ΟΙΚΟΝΟΜΟΥ ΑΝΔΡΕΑΣ
[email protected],
http://oiko.wordpress.com/
Σημειώσεις για το μάθημα
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
(μέρος πρώτο)
Α. ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑ, 2
Β. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ, 11
Γ. ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ, 26
Δ. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ, 40
Θεσσαλονίκη 2014
1
Α. ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η ομάδα και τα χαρακτηριστικά της
Ομάδα είναι ένα σύνολο ατόμων που βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση και επιδιώκουν ένα κοινό
σκοπό.
Συλλογική αντίληψη: Τα μέλη της ομάδας έχουν όλα επίγνωση ότι είναι μέλη της. Αυτή η
συλλογική αντίληψη τα υποχρεώνει να διαμορφώνουν συμπεριφορές που να είναι αποδεκτές από
την ομάδα. Ταυτόχρονα όμως η ομάδα εμφανίζει μία ταυτότητα «επιπλέον» από τις
προσωπικότητες και τα χαρακτηριστικά των μελών της. Η ομάδα δεν είναι ένα απλό άθροισμα των
ικανοτήτων των μελών της, αλλά κάτι παραπάνω (Gestalt).
Αποδοχή κανόνων: Τα μέλη της ομάδας ενδιαφέρονται να παραμείνουν στην ομάδα (ανήκειν). Για
το λόγο αυτό είναι ανεκτικά και αποδέχονται τους κανόνες και τις ‘‘επιβολές’’ της ομάδας. Συχνά
υποχωρούν οι προσωπικές ανάγκες και επιθυμίες ενός μέλους της για το «καλό» της ομάδας, το
οποίο εμφανίζει χαρακτηριστικά συμπεριφοράς που ίσως δεν θα τα εμφάνιζε σε άλλη περίπτωση.
Αλληλεξάρτηση: Τα μέλη είναι αλληλεξαρτώμενα, αφού όλα επηρεάζονται από κάθε γεγονός που
αφορά οποιοδήποτε μεμονωμένο μέλος της ομάδας. Ταυτόχρονα κάθε μέλος φέρνει τις δικές του
γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και κίνητρα που αλληλεπιδρούν θετικά ή αρνητικά στη συνολική
απόδοσή της.
Ανάγκες: Ένα άτομο συμμετέχει σε μία ομάδα γιατί πιστεύει ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία θα
ικανοποιηθούν κάποιες ανάγκες και επιθυμίες του ή ότι η ομάδα θα του προσφέρει κάποια
οφέλη. Η συμμετοχή του ατόμου στην ομάδα απαιτεί τη διάθεση μέρους από τον ελεύθερο χρόνο
του.
Κοινοί στόχοι: Τα μέλη της ομάδας έχουν κοινούς στόχους και ιδέες, που σε μεγάλο βαθμό είναι
τα στοιχεία που τα ενώνουν. Η επίτευξη των στόχων είναι και ένα από τα οφέλη στα οποία
προσβλέπουν.
Κοινωνική οργάνωση: Η ομάδα είναι ένα κοινωνικό σύνολο που διαθέτει κανόνες, πόλους,
ιεραρχία, ισχύ αλλά και συναισθηματικές σχέσεις. Η ομάδα λειτουργεί αποτελεσματικά όταν τα
μέλη της συνεργάζονται και επικοινωνούν, αμφισβητούν το ένα το άλλο αλλά ανοικτά και με
ειλικρίνεια, με μοναδικό σκοπό την καλύτερη κάθε φορά επίδοση. Επιτυγχάνει η ομάδα όταν όλοι
όσοι συμμετέχουν αισθάνονται επιτυχημένοι και κανένας νικημένος ή μειωμένος.
Αλληλεπίδραση: Τα μέλη της ομάδας επηρεάζουν το ένα το άλλο. Η αλληλεπίδραση αυτή
προκαλεί μια κατάσταση που ξεπερνά τη συμβολή κάθε μέλους και δημιουργεί πολλαπλασιαστικά
αποτέλεσμα για την ομάδα. Η άποψη των μελών της ομάδας επηρεάζει τις αντιδράσεις κάθε
μέλους της, μια και η αίσθηση της «ομάδας» υπάρχει ακόμη και όταν τα μέλη δεν βρίσκονται στον
ίδιο χώρο.
Συνοχή: Στην προσπάθεια να παραμείνουν στην ομάδα, τα μέλη συνεισφέρουν στην ανάπτυξή της,
στην επίτευξη των στόχων της και συμμετέχουν στις δραστηριότητές της. Η ανάπτυξη της ομάδας
είναι οι συνειδητές ενέργειες που έχουν στόχο να επισημάνουν και να εξαλείψουν τα εμπόδια,
αλλά και να βελτιώσουν τη συμπεριφορά, για να μπορέσει αυτή να οδηγηθεί σε εξαιρετική
απόδοση.
2
Σχέση μελών: Η αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας βελτιώνει και τις προσωπικές σχέσεις
μεταξύ τους, αναπτύσσοντας δεσμούς αλληλεξάρτησης, φιλίας και αλληλοεκτίμησης. Στην
ομαδική συνεργασία όλοι αναμειγνύονται και δεσμεύονται. Ακούνε ο ένας τον άλλον, συσχετίζουν
τις πληροφορίες, επιβεβαιώνουν όταν συμφωνούν και επισημαίνουν τις διαφωνίες.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ψυχοκοινωνιολογική θεμελίωση της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας
(Απόσπασμα από το κείμενο του Στέργιου Δερβίση: Έννοια και χαρακτηριστικά της
ομαδοκεντρικής διδασκαλίας.)
Η ομαδοκεντρική διδασκαλία θεμελιώνεται στα ακόλουθα ψυχοκοινωνικά δεδομένα των
μαθητών:
1. Στην κοινωνική ανάγκη
Ο άνθρωπος ως «κοινωνικόν ον» αισθάνεται την ανάγκη της κοινωνίας και επικοινωνίας με τους
άλλους ανθρώπους και της κοινωνικής αποδοχής και αναγνώρισης που συμβάλλουν στην
αυτοαναγνώριση και αυτοεπιβεβαίωση. Η έλλειψη της ικανοποίησης αυτής της ανάγκης συνήθως
προκαλεί ψυχολογικά προβλήματα, όπως αίσθηση ανασφάλειας με συνέπεια την αυτοαπομόνωση
και την περιθωριοποίηση. Σε αυτήν ακριβώς την ανάγκη, θεμελιώνεται η ομαδοκεντρική
διδασκαλία την οποία αξιοποιεί, για να πετύχει αποτελεσματικότερα τους παιδαγωγικούς της
σκοπούς και μαθησιακούς στόχους.
2. Στην κοινωνικότητα
Η κοινωνικότητα είναι μία φυσική ιδιότητα του ανθρώπου, εφόσον ο άνθρωπος από τη φύση του
είναι «κοινωνικό ον». Η κοινωνικότητα αρχικά εκδηλώνεται δυναμικά ως τάση και ορμή προς
κοινωνία με τους άλλους ανθρώπους. Η δύναμη αυτή μέσω της ενεργοποίησης εξελίσσεται και
μετατρέπεται βαθμιαία σε σταθερή και μόνιμη ιδιότητα του κοινωνικού πλέον ανθρώπου που
εκδηλώνεται γενικά στο κοινωνικό του ήθος. Εξάλλου, ο άνθρωπος ως προσωπικότητα
αναπτύσσεται και ολοκληρώνεται μέσω της κοινωνίας και επικοινωνίας με τους συνανθρώπους
του. Η ομαδοκεντρική διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά, μέσω της συνεργασίας και της βίωσης
κοινωνικών καταστάσεων, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μαθητών. Η κοινωνικότητα
αποτελεί τον «ακρογωνιαίο λίθο» της διδακτικής αυτής μορφής. Η κοινωνικότητα ως ωριμότητα
της κοινωνικής λειτουργίας των μαθητών, από την οποία πηγάζει η δυνατότητα και η ικανότητά
τους να εντάσσονται ομαλά σε μια ομάδα-«κοινωνία» και να συνεργάζονται δημιουργικά αποτελεί
την προϋπόθεση αλλά και έναν από τους σκοπούς της οργάνωσης των μαθητών σε ομάδες
σχολικής εργασίας.
3. Στη δυναμική των ομάδων
Από τη στιγμή που αρχίζει να λειτουργεί μία ομάδα με άξονα τη συνεργασία των μελών της, για να
πετύχουν συνεργαζόμενοι κοινούς σκοπούς, αρχίζει να λειτουργεί μία δύναμη αλληλεπίδρασης.
Το κάθε μέλος της ομάδας επηρεάζει και επηρεάζεται από τα άλλα μέλη, βοηθάει και βοηθιέται,
3
συμπληρώνει τις απόψεις των άλλων και τις δικές του. Η δύναμη λοιπόν της αλληλεπίδρασης, που
δημιουργείται από τη συνεργασία των μελών μιας ομάδας, χαρακτηρίζεται ως δυναμική των
ομάδων. Αυτή ακριβώς η δύναμη αξιοποιείται από τη θεραπευτική Ιατρική, για να πετύχει τους
θεραπευτικούς της σκοπούς. Ως παράδειγμα αναφέρουμε τα διάφορα ιδρύματα, την Ιθάκη και
άλλα, τα οποία οργανώνουν τους εξαρτημένους από διάφορες ναρκωτικές ουσίες αρρώστους σε
ομάδες, ώστε με τη βοήθεια της ομαδοδυναμικής να προσπαθήσουν συνεργαζόμενοι να πετύχουν
την απεξάρτησή τους από τις ουσίες αυτές. Καθ’ όμοιο τρόπο χρησιμοποιεί και η Διδακτική
Μεθοδολογία τη δυναμική των ομάδων, για να πετύχει τους σκοπούς της σχολικής αγωγής, μια
που έχει αποδειχτεί από σχετικές έρευνες ότι η ομαδοδυναμική συμβάλλει αποτελεσματικότερα
στην πραγματοποίηση των σκοπών της διδασκαλίας.
Η ομαδοκεντρική λοιπόν διδασκαλία θεμελιώνεται στα ψυχολογικά κοινωνικά δεδομένα των
μαθητών και τα αξιοποιεί κατά τον αποτελεσματικότερο τρόπο, για να πετύχει τους σκοπούς της.
-----------------------------------------------------------------------------------------Ψυχολογικοί λόγοι που επέβαλαν το ομαδοσυνεργατικό σύστημα
(Απόσπασμα από το κείμενο του Ηλία Ματσαγγούρα: Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί»,
«Πώς», «Πότε» και «για Ποιους».)
Η σύγχρονη ψυχολογία συνιστά και στηρίζει για πολλούς λόγους την ομαδοσυνεργατική
οργάνωση και διδασκαλία, οι σπουδαιότεροι από τους οποίους αφορούν τη συμβολή της στη
μάθηση και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη. Οι γνωστικοί ψυχολόγοι αποδίδουν τις σημαντικές
επιπτώσεις του ομαδοσυνεργατικού συστήματος στο ότι προσφέρει άριστο πλαίσιο για την
αναδιοργάνωση των ατελών εννοιών και αντιλήψεων, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη της
σκέψης και της μάθησης σύμφωνα και με όσα διαπιστώνει και προτείνει η εποικοδομιστική
προσέγγιση (constructivism) της μάθησης (βλ. και Brooks and Brooks 1993, 103). Γενικότερα,
αποδέχονται τη συμβολή του όλοι όσοι υποστηρίζουν ότι η μάθηση ουσιαστικοποιείται μέσα από
τη συλλογική δράση και τη συστηματική ανάλυση της άμεσης, βιωματικής εμπειρίας (βλ. Arends
1994, 341). Το ομαδοσυνεργατικό σύστημα προσφέρει το κατάλληλο πλαίσιο για να αναπτύξει το
σχολείο τέτοιου είδους μαθησιακές δραστηριότητες.
Ομοίως, προσφέρει άριστο τρόπο για την προσωπική ανάπτυξη του μαθητή, αφού η ατομική του
ανάπτυξη περνάει μέσα από αλλά και οδηγεί στην ανάπτυξη των σχέσεών του με το κοινωνικό του
περιβάλλον (βλ. και Bertrand 1994, 57 και 71). Οι ψυχοκοινωνιολόγοι, μάλιστα, επισημαίνουν
ειδικότερα το γεγονός ότι οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας των συνομηλίκων συμβάλλουν
αποφασιστικά στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης του παιδιού και στη διαδικασία εσωτερίκευσης
των κοινωνικών ρόλων (βλ. και Καψάλης 1996, 390· Μπέλλας 1985, 287). Όλες οι παραπάνω
διαπιστώσεις προσέφεραν ψυχολογική στήριξη στο κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
και συνέβαλαν στην εδραίωσή του.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4
(Απόσπασμα από το κείμενο του Νεόφυτου Χαραλάμπους: Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία
στην πράξη.)
Συνεργατική Μάθηση: οι τρεις δομές κοινωνικής οργάνωσης
Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της δυναμικής της ομάδας, η σχολική τάξη, όπως και κάθε
ανθρώπινη συμπεριφορά, μπορεί να οργανωθεί με τρεις μορφές: τη συνεργατική, την
ανταγωνιστική και την ατομική.
Συνεργατική δομή οργάνωσης υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με τρόπο που να
υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Έτσι, η ομάδα μπορεί να επιτύχει τους στόχους της μόνο
αν και όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που
θα είναι ευεργετικό τόσο για το ίδιο, όσο και για τα μέλη της ομάδας του.
Ανταγωνιστική δομή υπάρχει όταν οι ατομικοί στόχοι συνδέονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να
υπάρχει αρνητική συνάφεια μεταξύ τους. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα, που θα είναι
για τον εαυτό του ευεργετικό, αλλά σε βάρος των ανταγωνιστών του.
Ατομική δομή υπάρχει, όταν η επίτευξη των στόχων του ατόμου δεν επηρεάζει ούτε θετικά ούτε
αρνητικά την επίτευξη των στόχων των άλλων. Έτσι, το άτομο επιζητεί ένα αποτέλεσμα που θα
είναι ευεργετικό για τον εαυτό του και αγνοεί ως άσχετες τις προσπάθειες των άλλων.
Ας δούμε άλλον έναν ορισμό της Συνεργατικής Μάθησης. Συνεργατική Μάθηση είναι ένα σύστημα
μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση μέσα
σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων.
Συστατικά στοιχεία Συνεργατικής Μάθησης
Από τους πιο πάνω ορισμούς προκύπτουν και τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης.
Ποια είναι αυτά;

Μαθησιακό έργο – Πρόβλημα για λύση

Μικρές ομάδες (2 – 6 μέλη)

Ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων

Αλληλεπίδραση

Αλληλεξάρτηση

Συνεργατικές δεξιότητες

Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία

Προσωπική ευθύνη

Συλλογική ευθύνη
Τρόποι Αλληλεξάρτησης
Η λέξη – κλειδί που διαφοροποιεί τη Συνεργατική Μάθηση από την παραδοσιακή ομαδική ή
ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι η έννοια της αλληλεξάρτησης.
Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η ομάδα για να ολοκληρώσει το έργο της χρειάζεται τη συμβολή του
κάθε μέλους και αντίστροφα, η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή των
υπόλοιπων μελών της ομάδας.
Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί με διάφορους τρόπους, όπως:
5

Κοινοί στόχοι

Κοινές αμοιβές

Κατανομή ρόλων

Καταμερισμός έργου

Καταμερισμός πηγών
Διαδικασία και στάδια εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης και ρόλος
του εκπαιδευτικού
α) Προπαρασκευαστικό Στάδιο
1. Δημιουργία συνεργατικού κλίματος στην τάξη

Καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων

Οργάνωση του χώρου και διαρρύθμιση των επίπλων

Σύνθεση των ομάδων

Κατανομή και συγκεκριμενοποίηση ρόλων στην ομάδα

Καθορισμός του γνωστικού αντικειμένου

Συγκεκριμενοποίηση των μαθησιακών στόχων

Συγκεκριμενοποίηση των συνεργατικών στόχων

Ετοιμασία των πηγών με βάση τις οποίες θα εργαστούν οι ομάδες

Ετοιμασία ατομικού ομαδικού φύλλου εργασίας

Ετοιμασία φύλλου αξιολόγησης των γνωστικών και συνεργατικών στόχων
β) Εφαρμογή της Συνεργατικής Μάθησης

Εισαγωγή στο νέο μάθημα

Προφορικές ή γραπτές οδηγίες για:
- τους συνεργατικούς στόχους
- τη διασφάλιση της αλληλεξάρτησης
- τους ρόλους των μελών
- τον τρόπο αξιολόγησης.

Εργασία πάνω στο ατομικό φύλλο εργασίας

Εργασία των ομάδων με βάση το ομαδικό φύλλο εργασίας

Καθοδήγηση και παρέμβαση του εκπαιδευτικού όπου και όταν χρειάζεται

Ενίσχυση και εμψύχωση.
γ) Αξιολόγηση της Συνεργατικής Μάθησης

Παρουσίαση του έργου των ομάδων – Συζήτηση και αλληλοσυμπλήρωση

Αξιολόγηση του έργου των ομάδων
6

Αξιολόγηση της ποιότητας της συνεργασίας

Συζητούνται τρόποι περαιτέρω βελτίωσης της συνεργασίας.
Νέος ρόλος του εκπαιδευτικού
Από τη διαδικασία εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης εύκολα μπορούμε να αντιληφθούμε τη
διαφοροποίηση των ρόλων του εκπαιδευτικού και του μαθητή.
Συνοψίζουμε το ρόλο του εκπαιδευτικού:

