκού.
Μέσα από την επεξεργασία της συνταγής, τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή και με ένα
κειμενικό είδος, αυτό της συνταγής. Στην συνέχεια, τα παιδιά θα πρέπει να
συνεργαστούν, προκειμένου να αρχίσουν να εκτελούν τα βήματα της συνταγής. Σε
κάποιο σημείο, τα παιδιά θα κληθούν να αντιμετωπίσουν ένα μαθηματικό πρόβλημα,
όπως για παράδειγμα, «Έχουμε ένα πακέτο μπισκότα, άρα πόσα μπισκότα θα πρέπει
να πάρει ο καθένας για να έχουν όλοι τα ίδια;». Τα παιδιά, θα πρέπει να
συνεργαστούν και πάλι, για να βρουν μία κοινή αποδεκτή λύση και να την
υλοποιήσουν. Η προώθηση της συνεργασίας θα γίνεται μέσα από παρόμοιες
«τεχνικές» επίλυσης προβλήματος, ή και από άλλες, όπως το να ανακατέψουν όλα τα
παιδιά μαζί το μείγμα του γλυκού, όπου και πάλι θα πρέπει να συνεργαστούν. Αφού
τελειώσει η διαδικασία μαγειρικής, τα παιδιά θα τοποθετήσουν το γλυκό στο ψυγείο,
προκειμένου να καταναλωθεί μετά το δεκατιανό. Τέλος, θα μαζευτούμε όλοι στην
γωνιά της παρεούλας, προκειμένου να γίνει μία αξιολόγηση της διαδικασίας από τα
παιδιά. Ο ρόλος των φοιτητριών θα είναι υποστηρικτικός, θα θέτουν τις κατάλληλες
ερωτήσεις στα παιδιά, και θα προωθούν την συνεργασία μεταξύ τους.
71
Πηγές:
-Εισήγηση Δ. Χασάπη, στο πλαίσιο του μαθήματος Παιδαγωγική της διδασκαλίας ΙΙ:
Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική.
-Βιβλίο Χασάπη
-Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε., Οδηγός νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί-Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Οργανισμός εκδόσεων διδακτικών
βιβλίων, Αθήνα ,2009, σελ.161.
Γνωστικές Περιοχές:
Παιδί και Μαθηματικά, Παιδί και Γλώσσα
Μέσα συλλογής δεδομένων:
-Βιντεοσκόπηση
-Εστιασμένη παρατήρηση: Κατά την διάρκεια της δραστηριότητας, η υπεύθυνη
φοιτήτρια, που θα έχει στην ομάδα της το παιδί, που στην 2 η παρέμβαση δεν
συμμετείχε καθόλου, θα το παρατηρεί
-Ατομικό ημερολόγιο
-Ερώτηση αξιολόγησης στην ολομέλεια: «Τι απ’ αυτά που κάναμε, θα θέλατε να τα
ξανακάνουμε;»
Κριτήρια αξιολόγησης:
-Αν συμμετέχουν όλα τα παιδιά
-Πως συμμετέχουν (καταθέτουν ιδέες ,κάνουν παρατηρήσεις)
-Παρατήρηση της μη λεκτικής επικοινωνίας των παιδιών
72
Ατομικός Αναστοχασμός
Τι έμαθα; Τι κέρδισα;
Μέσα από την συγκεκριμένη διαδικασία, θεωρώ αρχικά, ότι έμαθα πόσο σημαντική
και χρήσιμη, είναι η μέθοδος παρατήρησης, για την εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο
συγκεκριμένα, είδα ότι, όταν ο εκπαιδευτικός παρατηρεί το πλαίσιο, στο οποίο
βρίσκεται, μπορεί να εντοπίσει κάποιο πρόβλημα ή κάποια «αδυναμία», στην οποία
ύστερα, θα εστιάσει, προκειμένου να την αλλάξει. Επιπλέον, έμαθα ότι δεν είναι
πάντα εύκολο για τον εκπαιδευτικό να σχεδιάζει δραστηριότητες, που θα στοχεύουν
στην επίλυση ενός προβλήματος. Αυτό θεωρώ ότι γίνεται, διότι ο εκπαιδευτικός
επηρεάζεται συνεχώς από τις προσωπικές του ιδεολογίες και αντιλήψεις, και ίσως
εγκλωβίζεται σε αυτές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι, ότι εμείς στα πλαίσια
αυτού του μαθήματος, όσον αφορά τον σχεδιασμό της 1 ης παρέμβασης, είχαμε μείνει
εγκλωβισμένες στις προσωπικές μας αντιλήψεις περί σεβασμού του βιβλίου και
απόλαυσης της ανάγνωσης, την οποία θεωρούσαμε, ότι συνειδητοποιεί ο αναγνώστης
μόνον όταν γίνεται σωστή (η ανάγνωση). Με αυτό τον τρόπο, σχεδιάσαμε μία
ολόκληρη δραστηριότητα βασισμένη πάνω στο τι θεωρούσαμε εμείς καλό για τα
παιδιά, και όχι τόσο στο τι είχαν πραγματικά ανάγκη. Βέβαια, για να είμαι όσο πιο
ειλικρινής μπορώ ακόμα θεωρώ ότι είμαι εγκλωβισμένη σε παραπάνω αντιλήψεις
γιατί θεωρώ την αξία ενός βιβλίου ανεκτίμητη και ότι, όταν για παράδειγμα ένα παιδί
δεν έχει την δυνατότητα να διαβάζει και να επεξεργάζεται βιβλία στο σπίτι του, είναι
καλό να του δίνεται η ευκαιρία αυτή, σε ένα άλλο πλαίσιο. Προβληματιζόμενη πιο
βαθιά πάνω σε αυτό, και συνδυάζοντάς το και με μία συζήτηση που είχε προκύψει
στην θεματική εβδομάδα των Κοινωνικών Ανισοτήτων, θεωρώ ότι αυτές οι
προσωπικές αντιλήψεις του καθενός, είναι πολύ δύσκολο να εκλείψουν, ειδικά όταν
δεν υπάρχουν σαφή κριτήρια για το και πως αξιολογεί κάποιος, το τι είναι καλό
ερέθισμα για τα παιδιά και τι όχι. Ίσως, όμως, έμαθα και μετά από συζητήσεις με τον
υπεύθυνο καθηγητή, να απεγκλωβίζομαι από αυτές τις αντιλήψεις, σχεδιάζοντας κάτι
όχι τόσο κλειστό, αλλά πιο ανοιχτό και ελεύθερο, και αποκομμένο από αυτές. Όπως
για παράδειγμα, όταν αλλάξαμε κατεύθυνση των στόχων μας περί απόλαυσης βιβλίου
και θέσαμε καινούργιους.
Κάτι ακόμα που έμαθα, ήταν ότι είναι δύσκολο από την μεριά του εκπαιδευτικού να
εφαρμόσει τον σχεδιασμό, έτσι όπως αρχικά τον είχε σκεφτεί, διότι στην πράξη όλα
αλλάζουν και ανατρέπονται. Γι’ αυτό θεωρώ, ότι έμαθα ότι είναι πολύ σημαντικό να
μην παραμένει εγκλωβισμένος στον αρχικό σχεδιασμό, αλλά να προσπαθεί να είναι
ευέλικτος, πρόθυμος να ανασχεδιάζει και ακόμα και την ώρα της εφαρμογής, να
αξιοποιεί ότι νέο προκύπτει και να προβληματίζεται πάνω στο (π. χ «γιατί τα
πράγματα πήραν διαφορετική τροπή;» κλπ). Αυτό θα τον βοηθήσει ύστερα, στον
επόμενο ανασχεδιασμό ή σχεδιασμό άλλων δραστηριοτήτων. Επιπροσθέτως,
συνειδητοποίησα ότι όταν πραγματικά προβληματιζόμαστε πάνω στο τι έγινε στην
73
τάξη, τότε μπορούμε να συλλέξουμε πολύ σημαντικές πληροφορίες, και όπως είπαμε
και στο μάθημα: «Το να θέτουμε ερωτηματικά, είναι η αρχή της βελτίωσης!».
Επιπλέον, κάτι άλλο που έμαθα ήταν, ότι δεν μπορούμε να αλλάξουμε ή να
«διορθώσουμε» ένα πρόβλημα, που έχουμε εντοπίσει σε μία παρατήρηση, μόνο με
μία παρέμβαση. Γι’ αυτό τον λόγο, δεν μπορούμε να βάζουμε απότομα τα παιδιά να
λειτουργούν με τρόπους, που δεν έχουν συνηθίσει, ή οι οποίοι τους είναι ανοίκειοι.
Για παράδειγμα, στην 1η παρέμβαση, όταν χωρίσαμε τα παιδιά σε ομάδες, για να
επεξεργαστούν μία ιστορία, είχαμε θέσει σαν στόχο την συνεργασία μεταξύ τους,
χωρίς όμως να λάβουμε υπόψη μας, ότι τα παιδιά στο συγκεκριμένο πλαίσιο δεν
έχουν μάθει να δουλεύουν σε ομάδες και δη να συνεργάζονται. Ίσως, είχαμε λάβει
αυτό υπόψη μας, γι’ αυτό και θέλαμε να διαφοροποιηθούμε από τις πρακτικές των
νηπιαγωγών και να δημιουργήσουμε μία συνθήκη, όπου θα προωθείται η συνεργασία.
Αυτό που δεν καταλάβαμε από την αρχή όμως, ήταν ότι δεν μπορούσαμε ξαφνικά να
περιμένουμε από τα παιδιά να συνεργαστούν. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, να
χρειάζονται μία καθοδήγηση από εμάς, και εμείς μετά να προβληματιστούμε πάνω σε
αυτό. Ίσως, και όλο αυτό, που προέκυψε ήταν εποικοδομητικό, γιατί
συνειδητοποιήσαμε το λάθος μας, αφού όμως πρώτα το δοκιμάσαμε. Άρα, μέσα από
διαδικασίες δοκιμής σωστού και λάθους, λειτουργήσαμε κι εμείς σαν τα νήπια και
μάθαμε μόνες μας. Μάθαμε λοιπόν, και αυτό μας οδήγησε στο να σκεφτούμε
περισσότερο κατά τον ανασχεδιασμό και να πάμε στην 2η παρέμβαση, όχι από το «Α
στο Ω», αλλά ίσως από το «Α στο Γ», κάτι το οποίο λειτούργησε θετικά και μας
χαροποίησε ιδιαίτερα.
Όσον αφορά το τι κέρδισα από αυτή την διαδικασία, θεωρώ ότι κέρδισα το να μάθω
σχετικά με τα παραπάνω, και πράγματα τα οποία θεωρούσα δεδομένα να μην τα
θεωρώ πια.
Τι άλλαξε σε μένα ως άτομο και ως υποψήφιο εκπαιδευτικό; Τι συνέβαλε στις
αλλαγές αυτές;
Ίσως, δεν άλλαξε κάτι μέσα μου ριζικά. Θεωρώ, όμως, ότι έγινα ακόμα πιο πολύ
συνειδητοποιημένη, όσον αφορά το έργο του εκπαιδευτικού, το δικό μου έργο. Σε
συνδυασμό και με την πρακτική, είδα στην πράξη πόσο δύσκολο είναι να είσαι
εκπαιδευτικός. Είναι ένα επάγγελμα, που απαιτεί πολύ σκέψη, συνεχή αναστοχασμό,
απεγκλωβισμό από προσωπικές αντιλήψεις. Κάτι άλλο που άλλαξε είναι ότι έμαθα να
διαχειρίζομαι τα παιδιά ή καλύτερα μια μεγάλη ομάδα παιδιών. Παλαιότερα, μου
ήταν πολύ δύσκολο να βάλω όρια στα παιδιά, όμως η επαφή μου με μία σχολική
τάξη, με έκανε να συνειδητοποιήσω ότι τα παιδιά όντως χρειάζονται κάποια όρια, και
προκειμένου να μπουν αυτά, πρέπει και ο εκπαιδευτικός να «μπει» σε άλλη θέση (να
αλλάξει στάση). Για παράδειγμα, χρειάστηκε να προσδίδω κύρος στην φωνή μου
όταν ήθελα να βάζω κάποια όρια, για να μπορώ να διαχειρίζομαι την ομάδα, το οποίο
παλαιότερα μου ήταν αδιανόητο, γιατί συνέδεα το κύρος της φωνής με την φωνήτσίριγμα εκπαιδευτικού. Οπότε όταν το κατάφερα αυτό ήμουν ικανοποιημένη. Δεν
74
θεωρώ ότι άλλαξε κάτι πιο βαθύ, ίσως δεν το έχω σκεφτεί ακόμα γι’ αυτό και θα
συνεχίσω να αναστοχάζομαι. Αλλά νομίζω ότι η επαφή μου με μία τάξη, όπου
παρατήρησα δύο απαράδεκτες Νηπιαγωγούς, πιο πολύ είχε ως αποτέλεσμα να
τονωθούν οι απόψεις μου περί αξιοπρεπών εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών
διαδικασιών, παρά στο να αλλάξει κάτι μέσα μου.
Τι ήταν για μένα δουλειά στο Νηπιαγωγείο και τι είναι τώρα;
Για μένα δουλειά στο Νηπιαγωγείο ήταν εφαρμογή δραστηριοτήτων, οι οποίες
βασίζονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών και στην δυναμική της ομάδας. Τώρα
δουλειά στο Νηπιαγωγείο συνεχίζει να σημαίνει το παραπάνω, αλλά προστίθεται το
κομμάτι του σχεδιασμού και του αναστοχασμού. Θεωρώ τόσο σημαντικό το κομμάτι
του αναστοχασμού, γιατί χωρίς αυτό ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να προχωρήσει και
να εξελίξει το έργο του. Από την παρατήρηση του 3 ου έτους, ακούγοντας τις
Νηπιαγωγούς και προσέχοντας το τι έκαναν, κατάλαβα ότι δεν αναστοχάζονταν
καθόλου πάνω στο έργο τους. Η συνήθης πρακτική τους ήταν, να αποποιούνται κάθε
ευθύνη συνυφασμένη με τον δικό τους ρόλο, και να την μεταθέτουν στα παιδιά. Πιο
αναλυτικά, δεν αξιολογούσαν μία δραστηριότητα, που μπορεί να εφάρμοζαν, με βάση
και τον δικό τους τρόπο εκτύλιξης της και τον δικό τους ρόλο, αλλά κατέληγαν
αμέσως στο συμπέρασμα, ότι τα παιδιά είναι «ελλειμματικά», και αυτό είχε ως
αποτέλεσμα είτε την αναστάτωση που δημιουργείτο, είτε την μη συμμετοχή και το
ενδιαφέρον των παιδιών. Όλο αυτό, καθώς και οι συζητήσεις στα πλαίσια του
μαθήματος «Εκπαιδευτικός Ερευνητής», κατά την διάρκεια ενός εξαμήνου, με
βοήθησαν στο να δω την πραγματική αξία του αναστοχασμού. Διότι είναι κρίσιμο για
τον εκπαιδευτικό, να σκέφτεται πάνω στο τι λειτούργησε και τι όχι, κάθε φορά και να
λαμβάνει υπόψη του πολλές παραμέτρους, για να μπορεί ύστερα να ανασχεδιάσει
κάτι ακόμα καλύτερο. Το πιο ενδιαφέρον είναι ότι είδα, ότι δουλειά στο
Νηπιαγωγείο, δεν σημαίνει ξεχωριστές δραστηριότητες και ξεχωριστοί στόχοι, αλλά
μπορεί να είναι δραστηριότητες αλληλένδετες και στόχοι. Για παράδειγμα, εμείς στην
πρώτη δραστηριότητα είχαμε θέσει ως στόχο κάποια συγκεκριμένα πράγματα, και
στον αναστοχασμό αργότερα είδαμε ότι προέκυψαν νέα θέματα, πάνω στα οποία
αποφασίσαμε να εστιάσουμε. Δηλαδή, εστιάσαμε σε έναν μόνο στόχο για να
σχεδιάσουμε μία άλλη δραστηριότητα, βασιζόμενες όμως, στο πως λειτούργησαν ή
όχι τα παιδιά, κατά την πρώτη φορά. Δεν ήταν δηλαδή απαραίτητο να συνεχίζαμε και
στην 2η παρέμβαση με μία επεξεργασία βιβλίου, αλλά επειδή ήταν αλληλένδετοι οι
στόχοι, προέκυψε κάτι διαφορετικό, αλλά σαν συνέχεια.
Τι ήταν για μένα εκπαιδευτική έρευνα και τι είναι τώρα;
Προσωπικά, πριν παρακολουθήσω το συγκεκριμένο μάθημα, δεν είχα
συνειδητοποιήσει τι σημαίνει εκπαιδευτική έρευνα, και τι εκπαιδευτικός ερευνητής.