Γνωρίζει τον κάθε μαθητή

Προγραμματίζει τη μάθηση

Οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον

Οργανώνει τις ομάδες

Παρακολουθεί τη μάθηση

Συμβουλεύει και καθοδηγεί

Ενισχύει και ανατροφοδοτεί

Αξιολογεί και αυτοαξιολογείται
Νέος ρόλος του μαθητή

Ενισχύεται ο ρόλος του συμμαθητή

Γίνεται πομπός και δέκτης

Συνεργάζεται

Ενεργοποιείται

Ερευνά και ανακαλύπτει

Υπευθυνοποιείται

Αυτοκαθορίζεται

Αυτοαξιολογείται.
----------------------------------------------------------------------------------------Άσκηση 1: από το άτομο στην ομάδα
Να βρείτε πολλούς, διαφορετικούς και αν είναι δυνατόν πρωτότυπους τρόπους να χρησιμοποιήσετε ένα ή
περισσότερα κουταλάκια του γλυκού.
Άσκηση 2: ομάδες έργου στην τάξη
Στα επόμενα 8 λεπτά, χρησιμοποιώντας τις 6 κόλλες Α4 και το σελοτέιπ που δίνω σε κάθε ομάδα, να
κατασκευάσετε ένα Λευκό Πύργο ύψους περίπου ενός μέτρου.
7
Το Κοινωνιόγραμμα
Να ένας πίνακας που θα μπορούσε να προκύψει αν ρωτούσαμε τους 12 συμμαθητές μιας τάξης
(το 12 για οικονομία):
“Με ποιον συμμαθητή σου θα ήθελες να συνεργαστείς στην προετοιμασία των μαθημάτων σου;”
Μπορείτε να δημιουργήσετε τους αστερισμούς;
(Δείτε τη δική μου προσπάθεια παρακάτω.)
Να εντοπίσετε τα πιο “λαμπερά αστέρια”;
Να εντοπίσετε “χλωμά αστέρια”;
Να βρείτε “αστέρια-κλειδιά";
Πώς θα τους χωρίζατε σε 2 ή 3 ομάδες;
Να κάνετε σχετικές υποθέσεις.
8
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9
Β. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ
Εικόνα 2. Ο Τροχός Συναισθημάτων του Plutchik
Τα θεμελιώδη Συναισθήματα
Διαπιστώθηκε, μετά από μια σειρά πειραμάτων, ότι παντού οι άνθρωποι αναγνώριζαν στις
εκφράσεις του προσώπου τα ίδια βασικά συναισθήματα. Αυτή η παγκοσμιότητα των εκφράσεων
του προσώπου παρατηρήθηκε, πιθανότατα, αρχικά από τον Δαρβίνο, ο οποίος τη θεώρησε ως
απόδειξη ότι οι δυνάμεις της εξέλιξης είχαν χαράξει αυτά τα σημάδια στο Κεντρικό Νευρικό
Σύστημα. Οι ερευνητές εξακολουθούν να διαφωνούν ως προς το ποια ακριβώς συναισθήματα
μπορούν να θεωρηθούν ως πρωταρχικά ή βασικά.
10
Αναζητώντας κάποιες βασικές αρχές, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα συναισθήματα
μπορούν να ταξινομηθούν ανά οικογένειες (θυμός, θλίψη, φόβος, απόλαυση, αγάπη, ντροπή …),
οι οποίες θεωρούνται υποδείγματα των άπειρων αποχρώσεων της συναισθηματικής μας ζωής.
Κάθε μια από τις οικογένειες έχει ένα βασικό συναισθηματικό πυρήνα απ’ όπου προέρχονται τα
συγγενικά της συναισθήματα στις ποικίλες παραλλαγές τους και εμφανίζουν πολικότητα.
Στις εξωτερικές πτυχές υπάρχουν οι διαθέσεις, οι οποίες είναι πολύ πιο μεταλλαγμένες και πολύ
πιο διαρκείς από το συναίσθημα (ενώ είναι σχετικά σπάνιο να βρίσκεται κανείς, για παράδειγμα,
στο απόγειο του θυμού όλη μέρα, δεν είναι τόσο σπάνιο να είναι για μεγάλο διάστημα κακόκεφος
και ευερέθιστος, κατάσταση κατά την οποία εύκολα προκαλούνται σύντομες εκρήξεις θυμού).
Πέρα από τις διαθέσεις υπάρχει η ψυχοσύνθεση, η έμφυτη ροπή προς μια συγκεκριμένη διάθεση
που κάνει τους ανθρώπους μελαγχολικούς, ντροπαλούς ή πρόσχαρους.
Και ακόμα, πέρα από αυτές τις συναισθηματικές προδιαθέσεις, υπάρχουν οι αναμφισβήτητες
διαταραχές του συναισθήματος, με τις ανάλογες κλινικές τους εκδηλώσεις, όπως η κατάθλιψη και
το παθολογικό άγχος, στις οποίες ο άνθρωπος νιώθει μόνιμα παγιδευμένος σε μια τοξική
κατάσταση.
Χαρακτηριστικά γνωρίσματα των συναισθημάτων
Τα συναισθήματα χαρακτηρίζονται από ένταση και διάρκεια.
Η ένταση του συναισθήματος προσδιορίζει το βαθμό, -έντονο, λιγότερο έντονο ή καθόλου-, με τον
οποίο το άτομο βιώνει κάποιο ερέθισμα. Οι πολύ έντονες συναισθηματικές καταστάσεις,
ευχάριστες ή δυσάρεστες, παρουσιάζονται ως ολική αντίδραση του οργανισμού, σε απροσδόκητες
συνθήκες, είναι συνήθως συγκλονιστικές και σύντομες, και χαρακτηρίζονται ως αμφιθυμίες*. Η
ένταση και η μορφή με την οποία εκδηλώνονται τα συναισθήματα επηρεάζονται από τις συνθήκες
του κοινωνικού, αλλά και του φυσικού περιβάλλοντος.
Η υποβάθμιση του φυσικού μας περιβάλλοντος έχει άμεση σχέση με την εκδήλωση ορισμένων
συναισθημάτων και, στη συνέχεια, έχει επιπτώσεις στη σωματική και ψυχική μας υγεία. Έρευνες
που έχουν γίνει, έχουν αποδείξει το πόσο, όχι μόνο η καθημερινή πίεση αλλά ακόμη και ο
θόρυβος των αυτοκινήτων ή το “νέφος” επηρεάζουν την ψυχική και πνευματική υγεία του
ανθρώπου.
11
Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει βαθύτατα την ένταση και τη μορφή με την οποία
εκδηλώνονται τα συναισθήματα. Ας μη ξεχνάμε το πως η συναισθηματική συμπεριφορά των
ανθρώπων αλλάζει σε περίοδο πολέμου ή ακόμη, πολύ απλά, το πώς αλλάζει στην
παρακολούθηση ενός ποδοσφαιρικού αγώνα.
Η διάρκεια του συναισθήματος είναι επίσης ένας παράγοντας που το χαρακτηρίζει. Είμαστε
χαρούμενοι ή λυπημένοι, ανάλογα με το ερέθισμα που μας έχει προξενήσει τη χαρά ή τη λύπη, για
περισσότερο ή λιγότερο διάστημα. Πολλές φορές όμως, παρόλο που η διάρκεια ενός ευχάριστου
π.χ. ερεθίσματος μας προκαλεί θετικό συναίσθημα, όταν υπερβεί κάποιο χρονικό όριο, τότε
μετατρέπεται σε αρνητικό συναίσθημα (π.χ. πλήξη, αποστροφή). Τα μικρά παιδιά ενώ παίζουν
ευχαριστημένα στο τέλος κλαίνε από κόπωση: το ίδιο τους το παιχνίδι μετά από λίγο τους έχει
προξενήσει αποστροφή. Τα συναισθήματα, όμως, αυτά, θετικά ή αρνητικά, σύντομα ή όχι,
εναλλάσσονται στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου. Το ίδιο ερέθισμα ανάλογα με το χρόνο, τον
τρόπο και την ένταση με την οποία γίνεται δεκτό από τον οργανισμό επιφέρει και την ανάλογη
ευχαρίστηση, δυσαρέσκεια, οργή ή φόβο.
1. Απόλαυση: ευτυχία, χαρά, ανακούφιση, ευφορία, ικανοποίηση, ευεξία, κέφι, ευαρέσκεια,
ενθουσιασμός, ηδονή, έκσταση, … έως μανία.
2. Αγάπη: αποδοχή, φιλικότητα, εμπιστοσύνη, τρυφερότητα, ευγένεια, ταίριασμα, αφοσίωση,
λατρεία, ξεμυάλισμα, έρωτας, …
3. Αποστροφή: περιφρόνηση, δυσφορία, σιχασιά, απέχθεια, φρίκη, βδελυγμία, αηδία, …
4. Έκπληξη: σοκ, κατάπληξη θαυμασμός, απορία, …
5. Θλίψη: λύπη, πίκρα, ακεφιά, μελαγχολία, αυτολύπηση, μοναξιά, απελπισία, έως και σοβαρή
κατάθλιψη, …
6. Θυμός: λύσσα, οργή, πικρία, αγανάκτηση, απόγνωση, εκνευρισμός, εχθρότητα, μίσος, βία, …
7. Ντροπή: ενοχή, αμηχανία, απογοήτευση, τύψεις, ταπείνωση, εξευτελισμός, συστολή, μετάνοια,
…
8. Φόβος: άγχος, αναστάτωση, νευρικότητα, έγνοια, τρόμος, ανησυχία, δέος, φρίκη, … σε
ψυχοπαθολογικές μορφές φοβία και πανικός.
12
*Αμφιθυμία:
χαρακτηρίζεται,
έτσι,
η
ταυτόχρονη
εκδήλωση
διαμετρικά
αντίθετων
συναισθημάτων για το ίδιο γεγονός ερέθισμα, χωρίς εξ ορισμού να είναι πάντα παθολογική
κατάσταση. Ως σημείο μιας σχιζοφρένειας όμως, η αμφιθυμία συναρθρώνεται εντός του
πλέγματος της ψυχωτικής δομής και εκδηλώνει τότε την ανεπίλυτη ταυτόχρονη διακίνηση, μέσα
στο ίδιο το συναίσθημα, της αγάπης και του μίσους, της θελκτικότητας και της επιθετικότητας.
Γιατί η ενσυναίσθηση του πόνου των άλλων είναι εγκεφαλική
λειτουργία;
του ΣΠΥΡΟΥ ΜΑΝΟΥΣΕΛΗ
Το ότι οι άνθρωποι -αλλά και τα περισσότερα ανώτερα θηλαστικά- είναι ικανοί να
αντιλαμβάνονται, να συναισθάνονται και να βιώνουν τα αισθήματα της χαράς ή του πόνου που
αισθάνεται ένα τρίτο πρόσωπο είναι μια κοινότοπη διαπίστωση που επιβεβαιώνεται από την
καθημερινή μας εμπειρία.
Λιγότερο κοινότοπη αποδεικνύεται η κατανόηση των νευροεγκεφαλικών μηχανισμών στις οποίες
βασίζεται και των βιοψυχολογικών αναγκών που ικανοποιεί αυτή η σχεδόν μαγική ικανότητά μας
να αναγνωρίζουμε, και κυρίως να βιώνουμε σε πρώτο πρόσωπο, τις εσωτερικές και προσωπικές
εμπειρίες των άλλων. Αυτή η αδιαφανής και μέχρι πρόσφατα παρεξηγημένη βιολογική μας
ικανότητα, η οποία περιγράφεται από τους ειδικούς ως «ενσυναίσθηση», αποτελεί πλέον
αντικείμενο μελέτης των νευροεπιστημών. Χάρη σε αυτόν τον διεπιστημονικό τομέα έρευνας -που
περι-λαμβάνει τη νευρολογία, τη νευροβιολογία, τη νευροψυχολογία και κάποιες γνωσιακές
επιστήμες- αρχίζουμε να κατανοούμε τις νευροφυσιολογικές προϋποθέσεις και τις
ψυχοβιολογικές λειτουργίες του φαινομένου της ενσυναίσθησης.
Αν, όπως επιβεβαιώνουν οι πιο πρόσφατες έρευνες, η «ενσυναίσθηση», δηλαδή η μη συνειδητή
και συνεπώς η μη λεκτική ικανότητά μας να αντιλαμβανόμαστε νοητικά τα προσωπικά βιώματα
των συνανθρώπων μας, αποτελεί μία από τις βασικές προϋποθέσεις όχι μόνο της κοινωνικής μας
ζωής, αλλά και της βιολογικής επιβίωσής μας ως κοινωνικών όντων, τότε θα πρέπει να βρίσκεται
βαθιά ριζωμένη στην αρχιτεκτονική του εγκεφάλου μας: να είναι δηλαδή εγγεγραμμένη στα
λειτουργικά νευρωνικά κυκλώματα της πολύπλοκης μηχανής του νου που βρίσκεται μέσα στο
κρανίο μας.
Όλα τα ευγενή μας συναισθήματα -η συμπόνια, ο αλτρουισμός, ακόμη και ο έρωτας- εξαρτώνται
από αυτή την ιδιαίτερα αναπτυγμένη ικανότητα του είδους μας για ενσυναίσθηση. Για
παράδειγμα, η Μαρία, ένα συμπαθητικό κοριτσάκι τριών ετών, βρίσκεται στην παιδική χαρά και
βλέπει τον Γιώργο, ένα άγνωστο συνομήλικο παιδάκι, να κλαίει σπαραχτικά επειδή έπεσε από την
κούνια. Η άμεση αντίδρασή της είναι να βάλει κι αυτή τα κλάματα και αμέσως μετά να του
προσφέρει την αγαπημένη της κούκλα για να τον παρηγορήσει. Και θα ήταν μεγάλο σφάλμα να
πιστέψει κανείς ότι τέτοιες εκδηλώσεις ενσυναίσθησης του πόνου των άλλων αφορούν μόνο τα
νήπια. Πώς όμως θα μπορούσαμε να ορίσουμε αυτή την ευχέρεια των περισσότερων ανθρώπων
να αναγνωρίζουν και να βιώνουν οι ίδιοι τις εμπειρίες και τα συναισθήματα των άλλων;
Οι σημερινοί νευροεπιστήμονες και οι εξελικτικοί ψυχολόγοι υιοθέτησαν την έννοια «empathy», η
οποία ορθά αποδίδεται στα ελληνικά ως «ενσυναίσθηση» και όχι βέβαια ως «εμπάθεια» ή ως
13
«συμπάθεια», έννοιες που έχουν εντελώς διαφορετική σημασία. Στην προσπάθειά μας να
ορίσουμε αυτή τη μάλλον ασαφή και σκοτεινή έννοια ανατρέξαμε σε ένα σύγχρονο Λεξικό
Ψυχολογίας. Εκεί βρήκαμε τον ακόλουθο ορισμό: «Η ικανότητα ενός ατόμου να κατανοεί και να
συμμερίζεται τα συναισθήματα, τις σκέψεις, και τις ανησυχίες ενός άλλου ανθρώπου "σαν να"
ήταν αυτός ο άλλος, διατηρώντας όμως την ακεραιότητά του» (Λεξικό Ψυχολογίας, Εκδόσεις
Τόπος, 2008). Μολονότι, σχετικά ακριβής, αυτός ο ορισμός περιορίζει την ενσυναίσθηση σε ένα
τυπικά ανθρώπινο ψυχολογικό φαινόμενο, παραβλέποντας το γεγονός ότι έχει συχνά διαπιστωθεί
σε όλα τα ανώτερα θηλαστικά· και επιπλέον παραλείπει κάθε αναφορά στο πώς αυτή η νοητική
λειτουργία αναδύεται πάντα μέσα από συγκεκριμένους νευροψυχολογικούς μηχανισμούς.
Τα μολυσματικά συναισθήματα
Για να κατανοήσουμε πώς η σύγχρονη νευροεπιστήμη επιχειρεί να εξηγήσει αυτό το αινιγματικό
βιοψυχολογικό φαινόμενο, θα παρουσιάσουμε πολύ συνοπτικά την άποψη της Frederique de
Vignemont, διακεκριμένης γνωσιακής νευροψυχολόγου, η οποία έχει από καιρό επικεντρώσει τα
ερευνητικά της ενδιαφέροντα στη μελέτη των μηχανισμών της ανθρώπινης ενσυναίσθησης του
πόνου.
Όπως συστηματικά υπογραμμίζει σε πρόσφατα δημοσιευμένα κείμενά της, το συναίσθημα του
πόνου είναι διττής φύσεως: πρόκειται για μια εμπειρία αισθητηριακή και ταυτόχρονα
συναισθηματική. Σε ένα τυπικά νευρολογικό-αισθητηριακό επίπεδο ανάλυσης οι άνθρωποι
αισθάνονται την ένταση του πόνου σε κάποιο συγκεκριμένο σημείο του σώματός τους. Σχεδόν
παράλληλα, σε ένα συναισθηματικό - ψυχολογικό επίπεδο ανάλυσης, ο πόνος βιώνεται ως
δυσάρεστο συναίσθημα. Συνεπώς, ό,τι οι ειδικοί περιγράφουν ως η «μήτρα του πόνου»
περικλείει, από νευροφυσιολογικής απόψεως, δύο διακριτά εγκεφαλικά δίκτυα που
ενεργοποιούνται παράλληλα όταν πονάμε: ένα αισθητηριακό και ένα συναισθηματικό.
Τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στον εγκέφαλό μας όταν βλέπουμε ένα αγαπημένο μας πρόσωπο να
σφαδάζει από τον πόνο ή ένα παιδάκι να κλαίει απαρηγόρητο; Αυτό που διαπιστώνουμε είναι ότι
όχι απλώς αντιλαμβανόμαστε και επεξεργαζόμαστε συνειδητά τον πόνο τους, αλλά, ως έναν
βαθμό, βιώνουμε προσωπικά τον πόνο τους. Πώς όμως είναι δυνατόν να βιώνουμε ή να
μοιραζόμαστε το συναίσθημα ενός άλλου προσώπου;
Η νευροεπιστήμη άρχισε να λύνει το αίνιγμα της ενσυναίσθησης
Μόνο τα τελευταία χρόνια, χάρη στην εντυπωσιακή πρόοδο των νευροεπιστημών, αρχίζουμε να
κατανοούμε τους εγκεφαλικούς μηχανισμούς που επιτρέπουν την ανάδυση αυτών των
αξιοπερίεργων «ψυχολογικών» μας ικανοτήτων. Για παράδειγμα, από τις πρωτοποριακές έρευνες
πάνω στους «νευρώνες - καθρέπτες» προκύπτει ότι η θέα και μόνο του πόνου των άλλων
ενεργοποιεί αυτά τα νευρωνικά κυκλώματα που μας επιτρέπουν να βιώνουμε τις συναισθηματικές
συνέπειες του πόνου των άλλων μολονότι δεν ασκούνται πάνω στο σώμα μας τα «πραγματικά»
αίτια του πόνου.
Χάρη σε πιο πρόσφατες νευροψυχολογικές αναλύσεις των αισθημάτων του πόνου, μεταξύ των
οποίων και οι μελέτες της Frederique de Vignemont, αποσαφηνίστηκαν οι διαφορές μεταξύ της
ενσυναίσθησης, της συμπάθειας και της μολυσματικής δράσης των αλγογόνων αισθημάτων. Για
παράδειγμα, μόλις ο Κωστάκης εμβολιάζεται στην παιδική κλινική, αρχίζει να κλαίει. Η νοσοκόμα
που του κάνει την ένεση νιώθει συμπάθεια, δηλαδή κατανοεί τι αισθάνεται το παιδί, αλλά δεν
βιώνει τα αισθήματά του, διαφορετικά θα της ήταν αδύνατον να κάνει καλά τη δουλειά της! Ενώ η
14
μητέρα του παιδιού βιώνει προσωπικά τον πόνο του Κωστάκη, χάρη στη σχέση ενσυναίσθησης
που υπάρχει ανάμεσά τους. Αντίθετα, η Μαρία, η μεγαλύτερη αδελφή του παιδιού, στο θέαμα του
αδελφού της που κλαίει σπαραχτικά, παγώνει λες και υποβάλλουν την ίδια σε εμβολιασμό. Σε
αυτή την περίπτωση, πρόκειται για τη μολυσματική δράση του πόνου: πρόκειται για μια
εγωκεντρική και σχεδόν αυτιστική αντίδραση στον πόνο των άλλων.
Ενώ η ενσυναίσθηση και η συμπάθεια αποτελούν ένα άνοιγμα στα συναισθήματα των άλλων, η
μολυσματική δράση του πόνου είναι εσωστρεφής· αφού ως ψυχολογική αντίδραση
επικεντρωνόμαστε στον ίδιο μας τον εαυτό όταν βρισκόμαστε απέναντι στον πόνο ενός τρίτου
προσώπου.
Τι νιώθει ο σύγχρονος άνθρωπος;
© 2010 New Scientist Magazine, Reed Business Information Ltd.
Πέντε συναισθήματα έχουν μπει στο μικροσκόπιο της επιστήμης και
θεωρείται ότι συγκαταλέγονται στους «βασικούς υπευθύνους» για τη
δομή της κοινωνίας μας.
Το ενδιαφέρον -η καλώς εννοούμενη περιέργεια και η φιλομάθεια- μας βοηθάει να ευδοκιμούμε
και να αντιμετωπίζουμε χωρίς φόβο την πληθώρα των πληροφοριών που μας βομβαρδίζουν στον
σύγχρονο κόσμο. Παράλληλα, δεν είναι ακόμη βέβαιο αν η ευγνωμοσύνη είναι έμφυτο
συναίσθημα ή αν καλλιεργείται από τον κάθε πολιτισμό. Φαίνεται όμως ότι ενισχύει την κοινωνική
αλληλεγγύη και δυναμώνει τη σχέση του ζευγαριού.
Μπορείτε να κατονομάσετε τα έξι βασικά συναισθήματα;
Αν κάνετε μια μικρή έρευνα στους φίλους σας, εγγυόμαστε ότι δεν θα διαπιστώσετε ομοφωνία. Οι
ψυχολόγοι είναι ωστόσο κατηγορηματικοί: χαρά, λύπη, θυμός, φόβος, έκπληξη, αηδία. Αυτά
είναι τα έξι βασικά συναισθήματα που, κυριολεκτικά, φαίνονται προς τα έξω, αυτά που όλοι οι
άνθρωποι επιδεικνύουν με κάποιες χαρακτηριστικές εκφράσεις του προσώπου τους. Εδώ και
περισσότερο από μισόν αιώνα αποτελούν το αντικείμενο επισταμένων ερευνών εξαιτίας, μεταξύ
άλλων, του ρόλου που έχουν διαδραματίσει στην επιβίωση του είδους μας.
Οι καιροί όμως έχουν αλλάξει. Οι πρόγονοί μας είχαν ίσως καθημερινά ανάγκη τον φόβο για να
ξεφεύγουν από τα αρπακτικά, τον θυμό για να επιβάλλονται στους εχθρούς και την αηδία για να
αποφεύγουν τις αρρώστιες. Σήμερα ο κόσμος είναι πιο εκλεπτυσμένος και άλλα συναισθήματα
έρχονται στο προσκήνιο διεκδικώντας μια θέση δίπλα στα Έξι Βασικά. Οι υποψήφιοι είναι πολλοί.
Η πλεονεξία, η αμηχανία, η πλήξη, η κατάθλιψη, η ζήλια και η αγάπη, για παράδειγμα, μπορούν
να «συνοψίσουν» τη σύγχρονη εποχή. Υπάρχουν όμως και κάποια πιο «σκοτεινά» συναισθήματα
τα οποία αποκτούν όλο και μεγαλύτερη σημασία. Σας παρουσιάζουμε πέντε από αυτά.
Ανάταση. Αγκαλιάζοντας τον κόσμο!
Εν τω μέσω της αναταραχής της οικονομικής κρίσης στις αρχές του περασμένου έτους, η ομιλία
της ορκωμοσίας του προέδρου Μπαράκ Ομπάμα ήταν δυνατή και εμπνευσμένη. Κάποιοι οπαδοί
15
του ένιωσαν δάκρυα να ανεβαίνουν στα μάτια τους, ένα «τσίμπημα» στο πίσω μέρος του λαιμού
και μια αίσθηση ζεστασιάς στο στήθος, σαν να άνοιγε για να αφήσει την αγάπη και την ελπίδα να
ξεχειλίσουν. Αυτό είναι το συναίσθημα που ο κύριος Τζόναθαν Χέιντ του Πανεπιστημίου της
Βιρτζίνια ονομάζει «ανάταση».
Η ανάταση φαίνεται να είναι ένα οικουμενικό συναίσθημα. Αν και ακόμη δεν έχει μελετηθεί στις
σύγχρονες προεγγράμματες κοινωνίες (πολιτισμοί που δεν έχουν γραφή), έχει καταγραφεί σε
ανθρώπους από την Ιαπωνία, την Ινδία, τις Ηνωμένες Πολιτείες και τα παλαιστινιακά εδάφη. Αυτό
την τοποθετεί στην ίδια βαθμίδα με τα Έξι Βασικά. Για να θεωρηθεί όμως βασικό συναίσθημα θα
πρέπει να έχει έναν σκοπό. Αν θέλουν να εκπληρώνουν τον ρόλο τους ως βοηθήματα επιβίωσης,
τα συναισθήματα θα πρέπει να ενεργοποιούν δραστηριότητες οι οποίες μας βοηθούν να
ευδοκιμούμε. Τι εξυπηρετεί λοιπόν η ανάταση; Αρχικά ο κύριος Χέιντ νόμιζε ότι μας κάνει
ευγενέστερους απέναντι στους άλλους. Τα πρώτα πειράματά του όμως δεν μπόρεσαν να
στηρίξουν αυτή τη θεωρία.
Η επόμενη ιδέα του γεννήθηκε από το αίσθημα «πνιγμού» που ανέφεραν συχνά οι εθελοντές όταν
περιέγραφαν αυτό το συναίσθημα. Αυτό υποδηλώνει εμπλοκή του πνευμονογαστρικού νεύρου, το
οποίο ευθύνεται για τη διέγερση των μυών του λαιμού και του τραχήλου. Η ενεργοποίηση αυτού
του νεύρου συνδέεται επίσης με την ορμόνη οξυτοκίνη, η οποία προκαλεί ζεστά, ήρεμα
συναισθήματα- ακριβώς σαν αυτά που συνοδεύουν την ανάταση. Μήπως η οξυτοκίνη συνδέεται
με την τελευταία; Κάνοντας έναν δεύτερο γύρο πειραμάτων ο κύριος Χέιντ και η φοιτήτριά του
Τζένιφερ Σίλβερς απέδειξαν ότι το αίσθημα της ανάτασης συνδέεται με την έκκριση της οξυτοκίνης
και κάνει τις μητέρες να αγκαλιάζουν περισσότερο τα παιδιά τους και να δείχνουν μεγαλύτερη
εμπιστοσύνη.
Η ανάταση εμπλέκεται λοιπόν με τη φυσιολογία και τα κίνητρα. Ωστόσο, αντίθετα από τα έξι
βασικά συναισθήματα, δεν έχει μια εμφανή χαρακτηριστική έκφραση του προσώπου, κάτι το
οποίο ίσως εξηγεί πώς διέφευγε τόσον καιρό από το «ραντάρ» των ερευνών. Αν προσέξετε τη
γενικότερη εικόνα, ίσως μπορέσετε να παρατηρήσετε μιαν αμυδρή απάλυνση των
χαρακτηριστικών, λέει ο κύριος Χέιντ. Μερικές φορές τα φρύδια σηκώνονται σαν να είναι
θλιμμένο το πρόσωπο.
Η ανάταση είναι επίσης σχετικά σπάνια. Οι περισσότεροι την αισθάνονται λιγότερο από μία φορά
την εβδομάδα, αν και υπάρχουν μεγάλες διαφοροποιήσεις από άτομο σε άτομο. Υπερέχει όμως σε
σημασία. «Αν ζητήσετε από ανθρώπους να απαριθμήσουν τις πιο αγαπημένες εμπειρίες όλης της
ζωής τους, οι στιγμές ανάτασης θα περιλαμβάνονται μάλλον στην πρώτη πεντάδα» εξηγεί ο κύριος
Χέιντ. Επίσης, αν μπορούσαμε να κατευθύνουμε την ανάταση προς την οικοδόμηση εμπιστοσύνης,
θα μπορούσαμε να ενισχύσουμε ή να αποκαταστήσουμε τις προσωπικές σχέσεις, κάτι που έχει
ιδιαίτερη σημασία στον σύγχρονο κόσμο.
16
Ενδιαφέρον. Περιέργεια, αρχή μάθησης!
«Κολλάζ» φωτογραφιών Αμερικανών ενώ παρακολουθούσαν την ομιλία της ορκωμοσίας του
Μπαράκ Ομπάμα. Η ανάταση, λένε οι ψυχολόγοι, είναι ορατή στη γενικότερη έκφραση του
προσώπου, σε μιαν απάλυνση των χαρακτηριστικών και - ενίοτε- σε ένα σμίξιμο των φρυδιών
Το κεφάλι σας γέρνει στο πλάι, η ομιλία σας γίνεται πιο γρήγορη και οι μύες στο μέτωπο και γύρω
από τα μάτια συσπώνται καθώς αφοσιώνεστε στη μελέτη μιας σονάτας για φαγκότο, στην
κατανόηση της θερμοδυναμικής του Σύμπαντος ή απλώς στο ξεφύλλισμα της συλλογής
γραμματοσήμων σας. Το ενδιαφέρον είναι ίσως πιο δύσκολο να εντοπιστεί από τον φόβο ή τη
χαρά, διαθέτει ωστόσο τουλάχιστον ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των βασικών
συναισθημάτων: μια δική του έκφραση στο πρόσωπο.
Φαίνεται επίσης να έχει και έναν σκοπό. Ο Πολ Σίλβια, ψυχολόγος του Πανεπιστημίου της Βόρειας
Καρολίνας, πιστεύει ότι κινητοποιεί τους ανθρώπους προς τη μάθηση όχι για χρήματα, όχι για ένα
διαγώνισμα, αλλά για αυτή καθαυτή την αύξηση των γνώσεών τους, μόνο και μόνο επειδή το
επιθυμούν.
Αυτό ίσως εξηγεί γιατί το ενδιαφέρον έχει
ξεχωρίσει στον σύγχρονο κόσμο. Μπορεί να
θεωρηθεί ένα αντιστάθμισμα στον φόβο και
στο άγχος που περιβάλλει τις μη οικείες
εμπειρίες.
Χωρίς
το
ενδιαφέρον,
θα
αποφεύγαμε τα καινούργια ή πολύπλοκα
πράγματα επειδή μας προκαλούν νευρικότητα.
«Αυτό έχει νόημα αν σκεφτούμε με βάση την
εξελικτική ιστορία, εφόσον οι άγνωστες
καταστάσεις
μπορεί
συχνά
να
είναι
επικίνδυνες» λέει ο κύριος Σίλβια. «Στον
σύγχρονο κόσμο όμως κάτι τέτοιο θα ήταν
καταστρεπτικό γιατί δεν θα ανθούσαμε
πνευματικά».
Ένα άλλο ισχυρό επιχείρημα υπέρ του ότι το ενδιαφέρον αξίζει να περάσει στην «ανώτερη»
βαθμίδα είναι το γεγονός ότι μπορεί να οδηγήσει σε λάθη. Ένα κριτήριο που ορισμένοι ψυχολόγοι
χρησιμοποιούν για να ορίσουν ένα βασικό συναίσθημα είναι ότι θα πρέπει να συνδέεται με
παρεκκλίσεις ή παθολογίες. Ο υπερβολικός φόβος, π.χ., προκαλεί πανικό ή χρόνιο άγχος. Κατά τον
ίδιο τρόπο το υπερβολικό ενδιαφέρον οδηγεί σε επαναληπτικές και ψυχαναγκαστικές
συμπεριφορές.
Πού κατατάσσεται το ενδιαφέρον στη βαθμίδα των συναισθημάτων; Ως εκ φύσεως περίεργα
πλάσματα, το νιώθουμε καθημερινά και αφιερώνουμε πολύ χρόνο και εγκεφαλική δραστηριότητα
στα πράγματα που μας ενδιαφέρουν. Αυτό από μόνο του μπορεί να το αναγάγει σε ισχυρό
συναισθηματικό παράγοντα. Η πραγματική ισχύς του ενδιαφέροντος όμως, σύμφωνα με τον κύριο
Σίλβια, έγκειται στην ικανότητά του να μας κάνει να συγκεντρωνόμαστε στη φρενήρη ζωή μας
17
χωρίς να αφήνουμε να μας συνθλίβει ο υπερβολικός φόρτος πληροφοριών. Αυτός είναι επίσης
ένας λόγος για να προσπαθήσουμε να βρούμε τι είναι αυτό που το προκαλεί.
Ευγνωμοσύνη. Χτίζει τις σχέσεις!
Η ευγνωμοσύνη έχει να διανύσει ακόμη πολύ δρόμο ώσπου να ικανοποιήσει τα αυστηρότερα
κριτήρια των συναισθημάτων. Η έκφραση του προσώπου δεν έχει ακόμη εντοπιστεί, αν και είναι
εύκολο να υποθέσουμε τι θα περιλαμβάνει- ένα χαμόγελο και μια κλίση της κεφαλής προς τα
κάτω, ίσως. Επιπλέον δεν έχουν γίνει μελέτες σε μη δυτικές κοινωνίες. Αυτό μπορεί να είναι
σημαντικό, εφόσον η έκφραση της ευγνωμοσύνης ενδέχεται να έχει πολιτισμικές ρίζες. Οι
καταστάσεις που μπορούν να προκαλέσουν ευγνωμοσύνη οπωσδήποτε έχουν: οι σερβιτόροι στις
Ηνωμένες Πολιτείες δεν φεύγουν, π.χ., από δίπλα σας ώσπου να τους δώσετε φιλοδώρημα, ενώ
στην Ιαπωνία θα τρέξουν πίσω σας καθώς φεύγετε για να σας επιστρέψουν τα παραπανίσια ψιλά
που αφήσατε στο τραπέζι.
Όπως όλα τα συναισθήματα που αξίζουν την προσοχή μας όμως η ευγνωμοσύνη μάς κινητοποιεί:
μας κάνει να θέλουμε να αναγνωρίσουμε και να ανταποδώσουμε την καλοσύνη ή μια ευγενική
χειρονομία. Θα μπορούσε λοιπόν απλώς να διασφαλίζει έναν ανταλλακτικό μηχανισμό
ανταπόδοσης, αλλά νέες έρευνες υποδηλώνουν ότι μάλλον υπάρχουν πολύ περισσότερα σε
αυτήν. Η Σάρα Άλγκο του Πανεπιστημίου της Βόρειας Καρολίνας έχει διαπιστώσει ότι η
ευγνωμοσύνη κάνει τα ζευγάρια που συμβιώνουν να νιώθουν περισσότερο συνδεδεμένα.
Υποστηρίζει ότι οι πραγματικά ευγενικές χειρονομίες μάς κάνουν να εντοπίσουμε τα πρόσωπα που
πραγματικά μας «κερδίζουν». Η ευγνωμοσύνη αποτελεί ένα σήμα ότι θα πρέπει να τα γνωρίσουμε
καλύτερα καθώς αυτά είναι πιο πιθανό να είναι στο πλευρό μας αν τα χρειαστούμε στο μέλλον.
Όταν λοιπόν έχετε μια ερωτική σχέση, τα συναισθήματα ευγνωμοσύνης χρησιμεύουν ως μια μικρή
υπενθύμιση του πόσο σπουδαίος είναι ο/η σύντροφός σας. Μακροπρόθεσμα, λέει η κυρία Άλγκο,
η ευγνωμοσύνη βοηθάει στην προώθηση ενός θετικού κύκλου ανταπόδοσης, προσφέροντας
ικανοποίηση στη σχέση.
Αν η κυρία Άλγκο έχει δίκιο, η ευγνωμοσύνη έχει σημαντικά οφέλη στον σύγχρονο κόσμο. Οι
υψηλής ποιότητας σχέσεις κάνουν καλό στην υγεία μας, τονίζει η συνάδελφός της Μπάρμπαρα
Φρέντρικσον, η οποία υποστηρίζει επίσης ότι καλλιεργώντας την ευγνωμοσύνη μπορούμε να
αυξήσουμε την κοινωνική αρμονία, να βελτιώσουμε τις επαγγελματικές σχέσεις, ίσως ακόμη και
να μειώσουμε την εγκληματικότητα, τη ρύπανση και τη σπατάλη των πόρων.
Υπερηφάνεια. Το συναίσθημα με τα δύο πρόσωπα!
Το ματαιόδοξο, αλαζονικό συναίσθημα της υπερηφάνειας έχει χαρακτηριστεί το πιο θανάσιμο από
τα επτά θανάσιμα αμαρτήματα. Παρόλα αυτά η υπερηφάνεια μπορεί να είναι και ευγενής. Όλοι
γνωρίζουμε το ευχάριστο συναίσθημα ικανοποίησης, επιτυχίας και αυτοεκτίμησης που έρχεται
όταν έχουμε κάνει κάτι καλά, είτε αυτό είναι να επιτύχουμε μια προαγωγή είτε να φτιάξουμε κάτι
ή να λύσουμε ένα δύσκολο σταυρόλεξο. Για τον λόγο αυτόν η κυρία Τζέσικα Τρέισι του
Πανεπιστημίου της Βρετανικής Κολομβίας του Καναδά, μια από τις λίγες ψυχολόγους που
18
εστιάζουν τις μελέτες τους στην υπερηφάνεια, κάνει τη διάκριση ανάμεσα στην «υβριστική
υπερηφάνεια» και στην «αυθεντική υπερηφάνεια».
Η υπερηφάνεια μπορεί να εκδηλωθεί με δύο διαφορετικούς τρόπους αλλά, όπως λέει η κυρία
Τρέισι, δεν μπορούμε να τους ξεχωρίσουμε από την εξωτερική εμφάνισή τους. Και οι δύο τύποι
κάνουν τους ανθρώπους να γέρνουν το κεφάλι προς τα πίσω, να απομακρύνουν τα χέρια από το
σώμα τους και να προσπαθούν να δείχνουν όσο το δυνατόν πιο μεγαλόσωμοι. Όπως είχε
παρατηρήσει ο Δαρβίνος στο βιβλίο του «Η έκφραση των συναισθημάτων στον άνθρωπο και στα
ζώα», ένα υπερήφανο άτομο δείχνει «φουσκωμένο». Υπάρχει ένα χαρακτηριστικό υπερήφανο
ύφος, αλλά σε αντίθεση με τα βασικά συναισθήματα το πρόσωπο παίζει σε αυτό μικρό ρόλο, με
ένα ελαφρό, υφέρπον χαμόγελο.
Η υπερηφάνεια διαφέρει επίσης από τα έξι βασικά συναισθήματα στο ότι είναι ένα συναίσθημα
«αυτεπίγνωσης». Όπως η ντροπή, η ενοχή και η αμηχανία, απαιτεί μιαν αντίληψη του εαυτού μας
και την ικανότητα αυτοαξιολόγησης. «Για να νιώσω υπερηφάνεια» εξηγεί η κυρία Τρέισι «πρέπει
να σκεφτώ ποια είμαι και ποια θέλω να είμαι και πώς το γεγονός που μόλις συνέβη αντανακλά σ΄
εμένα και στις φιλοδοξίες μου». Παρόλα αυτά πιστεύει ότι η υπερηφάνεια έχει ισχυρά εχέγγυα για
να αναδειχθεί βασικό συναίσθημα. Η έρευνά της υποδεικνύει ότι η σωματική έκφραση της
υπερηφάνειας αναγνωρίζεται σε προεγγράμματες, απομονωμένες φυλές. Την έχει μάλιστα
εντοπίσει σε ανθρώπους που γεννήθηκαν τυφλοί, κάτι το οποίο υποδηλώνει ότι είναι έμφυτη.
Ποιο είναι το νόημα της υπερηφάνειας και γιατί έχουμε δύο υπερηφάνειες που είναι διαφορετικές
αλλά φαίνονται ίδιες; Γενικά, όταν οι άνθρωποι βλέπουν την έκφραση της υπερηφάνειας, τη
συνδέουν με την υψηλή κοινωνική θέση. Η υπερηφάνεια λοιπόν μας κινητοποιεί να έχουμε καλές
επιδόσεις ώστε να κερδίσουμε σεβασμό. Υπάρχουν δύο ξεχωριστοί τρόποι για να κάνουμε κάτι
τέτοιο, γεγονός το οποίο ίσως εξηγεί τις δύο πλευρές της υπερηφάνειας.
Η κοινωνική θέση μπορεί να έχει δύο μορφές, λέει ο ανθρωπολόγος Τζο Χένριτς, του ίδιου
πανεπιστημίου. Η πρώτη βασίζεται στην κυριαρχία και παρατηρείται κατά γενικό κανόνα στα
πρωτεύοντα θηλαστικά εκτός από τον άνθρωπο, όπου τα πιο μεγαλόσωμα και δυνατά άτομα
απολαμβάνουν τον σεβασμό επειδή μπορούν να κυριαρχήσουν ή να σκοτώσουν τα άλλα. Τα
αντίστοιχα στους ανθρώπους είναι ο «νταής» της παιδικής χαράς και το αυταρχικό αφεντικό. Η
δεύτερη μορφή κοινωνικής θέσης είναι το κύρος. Σε αυτή την περίπτωση ο σεβασμός και η ισχύς
κερδίζονται μέσω της γνώσης ή της ικανότητας. «Αυτό ταιριάζει με τα δύο είδη υπερηφάνειας»
λέει η κυρία Τρέισι. «Το ένα συνδέεται με την επιθετικότητα και την υπερβολική αυτοπεποίθηση,
ενώ το άλλο κινητοποιεί την επίτευξη, τη σκληρή δουλειά και την αλτρουιστική συμπεριφορά».
Σύγχυση. Καιρός για αλλαγή!
Είναι ένα συναίσθημα που όλοι έχουμε νιώσει, είτε σε μια αίθουσα διαλέξεων είτε σε μια γκαλερί
ή περπατώντας σε μιαν άγνωστη πόλη. Η σύγχυση όμως είναι δύσκολο να περιγραφεί. Ο Ντάκερ
Κέλτνερτου Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας στο Μπέρκλεϊ υποστηρίζει ότι πρόκειται για «το
συναίσθημα πως το περιβάλλον δίνει ανεπαρκείς ή αντιφατικές πληροφορίες». Είναι όμως η
19
σύγχυση πράγματι ένα συναίσθημα; Για ορισμένους ψυχολόγους η ιδέα είναι, αν όχι περιθωριακή,
σκανδαλώδης. Ο Σίλβια πιστεύει παρόλα αυτά ότι η σύγχυση μπορεί να θεωρηθεί βασικό
συναίσθημα, καταρχήν επειδή είναι τόσο εύκολο να την εντοπίσει κανείς. Σμίξιμο των φρυδιών,
στένεμα των ματιών, ίσως και ένα δάγκωμα των χειλιών: η σύγχυση είναι άμεσα ορατή. Μια
μελέτη μάλιστα διαπίστωσε ότι είναι η δεύτερη αναγνωρίσιμη καθημερινή έκφραση, με πρώτη τη
χαρά.
Σε τι χρησιμεύει όμως; Πρόκειται για ένα συναίσθημα που βασίζεται στη γνώση και ανήκει στην
ίδια «οικογένεια» με το ενδιαφέρον, διευκρινίζει ο Σίλβια. Θεωρεί ότι είναι το μέσον που
χρησιμοποιεί ο εγκέφαλός μας για να μας πει ότι ο τρόπος με τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα
δεν λειτουργεί, ότι το νοητικό μοντέλο που έχουμε φτιάξει για τον κόσμο έχει κάποιο ελάττωμα ή
είναι ακατάλληλο. Μερικές φορές αυτό μας κάνει να αποτραβιόμαστε, μπορεί όμως και να μας
κινητοποιήσει ώστε να μεταφέρουμε αλλού την προσοχή μας ή να αλλάξουμε τη στρατηγική
μάθησής μας, προσθέτει.
Μια σχετική ιδέα είναι ότι μια έκφραση σύγχυσης στο πρόσωπο προειδοποιεί τους άλλους να
βοηθήσουν αυτόν που την επιδεικνύει. Αν είναι έτσι, η σύγχυση βοηθάει στην απόκτηση νέων
γνώσεων και ενθαρρύνει τις κοινωνικές σχέσεις, κάτι το οποίο την καθιστά τέλειο συναίσθημα για
τον 21ο αιώνα.
Τα συναισθήματα στις παροιμίες
Αγάπη και Έρωτας

Καλύτερα να είσαι η αγάπη ενός γέρου παρά η σκλάβα ενός νέου.

Σαν θέλει η νύφη κι ο γαμπρός, τύφλα να ‘χει ο πεθερός.

Μάτια που δεν βλέπονται, γρήγορα λησμονιούνται.

Ο έρως χρόνια δεν κοιτά.

Κοντακιανός λογαριασμός, παντοτινή αγάπη.

Αγάπη δίχως πείσματα, φαΐ δίχως νοστιμάδα.

Όποιος χάνει στα χαρτιά, κερδίζει στην αγάπη.
Θλίψη

Αλί απ’ τον Αλή που ‘χασε τ’ άλογο και πιλαλεί.

Το πολύ ταμάχι τρώει το στομάχι.

Μια στεναχώρια που μοιράζεται είναι μισή στεναχώρια.

Παρηγοριά στον άρρωστο ώσπου να βγει η ψυχή του.
20
Ντροπή

Τον ξεδιάντροπο φτύνανε κι έλεγε ψιχαλίζει.

Η δουλειά δεν είν’ ντροπή και ντροπή είν’ η τεμπελιά.

Ντράπου η κόρη, βρέθει γκαστρωμένη.

Έβγα έξω και πομπέψου κι έμπα μέσα και πορέψου.

Η ντροπίτσα τρώει πετρίτσα.
Φόβος

Ο φόβος φυλάει τα έρμα.

Ο διάβολος έχει πολλά ποδάρια.

Άμα δεις λαγόν εμπρός σου, τρεις φορές καν’ το σταυρό σου.

Ο βρεγμένος τη βροχή δεν τη φοβάται.

Τρέμει σαν το σκύλο κάτω απ’ το ρέχτι.

Φοβάται ο Γιάννης το θεριό, και το θεριό το Γιάννη.

Καθαρός ουρανός αστραπές δε φοβάται.

Δε φοβάται ο παστουρμάς τ’ αλάτι.

Σαν τη γίδα το ψαλίδι.
Θυμός

Πνέει τα μένεα (και Μένεα πνέων, Όμηρος)

Έχει απλωμένο το ζωνάρι του για καβγά.

Άστραψε και βρόντηξε

Ποιος είδε το Θεό και δεν τον φοβήθηκε.

Τα έχει πάρει στο κρανίο

Πήρε ανάποδες

Το φυσάει και δεν κρυώνει
Έκπληξη

Παρουσιάστηκε σαν το Φάντη μπαστούνι

Τον έπιασε στα πράσα

Κάποιος φούρνος θα γκρέμισε.

Έμεινε στήλη άλατος

Έπεσε από τα σύννεφα

Βρε, σαν τα χιόνια…
21

Του ήρθε κεραμίδα.

Του ήρθε ταμπλάς.
Αποστροφή

Σηκώθηκαν τα πόδια να χτυπήσουν το κεφάλι.

Αέρας κοπανιστός.

Κάθε καρυδιάς καρύδι.

Παλικάρι της φακής.

Ψώνισε από σβέρκο.

Τον έφτυσε στο στόμα.

Βρόμα και δυσωδία.

Έχει λερωμένη τη φωλιά του.

Κάθε κατεργάρης στον πάγκο του.

Δεν κατούρησα στο πηγάδι.

Του σκοινιού και του παλουκιού.

Δεν πα να ‘σαι κι η Μάγια Μελάγια…

Η σάρα, η μάρα και το κακό συναπάντημα.

Κουτσοί, στραβοί στον Άγιο Παντελεήμονα.

Η οικειότητα τρέφει την περιφρόνηση.
Απολαύσεις

Όπου γάμος και χαρά, η Βασίλω πρώτη.

Ό,τι φάμε, ό,τι πιούμε …

Γλυκάθηκε η γριά στο μέλι, θα φάει και το κουβέλι.