Θεωρούσε ότι είναι έρευνες, που γίνονται στο σχολικό πλαίσιο, και αφορούν σχετικά
75
θέματα, αλλά δεν ήξερα, ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να πάρει και τον ρόλο του
ερευνητή.
Πιστεύω ότι άρχισα, να αντιλαμβάνομαι το τι σημαίνουν και τι είναι τα παραπάνω,
μετά την 1η παρέμβαση, στα πλαίσια του συγκεκριμένου μαθήματος. Η εκπαιδευτική
έρευνα δράσης, λοιπόν, δεν είναι όμοια με άλλες μεθόδους έρευνας. Αυτό οφείλεται,
στο ότι οι ερευνητές δεν κάνουν συγκεκριμένες ερευνητικές υποθέσεις, που πρέπει να
ελέγξουν μέσα από την ερευνητική διαδικασία, αλλά, διατυπώνουν ερευνητικά
ερωτήματα, τα οποία τους βοηθούν, για να προσανατολιστούν στην έρευνα δράσης
τους. Επιπλέον, στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης, ο εκπαιδευτικός έχει διττό ρόλο,
στην σχολική του τάξη. Πιο αναλυτικά, ο εκπαιδευτικός είναι ταυτόχρονα και αυτός
που ερευνά. Για να υλοποιήσει την έρευνα του, στηρίζεται στο δικό του σχολικό
πλαίσιο, μέσα στο οποίο παρατηρεί, προκειμένου να εντοπίσει μία προβληματική
κατάσταση. Όταν την εντοπίσει, πρέπει τότε, να αναλάβει δράση, σχεδιάζοντας
οργανωμένες δραστηριότητες, με στόχο την επίλυση αυτής της προβληματικής.
Όμως, αυτό που συνειδητοποίησα από αυτή την ερευνητική διαδικασία, είναι ότι δεν
υπάρχουν συγκεκριμένες λύσεις, που μπορεί να σκεφτεί ο εκπαιδευτικός, και
εφαρμόζοντάς τες, να εκλείψουν και οι προβληματικές καταστάσεις. Είναι μία
συνεχής διαδικασία, στην οποία ο εκπαιδευτικός ερευνητής σχεδιάζει, δοκιμάζει
παρεμβαίνοντας στην τάξη του, και έπειτα αναστοχάζεται πάνω σε αυτό.
Αναστοχάζεται πάνω στον δικό του ρόλο, προσδίδοντας έτσι έναν στοχαστικοκριτικό
χαρακτήρα σε αυτό που κάνει. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, να συνειδητοποιεί την
εκπαιδευτική του θεωρία, να αναδιαμορφώνει και τον δικό του ρόλο, βελτιώνοντας
τις εκπαιδευτικές πρακτικές του, και να εμβαθύνει, έτσι, στις αρχικές προβληματικές
καταστάσεις, εντοπίζοντας νέες. Ύστερα, ανασχεδιάζει πάνω σε αυτές και ακολουθεί
η ίδια διαδικασία.
Ήταν πολύ σημαντικό για μένα, να κατανοήσω σε βάθος, αυτήν την κυκλική
διαδικασία, και το ότι η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι μία ατέλειωτη διαδικασία,
την οποία δεν θα μπορούσα να αντιληφθώ, εάν δεν δοκίμαζα, για ένα σύντομο
χρονικό διάστημα, να την εφαρμόσω κι εγώ.
Είναι η συγκεκριμένη εμπειρία διαφορετική από τη συμμετοχή μου στην
πρακτική άσκηση (παρατήρησης 2ου, πρακτική 3ου και 4ου);
Μέσα από την συγκεκριμένη εμπειρία, που είχα από αυτό μάθημα, θεωρώ ότι ήταν
πολύ διαφορετική σε σύγκριση με την πρακτική του 2ου και του 3ου έτους.
Συγκρίνοντας την διαδικασία περισσότερο με την πρακτική του 3 ου έτους, καθώς
θεωρούσα ότι είναι πιο «κοντά», συνειδητοποίησα ότι, διέφεραν αρκετά. Πιο
συγκεκριμένα, πιστεύω ότι μπόρεσα να εμβαθύνω αρκετά, στο τι σημαίνει
εκπαιδευτική διαδικασία, και πως αυτή εκτυλίσσεται. Συνειδητοποίησα την
σημαντικότητα του αναστοχασμού, όσον αφορά τον ρόλο μας ως εκπαιδευτικοί και
την εκπαιδευτική μας πρακτική, κάτι το οποίο δεν είχα την ευκαιρία να καταλάβω,
76
κατά την διάρκεια της πρακτικής μου άσκησης. Στην πρακτική άσκηση, εστιάζαμε
πάρα πολύ στο πώς να μάθουμε να κάνουμε έναν σχεδιασμό, αιτιολογώντας τους
στόχους και τις επιδιώξεις λεπτομερέστερα, ενώ μετά κάνοντας αξιολογήσεις νιώθω
ότι δεν εμβαθύναμε τόσο πολύ στον δικό μας ρόλο, όσο στα πλαίσια του μαθήματος
«Εκπαιδευτικός Ερευνητής», γιατί ίσως δεν ήταν κι αυτός ο στόχος του 1 ου
μαθήματος. Υπήρχε μία κατεύθυνση στον να εστιάζουμε στην μαθησιακή διαδικασία,
και όχι τόσο πολύ, στο τι κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί. Επιπλέον, η διαδικασία
του μαθήματος «Εκπαιδευτικός Ερευνητής», ήταν διαφορετική, γιατί μετά την 1 η
παρέμβαση, έπρεπε να αξιολογήσουμε την διαδικασία και να αναστοχαστούμε, με
σκοπό να εντοπίσουμε νέα θέματα, πάνω στα οποία θα στηριζόταν ο ανασχεδιασμός
μας. Αντίθετα, στην πρακτική ήταν πιο περιορισμένη η επιλογή αυτή, καθώς σε κάθε
παρέμβαση είχαμε και διαφορετικούς άξονες, στους οποίους έπρεπε να εστιάσουμε
(μαθηματικά, εγγραμματισμός). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, να μην μπορούμε να
επικεντρωθούμε τόσο πολύ σε προβληματικές καταστάσεις, που μπορεί να
εντοπίζαμε, και βάσει αυτών να σχεδιάζαμε καινούργιες δραστηριότητες.
Τι θεωρώ ότι έλειψε από τη διαδικασία και θα ήθελα να προστεθεί;
Θεωρώ ότι σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα, έμαθα τόσα πολλά πράγματα όσον
αφορά την εκπαιδευτική έρευνα δράσης και τα στάδια, στα οποία πρέπει να περάσει
ένας εκπαιδευτικός, για να την υλοποιήσει. Παρόλα αυτά, νιώθω ότι χρειαζόμουν
παραπάνω χρόνο, για να τα επεξεργαστώ όλα αυτά και να δοκιμάσω κι άλλα
πράγματα. Ίσως, αυτό το μάθημα θα πρέπει να διδάσκεται στην διάρκεια ενός
χρόνου, για να έχουμε περισσότερο χρόνο, τόσο για να παρατηρούμε αρχικά, κάτι
στο οποίο ύστερα, θα εστιάσουμε, όσο και για να σχεδιάζουμε, να αναστοχαζόμαστε,
να ανασχεδιάζουμε και να ερχόμαστε σε επαφή με αυτή την κυκλική διαδικασία.
Από πού επηρεάστηκα στις δύο παρεμβάσεις που πραγματοποιήσαμε στο
Νηπιαγωγείο;
Όσον αφορά την 1η μας παρέμβαση, θεωρώ πως ήμουν, κατά κύριο λόγο,
επηρεασμένη από την πρακτική μου άσκηση, κάτι το οποίο δεν ήθελα να παραδεχτώ
στο μάθημα. Εκείνη την περίοδο, επεξεργαζόμασταν βιβλία στο Νηπιαγωγείο, οπότε
ίσως λειτούργησε κάπως αυτόματα μέσα μας, το ότι θα επεξεργαζόμασταν ένα βιβλίο
και στα πλαίσια αυτού του μαθήματος. Αυτό όμως, συνδεόταν και με τον στόχο, που
είχαμε θέσει. Δηλαδή, από τις παρατηρήσεις μας στο συγκεκριμένο πλαίσιο, είχαμε
δει τις Νηπιαγωγούς να επεξεργάζονται βιβλία, που όχι μόνον δεν αφορούσαν όλα τα
παιδιά (π. χ βιβλίο: «τα ελληνάκια»), αλλά γινόταν και με έναν πολύ κλειστό και
συγκεκριμένο τρόπο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, να θέλουμε να καλλιεργήσουμε την
φιλαναγνωσία στα παιδιά, και να τους διαβάσουμε ενδιαφέροντα βιβλία, που θα τα
αφορούσαν όλα. Επίσης, θεωρώ πολύ σημαντικό να αναφέρω, ότι επηρεάστηκα και
77
από τις προσωπικές μου αντιλήψεις σχετικά με το βιβλίο ως ένα πολύτιμο αγαθό και
ερέθισμα για τα παιδιά.