Παρασκευή και Σάββατο, ποτέ άφεγγο δε μένει.
Τα συναισθήματα στο λεξικό
συναίσθημα το: (ψυχ.) ευχάριστη ή δυσάρεστη ψυχική κατάσταση που προκαλείται από
αισθήματα, παραστάσεις ή σκέψεις: Το ~ της χαράς / της λύπης / της αγάπης / του μίσους / του
φόβου. Ευχάριστο / δυσάρεστο / αρνητικό / θετικό ~. Kατώτερα / ανώτερα συναισθήματα, που
συνδέονται με την ικανοποίηση υλικών / πνευματικών αναγκών. Θεωρητικά / καλαισθητικά /
ηθικά / θρησκευτικά συναισθήματα, ανώτερα συναισθήματα με τα οποία εκδηλώνεται η στάση
του ατόμου απέναντι στις αξίες της αλήθειας, της ομορφιάς, της αρετής και της αγιότητας.
Εκδηλώνω / εκφράζω τα συναισθήματά μου με λόγια / με έργα. Ανάμεικτα συναισθήματα, π.χ.
χαράς και λύπης, ελπίδας και φόβου. || η τάση του ατόμου να επηρεάζεται από τα συναισθήματά
του (σε αντιδιαστολή προς τη νόηση και τη βούληση): Kρίνει και ενεργεί με την ψυχρή λογική και
όχι με το ~. [λόγ. < ελνστ. συναίσθημα «κοινή αντίληψη» κατά τη σημ. του συναισθάνομαι]
22
1. απόλαυση η: 1. ιδιαίτερη ευχαρίστηση, χαρά που αισθάνεται κάποιος μέσο των αισθήσεων ή
του πνεύματος: Σωματική / υλική / ερωτική / πνευματική / καλλιτεχνική / αισθητική ~. Σπάνια /
μοναδική / εξαιρετική ~. H ~ ενός γεύματος / ποτού / τσιγάρου. Oι απολαύσεις της ζωής. 2α. (για
πργ.) ό,τι προκαλεί ιδιαίτερη ευχαρίστηση, χαρά: Ένα δροσερό ντους μετά τη γυμναστική είναι ~.
Tο μασάζ στο κουρασμένο κορμί είναι ~. β. (για πρόσ.) για κπ. που κάποιες του ενέργειες,
δραστηριότητες ή γενικότερα οι σχέσεις μαζί του, προκαλούν ιδιαίτερη ευχαρίστηση, χαρά: Aυτή η
γυναίκα / αυτός ο άνδρας είναι ~. Aυτός ο καλλιτέχνης / ο κωμικός είναι ~. || Eίναι ~ να…, είναι
ιδιαίτερη ευχαρίστηση, χαρά: Eίναι ~ να το(ν) ακούς / να το(ν) βλέπεις / να το τρως / να το
αισθάνεσαι. [λόγ. < αρχ. ἀπόλαυ(σις) -ση]
2. αγάπη η: 1α. ψυχική διάθεση που κυριαρχείται από αισθήματα φιλίας, στοργής, συμπάθειας,
τρυφερότητας, αφοσίωσης. ANT μίσος: Πατρική / μητρική / αδερφική / αγνή / άδολη / αιώνια ~. H
τυφλή ~ της για το γιο της την κάνει να μη βλέπει τα ελαττώματά του . ~ για τα ζώα. Mε όλη μου
την ~, κατακλείδα σε επιστολές. || ~ για την πατρίδα / την ελευθερία. β. ερωτικό συναίσθημα·
έρωτας: Φλογερή ~. Tου ορκίστηκε αιώνια / παντοτινή ~. Tης έδειχνε σε κάθε ευκαιρία την ~ του.
Kρυφή / μεγάλη ~. ΠAP έκφρ. όποιος χάνει στα χαρτιά* κερδίζει στην ~. || το αγαπημένο
πρόσωπο· αγαπημένος: H ~ μου μου έστειλε ένα γράμμα. H Mαρία ήταν η πρώτη του ~. ~ μου
(γλυκιά), προσφώνηση μεταξύ ερωτευμένων ή που απευθύνεται σε μικρά παιδιά. γ. (πληθ.) για
εκδήλωση αγάπης συνήθ. στις εκφράσεις είναι όλο αγάπες. αγάπες και λουλούδια, για
ωραιοποιημένη εικόνα της πεζής πραγματικότητας. ΦP είναι στις αγάπες τους, είναι σε περίοδο
τρυφερότητας ή αγαθών σχέσεων. 2α. (θεολ.) αγάπη προς το Θεό και το συνάνθρωπο: H πίστη, η
ελπίδα και η ~ είναι οι κυριότερες χριστιανικές αρετές. H ~ προς τον πλησίον. (έκφρ.) για την ~ του
Xριστού, ως εκδήλωση αγάπης προς το Xριστό. β. Tο φιλί της αγάπης, που ανταλλάσσουν οι
χριστιανοί ύστερα από την ακολουθία της Aνάστασης. γ. Aγάπη, η ακολουθία του εσπερινού την
ημέρα του Πάσχα· δεύτερη Aνάσταση. 3. (ιστ.) Aγάπες, τα κοινά δείπνα των πρώτων χριστιανών. 4.
μεγάλο και έντονο ενδιαφέρον για κτ. που μας προκαλεί ευχαρίστηση· πάθος*: ~ για την τέχνη /
την επιστήμη / τα σπορ. Δεν έχει καμιά ιδιαίτερη ~ για τη μουσική. αγαπούλα η YΠOKOP στη σημ.
1β: ~ μου (γλυκιά), προσφώνηση μεταξύ ερωτευμένων. [ελνστ. ἀγάπη· αγάπ(η) -ουλα]
3. αποστροφή η: το αίσθημα ή το συναίσθημα αηδίας ή απέχθειας που μας προκαλεί κτ.: Όταν
είμαι άρρωστος νιώθω ~ για το φαγητό. Eίναι τόσο άσχημος / τόσο χαμερπής που σου προκαλεί ~.
Aισθάνομαι ~ γι΄ αυτή την πόλη. [λόγ. < αρχ. ἀποστροφή «στρίψιμο προς την άλλη μεριά,
αποφυγή» σημδ. γαλλ. aversion]
4. έκπληξη η: 1. έντονο συναίσθημα απορίας ή θαυμασμού που μας καταλαμβάνει, όταν
αντιλαμβανόμαστε ή πληροφορούμαστε κτ. εντελώς απροσδόκητο, απρόβλεπτο, ασυνήθιστο,
ανέλπιστο κτλ.· (πρβ. κατάπληξη): Eυχάριστη / ευπρόσδεκτη / δυσάρεστη / μεγάλη ~. Δοκιμάζω /
αισθάνομαι ~, εκπλήσσομαι. Mου προκαλεί / μου κάνει ~ το γεγονός ότι…, με εκπλήσσει. Mην του
πεις πότε θα έρθω, για να του κάνω ~. Προς μεγάλη μου ~, αντίθετα με ό,τι περίμενα: Προς μεγάλη
μας ~, οι δύο αιώνιοι αντίπαλοι συμφιλιώθηκαν. Mε ~ πληροφορήθηκα το πρωτοφανές γεγονός.
Kραυγή έκπληξης. Ήταν αδύνατο να κρύψω την έκπληξή μου. 2. γεγονός ή ενέργεια που προκαλεί
έκπληξη: H βραδιά ήταν γεμάτη εκπλήξεις. Eτοιμάζω / επιφυλάσσω σε κπ. μια ~. Ω! τι ωραία / τι
ευχάριστη ~, μόνο εσένα δεν περίμενα να συναντήσω! Oι εκπλήξεις διαδέχονταν η μία την άλλη.
Δεν αποκλείεται να βρεθούμε προ εκπλήξεων / προ σειράς εκπλήξεων. [λόγ. < ελνστ. ἔκπληξις (-σις
> -ση), αρχ. σημ.: «τρόμος»]
5. θλίψη η: 1α. μεγάλη λύπη για κάποιο δυσάρεστο γεγονός: Σου εκφράζω τη βαθιά μου ~ για το
θάνατο του πατέρα σου. β. (συνήθ. πληθ.) γεγονός που προκαλεί θλίψη: H ζωή έχει πολλές
θλίψεις και λίγες χαρές. 2α. δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που κυρίαρχα στοιχεία της
είναι μια διαρκής λύπη και βαθιά μελαγχολία: Nιώθω (μια) ~ / με πιάνει ~, όταν βλέπω τη νιότη να
23
χάνεται / τα ωραία αρχοντικά να γκρεμίζονται. β. (προφ.) για να χαρακτηρίσουμε κτ. που μας
προκαλεί κατάθλιψη: Aυτή η πόλη είναι σκέτη ~. Tι ~ αυτές οι σκοτεινές χειμωνιάτικες μέρες! [μσν.
θλίψη < αρχ. θλῖψις (-σις > -ση) «πίεση», με εξέλιξη της σημ. κατά το θλίβω]
6. θυμός ο: έντονη δυσαρέσκεια η οποία εκδηλώνεται με εξίσου έντονο τρόπο: Kρίση / έκρηξη
θυμού. Έγινε κόκκινος / χλώμιασε από το θυμό του. Συγκρατώ το θυμό μου. Πάνω στο θυμό του
δεν ξέρει τι κάνει. [αρχ. θυμός]
7. ντροπή η: 1α.το δυσάρεστο συναίσθημα που μας δημιουργεί η επίγνωση της ενοχής μας η
οποία μας εκθέτει και μας μειώνει στη συνείδηση των άλλων ανθρώπων: Aισθάνομαι μεγάλη ~ για
τη διαγωγή μου. Έχασε το αίσθημα της ντροπής. Tου έλειψε η ~. Aυτός δεν έχει ίχνος ντροπής
επάνω του. Γίνομαι κατακόκκινος από (την) ~. Kοκκινίζω / πεθαίνω από ~. β. ηθική μείωση,
εξευτελισμός: Mε τη νέα εκστρατεία ήθελαν να ξεπλύνουν την ~ της ήττας. Tι ~! ~ σου / του! γ. για
πρόσωπο, πράγμα ή ενέργεια εξαιτίας του οποίου αισθάνομαι ντροπή: Aυτό το παιδί είναι η ~ των
γονιών του. Πανάθλια νοσοκομεία που είναι (η) ~ του πολιτισμού μας. Tι ντροπές είν΄ αυτές!
(έκφρ.) ντροπής πράματα, για επονείδιστη πράξη. της ντροπής, για κτ. που προκαλεί ντροπή:
Σχολεία / νοσοκομεία της ντροπής, πανάθλια. Σπίτι της ντροπής, πορνείο. || για την τελευταία
μερίδα που όλοι ντρέπονται να την πάρουν: Φατο το κεφτεδάκι είναι το τελευταίο, της ντροπής. 2.
το δυσάρεστο συναίσθημα που έχουμε μπροστά σε άλλους, όταν φοβόμαστε ότι θα μας
σχολιάσουν αρνητικά, θα μας κοροϊδέψουν, θα μας ειρωνευτούν κ.τ.λ.: H δειλία και η ~ τον
παραλύουν όταν βρίσκεται μπροστά σε πολύν κόσμο. Δεν του ζήτησα δανεικά από ~. || Άσε τις
ντροπές και πήγαινε να μιλήσεις στον καθηγητή σου. ΦP μισή ~ δική μου και μισή ~ δική του, όταν
διστάζουμε να ζητήσουμε κτ. από κπ.: Θα του ζητήσω δανεικά, κι αν αρνηθεί, μισή ~ δική μου και
μισή ~ δική του. [μσν. ντροπή < ελνστ. ἐντροπή, αρχ. σημ.: «σεβασμός» με αποβ. του αρχικού άτ.
φων.]
8. φόβος ο: 1. έντονο δυσάρεστο συναίσθημα, που προκαλείται εξαιτίας (πραγματικού ή
φανταστικού) κινδύνου ή απειλής: Yπερβολικός / παράλογος / ενδόμυχος ~. Tον πιάνει / τον
κατέχει / τον συνέχει (ο) ~. O ~ του θανάτου / της τιμωρίας / του ευνουχισμού. O ~ σου είναι
αδικαιολόγητος. Προσπάθησα να διασκεδάσω τους φόβους του. Kόπηκαν τα πόδια* μου από το
φόβο. (Δεν) υπάρχει ~ να πέσει το κτίριο, κίνδυνος. Aνέβα ελεύθερα στη σκάλα, δεν έχει φόβο, δεν
υπάρχει κίνδυνος. Kατουρήθηκα / χέστηκα / τα ΄κανα πάνω μου από το φόβο, για πολύ μεγάλο
φόβο. || ~ Θεού, δέος, σεβασμός. ΦP μετά φόβου Θεού, με πολλή προσοχή. (έκφρ.) παίρνω κπ. /
κτ. από φόβο, με φοβίζει κάποιος ή κτ. ~ και τρόμος*. ΦP διά τον φόβο(ν) των Iουδαίων, εξαιτίας
του κινδύνου, του ενδεχόμενου της τιμωρίας. ΠAP O ~ φυλάει τα έρημα / έρμα, η πιθανότητα
ενδεχόμενης τιμωρίας δρα αποτρεπτικά, ακόμα κι όταν δεν υπάρχει άμεσος, ορατός κίνδυνος
αποκάλυψης μιας παράνομης πράξης. 2. (συνήθ. πληθ.) ανησυχία: Eξέφρασε τους φόβους (του)
για την πορεία των συνομιλιών. Προσπάθησα να διασκεδάσω τους φόβους του. [αρχ. φόβος
«πανικός»]
Πηγή: Τριανταφυλλίδης On-Line
24
Γ. ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Γ1. Η Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης του Γκάρντνερ
Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην άποψη σύμφωνα με
την οποία γεννιόμαστε με μια μόνο νοημοσύνη, την οποία δεν έχουμε τη δυνατότητα να αλλάξουμε και
την οποία οι ψυχολόγοι μπορούν να μετρήσουν.
Σύμφωνα µε τη θεωρία αυτή, που βασίζεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών ερευνών
(ψυχολογικών, ανθρωπολογικών, βιολογικών), η νοημοσύνη µας χωρίζεται σε εννιά τομείς οι οποίοι
έχουν την έδρα τους σε διαφορετικά σημεία του εγκεφάλου µας. Είναι εξίσου σημαντικοί, όχι όμως και
το ίδιο αναπτυγμένοι σε κάθε άτομο. Τα εννιά αυτά είδη νοημοσύνης προέκυψαν μετά από έρευνα του
εγκεφάλου, της ανθρώπινης ανάπτυξης, της εξέλιξης και μετά από διαπολιτισμικές συγκρίσεις.
Υποστηρίζεται, λοιπόν, ότι η νοημοσύνη είναι προϊόν μιας μακράς και συμμετοχικής αλληλεπίδρασης
μεταξύ της φύσης (βιολογικές δυνάμεις και κληρονομικές προδιαθέσεις) και της ανατροφής
(περιβαλλοντικές δυνάμεις και εμπειρίες της ζωής). Η νοημοσύνη δημιουργείται βιολογικά, αλλά ο
βαθμός ανάπτυξής της εξαρτάται από τις προσωπικές εμπειρίες καθενός. Όσο περισσότερο χρόνο
ξοδεύει κανείς στη χρήση και ενίσχυση της νοημοσύνης και όσο καλύτερη καθοδήγηση και ενθάρρυνση
δέχεται, τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του συγκεκριμένου τομέα νοημοσύνης.
Ο Γκάρντνερ, λοιπόν, τονίζει το ρόλο του πολιτισμού στην ανάπτυξη κάθε είδους νοημοσύνης. Κύριος
«ένοχος» βέβαια για την άνιση μεταξύ τους ανάπτυξη θεωρείται το σχολείο, το οποίο επικεντρώνεται
στην καλλιέργεια δύο µόνο ευφυϊών - γλωσσικής και λογικοµαθηµατικής - αφήνοντας σε δεύτερη
μοίρα τις υπόλοιπες (μουσική ευφυΐα, ευφυΐα του χώρου, ενδοπροσωπική ευφυΐα, διαπροσωπική
ευφυΐα, φυσιογνωστική ευφυΐα, σωµατική - κιναισθητική ευφυΐα και υπαρξιακή ευφυΐα).
Τα τέσσερα σημαντικότερα σημεία της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Γκάρντνερ είναι:
1.
Κάθε άτομο έχει ένα συνδυασμό των εννέα ή και περισσότερων ειδών νοημοσύνης. Αυτή η
τυχαία κατάταξη των δυνάμεων και αδυναμιών καθιστά κάθε πρόσωπο μοναδικό με αποτέλεσμα
κάθε τάξη να διαθέτει μια ποικιλομορφία σκέψης.
2.
Κάθε άτομο μπορεί να αναπτύξει τις νοημοσύνες του σε επαρκές επίπεδο. Με ενθάρρυνση,
εμπλουτισμό και κατάλληλη καθοδήγηση, οποιοσδήποτε μαθητής ή άτομο, μπορεί να αναπτύξει
τις νοημοσύνες του.
3.
Οι νοημοσύνες συνεργάζονται. Πάντα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
4.
Καμιά νοημοσύνη δεν μπορεί να υπάρξει μόνη της. Εξαιτίας γενετικών καταβολών και του
περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης -ούτε
ακόμη και οι απαράλλακτοι δίδυμοι- επειδή οι εμπειρίες τους είναι διαφορετικές και η
νοημοσύνη τους συνεχώς εξελίσσεται. Για παράδειγμα, αν δυο άτομα διαθέτουν το ίδιο επίπεδο
ισχυρής γλωσσικής νοημοσύνης, το ένα μπορεί να είναι καλύτερο στην ανάγνωση, ενώ το άλλο
στο γραπτό λόγο.
25
Αναλυτικά, στη συνέχεια, παρατίθενται τα εννιά είδη νοημοσύνης σύμφωνα με τη θεωρία Πολλαπλής
Νοημοσύνης του Γκάρντνερ.
1. Λεκτική / γλωσσική νοημοσύνη (Verbal Linguistic Intelligence)
Η γλωσσική νοημοσύνη δεν εμπεριέχει μόνο τρόπους παραγωγής της γλώσσας, αλλά και την
ευαισθησία για λεπτές αποχρώσεις, κανόνες και ρυθμούς της γλώσσας. Αυτό το είδος νοημοσύνης
σχετίζεται με λέξεις είτε προφορικά είτε γραπτά. Οι άνθρωποι με λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη
επιδεικνύουν μια ευκολία στη χρήση των λέξεων και της γλώσσας και στην κατανόηση οδηγιών και
σημασιών λέξεων. Είναι συνήθως καλοί στην ανάγνωση, στον γραπτό λόγο, στην αφήγηση ιστοριών και
στην απομνημόνευση λέξεων και ημερομηνιών. Μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης, της
τήρησης σημειώσεων και της συζήτησης και διαθέτουν πειθώ, δράση και χιούμορ. Επίσης, μαθαίνουν
ξένες γλώσσες πολύ εύκολα καθώς έχουν υψηλή λεκτική μνήμη και ανάκληση και μια ικανότητα να
καταλαβαίνουν και να χειρίζονται σωστά τη σύνταξη και τη δομή.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, η λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στον αριστερό
κροταφικό λοβό. Το άτομο έχει ευαισθησία στο να αλλάζει τις σημασίες των λέξεων, στο άκουσμα, στο
ρυθμό, στο κυμάτισμα της φωνής, στο μέτρο και στους κανόνες σύνδεσης των λέξεων.
Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη
συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του συγγραφέα, του δικηγόρου, του φιλόσοφου, του πολιτικού, του
ποιητή, του φιλόλογου και του δασκάλου.
Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη γλωσσολογικής νοημοσύνης ήταν ο αρχαίος ρήτορας
Δημοσθένης, 4ος αιώνας π.Χ., κυρίαρχη πολιτική μορφή της Αθήνας, ο οποίος προσπάθησε μέσα από
τους λόγους του και την πολιτική του δραστηριότητα να αφυπνίσει στους συμπολίτες του το χαμένο
αγωνιστικό πνεύμα υπέρ της ελευθερίας και της τιμής της πατρίδας, ο Shakespeare, η Agatha Christie, ο
Hemingway.
2. Λογική / μαθηματική νοημοσύνη (Logical / Mathematical Intelligence)
Λογική / μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να ερευνάς σχέδια, κατηγορίες και σχέσεις με το
χειρισμό αντικειμένων ή συμβόλων και να πειραματίζεσαι με έναν ελεγχόμενο και πειθαρχημένο
τρόπο. Επίσης, να αναγνωρίζεις και να χειρίζεσαι περιληπτικά σχέδια και σχέσεις. Σχετίζεται με
αριθμούς, με τη λογική, την αφαιρετική ικανότητα και την ικανότητα επαγωγικής και απαγωγικής
λογικής. Παρόλο που τα άτομα με λογική / μαθηματική νοημοσύνη θα περίμενε κανείς να υπερέχουν
στα μαθηματικά, στο σκάκι, στον προγραμματισμό υπολογιστών και σε άλλες λογικές ή αριθμητικές
δραστηριότητες, η αλήθεια είναι ότι διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες συλλογισμού, αναγνώρισης
περιληπτικών σχεδίων, επιστημονικής σκέψης και έρευνας καθώς και εκτέλεσης σύνθετων
υπολογισμών. Επιστήμονες, μαθηματικοί, μηχανικοί, ιατροί, οικονομολόγοι και φιλόσοφοι βασίζονται
σε αυτήν τη νοημοσύνη, καθώς επίσης και μαθητές που προτιμούν να ασχολούνται με τα στατιστικά
αθλημάτων και που αναλύουν με προσοχή τα δεδομένα προσωπικών ή σχολικών προβλημάτων προτού
δοκιμάσουν συστηματικές λύσεις.
Παράδειγμα ανθρώπων με υψηλό δείκτη λογικής-μαθηματικής νοημοσύνης, ήταν ο Άλμπερτ Αϊνστάιν,
ο οποίος διατύπωσε τη θεωρία της σχετικότητας και κατάφερε σε ηλικία 25 χρόνων, να ανατρέψει τους
26
Νόμους της Φυσικής δημοσιεύοντας 5 σχετικά άρθρα, ο Αρχιμήδης, ο Νεύτων, ο Γαλιλαίος, ο
Κοπέρνικος, ο Πυθαγόρας, ο Ευκλείδης, ο Κέπλερ, ο Πασκάλ.
3. Σωματική / ψυχοκινητική / κιναισθητική νοημοσύνη (Bodily / Kinesthetic Intelligence)
Σωματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς εξαίρετα και συνδυασμένα τις κινητικές
δεξιότητες στα αθλήματα (εκτέλεση και επινόηση). Η σωματική νοημοσύνη υποκινεί το σώμα να λύνει
προβλήματα, να επινοεί νέες καταστάσεις και να μεταβιβάζει ιδέες και συναισθήματα.. Είναι επίσης
ορατή σε παιδιά που απολαμβάνουν τα παιγνίδια στην τάξη και τους σχολικούς χορούς, που προτιμούν
να παρουσιάζουν τις εργασίες τους με μοντέλα παρά με κείμενο και που ρίχνουν με επιτυχία το
τσαλακωμένο τους χαρτί μέσα στο καλάθι των αχρήστων πετώντας το πάνω από τα κεφάλια των
συμμαθητών τους. Μαθαίνουν καλύτερα μέσα από τη σωματική δραστηριότητα παρά με την ανάγνωση
ή την ακρόαση και χρησιμοποιούν τη σωματική μνήμη, δηλαδή θυμούνται πράγματα μέσω του
σώματός τους παρά μέσω λέξεων (λεκτική μνήμη) ή εικόνων (οπτική μνήμη). Πιο συγκεκριμένα τα
χαρακτηριστικά της σωματικής νοημοσύνης είναι ο αβίαστος έλεγχος των κινήσεων, ο έλεγχος
προσχεδιασμένων κινήσεων, η επέκταση της γνώσης μέσω του σώματος, η αρμονία σώματος και
εγκεφάλου, οι μιμητικές ικανότητες και η βελτίωση των λειτουργιών του σώματος.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, ο εγκεφαλικός φλοιός στέλνει πληροφορίες στο νωτιαίο μυελό
και η αντίληψη βασίζεται σε ένα μηχανισμό ανατροφοδότησης. Για να εκτελεστούν συγκεκριμένες
κινήσεις των μυών λειτουργεί ο εγκεφαλικός φλοιός.
Αυτό το είδος νοημοσύνης απαιτεί δεξιότητες και συγκεκριμένα επιδεξιότητα για λεπτές κινήσεις όπως
αυτή που απαιτείται για το χορό, τον αθλητισμό, τη χειρουργική επέμβαση κ.λπ. Το επάγγελμα του
αθλητή, του χειρουργού, του χορευτή, του χορογράφου, του ηθοποιού, του γραφίστα, του οικοδόμου,
του στρατιώτη είναι ορισμένα επαγγέλματα που χρησιμοποιούν τη σωματική νοημοσύνη.
Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη σωματικής - αισθησιοκινητικής νοημοσύνης, είναι ο Ρώσος
χορευτής Nureyev και γιατί όχι ο «δικός» μας Μάρκος Παγδατής, του οποίου το ταλέντο δεν μπορεί να
αμφισβητήσει κανένας, ο Μπαρίσνικοφ, ο Μάικλ Τζόρνταν, ο Ντέιβιντ Κόπερφιλντ, ο Χάρυ Χουντίνι, ο
Τσάρλι Τσάπλιν.
4. Μουσική / ρυθμική νοημοσύνη (Musical / Rhythmic Intelligence)
Μουσική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να απολαμβάνεις, να εκτελείς και να συνθέτεις μουσικά
κομμάτια. Εμπεριέχει ευαισθησία στην κίνηση, στο ρυθμό και στη χροιά του ήχου καθώς και
ανταπόκριση στις συναισθηματικές εφαρμογές σ’ αυτά. Τα άτομα που διαθέτουν μουσική νοημοσύνη
μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης. Μάλιστα χρησιμοποιούν τραγούδια ή το ρυθμό για να
μάθουν ή να απομνημονεύσουν πληροφορία. Οι συνθέτες, οι μουσικοί και οι τραγουδιστές
παρουσιάζουν αυτήν τη νοημοσύνη καθώς και οι μαθητές που συναρπάζονται από το τραγούδι των
πουλιών έξω από το παράθυρο και οι οποίοι χτυπούν σύνθετους ή απλούς ρυθμούς πάνω στα θρανία
με τα μολύβια τους.
Σχετικά με τη νευρολογική λειτουργία, η μουσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο δεξί ημισφαίριο
(στο δεξιό μετωπιαίο κροταφικό λοβό) και είναι υπεύθυνη για την επεξεργασία σχημάτων (βασισμένη
στα ακούσματα, φυσική κλίση), για τη μεθοδική επεξεργασία (αναλυτική, βασισμένη σε προηγούμενο
27
μουσικό γνωστικό σύστημα) και για την ικανότητα μετατροπής των εγκεφαλικών κυμάτων σχετικών με
μοτίβα ή συχνότητες με ταλάντευση και τόνο (Β, Α, Θ και Δ συχνότητα).
Ο Μότσαρτ είχε υψηλό δείκτη μουσικής νοημοσύνης, αφού το ταλέντο του φάνηκε από την τρυφερή
ηλικία των 3 χρόνων. Ομοίως ο Μπαχ, ο Μπετόβεν, ο Τσαϊκόφσκι, ο Τζον Λένον ο Στίβι Γουόντερ και ο
Κάρλο Σαντάνα.
5. Οπτική / παραστατική / χώρου νοημοσύνη (Visual / Spatial Intelligence)
Νοημοσύνη χώρου είναι η ικανότητα να παρατηρείς και να χειρίζεσαι νοερά με επιδεξιότητα μια μορφή
ή αντικείμενο, να παρατηρείς και να δημιουργείς τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις με μια παραστατική
και χωρική έκθεση. Είναι η ικανότητα να σχηματίζεις παραστατικές / χωρικές αναπαραστάσεις του
κόσμου, να τις μεταφέρεις νοερά ή αισθητά και να θεωρείς τα πράγματα από διαφορετική οπτική
γωνία. Τα άτομα με παραστατική νοημοσύνη διαθέτουν πολύ ισχυρή οπτική μνήμη, καλλιτεχνική τάση
και φαντασία. Επίσης, έχουν πολύ καλό προσανατολισμό στο χώρο και συντονισμό χεριών – ματιών, αν
και αυτό είναι συνήθως χαρακτηριστικό της σωματικής – κιναισθητικής νοημοσύνης.
Ορισμένοι κριτικοί σημειώνουν το συσχετισμό μεταξύ των παραστατικών/χωρικών και μαθηματικών
ικανοτήτων, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τη θεωρία του Γκάρντνερ, ο οποίος υποστηρίζει ότι οι
νοημοσύνες είναι σαφώς διαχωρισμένες μεταξύ τους. Από τη στιγμή που η επίλυση ενός μαθηματικού
προβλήματος περιλαμβάνει τη διαχείριση συμβόλων και αριθμών, εμπλέκεται η νοημοσύνη του χώρου
στην οπτική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Μια κατανόηση των δύο τύπων νοημοσύνης σε
βάθος αποκλείει αυτήν την κριτική, δεδομένου ότι οι δύο αυτές νοημοσύνες δεν προσαρμόζονται
ακριβώς στους ορισμούς των οπτικών και μαθηματικών ικανοτήτων. Παρά το γεγονός ότι μοιράζονται
κοινά χαρακτηριστικά, διακρίνονται εύκολα με βάση διάφορους παράγοντες και υπάρχουν πολλά
άτομα με ισχυρή λογική/μαθηματική νοημοσύνη και ασθενή οπτική-παραστατική νοημοσύνη ή
αντίστροφα.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία: η παραστατική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο δεξιό πλευρικό
λοβό και παρέχει φαντασία μέσω νοερών συλλήψεων και κατευθυνόμενων προϊόντων φαντασίας.
Τέτοιου τύπου νοημοσύνη απαιτείται στους αρχιτέκτονες, γλύπτες, καλλιτέχνες και μηχανικούς. Τη
διαθέτει ο κυβερνήτης του πλοίου, ο οποίος βρίσκει την πορεία στο δισδιάστατο ωκεανό ή ο πιλότος
του αεροπλάνου, ο οποίος κατευθύνει το σκάφος στον τρισδιάστατο χώρο της ατμόσφαιρας. Τη
διαθέτει ο σκακιστής, αλλά και ο γλύπτης που αναπαριστάνει στη σκέψη του ένα κλειστό χώρο.
Διακρίνει, επίσης, μαθητές που ενδιαφέρονται για γραφήματα, χάρτες και εικόνες, συγκροτούν τις
ιδέες τους πριν να τις γράψουν, μουντζουρώνουν τις σημειώσεις τους με πολύπλοκα μοτίβα.
Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη χωροταξικής νοημοσύνης, είναι ο Πάμπλο Πικάσο, ο
Μιχαήλ Άγγελος, ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι, ο Βαν Γκογκ, ο Μονέ, η Μέριλ Στριπ, ο Στίβεν Σπίλμπεργκ.
6. Διαπροσωπική νοημοσύνη (Interpersonal Intelligence)
Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να καταλαβαίνεις τους άλλους ανθρώπους, να
επισημαίνεις τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντά τους και να δουλεύεις μαζί τους
αποτελεσματικά, δηλαδή να αλληλεπιδράς με τους άλλους. Δάσκαλοι, γονείς, πολιτικοί, ψυχολόγοι και
πωλητές βασίζονται στη διαπροσωπική νοημοσύνη για να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Οι μαθητές
αναπτύσσουν σταδιακά τη διαπροσωπική νοημοσύνη όταν προοδεύουν σε μικρές ομάδες εργασίας,
όταν επισημαίνουν και αντιδρούν στις διαθέσεις των φίλων τους και συμμαθητών τους και όταν
28
πείθουν διακριτικά το δάσκαλό τους για παράταση χρόνου ώστε να τελειώσουν την εργασία τους στο
σπίτι. Οι άνθρωποι που έχουν αναπτυγμένη διαπροσωπική νοημοσύνη είναι συνήθως εξωστρεφείς.
Επικοινωνούν αποτελεσματικά και εύκολα με άλλους και μπορεί να είναι είτε ηγέτες είτε οπαδοί.
Μαθαίνουν καλύτερα δουλεύοντας ομαδικά και απολαμβάνουν συχνά τη συζήτηση.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία η διαπροσωπική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο μετωπιαίο
λοβό και στο νέο φλοιό. Ενέχει όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης στη διαδικασία κατάκτησης της
γνώσης και της συνεργασίας με άλλους.
Τα επαγγέλματα που ταιριάζουν στα άτομα με αυτήν τη νοημοσύνη είναι του πολιτικού, του διευθυντή,
του δασκάλου, του κοινωνικού εργαζόμενου και του διπλωμάτη. Ο άνθρωπος που χαρακτηρίζεται από
υψηλό δείκτη διαπροσωπικής νοημοσύνης είναι ο Bill Clinton, που είτε συμφωνεί κάποιος με την
πολιτική του είτε όχι, όσοι τον γνώρισαν συμφωνούν ότι είχε το κοινωνικό χάρισμα να αντιλαμβάνεται
τα αισθήματα και τις διαθέσεις των άλλων και να επικοινωνεί θαυμάσια μαζί τους. Εξάλλου, η
διαπροσωπική νοημοσύνη αναφέρεται ως πολύ σημαντική για τους ηγέτες. Άλλα παραδείγματα
ανθρώπων με υψηλή διαπροσωπική νοημοσύνη είναι ο Αβραάμ Λίνκολ, ο Τζορτζ Ουάσινγκτον, ο Γκάντι,
η Όπρα Ουίνφρεϊ, ο Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ.
7. Ενδοπροσωπική νοημοσύνη (Intrapersonal Intelligence)
Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων,
επιθυμιών και ιδεών του εαυτού. Αποτελεί ικανότητα προσωπικής γνώσης που στρέφεται προς τον ίδιο
μας τον εαυτό. Αν και είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το περιεχόμενο και σε ποιο βαθμό κάποιος
κατέχει αυτόν τον τύπο νοημοσύνης, μπορούν να διατυπωθούν κάποιες ενδείξεις: έχουν αναπτυγμένο
αυτόν τον τύπο νοημοσύνης όσοι αξιοποιούν και εμπλέκουν αποτελεσματικά όλα τα άλλα είδη
νοημοσύνης, γνωρίζουν τις αδυναμίες τους, τα συναισθήματα τους στόχους και τα κίνητρά τους και
είναι προσεχτικοί στις αποφάσεις και στις επιλογές τους. Με άλλα λόγια διαθέτουν αυτογνωσία και
αυτοαντίληψη. Αυτά τα άτομα είναι συνήθως εσωστρεφή και προτιμούν να εργάζονται ατομικά.
Ασχολούνται με αναζητήσεις που βασίζονται στην σκέψη, όπως με τη φιλοσοφία. Μαθαίνουν καλύτερα
όταν επικεντρώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα μόνοι τους και είναι τελειομανείς. Τα στοιχεία που
τους χαρακτηρίζουν είναι η αυτό-συγκέντρωση, η επιμέλεια, η προσοχή, η μεταγνωστική ικανότητα, η
κατανόηση διαφορετικών αισθημάτων και η ανάλογη συμπεριφορά, η υπερατομική αίσθηση του
εαυτού τους και η υψηλή μεθοδικότητα στη σκέψη και στη λογική.
Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, αυτό το είδος νοημοσύνης εδράζεται κυρίως στο μετωπικό λοβό
και στο νέο φλοιό. Ενοποιεί όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης με το να πετυχαίνει γνώση του εαυτού.
Πετυχαίνει γνώση σχετική με τη σημασία της ζωής και την κατανόηση του εαυτού ως μέρος της
ευρύτερης πραγματικότητας.
Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν ενδοπροσωπική νοημοσύνη
συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του φιλόσοφου, του ψυχολόγου, του θεολόγου, του συγγραφέα και
του επιστήμονα.
Όταν ο Σωκράτης είχε πει κάποτε «γνώθι σαυτόν» εξέφρασε ακριβώς την έννοια της ενδοπροσωπικής
νοημοσύνης, όπου κάποιος αναγνωρίζει τα αισθήματά του όπως συμβαίνουν και επομένως δεν
παρασύρεται από αυτά. Η αυτογνωσία, είναι το αντίστοιχο της μεταγνώσης όπου κάποιος σκέφτεται
29
για τον τρόπο που σκέφτεται και έχει συναίσθηση της ψυχικής του διάθεσης, προβληματίζεται γι' αυτήν
και στην ιδανική περίπτωση την ελέγχει.
Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλή ενδοπροσωπική νοημοσύνη ήταν: Νιλ Άρμστρονγκ, Κολόμβος,
Ιωάννα της Λωραίνης, Κλεοπάτρα, Έρικσον.
8. Υπαρξιακή νοημοσύνη (Existencial Intelligence)
Η υπαρξιακή νοημοσύνη είναι η ικανότητα να τοποθετεί κανείς τον εαυτό του στις διαστάσεις του
κόσμου -άπειρο και απειροελάχιστο- και να σέβεται και να προβληματίζεται πάνω σε διάφορα
υπαρξιακά ζητήματα της ανθρώπινης φύσης, όπως τη σημασία της ζωής, την έννοια του θανάτου, τη
μοίρα του φυσικού και ψυχικού κόσμου και να βιώνει εμπειρίες, όπως την αγάπη ενός άλλου
προσώπου ή να χάνεται στη μαγεία ενός έργου τέχνης.
Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη υπαρξιακής νοημοσύνης ήταν ο Αριστοτέλης, ο Πλάτων, ο
Σωκράτης, ο Έμερσον, ο Αϊνστάιν, ο Κομφούκιος.
9. Φυσιογνωστική / οικολογική / νατουραλιστική / φυσιοκρατική νοημοσύνη (Naturalistic
Intelligence)
Η φυσιοκρατική νοημοσύνη σχετίζεται με τη φύση και τη σύνδεση της πληροφορίας με το φυσικό
περίγυρο. Είναι η ένατη και νεότερη νοημοσύνη(προστέθηκε στη θεωρία το 1996). Τα άτομα με
φυσιοκρατική νοημοσύνη είναι ευαίσθητα ως προς τη φύση και τη θέση τους μέσα σε αυτήν και
διαθέτουν μεγαλύτερη ευκολία στη φροντίδα και την αλληλεπίδραση με τα ζώα. Μπορούν επίσης να
διακρίνουν αλλαγές στον καιρό ή στο φυσικό τους περίγυρο και να αναγνωρίζουν και να ταξινομούν τα
διάφορα είδη. Οι "Φυσιοκράτες" μαθαίνουν καλύτερα όταν το αντικείμενο μάθησης περιλαμβάνει
συλλογή ή ανάλυση ή είναι στενά συνδεδεμένο με τη φύση. Παράλληλα, δεν αρέσκονται στο να
μαθαίνουν άγνωστα ή φαινομενικά άχρηστα πράγματα που συνδέονται ελάχιστα ή καθόλου με τη
φύση. Είναι καλό οι «φυσιοκράτες» μαθητές να μαθαίνουν έξω στη φύση ή μέσω ενός κιναισθητικού
τρόπου. Τα επαγγέλματα που ταιριάζουν σε αυτά τα άτομα είναι του επιστήμονα, του οικολόγου, του
κηπουρού, του βοτανικού, του κυνηγού και του αγρότη.
Ο Δαρβίνος αποτελεί το καλύτερο παράδειγμα ανθρώπου με υψηλό δείκτη νατουραλιστικής
νοημοσύνης. Σε νεαρή ηλικία είχε ταξιδέψει στα νησιά Galapagos, όπου είχε την ευκαιρία να βιώσει και
να καταγράψει μεγάλη ποικιλία ζώων και πουλιών. Ιδιαίτερη εντύπωση τού έκανε ένα είδος πουλιών,
που ήταν πολύ εξημερωμένο και υπήρχε σε μεγάλη ποικιλία, αφού κατέγραψε 26 είδη, που ζούσαν
αποκλειστικά σε αυτά τα νησιά.
Στην προσπάθειά του να δώσει μια εξήγηση στο φαινόμενο αυτό, ο Δαρβίνος άρχισε να αμφισβητεί το
δόγμα της εποχής του, ότι οι διάφοροι ζωντανοί οργανισμοί δημιουργήθηκαν σε μια μόνο μορφή και
παρέμειναν έτσι. Αντίθετα τα ευρήματα στα νησιά μαρτυρούσαν ότι υπήρχαν πολλές ποικιλίες που
εξελίχθηκαν ανάλογα με το περιβάλλον και τις συνθήκες στις οποίες βρέθηκαν. Μετά από πολύ
προβληματισμό κατέληξε στη θεωρία της εξέλιξης, ότι δηλαδή κάποια είδη που δεν μπόρεσαν να
προσαρμοστούν στο περιβάλλον που βρέθηκαν, εξαφανίστηκαν τελικά, ενώ κάποια άλλα εξελίχθηκαν
και επιβίωσαν Εκτός του Δαρβίνου, άλλοι άνθρωποι με υψηλό δείκτη φυσιογνωστικής νοημοσύνης
ήταν ο Γαλιλαίος και ο Κουστώ. (Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/Multiple_Intelligences).
30
Γ2. Σύγκριση της παραδοσιακής θεωρίας για τη νοημοσύνη με τη θεωρία της
Πολλαπλής Νοημοσύνης
Στον ακόλουθο πίνακα, παρατίθενται οι διαφορές μεταξύ των δύο θεωριών της νοημοσύνης. Μεταξύ
της παραδοσιακής άποψης που δέχεται ότι υπάρχει μία μόνο σταθερή νοημοσύνη και της θεωρίας του
Γκάρντνερ.
Παραδοσιακή Θεωρία
για τη Νοημοσύνη
Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης
Η νοημοσύνη μετριέται με
ερωτήσεις σύντομης
απάντησης.
Η αξιολόγηση των πολλαπλών νοημοσυνών μπορεί να ενθαρρύνει τις
μορφές εκμάθησης και επίλυσης προβλήματος. Οι ερωτήσεις σύντομης
απάντησης δε χρησιμοποιούνται διότι δεν εκτιμούν την, σε βάθος,
κατανόηση, παρά μόνο τη μνημονική ικανότητα.
Οι άνθρωποι γεννιούνται
με ένα σταθερό ποσό
νοημοσύνης.
Οι άνθρωποι έχουν όλα τα είδη νοημοσύνης, αλλά καθένας έχει ένα
μοναδικό συνδυασμό αυτών ή προφίλ.
Το επίπεδο νοημοσύνης
δεν αλλάζει σε όλη τη
διάρκεια ζωής.
Μπορούμε όλοι να βελτιώσουμε κάθε μια από τις νοημοσύνες, αν και
μερικοί άνθρωποι θα βελτιωθούν ευκολότερα σε μια περιοχή
νοημοσύνης απ' ό,τι σε άλλες.
Η νοημοσύνη
περιλαμβάνει τη λογική
και λεκτική ικανότητα.
Υπάρχουν πολλοί τύποι νοημοσύνης που απεικονίζουν
διαφορετικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με τον κόσμο.
τους
Οι δάσκαλοι διδάσκουν το
Οι δάσκαλοι διδάσκουν και αξιολογούν διαφορετικά τους μαθητές τους
ίδιο εκπαιδευτικό υλικό με
βασισμένοι στις μεμονωμένες διανοητικές δυνάμεις και αδυναμίες
την ίδια μέθοδο σε όλους
τους.
τους μαθητές τους.
Οι δάσκαλοι διδάσκουν
ένα θέμα ή ένα
αντικείμενο.
Οι δάσκαλοι δομούν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες γύρω από ένα
θέμα και συνδέουν μεταξύ τους τα διδακτικά αντικείμενα. Έτσι
επιτρέπουν στους μαθητές να δείξουν τις γνώσεις τους με πολλούς
τρόπους και να εκτιμήσουν τη μοναδικότητά τους.
Πίνακας 1. Παραδοσιακή Θεωρία για τη Νοημοσύνη vs. Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης Κριτική της
θεωρίας Πολλαπλής Νοημοσύνης
Όπως κάθε θεωρία έτσι και η συγκεκριμένη δέχτηκε κριτική για τις απόψεις που εκθέτει. Οι πολέμιοι,
λοιπόν, της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης υποστηρίζουν ότι η θεωρία:
31

δεν είναι νέα. Η θεωρία δεν είναι πρωτοποριακή. Οι νοημοσύνες του Γκάρντνερ είναι στην
πραγματικότητα οι βασικές ικανότητες που είναι γνωστές και στους εκπαιδευτικούς και στους
γνωστικούς ψυχολόγους.

δεν είναι σαφής. Αναρωτιούνται αν ο αριθμός των ευφυϊών θα συνεχίσει να αυξάνεται. Επίσης
πιστεύουν ότι έννοιες, όπως σωματική-κιναισθητική ή μουσική νοημοσύνη περιγράφουν μια
μεμονωμένη ικανότητα ή ταλέντο παρά τη νοημοσύνη και ότι η θεωρία δε διαθέτει την ευελιξία και
την ακρίβεια μιας πραγματικής επιστήμης.

δίνει μεγάλη έμφαση στον πολιτισμό. Ο Γκάρντνερ υποστηρίζει ότι ο ρόλος του πολιτισμού στον
καθορισμό των δυνάμεων και των αδυναμιών των ευφυϊών είναι πολύ σημαντικός. Αντίθετα, οι
πολέμιοι της θεωρίας πιστεύουν ότι η νοημοσύνη αποκαλύπτεται και ενισχύεται όταν ένα άτομο
αντιμετωπίζει μια άγνωστη δραστηριότητα σε ένα άγνωστο περιβάλλον.

παραμερίζει τα εθνικά κριτήρια σύγκρισης και αξιολόγησης των μαθητών. Η ευρεία υιοθέτηση
της παιδαγωγικής της Πολλαπλής Νοημοσύνης θα καταστήσει δύσκολη τη σύγκριση και την
ταξινόμηση των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων στις διάφορες τάξεις.

δεν είναι πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί που αντιμετωπίζουν καθημερινά τάξεις που στερούνται
υποδομής και είναι υπεράριθμες σε μαθητές, θεωρούν την πολλαπλή νοημοσύνη ουτοπική.
32
Γ3. Πολλαπλή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση
Ευστράτιος Παπάνης και Νεκταρία Παλαιολόγου
Από τη σελίδα: http://peaceangel291.blogspot.com/2009/12/blog-post_18.html
Με βάση αυτή τη θεωρία τίθεται το ζήτημα του διανοητικού προικισμού των φυλών, εάν δηλαδή
οι ανθρώπινες φυλές έχουν διαφορετικά πνευματικά χαρίσματα, καθώς επίσης και το ζήτημα της
αντιμετώπισης των δίγλωσσων μαθητών.
Όσον αφορά το πρώτο, είναι αισθητό ότι οι μαθητές παρουσιάζουν ουσιαστικές μαθησιακές
διαφορές μεταξύ τους αλλά αυτό δεν συνδέεται κατά κανένα τρόπο με τη φυλετική τους
ταυτότητα. Η εκπαίδευση όμως στην τάξη δεν πρέπει να βασίζεται τόσο στην αξιολόγηση της
νοημοσύνης των μαθητών όσο στις διαπολιτισμικές διαφορές τους. Και ενώ η κοινωνία μπορεί να
δίνει σημασία στη διαπροσωπική – «κοινωνική» κουλτούρα, το σχολείο αναπτύσσει άλλες
ικανότητες δημιουργώντας μια απόσταση απ’ τις προσδοκίες που έχει η κοινωνία απ’ αυτό και η
οποία απόσταση πρέπει να μειωθεί. Πρέπει να γίνουν σεβαστές οι ξεχωριστές ικανότητες των
μαθητών όσο και οι διαπολιτισμικές διαφορές τους.
Όσον αφορά τους δίγλωσσους μαθητές, αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση λόγω μη
επαρκούς γνώσης της δεύτερης γλώσσας. Δυστυχώς, το σχολείο δεν αναγνωρίζει τις δυνατότητες
ενός μαθητή που δεν γνωρίζει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και πολλές φορές υποτιμά τα
χαρίσματα που διαθέτουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Το σχολείο όμως πρέπει να είναι φορέας
ανάδειξης και αξιοποίησης των ιδιαίτερων τάσεων και εθνοπολιτισμικών στοιχείων των μαθητών.
Όλοι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν αλλά με διαφορετικούς τρόπους και επιστρατεύοντας τις
διαφορετικού τύπου νοημοσύνες τους. Αυτό δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να χαμηλώσει το
μορφωτικό του πήχη αλλά ότι πρέπει να οργανώσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που να
εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες όλων των μαθητών ανεξάρτητα από την εθνοπολιτισμική τους
προέλευση παρέχοντάς τους δυνατές προκλήσεις και κριτήρια αντιληπτά απ’ όλους.
Η εφαρμογή της θεωρίας του Gardner έχει αλλάξει πολλά δεδομένα Η θεωρία του αμφισβητεί ότι
μπορεί η νοημοσύνη να μετρηθεί με τεστ IQ -καθώς η μάθηση είναι πολυδιάστατη και
συμπεριλαμβάνει πολλούς τομείς- και θεωρεί άστοχη τη σύγκριση μεταξύ ανθρώπων. Μέχρι
σήμερα, τα τεστ νοημοσύνης απαιτούσαν απ’ το μαθητή να βρει την απάντηση μέσα από
δεδομένα και συμφραζόμενα χωρίς να διερευνήσουν την εξειδίκευση του μαθητή. Η αξιολόγηση
επίσης δεν προκύπτει απ’ τον αριθμό των σωστών απαντήσεων αλλά απ’ τις συνολικές επιδόσεις
των άλλων στα ίδια θέματα. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία ούτε ο δάσκαλος ούτε ο
μαθητής μπορούν πλέον να είναι αντικειμενικοί αξιολογητές δεδομένου ότι οι ερωτήσεις πρέπει
να είναι απρόβλεπτες και να διαμορφώνονται από πολλούς. Τα τεστ επίσης πρέπει να αξιολογούν
τη γρήγορη λύση προβλημάτων με λίγα δεδομένα και να μετρούν λεπτομερειακά τις πνευματικές
δυνατότητες των μαθητών προετοιμάζοντάς τους συγχρόνως ν’ αντιμετωπίζουν δυσεπίλυτες
εργασιακές καταστάσεις.
33
Ο εγκέφαλος μπορεί να συνδυάζει τις νοητικές εκφάνσεις προκειμένου να επιτύχει συγκεκριμένη
δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ένας βιολιστής αξιοποιεί τρία είδη νοημοσύνης: τη
διαπροσωπική (για να βρίσκεται σε συμφωνία με τους άλλους μουσικούς), τη μουσική (για ν’
αποδίδει την έκφραση του κομματιού) και την κιναισθητική για να παίζει σωστά το κομμάτι).
Σε κάθε είδος νοημοσύνης αντιστοιχεί ένας ξεχωριστός τρόπος λειτουργικότητας κι ένα
χαρακτηριστικό είδος μάθησης. Γενικότερα, ο καθένας έχει δικό του συναισθηματικό,
περιβαλλοντικό και βιολογικό τρόπο να προσεγγίζει τη μάθηση. Στους συναισθηματικούς τρόπους
συμπεριλαμβάνονται τα κίνητρα, η επιμονή, η υπευθυνότητα, η εμμονή κ.ά.
Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες υπάγονται το θερμό ή ψυχρό περιβάλλον, στο οποίο προτιμά
κανείς να διαβάζει, ο τόπος (κρεβάτι, γραφείο, πάτωμα), η στάση (ύπτια, πρηνηδόν, οκλαδόν
κ.λπ.), η παρουσία ή απουσία άλλων, η συνοδεία μουσικής ή φαγητού κ.λπ. Η θεωρία των
πολλαπλών ικανοτήτων εκλαμβάνει το περιβάλλον ως εξίσου σημαντικό παράγοντα με την
προσωπική παράμετρο. Το περιβάλλον καταδεικνύει τις εργασιακές επιδόσεις ενώ ο προσωπικός
παράγοντας απεικονίζει τη θεώρηση των προβλημάτων με βάση την αντίληψη και την
προσωπικότητα του καθενός.
Ως βιολογικό παράγοντα πρέπει να θεωρήσουμε το εγκεφαλικό ημισφαίριο που
δραστηριοποιείται προς επίτευξη της συγκεκριμένης νοητικής διεργασίας. Ο McCarthy (1980) μετά
από έρευνα τους υπογράμμισε τη διαφορετικότητα των λειτουργιών των δύο ημισφαιρίων του
εγκεφάλου, αφού λειτουργίες, όπως η ομιλία, εδράζονται αποκλειστικά στο αριστερό ημισφαίριο
και άλλες, όπως η αντίληψη του χώρου, στο δεξιό. Διαφέρουν ακόμα και στον τρόπο
επεξεργασίας, καθώς η γραμμική σκέψη προέρχεται απ’ το δεξί ενώ η συνθετική απ’ το αριστερό.
Σύμφωνα άλλωστε με τον Sperry, το αριστερό ημισφαίριο περιλαμβάνει τη λογικομαθηματική
σκέψη ενώ το δεξί τη μουσική και συναισθηματική. Το γεγονός αυτό πρέπει να λαμβάνεται
σοβαρά υπόψη σε κάθε διδακτικό σχεδιασμό, έτσι ώστε να γίνεται αξιοποίηση των δυνατοτήτων
και των δύο ημισφαιρίων.
Πρέπει επίσης να συγκαταλέξουμε στους βιολογικούς παράγοντες τις αισθήσεις που
επιστρατεύονται για την επίτευξη της μάθησης: την ακοή, την όραση και την αφή. Υπάρχουν
λοιπόν αντίστοιχα τρία στυλ διαβάσματος και τριών ειδών μαθητές: οι ακουστικοί, οι οπτικοί και
οι κιναισθητικοί.
Οι ακουστικοί μαθητές έχουν την τάση να μαθαίνουν κάτι μόνο αν το ακούσουν δυνατά. Οι
μαθητές αυτοί μελετούν διαβάζοντας δυνατά, χρησιμοποιούν μουσικούς ρυθμούς για ν’
απομνημονεύσουν και προτιμούν να μαγνητοφωνούν και ν’ ακούν κατόπιν τις διαλέξεις παρά να
κρατούν και να διαβάζουν σημειώσεις.
Οι οπτικοί μαθητές, αντίθετα, προτιμούν τα οπτικά μέσα και χρησιμοποιούν στη μελέτη τους
χάρτες και διαγράμματα. Κάνουν υπογραμμίσεις με πολλά χρώματα, κάθονται στις πρώτες θέσεις
για να έχουν καλύτερη οπτική εικόνα, και μελετούν απομονωμένοι, μακριά από λεκτικές
ενοχλήσεις, Προτιμούν τα εικονογραφημένα βιβλία, κρατάνε σημειώσεις στην τάξη και γενικά
οπτικοποιούν τις πληροφορίες προκειμένου να τις απομνημονεύσουν. Μαθαίνουν ορθογραφία με
34
το να γράφουν τις λέξεις και θυμούνται ονόματα που βλέπουν γραμμένα. Κατά τον ίδιο τρόπο,
σημειώνουν στο χαρτί τα καθήκοντα και τις εργασίες που έχουν να κάνουν, για να μην τα ξεχνάνε.
Οι κιναισθητικοί επιθυμούν να βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση και είναι οι πιο δύσκολοι μαθητές,
καθώς είναι εξαιρετικά επίπονο γι’ αυτούς να κάθονται αδρανείς στο θρανίο και να
παρακολουθούν το διδάσκοντα. Τους αρέσει να δουλεύουν σε όρθια στάση, μασάνε τσίχλα ή
κινούνται όταν μελετάνε και κάνουν συχνά διαλείμματα στη μελέτη τους.
Εννοείται βέβαια ότι ο προσωπικός τρόπος μάθησης του καθενός μαθητή αποτελεί συνδυασμό
των παραπάνω τύπων. Έτσι, το μαθησιακό στυλ ενός τυπικού μαθητή είναι 34% ακουστικό, 36%
κιναισθητικό και 30% οπτικό.
Η διδασκαλία πρέπει να επιστρατεύει κάθε φορά και τα ανάλογα διδακτικά μέσα. Ειδικά τα οπτικά
μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας βοηθούν τουλάχιστον το 30% των μαθητών να προσλαμβάνουν
ευκολότερα τη διδακτική ύλη, καθώς το μυαλό έχει μια άμεση ανταπόκριση σε εικόνες και
σύμβολα και το 90% των αισθητικών απολήξεων προέρχεται από εικονικές παραστάσεις.
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης – γνωστή και ως ΑΜΙπροβάλλει έναν πολύπλευρο μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από στρατηγικές που
μπορούν να χαρακτηριστούν εποικοδομητικές. Τέτοιες στρατηγικές προσκαλούν τους μαθητές να
δημιουργήσουν τις δικές τους έννοιες μέσα απ’ την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη των
ικανοτήτων τους πέρα απ’ τη λεκτική – λογικομαθηματική νοοτροπία. Έτσι δίνεται η ευκαιρία σε
κάποιους μαθητές να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, πράγμα που αποτελεί πρόκληση γι’ αυτούς
και τους δίνει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Αναγνωρίζοντας ο μαθητής τη δική του αξία και την
αξία των άλλων βιώνει τον ισότιμο ρόλο του και την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. Γίνεται
επίσης αντιληπτό ότι ο καθένας μας έχει τη δική του ικανότητα σε κάποιο επιμέρους τομέα κι ότι
εργαζόμενοι με άλλους μπορούμε να αναπτύξουμε ικανότητες στις οποίες υστερούμε. Οι ομαδικές
εργασίες τονώνουν το ομαδικό πνεύμα κι ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα το ρόλο που του
ταιριάζει.
Έχει αποδειχθεί ότι μαθαίνουμε ό,τι πραγματικά μας ενδιαφέρει κι ότι για να μάθει κανείς κάτι
εκτός των ενδιαφερόντων του πρέπει ο καθηγητής να μεταχειριστεί τη λεγόμενη «οχηματική»
μέθοδο. Να χρησιμοποιήσει δηλαδή ως όχημα κάτι που έχει ενδιαφέρον για το μαθητή, στο οποίο
θα επιβιβάσει το μη ελκυστικό μήνυμα προκαλώντας την ανώδυνη παροχέτευση της προσοχής
προς το όχημα κι όχι προς αυτό που μεταφέρει. Υπάρχουν μαθητές οι οποίοι μέσω της εφαρμογής
της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης μαθαίνουν πράγματα που δεν επιθυμούσαν πριν.
Η τακτική αυτή χρησιμοποιήθηκε σ’ ένα σχολείο στις Η.Π.Α. για τη βελτίωση της γραφής των
μαθητών. Το θέμα αφορούσε τα τροπικά δάση κι έπρεπε να γίνει χρήση περιγραφικών λέξεων και
καλολογικών στοιχείων. Παρουσιάστηκε αρχικά ένας λεξιλογικός κατάλογος τροφοδοτώντας τους
οπτικούς μαθητές, οι οποίοι συνεισέφεραν στη συλλογή λέξεων για την περιγραφή του δάσους.
Κατόπιν οι μουσικοί μαθητές παρήγαγαν ήχους του δάσους. Όλα αυτά χρησιμοποιήθηκαν για να
δημιουργηθεί μια ιστοσελίδα. Τα περιγραφικά αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά κι αυτό
αποδόθηκε στο γεγονός ότι επιστρατεύτηκαν πολλές μαθησιακές μέθοδοι και στο ότι υπήρχε η
κατάλληλη τεχνολογική υποδομή. Οι μαθητές νιώθουν περήφανοι όχι μόνο για την προβολή της
35
εργασίας τους στο Ιντερνέτ αλλά και γιατί πολλοί δάσκαλοι μιμήθηκαν τις διδακτικές τους
στρατηγικές.
Όταν οι μαθητές δημιουργούν οι ίδιοι το αντικείμενο διδασκαλίας και συμμετέχουν ενεργά στη
διαδικασία της ανάπτυξής του, είναι φυσικό να μαθαίνουν πολύ πιο αποτελεσματικά. Μόνο που
πρέπει να γνωρίσουν πολύ καλά το αντικείμενο διδασκαλίας πριν δημιουργήσουν κάτι που θα
βοηθά τους άλλους στην εκμάθησή του.
Εμείς ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να δαπανούμε λιγότερο χρόνο για να κατατάσσουμε
βαθμολογικά και βαθμοθηρικά τα παιδιά και περισσότερο για να τα βοηθάμε να εντοπίσουν τις
φυσικές τάσεις και τα χαρίσματά τους και αυτά να καλλιεργούμε. Άλλωστε από τους βασικούς
στόχους ενός εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί τα παιδιά πώς να μαθαίνουν και τα παιδιά θα
βρουν αυτό που τα ενδιαφέρει μόνα τους. Υπάρχουν εκατοντάδες τρόποι επιτυχίας, σημειώνει ο
Gardner, και πολλές, πάρα πολλές διαφορετικές ικανότητες που θα μας βοηθήσουν να φθάσουμε
σ’ αυτήν.
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΘΕΩΡΙΑ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ
Οι Νέες Τεχνολογίες προσφέρουν τη δυνατότητα να εφαρμοστεί στην πράξη η θεωρία της
πολλαπλής νοημοσύνης. Η νοημοσύνη και η μάθηση είναι πολυδιάστατες. Η έρευνα της δομής του
εγκεφάλου έχει καταδείξει ότι η μάθηση και γενικότερα η μνήμη είναι μια διαρκής και πολύτροπη
συνεργασία νευρώνων κι όχι απλά η δημιουργία τρόπων από-μνημόνευσης. Η κατανόηση, λοιπόν,
της λειτουργίας του εγκεφάλου οδηγεί στη χρήση νέων μαθησιακών μεθόδων. Όταν ένας
δάσκαλος χρησιμοποιεί πολλές διδακτικές μεθόδους θα έχει και περισσότερο αποδοτικούς
μαθητές, αφού η εποικοδομητική μάθηση καθιστά τη διδακτική διαδικασία ευχάριστη κι όχι
αναγκαστική. Αντικειμενικός σκοπός είναι η δρομολόγηση της μάθησης, δηλαδή η κατάσταση
εκείνη κατά την οποία ο μαθητής μαθαίνει οικειοθελώς και χωρίς να του αποσπάται η προσοχή
από τίποτα.
Η τεχνολογία υποστηρίζει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης με τη λεγόμενη «τριπλή
κωδικοποίηση». Οι κατασκευαστές των προγραμμάτων αξιοποιούν τρία είδη νοημοσύνης για τη
μετάδοση των πληροφοριών, αφού έχει αποδειχτεί ότι έτσι οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα.
Οξύνουν, λοιπόν, τη λογική νοημοσύνη με τη μετάδοση των πληροφοριών, τη χωρικο-οπτική με τα
χρώματα και τις εικόνες που χρησιμοποιούν και τη λεκτική με τους όρους που επιστρατεύουν.
Τα τεχνολογικά μέσα επίσης βοηθούν στην καλλιτεχνική έκφραση και δίνουν διέξοδο σε μαθητές
που ασφυκτιούν στα στενά πλαίσια των παραδοσιακών τρόπων προφορικής και γραπτής
επικοινωνίας. Η διδασκαλία μέσω υπολογιστών μπορεί να εξατομικεύσει τη μάθηση και να
παρέχει άμεση διδακτική τροφοδότηση στους μαθητές. Οι υπολογιστές προσφέρουν στους
μαθητές ένα σύνολο ερεθισμάτων που καθιστούν τη μάθηση μέσω αυτών συναρπαστική.
Ενισχύουν και αξιοποιούν τις ιδιαίτερες ικανότητες του καθενός στο μέγιστο βαθμό, πράγμα που
δε μπορεί να επιτευχθεί μόνο με το χαρτί και το μολύβι. Ο μαθητής μπορεί μέσω του υπολογιστή
να διερευνήσει την προέλευση των λέξεων, να μάθει ξένες γλώσσες, να συνεισφέρει μες απ’ την
ιστοσελίδα στη δημιουργία πεζού και ποιητικού λόγου, να διοχετεύσει τις ιδέες του και να βρει
άτομα με τα ίδια ενδιαφέροντα.
36
Μέσω κατάλληλων επεξεργαστών και περιφερειακών συσκευών (απτικών και φωνητικών)
μπορούν να επωφεληθούν οι κιναισθητικοί αλλά και οι μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα
αναπηρίας. Οθόνες με αισθητήρια αφής, προγράμματα φωνητικής αναγνώρισης και ερμηνευτές
γραφικού χαρακτήρα μπορούν να διευκολύνουν και τους πιο δύσκολους μαθητές που αδυνατούν
να χρησιμοποιήσουν το πληκτρολόγιο.
Παραθέτουμε ενδεικτικά παρακάτω προγράμματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη
βελτίωση καθεμιάς απ’ τις νοητικές ικανότητες. Έτσι, η λεκτική νοημοσύνη οξύνεται με
προγράμματα, όπως: επεξεργασίας κειμένου, δημιουργίας ιστοσελίδων, e-mail, παρουσίασης
εργασιών κ.λπ. Για τη λογικομαθηματική ικανότητα υπάρχουν προγράμματα οικονομικής
διαχείρισης, βάσεων δεδομένων, κριτικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Στη χωρικο-οπτική
νοημοσύνη προσιδιάζουν προγράμματα κινούμενων γραφικών και τρισδιάστατης απεικόνισης. Για
την κιναισθητική αντίληψη έχουν δημιουργηθεί εξομοιωτές, λογισμικά εικονικής πραγματικότητας
καθώς και απτικά εργαλεία. Προγράμματα αναγνώρισης τόνων, βελτιωτές μελωδίας και ψηφιακές
συνδέσεις μουσικών οργάνων μπορούν, τέλος, να υποστηρίξουν τις πιο εξειδικευμένες μουσικές
απαιτήσεις.
Ο αποδοτικότερος τρόπος υπολογιστικής μάθησης επιτυγχάνεται μέσω επαναληπτικών ασκήσεων
και εγκυκλοπαιδικών συλλογών. Υλικά παρουσίασης, όπως το Power Point, μετατρέπουν την
εικόνα σε μαθησιακή ύλη οξύνοντας λειτουργίες και των δύο ημισφαιρίων κατά τη διάρκεια μιας
διάλεξης. Αυτές οι παρουσιάσεις μπορούν ν’ αποτελέσουν μαθήματα για κάποιους ιδιόρρυθμους
μαθητές, ν’ αποτελέσουν έναυσμα για συζήτηση μέσα στην τάξη και να γίνουν διαθέσιμα μέσα απ’
το παγκόσμιο δίκτυο. Οι βάσεις δεδομένων επιτρέπουν στους μαθητές την αυτενέργεια και τον
αυτοπειραματισμό. Η προγραμματισμένη διδασκαλία επιτρέπει σε μαθητές που δεν παίρνουν
πρωτοβουλίες να χειρίζονται επιτυχώς το μαθησιακό υλικό με τη βοήθεια π.χ. του Director.
Προγράμματα όπως το Word και το Textra Connect επιτρέπουν την ανταλλαγή γραπτών και την
ανάθεση εργασιών απ’ το διδάσκοντα. Κάποια άλλα σετ προγραμμάτων, όπως αυτά της
κατασκευής περιπετειωδών παιχνιδιών, μπορούν ν’ αναδιοργανωθούν σε στάδια διδασκαλίας. Η
μάθηση πλέον μπορεί να γίνει ποιοτικότερη και περισσότερο ελκυστική στους μαθητές. Μέσω του
διαδικτύου επίσης οι μαθητές μπορούν να επικοινωνούν με εκπαιδευτικούς για να
πληροφορηθούν και να ζητήσουν υποστήριξη, να επιτελούν ομαδικές εργασίες καθώς και να
διοχετεύουν στο WEB διερευνητικές, υπηρεσιακές και γνωμικές πληροφορίες. Η ηλεκτρονική
αλληλογραφία μπορεί να μεταφέρει την επικοινωνία και εκτός της τάξης.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι:
1. Οι Νέες Τεχνολογίες συμβάλλουν στην ενοποίηση των πολλαπλών αντιλήψεων και στο
σχεδιασμό ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Εισάγουν νέα μαθησιακά δεδομένα,
οπότε οι παραδοσιακές αξιολογήσεις και βαθμολογίες θα είναι ανεπαρκείς να καταδείξουν το
σύνολο των ικανοτήτων των μαθητών. Με τη συνδυαστική εφαρμογή της τεχνολογίας και της
θεωρίας πολλαπλής νοημοσύνης φαίνεται επιτεύξιμη η ολόπλευρη και αξιόπιστη αξιολόγηση των
μαθητών.
2. Δεν υπάρχει μαθησιακός τρόπος που να μην καλύπτεται από τις Νέες Τεχνολογίες.
37
3. Το κέντρο βάρους μετατοπίζεται πλέον από τις διαλέξεις των διδασκόντων στις εκπαιδευτικές
πηγές του Ιντερνέτ κι από τον παθητικό στον ενεργητικό μαθητή προωθώντας έτσι την
αυτενέργεια και πυροδοτώντας την ενδοπροσωπική νοημοσύνη.
4. Ανοίγονται νέοι δρόμοι δημιουργικής και καλλιτεχνικής μάθησης και γίνεται δυνατή μια στροφή
προς ένα πλήρες ψηφιακό αναλυτικό πρόγραμμα.
5. Οι δυνατότητες που δίνονται πλέον στην εκπαίδευση είναι τεράστιες. Το δύσκολο θα είναι να
πείσει κανείς τόσο το ευρύ κοινό όσο και τους εκπαιδευτικούς φορείς - που έχουν την τάση να
χρησιμοποιούν τις παλιές μεθόδους διδασκαλίας - να αποδεχτούν όλες αυτές τις καινοτομίες.
6. Οι καινοτομίες αυτές επιτρέπουν τη χρήση μεθόδων που υπαγορεύονται από την
πανεπιστημιακή έρευνα, που αποσκοπούν στην κάλυψη όλων των μαθησιακών προτιμήσεων των
μαθητών και απευθύνονται όχι μόνο σε μαθητές αλλά και σε εξωσχολικά άτομα ή φορείς.
7. Αυτό που πρέπει να γίνει είναι:
α) να εκμεταλλευτούν και να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης
και
β) να παρωθήσουν οι γονείς τα παιδιά τους να ασχοληθούν με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.
38
Δ. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
Δ1. Πλατσίδου Μαρία (2004). Συναισθηματική Νοημοσύνη:
προσεγγίσεις μιας παλαιάς έννοιας». Επιστήμες της Αγωγής, 1, 27-39.
Σύγχρονες
Δ2. Αναστασία Αθανασούλα-Ρέππα. Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης
στην αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ Διδάσκοντος Διδασκομένου στην
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ).
http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect1/9.htm
39
™À¡∞π™£∏ª∞∆π∫∏ ¡√∏ª√™À¡∏:
™À°Ãƒ√¡∂™ ¶ƒ√™∂°°π™∂π™ ªπ∞™ ¶∞§π∞™ ∂¡¡√π∞™
ª·Ú›· ¶Ï·ÙÛ›‰Ô˘
∂›ÎÔ˘ÚË ∫·ıËÁ‹ÙÚÈ· ∞Ó·Ù˘Íȷ΋˜ æ˘¯ÔÏÔÁ›·˜
¶·ÓÂÈÛÙ‹ÌÈÔ ª·Î‰ÔÓ›·˜
Abstract
motional intelligence draws its origin from the theories of Thorndike and Gardner but a
revival of interest has been noted recently. As a result, there is an intense activity of research,
publications and intervention programs, aiming at defining and developing emotional
intelligence in children and adults. This article presents the major theories proposed to define,
explicate and measure emotional intelligence: the theories of Mayer et al., Bar-On, Goleman &
Cooper. Additionally, it reviews the main points of the critique exerted on the concept and the
theories of emotional intelligence and it suggests the implications and applications for the
education and workplace.
∂
§¤ÍÂȘ ÎÏÂȉȿ
™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ·Ó¿Ù˘ÍË, Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â¿ÚÎÂÈ·, ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ·Ú¤Ì‚·Û˘.
0. ∂ÈÛ·ÁˆÁ‹
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ¤¯ÂÈ Á›ÓÂÈ ÚfiÛÊ·Ù· Ôχ ‰ËÌÔÊÈÏ‹˜ ÙfiÛÔ ÛÙÔ ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎfi fiÛÔ Î·È ÛÙÔ Â˘Ú‡ ÎÔÈÓfi. A˘Ùfi ·Ô‰›‰ÂÙ·È, Û ¤Ó· ‚·ıÌfi, ÛÙËÓ ¤Î‰ÔÛË ÙˆÓ ‚È‚Ï›ˆÓ ÙÔ˘
Daniel Goleman (1995, 1998) Ô˘ ¤Î·Ó·Ó ÙËÓ ¤ÓÓÔÈ· ÁÓˆÛÙ‹ ÛÙÔ Â˘Ú‡ ÎÔÈÓfi Î·È ¤ÏÎ˘Û·Ó ÙÔ
ÂӉȷʤÚÔÓ, ȉȷ›ÙÂÚ·, ÙÔ˘ ÂÚÁ·ÛÈ·ÎÔ‡ Î·È ÂȯÂÈÚËÌ·ÙÈÎÔ‡ ÎfiÛÌÔ˘. ™‹ÌÂÚ·, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÂÎÙÈÌ¿Ù·È ÔÏÔ¤Ó· Î·È ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÔ ÁÈ· ÙȘ ÔÏÏ¿ ˘ÔÛ¯fiÌÂÓ˜ ÂÊ·ÚÌÔÁ¤˜
Ù˘ ÛÙËÓ ·Ó·ÙÚÔÊ‹ ÙˆÓ ·È‰ÈÒÓ, ÙËÓ ÂÎ·›‰Â˘ÛË Î·È ÙËÓ ÂÚÁ·Û›·. øÛÙfiÛÔ, ‰ÂÓ ˘¿Ú¯ÂÈ
·fiÏ˘ÙË Û˘Ìʈӛ· Û¯ÂÙÈο Ì ÙÔ ÂÚȯfiÌÂÓÔ Ù˘ ¤ÓÓÔÈ·˜ ·˘Ù‹˜. √È ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÔÈ Ê·›ÓÂÙ·È
Ó· Û˘ÌʈÓÔ‡Ó fiÙÈ ‰ÂÓ ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ÌÈ· ηÈÓÔ‡ÚÁÈ· ¤ÓÓÔÈ·, ·ÏÏ¿ Ì¿ÏÏÔÓ ÁÈ· ÌÈ· Û˘ÛÙËÌ·ÙÔÔÈË̤ÓË Î·È ÂÌÂÈÚÈο ˘ÔÛÙËÚÈ˙fiÌÂÓË ·Ó·‰È·Ù‡ˆÛË ·Ï·ÈfiÙÂÚˆÓ ıˆÚËÙÈÎÒÓ ·fi„ˆÓ. ∞ÎfiÌË ÎÈ ·Ó ¤ÙÛÈ Â›Ó·È, ÈÛ¯˘Ú›˙ÔÓÙ·È ÔÏÏÔ›, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Ú›¯ÓÂÈ Êˆ˜
ÛÙËÓ ÂÚÌËÓ›· Ê·ÈÓÔÌ¤ÓˆÓ Ù· ÔÔ›· ‰ÂÓ Â›¯·Ó ˆ˜ ÙÒÚ· ÂÍËÁËı› Â·ÚÎÒ˜. ™ÙÔ ¿ÚıÚÔ ·˘Ùfi
Á›ÓÂÙ·È ÌÈ· ÎÚÈÙÈ΋ ÂÚÈÁÚ·Ê‹ ÙˆÓ Î˘ÚÈfiÙÂÚˆÓ Û‡Á¯ÚÔÓˆÓ ıˆÚÈÒÓ ÁÈ· ÙÔ ÂÚȯfiÌÂÓÔ, ÙË
̤ÙÚËÛË Î·È ÙȘ ÂÊ·ÚÌÔÁ¤˜ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, Ì ÛÙfi¯Ô Ó· ·Ó·‰Âȯı› Ë Û˘Ì‚ÔÏ‹, ·ÏÏ¿ Î·È ÔÈ ·‰˘Ó·Ì›Â˜ Ù˘, ÛÙËÓ ÂÚÌËÓ›· ‰È·ÊfiÚˆÓ Ê·ÈÓÔÌ¤ÓˆÓ Ù˘ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜.
ªÔÚ› Ë Ï·ÙÈ¿ ‰ËÌÔÛÈfiÙËÙ· Ô˘ ·¤ÎÙËÛÂ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Ó· ÔÊ›ÏÂÙ·È
ÛÙÔÓ Goleman, fï˜, Ë ‰È·ÌfiÚʈۋ Ù˘ ˆ˜ ÂÈÛÙËÌÔÓÈ΋ ¤ÓÓÔÈ· ÍÂΛÓËÛ ·ÚÎÂÙ¿ ÚÈÓ. ∏
ÚÒÙË ·Î·‰ËÌ·˚΋ ·Ó·ÊÔÚ¿ ÛÙÔÓ fiÚÔ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Á›ÓÂÙ·È ÙÔ 1985 Î·È ·Ô‰›‰ÂÙ·È Û ¤Ó·Ó ·ÌÂÚÈηÓfi ÌÂÙ·Ù˘¯È·Îfi ÊÔÈÙËÙ‹, ÙÔÓ Leon Payne, Ô ÔÔ›Ô˜ Û˘ÌÂÚȤϷ‚Â
ÙÔÓ fiÚÔ ·˘Ùfi ÛÙÔÓ Ù›ÙÏÔ Ù˘ ‰È‰·ÎÙÔÚÈ΋˜ ‰È·ÙÚÈ‚‹˜ ÙÔ˘ (Payne, 1985). øÛÙfiÛÔ, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ¤¯ÂÈ ÙȘ Ú›˙˜ Ù˘ Ôχ ÈÔ ‚·ıÈ¿ ÛÙÔ ¯ÚfiÓÔ, ÛÙËÓ ¤ÓÓÔÈ· Ù˘ ÎÔÈÓˆÓÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Ô˘ ÂÈÛ‹Á·ÁÂ Ô Thorndike (1920). ∆ËÓ fiÚÈÛ ˆ˜ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· Ô˘ ¤¯ÂÈ
H
28
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