Στην 2η παρέμβαση στο Νηπιαγωγείο, εστιάσαμε στην καλλιέργεια μας συνθήκης, η
οποία θα προωθούσε την συνεργασία μεταξύ των παιδιών. Θεωρώ, ότι η επιλογή μας
αυτή, επηρεάστηκε από το συγκεκριμένο πλαίσιο, και από το πώς λειτουργούν τα
παιδιά σε αυτό. Βασιστήκαμε στα ενδιαφέροντα των παιδιών, καθώς έχουμε
παρατηρήσει ότι πολλά από αυτά, προτιμούν ιδιαίτερα την γωνιά με το οικοδομικό
υλικό, και επιλέξαμε έτσι, να σχεδιάσουμε μία δραστηριότητα, που να περιείχε
κατασκευές. Αυτή την φορά όμως, απομακρυνθήκαμε αρκετά από την πρακτική μας
άσκηση, και αυτό φάνηκε και στο ότι μπορέσαμε τελικά, να σχεδιάσουμε έναν πιο
ανοιχτό σχεδιασμό.
78
Συνολική Αξιολόγηση
Α)Περιγραφή ατομικής πορείας κατά την εξέλιξη της έρευνας δράσης
Όταν ξεκινήσαμε να ασχολούμαστε με την έρευνα δράσης, δεν είχα συνειδητοποιήσει
αρκετά βαθιά για το τι πρόκειται και το αντιμετώπιζα ως μία εργασία παρόμοια με
αυτές, που κάνουμε στα πλαίσια του μαθήματος της πρακτικής μου άσκησης
«Παιδαγωγική της Διδασκαλίας II». Καθώς όμως, η έρευνα εξελισσόταν, άρχισα να
κατανοώ περισσότερα πράγματα όσον αφορά την εκπαιδευτική έρευνα δράσης, και
να είμαι πιο συνειδητοποιημένη σχετικά με το ποιος ήταν ο δικός μου ρόλος, στην
έρευνα αυτή. Αυτό έγινε κυρίως, μετά την 1η μας παρέμβαση στο Νηπιαγωγείο, όταν
μετά από συζήτηση στο μάθημα, πάνω στην αξιολόγηση της διαδικασίας μπόρεσα να
εμβαθύνω στο γιατί πραγματικά δεν λειτούργησε η συγκεκριμένη δραστηριότητα,
που εφαρμόσαμε, και ποιες ήταν πραγματικά οι ανάγκες των παιδιών. Με την
ολοκλήρωση όλης της διαδικασίας και την καταγραφή της έρευνας, αποκόμισα
σημαντικά εφόδια για το τι σημαίνει Εκπαιδευτική Έρευνα δράσης και πως γίνεται,
καθώς, και για εμένα την ίδια, αφού συνειδητοποίησα πολλά πράγματα όσον αφορά
το μελλοντικό εκπαιδευτικό μου έργο.
Β)Αποτίμηση όλων των παραμέτρων του μαθήματος
Θεωρώ ότι η δομή του μαθήματος, βοήθησε πάρα πολύ στο να καλύψουμε σε
σύντομο χρονικό διάστημα ένα αξιοπρεπές κομμάτι της θεωρίας σχετικά με την
Εκπαιδευτική Έρευνα δράσης, και να ασχοληθούμε ύστερα, με την εφαρμογή της. Οι
συζητήσεις, που γινόντουσαν κάθε Τετάρτη, στα πλαίσια των αξιολογήσεων των
σχεδιασμών μας και των παρεμβάσεών μας, ήταν σημαντικές, γιατί μπορούσαμε
ταυτόχρονα να κατανοούμε τα διάφορα στάδια, από τα οποία πρέπει να περάσει ο
εκπαιδευτικός- ερευνητής, καθώς επίσης, γιατί μπορέσαμε να εμβαθύνουμε στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Κάτι που θα ήθελα και πιστεύω ότι θα βοηθούσε το
συγκεκριμένο μάθημα και τους φοιτητές να εξελιχθούν, είναι να διδασκόταν το
μάθημα στην διάρκεια δύο εξαμήνων, έτσι ώστε να έχουμε την ευκαιρία να
επεξεργαζόμαστε το κάθε στάδιο της έρευνας περισσότερο, προκειμένου να
εντοπίζουμε μία ουσιαστική ανάγκη των παιδιών και να κάνουμε πιο στοχευόμενες
παρεμβάσεις και ανασχεδιασμούς. Επίσης, θεωρώ ότι θα με βοηθούσε αρκετά να
γινόντουσαν στο μάθημα παρουσιάσεις από Εκπαιδευτικές Έρευνες Δράσης, που
έχουν πραγματοποιήσει εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε να μπορέσουμε να παρατηρήσουμε
πως έχουν εφαρμοστεί στην πράξη τέτοιου είδους έρευνες, από εκπαιδευτικούς.
Τέλος, ίσως κάτι που έλειπε από την διαδικασία, ήταν η αξιολόγηση των
παρεμβάσεών μας από τις Νηπιαγωγούς, κάτι το οποίο θα μας ήταν χρήσιμο κατά το
στάδιο του αναστοχασμού. Βέβαια, ήταν κάτι που το προσπαθήσαμε και το ζητήσαμε
από τις Νηπιαγωγούς, αλλά αυτές δεν ανταποκρίθηκαν.
79
Γ)Αναφορά στις δυσκολίες που συνάντησα
Μία δυσκολία που συναντήσαμε, ήταν αρχικά ο συντονισμός της ομάδας μας. Πιο
συγκεκριμένα, η ομάδα μας αποτελείτο από τρεις φοιτήτριες του 3 ου έτους, και δύο
του 2ου. Είχαμε μία δυσκολία λοιπόν, όσον αφορά το στάδιο του 1ου σχεδιασμού,
γιατί οι φοιτήτριες του 3ου έτους, είχαμε την γνωστική κατάρτιση από τις Πρακτικές
ασκήσεις του έτους μας, σχετικά με το πότε μαθαίνουν τα παιδιά, πότε εμπλέκονται
ενεργά κλπ, και έπρεπε να αναφερόμαστε σε αυτή την θεωρία συχνά, προκειμένου να
εμπλέξουμε και τις φοιτήτριες του 2ου έτους, και να τις εξοικειώσουμε με αυτή την
θεωρία. Παρόλα αυτά, θεωρώ το παραπάνω πολύ εποικοδομητικό, γιατί γινόντουσαν
συζητήσεις μεταξύ μας, με τέτοιον τρόπο, ώστε να δεθεί η ομάδα μας. Επίσης,
σύμφωνα και με μαρτυρίες των 2 αυτών φοιτητριών, το παραπάνω και σε συνδυασμό
με όλη την διαδικασία του μαθήματος, ήταν κάτι πολύ εμπλουτιστικό για αυτές και
νιώθουν τώρα, πιο «έτοιμες», για την πρακτική του 3 ου έτους. Μία άλλη δυσκολία
που αντιμετώπισα, ήταν όσον αφορά την συνεργασία μας με τις Νηπιαγωγούς. όπως,
εξήγησα και παραπάνω, θεωρώ ότι θα ήταν χρήσιμη η δική τους αξιολόγηση, διότι θα
συλλέγαμε σημαντικές πληροφορίες για την διαδικασία, που εξελισσόταν στην τάξη,
από κάποιον μη συμμετέχοντα παρατηρητή. Τέλος, κάτι άλλο που με δυσκόλεψε ήταν
να απεγκλωβιστώ, κατά τον 1ο σχεδιασμό δραστηριότητας, από τις δικές μου
προσωπικές αντιλήψεις, όσον αφορά την επεξεργασία παραμυθιών στο Νηπιαγωγείο,
και την κατανόηση της σημαντικότητας της απόλαυσης της ανάγνωσης, από τα
παιδιά.
80
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Τ.Ε.Α.Π.Η
Μάθημα: Εκπαιδευτικός ερευνητής.
Διδάσκων: Βασίλειος Τσάφος.
Επιμέλεια: Τουλουπάκη Σεβαστιανή.
Αριθμός Μητρώου: 9982200900116.
Εξάμηνο φοίτησης: 6ο
Έτος: 2012
81
Αναστοχάζομαι ως άτομο και για τις δυο παρεμβάσεις.
Τι έμαθα; Τι κέρδισα;
Μέσα απ’ αυτήν τη εμπειρία, διαπίστωσα την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, αλλά και το πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα σ’
αυτήν. Δηλαδή, γνώρισα τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πόσα στοιχεία
πρέπει να λάβεις υπόψη σου, προκειμένου να πετύχεις τη συνεχή εξέλιξη της ομάδας,
που έχεις στα χέρια σου. Ακόμη έμαθα από την πράξη, πόσο εύκολο είναι για έναν
εκπαιδευτικό, να παρασυρθεί την ώρα της διδακτικής διαδικασίας, από το τελικό
αποτέλεσμα που έχει ορίσει στον σχεδιασμό του, και να πράξει με γνώμονα την
επίτευξη αυτού, και όχι με γνώμονα την διαδικασία, και τι μπορούν οι μαθητές να
κερδίσουν απ’ αυτήν. Γι’ αυτό και πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι συνεχώς σε
επαγρύπνηση, και να ελέγχει τον εαυτό του, μη τυχόν υποπέσει σε αυτό το λάθος.
Επιπλέον, σε αυτήν τη λογική, συνειδητοποίησα ότι δεν ήταν αποτυχία το γεγονός
ότι, στην διάρκεια της πρώτης παρέμβασης τα παιδιά της ομάδας μου, δεν θέλησαν
να γράψουν, ενώ στις άλλες ομάδες έγραψαν. Και δεν πρόκειται για αποτυχία, διότι η
παραγωγή γραπτού λόγου από τα παιδιά, ήταν απλά, ένας στόχος που είχαμε θέσει
στον σχεδιασμό, ο οποίος δεν λειτούργησε στην δική μου ομάδα, και ούτε ήταν
υποχρεωτικό εξαρχής, να λειτουργήσει. Άλλωστε η κάθε ομάδα αναπτύσσει την δική
της δυναμική, πράγμα που σημαίνει ότι, δεν γίνεται ο ίδιος στόχος να εκπληρωθεί απ’
όλα τα παιδιά και μάλιστα με τον ίδιο τρόπο. Επίσης, διαπίστωσα ότι, μια ομάδα δεν
μπορεί να λειτουργήσει, όταν επιζητάς να την προχωρήσεις από το Α στο Ω.
Αντιθέτως, πρέπει σαν εκπαιδευτικός, να θέτεις σταδιακούς στόχους, και να
επενδύεις σε μικρά βήματα κάθε φορά, έτσι ώστε να μπορεί η ομάδα να
ανταπεξέλθει. Τέλος, με αφορμή ένα περιστατικό, που έλαβε χώρα στην διάρκεια της
πρώτης παρέμβασης, ανάμεσα σε δυο παιδιά, τα οποία καλούνταν να γράψουν το
όνομα τους και επειδή ο Δ. το έκανε λάθος, η Δ. τον διόρθωνε επικριτικά, είδα ότι οι
διαφορές ανάμεσα στα παιδιά σίγουρα θα υπάρχουν, όπως και υπήρξαν, το θέμα είναι
όμως, πώς εσύ σαν εκπαιδευτικός διαχειρίζεσαι τέτοιου είδους καταστάσεις. Διότι, αν
στο συγκεκριμένο πλαίσιο εκτιμούνταν παραπάνω η προσπάθεια που καταβάλει το
κάθε παιδί, και όχι μόνο το σωστό τελικό αποτέλεσμα, τότε αυτή η φιλοσοφία θα είχε
καλλιεργηθεί και στα παιδιά, και όχι απλά δεν θα ερχόμουν αντιμέτωπη με τέτοια
στιγμιότυπα, αλλά και τα παιδιά σίγουρα θα κέρδιζαν πολύ περισσότερα πράγματα
από την μεταξύ τους αλληλεπίδραση.
Τι άλλαξε σε μένα ως άτομο και ως υποψήφιο εκπαιδευτικό; Τι συνέβαλλε στις
αλλαγές αυτές;
Σαν άτομο, προσπάθησα να μην είμαι τόσο ενοχική απέναντι σε αυτά που κάνω, αλλά
να αναζητώ πολύπλευρα τις αιτίες, για κάτι που ενδεχομένως δεν πήγε τόσο καλά, ή
έστω, όπως το φανταζόμουν αρχικά. Ακόμη, αισθάνθηκα ότι για πρώτη φορά
ανέλαβα τις ευθύνες μου, ως εκπαιδευτικός. Σε αυτό ίσως έπαιξε σημαντικό ρόλο, το
82
γεγονός ότι είχαμε από το μάθημα την ελευθερία, να οργανώσουμε κάτι για το οποίο
είχαμε καθαρά εμείς την ευθύνη, και έπρεπε έπειτα να διερευνήσουμε γιατί πέτυχε, ή
γιατί δεν πέτυχε, ή τι είχαμε/δεν είχαμε σχεδιάσει σωστά, και για ποιο λόγο.
Επομένως, στην όλη διαδικασία έμπαινα περισσότερο εγώ, και ο ρόλος μου ως
εκπαιδευτικού, αφού καλούμουν απαντώντας στα παραπάνω ερωτήματα να
διερευνήσω σε βάθος το τι έγινε, και να αντιληφθώ που ευθυνόμουν εγώ και η
προσωπική μου εκπαιδευτική θεωρία, και που άλλοι παράγοντες. Ακόμη, έμαθα να
προσανατολίζομαι περισσότερο στην ομάδα μου, να ανιχνεύω δηλαδή τις ανάγκες
της και την δυναμική της, και να μην προσπαθώ να εφαρμόζω άκριτα τους
σχεδιασμούς μου, όταν ειδικά βλέπω, ότι κάτι δεν προχωράει. Επίσης, έμαθα πως
πρέπει να ορίζω τις προσδοκίες μου, για τον εαυτό μου ως εκπαιδευτικό, αλλά και για
τα παιδιά, έτσι ώστε να μην κινδυνεύω αργότερα να εγκλωβιστώ σε αυτές, και μετά
να ακυρώνω-κατηγορώ είτε εμένα, είτε τα παιδιά, επειδή δεν ανταπεξήλθαμε σε
αυτές. Τέλος, είδα ότι σαν εκπαιδευτικός, πρέπει διαρκώς να προσπαθώ να κατανοώ
την εκπαιδευτική διαδικασία, και να αναζητώ λύσεις, για τα θέματα που προκύπτουν,
με σκοπό την βελτίωση της κατάστασης.
Τι ήταν για μένα δουλειά στο νηπιαγωγείο και τι είναι τώρα;
Οι αντιλήψεις μου, όσον αφορά το τι είναι δουλειά στο νηπιαγωγείο δεν άλλαξαν
ιδιαίτερα, καθώς έχοντας ήδη παρακολουθήσει αρκετά μαθήματα του τμήματος μας
(Προγραμματισμός και διδασκαλία, ΘΒ: Διαφοροποιημένη παιδαγωγική,
Παιδαγωγική της διδασκαλίας Ι,ΙΙ) έχω κατακτήσει έναν τρόπο σκέψης, που κινείται
στην κατεύθυνση που δίνεται στο μάθημα. Παρόλα αυτά, θεωρώ ότι σε ένα βαθμό
αυτές εμπλουτίστηκαν, αφού ήρθα σε επαφή με έναν άλλο τρόπο δουλειάς, αυτόν της
εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, και είδα πως μπορεί κανείς να δουλέψει έτσι στην
τάξη. Ένα συμπέρασμα λοιπόν στο οποίο καταλήγω είναι ότι, στο νηπιαγωγείο πρέπει
συνεχώς να παλεύουμε για την βελτίωση της κατάστασης. Επομένως, όταν αρχίσεις
να ψάχνεις τα πράγματα και να μην τα εφαρμόζεις «απλά», έχεις κάνει ένα πρώτο
μεγάλο βήμα στην προοπτική της βελτίωσης των πραγμάτων, στην τάξη σου και άρα
έχεις αρχίσει να μπαίνεις στην διαδικασία της έρευνας δράσης. Επίσης, πολύ
σημαντικό βήμα στην προοπτική της βελτίωσης είναι, να συνειδητοποιήσουμε που
κάνουμε λάθος, ώστε να μπορέσουμε να το διορθώσουμε. Τέλος, θα πρέπει στην
δουλειά μας στο νηπιαγωγείο, να προσπαθούμε να ψάχνουμε βαθύτερα μέσα μας, και
να αναζητούμε την προσωπική μας εκπαιδευτική θεωρία, διότι αν το ασυνείδητο γίνει
συνειδητό, θα μπορέσουμε να αντιληφθούμε, από πού πηγάζουν πολλά πράγματα που
κάνουμε ως εκπαιδευτικοί, και άρα να τα αντιμετωπίσουμε ευκολότερα.