ηÓ›˜ Ó· ηٷϷ‚·›ÓÂÈ ÙÔ˘˜ ¿Ó‰Ú˜ Î·È ÙȘ Á˘Ó·›Î˜, Ù· ·ÁfiÚÈ· Î·È Ù· ÎÔÚ›ÙÛÈ·, Î·È Ó· ¯ÂÈÚ›˙ÂÙ·È Ì ÛÔÊ›· ÙȘ ·ÓıÚÒÈÓ˜ Û¯¤ÛÂȘ. ∞ÚÎÂÙ¿ ·ÚÁfiÙÂÚ·, Ô Gardner (1983) ‰È·Ù‡ˆÛ ÙË
ıˆڛ· ÙÔ˘ ÁÈ· Ù· ÔÏÏ·Ï¿ Û˘ÛÙ·ÙÈο Ù˘ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, fiÔ˘ Û˘ÌÂÚȤϷ‚ ‰‡Ô Ӥ˜ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ: ÙË ‰È·ÚÔÛˆÈ΋ Î·È ÙËÓ ÂÓ‰ÔÚÔÛˆÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË. µ·ÛÈ΋ ÚÔ¸fiıÂÛË ÁÈ· Ó·
·Ó·Ù‡ÍÂÈ Î·Ó›˜ ÙfiÛÔ ÙËÓ ÎÔÈÓˆÓÈ΋, fiÛÔ Î·È ÙË ‰È·ÚÔÛˆÈ΋ Î·È ÙËÓ ÂÓ‰ÔÚÔÛˆÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Â›Ó·È Ë ÈηÓfiÙËÙ· Ó· ‚Ú›ÛÎÂÙ·È Û ¿ÌÂÛË Î·È Î·Ï‹ Â·Ê‹ Ì ÙÔÓ ÂÛˆÙÂÚÈÎfi ÎfiÛÌÔ
ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ÙÔ˘.
Œ¯ÔÓÙ·˜ ÙËÓ ·Ú¯‹ Ù˘ ÂͤÏÈÍ‹˜ Ù˘ ÛÙȘ ·Ú·¿Óˆ ıˆÚËÙÈΤ˜ ÚÔÛÂÁÁ›ÛÂȘ, ‰È·ÌÔÚÊÒıËÎÂ Ë Û‡Á¯ÚÔÓË ¤ÓÓÔÈ· Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ™Â ¤Ó·Ó ·fi ÙÔ˘˜ ÚÒÙÔ˘˜
ÂÓÓÔÈÔÏÔÁÈÎÔ‡˜ ÔÚÈÛÌÔ‡˜ Ô˘ ‰fiıËηÓ, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÔÚ›˙ÂÙ·È ˆ˜ «ÌÈ·
ÌÔÚÊ‹ ÎÔÈÓˆÓÈ΋˜ Â˘Ê˘˝·˜ Ë ÔÔ›· ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· Ó· ηٷÓÔ› ηÓ›˜ Ù·
Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù· ÙfiÛÔ Ù· ‰Èο ÙÔ˘ fiÛÔ Î·È ÙˆÓ ¿ÏÏˆÓ ·ÓıÚÒˆÓ, Ó· οÓÂÈ ÏÂÙ¤˜ ‰È·ÎÚ›ÛÂȘ
·Ó¿ÌÂÛ· ÛÙ· ‰È¿ÊÔÚ· Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù·, Î·È Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈ› ·˘Ù¤˜ ÙȘ ÏËÚÔÊÔڛ˜ ÒÛÙ ӷ
ηıÔ‰ËÁ› ·Ó·ÏfiÁˆ˜ ÙȘ ÛΤ„ÂȘ Î·È ÙȘ Ú¿ÍÂȘ ÙÔ˘» (Mayer & Salovey, 1993, Û. 433).
¶·Ú¿ÏÏËÏ·, ¿Ú¯ÈÛ·Ó Ó· ηٷÛ΢¿˙ÔÓÙ·È Îϛ̷Θ ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË ‰È·ÊfiÚˆÓ ‰È·ÛÙ¿ÛˆÓ
Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ (‚Ï. ·Ó·ÛÎfiËÛË ÛÙÔ Mayer, Salovey & Caruso, 2000). ∆Ô
1992 ÂΉfiıËΠÙÔ ÚÒÙÔ ÙÂÛÙ ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â˘Ê˘˝·˜ Ô˘ ηٷÛ··ÛÂ Ô Bar-On. ª¤Û· ÛÙËÓ ÙÂÏÂ˘Ù·›· ‰ÂηÂÙ›·, ¤¯ÂÈ ·˘ÍËı› ηٷÎfiÚ˘Ê· Ô ·ÚÈıÌfi˜
ÙˆÓ ÂÚ¢ÓËÙÒÓ Ô˘ ÌÂÏÂÙÔ‡Ó ÙË Ê‡ÛË, ÙË Ì¤ÙÚËÛË Î·È ÙȘ Ú·ÎÙÈΤ˜ ÂÊ·ÚÌÔÁ¤˜ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â˘Ê˘˝·˜.
0.1. £ÂˆÚËÙÈΤ˜ ÚÔÛÂÁÁ›ÛÂȘ Î·È ÙÚfiÔÈ Ì¤ÙÚËÛ˘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘
ŸÏ˜ ÔÈ ıˆڛ˜ Ô˘ ¤¯Ô˘Ó ‰È·Ù˘ˆı› ÁÈ· ÙËÓ ÂÚÌËÓ›· Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘
ÙËÓ ·ÓÙÈÌÂÙˆ›˙Ô˘Ó ˆ˜ ÌÈ· Û‡ÓıÂÙË ¤ÓÓÔÈ· Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÌÈ· ÛÂÈÚ¿ ·fi ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ (ÈηÓfiÙËÙ˜, ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο, ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜) Î·È ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È Û ‰È¿ÊÔÚ· ‰›· Ù˘ ·ÓıÚÒÈÓ˘
ʇÛ˘ (ÁÓˆÛÙÈÎfi ‰˘Ó·ÌÈÎfi, ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·, Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿). ªÂ ‚¿ÛË ÙÔ Ô‡ ÂÛÙÈ¿˙Ô˘Ó ÔÈ
‰È¿ÊÔÚ˜ ıˆڛ˜ ÌÔÚÔ‡Ó Ó· Ù·ÍÈÓÔÌËıÔ‡Ó Û ÙÚÂȘ ηÙËÁÔڛ˜:
·) £ÂˆÚ›Â˜ ÈηÓfiÙËÙ·˜: ıˆÚÔ‡Ó ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ÌÈ· ÈηÓfiÙËÙ· ÙÔ˘ ÓÔ˘
Ô˘ ¤¯ÂÈ ·ÓÙÈÛÙÔȯ›Â˜, ˆ˜ ÚÔ˜ ÙË ‰ÔÌ‹ Î·È ÙËÓ ÔÚÁ¿ÓˆÛ‹ Ù˘, Ì ٷ ¿ÏÏ· ›‰Ë ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, Ù· ÔÔ›· ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È Î˘Ú›ˆ˜ Û ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ (.¯., Ë ıˆڛ· ÙˆÓ Mayer,
Salovey & Caruso).
‚) £ÂˆÚ›Â˜ Ì Ï·›ÛÈÔ ÙËÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·: ÂÚÌËÓÂ‡Ô˘Ó ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜
¤Ó· Û˘Ó‰˘·ÛÌfi ·fi ÈηÓfiÙËÙ˜ ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹˜ Î·È ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜
(.¯., Ë ıˆڛ· ÙÔ˘ Bar-On).
Á) £ÂˆÚ›Â˜ Â›‰ÔÛ˘: ÂȯÂÈÚÔ‡Ó Ó· ÂÍËÁ‹ÛÔ˘Ó ·ÏÏ¿ Î·È Ó· ÚԂϤ„Ô˘Ó ÙËÓ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ· Î·È ÙËÓ Â›‰ÔÛË Î¿ÔÈÔ˘ ÛÙËÓ ÂÚÁ·Û›· ÙÔ˘, Ì ‚¿ÛË ÙÔÓ ÙÚfiÔ ÔÚÁ¿ÓˆÛ˘ Ù˘
ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ¿˜ ÙÔ˘ (.¯., Ë ıˆڛ· ÙÔ˘ Goleman).
°È· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ¤¯Ô˘Ó ÙÂÏÂ˘Ù·›· ηٷÛ΢·ÛÙ› ÔÈΛϷ
„˘¯ÔÌÂÙÚÈο ÂÚÁ·Ï›· (Îϛ̷Θ ‹ ÙÂÛÙ), ÙfiÛÔ Û ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎfi Â›Â‰Ô fiÛÔ Î·È Û ÂÎÏ·˚ÎÂ˘Ì¤ÓÔ. ∂Ó‰ÂÈÎÙÈÎfi ÁÈ· ÙÔ ÙÂÏÂ˘Ù·›Ô Â›Ó·È ÙÔ ÁÂÁÔÓfi˜ fiÙÈ ÌÈ· Úfi¯ÂÈÚË ·Ó·˙‹ÙËÛË ÛÙÔ ‰È·‰›ÎÙ˘Ô
ı· ʤÚÂÈ ÛÙÔ Êˆ˜ ‰Âο‰Â˜ «ÙÚfiÔ˘˜ ÁÈ· Ó· ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â˘Ê˘˝·» ÙË ‰È΋
ÛÔ˘, ÙˆÓ ·È‰ÈÒÓ ‹ ÙˆÓ Û˘ÓÂÚÁ·ÙÒÓ ÛÔ˘. ŸÌˆ˜, ÁÈ· Ó· ¤¯ÂÈ Î·Ó›˜ ÌÈ· ¤Á΢ÚË ÂÎÙ›ÌËÛË,
fiˆ˜ Î·È Û οı ÂÚ›ÙˆÛË Ì¤ÙÚËÛ˘ ÈηÓÔًوÓ, ¯ÚÂÈ¿˙ÂÙ·È Ó· ÁÓˆÚ›˙ÂÈ Ò˜ Ë ıˆڛ· ÌÂ
‚¿ÛË ÙËÓ ÔÔ›· ηٷÛ΢¿ÛÙËΠÙÔ Û˘ÁÎÂÎÚÈ̤ÓÔ ÙÂÛÙ ÔÚ›˙ÂÈ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË
(ÙÈ ÈÛÙ‡ÂÈ ÁÈ· ÙË Ê‡ÛË, ÙÔ ÂÚȯfiÌÂÓÔ Î·È ÙȘ ÈηÓfiÙËÙ˜ Ô˘ ÙË Û˘Óı¤ÙÔ˘Ó Î·È Ò˜ ÙȘ
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
29
ÌÂÙÚ¿). ™˘¯Ó¿, ÔÈ ıˆڛ˜ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ‰È·Ê¤ÚÔ˘Ó Î·È ÛÙÔÓ ÙÚfiÔ Ì¤ÙÚËÛ˘ Ô˘ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÔ‡Ó. ø˜ ÚÔ˜ ·˘Ùfi, Ù· „˘¯ÔÌÂÙÚÈο ÂÚÁ·Ï›· Ô˘ ÚÔÙ›ÓÔÓÙ·È ÁÈ· ÙË
̤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÌÔÚÔ‡Ó Ó· Ù·ÍÈÓÔÌËıÔ‡Ó Û 3 ηÙËÁÔڛ˜:
·) ∞˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚ¤˜. ∞ÔÙÂÏ› ÙÔÓ ÈÔ Û˘ÓËıÈṲ̂ÓÔ ÙÚfiÔ ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË ÙˆÓ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ Ô˘ Û¯ÂÙ›˙ÔÓÙ·È Ì ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, fiˆ˜ ÚÔÛ‹ÓÂÈ·, ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË,
·ÓËÛ˘¯›·, ÎÙÏ. ∆Ô Emotional Quotient Inventory Ô˘ ηٷÛ··ÛÂ Ô Bar-On (1997) ·Ó‹ÎÂÈ
Û ·˘Ù‹ ÙËÓ Î·ÙËÁÔÚ›·.
‚) ∞Ó·ÊÔÚ¤˜ ¿ÏÏˆÓ (ÙÂÛÙ 360 ÌÔÈÚÒÓ). ™Ù· ÙÂÛÙ ·˘ÙÔ‡ ÙÔ˘ Ù‡Ô˘, ÔÚÈṲ̂ӷ ¿ÏÏ· ÚfiÛˆ· (.¯., ÁÔÓ›˜, ‰¿ÛηÏÔÈ, ÚÔ˚ÛÙ¿ÌÂÓÔÈ) ηÏÔ‡ÓÙ·È Ó· ÂÎÙÈÌ‹ÛÔ˘Ó ÙȘ ÈηÓfiÙËÙ˜ Î·È Ù·
¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο οÔÈÔ˘. ¶·Ú¿‰ÂÈÁÌ· ·˘Ù‹˜ Ù˘ ηÙËÁÔÚ›·˜ Â›Ó·È ÙÔ Emotional
Competence Inventory ÙˆÓ Boyatzis, Goleman & Rhee (2000).
Á) ∞ÓÙÈÎÂÈÌÂÓÈ΋ ̤ÙÚËÛË ÈηÓÔًوÓ. ∂›Ó·È Ô ÙÚfiÔ˜ Ô˘ ÂÊ·ÚÌfi˙ÂÙ·È Î·È ÛÙË Ì¤ÙÚËÛË ÙˆÓ
ÁÓˆÛÙÈÎÒÓ ÈηÓÔًوÓ, fiÔ˘ Ô ÂÍÂÙ·˙fiÌÂÓÔ˜ ηÏÂ›Ù·È Ó· ·Ú¿ÁÂÈ Ï‡ÛÂȘ Û ÚÔ‚Ï‹Ì·Ù·, ‹ Ó· ‰ÒÛÂÈ ··ÓÙ‹ÛÂȘ Û ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ Î·È ‚·ıÌÔÏÔÁÂ›Ù·È ·Ó¿ÏÔÁ· Ì ÙËÓ ÂÈÙ˘¯›· Ô˘
ÛËÌ›ˆÛÂ. ŒÓ· ÙÂÛÙ Ô˘ ÂÊ·ÚÌfi˙ÂÈ ·˘Ù¤˜ ÙȘ ·Ú¯¤˜ ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜
ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Â›Ó·È ÙÔ Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Caruso &
Salovey, 1999).
™ÙË Û˘Ó¤¯ÂÈ· ı· ÂÚÈÁÚ·ÊÔ‡Ó Ù· ΢ÚÈfiÙÂÚ· ıˆÚËÙÈο ÌÔÓ٤Ϸ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Î·È ÔÈ ÙÚfiÔÈ Ì¤ÙÚËÛ˘ Ô˘ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÔ‡Ó.
1. ∆Ô ıˆÚËÙÈÎfi ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙˆÓ Mayer, Salovey & Caruso:
∏ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ÌÈ· ÓÔËÙÈ΋ ÈηÓfiÙËÙ·
È Mayer, Salovey Î·È Caruso ·Û¯ÔÏ‹ıËÎ·Ó ·fi ÙȘ ·Ú¯¤˜ Ù˘ ‰ÂηÂÙ›·˜ ÙÔ˘ 1990 Ì ÙËÓ
ÂÌÂÈÚÈ΋ ‰ÈÂÚ‡ÓËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ (Mayer & Salovey, 1993). ™‡Ìʈӷ Ì ÙË ıˆڛ· Ô˘ ÚfiÙÂÈÓ·Ó, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Â›Ó·È ¤Ó· ›‰Ô˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ηْ ·Ó·ÏÔÁ›· Ì ÂΛӷ Ô˘ ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È Û ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜. ∂ÌÂÚÈÎÏ›ÂÈ ÙËÓ
ÂÓ‰ÔÚÔÛˆÈ΋ Î·È ÙË ‰È·ÚÔÛˆÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÙÔ˘ Gardner, ·ÏÏ¿ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÎÈ ¿ÏϘ
ÈηÓfiÙËÙ˜ Ô˘ ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È ÙfiÛÔ ÛÙÔ ÁÓˆÛÙÈÎfi fiÛÔ Î·È ÛÙÔ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎfi Û‡ÛÙËÌ·
ÔÚÁ¿ÓˆÛ˘ ÙÔ˘ ·ÓıÚÒÈÓÔ˘ ÓÔ˘. ∏ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÏÂÈÙÔ˘ÚÁ› Ì ÂÓÈ·›Ô ÙÚfiÔ,
ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ fï˜ ‰È¿ÊÔÚ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ Ô˘ ÔÚÁ·ÓÒÓÔÓÙ·È Û ٤ÛÛÂÚȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ (Mayer,
Salovey & Caruso, 1999, 2000·):
1) ∞ÓÙ›ÏË„Ë Î·È ·Ó·ÁÓÒÚÈÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ: Â›Ó·È Ë ÈηÓfiÙËÙ· οÔÈÔ˘ Ó· ·ÓÙÈÏ·Ì‚¿ÓÂÙ·È Ù· Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù·, ÙfiÛÔ Ù· ‰Èο ÙÔ˘ fiÛÔ Î·È ÙˆÓ ¿ÏψÓ, Ô˘ ·ÔÙ˘ÒÓÔÓÙ·È
ÛÙȘ ÂÎÊÚ¿ÛÂȘ ÙÔ˘ ÚÔÛÒÔ˘, ÙÔÓ ÙfiÓÔ Ù˘ ʈӋ˜, Ù· ¤ÚÁ· Ù¤¯Ó˘, Î.¿.
2) ∞ÊÔÌÔ›ˆÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ÛÙÔÓ ÙÚfiÔ ÛΤ„˘: ÙÔ Ó· ÌÔÚ› Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈ› (Ó·
·Ó·Û‡ÚÂÈ ‹ Ó· ·Ú¿ÁÂÈ) Ù· ηٿÏÏËÏ· Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù· Ô˘ ÙÚÔÊÔ‰ÔÙÔ‡Ó ÙË ÛΤ„Ë Î·È Ó·
ÌÔÚ› Ó· ·Ó·ÏÔÁ›˙ÂÙ·È Ì ‚¿ÛË ·˘Ù¿. ∞ÊÔÚ¿ ÛÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÂÂÍÂÚÁ·Û›·˜ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÏËÚÔÊÔÚÈÒÓ (.¯., «Û‹ÌÂÚ· Â›Ì·È ¯·ÚÔ‡ÌÂÓÔ˜/Ë») Ë ÔÔ›· ÂËÚ¿˙ÂÈ ·Ó·ÏfiÁˆ˜
ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ηٿÛÙ·ÛË ÙÔ˘ ·ÙfiÌÔ˘ (.¯., «ÓÈÒıˆ fiÙÈ Â›Ì·È Â·Ú΋˜ ‹ ÈηÓfi˜/‹»),
ÂÌÏÔ˘Ù›˙ÔÓÙ·˜ ¤ÙÛÈ ÙË ‰È·‰Èηۛ· Ù˘ ÛΤ„˘.
3) ∫·Ù·ÓfiËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ: ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ηٷÓfiËÛ˘ ÙˆÓ Û‡ÓıÂÙˆÓ
Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ Î·È ÙˆÓ ·Ï˘ÛȉˆÙÒÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ·ÓÙȉڿÛˆÓ, Ò˜ ‰ËÏ·‰‹, ¤Ó·
Û˘Ó·›ÛıËÌ· ˘ÚÔ‰ÔÙ› οÔÈÔ ¿ÏÏÔ. °È· Ó· Û˘Ì‚Â› ·˘Ùfi, Ï·Ì‚¿ÓÂÈ ¯ÒÚ· ÌÈ· ÁÓˆÛÙÈ΋
ÂÂÍÂÚÁ·Û›· ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ. ∏ ÈηÓfiÙËÙ· ·˘Ù‹ ‰È¢ÎÔχÓÂÈ Ôχ ÙËÓ Î·Ù·ÓfiËÛË
ÙˆÓ ‰È·ÚÔÛˆÈÎÒÓ Û¯¤ÛˆÓ.
√
30
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
4) ¢È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ: ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È ÛÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ‰È·¯Â›ÚÈÛ˘ ÙfiÛÔ ÙˆÓ ÚÔÛˆÈÎÒÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ fiÛÔ Î·È ÙˆÓ ¿ÏÏˆÓ ·ÓıÚÒˆÓ, Ì ÙÚfiÔ ÒÛÙ ӷ ·ÓÙÈÏ·Ì‚¿ÓÂÙ·È Î·Ó›˜ ÙÈ ÎÚ‡‚ÂÈ ›Ûˆ ÙÔ˘ ¤Ó· Û˘Ó·›ÛıËÌ· Î·È Ó· ‚Ú›ÛÎÂÈ ÙÔ˘˜ ÈÔ Î·Ù¿ÏÏËÏÔ˘˜
οı ÊÔÚ¿ ÙÚfiÔ˘˜ ÁÈ· ÙËÓ ·ÓÙÈÌÂÙÒÈÛË Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ fiˆ˜ Ô Êfi‚Ô˜, Ë ·ÓËÛ˘¯›·, Ô
ı˘Ìfi˜, Ë ıÏ›„Ë.
1.1. ∏ ̤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Û‡Ìʈӷ Ì ÙÔ˘˜ Mayer et al.
°È· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÔÈ ÂÈÛËÁËÙ¤˜ Ù˘ ıˆڛ·˜ ηٷÛ··Û·Ó
‰‡Ô Îϛ̷Θ Ô˘ ÛÙfi¯Â˘·Ó ÛÙËÓ ·ÓÙÈÎÂÈÌÂÓÈ΋ ̤ÙÚËÛË ÈηÓÔًوÓ, Û‡Ìʈӷ Ì ÙÔ ÚfiÙ˘Ô ÙˆÓ ÁÓˆÛÙÈÎÒÓ ¤ÚÁˆÓ (Mayer, Caruso & Salovey, 1999, 2000‚). ∏ ÚÒÙË Îϛ̷η ‹Ù·Ó Ë
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS). ªÂÙ¿ ·fi ÌÈ· ÛÂÈÚ¿ ‰ÔÎÈÌÒÓ Î·È ‚ÂÏÙÈÒÛˆÓ,
ÂΉfiıËÎÂ Ë Mayer, Salovey, Caruso, Emotional Intelligence, Scale (MSCEIS). ∆Ô Î¿ı ÙÂÛÙ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ Ù¤ÛÛÂÚȘ Îϛ̷Θ ÔÈ Ôԛ˜ ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È ÛÙË Ì¤ÙÚËÛË ÙˆÓ ÙÂÛÛ¿ÚˆÓ ‰È·ÛÙ¿ÛˆÓ
Ô˘ ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÈ Ë ıˆڛ·. √ ÂÍÂÙ·˙fiÌÂÓÔ˜ ·›ÚÓÂÈ Ì›· ‚·ıÌÔÏÔÁ›· Û ηıÂÌÈ¿ ·fi ÙȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Î·ıÒ˜ Î·È ÌÈ· Û˘ÓÔÏÈ΋ Ô˘ ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È ÛÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ ÁÂÓÈ΋˜ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÙÔ˘ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘.
∂Ó‰ÂÈÎÙÈο, Ë ÚÒÙË Îϛ̷η ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ·Ó·ÁÓÒÚÈÛ˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÒÓÙ·˜ ˆ˜ ÂÚÂıÈÛÌÔ‡˜ ÚfiÛˆ·, Û¯¤‰È· Î·È ÙÔ›·. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ·ÚÔ˘ÛÈ¿˙ÂÙ·È
ÛÙÔ ¿ÙÔÌÔ ÌÈ· Ôχ¯ÚˆÌË ÂÈÎfiÓ· ‹ ÌÈ· ʈÙÔÁÚ·Ê›· ÂÓfi˜ ÚÔÛÒÔ˘ Î·È ÙÔ˘ ˙ËÙÂ›Ù·È Ó·
·Ó·Ê¤ÚÂÈ ÔÈ· Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù· ÌÔÚ› Ó· ·ÓȯÓ‡ÛÂÈ Û ·˘Ù‹ Î·È Û ÔÈÔ ‚·ıÌfi, Ì ‚¿ÛË ÌÈ·
Îϛ̷η ¤ÓÙ ÛËÌ›ˆÓ. ∏ Îϛ̷η Ù˘ ·ÊÔÌÔ›ˆÛ˘ ÙÔ˘ Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·ÙÔ˜ ÛÙÔÓ ÙÚfiÔ ÛΤ„˘
ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÙÔ˘ ·ÙfiÌÔ˘ Ó· ÌÂÙ·ÊÚ¿˙ÂÈ Ù· ·ÈÛı‹Ì·Ù· ÛÂ Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù· Î·È ÙÔÓ
ÙÚfiÔ Ì ÙÔÓ ÔÔ›Ô ·˘Ù¿ ·ÏÏËÏÂȉÚÔ‡Ó Ì ÙȘ ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ÏÂÈÙÔ˘ÚÁ›Â˜. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ÛÂ
¤Ó· ¤ÚÁÔ ˙ËÙÂ›Ù·È ·fi ÙÔ ¿ÙÔÌÔ Ó· ÚÔÛ‰ÈÔÚ›ÛÂÈ ÙËÓ ÔÌÔÈfiÙËÙ· ·Ó¿ÌÂÛ· Û ¤Ó· Û˘Ó·›ÛıËÌ· (.¯., ·Á¿Ë) Î·È ¤Ó· Ê˘ÛÈÎfi ·›ÛıËÌ· (.¯., ıÂÚÌfiÙËÙ· ‹ Á‡ÛÂȘ), ··ÓÙÒÓÙ·˜ ÛÙȘ ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ Ì ‚¿ÛË ÌÈ· Îϛ̷η ¤ÓÙ ÛËÌ›ˆÓ. ∏ Îϛ̷η ηٷÓfiËÛ˘ ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· οÔÈÔ˘ Ó· Û˘ÓÙ·ÈÚÈ¿˙ÂÈ Ì ÙÔÓ Î·Ù¿ÏÏËÏÔ ÙÚfiÔ Ù· Û˘Ó·ÈÛı‹Ì·Ù·.
¶·ÚÔ˘ÛÈ¿˙ÂÙ·È, Ï.¯., ¤Ó· Û‡ÌÏÂÁÌ· Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ (.¯. ¯·Ú¿ ÎÈ ·Ô‰Ô¯‹) Î·È ˙ËÙ›ٷÈ
·fi ÙÔ ¿ÙÔÌÔ Ó· ‰È·Ï¤ÍÂÈ ÔÈÔ ·fi Ù· ·Ú·Î¿Ùˆ Ù·ÈÚÈ¿˙ÂÈ Ì ·˘Ùfi: ÂÓÔ¯‹, ÚfiÎÏËÛË,
Ì·Ó›·, ·Á¿Ë, fiıÔ˜. ∏ ÙÂÏÂ˘Ù·›· Îϛ̷η ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÁÈ· ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ, Ì ÛÙfi¯Ô ÙËÓ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈ΋ ¯Ú‹ÛË ÙÔ˘˜ ÁÈ· ÙË Ï‹„Ë ·ÔÊ¿ÛˆÓ. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ÙÔ ¿ÙÔÌÔ ÂÚˆÙ¿Ù·È ÙÈ ı· ¤ÚÂ ӷ οÓÂÈ ¤Ó·˜ Ï˘Ë̤ÓÔ˜ ¿ÓıÚˆÔ˜, ÚÔÎÂÈ̤ÓÔ˘
Ó· ·ÈÛı·Óı› ηχÙÂÚ·: Ó· ÌÈÏ‹ÛÂÈ Û ʛÏÔ˘˜, Ó· ‰ÂÈ ÌÈ· Ù·ÈÓ›· ‰Ú¿Û˘, Ó· Ê¿ÂÈ ¤Ó· ηÏfi
Á‡̷, Ó· οÓÂÈ ¤Ó·Ó ÂÚ›·ÙÔ ÌfiÓÔ˜. √ ÂÍÂÙ·˙fiÌÂÓÔ˜ ı· Ú¤ÂÈ Ó· ·ÍÈÔÏÔÁ‹ÛÂÈ fiÛÔ Î·ıÂÌÈ¿ ·fi ÙȘ ÂÈÏÔÁ¤˜ Û˘Ì‚¿ÏÏÂÈ ÛÙÔÓ ÂȉȈÎfiÌÂÓÔ ÛÙfi¯Ô. √È ··ÓÙ‹ÛÂȘ ÙˆÓ ·ÙfiÌˆÓ ‚·ıÌÔÏÔÁÔ‡ÓÙ·È Ì ·ÓÙÈÎÂÈÌÂÓÈο ÎÚÈÙ‹ÚÈ· (‚Ï. Mayer et al., 1999).
™ÙËÓ ·Ú¯‹, Ù· ‰‡Ô ÙÂÛÙ ·¢ı‡ÓÔÓÙ·Ó ÌfiÓÔ Û ÂÓ‹ÏÈÎÔ ÏËı˘ÛÌfi. ∞ÚÁfiÙÂÚ·, ÙÔ MEIS
ÚÔÛ·ÚÌfiÛÙËΠÒÛÙ ӷ ·¢ı‡ÓÂÙ·È Û ·È‰È¿ Î·È ÂÊ‹‚Ô˘˜ Î·È ·Ó·Ì¤ÓÂÙ·È Î·È Ë ¤Î‰ÔÛË
ÙÔ˘ MSCEIS ÁÈ· ÂÊ‹‚Ô˘˜ (Caruso, ¯.¯.). ∆· ÙÂÛÙ ·˘Ù¿ ‰ÂÓ ¤¯Ô˘Ó ·ÎfiÌË ÚÔÛ·ÚÌÔÛÙ› ÛÙ·
ÂÏÏËÓÈο. ∞Í›˙ÂÈ, ˆÛÙfiÛÔ, Ó· ÛËÌÂȈı› Ë ÚÔÛ¿ıÂÈ· ÙˆÓ ∆Û·Ô‡ÛË Î·È Û˘ÓÂÚÁ·ÙÒÓ (2003)
Ó· ηٷÛ΢¿ÛÔ˘Ó ¤Ó· ÂÏÏËÓÈÎfi ÙÂÛÙ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, Ì ‚¿ÛË ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ
ÙˆÓ Mayer et al. £· Ú¤ÂÈ fï˜ Ó· ÂÈÛËÌ·Óı› fiÙÈ ÙÔ ∆∂™À¡, fiˆ˜ ÙÔ ÔÓÔÌ¿˙Ô˘Ó, ÛÙËÚ›˙ÂÙ·È ÛÙȘ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚ¤˜ ÙˆÓ ·ÙfiÌˆÓ Î·È fi¯È ÛÙËÓ ·ÓÙÈÎÂÈÌÂÓÈ΋ ̤ÙÚËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÙÔ˘˜ ÈηÓÔًوÓ. ∆Ô ÁÂÁÔÓfi˜ ·˘Ùfi ‰È·ÊÔÚÔÔÈ› ÛËÌ·ÓÙÈο ÙÔ ∆∂™À¡ ÛÂ
Û¯¤ÛË Ì ÙȘ ıˆÚËÙÈΤ˜ ÚÔ¸Ôı¤ÛÂȘ Î·È ÙÔÓ ÙÚfiÔ Ì¤ÙÚËÛ˘ ÙÔ˘ ÌÔÓÙ¤ÏÔ˘ ÁÈ· ÙË
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Ô˘ ÚfiÙÂÈÓ·Ó ÔÈ Mayer et al.
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
31
2. ∆Ô ıˆÚËÙÈÎfi ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘ Reuven Bar-On: √ ¢Â›ÎÙ˘
™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ¡ÔËÌÔÛ‡Ó˘
∏
ıˆڛ· ÙÔ˘ Bar-On ·ÊÔÚ¿ ÛÙÔÓ ÚÔÛ‰ÈÔÚÈÛÌfi Î·È ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ηÈ
ÎÔÈÓˆÓÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ∏ Û‡ÓıÂÙË ·˘Ù‹ ¤ÓÓÔÈ· ÔÚ›˙ÂÙ·È ˆ˜ «ÌÈ· ÛÂÈÚ¿ ·fi ÌË ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ˜, ÈηÓfiÙËÙ˜ Î·È ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜ Ô˘ ÂËÚ¿˙Ô˘Ó ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· οÔÈÔ˘ Ó·
·ÓÙÈÌÂÙˆ›˙ÂÈ Ì ÂÈÙ˘¯›· ÙȘ ÂÚÈ‚·ÏÏÔÓÙÈΤ˜ ··ÈÙ‹ÛÂȘ Î·È ȤÛÂȘ» (Bar-On, 1997, Û. 14).
∆Ô ÌÔÓÙ¤ÏÔ Ô˘ ÚÔÙ›ÓÂÙ·È ÁÈ· ÙË ‰ÔÌ‹ Ù˘ ·ÔÙÂÏÂ›Ù·È ·fi ¤ÓÙ ηÙËÁÔڛ˜ ÈηÓÔًوÓ
Ô˘ Ë Î·ıÂÌÈ¿ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ¤Ó·Ó ·ÚÈıÌfi ÂȉÈÎÒÓ ‰ÂÍÈÔًوÓ: (1) √È ÂÓ‰ÔÚÔÛˆÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó ÙȘ ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ·˘Ùfi-ÂÓËÌÂÚfiÙËÙ·˜, ıÂÙÈ΋ ‰ÈÂΉ›ÎËÛË, ·˘ÙÔÛ‚·ÛÌfi˜, ‰È·›ÛÙˆÛË ÙÔ˘ ·ÙÔÌÈÎÔ‡ ‰˘Ó·ÌÈÎÔ‡, ·ÓÂÍ·ÚÙËÛ›·. (2) √È ‰È·ÚÔÛˆÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ ·ÊÔÚÔ‡Ó ÛÙËÓ ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË, ÙȘ ‰È·ÚÔÛˆÈΤ˜ Û¯¤ÛÂȘ Î·È ÙËÓ ÎÔÈÓˆÓÈ΋
˘¢ı˘ÓfiÙËÙ·. (3) ∏ ÈηÓfiÙËÙ· ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹˜ ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È ÛÙËÓ ·ÓÔ¯‹ ÛÙÔ ¿Á¯Ô˜ Î·È ÙÔÓ
¤ÏÂÁ¯Ô ÙˆÓ ·ÚÔÚÌ‹ÛˆÓ. (4) ∏ ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙÔ˘ ¿Á¯Ô˘˜ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÙȘ ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜ ÁÈ· χÛË
ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ, ¤ÏÂÁ¯Ô Ù˘ Ú·ÁÌ·ÙÈÎfiÙËÙ·˜ Î·È Â˘ÂÏÈÍ›·. ∆¤ÏÔ˜, (5) Ë ÁÂÓÈ΋ ‰È¿ıÂÛË ·ÊÔÚ¿
ÛÙËÓ Â˘Ù˘¯›· Î·È ÙËÓ ·ÈÛÈÔ‰ÔÍ›·. ™ÙËÓ ÚfiÛÊ·ÙË ·Ó·ıÂÒÚËÛË ÙÔ˘ ÌÔÓÙ¤ÏÔ˘, Ô Bar-On
(2000) ıˆÚ› fiÙÈ Ë ÙÂÏÂ˘Ù·›· ηÙËÁÔÚ›· ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ ÏÂÈÙÔ˘ÚÁ› Ì¿ÏÏÔÓ ˆ˜ ¤Ó·˜ ‰È·ÌÂÛÔÏ·‚ËÙ‹˜ ÁÈ· ÙË ‰È¢ÎfiÏ˘ÓÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÎÈ fi¯È ˆ˜ ÌÈ· ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙË Î·ÙËÁÔÚ›· ÈηÓÔًوÓ.
∏ ÂÌÂÈÚÈ΋ ‰ÈÂÚ‡ÓËÛË ÙÔ˘ ÌÔÓÙ¤ÏÔ˘ ¤‰ÂÈÍ fiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ·Ó·Ù‡ÛÛÂÙ·È ÛÙ·ıÂÚ¿ ÙÔ˘Ï¿¯ÈÛÙÔÓ Ì¤¯ÚÈ ÙËÓ ¤ÌÙË ‰ÂηÂÙ›· Ù˘ ˙ˆ‹˜ (Bar-On,
2000). ø˜ ÚÔ˜ ÙÔ Ê‡ÏÔ, ‰ÂÓ ·Ú·ÙËÚ‹ıËÎ·Ó ÁÂÓÈÎÂ˘Ì¤Ó˜ ‰È·ÊÔÚ¤˜ ÌÂٷ͇ ·Ó‰ÚÒÓ Î·È
Á˘Ó·ÈÎÒÓ. ∫¿ÔȘ ‰È·ÊÔÚ¤˜, Û˘¯Ó¿ ÌÈÎÚ‹˜ ¤ÎÙ·Û˘, ·Ú·ÙËÚ‹ıËÎ·Ó Û ÂÈ̤ÚÔ˘˜ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ÔÈ Á˘Ó·›Î˜ Ê·›ÓÂÙ·È Ó· ¤¯Ô˘Ó ηχÙÂÚ˜ ‰È·ÚÔÛˆÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ Î·È ÔÈ ¿Ó‰Ú˜ ηχÙÂÚ˜ ÂÓ‰ÔÚÔÛˆÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜. ¶ÈÔ Û˘ÁÎÂÎÚÈ̤ӷ, ÔÈ Á˘Ó·›Î˜ ¤¯Ô˘Ó ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚË ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË, Ù· ¿ÓÂ
ηχÙÂÚ· ÛÙȘ Û¯¤ÛÂȘ ÙÔ˘˜ Ì ÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜ Î·È ‰Â›¯ÓÔ˘Ó ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚË ÎÔÈÓˆÓÈ΋ ˘¢ı˘ÓfiÙËÙ·. √È ¿Ó‰Ú˜, ·fi ÙËÓ ¿ÏÏË ÌÂÚÈ¿, ‰È·ı¤ÙÔ˘Ó ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚÔ ·˘ÙÔÛ‚·ÛÌfi Î·È ·ÓÂÍ·ÚÙËÛ›·, ÂϤÁ¯Ô˘Ó ηχÙÂÚ· ÙÔ ¿Á¯Ô˜ ÙÔ˘˜, Â›Ó·È ÈÔ Î·ÏÔ› ÛÙËÓ ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹ Û Ӥ˜ Û˘Óı‹Î˜
Î·È ÛÙË Ï‡ÛË ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ Î·È Â›Ó·È ÈÔ ·ÈÛÈfi‰ÔÍÔÈ ·fi fi,ÙÈ ÔÈ Á˘Ó·›Î˜. ¶·ÚfiÌÔȘ ‰È·ÊÔÚ¤˜ ÌÂٷ͇ ÙˆÓ ‰‡Ô Ê‡ÏˆÓ ¤¯Ô˘Ó ·Ú·ÙËÚËı›, Û ÁÂÓÈΤ˜ ÁÚ·Ì̤˜, Û ÏËı˘ÛÌÔ‡˜ Ô˘
ÚÔ¤Ú¯ÔÓÙ·È ·fi ‰È¿ÊÔÚ· ÔÏÈÙÈÛÌÈο ÂÚÈ‚¿ÏÏÔÓÙ· (Bar-On, 1997).
2.1. ∏ ̤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Û‡Ìʈӷ Ì ÙÔÓ Bar-On
O Bar-On ‹Ù·Ó ·fi ÙÔ˘˜ ÚÒÙÔ˘˜ Ô˘ ·Û¯ÔÏ‹ıËÎ·Ó Ì ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ÀÔÛÙ‹ÚÈÍ fiÙÈ, fiˆ˜ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈԇ̠ÙÔ ‰Â›ÎÙË ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÁÈ· Ó· ÌÂÙÚ‹ÛÔ˘Ì ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, ÌÔÚÔ‡ÌÂ, ·ÓÙ›ÛÙÔȯ·, Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈ‹ÛÔ˘Ì ¤Ó· ‰Â›ÎÙË ÁÈ·
ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ªÂ ‚¿ÛË ·˘Ù‹ ÙËÓ ˘fiıÂÛË, ηٷÛ··ÛÂ
ÙÔ Emotional Quotient Inventory (∂Q-I), ÌÈ· Îϛ̷η ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË ÙÔ˘ ¢Â›ÎÙË ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ¡ÔËÌÔÛ‡Ó˘ (Bar-On, 1997, Bar-On & Parker, 2000). ¶ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ¤Ó· ÂÚˆÙËÌ·ÙÔÏfiÁÈÔ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚÒÓ Ì 133 ÚÔÙ¿ÛÂȘ. ∆Ô ¿ÙÔÌÔ ‰ËÏÒÓÂÈ ÙÔ ‚·ıÌfi ÛÙÔÓ ÔÔ›Ô ÈÛ¯‡ÂÈ ÁÈ· ÙÔÓ
›‰ÈÔ Ë Î¿ı ÚfiÙ·ÛË, Û ÌÈ· Îϛ̷η ¤ÓÙ ÛËÌ›ˆÓ (.¯., «Œ¯ˆ ηϤ˜ Û¯¤ÛÂȘ Ì ÙÔ˘˜
¿ÏÏÔ˘˜ ·ÓıÚÒÔ˘˜», «¶ÂÚÓ¿ˆ ηϿ fiÙ·Ó ‚Ú›ÛÎÔÌ·È Ì ¿ÏÏ· ¿ÙÔÌ·», «ªÔ˘ ·Ú¤ÛÂÈ Ó·
‚ÔËıÒ ÙÔ˘ ¿ÏÏÔ˘˜»).
∞ÎÔÏÔ˘ıÒÓÙ·˜ ÙË ‰ÔÌ‹ ÂÓfi˜ ÎÏ·ÛÈÎÔ‡ ÙÂÛÙ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ (fiˆ˜ Â›Ó·È ÙÔ WISC), ÙÔ ∂Q-𠉛ÓÂÈ
¤Ó· ÁÂÓÈÎfi ¢Â›ÎÙË ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ¡ÔËÌÔÛ‡Ó˘ Î·È ¤ÓÙ ÂÈ̤ÚÔ˘˜ ‰Â›ÎÙ˜ Ô˘ Ô Î·ı¤Ó·˜
·ÓÙÈÛÙÔȯ› Û ÌÈ· ·fi ÙȘ ηÙËÁÔڛ˜ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘
32
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÈ ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ. ∂ÈϤÔÓ, ÔÈ ‰Â›ÎÙ˜ ·˘ÙÔ› ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó 15 ˘ÔÎϛ̷Θ, Ô˘
·ÓÙÈÛÙÔÈ¯Ô‡Ó ÛÙË Ì¤ÙÚËÛË ÙˆÓ ÂȉÈÎÒÓ ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó ÔÈ Î·ÙËÁÔڛ˜ ÈηÓÔًوÓ. ™‡Ìʈӷ Ì ÙÔÓ Bar-On, ˘„ËÏ‹ Â›‰ÔÛË ÛÙÔ ∂Q-π ÛËÌ·›ÓÂÈ fiÙÈ ÙÔ ¿ÙÔÌÔ ·˘Ùfi ¤¯ÂÈ
‰˘Ó·ÙfiÙËÙ˜ ÁÈ· ˘„ËÏ‹ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈ΋ ÏÂÈÙÔ˘ÚÁÈÎfiÙËÙ·, ›ӷÈ, ‰ËÏ·‰‹, Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈο Î·È ÎÔÈÓˆÓÈο Â˘Ê˘¤˜.
∂ÈϤÔÓ, ÙÔ ∂Q-𠉛ÓÂÈ Ù¤ÛÛÂÚȘ ‰Â›ÎÙ˜ ¯Ú‹ÛÈÌÔ˘˜ ÁÈ· ÙÔÓ ÚÔÛ‰ÈÔÚÈÛÌfi Ù˘ ÂÁ΢ÚfiÙËÙ·˜ Ù˘ Îϛ̷η˜. √ µ·ıÌfi˜ ¶·Ú¿ÏÂȄ˘ ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È ÛÙÔÓ ·ÚÈıÌfi ÙˆÓ ÚÔÙ¿ÛÂˆÓ ÔÈ Ôԛ˜ ‰ÂÓ ··ÓÙ‹ıËηÓ. √ ¢Â›ÎÙ˘ ∞Û˘Ó¤ÂÈ·˜ ‰Â›¯ÓÂÈ ÙÔ ‚·ıÌfi ·Û˘Ó¤ÂÈ·˜ ÙˆÓ ··ÓÙ‹ÛˆÓ
Û ÌÈ· ÔÌ¿‰· ÚÔÙ¿ÛÂˆÓ Ô˘ ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È ÛÙÔ ›‰ÈÔ ı¤Ì·. ∏ £ÂÙÈ΋ ∂ÓÙ‡ˆÛË ·ÔÙ˘ÒÓÂÈ ÙËÓ Ù¿ÛË Ó· ‰›ÓÂÈ Î·Ó›˜ ˘ÂÚ‚ÔÏÈο ıÂÙÈΤ˜ ÂÎÙÈÌ‹ÛÂȘ, ÂÓÒ Ë ∞ÚÓËÙÈ΋ ∂ÓÙ‡ˆÛË ˘Ô‰ËÏÒÓÂÈ ÙËÓ Ù¿ÛË ÁÈ· ÙÔ ·ÓÙ›ıÂÙÔ. ∆Ô ∂Q-π ‰È·ı¤ÙÂÈ ¤Ó· ÂÓۈ̷و̤ÓÔ ÎÚÈÙ‹ÚÈÔ ‰ÈfiÚıˆÛ˘
Ù˘ ̤ÙÚËÛ˘, ‚·ÛÈṲ̂ÓÔ ÛÙÔ˘˜ ‰Â›ÎÙ˜ £ÂÙÈ΋˜ Î·È ∞ÚÓËÙÈ΋˜ ∂ÓÙ‡ˆÛ˘. ∞˘Ùfi ıˆÚ›ٷÈ
ÌÈ· ÛËÌ·ÓÙÈ΋ ȉÈfiÙËÙ· ÁÈ· οı „˘¯ÔÌÂÙÚÈÎfi ÂÚÁ·ÏÂ›Ô Ô˘ ÛÙËÚ›˙ÂÙ·È Û ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚ¤˜,
ÁÈ·Ù› ÌÂÈÒÓÂÈ ÙËÓ ÚÔηٿÏË„Ë ÙˆÓ ÎÔÈÓˆÓÈο ·Ô‰ÂÎÙÒÓ ··ÓÙ‹ÛÂˆÓ Î·È ÂÓ‰˘Ó·ÌÒÓÂÈ
ÙËÓ ·ÎÚ›‚ÂÈ· ÙˆÓ ÌÂÙÚ‹ÛÂˆÓ (Bar-On, 2000). ∆Ô ∂Q-I ÚÔÔÚÈ˙fiÙ·Ó ·Ú¯Èο ÁÈ· ÂÓ‹ÏÈΘ ηÈ
·ÚÁfiÙÂÚ· ηٷÛ΢¿ÛÙËΠÁÈ· ÂÊ‹‚Ô˘˜ Ë Îϛ̷η EQ-I:YV (Bar-On & Parker, 2000). ∞Í›˙ÂÈ
Ó· ÛËÌÂȈı› fiÙÈ, ÚfiÛÊ·Ù·, ÂȯÂÈÚÂ›Ù·È Ë ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹ Î·È ÛÙ¿ıÌÈÛË ÙÔ˘ ∂Q-I ÛÙ· ÂÏÏËÓÈο ·fi ÙȘ ∫Ô˘ÌÔ˘Ó‰Ô‡ÚÔ˘ & ª·Úȉ¿ÎË-∫·ÛÛˆÙ¿ÎË (2003).
3. ∆Ô ıˆÚËÙÈÎfi ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘ Daniel Goleman:
∏ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ∂¿ÚÎÂÈ·
√
Goleman ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÈ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ÌÈ· ‰ÔÌ‹ Ô˘ «ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ
ÈηÓfiÙËÙ˜ fiˆ˜ ÙÔ Ó· ÎÈÓËÙÔÔÈ› ηÓ›˜ ÙÔÓ Â·˘Ùfi ÙÔ˘ ÚÔ˜ ÙËÓ Â›Ù¢ÍË ÛÙfi¯ˆÓ ηÈ
Ó· ÂÈ̤ÓÂÈ ·Ú¿ ÙȘ Ì·Ù·ÈÒÛÂȘ Ô˘ ‰¤¯ÂÙ·È, ÙÔ Ó· ÂϤÁ¯ÂÈ ÙȘ ·ÚÔÚÌ‹ÛÂȘ ÙÔ˘ Î·È Ó·
ÌÔÚ› Ó· ηı˘ÛÙÂÚ› ÙËÓ ÈηÓÔÔ›ËÛ‹ ÙÔ˘, fiÙ·Ó Ú¤ÂÈ, ÙÔ Ó· ÌÔÚ› Ó· Ú˘ıÌ›˙ÂÈ ÙË ‰È¿ıÂÛ‹ ÙÔ˘ Î·È ÌËÓ ÂÈÙÚ¤ÂÈ ÛÙÔ ¿Á¯Ô˜ Î·È ÙËÓ ·ÓËÛ˘¯›· Ó· ·ÚÂÌÔ‰›˙Ô˘Ó ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ¿
ÙÔ˘ ÁÈ· ÔÚı‹ ÛΤ„Ë, Ó· ‰È·ı¤ÙÂÈ ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË Î·È ·ÈÛÈÔ‰ÔÍ›·» (Goleman, 1995, Û. 34).