Τι ήταν για μένα εκπαιδευτική έρευνα και τι είναι τώρα;
Από την εμπειρία μου σε αυτό το μάθημα, εντυπωσιάστηκα βλέποντας τι είναι
πραγματικά μια εκπαιδευτική έρευνα. Μέχρι τώρα, είχα ταυτίσει στο μυαλό μου την
έρευνα με ποιο ποσοτικά στοιχεία και μεγέθη, μέσα όμως απ’ αυτό το μάθημα
γνώρισα μια άλλη της πλευρά, αυτήν της εκπαιδευτικής έρευνας, που είναι
83
περισσότερο ποιοτική ερευνητική μεθοδολογία. Στην διάρκεια της εκπαιδευτικής
έρευνας δράσης, καλείσαι να ανιχνεύσεις, να παρατηρήσεις, να ερμηνεύσεις, να
αναστοχαστείς πάνω σε αυτά που έχεις κάνει, και να αναπροσαρμόσεις. Όλη η
διαδικασία ξεκινά, όταν αρχίζεις να σκέφτεσαι πάνω σε αυτά που κάνεις και να
αναζητάς την ρίζα τους, στην προσωπική σου εκπαιδευτική θεωρία, ώστε να
μπορέσεις αργότερα να τα αλλάξεις. Και μόνο αν μπεις στην διαδικασία, να σκεφτείς
πάνω σε αυτά που κάνεις, είναι σίγουρο ότι κάποια στιγμή θα βρεις τη λύση, για να
τα βελτιώσεις. Αντίθετα, βρίσκεσαι σε λάθος δρόμο, όταν δεν εντοπίζεις τα λάθη
σου.
Είναι η συγκεκριμένη εμπειρία διαφορετική από την συμμετοχή μου στην
πρακτική άσκηση (παρατήρηση 2ου, πρακτική 3ου και 4ου);
Η διαφορά της, σαν εμπειρία, από τις πρακτικές ασκήσεις στις οποίες έχω
συμμετάσχει ως τώρα, έγκειται στο γεγονός ότι, είναι πιο εστιασμένη στην ουσία της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα, μέσα απ’ αυτή την διαδικασία,
κατόρθωσα να εμβαθύνω στην ουσία των πραγμάτων, και να αναζητήσω τι υπάρχει
βαθύτερα πίσω απ’ αυτά που παρατηρούμε, αλλά και πίσω από τον τρόπο με τον
οποίο σκέφτομαι και λειτουργώ εγώ, σαν εκπαιδευτικός. Επίσης, μπόρεσα να δω
καλύτερα τον ρόλο μου, μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, στοιχείο που αν και είχα
αρκετά σχηματοποιημένο στο μυαλό μου, εντούτοις δεν το είχα προσδιορίσει τόσο,
στην πράξη. Σε αυτό βέβαια, συνέβαλε και η εμπειρία μου από την πρακτική άσκηση,
αλλά σε μικρότερο βαθμό, αφού λόγω φόρτου εργασίας, που έπρεπε να καλύψουμε,
δεν υπήρχε ο χρόνος για τέτοιου είδους εμβάθυνση.
Τι θεωρώ ότι έλειψε από την διαδικασία και θα ήθελα να προστεθεί;
Αυτό που θα ήθελα να γίνει, μην γνωρίζοντας βέβαια αν υπάρχει δυνατότητα, είναι
να διαρκούσε η όλη διαδικασία λίγο περισσότερο, δηλαδή να είχαμε μερικές ακόμα
παρεμβάσεις στο νηπιαγωγείο, ώστε να παρατηρούσαμε την ομάδα και να βλέπαμε
αν σημείωσε βελτίωση. Ακόμη, θα ήθελα να είχαμε συζητήσει περισσότερο πάνω
στην προσωπική εκπαιδευτική μας θεωρία, και το πώς αυτή έχει διαμορφωθεί, διότι
θεωρώ ότι σαν αναζήτηση, έχει πολύ ενδιαφέρον. Τέλος, θα ήταν χρήσιμο κατά τη
γνώμη μου, να μπορούσαμε να συνεργαστούμε με νηπιαγωγούς, που δουλεύουν με
αυτόν τον τρόπο, διότι έτσι θα είχαμε και τις απόψεις τους, πάνω σε αυτό που
κάναμε.
Aπο που επηρεάστηκα και στις δυο παρεμβάσεις;
Στην πρώτη παρέμβαση επηρεάστηκα από διάφορους παράγοντες. Αρχικά, από την
προσωπική μου θέση για την αξία του βιβλίου, αλλά και από τις κατευθύνσεις περί
βιβλίου που μας δίνονταν εκείνη την περίοδο, στην πρακτική άσκηση. Ακόμη,
επηρεάστηκα από τον τρόπο με τον οποίο είδα να μεταχειρίζονται, τα παιδιά στο
συγκεκριμένο νηπιαγωγείο την βιβλιοθήκη, και τα βιβλία γενικότερα, γεγονός που
βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την πρακτική και τις ιδέες των νηπιαγωγών.
84
Στην δεύτερη παρέμβαση, επηρεάστηκα περισσότερο από τα ενδιαφέροντα των
παιδιών, όπως τα έβλεπα στις ελεύθερες δραστηριότητες, αλλά και από την δυσκολία
που αντιμετώπισε το πλαίσιο στο κομμάτι της συνεργασίας, στην διάρκεια της πρώτης
παρέμβασης.
85
Ατομικός επανασχεδιασμός
Τομείς που επιδέχονται βελτίωση μετά και την δεύτερη παρέμβαση
Κατά την διάρκεια της δεύτερης παρέμβασής μας στο νηπιαγωγείο,
ανταποκρινόμενες στις ανάγκες του πλαισίου, αναπροσαρμόσαμε τους στόχους μας,
και κινηθήκαμε προς την καλλιέργεια της συνεργασίας, μεταξύ των παιδιών. Σε αυτό
το στάδιο όμως της έρευνας, προέκυψαν τα εξής δυο θέματα.
Αρχικά, τα παιδιά δεν συνεργάστηκαν με τον ίδιο τρόπο σε όλες τις ομάδες. Σε
κάποιες απ’ αυτές, συνεργάστηκαν σε δυάδες για την κατασκευή τμημάτων του όλου,
ενώ σε άλλες δούλευαν περισσότερο ατομικά, αλληλεπιδρώντας όμως μεταξύ τους,
στην προοπτική της επίτευξης, ενός κοινού αποτελέσματος. Κρίνοντας από τα
παραπάνω, θεωρώ ότι ο τομέας της συνεργασίας για την συγκεκριμένη ομάδα, έχει
περιθώρια βελτίωσης, αρκεί να επιλεχθεί μια δραστηριότητα, που να απαιτεί την
συνεργασία όλων για την επίτευξη του κοινού αποτελέσματος, και να προωθεί
γενικότερα την συνθήκη αυτή.
Ένα δεύτερο θέμα, που προέκυψε κατά την διάρκεια της τελευταίας παρέμβασης,
ήταν η άρνηση ενός παιδιού να συμμετέχει στην δραστηριότητα, διότι δεν
κινητοποιήθηκε από την επιλογή του υλικού. Με αφορμή αυτό το γεγονός, θα
φροντίσω η νέα δραστηριότητα, να ανταποκρίνεται ειδικά στα ενδιαφέροντα αυτού
του παιδιού, ώστε να παραμείνει εντός διαδικασίας, χωρίς όμως αυτή η ειδική
μέριμνα να γίνει αντιληπτή από την υπόλοιπη ομάδα, με αποτέλεσμα αυτό να
διαχωριστεί.