∞Ó·Ï˘ÙÈο, ÛÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ·˘Ùfi, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ·ÔÙÂÏÂ›Ù·È ·fi ¤ÓÙ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó Û˘ÓÔÏÈο 25 Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈΤ˜ ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜: (1) ÙË
ÁÓÒÛË Î·È (2) ÙË ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ, (3) ÙËÓ ÎÈÓËÙÔÔ›ËÛË ÙÔ˘ ·˘ÙÔ‡, (4) ÙËÓ
·Ó·ÁÓÒÚÈÛË Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ÛÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜ Î·È (5) ÙË ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û¯¤ÛˆÓ. ∏ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Â›Ó·È ÌÈ· Û˘ÓÔÏÈ΋ ‰ÔÌ‹, ·fi ÙËÓ ÔÔ›· ËÁ¿˙ÂÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â¿ÚÎÂÈ· (emotional competence), ‰ËÏ·‰‹ Ë ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ· Ô˘ ¤¯ÂÈ Î·Ó›˜ ÁÈ· ˘„ËÏ‹ ·fi‰ÔÛË ÛÂ
·˘Ùfi Ô˘ οÓÂÈ. ∞Í›˙ÂÈ Ó· ÛËÌÂȈı› fiÙÈ, Û‡Ìʈӷ Ì ÙÔÓ Goleman (1988), Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â¿ÚÎÂÈ· Â›Ó·È ÌÈ· Ì·ıË̤ÓË ¤ÓÓÔÈ·.
3.1. ∏ ̤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â¿ÚÎÂÈ·˜
°È· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â¿ÚÎÂÈ·˜ ηٷÛ΢¿ÛÙËΠÙÔ Emotional
Competence Inventory 360 (ECI 360) (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000). ¶ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ÙÔÓ
ηÚfi Ù˘ Û˘ÓÂÚÁ·Û›·˜ ÙÔ˘ Goleman Ì ÙÔÓ Richard Boyatzis, ÂÚ¢ÓËÙ‹ Ì Ôχ¯ÚÔÓË
ÂÌÂÈÚ›· Û ı¤Ì·Ù· Ù˘ ÂÚÁ·Ûȷ΋˜ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜. ÃÚËÛÈÌÔÔÈÂ›Ù·È ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË ÂÓfi˜
ÌÂÁ¿ÏÔ˘ ·ÚÈıÌÔ‡ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ıˆÚÂ›Ù·È fiÙÈ Û¯ÂÙ›˙ÔÓÙ·È Ì ÙËÓ ·fi‰ÔÛË ÛÙËÓ ÂÚÁ·Û›·. ∏ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ·˘Ù‹ ÚÔÛʤÚÂÈ ÏËÚÔÊfiÚËÛË ÁÈ· ÙÔ ÔȘ Â›Ó·È ÔÈ
ÂÚÈÔ¯¤˜ ÛÙȘ Ôԛ˜ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â¿ÚÎÂÈ· ÂÓfi˜ ·ÙfiÌÔ˘ Â›Ó·È ¯·ÌËÏ‹ Î·È ı· Ú¤ÂÈ
Ó· ·Ó·Ù‡ÍÂÈ, ÚÔÎÂÈ̤ÓÔ˘ Ó· ÂÙ‡¯ÂÈ ˘„ËÏfiÙÂÚË Â›‰ÔÛË Î·È ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ·.
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
33
∆Ô ECI ·ÍÈÔÏÔÁ› Ù¤ÛÛÂÚȘ Û˘ÛÙÔȯ›Â˜ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÂÚÈÎÏÂ›Ô˘Ó Û˘ÓÔÏÈο 20 ÈηÓfiÙËÙ˜: (·) ∞˘ÙÔÁÓˆÛ›·: ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÁÈ· ÁÓÒÛË ÙˆÓ ÚÔÛˆÈÎÒÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ,
·ÎÚÈ‚‹ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ ·˘ÙÔ‡ Î·È ·˘ÙÔÂÔ›ıËÛË. (‚) ∞˘Ùԉȷ¯Â›ÚÈÛË: ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÙȘ
ÈηÓfiÙËÙ˜ ÁÈ· ·˘ÙÔ¤ÏÂÁ¯Ô, ·ÍÈÔÈÛÙ›·, Â˘Û˘ÓÂȉËÛ›·, ÚÔÛ·ÚÌÔÛÙÈÎfiÙËÙ·, ÚˆÙÔ‚Ô˘Ï›·
Î·È ÚÔÛ·Ó·ÙÔÏÈÛÌfi ÚÔ˜ ÙËÓ Â›Ù¢ÍË ÛÙfi¯ˆÓ. (Á) ∫ÔÈÓˆÓÈ΋ ÂÓËÌÂÚfiÙËÙ·: Â‰Ò Û˘ÁηٷϤÁÔÓÙ·È Ë ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË, Ë ÔÚÁ·ÓˆÙÈ΋ ÂÓËÌÂÚfiÙËÙ· Î·È Ô ÚÔÛ·Ó·ÙÔÏÈÛÌfi˜ ÚÔ˜ ÙËÓ Â͢ËÚ¤ÙËÛË. (‰) ∫ÔÈÓˆÓÈΤ˜ ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜: ÂÍÂÙ¿˙ÂÈ ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÁÈ· ËÁÂÛ›·, ÂÈÎÔÈÓˆÓ›·, ÂÈÚÚÔ‹, Î·Ù·Ï˘ÙÈΤ˜ ·ÏÏ·Á¤˜, ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û˘ÁÎÚÔ‡ÛˆÓ, ÔÈÎÔ‰fiÌËÛË ‰ÂÛÌÒÓ, ÔÌ·‰È΋
ÂÚÁ·Û›· Î·È ·Ó¿Ù˘ÍË ÙˆÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ ¿ÏÏˆÓ ·ÙfïÓ.
∆Ô ECI Â›Ó·È ¤Ó· ÙÂÛÙ Ù‡Ô˘ 360-ÌÔÈÚÒÓ, ‰ËÏ·‰‹, ÛÙËÚ›˙ÂÙ·È Û ·Ó·ÊÔÚ¤˜ ¿ÏÏˆÓ (Û˘Ó¿‰ÂÏÊÔÈ, ÚÔ˚ÛÙ¿ÌÂÓÔÈ, ˘ÊÈÛÙ¿ÌÂÓÔÈ) ÁÈ· ÙËÓ ÂÎÙ›ÌËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â¿ÚÎÂÈ·˜ ÂÓfi˜
·ÙfiÌÔ˘. ∆Ô ECI ÌÔÚ› ·ÎfiÌË Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈËı› ÁÈ· Ó· ÛÎÈ·ÁÚ·Ê‹ÛÂÈ ÙÔ ÚÔÊ›Ï Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â¿ÚÎÂÈ·˜ ÂÓfi˜ ÔÚÁ·ÓÈÛÌÔ‡ ‹ ÌÈ·˜ Âȯ›ÚËÛ˘, Ì ÛÙfi¯Ô ÙËÓ ÂÈÛ‹Ì·ÓÛË ÙˆÓ
‰˘Ó·ÙÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ˘¿Ú¯Ô˘Ó ÁÈ· ÂÚ·ÈÙ¤Úˆ ·Ó¿Ù˘ÍË. °È· ÙÔ ÛÎÔfi ·˘Ùfi ‰È·Ù›ıÂÙ·È ÛÂ
‰È¿ÊÔÚ˜ ÂΉfiÛÂȘ ÁÈ· ¯Ú‹ÛË ·fi Â·ÁÁÂÏÌ·ÙÈΤ˜ ÔÌ¿‰Â˜ fiˆ˜ ˆÏËÙ¤˜, ÛÙÂϤ¯Ë ÂȯÂÈÚ‹ÛˆÓ, ÊÔÈÙËÙ¤˜, Î.¿.
4. ∆Ô ıˆÚËÙÈÎfi ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘ R. K. Cooper: √ ¯¿ÚÙ˘ ÙÔ˘
™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÔ‡ ¢Â›ÎÙË
ÈÔ ÚfiÛÊ·Ù· Ô Cooper (1996/1997) ÚfiÙÂÈÓ ¤Ó· ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, Ô˘ ÂÓÙ¿ÛÛÂÙ·È (fiˆ˜ Î·È Ù· ‰‡Ô ÚÔËÁÔ‡ÌÂÓ·) ÛÙȘ ıˆڛ˜ Ì Ï·›ÛÈÔ ÙËÓ
ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·. °È· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ ‰ÔÌ‹˜ ·˘Ù‹˜ ηٷÛ··Û ÌÈ· Îϛ̷η Ô˘ ÔÓfiÌ·ÛÂ
ÿÚÙË ÙÔ˘ ¢Â›ÎÙË ™˘Ó·ÈÛı‹Ì·ÙÔ˜ (the EQ-Map) Î·È ‚·Û›˙ÂÙ·È ÛÙË Ì¤ıÔ‰Ô ÙˆÓ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚÒÓ. ™‡Ìʈӷ Ì ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ··ÚÙ›˙ÂÙ·È ·fi ¤ÓÙÂ
ÁÂÓÈΤ˜ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ Î·È ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó ÂȉÈΤ˜ ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜:
(·) ∆Ô ÂοÛÙÔÙ ÂÚÈ‚¿ÏÏÔÓ ·Ó·Ê¤ÚÂÙ·È ÛÙȘ ȤÛÂȘ Î·È ÙȘ ÈηÓÔÔÈ‹ÛÂȘ Ù˘ ˙ˆ‹˜. (‚)
√ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎfi˜ ·ÏÊ·‚ËÙÈÛÌfi˜ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÂÓËÌÂÚfiÙËÙ· ÁÈ· ÙÔÓ
·˘Ùfi Î·È ÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜ Î·È ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÂÎÊÚ·ÛÙÈÎfiÙËÙ·. (Á) √È ÈηÓfiÙËÙ˜ ÙÔ˘ ‰Â›ÎÙË
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ Â˘Ê˘˝·˜ Â›Ó·È Ë ÈηÓfiÙËÙ· Ó· ı¤ÙÂÈ Î·Ó›˜ ÛÙfi¯Ô˘˜, Ó· ÙÔ˘˜ ‰È·ÙËÚ› ηÈ
Ó· ‰Ú·ÛÙËÚÈÔÔÈÂ›Ù·È ÁÈ· ÙËÓ Â›Ù¢͋ ÙÔ˘˜, Ë ‰ËÌÈÔ˘ÚÁÈÎfiÙËÙ·, Ë ·ÓıÂÎÙÈÎfiÙËÙ·, Ë ‰È·ÚÔÛˆÈ΋ Û˘ÓÂÎÙÈÎfiÙËÙ· Î·È Ë ÂÔÈÎÔ‰ÔÌËÙÈ΋ ‰˘Û·Ú¤ÛÎÂÈ· (Ë ÈηÓfiÙËÙ· Ó· ÌÂÙ·ÙÚ¤ÂÈ
ηÓ›˜ ÙË ‰˘Û·Ú¤ÛÎÂÈ· Û ıÂÙÈÎfi ΛÓËÙÚÔ ÁÈ· ‰Ú¿ÛË Î·È ‚ÂÏÙ›ˆÛË Ù˘ ηٿÛÙ·Û˘). (‰) √È
·Í›Â˜ Î·È ÛÙ¿ÛÂȘ ÙÔ˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÔ‡ ‰Â›ÎÙË ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È ÛÙȘ ÚÔÛ‰Ô˘, ÙË Û˘ÌfiÓÈ·,
ÙË ‰È·›ÛıËÛË, ÙÔ Â‡ÚÔ˜ ÂÌÈÛÙÔÛ‡Ó˘, ÙÔ ·ÙÔÌÈÎfi ‰˘Ó·ÌÈÎfi Î·È ÙËÓ ÔÏÔÎÏ‹ÚˆÛË ÙÔ˘ ·˘ÙÔ‡. ∆¤ÏÔ˜, (Â) Ù· ·ÔÙÂϤÛÌ·Ù· ÙÔ˘ ¯¿ÚÙË ÙÔ˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÔ‡ ‰Â›ÎÙË ·ÊÔÚÔ‡Ó Û ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ ÁÈ· ÂÎÊ¿ÓÛÂȘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ fiˆ˜ ÁÂÓÈ΋ ηٿÛÙ·ÛË ˘Á›·˜, ÔÈfiÙËÙ· ˙ˆ‹˜ Î·È Û¯¤ÛÂˆÓ Î·È ¿ÚÈÛÙË Â›‰ÔÛË.
¶
5. flÚ· ÁÈ· ÎÚÈÙÈ΋: ∂›Ó·È Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡Ó
ÌÈ· ·˘ı‡·ÚÎÙË „˘¯ÔÏÔÁÈ΋ ¤ÓÓÔÈ·;
›Ó·È ÁÂÁÔÓfi˜ fiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ¤¯ÂÈ ÂÏ·ÛÂÈ Û ÌÂÁ¿ÏÔ ‚·ıÌfi ÙfiÛÔ ÙÔ
ÂӉȷʤÚÔÓ fiÛÔ Î·È ÙËÓ ÎÚÈÙÈ΋ ÙÔ˘ ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎÔ‡ ÎfiÛÌÔ˘. ∏ ÎÚÈÙÈ΋ Ô˘ ·ÛÎÂ›Ù·È ÛÂ
fiÏ· Ù· ıˆÚËÙÈο ÌÔÓ٤Ϸ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÂÈÎÂÓÙÚÒÓÂÙ·È ÛÙÔ fiÙÈ, ÛÙËÓ
Ô˘Û›·, ‰ÂÓ Â›Ó·È Ô‡Ù ηÈÓÔ‡ÚÁÈ· Ô‡Ù ·˘ı‡·ÚÎÙË ¤ÓÓÔÈ· (.¯., Davies, Stankov & Roberts,
1998). ∞ÓÙ›ıÂÙ·, ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ¤Ó· ·ÏÈfi Ê·ÈÓfiÌÂÓÔ Ô˘ ·Ï¿ ·¤ÎÙËÛÂ Ó¤Ô fiÓÔÌ· ηÈ
∂
34
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
·Ó·˙ˆ˘ÚˆÌ¤ÓÔ ÂӉȷʤÚÔÓ. √È ÂÈÎÚÈÙ¤˜ Ù˘ ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó, ·ÎfiÌË, fiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Ù·˘Ù›˙ÂÙ·È, Û ¤Ó· ‚·ıÌfi, Ì ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Î·È, Û ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚÔ ‚·ıÌfi,
Ì ‰È¿ÊÔÚ˜ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜. ∞Ó·ÚˆÙÈÔ‡ÓÙ·È, ÏÔÈfiÓ, ÁÈ·Ù› ηÓ›˜ Ó·
ÂʇÚÂÈ ¤Ó·Ó ηÈÓÔ‡ÚÁÈÔ fiÚÔ (‹ Ó· ÌÂÙÔÓÔÌ¿ÛÂÈ ¤Ó·Ó ·ÏÈfi), ÚÔÎÂÈ̤ÓÔ˘ Ó· ÂÚÌËÓ‡ÛÂÈ ÙËÓ
·ÓıÚÒÈÓË Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿, fiÙ·Ó ÌÔÚ› Ó· ηٷʇÁÂÈ ÛÙ· ·fi ηÈÚÔ‡ ˘¿Ú¯ÔÓÙ· ÌÔÓ٤Ϸ
ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜, Ù· ÔÔ›· ¤¯Ô˘Ó ‰ÔÎÈÌ·ÛÙ› Î·È ÙÚÔÔÔÈËı› ·ÚÎÂÙ¿, ÒÛÙ ӷ Â›Ó·È ·ÍÈfiÈÛÙ· Î·È ¤Á΢ڷ ÛÙȘ ÏËÚÔÊÔڛ˜ Ô˘ ·Ú¤¯Ô˘Ó;
™ÙÔ ÎÂÊ¿Ï·ÈÔ Ô˘ ·ÎÔÏÔ˘ı› Û˘ÓÔ„›˙ÂÙ·È Ë ÎÚÈÙÈ΋ Ô˘ ·ÛÎÂ›Ù·È ÛÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ¤ÓÓÔÈ· ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙË ·fi ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Î·È ÙËÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ· ηÈ
ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÙ·È Ò˜ ÔÈ ÂÈÛËÁËÙ¤˜ ÙˆÓ ıˆÚÈÒÓ ·ÓÙÈÎÚÔ‡Ô˘Ó ·˘Ù¿ Ù· ÂȯÂÈÚ‹Ì·Ù·.
5.1. ∏ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ˆ˜ ¤Ó· ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙÔ Â›‰Ô˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘
√È Mayer, Caruso & Salovey (1999), ··ÓÙÒÓÙ·˜ ÛÙËÓ ÎÚÈÙÈ΋ Ô˘ ‰Â ı¤ÏÂÈ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ˆ˜ ¤Ó· ¿ÏÏÔ Â›‰Ô˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, ·˘ÙfiÓÔÌÔ Î·È ÈÛfiÙÈÌÔ Ì ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË
(Davies et al., 1998), ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó fiÙÈ ·˘Ùfi ÌÔÚ› Ó· Û˘Ì‚·›ÓÂÈ ·Ó ÏËÚÔ‡ÓÙ·È ÔÚÈṲ̂ӷ
ÎÚÈÙ‹ÚÈ·: (·) Ó· ¤¯ÂÈ ·ÍÈÔÈÛÙ›· ÛÙȘ ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ Ù˘, (‚) ÔÈ ÈηÓfiÙËÙ˜ Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ Ó·
Û˘Û¯ÂÙ›˙ÔÓÙ·È ÌÂٷ͇ ÙÔ˘˜, (Á) ı· Ú¤ÂÈ Ó· Û˘Û¯ÂÙ›˙ÂÙ·È ÌÂ, ·ÏÏ¿ Î·È Ó· Â›Ó·È ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙË ·fi Ù· ¿ÏÏ· ›‰Ë ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Î·È (‰) Ó· ÂÍÂÏ›ÛÛÂÙ·È Ì ÙÔ ¤Ú·ÛÌ· Ù˘ ËÏÈΛ·˜.
Ÿˆ˜ ‰È·›ÛÙˆÛ·Ó, ÛÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘˜ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Â˘Ê˘˝· Ù· ·Ú·¿Óˆ ÎÚÈÙ‹ÚÈ· ÈηÓÔÔÈÔ‡ÓÙ·È Û ÛËÌ·ÓÙÈÎfi ‚·ıÌfi. ™˘ÁÎÂÎÚÈ̤ӷ, Ë ÂÁ΢ÚfiÙËÙ· Î·È Ë ·ÍÈÔÈÛÙ›·
ÙˆÓ ÎÏÈÌ¿ÎˆÓ Ô˘ ηٷÛ··Û·Ó ÁÈ· ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ (MEIS
Î·È MSCEIS) ¤¯ÂÈ ÂÍÂÙ·Ûı› Ì ·Ó·Ï˘ÙÈÎfi ÙÚfiÔ (Mayer et al., 1999). √È Mayer, Caruso &
Salovey (2000‚) ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó fiÙÈ ÔÈ ‰Â›ÎÙ˜ ÂÛˆÙÂÚÈ΋˜ ·ÍÈÔÈÛÙ›·˜ ÙˆÓ ‰‡Ô ÎÏÈÌ¿ÎˆÓ Â›Ó·È
ÙfiÛÔ Î·ÏÔ› fiÛÔ ÔÈ ‰Â›ÎÙ˜ ÔÏÏÒÓ ·fi Ù· ÛÙ·ıÌÈṲ̂ӷ ÙÂÛÙ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ∂ÈϤÔÓ, ‰È·ÈÛÙÒıËÎ·Ó Ì¤ÙÚȘ ¤ˆ˜ ˘„ËϤ˜ Û˘Û¯ÂÙ›ÛÂȘ ·Ó¿ÌÂÛ· ÛÙȘ Ù¤ÛÛÂÚȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ÈηÓÔًوÓ.
√È ÂÚ¢ÓËÙ¤˜ Û˘ÌÂÚ·›ÓÔ˘Ó fiÙÈ Ù· Â˘Ú‹Ì·Ù¿ ÙÔ˘˜ ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó ÙËÓ ‡·ÚÍË ÌÈ·˜ ÁÂÓÈ΋˜
‰ÔÌ‹˜, Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, Ë ÔÔ›· ‰È·ÎÚ›ÓÂÙ·È Û ٤ÛÛÂÚȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ÈηÓÔًوÓ, Û‡Ìʈӷ Ì ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ Ô˘ ÚfiÙÂÈÓ·Ó (Mayer et al., 2000‚).
ø˜ ÚÔ˜ ÙȘ Û¯¤ÛÂȘ Ì ٷ ¿ÏÏ· ›‰Ë ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, ‰È·ÈÛÙÒıËΠfiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ¤¯ÂÈ Ì¤ÙÚȘ Û˘Û¯ÂÙ›ÛÂȘ Ì ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË (Mayer et al., 1999). π‰È·›ÙÂÚ· Ê·›ÓÂÙ·È Ó· Û¯ÂÙ›˙ÂÙ·È Ì ÙË ÏÂÎÙÈ΋ ÈηÓfiÙËÙ· (r=.36 Î·È r =.45, p<.01). ŸÌˆ˜, ÌË
ÛËÌ·ÓÙÈΤ˜ ‚Ú¤ıËÎ·Ó ÔÈ Û˘Û¯ÂÙ›ÛÂȘ Ì ÌË ÏÂÎÙÈΤ˜ ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ Ù˘ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ (fiˆ˜, .¯.,
Ì ٷ Raven Progressive Matrices) (Mayer et al., 2000‚). ∆· Â˘Ú‹Ì·Ù· ·˘Ù¿ ‰Â›¯ÓÔ˘Ó fiÙÈ Ë
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Â›Ó·È ¤Ó· ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙÔ Â›‰Ô˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Ô˘ ¤¯ÂÈ Î¿ÔÈÔ˘ ‚·ıÌÔ‡ Û˘ÁÁ¤ÓÂÈ· Ì ٷ ¿ÏÏ· ›‰Ë.
∞Ó·ÊÔÚÈο Ì ÙÔ ÙÂÏÂ˘Ù·›Ô ÎÚÈÙ‹ÚÈÔ, ‚Ú¤ıËΠfiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ·Ó·Ù‡ÛÛÂÙ·È Ì ÙËÓ ËÏÈΛ· Î·È ÂËÚ¿˙ÂÙ·È ıÂÙÈο ·fi ÙËÓ ÂÌÂÈÚ›· Î·È ÙËÓ ¿ÛÎËÛË, fiˆ˜ Û˘Ì‚·›ÓÂÈ Î·È Ì ÙËÓ ÎÏ·ÛÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË (Mayer et al., 1999, 2000‚). √ ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚÔ˜ Ú˘ıÌfi˜ ·Ó¿Ù˘Í˘ ÛËÌÂÈÒÓÂÙ·È ·Ó¿ÌÂÛ· ÛÙËÓ ¤Ó·ÚÍË Ù˘ ÂÊ˂›·˜ Î·È Ù· ÚÒÙ· ¯ÚfiÓÈ· Ù˘ ÓÂfiÙËÙ·˜.
∂ÎÙfi˜ ·fi ÙË ÁÓˆÛÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, ‰ÈÂÚ¢ӋıËÎÂ Ë Û¯¤ÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ fiˆ˜ ÙËÓ ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÈ ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙˆÓ Mayer et al. Ì ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ fiˆ˜ Ë ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË, Ë ı·ÏˆÚ‹ ÛÙË Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿ ÙˆÓ ÁÔÓÈÒÓ, Ë ÈηÓÔÔ›ËÛË ·fi
ÙË ˙ˆ‹, Ë Â͈ÛÙÚ¤ÊÂÈ·, Ë ·˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛË, Ë ‰È¿ıÂÛË ÂÈ‚ÔÏ‹˜, Ô ÓÂ˘ÚˆÙÈÛÌfi˜, Î.¿., Ô˘ ÂÎÙÈÌ‹ıËÎ·Ó Ì ‚¿ÛË Îϛ̷Θ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚÒÓ. ¢È·ÈÛÙÒıËΠfiÙÈ ÔÈ Û˘Û¯ÂÙ›ÛÂȘ ÙÔ˘˜ ‹Ù·Ó
̤ÙÚȘ ÚÔ˜ ¯·ÌËϤ˜ (ÛÙ·ÙÈÛÙÈο ÛËÌ·ÓÙÈΤ˜) ¤ˆ˜ Î·È ÌË ÛËÌ·ÓÙÈΤ˜. ∆Ô ÁÂÁÔÓfi˜ ·˘Ùfi
‰ËÏÒÓÂÈ fiÙÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Â›Ó·È ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙË (‰ËÏ·‰‹, ‰È·ÊÔÚÂÙÈ΋) ·fi
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
35
·˘Ù¤˜ ÙȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ (Mayer et al., 2000‚).
∆¤ÏÔ˜, ·ÍÈÔÛËÌ›ˆÙÔ Â›Ó·È ÙÔ ÁÂÁÔÓfi˜ fiÙÈ ÔÈ ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ Ô˘ ‰›ÓÂÈ ÙÔ MSCEIT Û˘Û¯ÂÙ›˙ÔÓÙ·È
Û ̤ÙÚÈÔ ‚·ıÌfi (r=.36) Ì ÙȘ ÌÂÙÚ‹ÛÂȘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Ô˘ ·ÔÎÙÒÓÙ·È
·fi Îϛ̷Θ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚÒÓ (.¯. ÙÔ BarOn EQ-π). √È ‰‡Ô Îϛ̷Θ ¤¯Ô˘Ó ÎÔÈÓfi ÌfiÓÔ ÙÔ
10% Ù˘ ‰È·Î‡Ì·ÓÛ˘. ∆Ô ÁÂÁÔÓfi˜ ·˘Ùfi ‰Â›¯ÓÂÈ fiÙÈ ÔÈ ·ÓÙ›ÛÙÔȯ˜ ıˆÚËÙÈΤ˜ ÚÔÛÂÁÁ›ÛÂȘ
Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, ‰ËÏ·‰‹, ÔÈ ıˆڛ˜ ÈηÓfiÙËÙ·˜ Î·È ÔÈ ıˆڛ˜ Ì Ï·›ÛÈÔ
ÙËÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·., ‰È·Ê¤ÚÔ˘Ó Ô˘ÛÈ·ÛÙÈο.
5.2. ∏ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙË ¤ÓÓÔÈ· ·fi ÙËÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·
∆Ô ‚·ÛÈÎfi ÂÚÒÙËÌ· ÛÙÔ ÔÔ›Ô ÂÛÙÈ¿˙ÂÈ fiÏË Ë Û¯ÂÙÈ΋ ÎÚÈÙÈ΋ Â›Ó·È ·Ó Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, fiˆ˜ ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÙ·È ·fi ÙȘ ıˆڛ˜ ÙˆÓ Bar-On Î·È Goleman, Â›Ó·È ÌÈ· ÂÓÓÔÈÔÏÔÁÈ΋
ηٷÛ΢‹ ‰È·ÊÔÚÂÙÈ΋ ·fi ÂΛÓË ÛÙËÓ ÔÔ›· ·Ó·Ê¤ÚÔÓÙ·È ÔÈ ıˆڛ˜ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜.
∂›Ó·È ÁÂÁÔÓfi˜ fiÙÈ ÔÈ ·Ú·¿Óˆ ıˆڛ˜ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÌÔÈÚ¿˙ÔÓÙ·È ÔÏÏ¿
ÎÔÈÓ¿ ÛÙÔȯ›· Ì ÙȘ ıˆڛ˜ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜. ∂Ô̤ӈ˜, Ì‹ˆ˜ ÚfiÎÂÈÙ·È ·ÏÒ˜ ÁÈ· ÌÈ·
ÌÂÙÔÓÔÌ·Û›· οÔÈˆÓ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ (Davies et al., 1998).
∫‡ÚÈÔÈ ÂÎÊÚ·ÛÙ¤˜ ·˘Ù‹˜ Ù˘ ÎÚÈÙÈ΋˜ ›ӷÈ, ÌÂٷ͇ ¿ÏψÓ, ÔÈ Mayer et al. (2000). ÷ڷÎÙËÚ›˙Ô˘Ó ·˘Ù¤˜ ÙȘ ıˆڛ˜ ˆ˜ ÌÂÈÎÙ¿ ÌÔÓ٤Ϸ, fiÔ˘ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÔÚ›˙ÂÙ·È Ì ·Ó·ÊÔÚ¿ ÙfiÛÔ Û ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ (.¯., Ë ‰ÂÍÈfiÙËÙ· ÁÈ· ÙË Ï‡ÛË ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ), fiÛÔ Î·È Û ‰ÂÍÈfiÙËÙ˜ Ô˘ ÌÔÚ› Ó· ıˆÚËıÔ‡Ó ˆ˜ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ (.¯., Ë ·ÈÛÈÔ‰ÔÍ›·). ™Â ·ÓÙȉȷÛÙÔÏ‹ Ì ٷ ÌÂÈÎÙ¿ ÌÔÓ٤Ϸ, ¯·Ú·ÎÙËÚ›˙Ô˘Ó ˆ˜ ÌÔÓ٤Ϸ
ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ ÂΛӷ Ô˘ ıˆÚÔ‡Ó ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ˆ˜ ¤Ó· Û‡ÓÔÏÔ ·fi ·ÌÈÁÒ˜
ÁÓˆÛÙÈΤ˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ (.¯., ÙÔ ‰ÈÎfi ÙÔ˘˜ ÌÔÓÙ¤ÏÔ). Ÿˆ˜ ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó, ÔÏϤ˜ ·fi ÙȘ
‰ÂÍÈfiÙËÙ˜ Ô˘ ÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔ˘Ó Ù· ÌÂÈÎÙ¿ ÌÔÓ٤Ϸ, fiˆ˜ Â›Ó·È Ô ¤ÏÂÁ¯Ô˜ Ù˘ Ú·ÁÌ·ÙÈÎfiÙËÙ·˜, Ë ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙÔ˘ ¿Á¯Ô˘˜ Î·È Ô ¤ÏÂÁ¯Ô˜ ÙˆÓ ·ÚÔÚÌ‹ÛˆÓ, ÂÎÙ›ÓÔÓÙ·È ÂÓÓÔÈÔÏÔÁÈο
Ôχ ÈÔ ¤Ú· ·fi ÙÔ˘˜ fiÚÔ˘˜ Û˘Ó·›ÛıËÌ· Î·È ÓÔËÌÔÛ‡ÓË.
™Â fi,ÙÈ ·ÊÔÚ¿ ÛÙȘ Û¯¤ÛÂȘ Ì ÙËÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·, Ô McGrae (2000) ÈÛ¯˘Ú›˙ÂÙ·È fiÙÈ ÙfiÛÔ
Ù· ÌÂÈÎÙ¿ ÌÔÓ٤Ϸ fiÛÔ Î·È Ù· ÌÔÓ٤Ϸ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÌÔÈÚ¿˙ÔÓÙ·È ÏËıÒÚ· ÎÔÈÓÒÓ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ Ì ÙÔ ªÔÓÙ¤ÏÔ ÙˆÓ ¶¤ÓÙ ¶·Ú·ÁfiÓÙˆÓ ÁÈ· ÙËÓ
ÂÚÌËÓ›· Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜. ÀÔÛÙËÚ›˙ÂÈ fiÙÈ ÔÈ ÂÚÈÛÛfiÙÂÚ˜ ·fi ÙȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ô˘
Û˘Óı¤ÙÔ˘Ó ÙËÓ ¤ÓÓÔÈ· Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÂÌÂÚȤ¯ÔÓÙ·È ‹‰Ë ÛÙÔ ·Ú·¿Óˆ
ÌÔÓÙ¤ÏÔ, ¿Ú· ·ÔÙÂÏÔ‡Ó ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ fiˆ˜ ·ÏÏÈÒ˜ ÎÈ ·Ó ÔÓÔÌ¿˙ÔÓÙ·È. ¶·Ú·ÙËÚ› fiÙÈ, Û ÁÂÓÈΤ˜ ÁÚ·Ì̤˜, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Û˘Û¯ÂÙ›˙ÂÙ·È ÌÂ
¯·ÌËÏ‹ ‚·ıÌÔÏÔÁ›· ÛÙÔÓ ·Ú¿ÁÔÓÙ· ÙÔ˘ ÓÂ˘ÚˆÙÈÛÌÔ‡ Î·È Ì ˘„ËÏ‹ ‚·ıÌÔÏÔÁ›· ÛÙÔ˘˜
·Ú¿ÁÔÓÙ˜ Â͈ÛÙÚ¤ÊÂÈ·, ‰ÂÎÙÈÎfiÙËÙ· ÛÙȘ ÂÌÂÈڛ˜, ÚÔÛ‹ÓÂÈ· Î·È Â˘Û˘ÓÂȉËÛ›·. ™˘ÌÂÚ·›ÓÔÓÙ·˜, ηٷϋÁÂÈ ˆ˜ ·Ó ı¤ÏÂÈ Î·Ó›˜ Ó· ÌÂÙÚ‹ÛÂÈ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË (ÙÔ˘Ï¿¯ÈÛÙÔÓ fiˆ˜ ÙËÓ ÔÚ›˙Ô˘Ó Ù· ÌÂÈÎÙ¿ ÌÔÓ٤Ϸ), Â›Ó·È ÚÔÙÈÌfiÙÂÚÔ Ó· ÂÌÈÛÙ¢Ù› ¤Ó· ·fi
Ù· ‹‰Ë ÁÓˆÛÙ¿ ÙÂÛÙ ÙˆÓ ¤ÓÙ ·Ú·ÁfiÓÙˆÓ Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ (.¯. ÙÔ Revised NEO
Personality Inventory, McGrae & John, 1992) ·Ú¿ Ó· ÂȉÔı› ÛÙËÓ ÂÎ ‚¿ıÚˆÓ ‰È·ÌfiÚʈÛË
Ó¤ˆÓ ÎÏÈÌ¿ÎˆÓ Ì¤ÙÚËÛ˘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘.
™ÙËÓ ›‰È· ÁÚ·ÌÌ‹, ÔÈ Hedlund & Sternberg (2000), Û¯ÔÏÈ¿˙ÔÓÙ·˜ ÙÔ ÙÂÛÙ EQ-π, ˘ÔÛÙËÚ›˙Ô˘Ó fiÙÈ ·ÔÙÂÏ› ¤Ó· ÂÚÁ·ÏÂ›Ô ÁÈ· ÙËÓ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ Ì¿ÏÏÔÓ ·Ú¿ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘. ™Â ·˘Ùfi ÙÔ Û˘Ì¤Ú·ÛÌ· Ô‰ËÁ›, ·ÊÂÓfi˜, Ô
ÙÚfiÔ˜ ̤ÙÚËÛ˘ Ô˘ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈ›ٷÈ, ‰ËÏ·‰‹ ÔÈ ·˘ÙÔ·Ó·ÊÔÚ¤˜, fiˆ˜ Î·È ÛÙ· ÂÚÈÛÛfiÙÂÚ· ÙÂÛÙ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜. ∞ÊÂÙ¤ÚÔ˘, Ë ‡·ÚÍË ÌÂÁ¿ÏÔ˘ ·ÚÈıÌÔ‡ ˘„ËÏÒÓ Û˘Û¯ÂÙ›ÛˆÓ
Ì ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ (‚Ï. Î·È Davies et al., 1998, Mayer et al., 1999) ‰Â›¯ÓÂÈ,
ηٿ ÙËÓ ¿Ô„‹ ÙÔ˘˜, fiÙÈ ÔÈ ¤ÓÓÔȘ Ô˘ ÌÂÙÚ‹ıËÎ·Ó ›Ûˆ˜ ‰ÂÓ Â›Ó·È ·ÓÂÍ¿ÚÙËÙ˜.
36
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
∆ËÓ ›‰È· ÎÚÈÙÈ΋ ·ÛÎÔ‡Ó ÔÈ Hedlund & Sternberg (2000) ÛÙË ıˆڛ· Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜
Â¿ÚÎÂÈ·˜. ∂ÈÛËÌ·›ÓÔ˘Ó ÙËÓ Â˘Ú‡ÙËÙ· Ì ÙËÓ ÔÔ›· Ô Goleman ÔÚ›˙ÂÈ ÙËÓ ¤ÓÓÔÈ· Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË: Û˘ÌÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÂÈ Û ·˘Ù‹ ۯ‰fiÓ ÔÙȉ‹ÔÙÂ, ÂÎÙfi˜ ·fi ÙÔ ¢Â›ÎÙË
∂˘Ê˘˝·˜, ÁÈ’ ·˘Ùfi Î·È ˘ÔÛÙËÚ›˙ÂÈ fiÙÈ ÌÔÚ› Ó· ÂÚÌËÓ‡ÛÂÈ ÂÚ›Ô˘ ÙÔ 80% Ù˘ ÂÈÙ˘¯Ë̤Ó˘ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜ (Goleman, 1998). ™ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘ ÂÓۈ̷ÙÒÓÂÈ È‰ÈfiÙËÙ˜ Î·È ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜, fiˆ˜ ΛÓËÙÚ·, ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË, ÈηÓfiÙËÙ· ÁÈ· ·˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛË, ·˘ÙÔÂÔ›ıËÛË, ÚÔÛ·ÚÌÔÛÙÈÎfiÙËÙ·, Ù¿ÛË ÁÈ· Â›Ù¢ÍË ÛÙfi¯ˆÓ, ·ÈÛÈÔ‰ÔÍ›·, ηٷÓfiËÛË ÙˆÓ ¿ÏψÓ, ÂÈÚÚÔ‹, ÈηÓfiÙËÙ· ÂÈÎÔÈÓˆÓ›·˜, Î.¿.
√ Goleman, ·ԉ¯fiÌÂÓÔ˜ ·˘Ù‹ ÙËÓ ÎÚÈÙÈ΋, Ê·›ÓÂÙ·È Ó· ‰›ÓÂÈ ·ÎfiÌË ÈÔ Â˘Ú›· ¤ÓÓÔÈ· ÛÙË
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË. Ÿˆ˜ ·Ó·Ê¤ÚÂÈ (Goleman, 1995, Û. 285), «˘¿Ú¯ÂÈ ÌÈ· ·ÏÈÔÌÔ‰›ÙÈÎË Ï¤ÍË Ô˘ ÂÚÈÁÚ¿ÊÂÈ ÙÔ ÛÒÌ· ÙˆÓ ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ·ÓÙÈÚÔÛˆ‡ÂÈ Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË: ¯·Ú·ÎÙ‹Ú·˜» øÛÙfiÛÔ, ·˘Ù‹ Ë Â˘Ú‡ÙËÙ· ˘ÔÓÔ̇ÂÈ ÙÔ ÏÂÈÙÔ˘ÚÁÈÎfi ÔÚÈÛÌfi Ù˘
¤ÓÓÔÈ·˜, ηıÒ˜ ‰Â ‰ÈηÈÔÏÔÁ› È· ÙË ¯Ú‹ÛË ÙÔ˘ fiÚÔ˘ «ÓÔËÌÔÛ‡ÓË» (Mayer et al., 1999).
ŒÓÙÔÓË ÎÚÈÙÈ΋ ÚÔοÏÂÛÂ, Â›Û˘, ÌÈ· ·fi ÙȘ ·fi„ÂȘ ÙÔ˘ Goleman Ô˘ ηÙÂÍÔ¯‹Ó
¢ı‡ÓÔÓÙ·È ÁÈ· ÙËÓ ·‹¯ËÛË Ù˘ ıˆڛ·˜ ÙÔ˘. √ Goleman (1995, 1998) ÈÛ¯˘Ú›˙ÂÙ·È fiÙÈ,
·ÓÙ›ıÂÙ· Ì fi,ÙÈ Û˘Ì‚·›ÓÂÈ ÛÙ· ¿ÏÏ· ›‰Ë ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, Ë Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÌÔÚ›
Ó· ‰È‰·¯ı›. ø˜ Û˘Ó¤ÂÈ· ·˘Ù‹˜ ·ÎÚÈ‚Ò˜ Ù˘ ¿Ԅ˘, ÂΉ›‰ÔÓÙ·È Ù· ÙÂÏÂ˘Ù·›· ¯ÚfiÓÈ· ÔÈΛϷ ÂÁ¯ÂÈÚ›‰È· Î·È ÂÎÔÓÔ‡ÓÙ·È ÂÎ·È‰Â˘ÙÈο ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· Ô˘ ·¢ı‡ÓÔÓÙ·È Û ÁÔÓ›˜,
ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎÔ‡˜, ÛÙÂϤ¯Ë ÂȯÂÈÚ‹ÛˆÓ, Î.¿., ÁÈ· ÙÔ Ò˜ Ó· ÚÔˆı‹ÛÔ˘Ó ÙËÓ ·Ó¿Ù˘ÍË Ù˘
Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÛÙ· ·È‰È¿, ÙÔ˘˜ Ì·ıËÙ¤˜, ‹ ÙÔ˘˜ ÂÚÁ·˙fiÌÂÓÔ˘˜ (.¯., ÛÙ·
ÂÏÏËÓÈο, Gottman, 1997. ∆ÚÈÏ›‚· & Chiementi, 2000. Cherniss, 2000a).
øÛÙfiÛÔ, fiˆ˜ ÂÈÛËÌ·›ÓÔ˘Ó ÔÈ ÂÈÎÚÈÙ¤˜ (‚Ï. Mayer at al., 2000), Ë ¤Ú¢ӷ ÛÙȘ ‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜ Ô˘ Û˘ÌÂÚÈÏ·Ì‚¿ÓÔÓÙ·È ÛÙÔÓ ÔÚÈÛÌfi Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ¤¯ÂÈ ‰Â›ÍÂÈ fiÙÈ ¤¯Ô˘Ó, Û ÌÂÁ¿ÏÔ ‚·ıÌfi, ÁÂÓÂÙÈ΋ Î·È ‚ÈÔÏÔÁÈ΋ ‚¿ÛË ‹ ¤¯Ô˘Ó ‰È·ÌÔÚʈı› ·fi ÙȘ ÚÒÙ˜ ÎÈfiÏ·˜ ÂÌÂÈڛ˜ Ù˘ ˙ˆ‹˜. ∆Ô ÁÂÁÔÓfi˜ ·˘Ùfi οÓÂÈ ‰‡ÛÎÔÏË, ·Ó
fi¯È ·‰‡Ó·ÙË, ÔÔÈ·‰‹ÔÙ ÌÂÙ·‚ÔÏ‹ ÙÔ˘˜. ™˘ÓÂÒ˜, Ë ¿Ô„Ë fiÙÈ Î¿ÔȘ ÙÔ˘Ï¿¯ÈÛÙÔÓ
‰È·ÛÙ¿ÛÂȘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÙˆÓ ·ÙfiÌˆÓ Â›Ó·È ‰˘Ó·Ùfi Ó· ÌÂÙ·‚ÏËıÔ‡Ó
ÛÙËÓ ·È‰È΋ ËÏÈΛ· ‹, Ôχ ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÔ, ÛÙËÓ ÂÓ‹ÏÈÎË ˙ˆ‹ Ù›ıÂÙ·È ˘fi ·ÌÊÈÛ‚‹ÙËÛË. º·›ÓÂÙ·È, fï˜, fiÙÈ Ë ¿Ô„Ë ·˘Ù‹ ¤¯ÂÈ Ôχ ÌÂÁ¿ÏË ·‹¯ËÛË ÛÙÔ ¯ÒÚÔ Ù˘ ÂÎ·›‰Â˘Û˘ ηÈ
Ù˘ ÂÚÁ·Û›·˜, fiÔ˘ Û˘¯Ó¿ ÔÈ ÂӉȷÊÂÚfiÌÂÓÔÈ ÂÂÓ‰‡Ô˘Ó ÛÙËÓ ¿ÛÎËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ ·È‰ÈÒÓ Î·È ÂÓËÏ›ÎˆÓ Î·È, Ì¿ÏÈÛÙ·, Ì Ôχ ηϿ ·ÔÙÂϤÛÌ·Ù· Û ÔÚÈṲ̂Ó˜ ÂÚÈÙÒÛÂȘ (Cherniss, 2000·).
™ÙËÓ ÎÚÈÙÈ΋ Ô˘ ·ÊÔÚ¿ ÛÙȘ ıˆڛ˜ ÙÔ˘ Bar-On Î·È ÙÔ˘ Goleman ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, ¤Ú¯ÂÙ·È Ó· ÚÔÛÙÂı› Î·È Ë ¤ÏÏÂÈ„Ë Ô˘ÛÈ·ÛÙÈ΋˜ ÂÈÛÙËÌÔÓÈ΋˜ ¤Ú¢ӷ˜
ηıÒ˜ Î·È Ë ‰ËÌÔÛ›Â˘ÛË Ù˘ ‰Ô˘ÏÂÈ¿˜ ÙÔ˘˜ Û ‚È‚Ï›· Î·È ÂÚÈÔ‰Èο ¯ˆÚ›˜ ÎÚÈÙ¤˜ (Hedlund &
Sternberg, 2000). √ ÂÌÂÈÚÈÎfi˜ ¤ÏÂÁ¯Ô˜ ÌÈ·˜ ıˆڛ·˜ ÏËÚÔ› Ù· ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎÒ˜ ·Ô‰ÂÎÙ¿
ÎÚÈÙ‹ÚÈ· ÁÈ· ÙËÓ ·Ô‰Ô¯‹, ÙËÓ ÙÚÔÔÔ›ËÛË, ‹ ÙËÓ ·fiÚÚÈ„Ë ÙˆÓ ‰È·ÛÙ¿ÛÂˆÓ ÙÔ˘ ÌÔÓÙ¤ÏÔ˘ Ô˘ ÂϤÁ¯ÂÙ·È Î¿ı ÊÔÚ¿. ŸÙ·Ó ·˘Ùfi˜ ·Ô˘ÛÈ¿˙ÂÈ, Ë ÈÛ¯‡˜ Î·È Ë ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ· ÂÊ·ÚÌÔÁ‹˜ Ù˘ ıˆڛ·˜ ·Ô‰˘Ó·ÌÒÓÔÓÙ·È Ô˘ÛÈ·ÛÙÈο. ∂Í·ÈÙ›·˜ ·˘Ù‹˜ Ù˘ ¤ÏÏÂȄ˘, ›Ûˆ˜ ηÈ
ÙÔ˘ ÂÎÏ·˚ÎÂ˘Ì¤ÓÔ˘ ‡ÊÔ˘˜ Ô˘ ¤¯Ô˘Ó Ù· ‚È‚Ï›· ÙÔ˘ Goleman, ÙÔ ÌÔÓÙ¤ÏÔ ÙÔ˘ ‰Â ıˆÚ›ٷÈ
ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎfi ·fi ÔÚÈṲ̂ÓÔ˘˜ (.¯. Hedlund & Sternberg, 2000, Mayer et al., 2000).
£· Ú¤ÂÈ, ˆÛÙfiÛÔ, Ó· ÈÛÙˆı› ÛÙÔÓ Goleman ÙÔ ÁÂÁÔÓfi˜ fiÙÈ, ›Ù ÚfiÎÂÈÙ·È ÁÈ· ÌÈ·