Μια δραστηριότητα που μπορεί να συνδυάσει αυτούς τους δυο παράγοντες, δηλαδή
την συνεργασία σε ομάδες, αλλά και την συμμετοχή όλων των παιδιών, είναι η
εκτέλεση μιας μαγειρικής συνταγής, από αυτά. Αναλυτικότερα, η συγκεκριμένη
δραστηριότητα, προσφέρεται όσον αφορά τον τομέα της συνεργασίας, αφού η
εκτέλεση μιας μαγειρική συνταγής, έχει ως βασικό και μοναδικό στόχο την επίτευξη
ενός κοινού τελικού αποτελέσματος, δηλαδή την παρασκευή του φαγητού. Επομένως,
είναι τέτοια η δομή της σαν διαδικασία, που η ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα στα
παιδιά, παρουσιάζεται ως απαραίτητη συνθήκη για την επίτευξη του τελικού
αποτελέσματος. Ακόμη, επειδή σε αυτήν τη φάση, δεν έχω την ευκαιρία να
διερευνήσω καλύτερα τα ενδιαφέροντα του συγκεκριμένου παιδιού, λαμβάνοντας
υπόψη την πρακτική μου άσκηση στο συγκεκριμένο πλαίσιο, καταλήγω στην
εκτέλεση της μαγειρικής συνταγής από τα παιδιά, αφού απ’ όλες τις δραστηριότητες
που είχαμε εφαρμόσει, σε αυτήν ήταν περισσότερο κινητοποιημένο. Οπότε, με αυτήν
την έννοια η συγκεκριμένη δραστηριότητα, όχι μόνο προωθεί την συνεργασία
ανάμεσα στα παιδιά για την επίτευξη του τελικού αποτελέσματος, αλλά
ανταποκρίνεται και στα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις, του παιδιού αυτού.
86
Στόχοι
Μέσα απ’ αυτήν την δραστηριότητα, στοχεύω στην καλλιέργεια της ουσιαστικής
συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, στις μικρές ομάδες, αλλά και στην συμμετοχή και
ενεργοποίηση όλων. Πιο συγκεκριμένα, επιδιώκω τα παιδιά να συνεργαστούν, μέσα
από την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, τα οποία θα προκύψουν κατά την
εκτέλεση της μαγειρικής συνταγής. Τέλος, μέσα από αυτή τη διαδικασία, έχω ως
στόχο να κατανοήσουν τα παιδιά, πως για την επίτευξη ενός κοινού αποτελέσματος
(φαγητό), είναι απαραίτητη, όχι μόνο η ατομική συμβολή του κάθε παιδιού, αλλά και
η παράλληλη συνεργασία με τους συμμαθητές του.
Περιγραφή δραστηριότητας
Αρχικά, θα χωριστούμε σε πέντε ομάδες. Ο χωρισμός των ομάδων θα φαίνεται
τυχαίος στα παιδιά, αλλά θα είναι ήδη σχεδιασμένος από εμάς, με βάση τα ακόλουθα
κριτήρια. Πρώτον, οι ομάδες να είναι ανομοιογενείς, και δεύτερον το
προαναφερόμενο παιδί, να βρίσκεται στην ίδια ομάδα με τα παιδιά, που έχουμε
παρατηρήσει ότι επικοινωνεί και συνεργάζεται καλύτερα. Με αυτόν τον τρόπο,
πιστεύω ότι το παιδί θα αισθανθεί πιο άνετα, και θα μπορέσει να ενσωματωθεί στην
ομάδα, αλλά και στην όλη διαδικασία, ευκολότερα. Στην συνέχεια, η κάθε φοιτήτρια,
θα κατευθυνθεί με την ομάδα της στα τραπεζάκια εργασίας, όπου θα γίνει ανάγνωση
της συνταγής και θα τεθεί ως στόχος της ομάδας, η συνεργασία των παιδιών για την
επιτυχημένη εκτέλεσή της, δηλαδή την παρασκευή του τελικού γλυκού. Επίσης ,
προκειμένου να ενισχυθεί ακόμη περισσότερο, η συμμετοχή του συγκεκριμένου
παιδιού στην διαδικασία, η υπεύθυνη φοιτήτρια θα φροντίζει να του παρέχει
ευκαιρίες, ώστε να αναλαμβάνει ενεργό ρόλο, σε αυτό που διαδραματίζεται.
Παράλληλα όμως, θα κάνει το ίδιο και για τους υπόλοιπους συμμαθητές του, ώστε,
και το παιδί να μην διαχωριστεί, αλλά και να δοθούν σε όλους ευκαιρίες ενεργής
συμμετοχής. Γενικότερα, κατά την διάρκεια της δραστηριότητας, η υπεύθυνη
φοιτήτρια θα θέτει συνεχώς στα παιδιά προβλήματα προς επίλυση, και θα τα
ενθαρρύνει να συνεργάζονται, για να βρουν τη λύση, μόνα τους. Θα επεμβαίνει μόνο
όταν της ζητηθεί από τα παιδιά, αλλά και πάλι, όχι για να τους δώσει την λύση, αλλά
για να επεκτείνει ένα προβληματισμό, και να τα βοηθήσει να προχωρήσουν μέχρι εκεί
που μπορούν, την δεδομένη στιγμή. Μετά το πέρας της δραστηριότητας, θα γίνει
αξιολόγηση στην μικρή ομάδα, έτσι ώστε ν’ ακουστεί η άποψη όλων, για αυτό που
έγινε.
87
Γνωστικές Περιοχές
-Παιδί και Γλώσσα.
Μέσα απ’ αυτήν τη δραστηριότητα, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με ένα άλλο
κειμενικό είδος, αυτό της συνταγής, και καλλιεργούν και τον προφορικό τους λόγο.
-Παιδί και Μαθηματικά.
Μέσα απ’ αυτή την διαδικασία, τα παιδιά εμπλέκονται σε καταστάσεις
προβληματισμού και επεξεργάζονται ποσότητες ,σχέσεις , σχήματα, και αριθμούς.
Ακόμη, οργανώνουν και επεκτείνουν τις γνώσεις τους σχετικά με τους αριθμούς.
Μέσα συλλογής δεδομένων
-Μαγνητοφώνηση.
-Μαγνητοσκόπηση.
-Εστιασμένη παρατήρηση: Κατά την διάρκεια της δραστηριότητας, οι φοιτήτριες που
δεν θα αναλάβουν την ανάγνωση του βιβλίου, θα παρατηρήσουν η καθεμία
συγκεκριμένα παιδιά. Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορέσουμε να συλλέξουμε
πληροφορίες για όλα τα παιδιά, ώστε στη συνέχεια να αξιολογήσουμε με την βοήθεια
αυτών, την επίτευξη των στόχων της δραστηριότητας.
-Προσωπικές σημειώσεις.
-Ερώτηση αξιολόγησης στην ολομέλεια: «Τι απ’ αυτά που κάναμε, θα θέλατε να τα
ξανακάνουμε;»
Κριτήρια αξιολόγησης
-Τι από αυτά που κάναμε στη δραστηριότητα, θα ήθελαν να τα ξανακάνουμε;
-Ποια ήταν η συμμετοχή των παιδιών στη δραστηριότητα; (ενεργή ή όχι)
-Τι συνέβη αυτήν τη φορά με το παιδί που στην δεύτερη παρέμβαση δεν συμμετείχε;
-Τι συνέβη με τα παιδιά που είχα κρατήσει σημειώσεις στην δεύτερη παρέμβαση
(Άγγελος, Γιάννης, Ιωάννα, Δημήτρης);
-Με ποιον τρόπο συμμετείχαν τα παιδιά; Έκαναν παρατηρήσεις; Διατύπωσαν όλα τα
παιδιά τις γνώμες τους; Διαφώνησαν μεταξύ τους;
88
Συνολική αξιολόγηση
Μια σύντομη περιγραφή της ατομικής πορείας κατά την εξέλιξη της έρευνας
δράσης.
Στην αρχή του εξαμήνου, όταν δηλαδή αυτή η διαδικασία ξεκινούσε για μένα,
προχωρούσα λίγο στα «τυφλά», αφού δεν είχα κατανοήσει πλήρως, τι πρόκειται να
κάνουμε. Μάλιστα, θεωρούσα ότι το συγκεκριμένο μάθημα, θα δρούσε
υποστηρικτικά στην πρακτική άσκηση του εξαμήνου αυτού, αφού γνώριζα ότι και σε
αυτό, θα είχαμε την ευκαιρία να προετοιμάσουμε σχεδιασμούς για το νηπιαγωγείο.