ηÈÓÔ‡ÚÁÈ· ¤ÓÓÔÈ· ›Ù ÁÈ· ÌÂÙÔÓÔÌ·Û›· οÔÈˆÓ ‹‰Ë ÁÓˆÛÙÒÓ ÂÓÓÔÈÒÓ, ¤ÊÂÚ ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË ÛÙÔ ÚÔÛ΋ÓÈÔ ÙÔ˘ ÂӉȷʤÚÔÓÙÔ˜ Î·È ¤ÛÙÚ„ ¿Óˆ Ù˘ ÙËÓ ÚÔÛÔ¯‹ ÙÔ˘ ÎÔÈÓÔ‡, ‰È·ÊfiÚˆÓ Â·ÁÁÂÏÌ·ÙÈÎÒÓ ÔÌ¿‰ˆÓ ·ÏÏ¿ Î·È ÙÔ˘ ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎÔ‡ ÎfiÛÌÔ˘
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
37
(Cherniss, 2000‚). √ ›‰ÈÔ˜ Ô Caruso ÂÈÛËÌ·›ÓÂÈ, Ì¿ÏÈÛÙ·, fiÙÈ Â›Ó·È ÂÍ·ÈÚÂÙÈο ‰‡ÛÎÔÏÔ Ó·
ÂÚÈÁÚ¿„ÂÈ Î·Ó›˜ Ì ÂÎÏ·˚ÎÂ˘Ì¤ÓÔ ÙÚfiÔ ÙËÓ ÂÈÛÙËÌÔÓÈ΋ ¤Ú¢ӷ ÁÈ· ÙË Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋
ÓÔËÌÔÛ‡ÓË Î·È ·Ó·ÁÓˆÚ›˙ÂÈ ÙË Û˘Ì‚ÔÏ‹ ÙÔ˘ Goleman ÛÙÔÓ ÙÔ̤· ·˘ÙfiÓ (Caruso, ¯.¯.). ø˜
·ÔÙ¤ÏÂÛÌ· Ù˘ ·‹¯ËÛ˘ Ô˘ ›¯·Ó Ù· ‚È‚Ï›· ÙÔ˘, ÍÂΛÓËÛ ÌÈ· ÌÂÁ¿ÏË Û˘˙‹ÙËÛË ÁÈ· ÙÔÓ
ÔÚÈÛÌfi, ÙË Ì¤ÙÚËÛË Î·È ÙȘ ÂÊ·ÚÌÔÁ¤˜ Ù˘ ¤ÓÓÔÈ·˜ ·˘Ù‹˜, Ô˘ ÂÓÙ›ÓÂÙ·È ÔÏÔ¤Ó·. √È ·fi„ÂȘ ÙÔ˘ Goleman, ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÔ ·fi οı ¿ÏÏÔ˘ ıˆÚËÙÈÎÔ‡, ¤ÏÎ˘Û·Ó ÙËÓ ÚÔÛÔ¯‹ ÙˆÓ
ÛÙÂϯÒÓ ÛÙÔ ¯ÒÚÔ Ù˘ ÂÚÁ·Û›·˜ Î·È ÙˆÓ ÂȯÂÈÚ‹ÛˆÓ. ∂ΛÓÔ Ô˘ Ê·›ÓÂÙ·È fiÙÈ ÙÔ˘˜ ΛÓËÛ ÙÔ ÂӉȷʤÚÔÓ ÛÙËÓ ¤ÓÓÔÈ· Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Â›Ó·È Ë Èı·ÓfiÙËÙ· Ó·
‚ÚÔ˘Ó ÂΛ ··ÓÙ‹ÛÂȘ ÁÈ· ÙË ¯·ÌËÏ‹ Â›‰ÔÛË ÙˆÓ ÂÚÁ·˙Ô̤ӈÓ, Ô˘ ‰Â ‰ÈηÈÔÏÔÁ› Ë ÓÔËÌÔÛ‡ÓË, Ë Î·Ù¿ÚÙÈÛË Î·È ÔÈ Â·ÁÁÂÏÌ·ÙÈΤ˜ ÙÔ˘˜ ÈηÓfiÙËÙ˜, ηıÒ˜ Î·È Ï‡ÛÂȘ ÁÈ· ÙËÓ ‚ÂÏÙ›ˆÛ‹ Ù˘ (Goleman, 1998).
6. ∂Ê·ÚÌÔÁ¤˜ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘
È Ú·ÎÙÈΤ˜ ÂÊ·ÚÌÔÁ¤˜ ÙˆÓ ÌÔÓÙ¤ÏˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ηχÙÔ˘Ó ¤Ó· ¢ڇ
Ê¿ÛÌ· Ù˘ Ù˘È΋˜ Î·È Ù˘ ¿Ù˘˘ ÂÎ·›‰Â˘Û˘, ÛÙÔ Û¯ÔÏÂ›Ô Î·È ÛÙÔÓ ÂÚÁ·ÛÈ·Îfi ¯ÒÚÔ.
™˘Ó‹ıˆ˜, ÍÂÎÈÓÔ‡Ó Ì ÙË Ì¤ÙÚËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÙˆÓ ·ÙfiÌˆÓ Ì ٷ ÙÂÛÙ
Ô˘ ·ÓÙÈÛÙÔÈ¯Ô‡Ó ÛÙȘ ‰È¿ÊÔÚ˜ ıˆÚËÙÈΤ˜ ÚÔÛÂÁÁ›ÛÂȘ, ÒÛÙ ӷ ÂÓÙÔÈÛÙÔ‡Ó Ù· ‰˘Ó·Ù¿
Î·È Ù· ·‰‡Ó·Ì· ÛËÌ›· ÙÔ˘˜. ∆Ô ÂfiÌÂÓÔ ‚‹Ì· Â›Ó·È Ë ÂÎfiÓËÛË ÚÔÁÚ·ÌÌ¿ÙˆÓ ·Ú¤Ì‚·Û˘, Ì ÛÙfi¯Ô ÙËÓ ·Ó¿Ù˘ÍË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÙˆÓ ·ÙfiÌˆÓ ÛÙÔ˘˜ ÙÔÌ›˜
Ô˘ ı¤ÏÔ˘Ó Ó· ‚ÂÏÙÈÒÛÔ˘Ó. ∆· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ‚·Û›˙ÔÓÙ·È Û ÌÈ· ÛÂÈÚ¿ ·fi ‰È·Ï¤ÍÂȘ, ÔÌ·‰ÈΤ˜ Û˘˙ËÙ‹ÛÂȘ, ·È¯Ó›‰È· ÚfiψÓ, Û˘ÛÙËÌ·ÙÈ΋ ÂÓ›Û¯˘ÛË Î·È Â·Ó·ÙÚÔÊÔ‰fiÙËÛË, ÁÈ· ÙËÓ
¿ÛÎËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ (‚Ï. Cherniss, 2000a). ¶·Ú·Î¿Ùˆ
ı· ·Ó·ÊÂÚıÔ‡Ó ÂÓ‰ÂÈÎÙÈο ÌÂÚÈο ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ¿ÛÎËÛ˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ
‰ÂÍÈÔًوÓ, Ì ÛÙfi¯Ô Ó· ηٷ‰Âȯı› Ë ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ· ÌÈ·˜ Ù¤ÙÔÈ·˜ ·Ú¤Ì‚·Û˘.
™ÙÔ ¯ÒÚÔ Ù˘ ÂÎ·›‰Â˘Û˘, ‰È·ÈÛÙÒıËΠfiÙÈ ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ·Ú¤Ì‚·Û˘ Ì ÛÙfi¯Ô ÙËÓ
¿ÛÎËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ Û ·È‰È¿ ÌÂ Î·È ¯ˆÚ›˜ ‰˘ÛÎÔϛ˜ Ì¿ıËÛ˘ (.¯.,
¢ËÌËÙÚÔÔ‡ÏÔ˘ & ÷Ù˙˯ڋÛÙÔ˘, 2003) ¤¯Ô˘Ó ·ÔÙÂϤÛÌ·Ù· ÛÙË ‚ÂÏÙ›ˆÛË Ù˘ Â›‰ÔÛ˘,
ÙËÓ ·ÏÏ·Á‹ ÙˆÓ ÛÙ¿ÛÂˆÓ ÙˆÓ ·È‰ÈÒÓ ·¤Ó·ÓÙÈ ÛÙÔ Û¯ÔÏ›Ô, ÙËÓ ·‡ÍËÛË ÙˆÓ ÎÈÓ‹ÙÚˆÓ
Ì¿ıËÛ˘, ÎÙÏ. ∂›Û˘, ·˘Í¿ÓÂÈ ÔÏÔ¤Ó· Ë ¤Î‰ÔÛË Ó¤ˆÓ ‚È‚Ï›ˆÓ Î·È ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎÔ‡ ˘ÏÈÎÔ‡ ÁÈ·
ÙËÓ ¿ÛÎËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ (.¯., ÛÙ· ÂÏÏËÓÈο Gottman,
1997, ∆ÚÈÏ›‚· & Chiementi, 2000).
™ÙÔÓ ÂÚÁ·ÛÈ·Îfi ¯ÒÚÔ, Ù· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ‚ÂÏÙ›ˆÛ˘ Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘
ÂÛÙÈ¿˙Ô˘Ó ÛÙËÓ Î·Ï‡ÙÂÚË ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ ‰È·ÚÔÛˆÈÎÒÓ Û¯¤ÛÂˆÓ Î·È ÙËÓ Â›Ï˘ÛË ÙˆÓ
Û˘ÁÎÚÔ‡ÛˆÓ, ÛÙË ‚ÂÏÙ›ˆÛË Ù˘ ÂÎ·›‰Â˘Û˘ ÛÙÂϯÒÓ Î·È ÛÙËÓ ·‡ÍËÛË Ù˘ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ·˜ Ù˘ ÔÌ·‰È΋˜ ÂÚÁ·Û›·˜ (Cherniss, 2000a). ¢ËÌÔÊÈÏ‹ ›ӷÈ, Â›Û˘, Ù· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ‰È·¯Â›ÚÈÛ˘ ÙÔ˘ ¿Á¯Ô˘˜ Î·È ‚ÂÏÙ›ˆÛ˘ Ù˘ ·˘ÙÔ-ÔÚÁ¿ÓˆÛ˘ Î·È ÙˆÓ ÎÈÓ‹ÙÚˆÓ ÙˆÓ ÂÚÁ·˙Ô̤ӈÓ. ∆¤ÏÔ˜, ·ÚÎÂÙ¿ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈο ·Ô‰ÂÈÎÓ‡ÔÓÙ·È Ù· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· Ô˘ ÂÊ·ÚÌfi˙ÔÓÙ·È Û ¿ÓÂÚÁÔ˘˜, ÚÔÎÂÈ̤ÓÔ˘ Ó· ‚ÂÏÙȈıÔ‡Ó ÔÈ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈΤ˜ ÙÔ˘˜ ÈηÓfiÙËÙ˜ Ô˘
Û¯ÂÙ›˙ÔÓÙ·È Ì ÙËÓ ·Ó·˙‹ÙËÛË ÂÚÁ·Û›·˜ (.¯., ·˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛË, ·ÈÛÈÔ‰ÔÍ›·) ηÈ, ÙÂÏÈο, Ó·
·˘ÍËıÔ‡Ó ÔÈ Èı·ÓfiÙËÙ˜ ÁÈ· ÙËÓ Â‡ÚÂÛË ÂÚÁ·Û›·˜ (Cherniss, 2000a).
√È ÎÏÈÓÈÎÔ› „˘¯ÔÏfiÁÔÈ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÔ‡Ó Û˘¯Ó¿ Ù· ÎÏ·ÛÈο ÙÂÛÙ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘ Î·È ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ·˜, ηٿ ÙËÓ „˘¯ÔÏÔÁÈ΋ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙˆÓ ÂÏ·ÙÒÓ ÙÔ˘˜. √È Mayer et al. (2000‚) ÚÔÙ›ÓÔ˘Ó fiÙÈ Ë ÂͤٷÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘, ÛÂ Û˘Ó‰˘·ÛÌfi Ì ٷ ·Ú·¿Óˆ,
‰›ÓÂÈ ÏËÚÔÊÔڛ˜ Î·È ·Ú¤¯ÂÈ Ó¤Â˜ ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ˜ ÁÈ· ÙËÓ Î·Ù·ÓfiËÛË Î·È ÙËÓ ·ÓÙÈÌÂÙÒÈÛË
ÙˆÓ ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ ÙˆÓ ÂÏ·ÙÒÓ. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, Â›Ó·È ¯Ú‹ÛÈÌÔ ÛÙÔÓ ÎÏÈÓÈÎfi „˘¯ÔÏfiÁÔ Ó·
√
38
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
¤¯ÂÈ ÂÎÙÈÌ‹ÛÂȘ ÁÈ· ÙÔ fiÛÔ Ô ÂÏ¿Ù˘ Â›Ó·È ÈηÓfi˜ ÁÈ· ·Ó·ÁÓÒÚÈÛË Î·È Î·Ù·ÓfiËÛË ÙˆÓ
Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ, ÙˆÓ ‰ÈÎÒÓ ÙÔ˘ Î·È ÙˆÓ ¿ÏÏˆÓ ·ÓıÚÒˆÓ, ÔȘ ÛÙÚ·ÙËÁÈΤ˜ ÂÓÂÚÁÔÔÈ›
ÁÈ· ÙË ‰È·¯Â›ÚÈÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ ÙÔ˘, ÎÙÏ. ∂›Ó·È Èı·Ófi, ÔÈ ÂÎÙÈÌ‹ÛÂȘ ·˘Ù¤˜ Ó· Û˘Ì‚¿ÏÔ˘Ó ÛËÌ·ÓÙÈο ÛÙÔÓ Î·ıÔÚÈÛÌfi Î·È ÙËÓ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ· Ù˘ ıÂÚ·¢ÙÈ΋˜ ‰È·‰Èηۛ·˜.
∆¤ÏÔ˜, ÛÙÔ ¯ÒÚÔ ÙˆÓ Â·ÁÁÂÏÌ¿ÙˆÓ ˘Á›·˜, ÔÚÈṲ̂ӷ ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ÛÙÔ¯Â‡Ô˘Ó ÛÙÔ Ó·
‚ÂÏÙÈÒÛÔ˘Ó ÙËÓ ÂÓÛ˘Ó·›ÛıËÛË Î·È ÙËÓ ÈηÓfiÙËÙ· ÂÈÎÔÈÓˆÓ›·˜ ÙˆÓ ÁÈ·ÙÚÒÓ Ì ÙÔ˘˜ ·ÛıÂÓ›˜ ÙÔ˘˜. ¢È·ÈÛÙÒıËΠfiÙÈ ·˘Ùfi Û˘Ì‚¿ÏÏÂÈ, .¯., ÛÙËÓ ·‡ÍËÛË ÙˆÓ ÏËÚÔÊÔÚÈÒÓ Ô˘
·›ÚÓÂÈ Ô ÁÈ·ÙÚfi˜ ηٿ ÙË Ï‹„Ë ÙÔ˘ ÈÛÙÔÚÈÎÔ‡ Î·È ÛÙË ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚË ÈηÓÔÔ›ËÛË ÙˆÓ ·ÛıÂÓÒÓ ·fi ÙȘ ·Ú¯fiÌÂÓ˜ È·ÙÚÈΤ˜ ˘ËÚÂۛ˜.
ªÂ ‰Â‰Ô̤ÓË ÙËÓ ÔÏÔ¤Ó· ·˘Í·ÓfiÌÂÓË ÂÎfiÓËÛË ÚÔÁÚ·ÌÌ¿ÙˆÓ ·Ú¤Ì‚·Û˘, ·Ú·ÁˆÁ‹˜
ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎÔ‡ ˘ÏÈÎÔ‡ Î·È ¤Î‰ÔÛ˘ ‚È‚Ï›ˆÓ ÁÈ· ÙËÓ ¿ÛÎËÛË Ù˘ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ÓÔËÌÔÛ‡Ó˘,
Â›Ó·È ÛÎfiÈÌÔ Ó· ÙÂıÔ‡Ó ÂÈÛÙËÌÔÓÈο ÎÚÈÙ‹ÚÈ· ۯ‰ȷÛÌÔ‡ Î·È ·ÍÈÔÏfiÁËÛ˘ Ù¤ÙÔÈˆÓ ·ÚÂÌ‚¿ÛˆÓ. ™Â ·˘Ùfi ·ԂϤÔ˘Ó Î¿ÔȘ ¤Ú¢Ó˜ Ô˘ ÛÙÔ¯Â‡Ô˘Ó ÛÙË ÌÂϤÙË ÙˆÓ ·Ú·ÁfiÓÙˆÓ
Ô˘ ηıÈÛÙÔ‡Ó ÈÔ ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfi ÙÔ Û¯Â‰È·ÛÌfi, ÙËÓ ÂÊ·ÚÌÔÁ‹ Î·È ÙËÓ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙˆÓ
ÚÔÁÚ·ÌÌ¿ÙˆÓ ÁÈ· ÙËÓ ¿ÛÎËÛË ÙˆÓ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎÒÓ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ÈηÓÔÙ‹ÙˆÓ (.¯.,
Gherniss, Goleman, Emmerling, Cowan & Adler, 1998). ÃÚ‹ÛÈÌÔ Â›Ó·È ÔÈ ¤Ú¢Ó˜ ·˘Ù¤˜ Ó· ÂÂÎÙ·ıÔ‡Ó Û ·ÚÈıÌfi Î·È Û ‰›· ÂÊ·ÚÌÔÁ‹˜, ÙfiÛÔ ‰ÈÂıÓÒ˜ fiÛÔ Î·È ÛÙË ¯ÒÚ· Ì·˜.
µÈ‚ÏÈÔÁÚ·Ê›·
Bar-On, R. (1997) The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence.
Toronto, Canada, Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2000) Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient
Inventory. In R. Bar-On & J.D. A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence,
363-388, San Francisco, John Willey & Sons, Inc.
Bar-On, R. & Parker, J.D.A. (2000) The Bar-On EQ-π:YV: Technical manual. Toronto, Canada,
Multi-Health Systems.
Boyatzis, R.∂., Goleman, D. & Rhee, K.S. (2000) Clustering competence in emotional intellignce.
In R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence, 343-362, San
Francisco, John Willey & Sons, Inc.
Caruso, D.R. (¯.¯.) About emotional intelligence. ¢È·ı¤ÛÈÌÔ on line: http://www.emotionalig.
com/EI.htm, ÚÔÛÂÏ¿ÛÙËΠÛÙȘ 6/9/2002.
Cherniss, C. (2000a) Social and emotional competence in the workplace. In R. Bar-On & J.D.A.
Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence, 434-458, San Francisco, John
Willey & Sons, Inc.
Cherniss, C. (2000b) Emotional intelligence: What it is and why it matters? Paper presented at
the Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational Psychology. New
Orleans, LA, April 15. ¢È·ı¤ÛÈÌÔ on line: www.eiconsortium.org, ÚÔÛÂÏ¿ÛÙËΠÛÙȘ
8/8/2002.
Gherniss, C., Goleman, D., Emmerling, R., Cowan, K. & Adler, M. (1998) Bringing emotional
intelligence to the workplace. New Brunswick, NJ: Consortium for Research on Emotional
Intelligence in Organizations, Rutgers University.
EÈÛً̘ AÁˆÁ‹˜ 1/2004
39
Cooper, R.K. (1996/1997) EQ Map. San Francisco: AIT and Essi Systems.
Gardner, H. (1983) Frames of mind. New York, Basic Books.
Goleman (1995) ∏ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ¡ÔËÌÔÛ‡ÓË. ∞ı‹Ó·, ∂ÏÏËÓÈο °Ú¿ÌÌ·Ù·.
Goleman (1998) ∏ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ¡ÔËÌÔÛ‡ÓË ÛÙÔ ÃÒÚÔ Ù˘ ∂ÚÁ·Û›·˜. ∞ı‹Ó·, ∂ÏÏËÓÈο
°Ú¿ÌÌ·Ù·.
Gottman, J. (1997) ∏ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ ¡ÔËÌÔÛ‡ÓË ÙˆÓ ¶·È‰ÈÒÓ: ŒÓ·˜ Ú·ÎÙÈÎfi˜ Ô‰ËÁfi˜ ÁÈ·
ÁÔÓ›˜. ∞ı‹Ó·, ∂ÏÏËÓÈο °Ú¿ÌÌ·Ù·.
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998) Emotional Intelligence: In search of an elusive
construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.
Hedlund, J. & Sternberg, R. J. (2000) Too many intelligences? Integrating social, emotional, and
practical intelligence. In R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional
Intelligence, 136-167, San Francisco, John Willey & Sons, Inc.
∫Ô˘ÌÔ˘Ó‰Ô‡ÚÔ˘, ° & ª·Úȉ¿ÎË-∫·ÛÛˆÙ¿ÎË ∞. (2003) ∏ ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹ Î·È ÛÙ¿ıÌÈÛË ÙÔ˘ ÂÚˆÙËÌ·ÙÔÏÔÁ›Ô˘ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ¡ÔËÌÔÛ‡Ó˘ ÙÔ˘ Bar-On. ™ÙÔ: µÈ‚Ï›Ô ¶ÂÚÈÏ‹„ÂˆÓ ÙÔ˘
9Ô ™˘Ó‰ڛԢ æ˘¯ÔÏÔÁÈ΋˜ ŒÚ¢ӷ˜, 149, ƒfi‰Ô˜, ∞ÙÚ·fi˜.
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993) The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17 (4),
433-442.
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997) What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: implications for educators, 331, New York, Basic Books.
Mayer, J.D., Caruso, D. & Salovey, P. (1999) Emotional intelligence meets traditional standards
for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R. (2000·) Emotional intelligence as zeitgeist, as
personality, and as a mental ability. In R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of
Emotional Intelligence, 92-117, San Francisco, John Willey & Sons, Inc.
Mayer, J.D., Caruso, D. R. & Salovey, P. (2000‚) Selecting a measure of emotional intelligence:
the case for ability scales. In R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional
Intelligence, 320-342, San Francisco, John Willey & Sons, Inc.
McGrae, R. R. (2000) Emotional intelligence from the perspective of the Five-Factor Model of
personality. In R. Bar-On & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence,
263-276, San Francisco, John Willey & Sons, Inc.
McGrae, R. R. & John, O. P. (1992) An introduction to the Five-Factor Model and its applications.
Journal of Personality, 60, 525-554.
Payne, W. L. (1985) A study of emotion: Developing emotional intelligence, self-integration,
relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts, 47, no. 01A: 0203.
Thorndike, E.L. (1920) Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235.
∆Û·Ô‡Û˘, π. & ∫·ÂÏÈÒÙË, µ. (2003) ∆ÂÛÙ ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋˜ ¡ÔËÌÔÛ‡Ó˘ (∆∂™À¡) ∞Ó¿Ù˘ÍË Î·È „˘¯ÔÌÂÙÚÈο ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈο. ™ÙÔ: µÈ‚Ï›Ô ¶ÂÚÈÏ‹„ÂˆÓ ÙÔ˘ 9Ô ™˘Ó‰ڛԢ æ˘¯ÔÏÔÁÈ΋˜ ŒÚ¢ӷ˜, 148, ƒfi‰Ô˜, ∞ÙÚ·fi˜.
∆ÚÈÏ›‚·, ™. & Chiementi, G. (2000) ∞Ó·Î¿Ï˘„Ë, ∞˘ÙÔÁÓˆÛ›·, ∞˘ÙÔ΢ÚÈ·Ú¯›·, ∞˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛË:
™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈ΋ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈ΋ ÂȉÂÍÈfiÙËÙ·. ŒÓ· ÂÁ¯ÂÈÚ›‰ÈÔ Ù¯ÓÈÎÒÓ. ∞ı‹Ó·, ∂ΉfiÛÂȘ
¶·Ù¿ÎË.
Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης στην αποτελεσματική επικοινωνία
μεταξύ Διδάσκοντος Διδασκομένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
(ΑεξΑΕ).
Δρ. Αναστασία Αθανασούλα Ρέππα
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με την εργασία αυτή επιχειρείται να υποστηριχθεί και ως ένα βαθμό να αποδειχθεί
ότι η αποτελεσματική επικοινωνία και οι ουσιαστικές σχέσεις μεταξύ διδάσκοντος
διδασκομένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) εξαρτώνται όχι
μόνο από την τήρηση και εφαρμογή των αρχών της ΑεξΑΕ και της εκπαίδευσης
ενηλίκων, αλλά και την κατάλληλη διαχείριση των συναισθηματικών ικανοτήτων
των δυο μερών. Σημαντικότερο όμως ρόλο παίζει η ανάπτυξη της συναισθηματικής
νοημοσύνης από την πλευρά του Καθηγητή Συμβούλου λόγω του εμψυχωτικού
συμβουλευτικού έργου που αυτός επιτελεί στη μαθησιακή διαδικασία της ΑεξΑΕ.
Εισαγωγή
Η Ανοιχτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) διακρίνεται για τις αρχές και τις
καινοτομίες που εισάγει στη μεθοδολογία της (Θεματική Ενότητα, αρθρωτό
σύστημα, εκπαιδευτικό υλικό, τόπος και χρόνος μάθησης που ρυθμίζονται από το
φοιτητή, κ.λπ.)[1] σε σχέση με τη συμβατική διδασκαλία και μάθηση. Μια από αυτές
είναι και η μέθοδος που χρησιμοποιεί στην επικοινωνία μεταξύ διδάσκοντος διδασκομένων. Οι αλληλεπιδραστικές σχέσεις που διαμορφώνονται μεταξύ των δύο
αυτών μερών συμβάλλουν μαζί με τα άλλα στοιχεία της ΑεξΑΕ στην αποτελεσματική
μάθηση των ενηλίκων φοιτητών της. Η υπόθεση εργασίας στην παρούσα εισήγηση
είναι ότι : Για να είναι αποτελεσματική η επικοινωνία και η μαθησιακή διαδικασία
μεταξύ Καθηγητή/τριας Συμβούλου και Φοιτητή/τριας στην ΑεξΑΕ δεν είναι αρκετό
ο/η διδάσκων/σκουσα να τηρεί και εφαρμόζει μόνο τις αρχές της ΑεξΑΕ και της
εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά χρειάζεται να διαχειρίζεται κατάλληλα και τις
συναισθηματικές του/της ικανότητες. Την υπόθεση αυτή θα υποστηρίξουμε και ως
ένα βαθμό θα επιχειρήσουμε να αποδείξουμε στη συνέχεια της εργασίας μας
επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον μας στο ρόλο που παίζει η συναισθηματική
νοημοσύνη στην παρώθηση, εμψύχωση και υποστήριξη των φοιτητών της ΑεξΑΕ.
Στην ΑεξΑΕ τα επικοινωνούντα μέρη δεν βρίσκονται σε κατά πρόσωπο επικοινωνία
μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας, αλλά σε γεωγραφική απόσταση πολλές φορές
πολύ μεγάλη, γεγονός που δημιουργεί αυξημένες ανάγκες για διαπροσωπική
επικοινωνία και συμβουλευτική παρέμβαση.
α) Η θεσμική και διαπροσωπική επικοινωνία στην ΑεξΑΕ
Η βασική σχέση επικοινωνίας του Καθηγητή - Συμβούλου και των φοιτητών της
ΑεξΑΕ διαμορφώνεται πρώτιστα μέσα στο θεσμικό πλαίσιο του φορέα που παρέχει
την ΑεξΑΕ, στην περίπτωσή μας το ΕΑΠ. Το γεγονός αυτό δίνει και τη διπλή
διάσταση αυτής της επικοινωνίας ως οργανωτικής και διαπροσωπικής[2]. Η
οργανωτική διάσταση είναι περισσότερο φανερή στις Ομαδικές Συμβουλευτικές
Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ) και στην καθιερωμένη επίσημη επικοινωνία από το ΕΑΠ, ενώ η
διαπροσωπική διαμορφώνεται σταδιακά μέσα από τη συνεχή και εξατομικευμένη
πορεία μάθησης του φοιτητή. Θα πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι πολλές έρευνες
έχουν αποδείξει κυρίως για τους συμβατικούς φορείς παροχής εκπαίδευσης, πόσο
σοβαρός παράγοντας για την αποτελεσματικότητά τους είναι η επικοινωνία. [3] Με
βάση τα δεδομένα αυτών των ερευνών θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το
μεγαλύτερο μέρος της επικοινωνίας απορροφά η οργανωτική διάσταση της
επικοινωνίας[4], ενώ αντίθετα στο ΕΑΠ και γενικότερα στους φορείς παροχής
εκπαίδευσης με τη μεθοδολογία της ΑεξΑΕ, περισσότερο έδαφος κερδίζει η
διαπροσωπική επικοινωνία. Αυτό οφείλεται στα εξής στοιχεία που έχουν να κάνουν
με τα χαρακτηριστικά και τις αρχές της ΑεξΑΕ και της μάθησης ενηλίκων:
1. Οι ενήλικες ως γνωστό μαθαίνουν διαφορετικά από τα παιδιά και τους έφηβους,
καθώς έχουν διαφορετικές ανάγκες, απόθεμα εμπειριών και διαμορφωμένη
προσωπικότητα[5]. Τα χαρακτηριστικά αυτά δημιουργούν μια διαφορετική
διαδικασία αυτομάθησης, ενεργού συμμετοχής στη μάθηση και αμφίδρομης σχέσης
με τον διδάσκοντα[6].
2. Η ΑεξΑΕ παρέχει τη δυνατότητα στο φοιτητή να χρησιμοποιεί την κατοικία του ως
κύριο χώρο μάθησης και να επιλέγει ο ίδιος το χρόνο μελέτης και το ρυθμό
μάθησης[7]. Αυτό σημαίνει πολύ απλά ότι δεν απαιτείται μεν η φυσική παρουσία
του φοιτητή στην αίθουσα διδασκαλίας (μαζική διδασκαλία), αλλά απαιτείται όμως
από τον Καθηγητή - Σύμβουλο να εμψυχώσει και υποστηρίξει το φοιτητή σε μια
εξατομικευμένη μορφή μάθησης, τέτοια που να μπορεί να αποδώσει στην πράξη η
δυνατότητα επιλογής του χρόνου και του ρυθμού μάθησης. Διαφορετικά, ο
φοιτητής μπορεί να αποκαρδιωθεί, να του ξεφύγει το χρονοδιάγραμμα και να
βρεθεί εκτός διαδικασίας.
Η διαπροσωπική επικοινωνία είναι μια βασική διεργασία που ενώνει τον Καθηγητή
- Σύμβουλο με το φοιτητή της ΑεξΑΕ, καθώς ο κάθε ενήλικας φοιτητής της ΑεξΑΕ,
έχει το δικό του προφίλ, με τον περιορισμένο χρόνο, τις βαριές οικογενειακές,
επαγγελματικές και κοινωνικές υποχρεώσεις και τις ιδιαίτερες ανάγκες και
χρειάζεται το δικό του τρόπο στήριξης στην πορεία της μάθησης. Πολλές φορές ο
ενήλικας φοιτητής της ΑεξΑΕ δεν απευθύνεται στον Καθηγητή - Σύμβουλο, τόσο
γιατί έχει βασικές απορίες για το εκπαιδευτικό υλικό ή για τη γραπτή του εργασία,
όσο γιατί έχει ανάγκη να επιβεβαιώσει ή όχι την μοναχική του πορεία προς τη
μάθηση. Στην περίπτωση αυτή η συμβουλευτική υποστήριξη μετακινείται από το
γνωστικό πεδίο στο συναισθηματικό. Ο Καθηγητής - Σύμβουλος θα πρέπει να είναι
καλά εκπαιδευμένος να αφουγκραστεί τα μηνύματα του κάθε φοιτητή ξεχωριστά
και να μπορεί να διευθετήσει και διαχειριστεί τόσο τα δικά του συναισθήματα όσο
και αυτά των φοιτητών του. Να μπορεί με άλλα λόγια να καταλαβαίνει το φοιτητή
του και με την καρδιά και να αξιοποιεί έτσι τη συναισθηματική του νοημοσύνη
μέσω του πλούτου των λεκτικών ή μη λεκτικών μηνυμάτων. Η επικοινωνιακή
μέθεξη που στηρίζεται στη συναισθηματική νοημοσύνη δίνει τη δυνατότητα να
διαμορφωθεί μεταξύ του Καθηγητή - Συμβούλου και του φοιτητή, αλλά και μεταξύ
των δύο και του ΕΑΠ μια κουλτούρα και ένα ήθος που αντιστοιχεί σε ένα
υποστηρικτικό κλίμα μάθησης, στο άτομο, στην ομάδα και στον εκπαιδευτικό
οργανισμό. Επειδή οι σχέσεις που διαμορφώνονται μεταξύ Καθηγητή και φοιτητή
της ΑεξΑΕ, είναι όπως αναφέραμε πιο στενές, συχνές, προσωπικές και ουσιαστικές
από ότι στη συμβατική διαδικασία μάθησης, ο καθηγητής στην ΑεξΑΕ έχει να
ασκήσει πράγματι το ρόλο του Συμβούλου και να υποστηρίξει το φοιτητή είτε σε
ατομική είτε σε ομαδική συμβουλευτική βάση. Σ' αυτή την περίπτωση λοιπόν για να
επιτύχει ο στόχος της επικοινωνίας και να μην παραμείνει ούτε στη σφαίρα της
τυπικής διαδικασίας, αλλά ούτε και να περάσει σε μια άτυπη ανεξέλεγκτη
κατάσταση, απαιτείται ο Καθηγητής - Σύμβουλος να αναδείξει τις δεξιότητες εκείνες
που τον βοηθούν να διαχειρίζεται τόσο τον εαυτό του όσο και τις σχέσεις του με
τους άλλους. Η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί ένα από τα βασικά "κλειδιά"
για αποτελεσματική επικοινωνία και οικοδόμηση ουσιαστικής σχέσης μεταξύ
Διδάσκοντος - Διδασκομένου στην ΑεξΑΕ.
β) Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης στην ανάδειξη της σχέσης Καθηγητή
- Συμβούλου και Φοιτητή.
Η συναισθηματική νοημοσύνη[8] είναι η "νοημοσύνη της καρδιάς" όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ντάνιελ Γκόλμαν[9], και αποτελεί έναν από τους
κυριότερους παράγοντες στην αποτελεσματική λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία.
Συναισθηματική νοημοσύνη κατά τον Γκόλμαν δεν σημαίνει απλώς το να "είσαι
καλός". Σε στιγμές στρατηγικής σημασίας μπορεί να απαιτείται να "μην είσαι
καλός", αλλά μάλλον να φέρνεις, για παράδειγμα, κάποιον αντιμέτωπο με μια
δυσάρεστη αλλά υποχρεωτική αλήθεια την οποία αποφεύγει[10]. Πόσες φορές για
παράδειγμα ο Καθηγητής - Σύμβουλος θα πρέπει να πει "πικρές" αλήθειες στο
φοιτητή του.
Δεύτερον, συναισθηματική νοημοσύνη δεν σημαίνει να αφήνεις ανεξέλεγκτα τα
συναισθήματα, "να εκφράζεις και να εκδηλώνεις ό,τι ακριβώς αισθάνεσαι. Σημαίνει
μάλλον χειρισμό των συναισθημάτων έτσι ώστε να εκφράζονται αποτελεσματικά
και με τον κατάλληλο τρόπο, δίνοντας στους ανθρώπους τη δυνατότητα να
δουλεύουν μαζί ομαλά και αρμονικά για την επίτευξη κοινών τους στόχων [11].
Γενικότερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι όταν μιλάμε για "συναισθηματική
νοημοσύνη" αναφερόμαστε κυρίως στην ικανότητα του ανθρώπου για
αυτοεπίγνωση, αυτοκυριαρχία και αυτοέλεγχο, για την ευσυνειδησία και την
ενσυναίσθηση, για την κατανόηση του άλλου, την προσεκτική ακρόαση και την
άσκηση επιρροής, καθώς και για την ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία με
τους άλλους ανθρώπους.
Κατά τη διεργασία της επικοινωνίας[12], το περιεχόμενο των μηνυμάτων αποτελείται
από σκέψεις και συναισθήματα. Όπως έχει αποκαλύψει η νευροεπιστήμη το
συναισθηματικό τμήμα του εγκεφάλου μαθαίνει διαφορετικά από ότι ο
σκεπτόμενος εγκέφαλος. Οι σκέψεις είναι προϊόντα της νοητικής λειτουργίας και
μπορεί να είναι αντιλήψεις, ιδέες, επιχειρήματα, μνήμες, οραματισμοί κλπ. Τα
συναισθήματα από την άλλη, είναι οι συγκινησιακές αντιδράσεις του εσωτερικού
μας κόσμου απέναντι στις ίδιες μας τις σκέψεις και πράξεις, ή σε εκείνες των άλλων
ή απέναντι σε γεγονότα και σε εξωτερικά ερεθίσματα[13].
Συνήθως έχουμε μεγαλύτερη ευχέρεια να εκφραζόμαστε και να αντιδρούμε μέσω
των σκέψεων παρά μέσω των συναισθημάτων. Οι σκέψεις αποτελούν πεδίο στο
οποίο η πρόσβαση είναι πιο εύκολη και ασφαλής απ' ό,τι στο πεδίο των
συναισθημάτων, τα οποία κατά πολλούς ερευνητές, είναι "πολύ προσωπικά" και γι'
αυτό είναι σκόπιμο να τα παραβλέπουμε ιδίως στους επαγγελματικούς χώρους[14].
Ωστόσο όμως τα συναισθήματα αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της
προσωπικότητας και ουσιώδες στοιχείο της επικοινωνίας. Πολλές φορές μάλιστα
εκδηλώνονται τα συναισθήματα πριν ολοκληρωθεί η νοητική επεξεργασία. Για τη
σχέση Καθηγητή - Συμβούλου και Φοιτητή στην ΑεξΑΕ τα συναισθήματα
θεωρούνται από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας.
Σήμερα όλο και περισσότερο γίνεται κατανοητή η σημασία των συναισθημάτων
στην αποτελεσματική επικοινωνία και μάθηση. Σύμφωνα με έρευνες[15] τόσο τα
μεταπτυχιακά τμήματα σπουδών στη Διοίκηση επιχειρήσεων, όσο και οι ίδιοι οι
εργοδότες ζητούν υποψήφιους με προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες που
αφορούν στην ψυχοσυναισθηματική επικοινωνία, στην ενσυναίσθηση, στην
αντίληψη της προοπτικής, και στη συνεργασία.
Και αν αυτές οι ικανότητες βρίσκονται σε προτεραιότητα στις σπουδές της
Διοίκησης Επιχειρήσεων και στον επιχειρησιακό χώρο, πόσο μάλλον θα πρέπει να
προσεχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία και στον εκπαιδευτικό χώρο, όπου η
επικοινωνία και οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι από τα βασικότερα εργαλεία
μάθησης ατόμων και εκπαιδευτικών οργανισμών. Ειδικότερα στην ΑεξΑΕ οι
ικανότητες και τα εργαλεία αυτά αποκτούν μια ιδιαίτερη βαρύτητα λόγω της
μεθοδολογίας που αυτή χρησιμοποιεί, κυρίως στις σχέσεις διδάσκοντος διδασκομένου. Παίζουν δε σημαντικό ρόλο στην όλη διεργασία της
διαπραγμάτευσης και της εμψύχωσης.
Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα στοιχεία που συνθέτουν τις συναισθηματικές
ικανότητες[16] καθώς και το υπόδειγμα των συναισθηματικών ικανοτήτων που
μπορεί να βοηθήσει τον Καθηγητή - Σύμβουλο αλλά και το φοιτητή για
αποτελεσματικότερη επικοινωνία και μάθηση.
Η συναισθηματική νοημοσύνη καθορίζει τις δυνατότητες που έχουμε ώστε να
μάθουμε τις πρακτικές δεξιότητες που βασίζονται στις πέντε διαστάσεις τηςστοιχεία: την αυτοεπίγνωση, την αυτορύθμιση, τα κίνητρα συμπεριφοράς, την
ενσυναίσθηση και την ικανότητα στις σχέσεις με τους άλλους. Η συναισθηματική
ικανότητα δείχνει πόσο από αυτό το δυναμικό έχουμε μεταφράσει σε ικανότητες
σχετικές με την εργασία[17].
Το να έχει κανείς απλώς υψηλό επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης δεν
εγγυάται ότι έχει μάθει τις συναισθηματικές ικανότητες που είναι σημαντικές για
την εργασία. Σημαίνει μόνον ότι έχει μεγάλες δυνατότητες να τις μάθει. Ένα άτομο,
για παράδειγμα ένας Καθηγητής - Σύμβουλος, μπορεί να διαθέτει ιδιαίτερα
αναπτυγμένη ενσυναίσθηση, αλλά ωστόσο να μην έχει μάθει τις δεξιότητες εκείνες
που βασίζονται στην ενσυναίσθηση και καταλήγουν, ας πούμε, στην ενοποίηση και
εναρμόνιση των μελών μιας ανομοιογενούς ομάδας εργασίας, όπως είναι η Ο.Σ.Σ., ή
στην παρώθηση ενός φοιτητή.
Οι συναισθηματικές ικανότητες είναι συγκροτημένες σε ομάδες και η καθεμιά από
αυτές στηρίζεται σε μια κοινή βασική διάσταση (όπως αναφέρθηκαν προηγούμενα)
της συναισθηματικής νοημοσύνης (αναλυτικά βλ. το υπόδειγμα συναισθηματικών
ικανοτήτων που ακολουθεί). Οι διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης
μπορεί να ταξινομηθούν[18] σε:
· Ανεξάρτητες: Η καθεμιά συνεισφέρει με μοναδικό τρόπο στην εργασιακή και
επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα.
· Αλληλεξαρτώμενες: Η καθεμιά από αυτές επηρεάζει ως ένα βαθμό κάποιες άλλες,
ενώ υπάρχουν πολλές ισχυρές αλληλεπιδράσεις.
· Ιεραρχικές: Οι διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης "οικοδομούνται" η
μια πάνω στην άλλη. Για παράδειγμα, η αυτοεπίγνωση είναι σημαντική για την
αυτορύθμιση και την ενσυναίσθηση. Η αυτορύθμιση και η αυτοεπίγνωση
συμβάλλουν στην απόκτηση κινήτρων και όλες μαζί συμμετέχουν στις κοινωνικές
δεξιότητες.
· Αναγκαίες αλλά όχι ικανές: Το να έχει κανείς μια βασική ικανότητα
συναισθηματικής νοημοσύνης δεν του εγγυάται ότι θα αναπτύξει ή θα επιδείξει και
τις σχετικές δεξιότητες, όπως είναι η συνεργασία ή η ηγεσία. Παράγοντες όπως το
κλίμα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού ή το ενδιαφέρον ενός ατόμου για την
εργασία του θα καθορίσουν επίσης αν θα εκδηλωθεί η συγκεκριμένη ικανότητα.
· Γενικού τύπου: ο γενικός κατάλογος ισχύει, σε κάποιο βαθμό, για όλες τις
εργασίες. Ωστόσο, διαφορετικές εργασίες έχουν και διαφορετικές απαιτήσεις σε
ό,τι αφορά τις απαραίτητες δεξιότητες.
Στη συνέχεια ακολουθεί η καταγραφή του υποδείγματος[19] των συναισθηματικών
ικανοτήτων, το οποίο επιτρέπει στον καθένα /μια να καταγράψει τα δυνατά σημεία
του /της και να εντοπίσει ικανότητες τις οποίες θέλει να ενισχύσει.
γ) Υπόδειγμα Συναισθηματικών Ικανοτήτων
Το υπόδειγμα αυτό δείχνει τη σχέση ανάμεσα στις πέντε διαστάσεις της
συναισθηματικής νοημοσύνης και στις είκοσι πέντε συναισθηματικές ικανότητες.
Βασική κατηγοριοποίηση των συναισθηματικών ικανοτήτων είναι τα δύο πεδία
της προσωπικής και της κοινωνικής ικανότητας στα οποία εμπεριέχονται κατ΄
αντιστοιχία όλες οι κατηγορίες της συναισθηματικής νοημοσύνης και όλες οι
συναισθηματικές ικανότητες. Η εφαρμογή του υποδείγματος αυτού ή ο στοχασμός
πάνω σ' αυτό τόσο από τον Καθηγητή - Σύμβουλο, όσο και από τους φοιτητές,
πιστεύουμε ότι θα βοηθήσει κατά πολύ το έργο της ΑεξΑΕ.
Όπως παρατηρούμε, από τον ανωτέρω πίνακα στον οποίο παρουσιάζεται το
υπόδειγμα των συναισθηματικών ικανοτήτων, στο πεδίο της προσωπικής
ικανότητας συγκαταλέγεται η δέσμη των ικανοτήτων που καθορίζουν πόσο καλά
χειριζόμαστε τον εαυτό μας (κυρίως οι διαστάσεις της αυτοεπίγνωσης, της
αυτορρύθμισης και των κινήτρων συμπεριφοράς). Η διαχείριση του εαυτού μας
αποτελεί ιδιαίτερα ενδιαφέρον επιστημονικό και πρακτικό πεδίο στην ανάπτυξη
διαπροσωπικών ή ανθρώπινων σχέσεων στις ομάδες και στους οργανισμούς[20]).
Για τον Καθηγητή - Σύμβουλο είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζει την εσωτερική του
κατάσταση, τις προτιμήσεις, τα προσωπικά του αποθέματα και να έχει επαφή με τη
διαίσθησή του. (Αυτοεπίγνωση - Αυτογνωσία). Να αναγνωρίζει τα συναισθήματά
του τις επιπτώσεις και τα αποτελέσματά τους. (Επίγνωση των συναισθημάτων),
καθώς επίσης να γνωρίζει τα ισχυρά σημεία και τα όριά του. (Ακριβής
αυτοαξιολόγηση) και να είναι σίγουρος για την αξία και τις ικανότητές του
(Αυτοπεποίθηση). Όλα , αυτά σημαίνουν ότι μπορεί να διαχειρίζεται την εσωτερική
του κατάσταση, τις παρορμήσεις του και τα προσωπικά του αποθέματα
(Αυτορύθμιση) με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποφεύγονται τα διασπαστικά
συναισθήματα και οι παρορμήσεις (αυτοέλεγχος).
Πίνακας 1. Υπόδειγμα Συναισθηματικών Ικανοτήτων
Α. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
Β. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
Α1. Αυτοεπίγνωση - Αυτογνωσία
Β.1. Ενσυναίσθηση
Α.1.1 Επίγνωση των συναισθημάτων
Β.1.1 Κατανόηση των άλλων
Α.1.2. Ακριβής αυτοαξιολόγηση
Α.1.3 Αυτοπεποίθηση
Β.1.2. Προσανατολισμός στην παροχή
υπηρεσιών
Α2. Αυτορύθμιση
Β.1.3. Ενίσχυση της ανάπτυξης των άλλων
Α.2.1. Αυτοέλεγχος
Β.1.4. Σωστός χειρισμός της
διαφορετικότητας
Α.2.2. Αξιοπιστία
Α.2.3. Ευσυνειδησία
Α.2.4. Προσαρμοστικότητα
Α.2.5. Καινοτομία
Α3. Κίνητρα Συμπεριφοράς
Α3.1 Τάση προς επίτευξη
Α.3.2. Δέσμευση
Α.3.3. Πρωτοβουλία
Α.3.4. Αισιοδοξία
Β.1.5. Πολιτική αντίληψη
Β.2. Κοινωνικές Δεξιότητες
Β.2.1. Επιρροή
Β.2.2. Επικοινωνία
Β.2.3. Ηγεσία
Β.2.4. Καταλυτική δράση
Β.2.5. Χειρισμός διαφωνιών
Β.2.6. Καλλιέργεια Δεσμών
Β.2.7. Σύμπραξη και συνεργασία
Β.2.8. Ομαδικές ικανότητες
Όταν ο Καθηγητής - Σύμβουλος λειτουργεί ή προσπαθεί να λειτουργήσει μέσα σε
ένα τέτοιο πεδίο προσωπικής ανάπτυξης είναι επόμενο να ενεργεί ως αυτοδύναμα
δρων[21] και να υποβοηθεί συναισθηματικές καταστάσεις (Δέσμευση,
Πρωτοβουλία, Αισιοδοξία), που οδηγούν ή διευκολύνουν την επίτευξη
μαθησιακών στόχων όχι μόνο της ομάδας των φοιτητών /τριων του αλλά και
καθενός/μιας ξεχωριστά. .
Στην άλλη πλευρά του υποδείγματος βρίσκεται το πεδίο της κοινωνικής
ικανότητας που περιλαμβάνει τη δέσμη των συναισθηματικών ικανοτήτων που
καθορίζουν πόσο καλά χειριζόμαστε σχέσεις, (κυρίως εδώ αναφέρονται οι
διαστάσεις της ενσυναίσθησης και των κοινωνικών δεξιοτήτων).
Για τον Καθηγητή - Σύμβουλο είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζει ο ίδιος πόσο καλά
μπορεί να διαχειριστεί τον εαυτό του, για να είναι σε θέση στη συνέχεια να
διαπραγματευτεί και τη διαχείριση των σχέσεων με τους φοιτητές του. Λόγω της
ιδιαιτερότητας του έργου του η ενσυναίσθηση, δηλαδή η επίγνωση των
συναισθημάτων , των αναγκών και των ανησυχιών των φοιτητών του, είναι από τα
"κλειδιά" στην όλη διαδικασία της εμψύχωσης και της επικοινωνίας με στόχο τη
μάθηση. Η Κατανόηση των άλλων, κατανόηση των συναισθημάτων και της άποψης
των φοιτητών και το ενεργό ενδιαφέρον για τις ανησυχίες τους, είναι μια από τις
βασικότερες ικανότητες που θα πρέπει να διαθέτει ο Καθηγητής - Σύμβουλος για να
έχει τα καλύτερα αποτελέσματα.
Η ανάπτυξη της ικανότητας αυτής τον διευκολύνει να προσανατολιστεί στην
παροχή υπηρεσιών, δηλαδή στην πρόβλεψη και αναγνώριση των αναγκών των
φοιτητών και στην ικανοποίησή τους, καθώς επίσης και στην ενίσχυση της
ανάπτυξης τους, δηλαδή στην αίσθηση του τι έχουν ανάγκη οι φοιτητές για να
αναπτυχθούν και πώς μπορούν να ενισχυθούν οι δυνατότητές τους.
Ως αποτέλεσμα αυτών ο Καθηγητής - Σύμβουλος θα μπορεί να κάνει σωστό
χειρισμό της διαφορετικότητας, δηλαδή να δημιουργεί και καλλιεργεί ευκαιρίες σε
φοιτητές με διαφορετικές ανάγκες, και να αναγνωρίζει τις συναισθηματικές τάσεις
μιας ομάδας (Πολιτική αντίληψη), ώστε να είναι σε θέση να ενδυνάμωση τις
σχέσεις (π.χ. σε μια Ο.Σ.Σ)
Τέλος, όπως παρατηρούμε στο υπόδειγμα, η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων
είναι επίσης μια διάσταση της συναισθηματικής νοημοσύνης που για τον Καθηγητή
- Σύμβουλο έχει ιδιαίτερη σημασία. Η ιδιαιτερότητα έγκειται στο γεγονός ότι η
σχέση ή οι σχέσεις μεταξύ διδάσκοντος - διδασκομένων στην ΑεξΑΕ,
διαμορφώνονται και οικοδομούνται κατά κύριο λόγο όχι άμεσα με την προσωπική
επαφή αλλά έμμεσα και από απόσταση. Η ιδιομορφία αυτή απαιτεί από τον
Καθηγητή - Σύμβουλο αυξημένες κοινωνικές δεξιότητες (δηλαδή ικανότητα να
προκαλεί στους φοιτητές του αντιδράσεις που θέλει), καθώς η άσκηση
αποτελεσματικών μεθόδων πειθούς (επιρροή), η έκφραση σαφών και πειστικών
μηνυμάτων (επικοινωνία) και η έμπνευση και καθοδήγηση ομάδων και
ατόμων (ηγεσία) γίνεται σε ένα περιβάλλον, όπου η δυναμική είναι εξασθενημένη
σε σχέση με την κατά πρόσωπο επαφή.
Κατά την ίδια λογική και οι υπόλοιπες δεξιότητες που αναφέρονται στο υπόδειγμα
και αφορούν στην καθιέρωση αλλαγών ή στο χειρισμό των αλλαγών, στη
διαπραγμάτευση και επίλυση διαφωνιών, στην καλλιέργεια λειτουργικών σχέσεων
που συμβάλλουν στην επίτευξη στόχων, στη συνεργασία με άλλους προς επίτευξη
κοινών στόχων, και στη δημιουργία συνοχής στην ομάδα προς επίτευξη συλλογικών
στόχων, θα πρέπει να ασκηθούν από τον Καθηγητή - Σύμβουλο είτε από απόσταση,
είτε. με ολιγόωρες προσωπικές συναντήσεις, ατομικές ή Ομαδικές Συμβουλευτικές
(Ο.Σ.Σ).
Καταδεικνύεται έτσι πόσο σημαντικό είναι από τη μια να κατέχει ο Καθηγητής Σύμβουλος όλες αυτές τις συναισθηματικές ικανότητες και από την άλλη να μπορεί
να τις μετουσιώνει σε άμεσα πρακτικά εργαλεία, ώστε να επιφέρει τα καλύτερα
επικοινωνιακά και μαθησιακά αποτελέσματα στην ΑεξΑΕ.
Συμπερασματικά λοιπόν όπως διαπιστώνουμε από την περιγραφή του
υποδείγματος των συναισθηματικών ικανοτήτων, υπάρχει ένας πολύ μακρύς
δρόμος και πολλά "μονοπάτια" της συναισθηματικής νοημοσύνης για να φτάσει
κανείς στην αποτελεσματική και ποιοτική επικοινωνία του Καθηγητή - Συμβούλου
με τους φοιτητές του και να πετύχουν οι στόχοι της ΑεξΑΕ σε αυτό τον τομέα. Όπως
είναι φυσικό κανείς Καθηγητής - Σύμβουλος δεν είναι τέλειος σε όλα. Υπάρχουν
δυνατά και αδύνατα σημεία. Ο καθένας /καθεμιά μπορεί να εντοπίσει ποια είναι
αυτά και να προσπαθήσει να βελτιώσει όσα θεωρεί απαραίτητα. Η γνώση και
διαχείριση αυτού του ιδιαίτερα σημαντικού συνόλου συναισθηματικών ικανοτήτων,
που παρουσιάσαμε θεωρούμε ότι βοηθάει σημαντικά στην αποτελεσματική
επικοινωνία Καθηγητή - Συμβούλου και φοιτητών και στη δημιουργία ενός θετικού,
ανοικτού και υποστηρικτικού κλίματος μάθησης στην ΑεξΑΕ.
Σύνοψη
Όπως φάνηκε από την ανάπτυξη που προηγήθηκε, επαληθεύεται σε μεγάλο βαθμό
η υπόθεση εργασίας που κάναμε, ότι στην αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ
Καθηγητή/τριας Συμβούλου και φοιτητή /τριας δεν αρκεί μόνο η τήρηση των αρχών
της ΑεξΑΕ και της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά απαιτείται και η καλή πρακτική
εφαρμογή των συναισθηματικών ικανοτήτων στην υποστήριξη της μαθησιακής
διαδικασίας. Η ειλικρινής έκφραση των συναισθημάτων και κυρίως η οικοδόμηση
μιας κουλτούρας και ενός ανοικτού επικοινωνιακού κλίματος δίνει το άριστο
αποτέλεσμα στη σχέση Καθηγητή Συμβούλου και Φοιτητή. Από την προσωπική μου
εμπειρία μπορώ να καταθέσω μια σειρά παραδειγμάτων, που αναφέρονται στα
θετικά αποτελέσματα της μαθησιακής και επικοινωνιακής διαδικασίας, όταν
εφάρμοσα ορθές πρακτικές της συναισθηματικής νοημοσύνης και τα αντίθετα όταν
εφάρμοσα κακές ή δεν εφάρμοσα καθόλου. Πολλά μηνύματα που λαμβάνω από
τους φοιτητές μου αναφέρονται στην αισιοδοξία και στη χαρά της δημιουργίας και
των σπουδών τους, στο ζεστό επικοινωνιακό κλίμα που αναπτύχθηκε μεταξύ τους
και μεταξύ μας και στον τρόπο που έμαθαν οι ίδιοι να διαχειρίζονται όχι μόνο τις
γνώσεις, αλλά και τα συναισθήματα στην πορεία της μάθησης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασούλα - Ρέππα Αν., "Η επικοινωνία στον εκπαιδευτικό οργανισμό" στο συλλογικό τόμο των Αν.
Αθανασούλα- Ρέππα, Σ.Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκη, Γ. Μαυρογιώργου: Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων - Τόμος Β ,Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού.. ΕΑΠ, Πάτρα 1999.
Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ.,: Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α΄ ΕΑΠ, Πάτρα,1998
Κόκκος Α.: Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση - Σχέσεις Διδασκόντων Διδασκομένων, τόμος Β. ΕΑΠ, Πάτρα 1998,
Λιοναράκης Α., & Α. Λυκουργιώτης: Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο συλλογικό: Βεργίδης
Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β.,
Πασιαρδή Γεωργία: "Το σχολικό κλίμα στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση από τη σκοπιά Κυπρίων Εκπαιδευτικών"
(αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, τμήμα: Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΑΠΘ 2000) .
Σαϊτης Χρ. " Ο θεσμός του υποδιευθυντή σχολείου ως βάση για την ανάπτυξη ηγετικών στελεχών
στην εκπαίδευση" Διοικητική Ενημέρωση , 11, Μάιος 1998 σ. 50,
Goleman Daniel (2000) Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Μετάφραση: Φωτεινή
Μεγαλούδη. Ζ' έκδοση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Martin W. J., & D. J. Willower (1981). The Managerial Behavior of High School Principals. Educational
Administration Quarterly, 17, p.69-90, R. L. Daft (1991), Management, The Dryden Press, Chicago,
Pitner Ν., & R. T. Ogawa (1981) Organizational Leadership: The Case of the Superintendent.
Educational Administration Quarterly, 17, p. 45-65,
[1]
Αναλυτικά βλ. Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ., στο
συλλογικό τόμο: Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α΄ ΕΑΠ,
Πάτρα,1998
[2]
βλ. Αθανασούλα - Ρέππα Αν., "Η επικοινωνία στον εκπαιδευτικό οργανισμό" στο συλλογικό τόμο
των Αν. Αθανασούλα- Ρέππα, Σ.Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκη, Γ. Μαυρογιώργου: Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων - Τόμος Β Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού.. ΕΑΠ, Πάτρα 1999.
[3]
για μια συγκεντρωτική αναφορά στις σχετικές έρευνες βλ. Πασιαρδή Γεωργία : "Το σχολικό κλίμα
στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική
διερεύνηση από τη σκοπιά Κυπρίων Εκπαιδευτικών" και ειδικότερα την ενότητα: Ανασκόπηση της
βιβλιογραφίας - Πορίσματα ερευνών - Η επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα
και η σημασία της στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος, (αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή,
τμήμα: Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΑΠΘ 2000) .
[4]
Ν. Pitner, & R. T. Ogawa (1981) Organizational Leadership: The Case of the Superintendent.
Educational Administration Quarterly, 17, p. 45-65, W. J. Martin, & D. J. Willower (1981). The
Managerial Behavior of High School Principals. Educational Administration Quarterly, 17, p.69-90, R. L.
Daft (1991), Management, The Dryden Press, Chicago, Χρ. Σαϊτης " Ο θεσμός του υποδιευθυντή
σχολείου ως βάση για την ανάπτυξη ηγετικών στελεχών στην εκπαίδευση" Διοικητική Ενημέρωση ,
11, Μάιος 1998 σ. 50,
[5]
βλ. Α. Κόκκος : Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση - Σχέσεις Διδασκόντων Διδασκομένων, τόμος Β. ΕΑΠ, Πάτρα 1998, σελ.2324
[6]
Όπ. π. σελ. 25-45
[7]
βλ. Α. Λιοναράκης & Α. Λυκουργιώτης : Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο συλλογικό:
Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ.: Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση - Θεσμοί και Λειτουργίες. Τόμος Α΄ ΕΑΠ, Πάτρα,1998 σελ.32
[8]
Το μεγάλο ενδιαφέρον για τη συναισθηματική νοημοσύνη ξεκίνησε το 1973 με την εργασία του
ΜακΚλίλαντ: Μετρώντας την ικανότητα αντί για τη νοημοσύνη, "Testing for competence Rather
than Intelligence". Υπόθεση της εργασίας του ΜακΚλίλαντ ήταν ότι η παραδοσιακή - σχολική
ικανότητα, οι βαθμοί, τα πτυχία κλπ. δεν ήταν αρκετά για να προβλέψουν πόσο καλή θα ήταν η
επίδοση των ανθρώπων στην εργασία ή κατά πόσο θα πετύχαιναν στη ζωή. Αντίθετα, θεωρούσε ότι
μια ομάδα ειδικών ικανοτήτων, μεταξύ των οποίων η ενσυναίσθηση, η αυτοπειθαρχία και η
πρωτοβουλία, έκαναν τους πιο επιτυχημένους να ξεχωρίζουν από εκείνους που απλά τα πήγαιναν
καλά ώστε να διατηρήσουν την εργασία τους. Με αφορμή αυτή την αρχική μελέτη του ΜακΚλίλαντ
έγιναν πάρα πολλές μελέτες και έρευνες σε μικρούς και μεγάλους οργανισμούς με κύριο θέμα τις
"ικανότητες" και δεξιότητες των ατόμων. Σε όλα τα ευρήματα, ένας κοινός πυρήνας προσωπικών και
κοινωνικών ικανοτήτων αποδείχθηκε ότι είναι το βασικό συστατικό για την επιτυχία των
ανθρώπων: η συναισθηματική νοημοσύνη. Ο φοιτητής του ΜακΚλίλαντ στο πανεπιστήμιο του
Χάρβαρτ, Ντάνιελ Γκόλμαν εμπνέεται από τα ευρήματα του καθηγητή του και συνεχίζει τις έρευνες
αποδεικνύοντας ξεκάθαρα πια, ότι η επιτυχία στη ζωή δεν είναι απαραίτητα συνυφασμένη με τον
υψηλό Δείκτη Νοημοσύνης (ΔΝ), αλλά κυρίως με μια άλλη πτυχή της ανθρώπινης ικανότητας, τη
"συναισθηματική νοημοσύνη", δίνοντάς μας δύο περίφημα βιβλία του γα το θέμα αυτό: α) Η
συναισθηματική νοημοσύνη και β) Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο εργασίας. Και τα δύο
βιβλία κυκλοφορούν στην Ελληνική από τις εκδόσεις : Ελληνικά Γράμματα.
[9]
Daniel Goleman (2000) Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Μετάφραση:
Φωτεινή Μεγαλούδη. Ζ' έκδοση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
[10]
οπ. π. σελ.26
[11]
οπ.π.σελ.26
[12]
Αναλυτικά για τη διεργασία της επικοινωνίας βλ. Α. Κόκκος : Στοιχεία Επικοινωνίας, στο Α. Κόκκος
& Α. Λιοναράκης : Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση - Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων,
τόμος Β΄, ΕΑΠ, Πάτρα 1998, σελ. 53 - 102.
[13]
Α. Κόκκος (1998) Στοιχεία Επικοινωνίας. Στο: Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης: Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση - Σχέσεις Διδασκόντων / Διδασκομένων. Τόμος Β. Πάτρα 1998, σελ. 74
[14]
οπ.π. σελ. 74
[15]
Για το τι ζητούν οι εργοδότες από νεοπροσλαμβανόμενα άτομα βλ. Α. P. Carnevale et al., (1989)
"Workplace Basics: The Skills Employers Want", U.S. Department of Labor Employment and Training
Administration. Από την έρευνα αυτή που ήταν εθνικής εμβέλειας στις ΗΠΑ, εκτός αυτών που
αναφέραμε οι εργοδότες ανέφερα ως σημαντικά και τα ακόλουθα (όπως παρατίθενται από τον
Γκολεμάν: Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας σελ, 34):
· την ικανότητα προσεκτικής ακρόασης και τη λεκτική επικοινωνία,
· την προσαρμοστικότητα και τις δημιουργικές αντιδράσεις σε αναποδιές,
· τη σωστή διαχείριση του εαυτού, την αυτοπεποίθηση, τα κίνητρα για επίτευξη στόχων, την
επιθυμία προώθησης της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και το αίσθημα της υπερηφάνειας για τα
επιτεύγματα στην εργασία,
· την ομαδική και διαπροσωπική αποτελεσματικότητα, την ικανότητα για συνεργασία και ομαδική
εργασία, τις δεξιότητες στη διαπραγμάτευση διαφωνιών,
· την αποτελεσματικότητα μέσα στον οργανισμό, την επιθυμία για συνεισφορά, τις ηγετικές
ικανότητες.
[16]
Όπως αναφέρει ο Γκόλμαν πρόκειται για ικανότητες που μαθαίνονται και βασίζονται στη
συναισθηματική νοημοσύνη και οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα τη διακεκριμένη επίδοση στην
εργασία.
[17]
Ντανιέλ Γκολεμάν: Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο εργασίας. οπ.π. σελ. 52
[18]
όπως αναφέρονται από τον Ντανιέλ Γκολεμάν, οπ. π. σελ. 53-56
[19]
όπως αναφέρεται από τον Ντάνιελ Γκόλμαν οπ.π.σελ.54-53
[20]
βλ. σχετικά το κεφάλαιο: Η διαχείριση του εαυτού μας, των Everard K.B & Morris G., στο:
Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Μετάφραση: Κίκιζας Δ., Επιστημονική Επιμέλεια:
Αθανασούλα - Ρέππα Αν. ΕΑΠ, Πάτρα.(1999), σελ. 143 - 168.
[21]
Βλ.όπ.π.σελ. 53-55 την αναφορά που κάνουν οι Everard &Morris για τον αυτοδύναμα δρώντα.

ετησια εκθεση διαφανειας ετους 2013

Τεύχος 64 - Χρύσω Ευρυτανίας

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες Βιβλίο εκπαιδευτικού

Δείτε το τεύχος

ΜΕΡΟΣ Α´ ΤΑ ΑΓΟΥΡΑ ΧΡΟΝΙΑ

Mathisiakes_Duskolies_-Duslexia_2.pdf 2.4 MB

Υπότιτλος: «Αγαπημένες ταινίες κινουμένων σχεδίων 1995 – 2012»

Θέμα εργασίας: Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης στο

Διαβάστε τονΕλεύθερο Τύπο.

- Neamathisi

STS.pm - Hieronymus Bosch 1450-1516

Πλήρες Κείμενο

Τεύχος 10/2013 - Βιβλιοπωλείο "Γιαλούσα"

Κατεβάστε το άρθρο

Καινοτόμες παιδαγωγικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικά

φυλλο νοεμβριου – δεκεμβριου 2013

σχολικη βια και πολυπολιτισμικοτητα: η αναγκαιοτητα διαπολιτισμικων

File

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