Το κομβικό σημείο, στο οποίο για μένα άλλαξαν όλα, τοποθετείται στο μάθημα μετά
την πρώτη παρέμβαση, όπου για πρώτη φορά ένιωσα κάτι να «ξεκλειδώνει» μέσα
μου, σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και το ρόλο μου σ’ αυτήν. Πιο
συγκεκριμένα, αυτό συνέβη όταν, μοιραζόμενη στην διάρκεια του μαθήματος, τους
φόβους και τις ενοχές μου σχετικά με τον ρόλο μου στην μικρότερη ομάδα, μέσα από
τη συζήτηση, ανακάλυψα μια τελείως διαφορετική οπτική για τα πράγματα.
Με αφορμή αυτό, αναθεώρησα πολλά πράγματα μέσα μου, και μπήκα στην
διαδικασία να αναζητήσω τα βαθύτερα αίτια των χειρισμών μου, αλλά και του
τρόπου με τον οποίο σκέφτηκα αρχικά, ώστε να καταλήξω να χαρακτηρίσω αποτυχία
το διαφορετικό από των υπολοίπων, αποτέλεσμα της ομάδας μου. Ακόμη, θεωρώ
πολύ σημαντικό για μένα σταθμό της όλης διαδικασίας, το κομμάτι του ατομικού και
ομαδικού αναστοχασμού. Το ατομικό διότι, συντάσσοντας το, είχα την ευκαιρία να
διατυπώσω πολλά πράγματα, που μέχρι τώρα ήταν απλά σκέψεις και ιδέες πάνω στην
όλη διαδικασία, και το ομαδικό διότι, συντάσσοντας το, μπορούσα να διακρίνω την
συνολική πορεία της ομάδας των παιδιών και για πρώτη φορά να εστιάσω στην
ατομική πορεία του κάθε μαθητή, μέσα στην δραστηριότητα. Επίσης, μέσα από τον
ομαδικό αναστοχασμό, είχαμε την ευκαιρία να εντοπίζουμε όλοι μαζί, τα προβλήματα
της προηγούμενης διαδικασίας, και μετά πάλι όλοι μαζί (πολύ σημαντικό για μένα
αυτό), να σκεφτόμαστε πράγματα για το πώς θα τα επιλύσουμε, και θα τα
βελτιώσουμε. Αισθανόμουν δηλαδή, ότι είμαστε μια ομάδα που προσπαθούσαμε
συνολικά για το καλύτερο, και μου άρεσε που σκεφτόμασταν όλοι, πάνω σε αυτό.
Επιπλέον, ένα σημαντικό σημείο της διαδικασίας για μένα, ήταν όταν
συνειδητοποίησα, μέσω των συζητήσεων στο μάθημα, τον βαθμό στον οποίο με
επηρεάζουν ακόμη, οι εκπαιδευτικές μου μνήμες, παρά τις θεωρητικές κατευθύνσεις
που έχω λάβει μέχρι τώρα στο τμήμα. Σαν στάδιο, το θεωρώ εξαιρετικά σημαντικό,
διότι αφού εντόπισα το πρόβλημα, θα προσπαθήσω από εδώ και πέρα να κάνω τα
πάντα, ώστε να το λύσω και να αποφύγω αυτού του είδους τις παγίδες. Τέλος, σε
σχέση και με αυτό που ανέφερα αρχικά, για την πρακτική, το συγκεκριμένο μάθημα
δεν υποστήριξε απλά την πρακτική, αλλά στην περίπτωση μου, την επισκίασε κιόλας,
αφού μου παρείχε αυτά, που δεν είχα την ευκαιρία να κάνω στην πρακτική. Δηλαδή,
να εστιάσω περισσότερο στην ομάδα και τις ανάγκες της, αλλά και να κοιτάξω
περισσότερο τον εαυτό μου, σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Κάτι τέτοιο
89
δεν ήταν εφικτό στην πρακτική και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό, διότι είχαμε
συγκεκριμένους άξονες και στόχους να ακολουθήσουμε, που δεν μας το επέτρεπαν.
Αποτίμηση όλων των παραμέτρων του μαθήματος
Καθώς περνούσαμε, στην διάρκεια του εξαμήνου, από τα διάφορα στάδια του
μαθήματος, οικοδομούσα σταδιακά την γνώση, περί εκπαιδευτικής έρευνας δράσης.
Για μένα δηλαδή, ήταν σαν να συμπληρώναμε κάθε φορά και ένα κομμάτι στο πάζλ
που λέγεται έρευνα δράσης, με αποτέλεσμα, στο τέλος πια, να αποκτήσουν νόημα και
τα πρώτα κομμάτια που είχαμε τοποθετήσει, τα οποία αρχικά φάνταζαν άπιαστα και
δύσκολα στην εφαρμογή τους. Θεωρώ ότι αποκόμισα πράγματα, απ’ όλα τα μέρη του
μαθήματος (εισαγωγικά μαθήματα, επισκέψεις στα νηπιαγωγεία, συζήτηση στην
ολομέλεια, καταγραφή της δράσης και του φύλλο αναστοχασμού) κυρίως όμως
βοηθήθηκα από τις συζητήσεις στην ολομέλεια, και την καταγραφή του φυλλαδίου
αναστοχασμού. Όσον αφορά τις συζητήσεις στην ολομέλεια, με βοήθησαν πολύ,
διότι για πρώτη φορά είχα την ευκαιρία να μοιραστώ τους προβληματισμούς και τους
φόβους μου, με μια ομάδα, η οποία γνώριζα ότι είχε πρόθεση μόνο να με ακούσει και
να με βοηθήσει, χωρίς να με επικρίνει. Μέσα απ’ αυτές τις συζητήσεις, κατάφερα να
δω τα πράγματα από μια άλλη σκοπιά, αλλά και να ψάξω περισσότερο τον εαυτό μου,
δηλαδή το πώς και το γιατί λειτουργώ με έναν συγκεκριμένο τρόπο, κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετικά με την καταγραφή του αναστοχασμού (ατομικού
και ομαδικού), θεωρώ ότι με βοήθησε σημαντικά, αφού με την βοήθεια των
ερωτήσεων του φυλλαδίου, μπόρεσα να εστιάσω την προσοχή μου σε στοιχεία που
ίσως πριν δεν είχα παρατηρήσει. Ακόμα, η συμπλήρωση του φυλλαδίου, του
ομαδικού αναστοχασμού, μας βοήθησε σαν ομάδα, να εντοπίσουμε καλύτερα τα
προβλήματα που είχαν προκύψει, προκειμένου να περάσουμε στην βελτίωση της
κατάστασης. Κλείνοντας, θα ήθελα να σημειώσω ότι, δεν υπήρχε κάτι, που να με
κούρασε απ’ όλη την διαδικασία, ίσα-ίσα πιστεύω ότι κάθε κομμάτι της, μας
προσέφερε κάτι διαφορετικό, και όλα μαζί συνέθεσαν την ιδέα μας, για την έρευνα
δράσης.
Δυσκολίες που αντιμετωπίσαμε
Σε όλη την διαδικασία, περισσότερες δυσκολίες αντιμετωπίσαμε στην συνεργασία
μας, με την νηπιαγωγό, διότι όχι απλά δεν γνώριζε τον τρόπο δουλειάς μας (έρευνα
δράσης), αλλά δεν έδειχνε και το στοιχειώδες ενδιαφέρον γύρω απ’ αυτό που
εφαρμόζαμε, ακόμα και όταν ζητούσαμε την γνώμη της. Επίσης, ένα ακόμη δύσκολο,
αλλά εξαιρετικά δημιουργικό σημείο της διαδικασίας τοποθετείται, στον πρώτο
ανασχεδιασμό, όπου έπρεπε να διαγνώσουμε την κατάσταση για δεύτερη φορά, και
να διαμορφώσουμε τον σχεδιασμό μας, έτσι ώστε να προωθεί την βελτίωση της νέας
προβληματικής κατάστασης.
90

χρυση αυγη - Χρυσή Αυγή

ΟΙΚΟΝΟΜΟΥ ΑΝΔΡΕΑΣ Σημειώσεις για το μάθημα

Υπόθεση Aristo

Eλληνικές εταιρείες επενδύουν στις ΗΠΑ

Νέο Βιβλίο Πληροφορικής 2014-2015 - Α Λυκείου

ΑΝΤΙΚΑΡΚΙΝΙΚΟ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ «ΘΕΑΓΕΝΕΙΟ

Το πλήρες κείμενο σε μορφή .pdf

kase423_final.ps, page 1-16 @ Normalize ( kase_423_No_423 )

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών