Παιδαγωγική Σχολή
Τμήμα Επιστημών Προσχολικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης.
U.F.R de Lettres, Langues
et Sciences Humaines.
ΚΟΙΝΟ ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ:
«ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ
ΔΙΑΔΟΣΗ ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΩΝ ΣΕ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΑ
ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ»
MASTER 2 FRANCO-HELLENIQUE COMMUN
« DIDACTIQUES DU PLURILINGUISME ET POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES.
DIFFUSION DES LANGUES ET DES CULTURES EN CONTEXTES
MULTILINGUES ET MULTICULTURELS ».
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
(MEMOIRE)
«ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ»
«L’ IDEOLOGIE IMPLICITE ET EXPLICITE
DANS LA LITTERATURE D’ENFANCE MULTICULTURELLE»
ΓΕΩΡΓΙΑ Ν. ΚΑΡΑΣΑΒΒΙΔΟΥ
GEORGIA N. KARASAVVIDOU
(A.M.59)
Επιβλέπων καθηγητής: ΑΝΔΡΕΑΣ ΚΑΡΑΚΙΤΣΙΟΣ
Directeur du memoire: ANDREAS KARAKITSIOS
Θεσσαλονίκη, Νοέμβριος 2011
-1-
Στη μνήμη του πατέρα μου
Στη μητέρα μου
-2-
Ευχαριστίες
Η ολοκλήρωση της διπλωματικής αυτής εργασίας δε θα ήταν δυνατή χωρίς την
καθοδήγηση, βοήθεια και συμπαράσταση ορισμένων ανθρώπων τους οποίους και αισθάνομαι
την υποχρέωση να ευχαριστήσω θερμά.
Καταρχήν, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα της διπλωματικής μου εργασίας
Αναπληρωτή Καθηγητή κ.Ανδρέα Καρακίτσιο για την καθοδήγηση, την υποστήριξη και τη
γόνιμη κριτική του.
Ευχαριστώ, επίσης, όλους τους Καθηγητές του Ελληνογαλλικού μεταπτυχιακού που με
τροφοδότησαν με χρήσιμες ιδέες και επιστημονικά ερεθίσματα και, ιδιαίτερα, τον κ. Σταύρο
Καμαρούδη για την ηθική του υποστήριξη καθ’όλη τη διάρκεια αυτού του μεταπτυχιακού
προγράμματος.
Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω και στον κ. Jean-Francois Bourdet,
καθηγητή του Πανεπιστημίου του Maine, που μου άνοιξε μια άλλη «πόρτα» στην ανάλυση
λογοτεχνικών κειμένων και μου έμαθε να «κοιτάζω πίσω από τις λέξεις».
Ευχαριστώ, επίσης, όλους τους γνωστούς και φίλους που βοήθησαν- καθένας με το δικό
του τρόπο- στην ολοκλήρωση της προσπάθειάς μου αυτής, ιδιαίτερα δε, τη Μάχη Νάστου και
την Θάλεια Παϊσίδου.
Τέλος, οφείλω να ευχαριστήσω τον σύζυγό μου Φάνη και τα παιδιά μου Κωνσταντίνο
και Νικολέτα που με την αγάπη και την κατανόησή τους μου δίνουν δύναμη και κουράγιο σε
κάθε μου προσπάθεια και αποτελούν το πολυτιμότερο αγαθό στη ζωή μου.-
Γεωργία Ν. Καρασαββίδου,
Θεσσαλονίκη, Νοέμβριος 2011
-3-
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Σελίδα
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
6
1.1. ΓΕΝΙΚΑ
1.2.ΥΠΟΘΕΣΗ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
1.3. ΟΡΙΣΜΟΣ ΠΕΔΙΟΥ ΕΡΕΥΝΑΣ
1.4.ΔΟΜΗ
6
7
9
10
2. ΓΕΝΙΚΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
12
2.1. ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
12
2.2. ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
13
13
15
2.2.1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ
2.2.2. ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΟΡΩΝ
2.3. ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
2.3.1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ. ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΩΣ ΦΟΡΕΙΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
2.3.2. ΕΠΙΠΕΔΑ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
16
16
17
3. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
21
3.1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ: ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ
ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΙΚΟΝΟΛΟΓΙΑΣ
3.1.1. ΓΕΝΙΚΑ
3.1.2. Η ΜΕΘΟΔΟΣ
3.1.3. Η ΔΟΜΗ: ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1.4. Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΙΚΩΝ ΠΕΔΙΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1.4.1. Ο «ΑΛΛΟΣ» ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
3.1.4.1.1. Ο «ΑΛΛΟΣ»
3.1.4.1.1.1. Εξωτερική εμφάνιση, χαρακτήρας
3.1.4.1.1.2. Ο Τύπος του «Αλλου»
3.1.4.1.1.3. Αναπαραγωγή απαξιωτικών προσφωνήσεων, στερεοτυπικών εκφράσεων και
εθνικών στερεοτύπων
3.1.4.1.2. Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ «ΑΛΛΟΥ» (πατρίδα, γλώσσα, θρησκεία)
3.1.4.2. ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
3.1.4.2.1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ
3.1.4.2.2. ΠΛΟΚΗ
3.1.4.2.3. ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΟ
3.1.4.2.4. ΤΕΛΟΣ
3.1.4.2.5. ΕΣΤΙΑΣΗ
3.1.4.3. ΑΜΕΣΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ
3.1.4.3.1. ΔΙΔΑΚΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
3.1.4.3.2. ΕΜΦΑΝΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΘΕΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ
3.2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ
-4-
21
21
22
25
27
27
27
27
28
29
31
32
32
35
36
37
41
44
44
45
47
4. Η ΕΡΕΥΝΑ:
48
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΠΑΘΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ
ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΑΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ
ΗΛΙΚΙΑΣ.
5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
105
5.1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
5.2. ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
5.3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
105
119
122
6.ΓΙΑ ΜΙΑ «ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ» ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ.
125
7.ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ
133
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΙΣΤΟΓΡΑΦΙΑ
134
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
138
-5-
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ»
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1. ΓΕΝΙΚΑ
Τα τελευταία χρόνια, το τεράστιο ρεύμα μετακίνησης πληθυσμών- κυρίως από τις
βαλκανικές χώρες- στην Ελλάδα, είχε ως αποτέλεσμα το άνοιγμα και την ετερογένεια της
ελληνικής κοινωνίας. Παράλληλα, εμφανίστηκαν φαινόμενα ξενοφοβίας, ρατσισμού και
πολλών μορφών αποκλεισμού του Άλλου: Ο «άλλος», ο «διαφορετικός», ο «ξένος» έγινε
ένα επίκαιρο θέμα στις συζητήσεις μας, συχνά αιτία έντονου προβληματισμού και
αντιπαραθέσεων.
Η εκπαιδευτική πολιτική δεν έμεινε αδιάφορη στα νέα δεδομένα: η καλλιέργεια της
διαπολιτισμικής συνείδησης έγινε ζητούμενο και στόχος στη νέα πολυπολιτισμική τάξη
και, καθώς υπάρχει διαμορφωμένη αντίληψη για τη σύγκλιση του παιδικού βιβλίου με την
εκάστοτε εκπαιδευτική πρακτική, ασκήθηκε και ασκείται τεράστια επίδραση στη
συγγραφή βιβλίων. Ας μην ξεχνούμε, εξάλλου, πως η λογοτεχνική παραγωγή ήταν
πάντοτε αντανάκλαση της εκάστοτε κοινωνικής πραγματικότητας. Τα τελευταία χρόνια,
λοιπόν, παρατηρήθηκε αξιοσημείωτη αύξηση στην παραγωγή παιδικών βιβλίων με θέμα
τον Άλλο και με συγκεκριμένη εκπαιδευτική στόχευση: την καταπολέμηση της
ξενοφοβίας και του ρατσισμού και, εν τέλει, την αποδοχή του Άλλου. 1 Έτσι λοιπόν,
φτάσαμε στο σημείο το παιδικό βιβλίο να μην είναι «µία αυθόρμητη έκρηξη των
λογοτεχνών µας», αλλά «προϊόν παραγγελίας από τους εκδοτικούς οίκους, το οποίο
εµπίπτει σε όλους τους κανόνες ενός εµπορευµατικού είδους, όπως το marketing και ο
1
Σύμφωνα με την Κανατσούλη η συνοχή και μεγαλύτερη ομοιογένεια της ελληνικής κοινωνίας που
υπήρχε παλαιότερα, δικαιολογούσε ως ένα βαθμό τη σχετική απουσία της διαπολιτισμικής οπτικής στην
ελληνική παραγωγή παιδικών βιβλίων. Με δεδομένη πάντως την συνεχώς αυξανόμενη ανομοιογένεια του
πληθυσμού στην ελληνική επικράτεια, γίνεται πλέον ολοένα και περισσότερο φανερή η αναγκαιότητα
διεύρυνσης της οπτικής αυτής. (Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας: Ανάμεσα στην
Ελληνικότητα και την Πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες, 2002, σ. 24)
-6-
νόµος της προσφοράς και της ζήτησης».2 Συνηθίζεται λοιπόν, «Εκδοτικοί οίκοι να
παραγγέλλουν και να προπληρώνουν συγγραφείς για να γράψουν ένα παιδικό βιβλίο µε
συγκεκριµένο περιεχόµενο το οποίο έχει ζήτηση στην αγορά γιατί κατατάσσεται άκοπα σε
κατηγοριοποιήσεις και προσφέρει σηµαντική βοήθεια στους δασκάλους. Συνήθως, πρόκειται
για βιβλία µε αντιρατσιστικό, αντισεξιστικό ή οικολογικό περιεχόµενο, τα οποία µεταφέρουν
έκδηλα και απροκάλυπτα την ιδεολογική τους πρόταση».3
Η λογοτεχνική αξία, λοιπόν, υποτάσσεται πολλές φορές στο μήνυμα. Η μαζική
παραγωγή πολυπολιτισμικών βιβλίων προβλημάτισε, καθώς η μελέτη τους αποκάλυψε μια
σειρά από αδυναμίες που προήλθαν ίσως από την έντονη επιθυμία των συγγραφέων να
επικοινωνήσουν σαφώς και ευκρινώς τα «προοδευτικά» διαπολιτισμικά τους μηνύματα με
τρόπους άμεσους και εύκολα αναγνωρίσιμους.4
Αυτή η νέα διάσταση της παιδικής λογοτεχνίας παρουσίασε εξαιρετικό ερευνητικό
ενδιαφέρον: «δημιουργήθηκε έντονη η ανάγκη να εξετασθεί το ιδεολογικό της στίγμα
αναφορικά με την παρουσίαση του Άλλου, του διαφορετικού», 5 διότι, «τόσο η ύπαρξη των
Άλλων, όσο και ο τρόπος που αυτοί σκιαγραφούνται (..) μεταδίδουν ιδεολογικά μηνύματα
και ενδεχομένως διαμορφώνουν στάσεις στο αναγνωστικό κοινό».6
1.2. ΥΠΟΘΕΣΗ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.
Η υπόθεση της έρευνάς μας, είναι ότι η παιδική πολυπολιτισμική λογοτεχνία της
περιόδου 2004-2010, που απευθύνεται σε παιδιά μεσαίας σχολικής ηλικίας (9-11), περιέχει
άμεσα διδακτικά μηνύματα αλλά κυρίως στοιχεία παθητικής ιδεολογίας, 7 τα οποία δεν
2
Κ. Νάτσης, «Ο πολυπολιτισμικός ρόλος της Παιδικής λογοτεχνίας και το κίνημα της Πολιτικής
Ορθότητας» (Εισήγηση στο 4ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη
γλώσσα» το 2001) http://dipe.thesp.sch.gr/polipolitismikosrolos.pdf
3
Κ. Νάτσης, ό.π.
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο». (Στο ηλεκτρονικό περιοδικό παιδικής λογοτεχνίας: ΚΕΙΜΕΝΑ, Ιούλιος 2009)
4
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?
view=article&catid=53%3Atefxos9&id=144%3Ap7t9&option=com_content&Itemid=88
5
Ibidem.
M.A.Wham, J. Barnhart, G. Cook, «Enhancing multicultural awareness through storybook reading
experience», Journal of Research and Development in Education, 30 (1), 1996, παράθεμα στο: Α.
Γιαννικοπούλου, ό.π.
7
Όπως θα αναλύσουμε και στο δεύτερο κεφάλαιο, η παθητική ιδεολογία ενός πολυπολιτισμικού βιβλίουδηλαδή η ιδεολογία που ξεφεύγει των συνειδητών προθέσεων του συγγραφέα- είναι αυτή που υποστηρίζει ή
αντίθετα, υπονομεύει την αποδοχή του Άλλου, καθώς πολλές φορές βρίσκεται σε αντίθεση με αυτό που το
βιβλίο διακηρύττει.
6
-7-
προάγουν ή, τουλάχιστον, αποδυναμώνουν την ιδεολογική της στόχευση που είναι η
αποδοχή του Άλλου από το παιδί-αναγνώστη.
Για να επαληθεύσουμε την υπόθεση αυτή, θα πρέπει να διερευνήσουμε και να
ερμηνεύσουμε τους έμμεσους φορείς της ιδεολογικής σηματοδότησης των λογοτεχνικών
κειμένων, να καταγράψουμε την πιθανή ύπαρξη άμεσων διδακτικών μηνυμάτων και να
απομονώσουμε παράλληλα τα στοιχεία που δεν προάγουν την αποδοχή του Άλλου.
Oι περισσότερες μελέτες ή άρθρα που αφορούν στην ιδεολογία στην παιδική
πολυπολιτισμική λογοτεχνία αναφέρονται κυρίως στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο
(για παιδιά νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας), λόγω της πιο μαζικής παραγωγής του,
με πολύ ενδιαφέρουσες -ωστόσο- παρατηρήσεις από την πλευρά των ερευνητών. Η
πλειοψηφία των παρατηρήσεων αυτών, μάλιστα, θα μπορούσε να προσαρμοστεί και σε
μια έρευνα με λογοτεχνικά κείμενα που απευθύνονται σε παιδιά μεσαίας σχολικής ηλικίας,
όπως είναι η παρούσα. Για τον λόγο αυτό, υπήρξε η ανάγκη να καταγραφούν όλες αυτές οι
παρατηρήσεις, να ομαδοποιηθούν θεματικά και να ενταχθούν σε ένα συγκεκριμένο
μεθοδολογικό εργαλείο. Έχοντας επίγνωση ότι ο πίνακας των ερωτημάτων έρευνας που
θα προκύψει θα είναι συνεχώς υπό συμπλήρωση- καθώς κάθε στιγμή που περνάει
ανακαλύπτεται ένας ακόμη ανεξερεύνητος φορέας παθητικής ιδεολογίας στην παιδική
λογοτεχνία- θέλουμε να ελπίζουμε ότι με την παρούσα μελέτη θα προσφέρουμε μια ακόμη
οπτική και θα δώσουμε κάποια ερεθίσματα ή αφορμές για περαιτέρω έρευνα πάνω στο
ιδιαίτερο αυτό ζήτημα.
Παράλληλα, στο χώρο της εκπαίδευσης πλέον, πρακτικός σκοπός της εργασίας θα
ήταν να συμβάλει στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέματα παθητικής
ιδεολογίας, καθώς, θα ήταν καλό, να μη χρησιμοποιείται ασυλλόγιστα κάθε βιβλίο που
αυτοαποκαλείται «κατάλληλο για αντιρατσιστική εκπαίδευση», πριν να μελετηθούν από
τον εκπαιδευτικό οι ιδεολογικοί του παράμετροι. Συνήθως το μήνυμα δε φαίνεται μπροστά
από τις λέξεις, αλλά πίσω από αυτές. Και αυτό που έχει σημασία τελικά για τον
εκπαιδευτικό (αλλά- γιατί όχι- και για τον γονέα) είναι να μπορέσει να το διακρίνει, όσο
επουσιώδες και αν είναι, για να ξέρει πως θα το χειριστεί κατά τη διάρκεια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
-8-
1.3. ΟΡΙΣΜΟΣ ΠΕΔΙΟΥ ΕΡΕΥΝΑΣ.
Σύμφωνα με έρευνα που έγινε (βασιστήκαμε στα βιβλία που εμφανίζονται στην
βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου (ΕΚΕΒΙ): www.biblionet.gr), στο χρονικό
διάστημα από το 2004 έως το 2010 εκδόθηκαν περίπου 1000 μυθιστορήματα παιδικής
λογοτεχνίας Ελλήνων συγγραφέων,8 απευθυνόμενα σε παιδιά νηπιακής, πρώτης σχολικής
(5-8 ετών), μεσαίας σχολικής (9-11 ετών), τελευταίας σχολικής/προεφηβικής ηλικίας (1214 ετών) καθώς και νεανικής ηλικίας (14+ ετών).
Από αυτά, περίπου 100 αφορούν επανεκδόσεις. Από τα 900 βιβλία που παραμένουν
στη λίστα μας, το ένα τέταρτο (δηλαδή περίπου 220) απευθύνεται σε παιδιά μεσαίας
σχολικής ηλικίας9 (9-11). Πρόκειται για βιβλία πολυπολιτισμικά, αστυνομικά, ιστορικά,
περιπέτειας και κοινωνικά.
Στην κατηγορία της πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας εκδόθηκαν -από το 2004 έως το
2010- επτά βιβλία που απευθύνονται στην ηλικία αυτή, 10τα οποία θα αποτελέσουν το
βιβλιογραφικό υλικό της μελέτης μας. Τα βιβλία αυτά είναι τα εξής:
Τίτλος βιβλίου
Όνομα συγγραφέα
εκδ.οίκος
Ξέδετα κορδόνια
Ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές
Ένας ξένος στην οικογένειά μας
Ο Αόρατος πολ
Ονειρεύομαι τη Ρούθ
Γκασμέντ, ο φυγάς με τη φλογέρα
Μια ιστορία του Φιοντόρ
Κίκα Πουλχερίου
Πάνος Χριστοδούλου
Ελένη Χωρεάνθη
Γιώτα Φώτου
Αντώνης Δελώνης
Κατερίνα Μουρίκη
Μάνος Κοντολέων
Πατάκη
Κέδρος
Παπαδόπουλος
Ψυχογιός
Ψυχογιός
Παπαδόπουλος
Πατάκης
έτος
έκδοσης
2010
2007
2005
2005
2004
2004
2004
Ηλικί
α
9+
9+
9+
11+
9+
9+
11+
Η επιλογή της συγκεκριμένης χρονικής περιόδου δεν είναι τυχαία. Οι Ολυμπιακοί
Αγώνες που έλαβαν χώρα στην Αθήνα το 2004, υπήρξαν σταθμός στην ενίσχυση της
τάσης για «διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση» των παιδιών, πιο πολύ ως αντίδοτο στην
αύξηση των διαφόρων εθνικιστικών τάσεων που είχαν ως αφετηρία τις υπερβολικές
8
Μαζί με τις μεταφράσεις, ο αριθμός των εκδοθέντων βιβλίων αγγίζει τα 2.500
Σύμφωνα με την Κανατσούλη: «Για τη μεσαία σχολική ηλικία (9-11 ετών) αποκτά ενδιαφέρον η
κοινωνική ζωή και οι φιλικές σχέσεις, απελευθερώνεται το παιδί σταδιακά από τον εγωισμό και τα πείσματα,
αυξάνεται όλο και περισσότερο η απομνημονευτική ικανότητα, η λογική σκέψη και η τάση να δίνει λύσεις,
αποκτά συνείδηση του καλού και του κακού, διαμορφώνονται τα ατομικά ενδιαφέροντα (..) Η πολύ πλούσια
εικονογράφηση υποχωρεί και συχνά γίνεται ασπρόμαυρη.(Μ. Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και
κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη: University studio press, 2002, σ.32)
10
Σχετικά με την ηλικία του αναγνωστικού κοινού στο οποίο απευθύνονται τα βιβλία, στηριχτήκαμε
στην πρόταση του εκάστοτε εκδοτικού οίκου, έχοντας επίγνωση της υποκειμενικότητας της, καθώς έπρεπε
να έχουμε κάποιο σημείο αναφοράς.
9
-9-
εκδηλώσεις εθνικής υπερηφάνειας και την παράλληλη δυσαρέσκεια των Ελλήνων
απέναντι στην αύξηση του μεταναστευτικού κύματος από τις χώρες των Βαλκανίων.
Παράλληλα, είναι η εποχή κατά την οποία επιχειρείται η αλλαγή του
μονοπολιτισμικού προσανατολισμού των προγραμμάτων σπουδών που επικρατούσε τα
προηγούμενα χρόνια, καθώς «συνέβαλλε στη διαμόρφωση μη ευνοϊκών όρων συμμετοχής
των εθνοπολιτιστικών ομάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία γιατί το περιεχόμενό του δεν
εξασφάλιζε δίκαιη αντιμετώπιση του πολιτισμικού κεφαλαίου των αλλόγλωσσων μαθητών
και η δόμησή του ήταν απαγορευτική στην καλλιέργεια διαπολιτισμικού πρίσματος». 11 Η
σχετική προκήρυξη12 παραγωγής διδακτικού υλικού και βιβλίων, τονίζει το γεγονός ότι
βασίζεται στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ13 που καθορίστηκαν με νόμους14 που προωθούν τη
βασική αρχή της ενίσχυσης της πολυπολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο
μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας και την ελαχιστοποίηση των φαινομένων ξενοφοβίας
και ρατσισμού.
Σύμφωνα με σχετική έρευνα15 φαίνεται πως η τάση αυτή αποτυπώθηκε στα νέα
σχολικά εγχειρίδια, τα οποία «προσπάθησαν να περάσουν από το στάδιο της αφομοιωτικής
πολιτικής του μετανάστη στο στάδιο της διαπολιτισμικής (..) Επιχειρήθηκε μάλιστα η
‘διαπολιτισμικοποίηση’ των σχολικών εγχειριδίων, ο εμπλουτισμός τους, δηλαδή, με
στοιχεία από τους πολιτισμούς των μεταναστών».
Η ενίσχυση της τάσης για διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση αποτυπώθηκεκατ’επέκτασιν- και στη συγγραφή των λογοτεχνικών παιδικών βιβλίων με στόχο την
αποδοχή του Αλλου από τον αναγνώστη, με την επιτυχία της ιδεολογικής αυτής στόχευσης
υπό διερεύνηση, λόγω της επιτακτικής επιδίωξής της.
1.4. ΔΟΜΗ
Η μελέτη μας θα κινηθεί στα πλαίσια της παρακάτω δομής:
11
Δ.Τσένου. «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από τα νέα βιβλία του Δ.Σ.». Επιστημονικό Βήμα,
Ιανουάριος, 2010.
12
12488/15-11-03 : «Αναμόρφωση προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων διδακτικών πακέτων»
του έργου: «Συγγραφή νέων βιβλίων και παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού με βάση το
ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ για το δημοτικό και το νηπιαγωγείο»
13
Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών.
14
ΦΕΚ Β’ 303,304/13-3-03
15
Δ. Τσένου, ό.π.
- 10 -
ΓΕΝΙΚΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Στο κεφάλαιο αυτό θα αναφερθούμε στον ορισμό και τους στόχους της παιδικής
λογοτεχνίας αλλά και της παιδικής πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας. Παράλληλα θα
αποσαφηνίσουμε βασικούς σχετικούς όρους (Άλλος, Ξενοφοβία, Ρατσισμός). Επιπλέον,
θα διατυπώσουμε τον ορισμό της ιδεολογίας και θα αναφέρουμε τα επίπεδά της,
επισημαίνοντας παράλληλα τις ιδεολογικές επιρροές του συγγραφέα και του παιδιού
αναγνώστη.
Η
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
ΤΗΣ
ΕΡΕΥΝΑΣ:
ΣΤΑ
ΠΛΑΙΣΙΑ
ΤΗΣ
ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ
ΕΙΚΟΝΟΛΟΓΙΑΣ.
Θα ορίσουμε το θεωρητικό πλαίσιο της μεθοδολογίας μας και την επιλογή των
θεματικών πεδίων της έρευνάς μας, αναφέροντας παράλληλα τις θεωρητικές απόψεις που
συνηγορούν
υπέρ
της
ύπαρξης
ιδεολογικής
σηματοδότησης
στα
πεδία
αυτά,
αιτιολογώντας, έτσι, την επιλογή τους.
Επιπλέον, βασισμένοι στα στοιχεία αυτά θα θέσουμε τα ερωτήματα με βάση τα
οποία θα προσπαθήσουμε να επαληθεύσουμε την αρχική μας υπόθεση.
Η ΕΡΕΥΝΑ: ΔΙΕΥΡΕΥΝΗΣΗ ΠΑΘΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ
ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ, ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΑΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ.
Θα διερευνήσουμε την παθητική ιδεολογία των λογοτεχνικών μας κειμένων,
απομονώνοντας τα αποσπάσματα που αναφέρονται και «απαντούν» στα ερωτήματα αυτά.
Παράλληλα, θα καταγράψουμε τα άμεσα ιδεολογικά μηνύματα που, τυχόν, υπάρχουν.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Στο κεφάλαιο αυτό, θα ομαδοποιήσουμε, θα αναλύσουμε και θα ερμηνεύσουμε τα
αποτελέσματά μας, ανά θεματική ενότητα και ερώτημα. Επιπλέον, θα καταγράψουμε την
παρουσία συνειδητής ιδεολογίας και θα ξεχωρίσουμε τα στοιχεία παθητικής ιδεολογίας
που δεν προάγουν την αποδοχή του Άλλου από τον αναγνώστη, ώστε να διατυπώσουμε τα
τελικά συμπεράσματα της έρευνάς μας.
ΓΙΑ ΜΙΑ «ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ» ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
Στο τελευταίο αυτό κεφάλαιο, θα επεκτείνουμε τα συμπεράσματά μας και
-βασισμένοι στους θεωρητικούς της λογοτεχνίας- θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στο
ερώτημα : «ποια δεν είναι ‘αυθεντική’ πολυπολιτισμική λογοτεχνία», θέτοντας έτσι το
θέμα σε μια άλλη βάση προβληματισμού.
- 11 -
2. ΓΕΝΙΚΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
2.1. ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ.
O Hollindale θεωρεί ως επίμαχο σημείο στον ορισμό της παιδικής λογοτεχνίας το
γεγονός ότι «πρόκειται για τα κείμενα εκείνα που έχουν κοινά κάποια συγκεκριμένα
μυθοπλαστικά χαρακτηριστικά, τα οποία ενεργοποιούνται (ώστε να γίνουν λογοτεχνία για
παιδιά) από ένα αναγνωστικό γεγονός: ότι διαβάζονται από παιδιά».16
Όπως επισημαίνει η Κανατσούλη, σύμφωνα με πολλούς θεωρητικούς της Παιδικής
Λογοτεχνίας, κύριος σκοπός της είναι,
Να βοηθηθούν (τα παιδιά) στην προσωπική τους ανάπτυξη και, μέσω της αυτογνωσίας,
να περάσουν σε μιαν ωριμότητα που κυριαρχείται από κοινωνική ευαισθησία. (..) (καθώς)
παίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, στην πολιτική ενταξή τους και εν
γένει στο να τους μεταφέρει σύμβολα και μοντέλα ζωής, ειδικά σε σχέση με αξίες και με
προσωπικές ή διαπροσωπικές συμπεριφορές.17
Η λογοτεχνία δεν έχει μόνο σα σκοπό της να «ευαισθητοποιεί και συγκινεί τους
αναγνώστες κάθε ηλικίας». Ο παράλληλος ρόλος της είναι να «πληροφορεί, να
προβληματίζει και να διαμορφώνει αξίες και στάσεις ζωής, ιδεολογία εν γένει». 18
Ως αντανάκλαση της εκάστοτε κοινωνικής πραγματικότητας, η λογοτεχνία
ακολουθεί συγκεκριμένες σκοπιμότητες οι οποίες..
…συγκλίνουν στο να καλλιεργηθεί στο παιδί –αναγνώστη μια θετική αποδοχή
ορισμένων κοινωνικο-πολιτισμικών αξιών που μοιράζεται ο συγγραφέας με το ακροατήριό
του. Αυτές οι αξίες αφορούν τη σημερινή ηθική και τα σημερινά ήθη, αλλά επίσης αυτά που
καταστάλαξαν ως αξίες από το πολιτισμικό παρελθόν καθώς και αυτά που φαίνονται πως
εξελίσσονται σε αξίες στο μέλλον. Έτσι λοιπόν, Οι συγγραφείς παιδικών βιβλίων θεωρούν
16
Μ. Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, ό.π., σ.28.
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός,
2000, σ.27.
18
Ε. Σεμερτζίδου, «Παιδική λογοτεχνία και ετερότητα: διαχρονικά στερεότυπα και προκαταλήψεις».
17
http://arthrografia.blogspot.com/2008/10/blog-post_3622.html
- 12 -
λίγο-πολύ ως καθήκον τους να δώσουν στο παιδί ιδεολογικές κατευθύνσεις που είτε στοχεύουν
να του εμπεδώσουν, και έτσι να διαιωνίσουν, κάποιες αποδεκτές ήδη αξίες ή, αντίθετα, να
αντιδράσουν στις κυρίαρχες αξίες στις οποίες οι ίδιοι αντιτίθενται .19
Κάπως έτσι γεννήθηκε η παιδική πολυπολιτισμική λογοτεχνία: βιβλία με τη «μορφή
‘θεματικών βιβλίων’ (‘issue books’), αφού η ύπαρξη του Άλλου δεν αποτελεί απλώς
στοιχείο της ιστορίας, αλλά τον πυρήνα του μυθοπλαστικού της ιστού». 20 Αποτέλεσε ένα
ακόμη μέσο ώστε να καλλιεργηθεί στο παιδί-αναγνώστη ο σεβασμός και η αποδοχή του
Άλλου και να εκμηδενιστούν ρατσιστικά ή ξενοφοβικά συναισθήματα που –τυχόν- έχει.
Θεωρήθηκε, ωστόσο, τόσο επιτακτική και άμεση η ανάγκη συγγραφής
πολυπολιτισμικών βιβλίων- λόγω της υπάρχουσας κοινωνικής πραγματικότητας- που
πολλές φορές το μήνυμα πέρασε μπροστά από τη λογοτεχνική αξία του κειμένου.
2.2. ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
2.2.1.
ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ
Η Πολυπολιτισμική Λογοτεχνία αναφέρεται συχνά και ως Διαπολιτισμική
Λογοτεχνία.21 O όρος που επικράτησε είναι ο πρώτος- (είναι εξάλλου η ακριβής
μετάφραση του όρου litterature multiculturelle/ multicultural literature), θεωρούμε,
ωστόσο, σημαντικό να υπογραμμίσουμε ότι οι δύο αυτοί όροι δεν είναι συνώνυμοι ή
ταυτόσημοι:22 «Η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο, και η διαπολιτισμικότητα το
ζητούμενο. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα, αλλά δεν απορρέει
αυτόματα απ’ αυτή».23 Επεκτείνοντας το παραπάνω σκεπτικό, συμπεραίνουμε ότι ο όρος
«Διαπολιτισμική» Λογοτεχνία δηλώνει εμφανώς τον στόχο της, που είναι η ανάπτυξη
διαπολιτισμικών
σχέσεων
ανάμεσα
σε
λαούς
19
διαφόρων
εθνικοτήτων,
ενώ
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.27.
Α. Γιαννικοπούλου, ό.π.
21
Αναφέρεται έτσι και σε πολλά αποσπάσματα αρθρων που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα εργασία.
22
Μ. Δαμανάκης, «Πολυπολιτισμική - Διαπολιτισμική Αγωγή. Αφετηρία, στόχοι, προοπτικές» Στο
περιοδικό «Τα Εκπαιδευτικά», τεύχος 16/1989, σ.78
Σύμφωνα με τον Δαμανάκη «μερικοί ερευνητές, όπως ο Porcher χρησιμοποιούν τον όρο
«διαπολιτισμικότητα» (interculturalism) για να αναλύσουν και να περιγράψουν, από τη μια πλευρά την
πολυπολιτισμική κατάσταση και για να διαπιστώσουν, από την άλλη τους στόχους της διαπολιτισμικής
αγωγής. Άλλοι πάλι ερευνητές (όπως ο Hohmann) διαχωρίζουν τους όρους «πολυπολιτισμικότητα»
(Multiculturalism) και «διαπολιτισμικότητα» χαρακτηρίζοντας με τον πρώτο, την υπάρχουσα κατάσταση,
δηλαδή «τα τι είναι», και εκφράζοντας με το δεύτερο «το τι θα έπρεπε να είναι». Και από τις δύο
περιπτώσεις, πάντως προκύπτει ότι οι όροι πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα δεν είναι
συνώνυμοι ή ταυτόσημοι».
23
Ibidem, σ.78.
20
- 13 -
η
«Πολυπολιτισμική» λογοτεχνία δηλώνει, απλώς, την ύπαρξή τους στο βιβλίο, στοιχείο που
θεωρείται πολύ πιο ουδέτερο και δεν υποδηλώνει διδακτική πρόθεση.
Σχετικά με τον ορισμό της Πολυπολιτισμικής Λογοτεχνίας, η Mingshui Cai24
υποστηρίζει ότι μπορεί να σημαίνει τρία διαφορετικά πράγματα:
Η πρώτη άποψη υποστηρίζει ότι ο όρος πολυπολιτισμική λογοτεχνία, μπορεί «να
συμπεριλαμβάνει όσο το δυνατόν περισσότερες και διαφορετικές κουλτούρες, χωρίς να
γίνεται καμία διάκριση
ανάμεσα σε μια κυρίαρχη και σε άλλες περιθωριακές ή
περιφερειακές». Η ένσταση, βέβαια, που διατυπώνεται σε αυτήν την περίπτωση είναι ότι η
πολυπολιτισμική λογοτεχνία περιέχει εξίσου και την λογοτεχνία της κυρίαρχης
κουλτούρας και τις περιφερειακές και, σε αυτήν την περίπτωση, δε μας χρειάζεται ο όρος
«πολυπολιτισμική».
Κατά τη δεύτερη άποψη η πολυπολιτισμική λογοτεχνία «επικεντρώνεται μόνο σε
θέματα φυλετικών ή εθνικών προκαταλήψεων και συνεπώς αφορά αποκλειστικά κουλτούρες
περιθωριοποιημένες».
Τέλος, η τρίτη άποψη υποστηρίζει ότι «κάθε ανθρώπινο όν είναι πολυπολιτισμικό
και, ως εκ τούτου, κάθε λογοτεχνία είναι αναπόφευκτα πολυπολιτισμική και πρέπει να
διαβάζεται ως τέτοια». Θεωρεί, λοιπόν, ότι ο συγκεκριμένος όρος «τίθεται με την έννοια
ότι διαβάζοντας οποιοδήποτε βιβλίο ανακαλύπτουμε και επικοινωνούμε με τις ποίκιλες
πολιτισμικές δυνατότητες». Και αυτό συμβαίνει γιατί «η λογοτεχνία διευρύνει την
κατανόησή μας με μια πολυπολιτισμική οπτική».25
Από
τις παραπάνω απόψεις σχετικά με το τι ορίζουμε ως πολυπολιτισμική
λογοτεχνία, υπάρχουν διαφορετικές ιδεολογικές προτεραιότητες. Έτσι, κατά την
Κανατσούλη:
Η άποψη που επιμένει στη σημασία των προκαταλήψεων και του ρατσισμού, υπονοεί ή
μιλά φανερά για μια πολιτική στάση. Οι άλλες δύο απόψεις μετατοπίζονται σε μια ασφαλώς
ιδεολογική τοποθέτηση, όχι εμφανώς πολιτική, η οποία εστιάζεται στην οικουμενικότητα και
καθολικότητα των μηνυμάτων που πρέπει να έχει ένα λογοτεχνικό έργο ώστε να μπορεί να
μιλά στον κάθε άνθρωπο, ανεξαρτήτως του φύλου, της φυλής, ή της κοινωνικής τάξης που
ανήκει. 26
24
M.Cai, « Multiple Definitions of Multicultural Literature: Is the Debate Really Just ‘Ivory Tower’
Bickering?», The New Advocate, 11(4), 1998, pp.311-324, παράθεμα στο Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της
Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.29.
25
Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.30.
26
Ibidem, σ.32.
- 14 -
Στόχος, λοιπόν της πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, είναι η ευαισθητοποίηση των
παιδιών σχετικά με την ύπαρξη προκαταλήψεων, εθνικών στερεοτύπων, κοινωνικών,
πολιτισμικών και άλλων διαφορών. Έτσι, «υπακούοντας στις απαιτήσεις της σύγχρονης
εποχής, θίγει το θέμα της ‘ετερότητας’ και (..)συμβάλλει στην αποδοχή του Άλλου». 27
Εν ολίγοις, αυτό που έχει σημασία είναι «αφενός να επιτευχθεί μια θετική
αυτοαντίληψη των παιδιών που ανήκουν στις κάθε είδους μειονότητες αφ’ετέρου να υπάρξει
συμβολή στην κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη όλων των παιδιών, απαλείφοντας
σταδιακά τις έννοιες της ανωτερότητας του φύλου, της φυλής, ή της κοινωνικής τάξης». 28
2.2.2.
ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΟΡΩΝ
Κάθε άνθρωπος έχει συνείδηση της φυλετικής, εθνικής, πολιτισμικής ή άλλης
ομάδας στην οποία ανήκει, πάντα σε αντιδιαστολή με τον «Άλλον» και τα χαρακτηριστικά
που τον διαφοροποιούν από αυτόν. Με άλλα λόγια «η κυρίαρχη ομάδα προκειμένου να
επιβεβαιώσει την ταυτότητά της στο χώρο που δρα, κατασκευάζει την έννοια του Άλλου,
αφού η ταυτότητα δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την ετερότητα».29
Με τον όρο Άλλος / «άλλος»,30 λοιπόν, θα εννοούμε το άτομο το οποίο, με βάση την
πολιτισμική του διαφορετικότητα, διακρίνεται και αναγνωρίζεται ως τελείως διαφορετικό
από τα μέλη της κυρίαρχης –πολιτισμικά- ομάδας. «Πρόκειται για μια διαφορετικότητα η
οποία δημιουργεί ανοικείωση και επιφύλαξη και, σε πολλές περιπτώσεις, αρκεί για να
προκαλέσει απόρριψη του «άλλου» από την ευρύτερη κοινωνική ομάδα.31
27
Ε. Σεμερτζίδου, ό.π.
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.92.
29
Ολ. Κορτσάρη, «Εικόνες του Τσιγγάνου σε Σύγχρονα Ελληνικά Μυθιστορήματα για παιδιά και νέους»
28
(Στην Ιστοσελίδα του παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδ. Πανεπ. Αθηνών)
http://www.primedu.uoa.gr/fileadmin/primedu.uoa.gr/uploads/Egrastiria/Texnis_kai_Logou/Forum_praktika_2/ olympia
_kortsari.doc
30
Σχετικά με τον ορισμό του Άλλου, η Μ. Καραγιάννη επισημαίνει χαρακτηριστικά: «Αξίζει να
αναρωτηθεί κανείς κατά πόσο είναι δόκιμος ο όρος Άλλος. Υστερα από αιώνες προσμίξεων πληθυσμιακών
ομάδων, πολιτισμικών στοιχείων, ιστορικών μνημών, τελικά ποιος είναι αυτός ο Άλλος; Μήπως καθένας από
εμάς είναι ένας μοναδικός Άλλος, και όλοι μαζί αποτελούμε το ποικιλόμορφο πολυσύνθετο ψηφιδωτό μιας
συνεχούς μεταβαλλόμενης ανθρώπινης κοινότητας; ( «Ο φυλετικός ρατσισμός στο σύγχρονο
εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο για παιδιά. Από τον λόγο στην εικόνα». (Στην Ιστοσελίδα του παιδαγωγικού
τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδ. Πανεπ. Αθηνών)
http://www.primedu.uoa.gr/fileadmin/primedu.uoa.gr/uploads/Egrastiria/Texnis_kai_Logou/Forum_praktika_2/ maria
karagianni.doc
31
Β. Πρεβεζάνου, Ιδεολογικές διαστάσεις του «άλλου» στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Αθήνα:
Κέδρος, 2007, σ.13.
- 15 -
Θεωρούμε, επίσης, απαραίτητο να διακρίνουμε τον όρο ξενοφοβία από τον όρο
ρατσισμός: Παρουσιάζονται συχνά ως ταυτόσημοι ή ως διαφορετικές όψεις του ίδιου
νομίσματος, στην πραγματικότητα, όμως, οι δύο όροι δε θα πρέπει να συγχέονται, καθώς:
Στις παρυφές του φαινομένου του ρατσισμού κινείται η ξενοφοβία. Ο φόβος για τον
ξένο σαφώς και δεν είναι ρατσισμός, σαφώς και δεν εκδηλώνεται με βία, σαφώς και δεν είναι
ιδιαιτέρως επικίνδυνος. Ο φόβος για τον ξένο αποτελεί συνήθως μια εσωτερική αρνητική
αντιμετώπιση του άλλου όταν αυτός μεταναστεύει, είναι φτωχός, ανήκει σε άλλη εθνικότητα ή
φυλή πιστεύει σε άλλη θρησκεία. Η ξενοφοβία είναι παθητική. Αποτελεί αποκλειστικά
κοινωνική αντίδραση, δηλαδή δεν μπορεί να αποτελέσει κρατική πρακτική. Τέλος, δεν
αποτελεί το αίτιο για βίαιες συμπεριφορές. Με άλλα λόγια, φοβάμαι τον άλλον, σημαίνει
επιφυλάσσομαι, κοιτώ καχύποπτα, αποδοκιμάζω με μορφασμό, ενοχλούμαι, αποστρέφω το
βλέμμα μου και προσπερνώ, υποτιμώ με λόγια ή χωρίς λόγια, κλείνω, ενδεχομένως, την πόρτα
κατάμουτρα, σιγοψιθυρίζω υποτιμητικές εκφράσεις κ.ο.κ. Ενώ, αντίθετα, ρατσισμός σημαίνει
βία, (..)σημαίνει γκέτο, απαγόρευση άσκησης δικαιωμάτων κ.ο.κ.32
2.3. ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
2.3.1.
ΟΡΙΣΜΟΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ. ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΩΣ ΦΟΡΕΙΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
Τον ορισμό της ιδεολογίας διατυπώνει εύστοχα η Κανατσούλη:
Με τον όρο ιδεολογία, θα εννοούμε τα συμπεράσματα, τις απόψεις και τις σχετικές
συζητήσεις σχετικά με τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες, είτε διατυπώνονται με τρόπο
φανερό είτε καλυμμένο. Θα εννοούμε επίσης και αυτό που αποτυπώθηκε ως ιδεολογία στην
κοινή λογική, αυτή που καθορίζει την καθημερινότητα και δεν έχει, φανερά τουλάχιστον,
σχέση με πολιτικές θεωρήσεις ή διεκδικήσεις.33
Αδιαμφισβήτητα, κάθε είδος γραφής είναι φορέας ιδεολογίας διότι, είτε προβάλλει
κάποιες υπάρχουσες αξίες, είτε παράγει νέες. Συνδέεται λοιπόν αναγκαστικά με ένα
συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο και, αναπόφευκτα, διαποτίζεται από τις
δικές του αξίες. Οι λέξεις λοιπόν, «μεταφέρουν αντιλήψεις και προκαταλήψεις, δημιουργούν
32
33
Α. Λοβέρδος, «Ξενοφοβία και Ρατσισμός», Εφ. «ΤΑ ΝΕΑ», 3 Νοεμβρίου 2000.
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.17.
- 16 -
κοινωνικές γλώσσες και εκφράζουν την κοσμοαντίληψη ολόκληρων κοινωνικών ομάδων». 34
Για τον λόγο αυτό, ο Hollindale υποστηρίζει ότι, «καμία Λογοτεχνία δεν είναι απαλλαγμένη
ιδεολογικής φόρτισης».35
2.3.2.
ΕΠΙΠΕΔΑ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
Είναι γεγονός ότι η ιδεολογία του συγγραφέα είναι συνισταμένη τόσο των
προσωπικών του βιωμάτων όσο και του κόσμου μέσα στον οποίο ζει.
Από τη μία πλευρά, λοιπόν, κάθε βιβλίο εκφράζει τις προσωπικές απόψεις και
αντιλήψεις του συγγραφέα του: Αυτές επηρεάζουν την επιλογή του «υλικού» που θα
συμπεριληφθεί στο βιβλίο,
Όταν αναπτύσσουν (λογοτεχνικές) πλοκές και χαρακτήρες, όταν καθορίζουν την φύση
των συγκρούσεων στα βιβλία τους και την επίλυση τους, όταν δημιουργούν ή περιγράφουν
ήρωες και αντιπάλους, όταν προκαλούν τα συναισθήματα των αναγνωστών ή και την κρίση
τους, όταν ψάχνουν τρόπους για να απεικονίσουν τα θέματα τους και για να επισημάνουν
ηθικές άξιες. Συνεπώς τα βιβλία εκφράζουν τις προσωπικές ιδεολογίες των συγγραφέων τους
(είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα, άμεσα η έμμεσα).36
Η συνειδητή ιδεολογία είναι «ευδιάκριτη, προβάλλεται άμεσα και αποτελείται από τα
σαφή πιστεύω του συγγραφέα και τις συνειδητές επιλογές του για να τις συστήσει στα παιδιά
μέσα από την ιστορία του».37 Το αποτέλεσμα είναι να μην έχουμε πλέον λογοτεχνικά
βιβλία, αλλά «ηθοπλαστικά με στοιχειώδη πλοκή και άχρωμους χαρακτήρες και με
μοναδικό σκοπό την προβολή του θέματος και την ιδεολογική του στόχευση». 38 Μιλάμε για
μια ιδεολογία όπου,
Είναι εντελώς ξεκάθαρες οι κοινωνικές, πολιτικές και ηθικές πεποιθήσεις του
συγγραφέα και επιθυμεί φανερά να τις προωθήσει στα παιδιά-αναγνώστες. Αυτού του είδους ή
34
Τζ. Καλογήρου, Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, Β’τόμος, Αθήνα: Εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου,
2003, παράθεμα στο Μ. Καραγιάννη, «Ο φυλετικός ρατσισμός στο σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό
βιβλίο για παιδιά. Από τον λόγο στην εικόνα», ό.π.
35
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», (μτφρ. Θ.Τζόκα, επιμ.Μ. Κανατσούλη), Virtual School, The
sciences of Education Online, τομ.2, τ.1, 2000)
http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/Hollindale.html
36
Απόσπασμα από την εισαγωγή στο: P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», (μτφρ. Θ.Τζόκα,
επιμ.Μ. Κανατσούλη), ό.π.
37
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.20.
38
Ibidem, σ.129.
- 17 -
ιδεολογία στα παιδικά βιβλία είναι συνειδητή, εσκεμμένη και με μία έννοια ‘κατευθυνόμενη’ 39
(…) Έτσι, με αυτήν τη λογική γράφτηκαν βιβλία αντισεξιστικά ή αντιρατσιστικά που για κύριο
σκοπό τους είχαν την εξάλειψη ή ελαχιστοποίηση των προκαταλήψεων και των διακρίσεων. 40
Εκτός από τη συνειδητή ιδεολογία, η οποία αποτυπώνεται ευκρινώς στο λογοτεχνικό
κείμενο, υπάρχει και η παθητική ιδεολογία δηλαδή,
Οι ιδεολογικές κατευθύνσεις που ξεφεύγουν των συνειδητών προθέσεων του συγγραφέα
και των μηνυμάτων με τα οποία έχει κατά νου να διαπεράσει το έργο του. Πολλές φορές, οι
λεκτικές επιλογές των συγγραφέων, ή ο τρόπος διάρθρωσης της πλοκής, μαρτυρούν
ιδεολογικές σκοπιμότητες άλλου είδους από αυτές που νομίζει ο συγγραφέας ότι προωθεί. 41
Καθώς η παθητική ιδεολογία είναι «ενσυνείδητα εγγεγραμμένη στο κείμενο», είναι
κατά τον Stephens, πιο ισχυρή ιδεολογικά. Για το λόγο αυτό,
Ενδιαφέρεται γι’αυτές τις αόρατες ιδεολογικές θέσεις, που δεν γίνονται αντιληπτές, που
υπονοούνται ή που έρχονται σε αντίθεση με το φανερό ιδεολογικό περιεχόμενο ενός κειμένου,
καθώς τις αξιολογεί ως περισσότερο ισχυρές από εκείνες με φανερή διδακτική πρόθεση. Η
υπονοούμενη, και επομένως αόρατη, ιδεολογία επενδύεται με νομιμότητα μέσα από τον
υπαινιγμό ότι τα πράγματα είναι απλώς ‘έτσι’, ότι θεωρούνται κοινές και αποδεκτές οι
συγκεκριμένες θέσεις, γι’αυτό ο αναγνώστης είναι πιο ευάλωτος σ’αυτές. 42
Οφείλουμε, εντούτοις, να διευκρινίσουμε ότι η αντανάκλαση αυτής της ιδεολογίας
είναι μεν αναπόφευκτη, αλλά όχι μεμπτή. Διότι, αυτή η ιδεολογία είναι που χαρακτηρίζει
39
Ο Hollindale, μάλιστα, υποστηρίζει ( «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π) ότι έχουμε συνειδητή και
σκόπιμη ιδεολογία ακόμη και όταν το μήνυμα που ο συγγραφέας θέλει να μεταδώσει είναι οικείο και
συνηθισμένο. Μας φέρνει ως παράδειγμα την περίπτωση του Henri Treece (H. Treece, The children’s
Crusade, London: Penguin Books, 1970), που υποστηρίζει χαρακτηριστικά ότι: «τα παιδιά δεν θα υποστούν
κανένα κακό αν μέσα από τις ιστορίες γι’ αυτά διαφαίνεται η κυριαρχία της δικαιοσύνης ή εάν, παρά τις
δυσκολίες, οι χαρακτήρες καταφέρουν να αποκτήσουν αυτό που τους αξίζει. Εξάλλου οι περισσότεροι από
εμάς αυτό ελπίζουμε --ότι όλοι θα πάρουμε την αμοιβή που μας αξίζει, αρκεί να προχωρήσουμε με θάρρος
και πίστη. Στις ιστορίες μου προσπαθώ να πω στα παιδιά ότι η ζωή μπορεί να είναι δύσκολη και απρόβλεπτη
και ότι ακόμη και οι πιο αξιόλογοι χαρακτήρες είναι πιθανόν να βιώσουν την αδικία και τη δυστυχία για
λίγο και ότι η χαρά βρίσκεται στην προσπάθεια και τη δράση και ότι η αυτολύπηση δεν έχει κανένα λόγο
στη ζωή. Και ότι στο τέλος, θεού θέλοντος, ο καλός άνθρωπος που υποστηρίζει βαθιά τις αιώνιες αρετές της
ειλικρινείας και της πίστης και που στωικά δέχεται τις χαρές και τις λύπες, θα είναι ένας ολοκληρωμένος
άνθρωπος. Αν αυτή δεν είναι η αλήθεια, τότε για μένα τίποτα δεν είναι αλήθεια: αυτό προσπαθώ να πω στα
παιδιά».
40
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.21.
41
Ibidem, σ.23.
42
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.21.
- 18 -
τον κάθε συγγραφέα. Η Katherine Paterson, πολυβραβευμένη συγγραφέας παιδικών
βιβλίων υποστηρίζει ότι,
Kανένας άνθρωπος δεν μπορεί να αποποιηθεί αυτό που είναι, ούτε τις προκαταλήψεις
του ούτε τις ιδεολογικές του επιλογές. Aυτές πάντα θα ενοχλούν κάποιους. Όμως ακόμη και αν
καταφέρναμε ποτέ να μην ενοχλούμε κανένα, τότε τι νόημα θα είχε μια λογοτεχνία χωρίς τη
σφραγίδα της διαφορετικότητας ενός συγγραφέα με τις προσωπικές του φοβίες, τις εμμονές ή
και τις προκαταλήψεις του;43
Από την άλλη πλευρά, βέβαια, δε θα πρέπει να ξεχνούμε μια ακόμη διάσταση της
ιδεολογίας: Ο συγγραφέας «αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου συνόλου με το οποίο μοιράζεται
πλήθος ιδεολογικών θέσεων, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τον τόπο και τον χρόνο που
ζει».44 Δεν είναι λοιπόν μόνο τα βιώματά του που τον επηρεάζουν. Σίγουρα «οι
προσωπικές του εμπειρίες, τα βιώματά του και η γενικότερη διαμόρφωση της ψυχοσύνθεσής
του είναι καθοριστικές για το ‘ήθος’ των βιβλίων του». 45 Ωστόσο, δε θα πρέπει να
παραβλέπουμε την «συλλογική ιδεολογία»46 η οποία, «πέραν κάθε αμφιβολίας, καθορίζει
το τελικό κειμενικό αποτέλεσμα».47 Ο Hollindale σημειώνει χαρακτηριστικά: «Ένα μεγάλο
μέρος ενός βιβλίου δεν γράφεται από τον συγγραφέα, αλλά από τον κόσμο στον οποίο ζει ο
συγγραφέας. (..). Κατά κανόνα, οι συγγραφείς παιδικών βιβλίων είναι οι φορείς όχι του
εαυτού τους, αλλά του κόσμου που μοιράζονται».48
Ο συγγραφέας λοιπόν, δε γράφει ανεπηρέαστα. Ωστόσο, είτε πρόκειται για επιρροή
από τα προσωπικά του βιώματα, είτε πρόκειται για αντανάκλαση της ιδεολογίας του
κόσμου μέσα στον οποίο ζει, γεγονός είναι ότι «σαν δημιουργός κειμένου, ουδέποτε
κατασκευάζει τα υλικά με τα οποία δουλεύει. Η δύναμη της ιδεολογίας εμπεριέχεται μέσα
στις λέξεις, τους κανονισμούς και τους κώδικες που αποτελούν το κείμενο». 49 Ίσως γι’αυτόν
τον λόγο, σε πολλά λογοτεχνικά βιβλία συνειδητή και παθητική ιδεολογία βρίσκονται σε
αντίθεση μεταξύ τους δηλαδή, «οι προβαλλόμενες ιδέες έρχονται σε αντίφαση με μη
43
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 211.
Ibidem, σ. 25.
45
Ibidem, σ. 24.
46
Ο πρωτότυπος όρος στα αγγλικά είναι «dominant culture», γι’αυτό και μεταφράζεται συχνά και ως
«κυρίαρχη ιδεολογία».
47
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 25.
48
P. Hollindale, ό.π.
49
P. Hollindale, ό.π. (ο Hollindale αναφέρεται εδώ στην άποψη του Macherey)
44
- 19 -
συνειδητές προθέσεις»50. Και είναι η διερεύνηση αυτής της αντίφασης που αναδεικνύει,
τελικά, το πραγματικό ιδεολογικό στίγμα κάθε βιβλίου.
Παράλληλα με την ιδεολογία του συγγραφέα που αποτυπώνεται στο κείμενό του- σε
οποιαδήποτε από τις παραπάνω διαστάσεις της- θα πρέπει να επισημάνουμε μία ακόμη
παράμετρο που υποδηλώνει την υποκειμενικότητα της πρόσληψης της ιδεολογίας αυτής
από τον αναγνώστη: Το παιδικό αναγνωστικό κοινό, δεν είναι ομοιογενές, έτσι, «Ο κόσμος
του συγγραφέα δε γίνεται με τον ίδιο τρόπο κατανοητός από όλους, αλλά γίνεται κατανοητός
μέσα από το πρίσμα των διαφορετικών εμπειριών».51 Ο Hollindale υποστηρίζει ότι «η
ιδεολογία δε μεταβιβάζεται τόσο εύκολα και αβίαστα στον αναγνώστη σαν να ήταν ένα άδειο
δοχείο».52 Η Κανατσούλη, όμως, επισημαίνει το γεγονός ότι αυτή η διαφοροποίηση του
αναγνωστικού κοινού δε λαμβάνεται υπόψη, καθώς πολλοί συγγραφείς θεωρούν ότι τα
παιδιά- αναγνώστες είναι ένα και μόνον Παιδί. 53 Έτσι, συχνά, «κάνουν το λάθος να
θεωρούν ότι ένα βιβλίο, με όλο ιδεολογικό φορτίο που κουβαλά, εφόσον είναι καλό για ένα
παιδί, είναι καλό για όλα.54 Για τον ίδιο λόγο, εξάλλου, υποκύπτουν συχνά στην προώθηση
των «χρήσιμων» αξιών και απόψεων, με άμεσα διδακτικά μηνύματα.
50
51
52
53
54
P. Hollindale, ό.π.
Μ. Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, ό.π., σ.188.
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 231
Ibidem, σ. 25
Μ. Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, ό.π., σ.187.
- 20 -
3. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ: ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ
ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΙΚΟΝΟΛΟΓΙΑΣ
3.1.1.
ΓΕΝΙΚΑ
Η λογοτεχνία συμμετείχε- και συμμετέχει- καθοριστικά «στη γένεση, διάδοση και
εδραίωση των διαφόρων εθνικών στερεοτύπων» 55 καθώς, μπορεί να μεταφέρει και να
αποτυπώνει μακροπρόθεσμα56 την εικόνα του Άλλου, σε αντίθεση με τα εφήμερα μέσα
μαζικής επικοινωνίας. Όπως τονίζει ο Καρακίτσιος,57 ήταν αυτή η «υπολανθάνουσα
λειτουργία της λογοτεχνίας» που οδήγησε σε μια σειρά από σχετικές μελέτες και στη
συνέχεια στην ανάπτυξη του ιδιαίτερου κλάδου της πολιτισμικής εικονολογίας58 στο χώρο
της συγκριτικής γραμματολογίας59.
55
Σύμφωνα με την Ιωάννα Οικονόμου- Αγοραστού, (Εισαγωγή στη συγκριτική στερεοτυπολογία των
εθνικών χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία, Θεσσαλονίκη: University studio press, 1992, σ.19), «ο όρος
προκατάληψη υποδηλώνει τη γενικότερη στάση του ατόμου ή της ομάδας απέναντι ενός συγκεκριμένου
ατόμου, ομάδας ή τάξης, ενώ ο όρος στερεότυπο, αποδίδει- όπως και η εικόνα- το σύνολο των ιδιοτήτων που
πιστεύεται ότι χαρακτηρίζει ένα άτομο ή μια ομάδα, εμπεριέχει όμως και το χαρακτήρα της γενίκευσης που
του επιτρέπει να ταξινομεί το περιεχόμενό του πάντα κατά τάξεις ή κατά ομάδες(..)Συνήθως ό όρος
στερεότυπο χρησιμοποιείται σε σχέση με προκαταλήψεις που αναφέρονται σε μεγάλες ομάδες, κοινωνικά
στρώματα ή εθνη. Στην τελευταία περίπτωση μιλά κανείς για εθνικά στερεότυπα».
Η Ι.Οικονόμου- Αγοραστού χρησιμοποιεί τους όρους ως συνώνυμους. Όπως λέει χαρακτηριστικά:
«Εφόσον η κοινωνιολογία δέχεται ότι η γένεση και η λειτουργία των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων
σχετίζονται άμεσα με τις αντίστοιχες της εικόνας, μπορούμε ανεπιφύλακτα να δεχτούμε και να
χρησιμοποιούμε στο εξής- απλουστεύοντας έστω, αλλά όχι σφάλλοντας- τους όρους ως συνώνυμους»
56
«Αποτελεί γενική διαπίστωση, τόσο των επιστημών που ασχολούνται με τα στερεότυπα, όσο και της
ανθρώπινης εμπειρίας, ότι τα στερεότυπα έχουν μια ιδιαίτερα μεγάλη ικανότητα μακρόχρονης επιβίωσης, η
οποία εξηγείται όχι μόνο από το γεγονός ότι πάντα υπάρχουν άνθρωποι πρόθυμοι να πιστέψουν σε
γοητευτικά απλουστευμένες θεωρίες και απόψεις, αλλά κυρίως από την έμφυτη ανάγκη του ανθρώπου να
σκέφτεται και να στηρίζει την κοινωνική του συμπεριφορά σε τέτοια μοντέλα. Όπως είπε χαρακτηριστικά ο
Αιστάιν, είναι ‘ευκολότερο να καταστρέψεις τον πυρήνα ενός ατόμου, παρά μια προκατάληψη’» (Ι.
Οικονόμου- Αγοραστού, ό.π., σ.24)
57
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα» : http://users.auth.gr/akarakit/representations%20en%20Italie%20et%20en%20Grece.doc
58
Τον όρο imagologie, δανεισμένο από την ορολογία της γαλλικής εθνοψυχολογίας, εισήγαγε και
χρησιμοποίησε για την έρευνα των λογοτεχνικών κειμένων το 1967 ο H.Dyserinck.(Φ. Αμπατζοπούλου, Ο
άλλος εν διωγμώ, η εικόνα του Εβραίου στη Λογοτεχνία, Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας, Αθήνα:
Θεμέλιο, 1998, σ.239). Η Ιωάννα Οικονόμου-Αγοραστού αποδίδει στα ελληνικά τον όρο imagologie ως
«συγκριτική στερεοτυπολογία των εθνικών χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία» -δίνοντας έμφαση στη
σύγκριση των εικόνων δύο εθνικών λογοτεχνιών- ενώ η Φ. Αμπατζοπούλου υιοθετεί τον όρο «πολιτισμική
εικονολογία», ο οποίος είναι και ο όρος που επικράτησε.
59
Ορισμός συγκριτικής γραμματολογίας: Αναλυτική περιγραφή, μεθοδική και διαφοροποιητική
σύγκριση, συνθετική ερμηνεία διαγλωσσικών και διαπολιτισμικών λογοτεχνικών φαινομένων, μέσω της
ιστορίας, της κριτικής και της φιλοσοφίας, με σκοπό να γίνει καλύτερα κατανοητή η Λογοτεχνία ως ειδική
- 21 -
Η Αμπατζοπούλου60 ορίζει ως αντικείμενο της πολιτισμικής εικονολογίας την
«εξέταση των πολιτισμικών εικόνων,61 δηλαδή των εικόνων του ξένου και του πολιτισμού
του», αλλά και της ιδεολογικής διάστασης των εικόνων αυτών, καθώς:
«Η εικονολογία σχετίζεται άμεσα με την ιστορία των ιδεών και των νοοτροπιών, αφού
η εικόνα του ξένου είναι ένα προϊόν που σχετίζεται με τα συστήματα των ιδεών ή τις
ιδεολογίες που εγκαθιδρύονται μεταξύ κρατών και πολιτισμών, ή στους κόλπους του ίδιου
πολιτισμού»62 και μάλιστα, «είναι ένα μείγμα αισθημάτων και ιδεών, και είναι σημαντικό να
συλλάβουμε τις συναισθηματικές αλλά και τις ιδεολογικές απηχήσεις της». 63
Εξάλλου, «τα νοήματα και τα συναισθήματα τα οποία επενδύονται μέσω των
λογοτεχνικών κειμένων, αντικατοπτρίζουν τις ιδέες, τις αξίες, και τις στάσεις της κοινωνίας
και διαμορφώνονται, όχι μόνο από τις προσδοκίες των υποκειμένων της οιασδήποτε
θεσπισμένης ομάδας, αλλά και από την κοινωνική και ιστορική πραγματικότητα και την
κυρίαρχη και περιρρέουσα ιδεολογία που αυτή μεταφέρει» 64.
Όπως διευκρινίζει η Αμπατζοπούλου, σκοπός της εικονολογικής έρευνας, είναι «να
αναγνωριστούν οι εικόνες που συνυπάρχουν σε μια λογοτεχνία, σε έναν πολιτισμό» 65 και όχι
να γίνει στατιστική καταγραφή τους.
3.1.2. Η ΜΕΘΟΔΟΣ
Η Αμπατζοπούλου προτείνει μια μέθοδο εικονολογικής ανάλυσης- βασισμένη σε
αυτήν του Daniel Henri-Pageaux:66
λειτουργία του ανθρώπινου πνεύματος (P.Brunel, C.Pichois, A-M Rousseau, Τι είναι η συγκριτική
γραμματολογία; μτφρ. Δ. Αγγελάτος, Αθήνα: Πατάκης, 2009, σ.241).
60
Φ. Αμπατζοπούλου, Ο άλλος εν διωγμώ, η εικόνα του Εβραίου στη Λογοτεχνία, Ζητήματα ιστορίας και
μυθοπλασίας, Αθήνα: Θεμέλιο, 1998, σ.241
61
«Ως εικόνα ορίζεται το σύνολο των χαρακτηριστικών που προσγράφονται από το φορέα της (άτομο ή
ομάδα) σε ένα άτομο ή ομάδα, αποδίδοντας συνήθως μια λιγότερο ή περισσότερο παραμορφωμένη
απεικόνιση της πραγματικότητας.( Ι. Οικονόμου- Αγοραστού, Εισαγωγή στη συγκριτική στερεοτυπολογία των
εθνικών χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία, Θεσσαλονίκη: University studio press, 1992, σ.19)
62
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ.246
63
Ibidem, σ.247
64
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα», ό.π.
65
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π. σ.246
66
D.-H. Pageaux, «Recherches sur l’Imagologie: De l’Histoire Culturelle à la poétique »
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/fll/11399368/articulos/THEL9595330135A.PDF
- 22 -
Η ανάλυση προϋποθέτει την εκ του σύνεγγυς ανάγνωση του κειμένου, σε λεκτικό και
θεματικό επίπεδο. Σκοπός της είναι να δούμε πώς διαπλέκονται στον ιστό του κειμένου και
πώς ιεραρχούνται λέξεις και μοτίβα, και πώς με τα υλικά αυτά κατασκευάζεται η ετερότητα.
(..) Την εικονολογική ανάλυση μπορούμε να την πραγματοποιήσουμε με προσεκτικά βήματα,
εξετάζοντας την οργάνωση του κειμένου σε διάφορα επίπεδα, στο επίπεδο των λέξεων, των
ιεραρχήσεων και τέλος του σεναρίου67.
Ωστόσο, στην παρούσα μελέτη, δεν επιχειρήσαμε να εφαρμόσουμε πιστά αυτήν τη
μεθοδολογική εκδοχή, αλλά την προσαρμόσαμε στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του
θέματός μας. Όπως, εξάλλου, διευκρινίζει και η ίδια η Αμπατζοπούλου, μπορεί κάθε
ερευνητής να βασιστεί σ’αυτήν για να διαμορφώσει τη δική του μέθοδο, ανάλογα με το
πλαίσιο της έρευνάς του. Έτσι, η μέθοδος αυτή «μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο
στην εικονολογική έρευνα, εμπλουτισμένη ή απλοποιημένη, ανάλογα με τις προσωπικές
επιλογές του χρήστη, τον επιστημονικό και ερευνητικό του προσανατολισμό και την
ευαισθητοποίησή του σε ζητήματα όπως η ξενοφοβία, ο αντισημιτισμός, ο ρατσισμός..».68
Επιλέξαμε λοιπόν κάποια στοιχεία και από τα τρία επίπεδα ανάλυσης (των λέξεων,
των ιεραρχήσεων, του σεναρίου) που συνθέτουν την εικόνα του ξένου και έχουν ιδιαίτερη
ιδεολογική βαρύτητα.
Βασισμένοι, έτσι, στο πρώτο επίπεδο (των λέξεων) προσπαθήσαμε:
«..να εντοπίσουμε τα αποθέματα λέξεων ή λεκτικών σχηματισμών που σε μια
συγκεκριμένη εποχή ή πολιτισμό επιτρέπουν την διάδοση της εικόνας του Άλλου. Οι λέξεις
αυτές συνιστούν το εννοιολογικό και συγκινησιακό οπλοστάσιο, που κατά κανόνα είναι κοινό
για τον συγγραφέα και το αναγνωστικό κοινό. (..) Τις λέξεις μπορούμε να τις εξετάσουμε στη
διπολική τους σχέση: Εγώ vs ο Άλλος. (..)Έχουν επίσης σημασία οι επαναλήψεις λέξεων, που
γίνονται αυτοματικά για κάτι που εκλαμβάνεται ως προφανές.(..) 69
Απομονώσαμε λοιπόν προσφωνήσεις φορτισμένες με απαξία και στερεοτυπικές
λεκτικές φράσεις και διερευνήσαμε την σημασία της επανάληψής τους 70 μέσα στο κείμενο
67
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ.252
Οι όροι στα γαλλικά σύμφωνα με τον D.-H. Pageaux (ό.π.) : le mot, la relation hierarchisée, le scenario.
68
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ.257
69
Ibidem, σ.253
70
Η Αμπατζοπούλου (ό.π., σ.319) αναφερόμενη στη συνεχή χρήση και αναφορά στο στοιχείο οτου
ακάθαρτου στο βιβλίο της Λιλής Ζωγράφου Μίκαελ ή οι Εβραίοι κάποτε, λέει χαρακτηριστικά: «Ο
κυριότερος τρόπος εγγραφής αρνητικότητας είναι η συνεχής αναφορά στο στοιχείο του ακάθαρτου. Η
συγγραφέας υπερτονίζει το στοιχείο αυτό στο τραίνο που οδηγεί τους ομήρους στο Αουσβιτς. Η λέξη
«βρώμα» και το αντίστοιχο ρήμα, χρησιμοποιούνται τέσσερις φορές σε πέντε γραμμές. (Και παρακάτω) το
- 23 -
και –κατ’επέκτασιν- την ιδεολογική τους διάσταση. Καθώς, όπως τονίζει χαρακτηριστικά
η Αμπατζοπούλου: «Όταν σε ένα κείμενο εισάγεται ένας ξένος, είναι απαραίτητη η χρήση
ενός βασικού λεξιλογίου, που εξυπηρετεί τη μετάδοση του μηνύματος, ότι πρόκειται για
‘διαφορετικό’ άτομο. Κάποια ιδιότητά του τονίζεται ως η ειδοποιός διαφορά, ενώ
προφανώς είναι ένας άνθρωπος με ποίκιλα χαρακτηριστικά και ιδιότητες, κοινές για το
ανθρώπινο είδος(..)».71
Στο δεύτερο επίπεδο (ιεράρχηση σχέσεων) η Αμπατζοπούλου προτείνει να
εξετάσουμε «τον τρόπο που ιεραρχούνται οι διαπολιτισμικές σχέσεις» καθώς και «τις αρχές
οργάνωσης και ιεράρχησης των πολιτισμικών σχέσεων στην παραγωγή του κειμένου,
δηλαδή τα στοιχεία εκείνα στα οποία αποκρυσταλλώνονται οι πράξεις εκφώνησης της
ετερότητας: τα χαρακτηριστικά, τα κουστούμια, ο τρόπος ομιλίας και ό,τι άλλο αποτελεί
διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο Εγώ/ ο Άλλος».72 Στο σημείο αυτό αποφασίσαμε να
εντάξουμε την ανάλυση της εξωτερικής εμφάνισης και του χαρακτήρα του Άλλου, αλλά
και θέματα που αφορούν στη σχέση που ο Άλλος έχει με τους υπόλοιπους χαρακτήρες του
βιβλίου.73
Μελετήσαμε επίσης αυτό που η Αμπατζοπούλου ονομάζει «χώρο»74 του ξένου και
στην παρούσα ανάλυση ως «χώρο» του, θεωρήσαμε την πατρίδα, τη γλώσσα και τη
θρησκεία, που αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία της πολιτισμικής του ταυτότητας.
Ωστόσο δεν εντάξαμε στην ανάλυσή μας, τα «διπολικά ζεύγη αντιθέσεων (υψηλό vs
χαμηλό, πόλη vs εξοχή..)»,75αλλά επικεντρωθήκαμε στην εικόνα της πατρίδας και του
πολιτισμού του (θετική, αρνητική ή απούσα) στη θέση και την παρουσία που έχει η
γλώσσα του στο κείμενο, καθώς και στην προσέγγιση του θέματος της θρησκείας, όταν
αυτό θίγεται.
Σχετικά με το τρίτο επίπεδο ανάλυσης, αυτό του σεναρίου76 επισημαίνεται ότι,
στοιχείο του ακάθαρτου αγγίζει τα όρια της φρενίτιδας σε λεκτικό επίπεδο.
71
Ibidem, σ. 254
72
Ibidem.
73
Δηλαδή, ποιος είναι η «τύπος» του Άλλου: μειονεκτικός ή όμοιος, (βλ.και ενότητα 3.1.4.1.1.2), καθώς
ο Pageaux μιλάει για «formulation de l’alterité à travers des couples oppositionnels pe.être superieur vs être
inferieur»
74
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ. 255. (Είναι αυτό που ο Pageaux ονομάζει: «espace étranger»).
75
Ibidem.
76
O Pageaux (ό.π.) λέει χαρακτηριστικά: «le scénario est l’expression de ce que nous pourrons nommer
la fonction symbolique du texte littéraire».
- 24 -
Κάθε κείμενο οργανώνεται σαν σενάριο, χτισμένο από λέξεις και από ιεραρχημένες
σχέσεις. Οι εικόνες του αναπτύσσονται και κρυσταλλώνονται σε μοτίβα, που διατρέχουν τις
σκηνές του έργου, και βεβαίως όχι μόνο του κινηματογραφικού. Ο Pageaux, που έχει
μελετήσει ειδικά την εικόνα του Ισπανού στη γαλλική λογοτεχνία, χρησιμοποιεί ως παράδειγμα
έργα στα οποία αναφέρεται η Ισπανία, στα οποία υπάρχει προγραμματικά ένα κακό πανδοχείο,
η κακή κουζίνα, η επίθεση ληστών, όπως στην αρχή της Κάρμεν του Merimée. (..) Μιλάμε
λοιπόν
για
ένα
σεναροποιημένο’.
‘στερεότυπο
αφηγηματοποιημένο
και
εικονοποιημένο,
δηλαδή
77
Στο επίπεδο αυτό ανάλυσης αποφασίσαμε να εντάξουμε αφηγηματικά στοιχεία που
είναι συνήθως φορείς ιδεολογικών θέσεων όπως οι χαρακτήρες, η πλοκή, το τέλος και το
διακείμενο78.
Όλα τα παραπάνω στοιχεία θα αναλυθούν εκτενώς στην ενότητα 3.1.4.
3.1.3.
Η ΔΟΜΗ: ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
Όπως είπαμε στην προηγούμενη ενότητα, επιλέξαμε κάποια στοιχεία και από τα τρία
επίπεδα της μεθόδου, τα οποία όχι μόνο συνθέτουν την εικόνα του ξένου, αλλά
προσφέρονται και ως δείκτες ιδεολογικών θέσεων.
Τα παραπάνω στοιχεία οργανώθηκαν σε θεματικά πεδία, ώστε να είναι πιο
ευανάγνωστα τα αποτελέσματα της έρευνας.
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Α. Ο ΑΛΛΟΣ ΚΑΙ Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΩΣ ΦΟΡΕΙΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
α. Ο «ΑΛΛΟΣ»
- Εξωτερική εμφάνιση και χαρακτήρας
-«Τύπος» του Άλλου
- Αναπαραγωγή απαξιωτικών προσφωνήσεων (πχ η εθνικότητα στη θέση του ονόματος)
77
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ. 256.
Ο Pageaux (ό.π.) τονίζει ιδιαίτερα στο επίπεδο του σεναρίου το θέμα της διακειμενικότητας:
«L’imaginaire que nous identifions est le lieu où triomphe l’intertextualité, puisqu’il est le lieu d’archivages
et de reactulisations possibles de pans de textes, de scenarii, venus de l’étranger ou naturalisés dans le pays
regardant. Mais, l’intertextualité dont nous parlons, loin de nous ramener au fonctionnement interne d’un
texte nous invite à comprendre comment et pourquoi tel texte(..) a pu devenir un outil de communication
symbolique».
78
- 25 -
- Αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων και εθνικών στερεοτύπων
β. Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ «ΑΛΛΟΥ»
- Η πατρίδα του,
- Η γλώσσα του
- Η θρησκεία του
Β. ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
-Χαρακτήρες
-Πλοκή
-Διακείμενο
-Τέλος
Στα παραπάνω προσθέσαμε επιπλέον- για λόγους που θα εξηγήσουμε στην επόμενη ενότητα- την
-Εστίαση.
Επιπλέον, εντάξαμε μια ακόμη παράμετρο ανάλυσης- που είναι η καταγραφή των άμεσων
διδακτικών μηνυμάτων- στοιχείο με ιδιαίτερη ιδεολογική βαρύτητα, όπως θα
δούμε
παρακάτω:79
ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Γ. ΑΜΕΣΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ
- Ο Διδακτισμός
στο κείμενο
-Εμφανής ιδεολογική θέση στο περικείμενο.
3.1.4.
Η
ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ
ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ
ΤΩΝ
ΘΕΜΑΤΙΚΩΝ
ΠΕΔΙΩΝ
ΕΡΕΥΝΑΣ
Καθώς επιλέξαμε κάποια στοιχεία από τα τρία επίπεδα της μεθόδου που προτείνει η
Αμπατζοπούλου, με κριτήριο την πιθανή ύπαρξη ιδεολογικής σηματοδότησης, στο
κεφάλαιο αυτό θα αναφέρουμε τις θεωρητικές απόψεις που συνηγορούν υπέρ της και
αιτιολογούν έτσι την επιλογή τους. Από τις απόψεις αυτές, εξάλλου, θα προκύψουν τα
79
Βλ. κεφ. 3.1.4.3.
- 26 -
ερωτήματα με βάση τα οποία θα προχωρήσουμε στην διερεύνηση της παθητικής και
συνειδητής ιδεολογίας στα βιβλία που αποτέλεσαν το υλικό της μελέτης μας.
3.1.4.1. Ο «ΑΛΛΟΣ» ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
3.1.4.1.1.
Ο «ΑΛΛΟΣ»
3.1.4.1.1.1. Εξωτερική εμφάνιση και χαρακτήρας
Θεωρήσαμε την «απαρίθμηση και ομαδοποίηση των «υλικών κατασκευής» της
εικόνας (πχ. εκλογή λεξιλογίου που αναφέρεται στον ξένο- δηλαδή χρησιμοποιούμενα
επίθετα, ρήματα, ουσιαστικά..)»,80 σημαντική ιδεολογικά, ιδιαίτερα όταν αναφέρεται στην
εξωτερική εμφάνιση και τον χαρακτήρα του Άλλου. Σύμφωνα με την Αμπατζοπούλου, «το
λογοτεχνικό κείμενο που δομείται με εικόνες του ξένου αποτελεί μαρτυρία ενός πολιτισμού.
Ο συγγραφέας, για να κατασκευάσει μια εικόνα του ξένου, δεν αντιγράφει το πραγματικό:
διαλέγει έναν αριθμό από χαρακτηριστικά στοιχεία που θεωρεί κατάλληλα. Μένει να
μελετήσουμε τους μηχανισμούς της επιλογής του και τη σημασία τους».81
Τα στερεότυπα της εξωτερικής εμφάνισης συνδέονται και με τον χαρακτήρα. Έτσι,
μια αγγελική εμφάνιση, παραπέμπει στην καλοσύνη, την ευγένεια και την ανιδιοτέλεια του
ήρωα και ενισχύει τη βεβαιότητα του αναγνώστη ότι πρόκειται για τον «καλό» της
ιστορίας. Η Γιαννικοπούλου διευκρινίζει ότι τόσο σε επίπεδο λεκτικού κειμένου, όσο και
εικονογράφησης,
«η
στερεοτυπική
παγίωση
ορισμένων
χαρακτήρων
δημιουργεί
αναγνωρίσιμες και προβλέψιμες φιγούρες που παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά από
βιβλίο σε βιβλίο». Έτσι, ο αναγνώστης, μπορεί, διαβάζοντας την περιγραφή του ήρωα, ή
βλέποντας την εικονογράφηση, «να μαντέψει την προσωπικότητα και ορισμένες από τις
πράξεις του χαρακτήρα». Με τον τρόπο αυτό «αναπαράγονται γνωστά κλισέ, όπως αυτό της
γλυκιάς ξανθιάς και της σκληρής μελαχροινής».82
Δίνοντας μια ακόμη διάσταση στα παραπάνω, θεωρήσαμε ότι η παρουσία ενός
τέτοιου ισχυρού στερεότυπου- με τον αντίκτυπο που έχει στη θεώρηση του χαρακτήρα 80
Ι. Οικονόμου- Αγοραστού, ό.π., σ.98.
Φ. Αμπατζοπούλου, ό.π., σ.256.
Στο ίδιο θέμα αναφέρεται και ο Daniel-Henri Pageaux στο άρθρο του: «Recherche sur l’imagologie. De
l’Histoire Culturelle a la Poétique»: L’écrivain a choisi certains éléments pour l’élaboration de l’image de
l’Autre. Il n’a bien évidemment pas copié le réel : il a sélectionné un certain nombre de traits jugés pertinents
pour sa représentation de l’étranger. Il reste à étudier la signification sociale et culturelle (et non pas
seulement textuelle) de ces éléments et les raisons du ou des choix opérés ».
82
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Αθήνα: Παπαδόπουλος, 2008,
σ.94.
81
- 27 -
υποδηλώνει ένα ακόμη στοιχείο που θα μπορούσε να έχει ως στόχο να καλύψει την
«πολιτισμική μειονεξία» του Άλλου και να καταστήσει πιο εύκολη την αποδοχή του από
τον αναγνώστη: Όταν ο Άλλος είναι απόλυτα όμορφος και απόλυτα καλός, «είναι
αψεγάδιαστος, αλάνθαστος και ηθικά καταξιωμένος. Ο χαρακτήρας του φαίνεται να πάσχει
από το γνωστό ‘σύνδρομο του Χορεύοντας με τους Λύκους’, όπου οι διαφορετικοί
προβάλλονται ως οι απόλυτα καλές φιγούρες των ιστοριών».83
Οφείλουμε επίσης να επισημάνουμε την ιδεολογική προέκταση της απόλυτης
σκιαγράφησης ενός χαρακτήρα, καθώς έτσι, «διαιωνίζεται μια ρατσιστική συμπεριφορά
που υποστηρίζει ότι οι ιδιότητες των ανθρώπων υπάρχουν μόνιμα και σε απόλυτα
νούμερα».84
3.1.4.1.1.2. Ο «τύπος» του Άλλου (μειονεκτικός, όμοιος, χαρισματικός)
Η Πρεβεζάνου διακρίνει τρεις τύπους χαρακτήρων: τον «μειονεκτικό», τον «όμοιο»
και τον «χαρισματικό» Άλλο.
Ο «μειονεκτικός» τύπος, είναι αυτός που παρουσιάζεται στη συντριπτική
πλειοψηφία των παιδικών βιβλίων. Η ιδεολογική του προέκταση είναι σημαντική, καθώς
«Η
διαχείριση
της
διαφορετικότητας
ως
μειονεξίας,
αναπαράγει
την
ύπαρξη
προκαταλήψεων που θέλουν τον άλλο να υστερεί έναντι ενός ‘φυσιολογικού’, ο οποίος
υπερτερεί». Έτσι, «καθώς η ετερότητα βιώνεται ως ντροπή και απαξίωση, η σχέση προς τον
άλλο προσδιορίζεται ως σχέση ανώτερου προς κατώτερο». 85
Με την επιλογή του «μειονεκτικού» Άλλου, η ετερότητα από κοινωνικός
παράγοντας μετατρέπεται σε προσωπικό πρόβλημα κάποιων ανθρώπων.86
Με την επιλογή του «όμοιου» Άλλου, αντίθετα (η οποία στηρίζεται στη βασική αρχή
ότι «η συνειδητοποίηση και η αποδοχή της σχετικότητας διευκολύνει την αποδοχή της
διαφορετικότητας»),87 η ετερότητα προβάλλεται ως κοινωνικό ζήτημα κι όχι ως προσωπική
υπόθεση, «υπενθυμίζοντας στον ‘κανονικό’ ότι ‘άλλος’ μπορεί να είναι ή να γίνει κάτω από
83
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
84
Ε. Χοντολίδου, «Ξένος ο άλλος μου εαυτός» & «Ο ξένος: Εικόνες για τον άλλο», στο Β. Αποστολίδου,
Β. Καπλάνη, & Ε. Χοντολίδου (Επιμ.). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο Σχολείο. Μια Νέα Πρόταση
Διδασκαλίας, Αθήνα: Τυπωθήτω. Γ. Δαρδανός, 2000, παράθεμα στο: Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και
έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο», ό.π.
Το θέμα αυτό, αναλύεται διεξοδικότερα στο κεφ. 3.1.4.2.1.
85
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.45.
86
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
87
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.54
- 28 -
κάποιες συνθήκες, και αυτός ο ίδιος». Πιο συγκεκριμένα, κλονίζονται «παραδοχές και
βεβαιότητες για το κανονικό και το αποκλίνον» .88 Έτσι, ο αναγνώστης προσεγγίζει τη
διαφορετικότητα ως κοινωνική κατασκευή:
Πολλές φορές η διαφορετικότητα πηγάζει από την κοινωνία, η οποία επινοεί
κατηγορίες, αποδίδει συγκεκριμένες σημασίες σε συγκεκριμένα γνωρίσματα, καθορίζοντας
κάποια ως φυσιολογικά και συνηθισμένα και κάποια ως αφύσικα και απαξιωτικά. (..) Οι
όμοιοι «άλλοι» διαμορφώνουν το πλαίσιο για την αμφισβήτηση αυτών των προτύπων, αν όχι
για την ανατροπή τους».89
Σχετικά με τον χαρισματικό Άλλο, η Πρεβεζάνου διευκρινίζει ότι τα λιγοστά
παραδείγματα αντλούνται μόνο από την παραγωγή του ξενόγλωσσου παιδικού βιβλίου αν
και μια τέτοια περίπτωση θα ήταν ενδιαφέρουσα και ανατρεπτική διότι «η θέαση του
Άλλου ως ενός ατόμου προικισμένου με εξαιρετικά χαρίσματα κλονίζει την ιδέα της
κυριαρχικής υπόστασης του ‘εγώ’ πάνω στον Άλλο».90
3.1.4.1.1.3. Αναπαραγωγή απαξιωτικών προσφωνήσεων, στερεοτυπικών εκφράσεων και
εθνικών στερεοτύπων
Σύμφωνα με την άποψη του Stephens η ιδεολογία εγγράφεται αναπόφευκτα στη
γλώσσα, η οποία αποτελεί φορέα ιδεολογικών μηνυμάτων, όχι μόνο άμεσων, αλλά και
έμμεσων. Γι’ αυτό και οι γλωσσικές επιλογές του κειμένου αποτελούν σημαντικό
παράγοντα κατασκευής της ιδεολογίας του.91
Η ύπαρξη απαξιωτικών προσφωνήσεων στο κείμενο (λ.χ. προσφώνηση της
εθνικότητας αντί του ονόματος) και η ιδεολογική τους προέκταση- όταν υπάρχει- είναι
πάντοτε αντικείμενο προς διερεύνηση. Να τονίσουμε, ωστόσο, ότι στόχο δεν αποτελεί η
88
Ibidem, σ.55
Ibidem, σ.55.
90
Ibidem, σ.49.
91
J. Stephens, Language and Ideology in Children’s Fiction, London & New York:Longman, 1992,
παραθεμα στο: Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό
εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο», ό.π.
89
- 29 -
εξέταση των εκφράσεων αυτών κάτω από το πρίσμα της πολιτικής ορθότητας 92 αλλά της
«ιδεολογικής» -ας μας επιτραπεί η έκφραση- ορθότητας.93
Θεωρείται παράλληλα, πως, η αναπαραγωγή εθνικών στερεοτύπων (λ.χ. «Οι
Αλβανοί είναι κλέφτες»), καθώς και στερεοτυπικών εκφράσεων (λ.χ. «μας πήραν τις
δουλειές») μόνο αρνητικές ιδεολογικά συνέπειες μπορεί να έχει, καθώς όπως είδαμε πιο
πάνω, η λογοτεχνία συμμετέχει καθοριστικά στη γένεση, διάδοση και εδραίωση των
διαφόρων στερεοτύπων: στα λογοτεχνικά κείμενα όπως επισημαίνει ο Καρακίτσιος
«αποτυπώνονται μακροπρόθεσμα όλα τα αρνητικά στερεότυπα του μετανάστη τα οποία
συμβαδίζουν με τη λογική της περιρρέουσας ιδεολογίας». Η αναπαραγωγή της
στερεοτυπικής εικόνας του μετανάστη είναι, «η επισημοποίηση και επιβεβαίωση της ήδη
δημιουργημένης εικόνας στο συλλογικό ασυνείδητο της ελληνικής κοινωνίας και όχι η
αναπαράσταση της πραγματικής εικόνας του μετανάστη, που αντικειμενικά έχει άλλοτε
θετικά και άλλοτε αρνητικά χαρακτηριστικά»94
92
Το κίνημα της πολιτικής ορθότητας «ξεκίνησε ως μια αυθόρμητη κίνηση προστασίας και
προφύλαξης μειονοτικών και άλλων ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων από στερεοτυπικές, ρατσιστικές ιδέες
καιπροσβλητικές λεκτικές διατυπώσεις» (Α. Καρακίτσιος, Κ. Δρούγκα, Τ. Κωτόπουλος, «Ιστορικές
διαδρομές και ιδεολογικές αποτυπώσεις του κινήματος της πολιτικής ορθότητας στη σύγχρονη παιδική
λογοτεχνία».(http://www.eipe.gr/praktika/praktika/drouga_karakitsios_kotopoulos.pdf) και είχε ως στόχο «να
υπάρχουν βιβλία και για τις φυλετικές ή πολιτισµικές µειοψηφίες ώστε αφ’ ενός να καλλιεργηθεί µια θετική
αυτοαντίληψη των παιδιών που ανήκουν στις κάθε είδους µειονότητες, αφ’ ετέρου να επιτευχθεί µια
κοινωνική και προσωπική προσαρµοστικότητα όλων των παιδιών απέναντι στη διαφορετικότητα,
καταργώντας σταδιακά τις έννοιες της ανωτερότητας του φύλου, της φυλής ή της κοινωνικής τάξης». (Κ.
Νάτσης, ό.π.) «Πολύ γρήγορα το κίνημα της πολιτικής ορθότητας, οδηγήθηκε σ΄ ένα υποκριτικό
καθωσπρεπισμό, πέρασε στην αντίφαση του περιορισμού και ελέγχου της σκέψης, εφόσον δεν υπήρχε χώρος
στην «πολιτικά ορθή» άποψη για κάποια αμφισβήτηση(..) Επίσης, στο χώρο της γλώσσας επέβαλε την
αντικατάσταση λέξεων που παρέπεμπαν σε κοινωνικά στερεότυπα, χωρίς όμως αυτή η φραστική διατύπωση
να συνδέεται και με την άρση των πολιτικοοικονομικών του χειραγωγήσεων. Αντιθέτως, εμφανίστηκε ένα
πλήθος ιδεοληπτικών και γλωσσοπλαστικών ακροτήτων, και μια ξύλινη γλώσσα, που στιγμάτισε τελικά και
δεν προστάτευσε τη διαφορετικότητα προκαλώντας αλυσιδωτές αντιδράσεις» (Α. Καρακίτσιος, Κ. Δρούγκα,
Τ. Κωτόπουλος, ό.π.) «H παιδική λογοτεχνία, όπως θα ήταν αναμενόμενο, δεν έμεινε στο απυρόβλητο των
βολών των πολιτικά ορθών. (..) Άρχισαν να σημειώνονται και με τον καιρό να πολλαπλασιάζονται τα
κρούσματα, που αφορούσαν παιδικά βιβλία ή περιοδικά και που ανακάλυπταν σε κάθε είδους έκφραση ή
γλωσσική διατύπωση ιδεών την πρόθεση να θιγούν κάποιες (κάθε φορά άλλες) κοινωνικές ομάδες» (Μ.
Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 204)
93
Κάποιες φορές ακόμη και ένα «μη πολιτικά ορθό» βιβλίο, μπορεί να είναι κατάλληλο «για την
καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης» Η Pinsent μάλιστα, θεωρεί πως «Η εξοικείωση με βιβλία που
θίγουν ζητήματα προκατάληψης αποτελεί κάλλιστα ένα αποτελεσματικό μέσο καταπολέμησής της», (P.
Pinsent, Children’s Literature and the Politics of Equality, published by David Fulton Publishers, London
and Teachers College Press, Columbia, New York, 1997, παράθεμα στο Μ. Καραγιάννη, ό.π.)
94
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα», ό.π.
- 30 -
Ουσιαστική, λοιπόν, θεωρείται η συγχρονική έρευνα των κοινών τόπων 95στα βιβλία
που μελετήθηκαν και η διερεύνηση της ιδεολογικής τους διάστασης, καθώς με την
παρουσία τους εδραιώνονται διαδεδομένες αντιλήψεις.
3.1.4.1.2.
Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ (πατρίδα, γλώσσα, θρησκεία)
Η υποτίμηση της γλώσσας του Άλλου, υποδηλώνεται σαφώς από την παντελή
απουσία της. Ωστόσο, ακόμη και όταν έχουμε συνύπαρξη των δύο γλωσσών, μπορεί κάτω
από ορισμένες συνθήκες να υποκρύπτεται μια παθητική ιδεολογία που υποτιμά ή ακόμη
και απορρίπτει τη γλώσσα του Άλλου, παίρνοντας τη μορφή «είτε ακατανόητων φράσεων
που καθιστούν την επικοινωνία αδύνατη (π.χ «Μπλα γκλουζάλα κα τον ζικ») είτε
στραπατσαρισμένων Ελληνικών που προκαλούν το μειδίαμα (π.χ. το καρέκλα)». 96 Σε αυτό το
σημείο τίθεται και το θέμα της αληθοφάνειας που αποδυναμώνει την ίδια την πλοκή της
ιστορίας καθώς και την ιδεολογική στόχευσή της: «Έτσι οι ξένοι δηλώνονται ως
αλλόγλωσσοι, αλλά όταν συνομιλούν μεταξύ τους εκφράζονται σε άψογα Ελληνικά, ενώ
όταν συνδιαλέγονται με τους εκπροσώπους της κυρίαρχης ομάδας είτε προβαίνουν σε
ακατανόητες εκφορές είτε σε μια σειρά δήθεν χαριτωμένων γλωσσικών λαθών, τα οποία
όμως σε κάθε περίπτωση λειτουργούν μειωτικά εναντίον του».97 Είναι προφανές ότι -εκτός
από τη χρήση του γλωσσικού κώδικα που είδαμε πιο πάνω- η υποτίμηση της γλώσσας του
Άλλου μπορεί να εκφράζεται και άμεσα στο κείμενο, με την παρουσία φράσεων που,
συχνά, υποσκάπτουν την ισοτιμία των δύο γλωσσών.
Βασισμένοι στο παραπάνω μοτίβο (κατώτερη ή ίση/παρούσα ή απούσα), θεωρήσαμε
ότι μπορούμε να μελετήσουμε και τα άλλα στοιχεία που συνθέτουν τον πολιτισμικό χώρο
του Άλλου δηλαδή, την πατρίδα και τη θρησκεία του, κάνοντας παράλληλα κάποιες
απαραίτητες διευκρινίσεις:
- Αναφορικά με την πατρίδα του, θεωρήσαμε απαραίτητη και την μελέτη της στάσης
και των συναισθημάτων του Άλλου απέναντι σ’αυτήν (αν υπάρχει διάθεση να διατηρήσει
95
«Ο όρος τόπος σημαίνει κάθε στερεότυπη λεκτική φράση, «προκατασκευασμένη» εικόνα,
παράδειγμα, μοτίβο, όπως, πχ , τυπικές εκφράσεις για περιγραφές τόπων, γεγονότων, προσώπων,
καταστάσεων, καθώς και κάθε ευρέως διαδεδομένη και τετριμμένη λόγω της γενικής της χρήσης,
εκφραζόμενη σκέψη». (Ι. Οικονόμου- Αγοραστού, Οι (κοινοί) τόποι στην ερμηνεία και κριτική της
λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη: University studio press, 2000, σ.16). Μάλιστα, τονίζεται το γεγονός ότι «Οι
τόποι, (..) χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι το νοηματικό τους περιεχόμενο μπορεί να παγιωθεί
αποφθεγματικά για να παρουσιαστεί ως μια γενικά παραδεκτή αλήθεια» (Ι. Οικονόμου- Αγοραστού, ό.π.,
σ.107)
96
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
97
Ibidem.
- 31 -
την πολιτισμική του ταυτότητα αν υπάρχουν αισθήματα νοσταλγίας ή αν στρέφεται στη
νέα χώρα χωρίς αντιστάσεις), στοιχείο που θα μπορούσε να καταστήσει την πατρίδα του
Άλλου ισότιμη με την χώρα υποδοχής στη συνείδηση του αναγνώστη και, κατά συνέπεια,
έχει ιδεολογική βαρύτητα. Παράλληλα, αποφασίσαμε να καταγράψουμε τις περιπτώσεις
όπου ο Άλλος κατάγεται από τη χώρα υποδοχής καθώς, «η ελληνική καταγωγή των
μεταναστών αποτελεί γεγονός καθοριστικό που επηρεάζει και διαμορφώνει τη στάση των
γηγενών Ελλήνων απέναντι στον μετανάστη. Η όποια αρνητική στάση και οι αντιθέσεις
αμβλύνονται εφόσον σε καίρια επίπεδα συμπεριφοράς, όπως είναι η θρησκεία, η γλώσσα και
η αντίληψη της νέας πατρίδας δημιουργείται ένα υπόστρωμα που υποβάλλει την συγγένεια,
την ομοιότητα και όχι τη διαφορά».98 Με τον τρόπο αυτό «νομιμοποιείται» έμμεσα η
αποδοχή του, υπονοείται ,όμως, παράλληλα, ότι αυτή δεν θα ήταν εφικτή διαφορετικά.
- Σχετικά με το θέμα της θρησκείας, έχουμε επίγνωση ότι, όταν αγνοείται το θέμα
αυτό, αγνοείται για λόγους διακριτικότητας και όχι γιατί υποτιμάται, όπως συμβαίνει λ.χ.
στην περίπτωση της πατρίδας, ή της γλώσσας. Εντούτοις, όταν υπάρχουν σχετικές
αναφορές, θεωρήσαμε ενδιαφέρουσες τις ιδεολογικές τους διαστάσεις: Προσπαθήσαμε,
λοιπόν, να δούμε, αν προάγεται η αποδοχή του Άλλου ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές
του πεποιθήσεις και, αν με την προβολή της κοινής θρησκείας υποβάλλεται η ομοιότητα
του Άλλου με την κυρίαρχη πολιτισμικά ομάδα, ώστε να καταστεί εφικτή η αποδοχή του.
3.1.4.2. ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Σχετικά με την ιδεολογική σημαντικότητα των αφηγηματικών τρόπων, η
Κανατσούλη επισημαίνει πως, «το πώς πλασάρει μια λογοτεχνική ιστορία την ιδεολογία
της, συνειδητή ή ασυνείδητη, σχετίζεται άμεσα με τους αφηγηματικούς τρόπους που θα
επιλέξει. Πόσο εύσχημα ή άτεχνα θα επικαλυφθεί αυτή, συνδέεται στενά με την επιδεξιότητα
ή την αδεξιότητα του συγγραφέα στη χρήση των αφηγηματικών μέσων». 99
Παρόμοια, η Γιαννικοπούλου διαπιστώνει ότι τα περισσότερα πολυπολιτισμικά
βιβλία προκειμένου να «κατασκευάσουν» την ιδεολογία τους, στηρίζονται σε εμφανείς
αφηγηματικές κατηγορίες «όπως θέμα, πλοκή, χαρακτήρες, χωρίς όμως να καταφέρνουν να
αποφύγουν την επιλογή συνηθισμένων, κι όχι ιδιαίτερα επιτυχημένων, κλισέ» αγνοώντας
μάλιστα λιγότερο εμφανείς αφηγηματικούς παράγοντες που, εντούτοις, εγγράφουν
98
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα», ό.π.
99
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 29
- 32 -
ιδεολογία, έτσι συμβαίνει «η έμμεση ιδεολογία να έρχεται σε αντίθεση με την άμεση, με την
πρώτη να υποσκάπτει ό,τι η δεύτερη διακηρύσσει. Τότε, είτε ένα εμφανές αντιρατσιστικό
μήνυμα καταλύεται από μια υπογείως ρατσιστική αντίληψη είτε ένα, σε πρώτο επίπεδο,
ρατσιστικό σχόλιο ανατρέπεται από μια λανθάνουσα διαπολιτισμική στάση.100
3.1.4.2.1.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ
Θεωρήσαμε ουσιαστική τη διερεύνηση της ύπαρξης του διπόλου «καλός-κακός»,
της μονοσήμαντης, δηλαδή, και απόλυτης κατηγοριοποίησης ανθρώπινων χαρακτήρων.
Η συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση είναι απαραίτητη στα παραμύθια 101 καθώς, «Αυτή
η μονοσημαντότητα στην ανθρώπινη προσωπικότητα αποδεικνύεται πολύ χρήσιμη για το
μικρό παιδί, ώστε να βάλει μια τάξη στον κόσμο των αξιών που προβάλλονται στο παραμύθι
και αντικαθρεφτίζουν τον κόσμο των αξιών της πραγματικής ζωής καθώς ο πραγματικός
κόσμος φαντάζει στα μάτια του μικρού παιδιού τρομακτικά δύσκολος για να κατακτηθεί», 102
αλλά και σε βιβλία που απευθύνονται σε παιδιά νηπιακής και πρώτης σχολικής ηλικίας.
Έτσι « οι ήρωες, όπως ακριβώς συμβαίνει και στα παραμύθια δεν έχουν βάθος, και
χαρακτηρίζονται από μια αθεράπευτη μονολιθικότητα και επιφανειακότητα για λόγους που
συνδέονται (..) κυρίως με τις ειδικές συνθήκες που επιτρέπουν και ρυθμίζουν τη διαδικασία
πρόσληψης ενός λογοτεχνικού κειμένου για παιδιά.103
Αντίθετα, για τα παιδιά μεσαίας σχολικής ηλικίας, η παρουσία των στερεοτύπων του
καλού και του κακού στα λογοτεχνικά κείμενα και η απόλυτη κατηγοριοποίηση
ανθρώπινων χαρακτήρων έχει άλλες επιπτώσεις:
Αναγνωρίσιμοι κακοί διαιωνίζουν το δίπολο Εμείς και Αυτοί και καθιστούν τη
διαφορετικότητα εγγενή ιδιότητα κάποιων ατόμων. (Έτσι) οι κακοί βρίσκονται στις τάξεις
των ρατσιστών, ενώ στους καλούς συμπεριλαμβάνεται ο Ξένος και εκείνοι που τον
100
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
101
Σύμφωνα με την Κανατσούλη (Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, ό.π., σ.48)
«Στο παραμύθι αποτελεί εσωτερική σύμβαση του συγκεκριμένου λογοτεχνικού είδους να μην
αναπτύσσονται οι χαρακτήρες. Αυτό δεν οφείλεται σε έλλειψη ικανότητας του παραμυθά, είναι προϋπόθεση,
γνώρισμα ουσιώδες του παραμυθιού. (..) Οι χαρακτήρες των παραμυθιών είναι τύποι, όλη τους δηλαδή η
προσωπικότητα ανάγεται σε ένα, το πολύ δύο χαρακτηριστικά».
102
Ibidem, σ.48.
103
Α. Καρακίτσιος, «Εικονιστικές και γλωσσικές αναπαραστάσεις του Αλλου στα σύγχρονα
εικονογραφημένα παιδικά βιβλία». http://users.auth.gr/akarakit/representations%20de%20l%20autre.doc
- 33 -
αποδέχονται. Με διχαστικές πρακτικές τέτοιου τύπου διαιωνίζεται μια ρατσιστική
συμπεριφορά που υποστηρίζει ότι οι ιδιότητες των ανθρώπων υπάρχουν μόνιμα και σε
απόλυτα νούμερα»..104
Ανεξάρτητα, βέβαια, από το ποιος βρίσκεται στο θετικό και ποιος στον αρνητικό
πόλο, η παρουσία των στερεοτύπων, δεν είναι ποτέ χωρίς συνέπειες. Χαρακτηριστικό είναι
το απόσπασμα από μια συνέντευξη του γνωστού συγγραφέα Ευγένιου Τριβιζά:
Τα στερεότυπα του καλού και του κακού τα οποία μεταδίδονται και αναπαράγονται
μέσα από ένα μεγάλο μέρος των έργων της λογοτεχνίας για παιδιά, είναι πολλές φορές όχι
μόνο λανθασμένα αλλά και επικίνδυνα. Η τυποποίηση του καλού και του κακού ενδέχεται
μεταξύ άλλων να προετοιμάσει το έδαφος για τον διωγμό μειονοτήτων και να προξενήσει
πολλά ακόμη κοινωνικά προβλήματα. 105.
Το δίπολο «καλός-κακός» εξυπηρετεί την άμεση ιδεολογία και τον ηθικοδιδακτισμό.
Και όπως τονίζει η Γιαννικοπούλου: «Φαίνεται ότι η διδακτική λογοτεχνία στηρίζεται στην
παρουσία επίπεδων χαρακτήρων, αφού η ταύτισή τους με μια αφηρημένη ιδιότητα επιτρέπει
ισοδυναμίες του τύπου παράπτωμα= τιμωρία και σαφή διδάγματα».106
Σύμφωνα με την Κανατσούλη, όταν περιγράφεται ο κόσμος όπως θα έπρεπε να είναι
(λ.χ. τιμωρία του κακού), αποδυναμώνεται το ιδεολογικό αποτέλεσμα:
«Μπορεί να περιστρέφονται τα βιβλία αυτά γύρω από θέματα της επικαιρότητας και οι
ιδέες που προβάλλονται να είναι επαναστατικές, να συγκρούονται με ό,τι οπισθοδρομικό
πλανιέται στην ατμόσφαιρα, όμως αυτό συχνά γίνεται με τρόπους που δεν είναι αληθοφανείς
και, κατά συνέπεια, ούτε πιστευτοί. Ιδιαίτερα στην κατάληξή της, η υπόθεση του λογοτεχνικού
έργου μπορεί να πάρει διαστάσεις εντελώς μη ρεαλιστικές (ιδιαίτερα με την τυπική πια, σε
παιδικά έργα, τιμωρία του ‘κακού’).107
Εκτός, βέβαια από την στερεοτυπική τιμωρία του «κακού», το ιδεολογικό μήνυμα
αποδυναμώνεται και με την αυτόματη και μη αληθοφανή αλλαγή στη συμπεριφορά του,
αποτέλεσμα του κηρύγματος από ένα ευαισθητοποιημένο -διαπολιτισμικά- άτομο, το
104
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
105
Η συνέντευξη του Ε. Τριβιζά στο: http://www.planetkids.gr
106
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο ό.π., σ.148.
107
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.21.
- 34 -
οποίο «εξηγεί το δέον γενέσθαι» για να έχουμε «την πλήρη και αυτόματη αλλαγή
συμπεριφοράς της κοινότητας ώστε ο Άλλος να ενταχθεί ισότιμα σε αυτή».108
Κατά συνέπεια, όπως επισημαίνει η Κανατσούλη, με «το ρίσκο που παίρνουν οι
συγγραφείς παρουσιάζοντας τον κόσμο όπως θα ήθελαν να είναι και όχι όπως είναι
πραγματικά, (..) ανατρέπουν από μόνοι τους τα κοινωνικά αποτελέσματα που επιδιώκουν.
Μια παραφουσκωμένη ιδεολογική στόχευση μπορεί να καταλήξει σε καρικατούρα». 109
3.1.4.2.2.
ΠΛΟΚΗ
Ιδιαίτερη ιδεολογική βαρύτητα έχουν τα στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που
αναπαράγονται και διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις, καθώς, όπως επισημαίνει ο
Καρακίτσιος:
«Πολύ πιο αποδοτική είναι η τεχνική που στηρίζεται στην απόδοση γενικευμένων,
άκριτων και στερεοτυπικών χαρακτηριστικών στους αλλοεθνείς μετανάστες, τα οποία
αργότερα ενδεχομένως αναιρούνται .(..) Ο μετανάστης συνδέεται άμεσα ή έμμεσα με
παράνομες πράξεις, αποδίδονται δηλαδή κατηγορίες για μικρές, μεγάλες και σημαντικές ή
ασήμαντες παρανομίες στον μετανάστη. Στο τέλος των μυθιστορημάτων ο μετανάστης
απαλλάσσεται από τις κατηγορίες και αποδεικνύεται η σκευωρία ή το άδικο των κατηγοριών.
Η παρηγορία της παραμυθητικής ατμόσφαιρας του happy end και της ηθικής δικαίωσης
λειτουργεί προς στιγμήν θετικά για την εικόνα του μετανάστη.(..) Δημιουργείται έτσι η αίσθηση
ότι αποδίδεται μιας στοιχειώδης δικαιοσύνη. Η πραγματικότητα, όμως, είναι τελείως
διαφορετική επειδή την ίδια στιγμή αποτυπώνονται στο μυθιστόρημα όλα τα αρνητικά
στερεότυπα του μετανάστη, τα οποία παρεμπιπτόντως συμβαδίζουν με την κυρίαρχη λογική της
περιρρέουσας ιδεολογίας.110
Ιδεολογική προέκταση έχει και η επιλογή «ανοιχτού» ή «κλειστού» κειμένου. Η
Γιαννικοπούλου διαπιστώνει πως «τα ανοιχτά κείμενα καθίστανται δεκτικά σε έναν
πλουραλισμό ερμηνειών και διαφορετικών προσεγγίσεων». Έτσι, ο αναγνώστης μπορεί να
εγγράψει την προσωπική του άποψη και προοπτική. Αντίθετα, θεωρεί πως τα κλειστά
108
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π
109
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.22.
110
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα». ό.π.
- 35 -
βιβλία «επιβάλλουν τον τρόπο ανάγνωσής τους» και για το λόγο αυτό ο αναγνώστης δεν
έχει περιθώρια να μεταφέρει τη δική του εκδοχή.
Με την λογική αυτή, όλα τα πολυπολιτισμικά βιβλία θα έπρεπε να ανήκουν στα
ανοιχτά κείμενα «καταφάσκοντας έτσι στην (αναγνωστική) πράξη, όχι τη μονοκρατορία της
μίας αλήθειας, αλλά τον πλουραλισμό των πολλών διαφορετικών απόψεων», διότι,
αναμφίβολα:
Η μία ιδεολογία, έστω και αν θεωρητικά αυτοαποκαλείται προοδευτική, δημοκρατική,
διαπολιτισμική, αυτοαναιρείται στην πράξη από την ίδια της την ύπαρξη και την ένταση με την
οποία φιλάρεσκα αυτοπροβάλλεται. Ένα κείμενο που κατέχει την αλήθεια και αποθαρρύνει τις
πλουραλιστικές αναγνώσεις των αποδεχτών του, μάλλον δεν διδάσκει το σεβασμό στις
απόψεις των άλλων111.
Με ένα ανοιχτό κείμενο, τονίζεται η υποκειμενικότητα και η σχετικότητα των
διαφορετικών προσεγγίσεων. Για το λόγο αυτό η Γιαννικοπούλου θεωρεί τη διαπίστωση
ότι «η ανάγνωση του κόσμου, κειμενικού και ίσως και μη, επηρεάζεται από το υποκείμενο
που την επιχειρεί και οι αλήθειες, κειμενικές και ίσως και μη, ενδέχεται να είναι
περισσότερες από μία»,112ως ακρογωνιαίο λίθο της διαπολιτισμικής αγωγής.
3.1.4.2.3.
ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΟ
Μια από τις αφηγηματικές στρατηγικές που εμπλέκει τον αναγνώστη ενεργά και
κριτικά κατά την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου, είναι το διακείμενο. Κατά τον
Stephens πρόκειται για την διαδικασία παραγωγής νοήματος μέσα από τις σχέσεις
ανάμεσα στον αναγνώστη, στο κείμενο, σε άλλα κείμενα και σε κοινωνικοπολιτισμικούς
σημασιολογικούς προσδιορισμούς.113 Η Ζερβού θεωρεί ότι η διακειμενικότητα
«προσδιορίζει το υπαρκτό πλέγμα των σχέσεων που αναπτύσσουν διάφορα κείμενα μεταξύ
τους, είτε είναι του ίδιου συγγραφέα, είτε απέχουν μεταξύ τους χωροχρονικά».114
Σύμφωνα με την Κανατσούλη, οι διακειμενικές σχέσεις
που αναπτύσσονται
ανάμεσα στα λογοτεχνικά κείμενα έχουν ποικιλία, θα μπορούσαν όμως ουσιαστικά να
111
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
112
Ibidem.
113
J. Stephens, Language and Ideology in Children’s Fiction, ό.π., σ.84, παράθεμα στο: Β. Πρεβεζάνου,
ό.π., σ.33)
114
Α. Ζερβού, Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων,
Αθήνα: Πατάκης, 1997, σ.165
- 36 -
οργανωθούν γύρω από τρεις άξονες: α. Κείμενα που παρατίθενται ή δίδονται υπαινικτικά
μέσα σε άλλα νεότερα κείμενα. β. Κείμενα που μιμούνται ή παραφράζουν το πρωτότυπο.
γ. Κείμενα που ταυτοποιούνται ως ότι ανήκουν σε συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος και, ως
εκ τούτου, μοιράζονται τις ίδιες λογοτεχνικές συμβάσεις και κώδικες, γεγονός που
επιτρέπει τους αναγνώστες να έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες από αυτά.115
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι κάθε αφηγηματικό στοιχείο που εμπλέκει ενεργά τον
αναγνώστη, που «διαμορφώνει στάσεις διαπραγμάτευσης και διαλόγου ανάμεσα στον
αναγνώστη και το λογοτεχνικό κείμενο για την οικοδόμηση του νοήματος», 116προάγει την
αναγνωστική
ελευθερία
και
στον
πλουραλισμό
των
απόψεων,
στοιχεία
που
αντικατοπτρίζουν την πολυπολιτισμικότητα. Ως «ηθελημένη στρατηγική οργάνωσης της
μυθοπλασίας»,117 το διακείμενο (είτε είναι φανερό και παρουσιάζεται από τον ίδιο τον
συγγραφέα, είτε λειτουργεί ως διακριτικό φόντο), έχει ιδεολογικές προεκτάσεις. «Η
διερεύνησή μας, λοιπόν, αφορά το ρόλο και τη λειτουργία του στην προβολή, υποστήριξη ή
υπονόμευση, άμεσα ή έμμεσα στάσεων αντιλήψεων και αξιών για τον ‘άλλο’. 118 Η
επαναχρησιμοποίηση, λοιπόν, του αρχικού κειμένου, «έχει σα σκοπό
(φανερό ή
λανθάνοντα) τη φόρτισή του με ιδεολογικές κατευθύνσεις που προκύπτουν με βάση τα
σημερινά κοινωνικά δεδομένα».119
3.1.4.2.4.
ΤΕΛΟΣ
Αλλά και το τέλος ενός βιβλίου έχει μεγάλη ιδεολογική βαρύτητα: «Η ιδεολογική
σηματοδότηση μιας ιστορίας εξαρτάται όχι μόνο από την εξέλιξη της πλοκής και τη δράση
των προσώπων, αλλά και από την έκβαση, τη λύση της σύγκρουσης»120.
Η Πρεβεζάνου διακρίνει τρεις περιπτώσεις «τέλους» στα πολυπολιτισμικά βιβλία:
1. Ο Άλλος να μη γίνεται αποδεκτός.
2. Ο Άλλος να γίνεται αποδεκτός με προϋποθέσεις.
3. Ο Άλλος να γίνεται αποδεκτός χωρίς προϋποθέσεις
Θα λέγαμε ότι η δεύτερη και η τρίτη περίπτωση εντάσσονται στο «αίσιο» τέλος, σε
αντίθεση με την πρώτη. Το «μη αίσιο» τέλος, είναι σπάνιο στα παιδικά μυθιστορήματα.
115
116
117
118
119
120
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.47.
Β. Πρεβεζάνου, ό.π. σ.82
Σ. Οικονομίδου, Χίλιες και μια ανατροπές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2000, σ.71.
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.34
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.48.
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.57
- 37 -
Το «μη αίσιο» τέλος
Στα περισσότερα βιβλία πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, η λύση της σύγκρουσης,
γίνεται πανηγυρικά με την επικράτηση του «καλού» και την αποδοχή του από τους
άλλους, καθώς φαίνεται πως, με την επιλογή αυτή, ικανοποιούνται καλύτερα οι διδακτικοί
σκοποί της ιστορίας.121 Τίθενται, όμως, κάποιοι προβληματισμοί σχετικά με τις
ιδεολογικές συνέπειες μιας τέτοιας επιλογής, καθώς «Μια ιστορία όπου η σύγκρουση του
‘διαφορετικού’ με την κοινωνία δεν καταλήγει στην αποδοχή του μπορεί να προβληματίσει
περισσότερο τον αναγνώστη και να τον αναγκάσει να προχωρήσει σε παρατηρήσεις»,
122
ή
ακόμη και «να αντιπαθήσει και να αποδοκιμάσει την ιδεολογία που εκφράζει».123
Το αίσιο τέλος μπορεί να ικανοποιεί την ανάγκη που το παιδί- αναγνώστης νιώθει
για κάθαρση, δεν παύει ωστόσο να υπάρχει η πιθανότητα να διαστρέφει και να εξωραΐζει
την πραγματικότητα124 καθώς, η απόρριψη του Άλλου, ή η δυσκολία της αποδοχής του
αντικατοπτρίζει μια συχνή πραγματικότητα της ζωής.
Το «αίσιο» τέλος
α. Αποδοχή του Άλλου με προϋποθέσεις
Η αποδοχή του Άλλου, δεν μπορεί από μόνη της να περάσει μηνύματα ανοχής,
κατανόησης, σεβασμού και αποδοχής του Άλλου, στοιχεία που συνθέτουν μια ουσιαστική
αποδοχή. Θα πρέπει, λοιπόν, να διερευνώνται οι συνθήκες, οι όροι και οι προϋποθέσεις
κάτω από τις οποίες αυτή γίνεται εφικτή. 125 Πολλές φορές αναμένεται από τους Άλλους να
«επιδείξουν ιδιαίτερη αξία και εξαιρετικές ικανότητες για να αποδείξουν ότι τελικά αξίζει να
ενταχθούν στην κοινωνική ομάδα».126
121
Ibidem, σ.70
Σύμφωνα με την Πρεβεζάνου, ακόμη και τα –ελάχιστα- βιβλία στα οποία οι συγγραφείς επιλέγουν να
δώσουν αυτήν τη διάσταση της πραγματικότητας, δηλαδή την απόρριψη του άλλου «συνήθως προτείνουν
στους «άλλους» αναγνώστες λύσεις και στάσεις αντιμετώπισης δυσκολιών και τους μεταφέρουν μοντέλα
δράσης, έτσι ώστε η απόρριψη του «άλλου» από μια κοινωνική ομάδα να καταλήγει να στείλει ένα
αισιόδοξο, θετικό μήνυμα στον αναγνώστη. Αναδεικνύεται έτσι ο ηθικός κώδικας του κλασικού
«ευτυχισμένου» τέλους της ιστορίας για παιδιά, που δίνει την αισιόδοξη οπτική η οποία θεωρείται σύμφυτη
με τις ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών-αναγνωστών»
122
Ibidem, σ.71
123
Και ο Peter Hollindale («Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο»,ό.π.) τονίζει την ιδεολογική βαρύτητα του μη
συμβατικού-μη αίσιου τέλους: «Αν είναι αλήθεια πως ένα «ευτυχισμένο τέλος» συγκλίνει με την κυρίαρχη
ιδεολογία, μήπως είναι επίσης αλήθεια πως ένα άσχημο τέλος μπορεί να είναι ένα εργαλείο για την
απόρριψη μιας τέτοιας σύγκλισης και συνεπώς ενισχύει μια σύμπτυξη ιδεολογικής και συναισθηματικής
διαμαρτυρίας;»
124
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.37
125
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.59
126
Ibidem, σ.61
- 38 -
Παρόμοια είναι και η άποψη της Γιαννικοπούλου, η οποία σχολιάζει πολύ γλαφυρά
το συνηθισμένο αυτό μοτίβο:
Όχι σπάνια πολλά από τα λεγόμενα ‘διαπολιτισμικά’ βιβλία δείχνουν να υπακούουν στο
αγχογόνο δόγμα: ‘Ο διαφορετικός πρέπει έμπρακτα να αποδειχθεί εξαιρετικός, προκειμένου
να γίνει αποδεκτός’. Έτσι, ενώ όλα τα μέλη της ομάδας της πλειονότητας έχουν το αναφαίρετο
δικαίωμα να ζουν στην κοινότητα, ο Άλλος αντιμετωπίζει την καχυποψία και την άρνηση,
μέχρι τη στιγμή που θα καταφέρει να σώσει όχι έναν και δύο, αλλά ολόκληρη την κοινότητα.
Μόνο τότε η κυρίαρχη ομάδα θα τον αποδεχθεί. (..) Το συμπέρασμα για τον διαφορετικό
προβάλλει αγχωτικό: ‘Πρέπει να είσαι ο πρώτος, ο καλύτερος, ο ήρωας, αν θέλεις να μην
είσαι απορριπτέος’.127
Η ιδεολογική βαρύτητα που έχει η επιλογή ενός τέτοιου τέλους δεν μπορεί να
αγνοηθεί, καθώς «Ο ‘άλλος’ χρειάζεται να παλέψει για ό,τι δικαιωματικά θα έπρεπε να του
ανήκει». Έτσι, διαφαίνεται μια στάση απέναντι στην ετερότητα «που χαρακτηρίζεται
τελικά από ανισότητα, μιας και ουσιαστικά αρνείται την αυτονόητη αναγνώριση και αξία
κάθε ταυτότητας, άρα και της ‘διαφορετικής’».128
β. Αποδοχή του Άλλου χωρίς προϋποθέσεις.
Υπάρχουν αυθεντικά πολυπολιτισμικά βιβλία που δεν απαιτούν όρους και
προϋποθέσεις, ούτε αποδείξεις αξιοσύνης από την πλευρά του Άλλου για να γίνει
αποδεκτή η διαφορετική πολιτισμική του ταυτότητα. Τα βιβλία αυτά «προσδίδουν μια
ιδεολογική θέση η οποία θεωρεί τα κοινωνικά δικαιώματα όλων, ‘φυσιολογικών’ και μη,
αυτονόητη και αδιαπραγμάτευτη πραγματικότητα. Δεν διαφοροποιούν τον ‘άλλο’ από τον
‘φυσιολογικό’ και αναμένουν από τους ‘φυσιολογικούς’ να δεχτούν ως υπαρκτή,
φυσιολογική και αναμενόμενη τη διαφορά».129 Μάλιστα, δεν είναι ο Άλλος αυτός που
προσπαθεί να ενταχθεί. Τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας είναι τελικά αυτά που, με τις
ενέργειές τους, οδηγούν σε λύση της σύγκρουσης και σε συνύπαρξη:
Η τελική αποδοχή τότε μετακινείται από την πλευρά του ‘άλλου’ στην πλευρά των
‘φυσιολογικών’, οι οποίοι χρειάζεται να βρουν τρόπους αρμονικής συνύπαρξης με τους
127
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
128
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.128
129
Ibidem.
- 39 -
‘άλλους’ γύρω τους, ακόμη και να ξεπεράσουν βαθιά ριζωμένες προκαταλήψεις. Ο ‘άλλος’
παραμένει ο εαυτός του και οι ‘φυσιολογικοί’ είναι εκείνοι που έρχονται να τον
συναντήσουν.130
Με τον τρόπο αυτό, χωρίς να παραβλέπονται οι δυσκολίες επικοινωνίας, ή τα
προβλήματα
συνύπαρξης,
χωρίς
να
εξωραΐζεται
η
πραγματικότητα,
«χωρίς
ηθικοδιδακτισμό ή τόνους δραματικούς, τα πράγματα παρουσιάζονται απλά ‘όπως είναι’,
ενώ ξεδιπλώνεται και υποβάλλεται έμμεσα η κατανόηση και η αποδοχή του ‘άλλου’». 131
Προωθούν λοιπόν, πολύ πιο αποτελεσματικά στάσεις και αντιλήψεις.
Να διαχωρίσουμε εδώ, την περίπτωση της αποδοχής του Άλλου, εξαρχής και χωρίς
όρους, από άτομα που «γνώρισαν την ξενιτιά και τις δυσκολίες της».132 Η περίπτωση αυτή
αξιολογείται ιδεολογικά, καθώς υποδηλώνει ότι μόνο αν είχε κάποιος παρόμοιες εμπειρίες
θα μπορούσε να αποδεχτεί τον Άλλο άνευ όρων.
Ένα άλλο θέμα το οποίο αφορά στο τέλος του βιβλίου και έχει ιδεολογικές
προεκτάσεις είναι η επιλογή της ενσωμάτωσης 133 ή της αφομοίωσης134 του Άλλου. Το
μοντέλο της αφομοίωσης σημαίνει «πλήρη και ισοπεδωτική μεταμόρφωση του μετανάστη
στα ελληνικά πολιτιστικά συμφραζόμενα» κατά συνέπεια πολιτισμική ισοπέδωση, στόχος
που δε θεωρείται σύμφυτος με την πνεύμα της διαπολιτισμικής προσέγγισης, ενώ το
μοντέλο της ενσωμάτωσης «προϋποθέτει από τον ‘άλλο’ τον μετανάστη, τη διατήρηση των
ιδιαιτεροτήτων του και της πολιτιστικής του ταυτότητας».135
Τέλος, ιδεολογική σημαντικότητα έχει και η ύπαρξη καθορισμένου ή εναλλακτικού
τέλους: Όπως και στην περίπτωση της πλοκής, όπου τονίσαμε ότι «ανοιχτά» κείμενα
ενθαρρύνουν και ενισχύουν τον πλουραλισμό απόψεων, έτσι και στο θέμα του τέλους, η
130
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ. 63
Ibidem, σ. 68
132
Α. Καρακίτσιος, «Αναπαραστάσεις του ‘μικρού μετανάστη’ στα ελληνικά και ιταλικά παιδικά
αφηγήματα», ό.π.
133
Σύμφωνα με τον Γεωργογιάννη, (Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, 1997),
ως όρος η ενσωμάτωση υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός
πολιτισμού που δέχεται, βέβαια, τις επιδράσεις από τη χώρα υποδοχής, ταυτόχρονα, όμως, ασκεί επίδραση
σε αυτήν και συμμετέχει στην αναδιαμόρφωσή της. Βασικός στόχος, λοιπόν, είναι η διατήρηση των
γλωσσικών και πολιτιστικών ιδιαιτεροτήτων των αλλοδαπών και η ένταξή τους στην κοινωνία της υποδοχής.
134
Ως αφομοίωση ορίζεται η διαδικασία μέσω της οποίας άτομα διαφορετικής εθνικής και φυλετικής
προέλευσης αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή μιας ευρύτερης κοινωνίας, χωρίς να
παίζει ρόλο η διαφορετική τους προέλευση.(..) Συνοπτικά το αφομοιωτικό μοντέλο περιλαμβάνει:
απορρόφηση των μεταναστών από τον γηγενή πληθυσμό(..), εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας
υποδοχής, και εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας. (Α. Προμπονά, «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα
στα πλαίσια της σύγχρονης ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας»)
http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/552/1/prompona.pdf
135
Α. Καρακίτσιος, «Η παιδική λογοτεχνία σε μια διαπολιτισμική κοινωνία. Προλεγόμενα, στόχοι και
ερευνητικό υλικό». http://users.auth.gr/akarakit/litterature%20enfantine%20et%20societe%20interculturelle.doc
131
- 40 -
Γιαννικοπούλου δίνει έμφαση στο εναλλακτικό τέλος, καθώς είναι αυτό που κινείται στα
πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής: «Συγκεχυμένο, ασαφές ή εναλλακτικό τέλος
δημιουργεί ένα πολυφωνικό κείμενο που ανέχεται διαφωνίες, προκαλεί συζητήσεις και
ευνοεί την ανάπτυξη διαλόγου».136
3.1.4.2.5.
ΕΣΤΙΑΣΗ
Η Εστίαση «εγγράφει θέσεις θέασης των πραγμάτων και, επομένως, εγγράφει
ιδεολογία»137 καθώς, απαντά στην ερώτηση «ποιος βλέπει την ιστορία». Λαμβάνοντας
υπόψη ότι αυτός που βλέπει την ιστορία, δίνει τη δική του οπτική στον αναγνώστη,
καταλαβαίνουμε την ιδεολογική διάσταση που έχει η έννοια της εστίασης. Με τον τρόπο
αυτό, «οργανώνονται αναπαραστάσεις για τον ‘άλλο’ οι οποίες προσπαθούν να παρασύρουν
τον αναγνώστη σε υποκειμενικές θέσεις από τις οποίες θα παρακολουθήσει τα γεγονότα και
να τον οδηγήσουν προς τη μια ή την άλλη όψη».138
Έχουμε τρία είδη εστίασης139 κατά τον Genette, με διαφορετικές ιδεολογικές
προεκτάσεις. Πιο αναλυτικά:
Στη μηδενική αλλά και στην εξωτερική εστίαση, θεωρείται ότι ευνοείται η
αποτύπωση των κυρίαρχων αντιλήψεων της κοινωνίας:
Είναι φανερό πως η θέαση και καταγραφή των γεγονότων είτε με την τεχνική της
εξωτερικής οπτικής γωνίας είτε με την μηδενική οπτική γωνία «βολεύει» κατά κάποιο τρόπο
και ευνοεί την αποτύπωση των κυρίαρχων αντιλήψεων της κοινωνίας, εφόσον έτσι
αποτυπώνεται κατ’αντανάκλαση η εικόνα του «άλλου» που έχει ήδη κυριαρχήσει την
136
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, ό.π.,σ.151.
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.31.
138
Ibidem, σ.75
139
Η Αγγελική Γιαννικοπούλου (ό.π., σ.170) μας μεταφέρει εύστοχα τα τρία είδη εστίασης κατά τον
Genette (Nouveau discours du Recit, (Coll.Poetique), Paris : Editions du Seuil,1983): «Εξετάζοντας το
«ποιος βλέπει», δηλαδή μέσα από τίνος τα μάτια ο αναγνώστης παρακολουθεί τα τεκταινόμενα, ο Genette
χωρίζει τρία βασικά είδη εστίασης, με κριτήριο τις σχέσεις ανάμεσα στον αφηγητή και τον ή τους
κεντρικούς ήρωες. Σύμφωνα με αυτόν, όταν ο αφηγητής γνωρίζει περισσότερα από τους χαρακτήρες, βλέπει
τα πάντα σε βαθμό παντογνωσίας και βρίσκεται παντού (..)η αφήγηση είναι μη-εστιασμένη, μηδενική(..)Η
ακριβώς αντίθεση πρόταση (…) με τους χαρακτήρες να γνωρίζουν περισσότερα από όσα ο αφηγητής, (..)
συνιστά την αφήγηση με εξωτερική εστίαση. Η τρίτη δυνατή περίπτωση(..) όπου η αφήγηση αποκαλύπτει
μόνο όσα γνωρίζει κάποιος/οιοι δεδομένος/οι ήρωας/ες, αποτελεί την αφήγηση με εσωτερική εστίαση. Στην
τελευταία, έχουμε τρεις υποκατηγορίες (..) α. Εσωτερική εστίαση σταθερή, όπου η αφήγηση ακολουθεί
συνεχώς την οπτική ενός μόνο μυθοπλαστικού προσώπου β. Εσωτερική εστίαση μεταβλητή, με την ιστορία
να εκτυλίσσεται ιδωμένη διαδοχικά μέσα από τα μάτια πολλών χαρακτήρων. γ.Εσωτερική εστίαση
πολλαπλή, όταν το ίδιο γεγονός φωτίζεται πολυπρισματικά μέσα από τις οπτικές διαφορετικών χαρακτήρων.
137
- 41 -
περιρρέουσα ατμόσφαιρα και έχει δημιουργήσει τα βολικά για τον Έλληνα στερεότυπα, δηλαδή
του κατώτερου οικονομικά άρα και πολιτισμικά μετανάστη, του κλέφτη, του αντικοινωνικού,
και κακού μετανάστη, του επικίνδυνου Αλβανού κλπ.140
Είναι αυτό που ονομάζει χαρακτηριστικά ο Stephens οπτική της κουλτούρας της
πλειοψηφίας: «Στα περισσότερα παιδικά βιβλία η αφήγηση υιοθετεί τη μηδενική εστίαση. Ο
Άλλος αναπαριστάνεται από έναν παντογνώστη αφηγητή μέσα από την οπτική της
κουλτούρας της πλειοψηφίας».141 Εφόσον, λοιπόν, ο συγγραφέας δεν κατάγεται από τη
χώρα του Άλλου ώστε να αντιπροσωπεύει την κουλτούρα του, η αντανάκλαση της
κουλτούρας της πλειοψηφίας είναι μονόδρομος.
Όσον αφορά στην ιδεολογική προέκταση της εσωτερικής εστίασης, θεωρούμε
καλό να αναφερθούμε ξεχωριστά στις υποκατηγορίες της. Έτσι, στην περίπτωση της
εσωτερικής σταθερής εστίασης, έχουμε την εξής ιδιαιτερότητα: παρουσίαση μίας και μόνο
θέασης των πραγμάτων. Πολλές φορές λοιπόν, «το άμεσο ιδεολογικό μήνυμα, που, λόγω
θέματος, πλοκής και χαρακτήρων, προβάλλεται ως διαπολιτισμικό, μάλλον υποσκάπτεται εκ
των έσω (..) από την υφέρπουσα ιδεολογία μιας μάλλον ρατσιστικής θεώρησης, όπου
κυριαρχεί μία μόνο άποψη, μία μόνο οπτική για τον κόσμο˙ εκείνη της κυρίαρχης
ομάδας».142 Όταν ο αναγνώστης βλέπει τα γεγονότα μέσα από τη ματιά ενός και μόνο
ήρωα- ακόμη και αν αυτός είναι ο Άλλος, κάτι που θα κατέληγε στην άκριτη «αποδοχή» τουτο γεγονός ότι ο αναγνώστης «γνωρίζει ό,τι γνωρίζει, πιστεύει ό,τι πιστεύει και αισθάνεται
ό,τι αισθάνεται εκείνος»,143 καθιστά «πιο ξεκάθαρη και εύκολη την ταύτιση μαζί του, την
ίδια στιγμή όμως ουσιαστικά απαλείφεται ή ελαχιστοποιείται η συμμετοχή της
προσωπικότητας του στην αναγνωστική διαδικασία και στην κατασκευή νοήματος». 144
Ενώ οι περισσότεροι μελετητές παγκοσμίως ενθαρρύνουν την ταύτιση του
αναγνώστη με τους λογοτεχνικούς ήρωες, ο Stephens δηλώνει αντίθετος με τη στρατηγική
αυτή καθώς, θεωρεί ουσιαστική την απόκτηση μιας κριτικής απόστασης από αυτούς, κάτι
που μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσα από την προβολή περισσότερων οπτικών και σημείων
θέασης του μυθοπλαστικού σύμπαντος.145 Με τον τρόπο αυτό, όπως επισημαίνει η
140
Α. Καρακίτσιος, «Η παιδική λογοτεχνία σε μια διαπολιτισμική κοινωνία. Προλεγόμενα, στόχοι και
ερευνητικό υλικό», ό.π.
141
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.76
142
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
143
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, ό.π., σ. 173.
144
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.234.
145
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.32
- 42 -
Κανατσούλη, ο αναγνώστης ταυτίζεται δυσκολότερα και, «κατά συνέπεια, έχει
περισσότερα περιθώρια να ξεδιπλώσει τις πτυχές του δικού του χαρακτήρα και έτσι να
προσεγγίσει τις διαφορετικές οπτικές γωνίες των λογοτεχνικών προσώπων». Κατά
συνέπεια, «ο ιδεολογικός έλεγχος που μπορεί να ασκηθεί δια του λογοτεχνικού κειμένου
είναι πολύ πιο χαλαρός».146
Σε αντίθεση λοιπόν με την εσωτερική σταθερή εστίαση, πολλές και διαφορετικές
εστιάσεις προσφέρουν η εσωτερική μεταβλητή και η εσωτερική πολλαπλή εστίαση: Οι
δύο κατηγορίες φυσικά δεν είναι ταυτόσημες. 147Με βάση όμως το γενικό κριτήριο των
διαφορετικών εστιάσεων και το γεγονός ότι θεωρείται ότι και οι δύο προσδίδουν
πολυφωνία και πλουραλισμό απόψεων στο έργο, θα τις εξετάσουμε μαζί καθώς και οι δύο
προσφέρουν διαφορετικές οπτικές και «εδραιώνουν μια πανδαισία δυνατοτήτων και
εναλλακτικών
προσλήψεων».148
Η
Γιαννικοπούλου
επισημαίνει
πως
«σε
έναν
αντιρατσιστικό κόσμο, όπου κανενός η οπτική δεν βαραίνει προκαταβολικά έναντι του
άλλου, βιβλία με πολυεστιακή αφήγηση θα συνέβαλαν στην κατάρριψη των ακλόνητων
βεβαιοτήτων και της υπεροψίας της μίας οπτικής, που πάντοτε συμβαίνει να ταυτίζεται με
εκείνη της κυρίαρχης ομάδας».149
Με τον τρόπο αυτό διαμορφώνονται «στάσεις διαπραγμάτευσης και διαλόγου
ανάμεσα στον αναγνώστη και στο κείμενο για την οικοδόμηση του νοήματος». Ο
αναγνώστης λοιπόν μπορεί «να επιλέξει από ένα εύρος διαθέσιμων θέσεων ή να καταλάβει
διαφορετικές θέσεις κατά την πορεία της αφήγησης».150
Ανακεφαλαιώνοντας λοιπόν, θα λέγαμε ότι «Ο λόγος των αφηγηματικών προσώπων,
δηλαδή, κατά πόσο μια αφήγηση προωθεί μία μόνο κυριαρχική άποψη για τα πράγματα, ή
αντίθετα μια ποικιλία απόψεων, αποκαλύπτει, εν τέλει, τη βαθύτερη ιδεολογία των
κειμένων».151
Η ύπαρξη της πολυεστιακής εστίασης σε ένα λογοτεχνικό κείμενο δίνει τη
δυνατότητα εναλλακτικών προσλήψεων και συμβάλλει στην αντίληψη της σχετικότητας
και της υποκειμενικότητας της θέασης των γεγονότων. Επισημαίνουμε, ωστόσο, έναν
146
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.234.
Η πρώτη αφορά διαφορετικά γεγονότα ιδωμένα διαδοχικά μέσα από τα μάτια πολλών χαρακτήρων
αλλά αποτελεί και αυτή μια μορφή πλουραλισμού απόψεων, αφού συμμετέχουν πολλοί μυθοπλαστικοί
ήρωες στην κατασκευή της ιστορίας. Η δεύτερη παρουσιάζει το ίδιο γεγονός ιδωμένο μέσα από τα μάτια
πολλών χαρακτήρων τονίζοντας με αυτόν τον τρόπο την πολυπρισματική πραγματικότητα, τη σχετικότητα
και την υποκειμενικότητα της θέασης των πραγμάτων(βλ. σημ. 139).
148
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
149
Ibidem.
150
Β.Πρεβεζάνου, ό.π., σ. 82
151
Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ. 47
147
- 43 -
ουσιαστικό περιορισμό: Ακόμη και αν υπάρχει πλουραλισμός απόψεων, αν θέλουμε να
μιλούμε για πολυπολιτισμική λογοτεχνία, ο Άλλος δε θα πρέπει να αγνοείται. Η θέαση του
κόσμου μέσα και από τη δική του ματιά- και όχι μόνο των υπολοίπων ηρώων τις ιστορίας,
είναι καθοριστική. Έχει παρατηρηθεί ότι, στην πλειοψηφία των βιβλίων, ο Άλλος δεν είναι
σχεδόν ποτέ εκείνος που «βλέπει» το μυθοπλαστικό σύμπαν. Καθίσταται λοιπόν
αντικείμενο παρατήρησης και αυτός που συνήθως «βλέπει» είναι κάποιος εκπρόσωπος της
κυρίαρχης πολιτισμικά ομάδας. Έτσι,
Σε μια επίδειξη άκρατου εγωισμού ο Άλλος ενδιαφέρει πάντοτε σε σχέση με Εμάς. Το
κέντρο του κόσμου είμαστε Εμείς και εμείς βλέπουμε τον Άλλο κυρίως ως ένα πρόβλημα που
πρέπει να αντιμετωπίσουμε. Για το λόγο αυτό ο Άλλος απασχολεί το κειμενικό σύμπαν μόνο
στο βαθμό που η παρουσία επηρεάζει με κάποιον τρόπο την κυρίαρχη ομάδα. Δεν υπάρχει
πριν έρθει στον τόπο της, δεν υφίσταται μόνος του ή χωρίς αυτήν και προφανώς δεν θα
ξαναγίνει λόγος για αυτόν όταν πάψει να ζει κοντά της». 152
3.1.4.3. ΑΜΕΣΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ
3.1.4.3.1.
ΔΙΔΑΚΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
Η παρουσία άμεσων διδακτικών μηνυμάτων σε ένα λογοτεχνικό κείμενο
αποδυναμώνει συνήθως τον ίδιο της το στόχο –την αποδοχή του Αλλου από τον
αναγνώστη- και εμπερικλείει παθητική ιδεολογία, όπως θα δούμε παρακάτω.
Πολλές φορές, οι συγγραφείς, προκειμένου να δώσουν ιδεολογικές κατευθύνσεις στα
παιδιά και να τα προετοιμάσουν για τη συνύπαρξή τους με τους Άλλους, δεν καταφέρνουν
να ξεπεράσουν τον σκόπελο του διδακτισμού. Εξάλλου είναι βαθιά ριζωμένη η αντίληψη
ότι το λογοτεχνικό κείμενο πρέπει, πρωτίστως, να διαπλάθει χαρακτήρες. Αγνοείται έτσι
μία βασική αρχή: Τα άμεσα διδακτικά μηνύματα και η «καλλιέργεια» αξιών είναι πάντα
αντιστρόφως ανάλογα, καθώς, όπως επισημαίνει ο Αγγελος Τερζάκης, «τα πιο γόνιμα
βιβλία δεν είναι εκείνα που μας μαθαίνουν κάτι. Είναι εκείνα που μας διεγείρουν τον
στοχασμό».153
152
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
153
Παράθεμα στο: Σ. Οικονομίδου, Χίλιες και μια ανατροπές, ό.π., σ.15
- 44 -
Η πρόθεση των συγγραφέων, όμως, να προωθήσουν ιδέες για αποδοχή του «άλλου»
οδηγεί σε μια απλούστευση του τρόπου με τον οποίο εκθέτουν και οργανώνουν την
ιδεολογία που θέλουν να υπερασπίσουν. Αγνοούν έτσι το γεγονός ότι «όταν η ιδεολογία
που προτείνεται από ένα κείμενο είναι ολοφάνερη τότε μπορεί να πείσει μόνο αυτούς που
είναι ήδη πεισμένοι».154
Η παρουσία διδακτικών αποσπασμάτων στο λογοτεχνικό κείμενο εμπερικλείει
παθητική ιδεολογία. Θεωρείται ότι, με τον τρόπο αυτό, υποστηρίζονται ιδεολογικές θέσεις
με τρόπο απόλυτο, καθοδηγητικό και αυταρχικό.155 Προβάλλεται, δηλαδή, μία κυρίαρχη
άποψη για τα πράγματα, προσέγγιση που είναι αντίθετη με αυτήν της διαπολιτισμικότητας.
Επιπλέον, «ο διδακτισμός ως λογοτεχνικό χαρακτηριστικό ενός βιβλίου, όχι μόνο
υποβάλλει υποψίες περί της λογοτεχνικής ποιότητάς του, αλλά παραμορφώνει, μεταβάλλει σε
δήθεν την αληθοφάνεια της ιστορίας».156
Τέλος, θεωρείται ότι η σαφής και ξεκάθαρη διδακτική πρόθεση «μπορεί να
ανατρέψει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα, αφού οι ιδεολογικοί, άρα και παιδαγωγικοί
στόχοι, εξυπηρετούνται καλύτερα, όταν η ιδεολογία προβάλλεται έμμεσα και έντεχνα».157
Πολλές φορές μάλιστα, «η συνειδητή επιφανειακή ιδεολογία και η παθητική ιδεολογία
ενός μυθιστορήματος βρίσκονται σε αντίφαση μεταξύ τους και οι “προβαλλόμενες ιδέες”
έρχονται σε αντίφαση με μη συνειδητές υποθέσεις».158
3.1.4.3.2.
ΕΜΦΑΝΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΘΕΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ
Σύμφωνα με τον Genette, το περικείμενο «περιλαμβάνει όλα εκείνα τα συνοδευτικά
στοιχεία του κυρίως κειμένου που ενυπάρχουν ανάμεσα και πάνω στα δύο εξώφυλλα και
αποτελούν το ‘περί το κείμενο’.159
Στην παρούσα μελέτη, από τα στοιχεία που εντάσσονται στο περικείμενο επιλέξαμε
να ασχοληθούμε μόνο με το οπισθόφυλλο, καθώς, σε αυτό το σημείο του βιβλίου του
εξωφύλλου είθισται να προβάλλεται η ιδεολογική θέση του βιβλίου. Έτσι, «κάποιες φορές,
η τάση για ‘μοντέρνο’ διδακτισμό, παίρνει την μορφή ετικετών, που αναλαμβάνουν από το
154
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.232
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.23
156
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.117
157
Β. Πρεβεζανου, ό.π., σ.70
158
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π.
159
G. Genette, Seuils. (Coll. Poetique), Paris: Editions du Seuil, 1987, παράθεμα στο: Α. Γιαννικοπούλου,
Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, ό.π.,σ.264.
155
- 45 -
χώρο του εξωφύλλου να ενημερώσουν τους επικείμενους αγοραστές- συναναγνώστες για τη
‘λυσιτελή’ ιδεολογική θέση που προβάλλει το βιβλίο».
Ωστόσο, η παρουσία της
ιδεολογικής πρόθεσης στο οπισθόφυλλο των βιβλίων που διακηρύττει «την ωφελιμότητά
τους για τις ψυχές των νεαρών αναγνωστών, κομπάζοντας ότι στηρίζονται σε ιδέες που
διδάσκουν και διαμορφώνουν συνειδήσεις»,160 πολλές φορές την ανατρέπει, διότι, απλά, δεν
μπορεί- και δε χρειάζεται- να λειτουργεί όπως το ενημερωτικό έντυπο ενός φαρμάκου.
Ας μην ξεχνούμε επίσης ότι πολλές φορές «‘Ό,τι λάμπει δεν είναι χρυσός’ και όποιος
διατείνεται ότι είναι ‘Κατάλληλος για την αντιρατσιστική εκπαίδευση’ δεν είναι απαραίτητα
και μέσα στο πνεύμα της διαπολιτισμικής αγωγής»161
3.2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ
Στον πίνακα της επόμενης σελίδας εμφανίζονται ομαδοποιημένα (με βάση την
θεματική κατηγοριοποίηση που περιγράψαμε στο κεφ. 3.1.3.), όλα τα ερωτήματα που
προέκυψαν από το κεφ. 3.1.4. (Ιδεολογική σηματοδότηση των θεματικών πεδίων έρευνας).
Με βάση αυτά τα ερωτήματα θα προχωρήσουμε, στο επόμενο κεφάλαιο, στη διερεύνηση
της παθητικής και συνειδητής ιδεολογίας στην παιδική πολυπολιτισμική λογοτεχνία για
παιδιά μεσαίας σχολικής ηλικίας, το χρονικό διάστημα 2004-2010.
160
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, ό.π., σ.270.
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
161
- 46 -
3.2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΘΗΤΙΚΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
Ο ΑΛΛΟΣ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Ο ΑΛΛΟΣ
Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ
Εξωτερική εμφάνιση και
χαρακτήρας
-Υπάρχουν
στεροτυπικά εξωτερικά
χαρακτηριστικά;
-Εμφανίζεται ως απόλυτα
καλός/κακός ή ως υπαρκτός και
ανθρώπινος χαρακτήρας;
Η Πατρίδα του
Οι χαρακτήρες
-Πώς παρουσιάζεται;
Η εικόνα είναι θετική, αρνητική ή
απούσα;
-Υπάρχουν αναφορές σε
πολιτισμικά στοιχεία της πατρίδας
του Άλλου;
-Ποια είναι τα συναισθήματα και η
στάση του Αλλου απέναντι στην
πατρίδα και την πολιτισμική του
ταυτότητα;
-Μήπως ο Άλλος κατάγεται από τη
χώρα υποδοχής;
-Υπάρχει το δίπολο καλός-κακός και
απόλυτη σκιαγράφηση χαρακτήρων;
-Υπάρχει στερεοτυπική μεταστροφή/
τιμωρία του «κακού»;
Χρήση προσφωνήσεων
φορτισμένων με απαξία
-Έχουμε προσφώνηση της
εθνικότητας αντί του ονόματος;
-Υπάρχουν άλλες απαξιωτικές
προσφωνήσεις;
Η γλώσσα του
Η πλοκή
-Προάγεται με κάποιο τρόπο η
ισοτιμία των δύο γλωσσών;
-Μήπως η γλώσσα του άλλου
αγνοείται πλήρως ή υποτιμάται;
-Υπάρχει αληθοφάνεια;
Αναπαραγωγή στερεοτυπικών
εκφράσεων και εθνικών
στερεοτύπων.
-Έχουμε αναπαραγωγή εθνικών
στερεοτύπων;
-Έχουμε αναπαραγωγή
στερεοτυπικών εκφράσεων;
Η θρησκεία του
-Υπάρχουν στερεοτυπικά μοτίβα
πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες
αντιλήψεις;
-Το κείμενο είναι «ανοιχτό» ή
«κλειστό»; Υπάρχει δηλαδή,
αναγνωστική-ερμηνευτική
ελευθερία;
Η Εστίαση
-Προάγεται η αποδοχή του Άλλου
ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές
του πεποιθήσεις;
-Έχουμε πολυεστιακή αφήγηση;
-Υπάρχει θέαση των γεγονότων μέσα
από τα μάτια του Αλλου;
Ο «τύπος» του Αλλου
-Ποιος είναι ο «τύπος» του
Άλλου: πώς παρουσιάζεται η
διαφορετικότητά του;
Το διακείμενο
Η παρουσία του διακείμενου στο
λογοτεχνικό κείμενο έχει κάποια
ιδεολογική προέκταση;
Το τέλος
-Έχουμε τέλος καθορισμένο ή
εναλλακτικό- ασαφές;
-Ο Άλλος γίνεται αποδεκτός με
προϋποθέσεις ή όχι;
-Ποιοι είναι οι χαρακτήρες που τον
αποδέχονται εξαρχής χωρίς όρους;
--Έχουμε ενσωμάτωση ή αφομοίωση
του Άλλου;
ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ
Ο διδακτισμός στο κείμενο
ΑΜΕΣΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ
Εμφανής ιδεολογική θέση στο περικείμενο
-Υπάρχει διδακτισμός και προβολή
ιδεολογικών θέσεων με τρόπο απόλυτο;
-Αν ναι, ποια διδακτικά μηνύματα
επικρατούν;
Υπάρχει εμφανής ιδεολογική θέση και διδακτισμός στο
οπισθόφυλλο;
- 47 -
4. Η ΕΡΕΥΝΑ:
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΠΑΘΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ
ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ, ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΑΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ.
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
Ο ΑΛΛΟΣ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
Ο ΑΛΛΟΣ
Εξωτερική εμφάνιση και χαρακτήρας
-Υπάρχουν στεροτυπικά εξωτερικά χαρακτηριστικά;
-Εμφανίζεται ως απόλυτα καλός/κακός ή ως υπαρκτός
και ανθρώπινος χαρακτήρας;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ.
Η εξωτερική εμφάνιση του Γκασμέντ είναι ιδιαίτερα ωραία: «Το βασανισμένο αυτό αγόρι
έχει γενναίο και καθαρό βλέμμα» (σ.34), «λεπτό γεροδεμένο κορμί (..) ψημένα από τη δουλειά χέρια
(..) και αδρά νεανικά χαρακτηριστικά»(σ.82) και «το χαμόγελο ήταν μόνιμα εγκαταστημένο στο
πρόσωπό του, λες και ήταν ζωγραφιστό με μολύβι» (σ.9).
Ο Γκασμέντ είναι ο απόλυτα «καλός» της ιστορίας. Είναι επίσης γενναίος (σ.35),
συμπονετικός (σ.37), δεν παραπονιέται (σ.53), είναι επιδέξιος (σ.77), νοικοκύρης και εργατικός.
Επιδεικνύει ψυχική ανωτερότητα μπροστά σε κάθε πρόκληση των «κακών».
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Η εξωτερική περιγραφή της Λιούμπα ξεκινάει στην αρχή με το στερεοτυπικό κλισέ που
παραπέμπει σε αγγελική εμφάνιση: ξανθά μαλλιά, γαλάζια μάτια, ροζ δέρμα:
o
Ηταν το κορίτσι με τα ξανθά μαλλιά και τα άγουρα στηθάκια.. (..), γύρω στα δεκάξι, με
μάτια χρώμα νεογέννητου γαλάζιου, χειλάκια στενά μα έντονα κόκκινα και δέρμα σχεδόν ροζ,
με κάποιες κηλίδες σκουρόχρωμες να στιγματίζουν τα πτερύγια της μύτης (σ.9) και κορμάκι
ίσιο και λυγερό. Αποφασισμένο κορμάκι (σ.47).
…. για να καταλήξει τελικά σε κάτι τελείως διαφορετικό, όταν επιστρέφει μετά από το φευγιό της
με τον Νικόλκα. Ένας «έκπτωτος» άγγελος…:
o
Τα μαλλιά πάντα ξανθά, μα τώρα όχι πια σαν στάχυα πλυμένα σε βροχούλα μέσα, αλλά ίδια με
ξεθωριασμένες κλωστές ενός παμπάλαιου υφάσματος. Τα μάτια πάντα γαλανά μα (…) ένα γαλάζιο
μιας λίμνης που τη βρώμισαν απόβλητα στάβλου, τέτοιο γαλάζιο. (..) Και το φουστάνι της (..) είχε
πάρει μια απόχρωση μουντή-απλυσιάς χρώμα- και ίσως τη μυρωδιά του ιδρώτα και του λυγμού..
(σ.75)
Η Λιούμπα είναι ένας υπαρκτός, ένας ανθρώπινος χαρακτήρας. Είναι περήφανη και
πεισματάρα γιατί «δε θα επέτρεπε σε κανέναν από αυτούς να τη δει να κλαίει» (σ.12), και «ενώ
ήθελε να κλάψει, δεν το τολμούσε μπροστά σε όλους αυτούς- άλλους θα τους στενοχωρούσε το κλαμα
της και άλλους θα τους έκανε να την περιγελάνε».(σ.107)
- 48 -
Ωστόσο, δεν είναι το «καλό» κορίτσι, που όλοι οφείλουν να συμπαθήσουν. Φτάνει σε
ακραίες συμπεριφορές και προκαλεί με τη στάση της: Είναι μια έφηβη με αδυναμίες και αλόγιστες
αντιδράσεις, σχεδόν αυτοκαταστροφικές που, ωστόσο, κερδίζει τη συμπάθεια του αναγνώστη.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Τον Ναβίντ περιγράφει ο Άλκης: «έχει μαύρα μαλλιά και είναι πιο μελαχρινός από μένα και
από σας. Είναι σαν να έχει κάνει οκτώ χρόνια ηλιοθεραπεία»(σ.28), είναι καλός, «πολύ εντάξει
παιδί» και ευαίσθητος, «πάντα χαμογελαστός και καλόκαρδος, αλλά τα μάτια του είναι πάντα
θλιμμένα και νομίζεις ότι από στιγμή σε στιγμή θα βάλει τα κλάματα Μάλιστα, μια φορά, στο
διάλειμμα(..) τον είδαμε να κλαίει κρυφά σε μια γωνιά». (σ.41)
Είναι επίσης επιμελής, δυνατός και περήφανος:
o
Είναι πολύ επιμελής και το αγαπημένο του μάθημα είναι τα μαθηματικά (σ.30)
o
Ο Ναβίντ, (..) είπε σ’εμένα και στα άλλα παιδιά ότι του λείπει ο μπαμπάς του και
γι’αυτό καμιά φορά κλαίει. Όμως δε θέλει να τον βλέπει κλαμένο η μητέρα του, γιατί τώρα,
που δεν είναι μαζί τους ο πατέρας του, πρέπει να φανεί αυτός δυνατός. Πρέπει επίσης να
βοηθάει τη μαμά και να την προσέχει.( σ.44)
o
Πολύ θα ήθελα, χθες στη διάλεξη, να σηκώσει ο Ναβίντ το χέρι του και να πει ο ίδιος
την ιστορία του, για να καταλάβει όλο το σχολείο τι σημαίνει να είσαι πρόσφυγας. Όμως ο
Ναβίντ έμεινε με το στόμα κλειστό και παρακολουθούσε με ύφος σοβαρό. Κι όταν εγώ τον
ρώτησα γιατί δε μιλάει, μου είπε ότι δε γουστάρει να τον λυπούνται. Κι εγώ τα είπα όλα αυτά
στη μαμά μου, όταν με ρώτησε- όπως κάθε μέρα- τι έγινε στο σχολείο, κι εκείνη μου είπε ότι ο
Ναβίντ είναι περήφανο παιδί κι ότι έτσι είναι οι όλοι οι πρόσφυγες. Δε θέλουν και δεν πρέπει
να τους λυπόμαστε.(σ.79)
Επίσης επιδεικνύει γενναιότητα, καθώς ακόμη και στο νοσοκομείο «κοίταξε με αυτό το
αστραφτερό του χαμόγελο όπως κάνει πάντα»(σ.114) αλλά και ψυχική ανωτερότητα, καθώς
συγχωρεί τον Αλέξανδρο.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Ο Μίλιτσα είναι ένα «ξανθό σγουρόμαλλο αγοράκι με γαλανά μάτια» (σ.20), (το γνωστό
«αγγελικό» κλισέ). Είναι παιδί φοβισμένο, αθώο, πονεμένο και θλιμμένο:
o
Ο Μίλιτσα ήταν ένα αγοράκι ίσαμε οκτώ ετών. Είχε όμως ανάστημα, μπόι. Εδειχνε
μεγαλύτερος. Ήταν ωχρός, φοβισμένος, ένα ξεστρατισμένο αγριμάκι με μάτια που δεν είχαν
φως. Κρυβόταν στο φουστάνι της μητέρας. (..) Δε μιλούσε καθόλου. Δε γελούσε (σ.20).
Στο τέλος, όμως, γίνεται
- 49 -
o
«ένας χαριτωμένος έφηβος, ψηλός, με ολόξανθα σγουρά μαλλιά που κατεβαίνουν
κυματιστά στους ώμους. Τα γαλαζοπράσινα μεγάλα μάτια του, μοιάζουν με δύο γαλήνιες
θάλασσες» (σ.101).
Αξιοσημείωτη, κατά την περιγραφή του, είναι η χρήση πολλών υποκοριστικών: «το
κεφαλάκι του» (σ.31), «Τα ματάκια του» (σ.31), «το μουτράκι του», «το γελάκι» (σ.38), «τα χεράκια
του» (σ.56), «τα μαλλάκια», «το όμορφο προσωπάκι του» (σ.43), που σαν έμμεσο στόχο έχει να
προκαλέσει τη συμπάθεια αλλά και τη συμπόνοια του αναγνώστη. Παράλληλα, η προσπάθεια να
τονιστεί η αθωώτητα του παιδιού, καταλήγει σε υπερβολές: οι αντιδράσεις του παιδιού δείχνουν
μάλλον ιδιαίτερα αφελείς:
o
Ο Μίλιτσα έβλεπε σα χαμένος και δεν ήξερε τι να κάνει. Πότε γελούσε, πότε
σοβαρευόταν, πότε ξεσπούσε σε χαρούμενα ξεφωνητά. (σ.58)
o
Άξαφνα, όταν το βλέμμα όλων είχε καρφωθεί πάνω του, έσφιξε στην αγκαλιά του το
δέμα, γέλασε με όλο του το πρόσωπο και, για να δείξει τη χαρά του, έκανε την πιο γενναία
τούμπα μπροστά στην κυρία Σοφία. (σ.65)
o
Λάκου ντοτς, καληνύχτα, ναι, όχι, λάκου ντοτς καληνύχτα, γκόσποτζα μάικα, κυρία
μαμά!» φώναξε ανακατώνοντας όλες τις λέξεις ο Μίλιτσα και έκανε μια γενναία τούμπα (σ.
71)
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Έχουμε δύο βασικούς χαρακτήρες «Άλλων»: Τον Γκιόργκι -που είναι και ο αφηγητής -και
τη Ρουθ που πρωταγωνιστούν. Υπάρχουν, επίσης, κάποιοι δευτερεύοντες χαρακτήρες: η Σβετλάνα
από την Πολωνία, ο Ρομπέρτο και ο Μάριο από την Αλβανία και ο Ισμαήλ από το Κουρδιστάν.
Η μόνη πληροφορία που έχουμε για τον Γκιόργκι-που είναι και ο αφηγητής- είναι ότι είναι
ψηλός, και γεροδεμένος:
o
Παρατήρησα πως ήμουν το ψηλότερο παιδί απ’όλα τα άλλα.(…). Για την ηλικία μου και
παρ’όλες τις στερήσεις των τελευταίων χρόνων- ήμουν αρκετά γεροδεμένος.(σ.10). Τα ρούχα
μου δεν είναι τίποτα το σπουδαίο αλλά ήταν τα «κυριακάτικά μου» (..)και, βέβαια, ήταν πολύ
καθαρά (σ.50).
Από την αφήγησή του, φαίνεται ένα ευαίσθητο καλό παιδί που τιμά και αγαπάει τους γονείς
του. Νιώθει ωστόσο μειονεκτικά και θέλει να κερδίσει την αποδοχή των άλλων (σ.44). Είναι
επίσης γενναίος και έχει το θάρρος της γνώμης του καθώς τολμάει να αντιμιλήσει στο δάσκαλο και
να υπερασπιστεί τη Ρουθ (σ.77).
Η Ρουθ περιγράφεται ως ένα κορίτσι «λιανοκόκαλο κι αρκετά ψηλό, με μια μακριά κοτσίδα
που έφτανε ως τη μέση της. Είχε γαλανά μάτια, κατάμαυρα μαλλιά και μικρές μικρές φακίδες στο
πρόσωπό της. Συμπαθητική κοπέλα» και ντροπαλή καθώς «είχε τα μάτια χαμηλωμένα» (σ.20). Να
- 50 -
σημειωθεί επίσης ότι ήταν εύπορη καθώς «Ο πατέρας της ήταν οικονομικός σύμβουλος σε μια
μεγάλη βιομηχανική εταιρεία της Κορίνθου.(..) Έμεναν σ’ένα ωραίο εξοχικό(..)»(σ.50)
Παράλληλα ο δάσκαλος φέρνει στην τάξη τον Ισμαήλ, «ένα κατατρομαγμένο αγόρι». Ο
Γκιόργκι εντυπωσιάζεται από το «βλέμμα το γεμάτο φλόγα». Ο Ισμαήλ κάθεται δίπλα στον σε έναν
μικροκαμωμένο μαθητή, τον Ανέστη, ο οποίος, «είχε βρει στο πρόσωπο του Ισμαήλ έναν
απροσδόκητο προστάτη. Αυτό έγινε αμέσως φανερό. Όταν βγήκαμε για διάλειμμα, ο Ισμαήλ
κρατούσε προστατευτικά τον Ανέστη απ’τον ώμο, κοιτάζοντας γύρω του απειλητικά!» (σ.22). Το
όνομα Ισμαήλ σε συνδυασμό με την περιγραφή του, παραπέμπει σε έναν «τρομακτικό Ισμαήλ από
τα βάθη της Ανατολής», το γνωστό εθνικό στερεότυπο για τον Άλλο της Μέσης Ανατολής.
Δεν έχουμε πληροφορίες για την εξωτερική εμφάνιση και των χαρακτήρα των υπολοίπων
δευτερευόντων χαρακτήρων δηλαδή, της Σβετλάνα, του Ρομπέρτο και του Μάριο.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Δεν υπάρχει καμία αναφορά στην εξωτερική εμφάνιση.
Ο Αλ είναι ένα παιδί υπερβολικά ώριμο για την ηλικία του: είναι γενναίο παιδί (σ.45) και δε
θέλει να στενοχωρεί τους δικούς του (σ.52,71) που κουράζονται γι’αυτόν. Ωστόσο, ο χαρακτήρας
του Αλ, παρουσιάζεται παράλληλα ανθρώπινος, χωρίς μελοδράματα και υπερβολές. Βλέπουμε τις
προσπάθειες που κάνει να ισορροπήσει, να αναλάβει τις ευθύνες του. Πέφτει, αλλά σηκώνεται
πάλι. Ο ρόλος του φανταστικού του φίλου, Πολ, παίζει καθοριστικό ρόλο. Ο Αλ λέει
χαρακτηριστικά: «Κάθε βράδυ όταν πήγαινα για ύπνο, δεν παρέλειπα να φέρνω με τη φαντασία μου
μπροστά μου τον Πολ (..) και να κάνουμε μαζί τον απολογισμό της ημέρας.(..) Με βοηθούσε να
βλέπω καθαρότερα όλες μου τις ενέργειες. Οι φανταστικές αυτές συζητήσεις μού έδειχναν πάντα τις
σωστές και λάθος ενέργειες και σκέψεις και έτσι, μπορούσα να γίνομαι καλύτερος»(σ.147).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Η Λαρίσα είναι ήσυχη και ντροπαλή: «Είναι τόσο ήσυχη και απόμακρη. Δε μιλάει, δεν
ενοχλεί και στο διάλειμμα στέκεται ολομόναχη κάτω από τις πασχαλιές και μας παρακολουθεί που
τρέχουμε».(σ.26) Παράλληλα, έχουμε και πάλι το στερεοτυπικό κλισέ της «αγγελικής» εμφάνισης:
o
Μείναμε όλοι να κοιτάμε τη Λαρίσα. Ηταν ψηλή, ξανθή και το πρόσωπό της χλωμό σαν
να μην είχε πάει ποτέ της στη θάλασσα για να την μαυρίσει ο ήλιος. Φορούσε ένα φόρεμα με
άσπρο δαντελένιο γιακαδάκι και είχε σκούρα γαλάζια μάτια. Είχε τα μαλλιά της δεμένα
κοτσίδες, με γαλάζιες κορδέλες που ταίριαζαν με τα μάτια τη.ς(σ.16).
Να σημειωθεί ότι, σε ένα σημείο του βιβλίου γίνεται αναφορά και στον Ίλιαν από τη
Βουλγαρία. Δεν έχουμε, ωστόσο, καμία πληροφορία γι’αυτόν.
- 51 -
Ο «τύπος» του Αλλου
-Ποιος είναι ο «τύπος» του Αλλου: πώς παρουσιάζεται η διαφορετικότητά του;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Ο Γκάσμεντ μειονεκτεί πολιτισμικά, έχει όμως κάποια ταλέντα 162 που έρχονται να
εξισορροπήσουν το «μειονέκτημα» αυτό.
Παίζει καταπληκτικά φλογέρα:
o
-Ορφέα έπρεπε να σε λένε αντί Γκασμέντ. Εκείνος έπαιζε λύρα αντί φλογέρα, αλλά
μέρευε τα ζώα όπως κι εσύ τώρα (σ.93).
Είναι επίσης θαυμάσιος κηπουρός. Έτσι, «Ο κήπος γεμίζει με χρώματα και αρώματα (σ.91).
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Η Λιούμπα δεν είναι η «μειονεκτική» που προσπαθεί να ενταχθεί. Είναι η «όμοια» που
αρνείται να δεχτεί τη νέα πατρίδα. Αναφέρει συνεχώς την Ελλάδα ως «νέα χώρα»:
o
Ό,τι κάποτε είχε μάθει, καθετί που είχε αγαπήσει ή έστω συνήθισε, δεν το’χε σκοπό να
το αλλάξει με το που βρέθηκε στη νέα χώρα. (σ.10)
o
Τα μάτια της (μητέρας της) είχαν πάρει την έκφραση της σκληρή που έχουν τα
μεσημέρια σε αυτόν τον νέο τόπο που βρεθήκανε να προσπαθούνε να ζήσουν.(σ.19)
o
Την μητέρα την είχε συναντήσει ξανά στο αεροδρόμιο της νέας χώρας. (σ.20)
Ο συγγραφέας τονίζει έτσι τη σχετικότητα των πραγμάτων: για τον καθένα μπορεί να
υπάρξει κάποια στιγμή μια «νέα χώρα», ο καθένας μπορεί να βρεθεί στη θέση του Άλλου, του
ξένου.
Η πηγή των προβλημάτων συνύπαρξης που δημιουργούνται, μετατοπίζεται από την
πολιτισμική διαφορετικότητα στη συμπεριφορά της Λιούμπα. Η πολιτισμική ισότητα
καλλιεργείται από την παρουσίαση της πατρίδας και των παραδόσεων της που διατρέχουν όλο το
βιβλίο και προκαλούν τον θαυμασμό του αναγνώστη.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Ο Ναβιντ είναι μεν ο «όμοιος» Άλλος, αλλά δεν είναι η ίδια περίπτωση με την Λιούμπα
στην «Ιστορία του Φιοντόρ». Η ομοιότητά του απλά μας αναγγέλλεται, μέσα από τη στάση του
ιδίου, την εύκολη, άκοπη αποδοχή και την ισότιμη αντιμετώπιση των άλλων παιδιών (πλήν,
βέβαια, ενός).
162
Ο Γκασμέντ, δεν θα μπορούσε να καταταχθεί στους χαρισματικούς Αλλους, καθώς, δεν είναι το
χάρισμά του που τον καθιστά διαφορετικό, αλλά η πολιτισμική του διαφορετικότητα. Το χάρισμα του,
απλώς, είναι ο μόνος τρόπος για να την υπερπηδήσει. Θα συναντήσουμε παρόμοιες περιπτώσεις και στην
ανάλυση των υπόλοιπων βιβλίων.
- 52 -
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Πρόκειται για τον «μειονεκτικό» Άλλο, που προκαλεί οίκτο και συμπόνια.
Την αδυναμία και τις ελλείψεις του μπορεί να τις καλύψει μόνο η κυρίαρχη-πολιτισμικάομάδα. Πρόκειται για σχέση εξάρτησης και όχι ισοτιμίας.
Η συναισθηματική φόρτιση δημιουργεί αισθήματα συμπάθειας και λύπησης στον
αναγνώστη. Φτάνει, όμως, στην αποδοχή του;
o
Ο Μίλιτσα (..)ήταν ωχρός, φοβισμένος, ένα ξεστρατισμένο αγριμάκι με μάτια που δεν
είχαν φως. Κρυβόταν στο φουστάνι της μητέρας. (..) Δε μιλούσε καθόλου. Δε γελούσε. Όχι πως
δεν ήθελε να μιλάει και να γελάει. Δεν μπορούσε να γελάει, ήταν πολύ τρομαγμένος. Και δεν
ήξερε να μιλάει μια ξένη γλώσσα. Στον τόπο του, βέβαια, θα μιλούσε, θα γελούσε, θα
τραγουδούσε και θα έπαιζε με τ’άλλα παιδιά του σχολείου.(σ.20)
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Ο Αλλος, αφού «μειονεκτεί» πολιτισμικά, οφείλει να έχει κάποιο ξεχωριστό ταλέντο ή
ιδιότητα, κάτι που οι Έλληνες δεν έχουν, ώστε να μπορέσει να ξεπεράσει την «πολιτισμική του
μειονεξία»: Έτσι, ο Γκιοργκι παίζει φυσαρμόνικα, ο Ρομπέρτο και ο Μάριο παίζουν καλό
ποδόσφαιρο, η Σβετλάνα έχει υπέροχη φωνή και η Ρούθ είναι πλούσια.
o
Ο Ρομπέρτο και ο Μάριο, τα Αλβανόπαιδα, είχαν μπει κιόλας στην ποδοσφαιρική
ομάδα, επειδή ήξεραν πολύ καλό ποδόσφαιρο. Η Σβετλάνα πάλι, συμμετείχε στη χορωδία των
μεγάλων του χωριού, επειδή είχε μια κρυστάλλινη, υπέροχη φωνή(σ.38).
Ο Γκιόργκι, μάλιστα, παίζει φυσαρμόνικα στην τάξη
o
Εκείνο το πρωινό, έχει μείνει χαραγμένο στην μνήμη μου. Για μένα ήταν ένας μοναδικός
τρόπος ν’ανεβώ πολύ στα μάτια των συμμαθητών μου. Κάτι αξίζω κι εγώ, είπα μέσα μου
(σ.44).
Η Ρουθ ήταν από εύπορη οικογένεια:
o
Τι να αγοράσω εγώ, ένα φτωχόπαιδο στη Ρουθ; Όπως είχα μάθει από άλλα παιδιά, οι
γονείς της ήταν αρκετά εύποροι. Ο πατέρας της ήταν οικονομικός σύμβουλος σε μια μεγάλη
βιομηχανική εταιρεία της Κορίνθου(σ.49).
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Η πολιτισμική διαφορετικότητα προκαλεί προβλήματα στον Αλ:
o
Οι συμμαθητές μου δε μου μιλούσαν σχεδόν καθόλου. Κάποιες φορές που
προσπαθούσα να συμμετάσχω στα παιχνίδια τους, μου έδειξαν ότι δε με θέλουν. Αυτό ήταν
πολύ άσχημο για μένα, αλλά είπα στον εαυτό μου, ότι για να παίξω πρέπει πρώτα να μάθω να
μιλάω καλά ελληνικά. Ετσι θα τους εξηγούσα ότι δεν είμαι κλέφτης, θα τους έλεγα ότι παίζω
καλό ποδόσφαιρο, ότι ήμουν αρχηγός στην ομάδα του παλιού μου σχολείου. Θα τους έλεγα ότι
- 53 -
κάθε βράδυ η μαμά με υποχρεώνει να κάνω μπάνιο. ..Ότι, όταν θα έχει ο μπαμπάς χρήματα,
θα μου αγοράσει καινούρια ρούχα… Θα τους εξηγούσα.. Τότε, όλα θα άλλαζαν..(σ.53).
Τα οποία ξεπερνάει αργότερα και νιώθει ισότιμος με τα άλλα παιδιά:
o
Επάνω στο ποδήλατο έγινα ίσος, μπορεί και μεγαλύτερος από όλα τα παιδιά της χώρας
που με φιλοξενούσε. Δεν είχα πλέον κανένα λόγο να αισθάνομαι μικρότερος. Είχα, όπως κι
εκείνοι, ένα ολοκαίνουριο ποδήλατο, είχα φίλους, μιλούσα αρκετά καλά τη γλώσσα τους, και
το σπουδαιότερο ήταν ότι μέσα μου υπήρχε πια δύναμη.(σ.128)
Φαίνεται ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα του δημιουργούσε προβλήματα όσο την έβλεπε
ως πρόβλημα. Την ξεπερνάει τελικά με «τη δύναμη που υπήρχε, πλέον, μέσα του».
Γεγονός, βέβαια, είναι, ότι δεν είναι
ακριβώς η ίδια περίπτωση με τους υπόλοιπους
«μειονεκτικούς» με ταλέντο, καθώς –όπως θα δούμε παρακάτω στην θεματική ενότητα που αφορά
στο τέλος του βιβλίου (βλ.σ.90)- το ταλέντο του δρομέα που έχει, αποκαλύπτεται πολύ αργότερα,
άρα δεν αποτελεί την λύση στο πρόβλημα. Ενισχύει, ωστόσο, την αποδοχή του Αλ από τους γύρω
του, τονώνει την αυτοπεποίθησή του και να τον καθιστά απολύτως «ισότιμο» μέλος της ελληνικής
κοινωνίας.
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Έχουμε την περίπτωση του «μειονεκτικού» Αλλου που έχει κάποιο ιδιαίτερο ταλέντο:
Η Λαρίσα έχει καταπληκτική φωνή. Γράφει μάλιστα στο ημερολόγιό της: «Υστερα από το
βράδυ που τραγούδησα, όλα στο σχολείο άλλαξαν. Τα παιδιά με αγαπούν και δείχνουν να
ενδιαφέρονται για μένα»(σ.87).
Χρήση προσφωνήσεων φορτισμένων με απαξία
-Εχουμε προσφώνηση της εθνικότητας αντί του ονόματος;
-Υπάρχουν άλλες απαξιωτικές προσφωνήσεις;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Έχουμε την απαξιωτική προσφώνηση της εθνικότητας αντί του ονόματος.
Οι συγχωριανοί του τον αποκαλούν σταθερά «ο Αλβανός», ο «ξένος»..
o
Λες εκείνος ο Αλβανός που μαζεύτηκε στον τόπο τους να υπόδειξε σε κάνα δύο
επιτήδειους δικούς του, τα σπίτια που είχαν «ψαχνό» για τα δόντια τους; (σ.96)
o
Ήταν έξαλλοι με τον Αλβανό. Από τότε που είχε έρθει στο χωριό τους, άσπρη μέρα δεν
είδαν(σ.125).
o
Ήρθανε να κάνουνε τον δικηγόρο του Αλβανού.(σ.153)
..Ακόμη και κατά τη διάρκεια της φωτιάς, όταν κινδυνεύει η ζωή του: «Δε φάνηκε ο
Αλβανός καθόλου! Δε σας φαίνεται παράξενο;» (σ.161)
- 54 -
Το πιο αξιοσημείωτο γεγονός, βέβαια, είναι, ότι μετά από την δικαίωση του Γκασμέντ, οι
συγχωριανοί εξακολουθούν να μην τον αποκαλούν με το όνομά του.
o
Παραλίγο να καεί ο Αλβανός (σ.187)
o
Δεν έπρεπε να ξεστομίσω εκείνες τις κατηγόριες για τον αλλοδαπό.(σ.187)
o
Πάντα αψύς είσαι με τους ξένους. Στο κάτω- κάτω ψυχή έχουν και αυτοί. Γιατί τους
κατατρέχουμε.; (σ.187)
o
Εντάξει που να πάρει! Παραδέχομαι ότι δεν έφταιγε εκείνος.(σ.188)
o
Αντε γειά μας και να κάνουμε πια τα ξινά, γλυκά με τον Αλβανό. Αρκετά του σούραμε
του ανθρώπου χωρίς λόγο.(σ.154)
o
Ρε τον Αλβανό, που του ήρθε η επιστασία στο κτήμα ουρανοκατέβατη. Κοίτα σε ποιόν
βρήκε να δώσει μόνιμη δουλειά ο Αμερικάνος. Σε ξένο αίμα ρε!(σ.156)
Το ίδιο και ο κυρ- Αλέκος που παίρνει πάντα το μέρος του Γκασμέντ.
o
Τι φαγωθήκατε ρε με τους Αλβανούς; Άστε τους στην ησυχία τους τους ανθρώπους..(…)
Με το δίκιο είμαι ρε σεις! Με το δικιο! Άμα αποδειχτεί ότι ο Αλβανός έκανε κακό, εγώ πρώτος
θα τον αρπάξω από το σβέρκο. Για την ώρα όμως δε μας έκανε τίποτε το παλικάρι.(σ.162)
Παρόμοια και ο Στέλιος ο Τσάκαλος, ακόμη και τη στιγμή της μεταμέλειας: «Θα τον αγαπώ
τον Αλβανό, της ψιθύρισε στο αυτί καθώς απίθωνε στο μάγουλό της το φιλί της μετάνοιας».(σ.113)
Αλλά και η ίδια η συγγραφέας:
o
Και οι άλλοι βιάστηκαν πάλι να κατηγορήσουν τον έρμο τον Αλβανό.(σ.181)
o
Ησυχία απλώθηκε ξανά πάνω από το μικρό σπιτάκι που στέγαζε έναν Αλβανό, μια
αλεπού και μια απέραντη αγάπη που δεν ήξερε να κάνει διακρίσεις.(σ.120)
Η προσφώνηση «Αλβανός», τελικά, διατρέχει όλο το βιβλίο. Και, αν δεχτούμε ότι η
συγκεκριμένη προσφώνηση συμβολίζει την απόρριψη του Γκασμέντ από τους συγχωριανούς του,
τότε, μετά τη λύση της σύγκρουσης, θα έπρεπε να τον προσφωνούν με τον όνομά του και, αυτό, θα
δήλωνε αποδοχή. Κάτι τέτοιο όμως, δε συμβαίνει. Και στο τέλος, κλείνοντας το βιβλίο, η λέξη
«Αλβανός» ηχεί ακόμη στα αυτιά του αναγνώστη και υπάρχει η αίσθηση ότι, στην
πραγματικότητα, τον Γκασμέντ, δεν τον αποδέχτηκε κανείς.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Έχουμε δύο προσφωνήσεις που έχουν, μάλλον, υποτιμητική χροιά και συνδεόνται με την
εθνικότητα της Λιούμπα αλλά, καθώς αναφέρονται μόνο μία φορά, δεν αξιολογούνται:
o
Τι δουλειά έχουν εδώ πέρα τα κουμούνια! Μούγκριζε ο συνταξιούχος αξιωματικός της
χωροφυλακής.(σ.11)
o
Γέροντα, τα έμαθες τα κατορθώματα της μπολσεβίκας;(σ.78)
Οι υπόλοιπες προσφωνήσεις δεν σχετίζονται με την εθνικότητα της Λιούμπα αλλά αφορούν
κυρίως την ακραία συμπεριφορά της (όπως για παράδειγμα η φράση στη σ.29: «Στο τέλος τη
- 55 -
διώξανε, και πήρε να κυκλοφορεί η φήμη σε όλο το χωριό πως ήταν «κουζουλό το κακόμοιρο»,
«παρλιακό» και «θεόμουρλο»), οπότε δε θα σταθούμε σε αυτές.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Μόνο μία λέξη, σε ένα σημείο του βιβλίου, που δεν αξιολογείται ιδεολογικά: «Τότε αυτοί οι
αλήτες άρχισαν να βρίζουν, να του λένε ότι είναι βρομόξενος»(σ.112.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
«Μίλιτσα! Τι είναι πάλι αυτό;» αναρωτιέται ο πατέρας(σ.47), «Ποιο είναι αυτό το εξωγήινο
πλάσμα; Από πού ξεφύτρωσε αυτός ο Μίλ…σας;»(σ.48)
Ο Μίλιτσα είναι «το αλητάκι» (σ.22,25), «ο παρείσακτος» (σ.25,26), «το προσφυγάκι»
(σ.18,32). Οι προσφωνήσεις, αν και υποτιμητικές, δεν έχουν ιδιαίτερη ιδεολογική βαρύτητα, καθώς
υπερισχύουν οι προσφωνήσεις «συμπόνιας» που διατρέχουν όλο το βιβλίο:
o
Δε θα επιτρέψω σε κανένα σας να πληγώσει ποτέ αυτό το ορφανό. (..) είναι πολύ
τρομαγμένο, δεν μπορεί να σηκώσει άλλα βάσανα. Δε θα μας φτωχύνει ένα δυστυχισμένο
παιδί, ένα αθώο θύμα. (σ.31)
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Δεν υπάρχουν σχετικά αποσπάσματα.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Εχουμε την απαξιωτική προσφώνηση της εθνικότητας αντί του ονόματος, η οποία, όμως,
έχει μια συγκεκριμένη πορεία στο κείμενο:
Ξεκινάει από την απαξίωση: «Την έψαχνα χθες (την ξύστρα) στο σπίτι μου και δεν μπορούσα
να τη βρω. Προηγουμένως, την ώρα που περνούσα μπροστά από το θρανίο του Αλβανού, την είδα
εκεί επάνω. Μου την έκλεψε, κυρία!» (σ.60). Παρόμοια: «Κυρία, κι εγώ δε βρίσκω το στυλό μου.
Πρέπει να το έκλεψε ο Αλβανός, μίλησε και ο Νίκος. (..)(σ.60)
Κατόπιν, περνάει σε μια πιο ουδέτερη προσφώνηση: «Αλβανέ, να παίξω κι εγώ μαζί σου;
Περίμενα τα παιδιά για ποδόσφαιρο, αλλά δεν ήρθαν» (σ.85). Και, όταν ο Αλ αντιδράει: «Ακούστε
να σας πω! Έκανα φουρκισμένος. Ξέρω να παίζω καλό ποδόσφαιρο, αλλά πρώτα πρέπει να μάθετε
κάτι. Είμαι Αλβανός, αλλά έχω όνομα. Με λένε Αλ, και έτσι θέλω να με φωνάζετε»(σ.87), η
απάντηση των παιδιών, δείχνει ότι μάλλον η συγκεκριμένη προσφώνηση ήταν θέμα συνήθειας και
δεν είχαν καμία πρόθεση να τον προσβάλουν: «-Το ίδιο πράγμα είναι καημένε, πετάχτηκε
κάποιος»(σ.87).
Από την άλλη, η πειραχτική απάντηση του Αόρατου Πολ («Αφού Αλβανός είσαι»), δίνει μια
πιο ρεαλιστική διάσταση στο θέμα και τονίζει παράλληλα την σημασία της στάσης του ίδιου του
Αλ:
- 56 -
o
-Από τη στιγμή λοιπόν που τους ζήτησα να με φωνάζουν με το όνομά μου, δεν με
ξαναείπαν Αλβανό, είπα στον Αόρατο Πολ το επόμενο μεσημέρι.(..)
-Καλά έκανες, αλλά εξήγησέ μου, γιατί σε ενοχλεί να σε φωνάζουν Αλβανό; Αφού Αλβανός
είσαι. Μήπως προτιμούσες να σε φωνάζουν Κινέζο; Γιατί αν είναι έτσι, πρέπει να σου πω ότι
δε μοιάζεις καθόλου με Κινέζο, μεγάλε!(σ.88).
Τέλος, φτάνουμε σε μια προσφώνηση γεμάτη από συμπάθεια και αγάπη
o
Στην προπόνηση ήμασταν πάντα μαζί (με τον Παύλο)
-Μόνο εσένα φοβάμαι φίλε Αλβανέ, μου εκμυστηρεύτηκε.(σ.107)
o
-Ηξερε πως με λένε, αλλά επέμενε να με αποκαλεί φίλο Αλβανό. Το περίεργο είναι ότι
αυτό δε με ενοχλούσε καθόλου. Το έλεγε με έναν τρόπο τρυφερό και καθόλου υποτιμητικό.
Τολμώ να πω ότι μάλλον μου άρεσε αυτή η προσφώνηση.
Τελικά, φαίνεται ότι καμία προσφώνηση δεν είναι υποτιμητική όταν λέγεται με αγάπη και
συμπάθεια. Αυτό που στο τέλος «μένει» είναι η φράση «φίλε Αλβανέ» που αποδυναμώνει την
όποια απαξιωτική φόρτιση της φράσης.
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Έχουμε μόνο το «παρατσούκλι» Αρκουδίτσα Μόσκοβιτς, που είναι, μάλλον, πρωτότυπο και
δεν αποτελεί οικεία και συνηθισμένη έκφραση, έτσι δε φαίνεται να έχει κάποια ιδεολογική
βαρύτητα, αν και αναφέρεται τρεις φορές στο κείμενο.
o
Η Αρκουδίτσα η Μόσκοβιτς δεν ήρθε σήμερα», μου είπε ξανά με ένα πολύ παράξενο
ύφος. (..) «Γιατί τη λές Αρκουδίτσα και Μόσκοβιτς; Δε μοιάζει ούτε με αρκουδίτσα ούτε με
αυτοκίνητο», λέω κάποια στιγμή στον Αλέξανδρο. Γέλασε εκείνος ειρωνικά.(..) «δεν ξέρεις
πως η πατρίδα της λέγεται Μεγάλη Αρκούδα και πως τα Μόσκοβιτς είναι ρώσικα αυτοκίνητα;
(..) Μεγάλη Αρκούδα η πατρίδα της, Μικρή Αρκούδα εκείνη.(σ.36)
Αλλά και ο Αλέξανδρος, όταν μετακομίζει στην Αθήνα -από την Κύπρο- αντιμετωπίζει τα
ίδια προβλήματα. Και πάλι όμως, η προσφώνηση, δεν αξιολογείται ιδεολογικά, για τους ίδιους
λόγους.
o
Τα άλλα παιδιά με φωνάζουν «Χαλουμάκι-Κυπριωτάκι» και αυτό με ενοχλεί πολύ.
Γιατί; Δεν έχω όνομα; Θυμάμαι τη Λαρίσα που τη φώναζα Αρκουδίτσα και Μοσκοβιτς, και
λυπάμαι γι’αυτό. Όταν τη δεις ζήτα της συγνώμη από μένα. (σ.105)
- 57 -
Αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων και εθνικών στερεοτύπων
-Έχουμε αναπαραγωγή εθνικών στερεοτύπων;
-Έχουμε αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Οι Αλβανοί είναι κλέφτες
o
Μετά που έφυγε ο Γκασμέντ, άρχισαν να γίνονται αρκετές διαρρήξεις σε σπίτια. (..)
Σίγουρα ήταν αλλοδαποί, έλεγαν. Τέτοια πράγματα δεν γίνονταν στον τόπο τους παλιά. Λες
εκείνος ο Αλβανός να υπόδειξε σε κάνα δύο επιτηδείους δικούς τους τα σπίτια που είχαν
«ψαχνό» για τα δόντια τους;(σ. 96)
Οι Αλβανοί μας πήραν τις δουλειές
o
Τώρα ήρθαν και ετούτοι και εμείς είπαμε το ψωμί ψωμάκι. Να τους στείλουμε από εκεί
που ήρθαν, (…)(σ.98)
o
Βαρυγκόμαγε για την άτιμη την τύχη τους και όποτε δεν είχε δουλειά βλαστήμαγε τους
Αλβανούς που του έπαιρναν το ψωμί, ή μάλλον το κρασί μέσα από το στόμα. (σ.150)
Να σημειωθεί ότι, γίνεται προσπάθεια ανατροπής της παραπάνω στερεοτυπικής έκφρασης
με άμεσα διδακτικά μηνύματα και με αμφίβολα, κατά τη γνώμη μας, αποτελέσματα:
Δεν μας έκλεψαν τις δουλειές, μας έκαναν καλό:
o
Το συνεργείο του εργολάβου απασχολούσε πολλούς Αλβανούς, μιας και τα μεροκάματα
που ζητούσαν ήταν ιδιαίτερα φθηνά. Στην αρχή, πολλοί έλληνες τεχνίτες αγανακτούσαν με
τούτη την κατάσταση, που τους άφηνε άνεργους και έδινε ψωμί στους «εισαγόμενους»
o
Με τον καιρό όμως είδαν ότι έτσι μειωνόταν το κόστος της οικοδομής και
διευκολύνονταν οι αγορές ακινήτων. Η οικοδόμηση άνθησε και οι περισσότεροι από τους
άλλοτε παραπονούμενους έλληνες τεχνίτες έγιναν εργολάβοι που έπαιρναν στη δούλεψή τους
Αλβανούς. (σ.62)
o
Καταρχάς, δεν του κάναμε χάρη που του δώσαμε δουλειά. Ήταν καλος και φτηνός και
τον προτιμήσαμε γιατί μας συνέφερε. Ύστερα, δεν τον «κάναμε» αλλά έγινε νοικοκύρης. Είναι
άξιος δουλευτής..(..). (σ.162)
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Δεν υπάρχουν σχετικά αποσπάσματα.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Στο βιβλίο «Ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές», η πατρίδα του Ναβίντ δε μας γίνεται γνωστή
(υποθέτουμε ότι είναι κάποια χώρα της Μέσης Ανατολής), έτσι, το μόνο στοιχείο που έχουμε
γι’αυτόν, είναι το μελαμψό χρώμα του. Αναπαράγεται, λοιπόν, το γνωστό εθνικό στερεότυπο της
υπεροχής, των λευκών και, κυρίως, των Ελλήνων :
- 58 -
Οι Ελληνες είναι ο πιο έξυπνος λαός. Εδωσαν τα φώτα…
o
Βέβαια, ο Αλέξανδρος λέει ότι θα πατώσουμε, γιατί όσοι δεν είναι λευκοί, δεν μπορούν
να γράφουν παραμύθια, ούτε να κάνουν θέατρο και ταινίες. Γενικά, το μόνο που τους αξίζει
και μπορούν να κάνουν είναι να δουλεύουν στις οικοδομές και οι Ελληνες, που είναι οι πιο
έξυπνοι του κόσμου να τους δίνουν εντολές. Και ο Ναβίντ μόνο μια τέτοια δουλειά μπορεί να
κάνει, γιατί είναι μαυριδερός, και οι μαυριδεροί και οι μαύροι έχουν μικρό εγκέφαλο και είναι
χαζοί και δεν είναι σαν κι εμάς. Αλλά και για μένα, που είμαι λευκός και Έλληνας, ο
Αλέξανδρος λέει ότι είμαι χαζός, γιατί μόνο ένας χαζός θα ήθελε να κάνει δουλειές με έναν
μαυριδερό, και γι’αυτό θα γίνω ένας αποτυχημένος που οι άλλοι Ελληνες θα
κοροϊδεύουν(σ.99).
Παρόμοια, αναπαράγεται το εθνικό στερεότυπο που αφορά στους «αιώνιους εχθρούς» της
Ελλάδος. Η επανάληψη της λέξης «κακός», οφειλόμενη, προφανώς, στην αφέλεια του Άλκη,
κυριαρχεί στην παρακάτω παράγραφο και βρίσκεται σε αντίφαση με οποιαδήποτε διάθεση
αποδοχής και συνύπαρξης, δυναμιτίζοντας την αποδοχή του Τούρκου- αλλά και του ΓερμανούΆλλου:
Οι Γερμαναράδες και οι Τούρκοι είναι κακοί
o
Σαν σήμερα, εκείνα τα παλιά χρόνια, κάναμε μια επανάσταση και διώξαμε κάτι πολύ
κακούς που ήθελαν το κακό της καλής μας Ελλάδος. Τώρα, αυτοί οι κακοί, δε θυμάμαι καλά
αν ήταν Γερμαναράδες ή Τούρκοι. Νομίζω όμως ότι ήταν Τούρκοι, αλλά ίσως τους
βοηθούσαν και οι Γερμανοί, γιατί αυτός ο Χίτλερ ήταν μεγάλο μούτρο. Αυτοί οι Τούρκοι, που
λέτε, μας είχαν καθίσει στο σβέρκο και μας καταπίεζαν και μας είχαν κάνει σκλάβους και δεν
έφευγαν με τίποτα, όπως κάνει τώρα αυτός ο κακός Πρόεδρος στη χώρα του Ναβίντ. (….) Τι
σας έγραφα όμως; Α, ότι οι Τούρκοι ήταν κακοί και δε μας άφηναν- λέει- ούτε στο σχολείο να
πάμε. (..) Έτσι , το 1821, κάναμε μια επανάσταση και είχαμε μαζί μας και κάτι φοβερούς
ήρωες (..) Μαζί μας ήταν και ο Καραισκάκης, ο οποίος ήταν πολύ σούπερ ήρωας και είχε ένα
γήπεδο δικό του, αυτό που σήμερα παίζει η σούπερ ομαδάρα μου. Βάλαμε λοιπόν τους κακούς
μέσα στο γήπεδο και τους αρχίσαμε σε κάτι κλοτσιές, σαν αυτές που σήμερα ρίχνουν καμιά
φορά οι σούπερ παίχτες της σούπερ ομαδάρας μου. (.) Οπότε, τι να κάνουν και οι κακοί, μας
άφησαν ελεύθερους.(σ.84)
Μετά από τα παραπάνω, το άμεσο μήνυμα της φιλίας όλων των λαών που ακολουθεί,
φαίνεται να μην πείθει: «Ευτυχώς τώρα είναι όλα καλά και έχουμε ελευθερία και δημοκρατία και ο
λαός μας με την λαό του Μουσολίνη είναι φίλοι όπως πρέπει να είναι όλοι οι λαοί μεταξύ τους, και
δε χρειάζεται να κάνουμε πόλεμο»(σ.64).
- 59 -
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Ο Άλλος είναι κλέφτης
o
«Λένε πως οι ξένοι είναι κλέφτες και κακοί» είπε και αμέσως δάγκωσε τη γλώσσα του ο
Κωστής.
«Ναι, έχεις δίκιο. Όμως, παντού και σε όλα τα στρώματα της κοινωνίας βρίσκονται και
κλέφτες και ψεύτες και απατεώνες», επανέλαβε η κυρία Σοφία.. «Τα συμφέροντα, το χρήμα,
καθορίζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων, όχι το χρώμα και η προέλευση. Αυτοί που
στέρησαν τους γονείς από τα παιδάκια και έκαψαν τα χωριά και ανάγκασαν τόσες χιλιάδες
ορφανά πολέμου να εγκαταλείψουν την πατρίδα τους δεν είναι μαύροι, είναι λευκοί, δεν είναι
εξωγήινοι, είναι πολιτισμένοι σαν κι εμάς»(σ.36).
Ο Άλλος δεν είναι καθαρός.
«Και βρήκες αυτό το βρόμικο αλητάκι να μας κουβαλήσεις;» (σ.22), αντιδρούν τα παιδιά.
Λίγο μετά, όμως, η κυρία Σοφία, αγκαλιάζει και φιλάει «έναν ολοκαίνουριο Μίλιτσα,
λουσμένο, χτενισμένο και ντυμένο με ρούχα καθαρά που μοσχοβολούσαν»(σ.31).
Είναι ανάγκη να διατηρήσουμε τη γλώσσα μας 163 (έμμεσο μήνυμα: η επαφή με τη γλώσσα
των Άλλων «αλλοιώνει» τη δική μας γλώσσα): «Θα μου υποσχεθείτε ότι θα μιλάτε ελληνικά,
τουλάχιστον μέσα στο σπίτι. (…).Είναι ανάγκη να διατηρήσουμε τη γλώσσα, τις παραδόσεις, τον
πολιτισμό και τη θρησκεία μας…». (σ.68)
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Προσπάθεια ανατροπής του στερεοτύπου: ο Άλλος δεν είναι καθαρός (η οποία, μάλλον,
περνάει απαρατήρητη): «Τα ρούχα μου δεν είναι τίποτα το σπουδαίο αλλά ήταν τα ‘κυριακάτικά
μου’ (..)και, βέβαια, ήταν πολύ καθαρά» (σ.50).
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Οι Αλβανοί είναι κλεφτες, «κακοί» κτλ.
o
-Τη λέξη πολύκατάστημα την ξέρουν όλοι οι Αλβανοί, ακούστηκε αμέσως μετά ο Νίκος.
Πηγαίνουν εκεί και κλέβουν. Γι’αυτό η μαμά μου δε μ’αφήνει να κάνω παρέα με Αλβανούς.
Αναρωτήθηκα αν κατάλαβα καλά αυτό που είπε ο Νίκος ή μήπως έκανα λάθος.
-Κυρία, ένας Αλβανός προχθές έκλεψε το ποδήλατο του γείτονά μας, είπε ένα άλλο αγόρι, ο
Δημήτρης.
-Έρχονται εδώ και επειδή δεν έχουν λεφτά ούτε φαγητό, κλέβουν ό,τι βρουν, συμπλήρωσε
κάποιος άλλος.
-Άσε που όλοι τους είναι κακοντυμένοι και βρόμικοι.(σ.51)
o
Ο Αλ βρίσκει μια ξύστρα έξω από το σπίτι του που προφανώς, ήταν του Δημήτρη. Ο
Δημήτρης τον κατηγορεί για κλοπή: - την έψαχνα χθες στο σπίτι μου και δεν μπορούσα να τη
163
Το συγκεκριμένο θέμα αναλύεται διεξοδικά στην θεματική ενότητα: «η γλώσσα του Άλλου», βλ.σ.72
- 60 -
βρω. Προηγουμένως, την ώρα που περνούσα μπροστά από το θρανίο του Αλβανού, την είδα
εκεί επάνω. Μου την έκλεψε, κυρία!.Το ίδιο και ο Νίκος: Κυρία, κι εγώ δε βρίσκω το στυλό
μου. Πρέπει να το έκλεψε ο Αλβανός (..).(σ.60)
Ο Αλ απογοητεύεται αλλά-μέσα του- αντιδρά στις παραπάνω αντιλήψεις:
o
Στο σχολείο οι συμμαθητές μου θεωρούν τους Αλβανούς κλέφτες. Μάλλον το ίδιο θα
σκέφτονται και οι γονείς τους.. Νομίζω ότι το ίδιο θα σκέφτονται όλοι.(σ.82)
o
Εγώ ήξερα ότι στην Αλβανία κανένα παιδί δεν έχει κλέψει ποτέ τίποτα. Υπήρχαν βέβαια
οι κακοί Αλβανοί, αλλά κακοί άνθρωποι νομίζω υπάρχουν παντού. Δεν είναι όλοι οι Αλβανοί
κλέφτες. Και βρόμικοι! Ντυμένοι φτωχικά ίσως, αλλά βρόμικοι! (σ.52)
Μοιράζεται, λοιπόν, τους προβληματισμούς του με τη μητέρα του:
o
Μαμά οι Αλβανοί είναι κλέφτες;
-Αυτό Αλ, να μη σε ξανακούσω να το λες
-Το λένε τα παιδιά στο σχολείο, το λέει και η τηλεόραση. Κάθε μέρα δείχνει Αλβανούς που
κλέβουν, σκοτώνουν..
-Αυτοί είναι κακοί άνθρωποι..Υπάρχουν κακοί Αλβανοί, κακοί Έλληνες, κακοί Ιταλοί. Αυτό δε
σημαίνει ότι όλοι οι Αλβανοί ή όλοι οι Ελληνες είναι κακοί. Εσύ δε θα πρεπε να σκεφτείς έτσι
ούτε στιγμή. Γνωρίζεις τόσους Αλβανούς, είναι απ’αυτούς κανένας κλέφτης;
-Όχι.
-Και μην πιστεύεις όλα όσα λέει η τηλεόραση. Αν πρόσεξες, τις περισσότερες φορές, λέει ότι
ύποπτος του εγκλήματος θεωρείται κάποιος αλλοδαπός, πιθανόν Αλβανός! Είναι εύκολο το
συμπέρασμα. Στο τέλος όμως δε λέει αν πραγματικά ήταν και ένοχος αυτός ο υποτιθέμενος
Αλβανός. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν Αλβανοί εγκληματίες. Δεν κάνουν όμως
όλα τα εγκλήματα οι Αλβανοί (σ.65).
Καθώς, όμως, τα εθνικά στερεότυπα που επαναλαμβάνονται είναι πιο ισχυρά διότι
συμβαδίζουν με τις κυρίαρχες αντιλήψεις, τελικά, η όποια προσπάθεια ανατροπής τους- ιδιαίτερα
με τρόπο διδακτικό- πέφτει μάλλον στο κενό ακριβώς γιατί γίνεται με αυτόν τον τρόπο.
Οι Αλλοι πρέπει να μάθουν τη γλώσσα μας και όχι εμείς τη δική τους.
(Μιλάει η δασκάλα του Αλ):
o
Αλ, εδώ μέσα θα μιλάς μόνο ελληνικά. Οι συμμαθητές σου κι εγώ δε μιλάμε τη γλώσσα
σου κι ούτε χρειάζεται να τη μάθουμε. Εσύ όμως, πρέπει να μάθεις τη δική μας αφού ήρθες να
μείνεις εδώ(σ. 55).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Δεν υπάρχουν σχετικά αποσπάσματα.
- 61 -
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
Ο ΑΛΛΟΣ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ
Η Πατρίδα του
-Πως παρουσιάζεται;
Η εικόνα είναι θετική, αρνητική ή απούσα;
-Υπάρχουν αναφορές σε πολιτισμικά στοιχεία της πατρίδας του Άλλου;
-Ποια είναι τα συναισθήματα και η στάση του Αλλου απέναντι στην πατρίδα και την
πολιτισμική του ταυτότητα;
-Μήπως ο Άλλος κατάγεται από τη χώρα υποδοχής;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Η καταγωγή του Γκασμέντ είναι από την Ελλάδα: η μητέρα της γιαγιάς του ήταν Ελληνίδα.
«Έφυγε μικρό κοριτσάκι με τους γονείς της από την Ελλάδα, όταν ο πολιτικός φανατισμός χώρισε
τον κόσμο σε αντίπαλα στρατόπεδα.(..) Πήγαν σ’ένα χωριό έξω από το Αργυρόκαστρο και
προσπάθησαν να κάνουν μια νέα αρχή.(..) Αγάπησε κάποιον από τη Μουζακιά και κλέφτηκαν».
(σ.38)
Η εικόνα της πατρίδας του- όταν υπάρχει- είναι μάλλον αρνητική, καθώς επικεντρώνεται
στη φτώχεια που επικρατεί εκεί: «Τη στέρηση τη γνώρισε με το που άνοιξε τα μάτια του. Στο χωριό
του, η φτώχεια, η ανεργία κι η μιζέρια ξεπερνούσαν τις ανθρώπινες αντοχές. Μέχρι που περπάτησε,
το μόνο φαγητό που μπορούσε να χορτάσει ήταν το γάλα της μάνας του. Μεγαλώνοντας, άρχισε να
καταλαβαίνει ότι τα όνειρα είναι το λυτρωτικό φαϊ των φτωχών και των απελπισμένων»(σ.10). Με
κάποια ιστορικά στοιχεία που δίνονται (σ.17-18), γίνεται προσπάθεια να αιτιολογηθεί η σημερινή
φτώχεια της χώρας του, τονίζεται όμως παράλληλα και η γενναιότητα των συντοπιτών του που «δε
σταμάτησαν να αγωνίζονται για να διατηρήσουν την πίστη τους και να ελευθερωθούν από τους
κατακτητές»(σ.18).
Παράλληλα, με μία μόνο φράση, δίνεται ο λόγος της μετανάστευσής τους στην Ελλάδα,
χωρίς ιδιαίτερες διευκρινίσεις.: «Όμως φαίνεται πως ο τόπος τους είχε σταματήσει να τους αγαπά.
Για τούτο, ως μόνη σωτηρία έβλεπε τη φυγή».(σ.11)
Σχετικά με τη στάση του Γκασμέντ απέναντι στην πατρίδα και την πολιτισμική του
ταυτότητα, η προσπάθεια του να ενταχθεί στη νέα κοινωνία και να αφήσει πίσω του την παλιά του
ζωή, δίνουν την αίσθηση ότι και ο ίδιος αρνείται την ταυτότητά του. Η κάπως υπερβολική
αντίδρασή του, μάλιστα, σε οποιαδήποτε νύξη για αλλαγή του ονόματός του (το μόνο στοιχείο που
φαίνεται να αντιπροσωπεύει την πολιτισμική του ταυτότητα), δεν πείθει, θα λέγαμε, μάλιστα, ότι
έρχεται σε αντίθεση με όλη την προηγούμενη στάση του:
o
-Είμαι ο Γκασμέντ, είπε πεισμωμένος ο νεαρός Αλβανός.(σ.94)
o
-Ορφέα έπρεπε να σε λένε αντί Γκασμέντ. Εκείνος έπαιζε λύρα αντί φλογέρα, αλλά
μέρευε τα ζώα όπως κι εσύ τώρα.
-Θα ήταν καλός άνθρωπος, αλλά εμένα μου αρέσει που με λένε Γκασμέντ.(σ.93)
o
-Είσαι ένας σύγχρονος Ορφέας!
- 62 -
- Είμαι ο Γκασμέντ!, είπε πεισμωμένος ο νεαρός Αλβανός. (σ.94)
Σε κάποια σημεία, ωστόσο, διαφαίνονται κάποια νοσταλγικά συναισθήματα :
o
Όμως έπρεπε να αντέξει. Προσπαθώντας να χαλαρώσει η σκέψη του έτρεξε πίσω στο σπιτικό
του(σ.35).
o
Σαν σε όραμα, τους είδε όλους γύρω από το τραπέζι. Ηταν κι εκείνος εκεί. Μιλούσαν για τη
μετανάστευση.(..) Η γιαγιά έβαζε τους βολβούς σ’ένα ποτήρι με λίγο νερό κι εκείνοι μεγάλωναν και
άνθιζαν χωρίς χώμα (σ.37).
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Η εικόνα της πατρίδας της Λιούμπα είναι θετική και διατρέχει όλο το βιβλίο. 164 Η παρακάτω
περιγραφή, μάλιστα, θυμίζει πραγματικά Ελλάδα. Οι δυό πατρίδες δείχνουν όμοιες, ταυτίζονται.
Ίσως γιατί, τελικά, όλοι οι τόποι μοιάζουνε, σαν τους αγαπάς:
o
Εκείνη αγαπούσε τα σπίτια τα φτιαγμένα από μικρά και κόκκινα τούβλα- τούβλα σε
σκούρο κόκκινο χρώμα, με μικρές, πολύ μικρές τρυπούλες στην επιφάνειά τους. Τα σπίτια τα
μονώροφα, με κεραμίδια στη σκεπή και παράθυρα μεγάλα που στο περβάζι τους επάνω είχαν
γλάστρες με πολύχρωμα γεράνια και πράσινες αμπαρόριζες- ένα τέτοιο σπίτι και αυτό που
ζούσανε ο πατέρας, η μητέρα, ο παππούς και η ίδια. Σε μια γειτονιά, στην άκρη της μικρής της
πόλης, της πόλης που στις κεντρικές της συνοικίες είχε όμως άλλα σπίτια και άλλα κτίσματασπίτια με κάμποσα πατώματα, και εργοστάσια και μεγάλα μαγαζιά, και όλα αυτά τα βλέπανε
από την αυλή τους, και τελικά είχε μια δικιά της ομορφιά εκείνη η εικόνα των
απομακρυσμένων φουγάρων που στέλνανε τον καπνό τους προς τον ουρανό με τα σύννεφα…
Ο κόσμος ήταν δίπλα τους, αλλά εκείνοι, αν και κοντά του, ήταν μακριά..Μονώροφο, λοιπόν,
το δικό τους σπίτι, με σκεπή από κεραμίδια και μια αυλή μικρή, σπαρμένη με λουλούδια και
στρωμένη με ήρεμο, καταπράσινο χορτάρι.. Την άνοιξη αυτά και το καλοκαίρι. Με το
φθινόπωρο το πράσινο αργά αργά γινότανε σκούρο κίτρινο και μετά καφέ, κι ύστερα ερχόνταν
ο χειμώνας, και το λευκό πια κυριαρχούσε, το λευκό του χιονιού.. Χιόνι παχύ και μαλακό,
αφράτο χιόνι, και στο σπίτι μέσα είχε ζέστα από τις ξυλόσομπες και τη μυρωδιά από κάστανα
που ψηνόντουσαν και από το φρέσκο βούτυρο που έλιωνε για να γίνει χειμωνιάτικο γλυκό ή
θερμαντικό φαγάκι, που τόσο ταίριαζε με το μπρούσκο κρασί που ρουφούσε ο παππούς την
ώρα του δείπνου! Αυτά τα σπίτια εκείνη αγαπούσε, αυτά ήταν που νοσταλγούσε! (σ.36)
o
Θυμότανε τα λιβάδια του τόπου της, τα νερά του ποταμού που δρόσιζε τη δική της
γειτονιά και πάντα με το αμάξι της ανάμνησης, στάθμευε έξω από το σπιτικό της το παλιό.(..)
και ήταν σίγουρη πως, αν άνοιγε τη γαλάζια εξώπορτα, θα βρισκότανε στην αγκαλιά του
παππού και θα τον άκουγε να της μιλά στη γλώσσα την αγαπημένη για κάποια όνειρα που
κάποτε μύριζαν ανθρώπινο χνότο (..)(σ.12).
164
Η θετική προβολή της ρωσικής λογοτεχνίας και παράδοσης, γινεται επίσης μέσω των διακειμενικών
αποσπασμάτων που παραπέμπουν σε άλλα λογοτεχνικά εργα (βλ. σ.89).
- 63 -
Η παράδοση και η ιστορία της χώρας της Λιούμπα είναι επίσης παρούσα. Να σημειωθεί ότι
και στο παρακάτω απόσπασμα η περιγραφή δεν διαφέρει ιδιαίτερα (εκτός από τις λέξεις που
παραπέμπουν στη Ρωσία, όπως: μπαμπούσκες, μουζίκοι..) από αυτήν ενός Έλληνα όταν
αναφέρεται στην παράδοση της δικής του χώρας:
o
Είχε τόσα να της αφηγηθεί από τις ομορφιές μιας απέραντης χώρας.. (..) τον άκουγε να
της λέει παραμύθια της μεγάλης τους πατρίδας- παππούληδες χωμένοι μέσα στις στέπες,
μπαμπούσκες που κλέβανε τη φωνή των αστόχαστων κυνηγών, πανέμορφες κοπέλες και
τολμηρά παλικαρόπουλα που αψηφούσαν την οργή των θυμωμένων δράκων και πεινασμένων
λύκων- τον άκουγε να της αφηγείται παλιές ιστορίες- για στρατιώτες που νικήσανε τον εχθρό,
για πόλεις που σωθήκανε γιατί τις κάψανε, άρχοντες που γράφανε στην εξοχή υπέροχα
ποιήματα, βασιλιάδες που φορούσανε ολόλευκες γούνινες κάπες, μουζίκους που πεθάνανε για
μια νέα δίκαιη ζωή, φλογερούς ρήτορες που δίνανε ψυχή σε άτολμους φοιτητές και εργάτες..
(σ.14)
Και οι εικόνες συνεχίζουν σε όλη τη διάρκεια του βιβλίου:
o
Και η Λιούμπα κράτησε στην αγκαλιά της όλες τις μπάμπουσκες και είπε να θυμηθεί
κάποιο από τα τραγούδια που μικρή αγαπούσε, αλλά τότε το μάτι της έπεσε στο ασημένιο
σαμοβάρι και πετάρισε η καρδούλα της, λες και άκουσε το γουργουρητό του νερού που έβραζε
και μύρισε την τόνωση του τσαγιού- πάνω στη γλώσσα της πώς έγινε και φώλιασε η γεύση της
λιωμένης ζάχαρης; (σ.38)
o
Να έβλεπε-τις φορεσιές της πατρίδας και τους χορούς της, τα πηδήματα των κοζάκων
και τα τσαλίμια των ξανθών γυναικών (σ.52).
o
Και δύο παιδιά παίζανε με λέξεις και χειρονομίες- λέξεις που σχηματίζανε παραμύθια
της ρωσικής γης και κινήσεις που περιγράφανε τα χούγια των αγαθών μουζίκων και των
λησμονημένων πια τσιφλικάδων της ρωσικής στέπας. (σ.42)
Και παρακάτω μας θυμίζει όλους τους εκπροσώπους της πολιτισμικής και λογοτεχνικής
κληρονομιάς τους λαού της:
o
Μέχρις ότου πέρασαν τα χρόνια κι ήρθε η πρόσκληση από τη μάνα, και ο παππούς,
εκείνο το τελευταίο βράδυ τους, ξάπλωσε δίπλα της και τη νανούρισε με ονόματα- Πούσκιν,
Τολστόι, Ντοστογιέφσκι, Τσέχωφ, Μαγιακόφσκι, Τσαϊκόφσκι, Μουζόρσκι, Αϊζενστάιν, Μεγάλη
Αικατερίνη, Μέγας Πέτρος, Λένιν, Μόσχα και Αγία Πετρούπολη και Στάλινγκραντ… Τη
νανούρισε με την κληρονομιά του λαού της(σ. 17-18).
Η μητέρα της Λιούμπα έχει άλλη άποψη:
o
Θα σου αρέσουν. Θα σου θυμίσουν κάτι από τα βουνά που μας περιέγραφε ο πατέρας
σου από τα ταξίδια του..»- η φωνή της μητέρας ράγισε επικίνδυνα. «Τίποτε να μη σου
θυμίσουν καλύτερα! Όλα νέα για σένα πρέπει να είναι. (….) (σ.22)
o
Τι στο καλό είναι αυτό που νοσταλγείς; Την ανεργία, την πείνα, τους μαφιόζους;(σ.48)
- 64 -
o
Πού να τη στείλω; Κορίτσι πράμα θα χαθεί.. Εκεί πάνω οι μαφιόζοι κυβερνάνε. Θα την
αρπάξουν και θα τη στείλουν πίσω..(..)(σ.33).
Μπροστά όμως στην όμορφη και νοσταλγική εικόνα της Ρωσίας που κυριαρχεί στο βιβλίο, ο
αντίλογος της μητέρας της φαίνεται άτονος, χωρίς βαρύτητα.
Σχετικά με τη στάση της Λιούμπα απέναντι στην πατρίδα και την πολιτισμική της
ταυτότητα, είναι ξεκάθαρο ότι η Λιούμπα είναι περήφανη γι’αυτές. Θεωρεί ότι ακόμη και «το
πράσινο των φύλλων στη δικιά της πατρίδα μάλλον ήταν πιο παχύ και πιο ζεστό».(σ.22)
Το όνομα της είναι αυτό που την αντιπροσωπεύει. Γι’αυτό και δε θέλει να το αλλάξει:
o
Λιούμπα στην πατρίδα της σημαίνει Αγάπη. Αλλά αυτή δε θέλησε να κάνει την αλλαγή
στο όνομά της. Ό,τι κάποτε είχε μάθει, καθετί που είχε αγαπήσει ή έστω συνήθισε, δεν το’χε
σκοπό να το αλλάξει με το που βρέθηκε στη νέα χώρα (σ.10).
o
«Με λένε πάντα Λιούμπα», μουρμούρισε το κορίτσι, καθώς η μητέρα την άφηνε μόνη
για να πάει στο μπροστινό μέρος του σπιτιού, να ανοίξει το μαγαζί. «Για πάντα Λιούμπα!»
είπε και πάλι, με σιγανή ίσως φωνή, αλλά με αποφασιστικότητα, με ένα πείσμα σχεδόν
παιδιάστικο. (σ.23)
Ακόμη και όταν η μητέρα της τη «μαλώνει» με την συμβολική φράση: «Δεν υπάρχει πίσω
Λιούμπα. Μόνο μπροστά να κοιτάς, Αγάπη!» (σ.25) (πίσω=Λιούμπα, μπροστά=Αγάπη), εκείνη μένει
αμετακίνητη στην απόφασή της.
Στο τέλος όμως του βιβλίου η δήλωσή της: «Λɪoɓa…σημαίνει Αγάπη..»(σ.148) δηλώνει την
αποδοχή της δεύτερης πατρίδας/ταυτότητας, πάντα όμως σε ισότιμη κατάσταση με την πρώτη.
Παρόμοια, η επιμονή της να αποκαλεί την πατρίδα της ΕΣΣΔ και όχι Ρωσία, οφείλεται στο
γεγονός ότι «η αλλαγή του ονόματος της πατρίδας σήμαινε και αλλαγή στη δικιά της ζωή, αλλαγή
άσχημη, αλλαγή πίκρας και πόνου»(σ.18). Η Λιούμπα προσπαθεί να κρατήσει την εικόνα της χώρας
της πριν από αυτήν την αλλαγή που της αναστάτωσε τη ζωή:
o
Ρωσία λένε τον τόπο που γεννήθηκε, μα η πατρίδα της ήταν κάποτε πιο πλατιά και πιο
δυνατή. .. Ναι, ΕΣΣΔ τη λέγανε και εκείνη Λιούμπα την είπανε που στη δικιά της γλώσσα
σημαίνει αγάπη(σ.12).
o
Στο σχολείο τής μάθανε πως η πατρίδα της πια είχε μόνο ένα όνομα, Ρωσία, μα στους
δρόμους άκουγε να λένε πως τον καιρό που η πατρίδα της λεγότανε κι αλλιώς, εκείνον τον
καιρό, όλοι δουλειά είχανε και φαγητό, και οι μάνες δεν ξενιτεύονταν στις χώρες του Νότου,
και οι πατεράδες δεν πάγωναν μέσα σε βρωμερά υγρά (σσ.17-18).
Όλο το βιβλίο περιγράφει αυτήν την εσωτερική και φυσιολογική διαμάχη που έχει κάθε
άνθρωπος που αποχωρίζεται τη χώρα του. Η Λιούμπα δεν προσπαθεί να γίνει αποδεκτή ή να
ενταχθεί στην μικρή κοινωνία του χωριού. Παραπαίει ανάμεσα στην πατρίδα της και τη «νέα
χώρα», αντιδρά, φτάνει σε ακραίες συμπεριφορές. Σε συνδυασμό με τις εικόνες από την πατρίδα
της και την πολιτισμική της κληρονομιά που διατρέχουν όλο το βιβλίο – και μόνο θαυμασμό
- 65 -
προκαλούν- θα μπορούσαμε να πούμε πως η αντίδραση της Λιούμπα φαίνεται φυσιολογική,
αναμενόμενη: η πατρίδα της παρουσιάζεται ισότιμη, ισάξια της «νέας χώρας», για ποιο λόγο να
θέλει να την αφήσει; Καθώς, «ένα όραμα είχε- να κρατήσει τη δικιά της την ταυτότητα- και μια
ψευδαίσθηση- ο κόσμος που είχε αγαπήσει δεν δεχότανε πως είχε χαθεί πια»(σ.70).
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Ο Ναβίντ ξεκίνησε «από τη μακρινή και άγνωστη χώρα του και έφτασε στην Ελλάδα
πρόσφυγας, έπειτα από ένα περιπετειώδες και επικίνδυνο ταξίδι»(σ.9).Το όνομα της χώρας του
αποσιωπάται, υποθέτουμε ωστόσο -από κάποιες ελάχιστες πληροφορίες που δίνονται γι’αυτήν:
(μαγικά χαλιά, εξωτικά ζώα και πουλιά, χρωματιστά ρούχα, καυτερά φαγητά…)- ότι πρόκειται για
κάποια χώρα της Μέσης Ανατολής. Έχουμε λοιπόν αρκετές- αρνητικές φυσικά- αναφορές στο
προβληματικό πολιτικό καθεστώς που επικρατεί στη χώρα του.
Παράλληλα, όμως, μας δίνονται και κάποια πολιτισμικά στοιχεία:
o
Μετά κάναμε διαγωνισμό χορού με κάτι τραγούδια από τη χώρα του Ναβίντ. Ο Ναβίντ
χόρευε σαν ξεβιδωμένος, με κλειστά τα μάτια και χαμογελώντας. Μάλλον έτσι χορεύουν στην
πατρίδα του. Και, επειδή, σε όλους μας, οι φιγούρες του φάνηκαν τέλειες, αρχίσαμε κι εμείς να
χορεύουμε όπως αυτός και πραγματικά ξεβιδωθήκαμε!(σ.36)
o
Ύστερα ο Ναβίντ μας είπε κάτι καταπληκτικά παραμύθια, που τα είχε πει η γιαγιά του.
Ήταν πολύ ωραίες οι ιστορίες του. Οι περισσότερες μιλούσαν για τη χώρα του και τους
ανθρώπους της.(…)Από αυτά που μας είπε ο Ναβίντ, καταλάβαμε ότι η χώρα του είναι
μακρινή, άγνωστη και διαφορετική από τη δική μας, αλλά οι δύο χώρες έχουν πολλά κοινά
μεταξύ τους. Επίσης, οι άνθρωποί της σε πολλά μοιάζουν με εμάς(σ.37).
o
Στη χώρα αυτή έχουν μαγικά χαλιά και, πριν φτιαχτούν αυτοκίνητα και αεροπλάνα, οι
άνθρωποι πήγαιναν με αυτά στις δουλειές τους, πετώντας! Κι έτσι, ούτε μποτιλιαρίσματα είχαν
στους δρόμους, ούτε τίποτα! Χα, εμείς το είχαμε σκεφτεί αυτό;Επίσης, εκεί, έχουν απίθανα
ζώα (..).και δεν εννοούμε σκύλους και τέτοια, αλλά ελέφαντες, φίδια, τίγρεις, λιοντάρια και
παπαγάλους, που μιλάνε τη γλώσσα του Ναβίντ, χωρίς να στραμπουλάνε τη γλώσσα
τους(σ.45).
o
Ακόμη, σε αυτήν τη μαγική χώρα οι γιαγιάδες λένε τα πιο όμορφα παραμύθια, οι
κάτοικοι φοράνε χρωματιστά ρούχα, τρώνε κάτι καταπληκτικά καυτερά φαγητά (…) που όμως
είναι πολύ διαφορετικά από αυτά που συνήθως τρώμε εδώ στην Ελλάδα. Αλλα έχουν γλυκιά
γεύση, άλλα καυτερή, άλλα και τα δύο(σ.46).
Το ερώτημα που τίθεται είναι για ποιο λόγο αποσιωπάται το όνομα της χώρας του Ναβίντ:
Μήπως διότι θεώρησε ο συγγραφέας ότι, με αυτόν τον τρόπο, δίνει ένα «οικουμενικό» μήνυμα
περικλείοντας στον όρο «άγνωστη και μακρινή χώρα» όλες τις χώρες του κόσμου; Όποιος και αν
- 66 -
είναι ο λόγος, το αποτέλεσμα είναι ότι ο Ναβίντ εμφανίζεται χωρίς ξεκάθαρη εθνική και
πολιτισμική ταυτότητα.
Να σημειωθεί τέλος ότι, τα θετικά συναισθήματα και η νοσταλγία που νιώθει ο Ναβίντ για
τη χώρα του, μας γίνονται γνωστά δια στόματος Άλκη:
o
Επίσης μας είπε ότι του λείπει η χώρα του και νομίζω ότι κι εμένα θα μου έλειπε πολύ η
Ελλάδα αν με ανάγκαζαν να φύγω(σ.45).
o
Μας είπε ακόμη ότι, χάρη κυρίως σ’εμάς, η Ελλάδα έγινε η δεύτερη πατρίδα του, αλλά
του λείπει και η πρώτη πατρίδα και ο μπαμπάς του, οπότε θέλει να ξαναπάει εκεί (σ.121).
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Ο Μίλιτσα είναι Σέρβος από τη Βοσνία. Η μόνη αναφορά στη χώρα του αφορά στο θέμα του
πολέμου και, κατά συνέπεια, δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί θετική.
o
Ο πόλεμος στη γειτονική χώρα συνεχιζόταν. Οι αστραπές και οι κεραυνοί από τις
βόμβες που έπεφταν από τον ουρανό, έκαναν τη νύχτα μέρα. Και σκορπούσαν την
καταστροφή. Οι πόλεις, τα χωριά και τα σπαρτά, τυλίγονταν στις φλόγες. Η μανία της φωτιάς
σάρωνε ό,τι έβρισκε στο διάβα της. Η καταστροφή δεν είχε τέλος. Ο κόσμος όλος είχε
αναστατωθεί (σ.9).
o
Στ’αυτιά του αντηχούσαν οι κρότοι, οι βόμβες που έσκαγαν με εκκωφαντικό θόρυβο
πάνω στα σπίτια, οι κραυγές των ανθρώπων, τα κλάματα των παιδιών, οι τριγμοί των σπιτιών
που καίγονταν(..)(σ.20).
Δεν γίνεται καμία αναφορά στον πολιτισμό της χώρας αυτής. Επιπλέον, δεν υπάρχει καμία
αναφορά σχετικά με τη στάση και τα συναισθήματα του Μίλιτσα απέναντι στην πατρίδα και την
πολιτισμική του ταυτότητα. Γενικά, τα συναισθήματα του παιδιού δε μας γίνονται γνωστά, ούτε
άμεσα ούτε έμμεσα.
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Δεν γίνεται καμία αναφορά στις χώρες της Σβετλάνας (Πολωνία), του Ρομπέρτο και του
Μάριο (Αλβανία), γεγονός που δικαιολογείται, σχετικά, καθώς είναι δευτερεύοντες χαρακτήρες.
Γίνεται, ωστόσο, κάποια αναφορά στην αρνητική κατάσταση που επικρατεί στην πατρίδα του
Ισμαήλ (που είναι επίσης δευτερεύων χαρακτήρας), όπως θα δούμε παρακάτω.
Παράλληλα, δε γίνεται καμία θετική αναφορά στις πατρίδες των πρωταγωνιστών (Γκιοργκι
και Ρουθ):
Ο Γκιόργκι είναι από τη Γεωργία: «Μόλις δύο μήνες πριν είχαμε έρθει από τη μακρινή
Γεωργία, ‘οικονομικοί μετανάστες’ όπως έλεγαν οι μεγάλοι, που ήξεραν και μερικά πράγματα
παραπάνω» (σ.9).
..αλλά έχει ελληνική καταγωγή:
- 67 -
o
«Ο παθός και μαθός» έλεγε η γιαγιά μου. Ήταν μια παροιμία την οποία είχε φέρει
απ’την Ελλάδα ο πατέρας της, πριν από εκατό τόσα χρόνια (σ.18).
o
Ο παππούς πριν φύγουμε για την Ελλάδα, όπου όπως έλεγε, βρίσκονταν οι ρίζες της
οικογένειάς μας, πριν από εκατόν σαράντα χρόνια, μου έδινε μερικές φορές τη φυσαρμόνικα.
(σ.36)
o
Κάποια στιγμή, της είπα πως και η δική μου οικογένεια είχε έρθει από ένα παραλιακό
χωριό του Εύξεινου Πόντου, πως είμαστε φτωχοί αλλά και περήφανοι,- οι μεγαλύτεροι έλεγαν
πως είχαμε ρίζες από τους πολεμιστές του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Αρκετοί μάλιστα ήξεραν
καλούτσικα ελληνικά (σ.21).
Ο Ισμαήλ είναι από το Κουρδιστάν:
Μια μέρα που έλειπε ο Ισμαήλ, μαθαίνουμε δια στόματος δασκάλου ότι:
o
-… ο Ισμαήλ πέρασε πολλά για να έρθει ως εδώ. Η πατρίδα του είναι το Κουρδιστάν, το
οποίο καταλαμβάνει ένα πολύ μεγάλο κομμάτι της Τουρκίας. Οι Τούρκοι απαγορεύουν σ’αυτό
τον λαό, τους Κούρδους, να φτιάξουν τη δική τους πατρίδα, εκεί πάνω στα βουνά τους.
Συλλαμβάνουν και φυλακίζουν χιλιάδες Κούρδους που θέλουν την ελευθερία τους. Τους
σκοτώνουν, αφανίζουν τα χωριά τους. Μη με ρωτάτε τώρα γιατί και πώς..(..) Και οι Κούρδοι
(..) αντιστέκονται, πολεμούν…Πολλοί που δεν αντέχουν αυτήν την αδικία, δραπετεύουν.
Πληρώνουν όσο, όσο, μπαίνουν σε σαπιοκάραβα και περνούν στην Ελλάδα. Είναι πάρα
πολλοί αυτοί που χάνονται στη μέση του πελάγου.
Η Ρουθ είναι «ένα κορίτσι από ο μακρινό Ισραήλ, από κάποια γειτονιά της ιερής πόλης, της
Ιερουσαλήμ!» (σ.21). Η μόνη αναφορά στην πατρίδα της είναι μια σύντομη αναφορά στην Μέρα
Μνήμης της γενοκτονίας των Εβραίων (σ.66).
Τα συναισθήματα του Γκιόργκι απέναντι στην πατρίδα του είναι θετικά, καθώς νοσταλγεί
ευτυχισμένες οικογενειακές στιγμές:
o
Εκεί στην μακρινή πατρίδα μου, σ’ένα χωριό της Γεωργίας, πέρασα τα πρώτα χρόνια
της ζωής μου. Με πολλές στερήσεις, είναι αλήθεια. Οι γονείς μου ήταν πολύ φτωχοί.. Ο μόνος
πλούτος που είχαν ήταν η αγάπη. Αγάπη μεταξύ τους, αγάπη για τους άλλους, αγάπη για τη
ζωή. (..) Τις μακριές νύχτες του καλοκαιριού και τις ατελείωτες νύχτες του χειμώνα, μας
έπαιρναν η γιαγιά και ο παππούς και μας κανάκευαν με ιστορίες παλιές και παραμύθια.
Αξέχαστα βράδια! Ήμαστε πολύ φτωχοί αλλά και πολύ ευτυχισμένοι! Πώς γινόταν αυτό;(σ.3334)
o
Πήρα στα χέρια μου τη φυσαρμόνικα. Εκείνη τη στιγμή ένιωσα σαν να κρατούσα μες τη
χούφτα μου ένα πουλί από τα δάση της μακρινής πατρίδας μου κι ήταν –ναι, έτσι νόμιζα- σαν
η καρδιά του να χτυπούσε ανάμεσα στα δάχτυλά μου. Την έβαλα στα χείλη μου κι άρχισα δειλά
δειλά να παίζω το τραγούδι της Αγάπης. Αποτελούνταν από δύο μέρη: ένα μελαγχολικό και
ένα χαρούμενο, όπως άλλωστε οι περισσότεροι χοροί της Ρωσίας (σ.44).
- 68 -
Στο σημείο που γίνεται αναφορά στον παππού της που «σακάτεψε τα πόδια του, όταν
πολεμούσε τους Γερμανούς στο Στάλινγκραντ», η Ρουθ βάζει τα κλάματα: «ξάφνου σήκωσε τα χέρια
της και σκέπασε το πρόσωπό της. Οι ώμοι της τραντάζονταν. Έκλαιγε» (σ.37). Σε κανένα άλλο
σημείο δεν εκδηλώνει τα συναισθήματά της.
Δεν έχουμε πληροφορίες σχετικά με τα συναισθήματα της Σβετλάνας, του Ρομπέρτο, του
Μάριο και του Ισμαήλ.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Το βιβλίο ανοίγει με μνήμες από την παιδική ηλικία του Αλ, εικόνες οικογενειακής ευτυχίας
με διάχυτη την ανεμελιά και τη χαρά που δε χρειάζεται υλικά και αγαθά για να υπάρξει. Τονίζεται,
ωστόσο, ιδιαίτερα η φτώχεια, η μιζέρια, η ανεργία, το γκρίζο χρώμα της Αλβανίας. Δεν υπάρχουν
πολιτισμικά στοιχεία..
o
Το Ελμπασάν είναι μια γκρίζα πόλη με πολλούς κατοίκους. Είναι μια από τις
μεγαλύτερες της χώρας μου. Οι άνθρωποι μαζεύτηκαν εκεί, γιατί εκεί βρίσκονται πολλά
εργοστάσια και έτσι είχαν την ελπίδα ότι θα βρουν δουλειά. Αρκετά από αυτά όμως, για
διάφορους λόγους, μένουν για πολλά χρόνια κλειστά. Έτσι, οι θέσεις εργασίας είναι πάντα
πολύ λιγότερες από τους ανθρώπους που θέλουν να δουλέψουν. Στο κέντρο της πόλης
υπάρχουν
μεγάλα
κτίρια,
καταστήματα,
δημόσιες
υπηρεσίες,
πάρκα
και
δρόμοι
ασφαλτοστρωμένοι με πολλά αυτοκίνητα. Υπάρχει όμως και φτώχεια και αυτό φαίνεται στους
απεριποίητους δρόμους, στα εγκαταλειμμένα πάρκα, στα παλιά αυτοκίνητα, στα κτίρια που
χρειάζονται συντήρηση. Εδώ οι περισσότεροι δεν νοιάζονται πολύ για όλα αυτά. Εχουν άλλα
προβλήματα, πολύ πιο μεγάλα. Πηγαινοέρχονται σοβαροί, σκυθρωποί μερικές φορές,
ψάχνοντας για δουλειά, αγχωμένοι για την επόμενη μέρα. (..) Δυτικά , στην άκρη της πόλης,
υπάρχει μια γειτονιά με φτωχά χαμηλά σπιτάκια και δρόμους χωρίς άσφαλτο, γεμάτους λάσπη
το χειμώνα και σκόνη το καλοκαίρι. Εκεί η ζωή δεν έχει καμία απολύτως σχέση με τη ζωή των
λαμπερών πόλεων, ούτε ακόμα και με τη ζωή του κέντρου της πόλης, του Ελμπασάν.Στο
σημείο που η γειτονιά τελειώνει και ο κάμπος αρχίζει να απλώνεται, βρίσκονται δύο σπίτια
ξεκομμένα από τα άλλα. Το ένα είναι βαμμένο κίτρινο. Είναι το σπίτι μου. Εκεί γεννήθηκα και
εκεί πέρασα τα πρώτα εννιά χρόνια της ζωής μου. Ήταν ευτυχισμένα χρόνια. Δεν ήξερα τότε
ότι υπάρχουν σπίτια με κουρεμένο γρασίδι, ηλεκτρικές συσκευές, μεγάλα αυτοκίνητα. Δεν
ήξερα ότι υπάρχουν παιδιά που είχαν στο ντουλάπι τους, παραπάνω από ένα ζευγάρι
παπούτσια. Δεν ήξερα ότι υπάρχουν άνθρωποι που δουλεύουν κάθε μέρα, με καλό
μεροκάματο. Εγώ γνώριζα μόνο το κίτρινο σπιτάκι του Ελμπασάν και μου ήταν αρκετό.(σ.8)
Δεν φαίνονται οι φωτεινές πλευρές της. Η μόνη θετική αναφορά είναι αυτή της μητέρας, η
οποία, ωστόσο ουδετεροποιείται από την αντίδραση του Αλ:
o
-Η χώρα μας είναι φτωχή, Αλ, αλλά εγώ τη βρίσκω όμορφη.
- 69 -
Ήταν όμορφη και εκείνη την στιγμή ευχήθηκα μέσα μου να πάψει να είναι φτωχή και να
μπορεί να κρατήσει κοντά τους ανθρώπους της(σ.141).
Όσον αφορά στη στάση του Αλ απέναντι στην πατρίδα και την πολιτισμική του ταυτότητα,
στην αρχή, είναι ξεκάθαρο πως δεν ήθελε να φύγει από την Αλβανία:
o
(Στο Ελμπασάν) δεν είχαμε τηλεοράσεις για να βλέπω τη λαμπερή ζωή στις λαμπερές
πόλεις! Αλλά και να την έβλεπα, πάλι δε θα την άλλαζα με αυτά που είχα (σ.20).
o
Δε με νοιάζει καθόλου πως είναι εκεί! Εγώ δε θέλω να φύγω! Δε θέλω να αφήσω τον
Ουλμπέρ, τους φίλους μου, εσας! Δε θέλω να φύγω! Καταλαβαίνετε; (σ.28)
o
Το αυτοκίνητο ξεκίνησε, αλλά εγώ δεν κοίταξα πίσω μου να δω τον Ουλμπέρ, τη γιαγιά,
το σπίτι μας, τη μηλιά μας. Δεν μπορούσα να κοιτάξω, έκλαιγα για πολλή ώρα χωρίς
αναφιλητά. (..) Κοιμήθηκα εκεί, στην αγκαλιά της μητέρας μου, στο πίσω κάθισμα του
αυτοκινήτου που μας έπαιρνε για πρώτη φορά μακριά από τον τόπο μας, από το σπίτι μας, από
όλους όσους αγαπούσαμε(σ.30).
Όταν έρχεται στην Ελλάδα, όμως, αρχίζει να νιώθει ντροπή για την καταγωγή του:
o
Πολλές φορές σκεφτόμουν ότι πρέπει να αλλάξω το όνομά μου, να χρησιμοποιώ κάποιο
ελληνικό, για να μην καταλαβαίνουν ότι είμαι ξένος, αλλά δεν ήταν το μόνο πράγμα που
πρόδιδε την καταγωγή μου. Ήταν η προφορά μου, ίσως και το παρουσιαστικό μου ή το
ντύσιμο, ακόμα και ο φόβος που ένιωθα όταν βρισκόμουν μπροστά στους άλλους(σ.67).
Φτάνει, όμως, τελικά στο σημείο να αναγγέλλει με θάρρος την εθνικότητά του στον
γαλακτοπώλη της γειτονιάς:
o
Θεώρησα ότι με πέρασε για Ελληνόπουλο. Τον κοίταξα με θάρρος στα μάτια.
-Εγώ είμαι ό Αλ από το Ελμπασάν της Αλβανίας., έχω λίγους μόνο μήνες εδώ, μένω στον
παρακάτω δρόμο και δε μιλώ ακόμα καλά τα ελληνικά (σ.71).
Δηλώνει, μάλιστα, περήφανος γι’αυτήν:
o
Όσο καλά και αν παίζω, δεν ξεχνούν ότι είμαι Αλβανός.
-Αντε παλι! Για πες μου, θέλεις να ξεχάσουν από πού είσαι; Δε θέλεις να είσαι Αλβανός;
-Όχι βέβαια! Είμαι περήφανος για την καταγωγή μου! (σ.89)
Στο ταξίδι που κάνει στο Ελμπασάν, λίγο καιρό μετά, «κλείδωνε στο μυαλό του κάθε
ενδιαφέρουσα εικόνα της εξοχής, προσπαθώντας να σχηματίσει ένα φωτεινό παζλ, που να
αντιπροσωπεύει τις ομορφιές της δικής του πατρίδας»(σ.141).
Χαίρεται παράλληλα με το γεγονός ότι δεν έχασε τις ρίζες του:
o
Κατάλαβα ότι, όπου και αν πάω θα μπορώ κάποια στιγμή να επιστρέφω στην πατρίδα
μου, στο σπίτι μου. Ότι δεν έχασα τις ρίζες μου (σ.144).
Στο τέλος, δηλώνει ότι η Ελλάδα είναι, πλέον, η δεύτερη πατρίδα του:
o
-Είναι Αλβανός! Ακούω κάποιο παιδί να λέει πίσω μου
Γυρίζω προς το μέρος του, του απλώνω το χέρι..
- 70 -
-Είμαι ο Αλ από το Ελμπασάν της Αλβανίας, δηλαδή είμαι Αλβανός. Αλλά απ’ότι φαίνεται, θα
μείνω καιρό στην Ελλάδα και χαίρομαι γι’αυτό, γιατί μου αρέσει πολύ η πατρίδα σας, που
έγινε τώρα και δική μου δεύτερη πατρίδα (σ.167).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Ο μπαμπάς της Λαρίσα, ο Δημήτρης, είναι από την Κύπρο και η μαμά της, η Νταρίγια, από
τη Ρωσία. Η Λαρίσα κατάγεται από τη χώρα φιλοξενίας για το λόγο αυτό η μητέρα της τονίζει ότι:
«Δεν πρέπει να νιώθεις ξένη γιατί δεν είσαι. Είσαι μισή Κύπρια» (σ.34). (Η υπόθεση
διαδραματίζεται στην Κύπρο).
Έχουμε ελάχιστες πληροφορίες για τη χώρα της. Ο μπαμπάς αναφέρεται στις δυσκολίες της
ζωής:
o
Ο κύριος Ντίμης μιλούσε για τις δυσκολίες της ζωής στη Ρωσία και για το πόσο
διαφορετική βρήκε την Κύπρο από τότε που έφυγε. Εγώ έστηνα αυτί ν’ακούσω τι λέγανε.
Κάποια στιγμή τον άκουσα να λέει πως, όταν έκλεισε το θέατρο όπου εργαζόταν στη Ρωσία,
άρχισε να φτιάχνει κουκλόσπιτα και πως, αν συνεχίσει κι εδώ να μένει χωρίς δουλειά,
σκέφτεται σοβαρά να ξαναρχίσει.(σ.98)
Μαθαίνουμε επίσης πως η Ρωσία έχει παράδοση στο χορό και στο τραγούδι: «Όλα τα
κορίτσια στη Ρωσία ξέρουν να χορεύουν και να τραγουδούν και ονειρεύονται, σαν μεγαλώσουν, να
γίνουν μπαλαρίνες ή τραγουδίστριες (σ.80). Χαρακτηριστική, μάλιστα, είναι η αναφορά στο
τραγούδι «Ήτανε ένας κιθαρίστας» (σ.54), που τραγουδούσε η Λαρίσα στη γλώσσα της, γεγονός
που θα λέγαμε ότι προβάλλει τις πολιτισμικές ομοιότητες των δύο χωρών.
Γίνεται επίσης κάποια αναφορά στην ρωσική κουζίνα: «Η μαμά της έφτιαχνε συνήθως πλινί
και μας κερνούσε. Ήταν ένα γλύκισμα με κρέπες, μούρα και κανέλα».(σ.88)
Δεν έχουμε ιδιαίτερες πληροφορίες αναφορικά με τη στάση της Λαρίσας απέναντι στην
πατρίδα και την πολιτισμική της ταυτότητα. Σε ένα μόνο σημείο δηλώνει νοσταλγία για την
πατρίδα της και την επιθυμία της να επιστρέψει σ’αυτήν:
o
Η Λαρίσα μου μιλούσε για το σπίτι της στη Μόσχα, για τους φίλους της, για
τη γιαγιά της και τον παππού της και πόσο τα νοστάλγησε όλα. «Θέλω να πάω πίσω, μα
λυπάμαι που θα χάσω εσένα. Θα έρθεις μαζί μου;» με ρωτούσε.(σ.89)
Η γλώσσα του
-Προάγεται με κάποιο τρόπο η ισοτιμία των δύο γλωσσών;
-Μήπως η γλώσσα του Αλλου αγνοείται πλήρως ή υποτιμάται;
-Υπάρχει αληθοφάνεια;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Έχουμε μία φράση μόνο γραμμένη στην αλβανική γλώσσα, η οποία επαναλαμβάνεται
αρκετές φορές, γραμμένη όμως, πλέον, με ελληνικούς χαρακτήρες. Αυτό που αποδυναμώνει,
- 71 -
ωστόσο, την αληθοφάνεια της ιστορίας, είναι η έλλειψη σταθερού γλωσσικού κώδικα. Ο Γκασμέντ
συνεννοείται..
Με τους συντοπίτες του:
-Άλλοτε στα αλβανικά..
o
Ju falem nderit shume (γιου φάλεμ ντέριτ σουμ) είπε κοιτάζοντας με ευγνωμοσύνη τον
μεσήλικα. «Σου λέει ‘ευχαριστώ πολύ’ εξήγησε ο Στέφανος»(σ.33). (Είναι το μόνο σημείο
που έχουμε και αλβανική γραφή)
-Άλλοτε στα αλβανικά, γραμμένα όμως με ελληνικούς χαρακτήρες:
o
-Γιο (όχι) είπε, κάνοντας κουράγιο (σ.40).
o
-Φάλεμ ντέριτ, Γκασμέντ!
-Γιου Φάλεμ ντέριτ σουμ, απάντησε ο Γκασμέντ (σ.44).
-Άλλοτε στα αλβανικά, με διευκρίνιση της συγγραφέως:
o
–Μπες μέσα, του είπε αλβανικά.
«Τουλάχιστον μιλάμε την ίδια γλώσσα» σκέφτηκε ανακουφισμένος»(σ.45).
o
-Έφαγε, αλλά δεν μπορεί να περπατήσει ακόμη, του είπε στα αλβανικά.
-Εντάξει, πήγαινε τώρα μέσα, της απάντησε κι εκείνος στην ίδια γλώσσα.(σ.27).
o
Συνέχισε να μιλάει αλβανικά, αφού εκεί μέσα όλοι μιλούσαν την ίδια γλώσσα(σ.46).
Τέλος, αξίζει να αναφερθούμε στην πληροφορία που μας δίνεται στη σ.78 ότι, «Στο μεταξύ,
και τα ελληνικά του είχαν βελτιωθεί και μπορούσε να συνεννοείται με τους Έλληνες συνεργάτες του».
Μετά από αυτό, δεν ξανααναφέρεται φράση στην αλβανική γλώσσα.
Με τους Έλληνες:
-Άλλοτε σε σπασμένα ελληνικά. (Με διευκρίνιση της συγγραφέως):
o
Με τα σπασμένα ελληνικά του, συμπληρωμένα από νοήματα και εύγλωττες εκφράσεις
του προσώπου του εξιστόρησε τι τραβούσαν τα κακόμοιρα παιδιά (σ.69).
-Άλλοτε τα σπασμένα ελληνικά είναι και στην πράξη:
o
Όχι! Γκασμέντ ποτέ δεν κάνει κακό! Γκασμέντ έπαθε κακό! Κυρ-Δημήτρη, βοήθησέ με!
(σ.68)
o
Είναι πίσω βιτρίνα! Εσύ εδώ. Εγώ πάει φέρει! Είναι πολύ άρρωστο. Κάτω κρυώνει,
κοιμάται (σ.71).
Να σημειωθεί, επιπλέον, ότι ο Γκασμέντ κάποιες φορές προφέρει το δ και άλλες όχι, και,
φυσικά, αυτό δεν προσδίδει αληθοφάνεια στον διάλογο:
- 72 -
o
Μπορεί στο φανάρι. Αρτούρ λέει, άμα ντεν μπορούνε πλένουνε τζάμια, δείχνουν πόδια
και χέρια με πρόβλημα. Αρντάν έχει ένα μάτι. Κόσμος βλέπει, δίνει λεφτά (σ.69).
-Άλλοτε μιλάει άπταιστα ελληνικά:
Όταν ο Γκασμέντ συναντάει τον Παπα-Τζίμη όχι μόνο μιλάει ελληνικά, αλλά χρησιμοποιεί
ιδιαίτερα πλούσιο λεξιλόγιο:
o
Όσο τη σκάβεις και την κοπανάς, τόσο εκείνη γίνεται καρπερή. Κάθε χτύπημα στη ράχη
της, αντί να την πληγώνει, την κάνει να ανασαίνει αέρα και να δίνει πλούσιους καρπούς.
Μονάχα τους ανθρώπους που είναι αδύνατοι τους ρίχνουν κάτω τα χτυπήματα (σ.83).
Πιο κάτω, όμως, φαίνεται πως κάνει αδικαιολόγητα λάθη. Έτσι, την ίδια μέρα, μιλάει για
τον εαυτό του στο τρίτο ενικό: «Ο
Γκασμέντ θα τα καταφέρει, είπε με σιγουριά, κοιτώντας
κατάματα τον Παπα-Τζίμη»(σ.88). Και πολύ αργότερα: «Εγώ είμαι Γκασμέντ..είπε εκείνος
πεισμωμένος σαν παιδί» (σ.128).
Όλα τα παραπάνω αποδυναμώνουν την αληθοφάνεια της ιστορίας.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Στην ιστορία του Φιοντόρ, η ρωσική και η ελληνική γλώσσα συνυπάρχουν κυριολεκτικά
και, όταν κρίνεται απαραίτητο, η ρωσική μεταφράζεται σε υποσημείωση. 165 Επισημαίνουμε ότι
έχουμε επεξήγηση της έννοιας και όχι της προφοράς των λέξεων.
Η ρώσικη γραφή είναι παρούσα στο βιβλίο (πολύ σημαντικό το γεγονός ότι οι φράσεις
τυπώνονται με την κεφαλαιογράμματη σλάβικη γραφή) και συμβολίζει την ισοτιμία των δύο
γλωσσών και κατά συνέπεια, των δύο πολιτισμών. Η ρωσική γλώσσα αναφέρεται ως η γλώσσα
που έχει «υγρή, κάπως βαριά προφορά» (σ.10), «υγρά σύμφωνα» (σ.43), «υγρούς και λασπωμένους
ήχους» (σ.31) -να σημειωθεί ωστόσο ότι οι παραπάνω αναφορές γίνονται χωρίς υποτιμητική
διάθεση- και είναι «η γλώσσα η αγαπημένη» (σ. 42) για τη Λιούμπα.
Μόνο σε δύο σημεία -αν και η φράση γράφεται στα ελληνικά- διευκρινίζεται το γεγονός ότι
η φράση ειπώθηκε «στη γλώσσα τους».:
α. Την ημέρα που η μητέρα της την υποδέχεται στη νέα χώρα: «Της μίλησε στη γλώσσα τους:
Μεγάλωσες.. Πόσα χρόνια».. (σ.20), καθώς και
β. Την ημέρα που είναι είναι ταραγμένη από την πιθανότητα που υπάρχει να χάσει το σπίτι
της και δε συνειδητοποιεί σε ποια γλώσσα μιλάει: «Αλλά η μητέρα είχε ξεχαστεί και μιλούσε στα
ρώσικα. Τόσο ταραγμένη! Γιατί;»(σ.47)
165
Στις σελίδες: 10, 13,18,23,31,32,34,35,41,42,43,52,56,57,63,70,76,77,79,99,100,108,144,145
- 73 -
Το γεγονός ότι η μητέρα της Λιούμπα δεν «ακούγεται» ποτέ στην ρωσική γλώσσα, 166
υποδηλώνει ότι απαρνήθηκε την παλιά της ταυτότητα.
Η ελληνική γλώσσα είναι «η γλώσσα που μιλιότανε στη νέα αυτή χώρα» (σ.21), «η γλώσσα
του νέου τόπου» (σ.44). «Μέρα με τη μέρα, και δίχως να το καταλάβει, η ξένη γλώσσα έπαψε να
είναι άγνωστη»(σ.28). Με τον τρόπο αυτό δεν αποδίδεται χρώμα και σημαία στη νέα
χώρα/γλώσσα. Ο αναγνώστης βρίσκεται μπροστά στο ενδεχόμενο να βρεθεί και ο ίδιος στη θέση
της Λιούμπα και να χρειαστεί να «μάθει τη γλώσσα ενός νέου τόπου».
Τέλος, αξίζει να αναφερθούμε στις τρυφερές λέξεις που χρησιμοποιούσε η μητέρα του
Μήτια για να τον νανουρίσει στη ρωσική γλώσσα: (μετάφραση σε υποσημείωση, σ.63: μικρούλικο,
τρυφερούδι μου, άγγελέ μου, γιόκα μου, καμάρι μου, παιδί μου). Δεν μπορεί να μη διακρίνει κανείς
το μήνυμα της οικουμενικότητας: Κάθε μητέρα, σε κάθε χώρα του κόσμου, με τις ίδιες λέξεις θα
νανούριζε το παιδί της..
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Στο βιβλίο: «ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές», αναφέρεται η φράση «η χώρα του» και η
«γλώσσα του» χωρίς όμως σαφείς ενδείξεις για το ποιες θα μπορούσαν να είναι αυτές. Οφείλουμε,
ωστόσο, να επισημάνουμε ότι οι συγκεκριμένες αναφορές δεν είναι θετικές:
o
Στη χώρα του Ναβίντ δε μιλάνε ελληνικά. Μιλάνε μια άλλη γλώσσα, που έχει πολλή
πλάκα, γιατί όταν τη μιλάει μοιάζει σαν να έχει στραμπουλήξει τη γλώσσα του. Πάντως, θα
ήθελα να τη μάθω, γιατί κι αυτός μαθαίνει τη δική μας και κάθε μέρα γίνεται και καλύτερος!
Όμως νομίζω ότι η δική μας γλώσσα είναι πιο εύκολη και τουλάχιστον δεν κινδυνεύεις να
πάθεις ατύχημα.(σ.45).
Το μόνο που μαθαίνουμε είναι ότι «Ναβίντ» σημαίνει «αυτός που φέρνει την ελπίδα» (σ.29).
Σύμφωνα με τα παραπάνω δε θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για ισοτιμία των δύο γλωσσών.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Έχουμε αρκετές φράσεις στη σέρβικη γλώσσα, γραμμένες με ελληνικούς χαρακτήρες και
μεταφρασμένες σε υποσημείωση: «Ζντράβο, Ντομπαρ νταν, Χλάβα βαμ, γκόσποτζα» (σ.24), «Μόγιε
μι γιε Μίλιτσα»(σ.34), «Στρέτσαν σαμ» (σ.38), «Μόγι Ντρούγκ», «Ντέσκο», «Ντεβόγιτσιτσα»,
«βόντα» (σ.42), «Μάικα, ότατς, τάτα» (σ.45)
Η γλώσσα του Μίλιτσα, ωστόσο, αντιμετωπίζεται σαν κάτι παράξενο. Εντύπωση προκαλεί η
αντίδραση του Κωστή: «Ξαναμίλησε! Μιλάει στη γλώσσα του, κοίτα!» (σ.38).
Δε θα μπορούσαμε να παραλείψουμε την αναφορά στην –μη αληθοφανή- γρήγορη
εκμάθηση πολλών λέξεων της ελληνικής γλώσσας.:
166
Η μόνη περίπτωση που η μητέρα της «μιλάει» στη ρωσική γλώσσα και εξηγείται σε υποσημείωση η
φράση της είναι όταν την αποκαλεί: «άμυαλο πλάσμα, ανόητο, ξεροκέφαλη» (σε μτφρ.σ.13), απλά και μόνο
για να μην την καταλάβουν οι συγχωριανοί της.
- 74 -
o
Ως το βράδυ που επέστρεψε ο πατέρας από τη δουλειά του ο Μίλιτσα είχε μάθει
στοιχειωδώς τα ονόματα των περισσότερων αντικειμένων του δωματίου και τις πιο
συνηθισμένες λέξεις που χρησιμοποιούμε στις καθημερινές μας σχέσεις. Αλλά και τα παιδιά
είχαν μάθει τις αντίστοιχες λέξεις στη γλώσσα του (σ.44).
Τελικά υπερισχύει η ελληνική, καθώς:
o
Από την άλλη μέρα όμως, που η κυρία Σοφία τους έφερε ένα βιβλιαράκι με τίτλο:
«σερβοελληνικοί και ελληνοσερβικοί διάλογοι», το παιχνίδι μεταβλήθηκε σε μάθημα
καθημερινό, που συνεχίστηκε ωσότου ο Μίλιτσα λίγο έλειψε να ξεχάσει τη δική του γλώσσα
(σ.44).
Κατά την άποψή μας, «ένα μυθιστόρημα που μιλάει για την ξενοφοβία, την αποδοχή της
διαφορετικότητας και, κατ’επέκταση, τη φιλία και τη συναδέλφωση των λαών» 167 δεν μπορεί να
εκφράζει τόσο έκδηλα τον φόβο για την διατήρηση της ελληνικής γλώσσας. Στο παρακάτω
απόσπασμα, η μητέρα διαμαρτύρεται όταν τα παιδιά μιλάνε αγγλικά, γαλλικά και σέρβικα:
o
«Θα πάμε την Μεγάλη Τετάρτη, που δε θα’χει πολλή κίνηση ο δρόμος» απάντησε η
κυρία Σοφία « αλλά θα μου υποσχεθείτε ότι θα μιλάτε ελληνικά, τουλάχιστον μέσα στο σπίτι.
Δεν μπορώ ν’ακούω βαρβαρότητες. Συνεννοηθήκαμε;
«Γιες, μάδερ! Ε, τι έχει να γίνει εκεί!» έτριψε τις παλάμες του ο Κωστής.
«Να τα πάλι! Σας είπα, θέλω ν’ακούω ΕΛΛΗΝΙΚΑ μέσα στο σπίτι!»
«Ουί, μαμ!»
«Θα με τρελάνετε;»
«Για!»
«Τώρα μάλιστα! Μιλήσατε καθαρά ελληνικά!» παραδέχτηκε τάχα η κυρία Σοφία. «Τώρα
μάλιστα! Τα σώσαμε τα ελληνικά μας».
«Ντα! Πέταξε και μια σέρβικη λέξη ο Κωστής
«Συμπληρώθηκε το καρνέ μας!» είπε η μητέρα.
«Χα! Αυτό είναι ελληνικό;» τον αντέκοψε η Κορίνα.
«Τη λίστα μας ήθελα να πω» διαμαρτυρήθηκε η μαμά.
«Κι αυτό είναι ελληνικό;» πετάχτηκε στη μέση η Μάγδα.
(..) « Τον κατάλογο έπρεπε να πω. Εντάξει, νικήσατε. Με συντρίψατε. Έτσι που τα κάναμε
κουλουβάχατα, μόνο ελληνικά δε μιλάμε. .. Ξέρω κι εγώ τι να πω; Είναι όμως ανάγκη να
διατηρήσουμε τη γλώσσα, τις παραδόσεις, τον πολιτισμό, την θρησκεία μας. Αυτή η έγνοια με
βασανίζει. Πώς να σας το εξηγήσω, βρε παιδιά…»
Η κυρία Σοφία βυθίστηκε πάλι σε βασανιστικές σκέψεις. ¨Όλα όσα συμβαίνουν στον τόπο μας
τον τελευταίο καιρό την προβλημάτιζαν. (…) οι εθνικισμοί, η παγκοσμιοποίηση, η ξενομανία,
167
Από το οπισθόφυλλο του βιβλίου.
- 75 -
η ξενοφοβία, όλα αυτά έχουν μπερδέψει τον κόσμο και δεν ξέρει ποιο είναι το σωστό και ποιο
δεν είναι. (σ.68)
Να σημειωθεί, τέλος, πώς ο ρόλος του παραπάνω αποσπάσματος δεν είναι η στηλίτευση της
στάσης της κυρίας Σοφίας, όπως και κάθε παρόμοιας στάσης. Φαίνεται σαν ένα μεμονωμένο
γεγονός που δεν έχει καμία σχέση με την πλοκή του βιβλίου.
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Στο συγκεκριμένο βιβλίο, η γλώσσα του Άλλου αγνοείται. Η μόνη γλώσσα που «ακούγεται»
στο κείμενο, είναι η ελληνική.
Τα παιδιά από τις άλλες χώρες (Ρουθ, Γκιόργκι…), δε φαίνεται να αντιμετωπίζουν
προβλήματα με τη νέα γλώσσα, γεγονός που δεν προσδίδει αληθοφάνεια. Έτσι, λίγο μετά από την
άφιξή της στην Ελλάδα, η Ρουθ γράφει τη λέξη ‘ελπίδα’ στον πίνακα (σ.31) και απαντάει σε
ερώτηση του δασκάλου σε άπταιστα ελληνικά: «Μερικοί άνθρωποι δεν ήταν ικανοποιημένοι
μ’αυτά που ήξεραν και ήθελαν να μάθουν το γιατί» (σ.40). Επιπλέον, καταλαβαίνει από την
δύσκολη -από άποψη λεξιλογίου- περιγραφή του Αντώνη ότι αναφέρεται στα Ελγίνεια:
o
-Ακούστε με, παιδιά, είπε κάποια στιγμή ο Αντώνης. Πρέπει να σας δείξω κάτι. Βλέπετε
εκεί ψηλά; Στο αέτωμα του ναού; Εκεί βρίσκονταν αγάλματα θεών και ηρώων. Όχι, δεν
έφυγαν από μόνα τους. Τα’κλεψαν κάποιοι που θέλουν να λέγονται πολιτισμένοι.
-Μιλάτε για τα Ελγίνεια κύριε; Ρώτησε η Ρούθ
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Η μόνη λέξη που «ακούγεται» στην αλβανική είναι η λεξη Ουλμπέρ, που σημαίνει:
«ουράνιο τόξο».
Αν και η δασκάλα του στην Αλβανία του δίνει βιβλία της αλβανικής γλώσσας και τον
προτρέπει να τη μελετά γιατί «δεν θα πρέπει να την ξεχάσει» (σ.29), δεν γίνεται ξανά καμία
αναφορά σ’αυτήν. Ο Αλ επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ελληνικής, καθώς αντιμετωπίζει
συνεχώς τα γέλια και τις κοροϊδίες των συμμαθητών του.
o
Όταν κάποιες φορές έπαιρνα το λόγο, έπεφτε τέτοιο γέλιο μέσα στην τάξη, ώστε η
δασκάλα αναγκαζόταν να φωνάζει αρκετή ώρα για να ησυχάσουν. Αυτό γινόταν γιατί εκτός
από τις λέξεις που μου έλειπαν, μου έλειπε και η ευχέρεια σωστής σύνταξης στα ελληνικά. Το
γέλιο και οι κοροιδίες έγιναν συνήθεια στα παιδιά και έτσι, ακόμη και αν δεν έκανα κανένα
συντακτικό ή άλλο λάθος, θεωρούσαν υποχρέωσή τους να γελάσουν κάθε φορά που θα
μιλούσα. Λίγο η προφορά μου, λίγο κάποιος δισταγμός μέχρι να βρω την κατάλληλη λέξη, όλα
για τους συμμαθητές μου ήταν αστεία και προκαλούσαν γέλιο(σ.56).
- 76 -
Ο Πολ, από την άλλη, δίνει μια άλλη διάσταση σε αυτό που ο Αλ θεωρεί πρόβλημα και
μετατοπίζει την ευθύνη στον ίδιο και στον τρόπο που βλέπει τα πράγματα, βγάζοντάς τον από τη
θέση του «κατατρεγμένου» Άλλου.
o
-Γελούν μαζί μου επειδή δεν έχω καλή προφορά, αναστέναξα. Με κοροιδεύουν!
-Ετσι έ! Κι εσύ όμως γελάς μαζί μου, όταν δε μιλώ σωστά.
-Εγώ φίλε δε σε κοροιδεύω. Γελώ, γιατί μου φαίνεσαι αστείος.
-Μπορεί να φαίνεσαι κι εσύ αστείος στους άλλους.
Ομολογώ ότι με μπέρδεψε. Κι επειδή δεν ήξερα τι να πω, άρχισα από εκείνη τη στιγμή να
συμμετέχω περισσότερο στο μάθημα. Περισσότερο για να του κάνω το χατίρι (σ.79).
Υπάρχουν δύο αποσπάσματα που προάγουν έμμεσα την ισοτιμία των δύο γλωσσών:
o
-Εγώ είμαι ό Αλ από το Ελμπασάν της Αλβανίας., έχω λίγους μόνο μήνες εδώ, μένω
στον παρακάτω δρόμο και δε μιλώ ακόμα καλά τα ελληνικά.
-Αλ! Ωραίο όνομα! Χαίρομαι που σε γνωρίζω, Αλ! Εγώ είμαι ο Στέλιος από τα Φάρσαλα, μια
κοντινή πόλη, και μένω εδώ τέσσερα χρόνια τώρα. Δε μιλάω καθόλου αλβανικά!(σ.84.)
o
Όταν έσβησε τα κεράκια της τούρτας, όλοι, εκτός από μένα που δεν ήξερα τα λόγια,
τραγούδησαν το τραγούδι των γενεθλίων. Η μητέρα του το πρόσεξε αυτό και μου ζήτησε να πω
το τραγούδι που λέμε στην περίπτωση αυτή στην Αλβανία. (..) Ολοι τους τότε χτύπησαν
παλαμάκια, ο Παύλος με φίλησε και με ευχαρίστησε και εγώ ένιωσα ικανοποιημένος.(σ.110)
Δε θα μπορούσαμε, ωστόσο, να μη σημειώσουμε την αντίδραση της δασκάλας στην
Ελλάδα, που έμμεσα υποδηλώνει την κατωτερότητα της αλβανικής γλώσσας, αναπαράγοντας τη
γνωστή στερεοτυπική αντίληψη:168 «Αλ, εδώ μέσα θα μιλάς μόνο ελληνικά. Οι συμμαθητές σου και
εγώ δε μιλάμε τη γλώσσα σου κι ούτε χρειάζεται να τη μάθουμε. Εσύ όμως, πρέπει να μάθεις τη δική
μας, αφού ήρθες να μείνεις εδώ» (σ.55).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Στο παρακάτω απόσπασμα θα λέγαμε ότι οι δύο γλώσσες παρουσιάζονται ισότιμες:
«Τη λένε Λαρίσα Παβλόφ και είναι από τη Ρωσία», είπα εγώ. «Δεν ξέρει καλά ελληνικά»
«Ξέρει όμως ρωσικά», είπε η μαμά και γέλασε.(σ.19)
Όσον αφορά στα ελληνικά της Λαρίσας, σε ένα σημείο φαίνεται ότι «απαντάει με την
ξενική προφορά της»(σ.39) και σε ένα άλλο σημείο, ότι κάνει λάθος: «Νοικιάσαμε το σπίτι. Τώρα
κάθε μέρα εγώ είμαι εδώ»(σ.54). Σε όλο το υπόλοιπο κείμενο φαίνεται ότι μιλάει ελληνικά χωρίς
προβλήματα.
168
Το συγκεκριμένο θέμα αναφέρθηκε και στη σ.58. («Αναπαραγωγή στεροτυπικών εκφράσεων)
- 77 -
Τα δύο παιδιά συμμετέχουν στο διαγωνισμό με ένα ρώσικο τραγούδι, του οποίου τους
στίχους διαβάζουμε στην ελληνική γλώσσα. (σ.84) Έχουμε επίσης δύο φράσεις μεταφρασμένες,
είτε σε υποσημείωση «Καληνύχτα», μου απάντησε. «Για τιμπιά λιουμπλιού»,(σ.94) είτε μέσα στο
κείμενο: «Καληνυχτιστήκαμε στα ρωσικά όπως μας έμαθε η Λαρίσα: ‘Ντοπρόι νότσι’»(σ.98).
Η θρησκεία του
-Προάγεται η αποδοχή του Αλλου ανεξάρτητα από τις θρησκευτικές του πεποιθήσεις;
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Το μήνυμα της ανεξιθρησκίας δίνεται άμεσα δια στόματος Αλκη: «Σε όποιον και αν
προσευχόμαστε ή δεν προσευχόμαστε, σημασία έχει να είμαστε καλύτεροι άνθρωποι και να
αγωνιζόμαστε για έναν καλύτερο κόσμο»(σ.72).
Ο Ναβίντ δείχνει ιδιαίτερη θρησκευτική ανωτερότητα- και αυτή προτείνεται έμμεσα στον
αναγνώστη ως «η σωστή στάση», σε αντίθεση με αυτήν του Αλέξανδρου.
o
Και είδατε, ο Ναβίντ ήταν ο πιο ήσυχος στην εκκλησία, παρ’όλο που δεν πιστεύει στο
Θεούλη μας, αλλά στον Αλλάχ, και παρόλο που πάλι ο σπαστικός Αλέξανδρος έλεγε ότι δεν
έχει θέση στην εκκλησία μας ένας άπιστος, που δεν πιστεύει στον αληθινό Θεό, γι’αυτό θα
πάει στην Κόλαση (..)Αλλά πάλι εγώ δε συμφωνώ. Και να σας πω και κάτι; Που ξέρουμε ότι ο
δικός μας Θεός είναι ο αληθινός και όχι αυτός του Ναβίντ.(σ.71)
Βέβαια, το δικαίωμα της ανεξιθρησκίας του Άλλου, δεν πηγάζει από την πιθανότητα να
είναι ο δικός του θεός αληθινός, αλλά από το δικαίωμά του να πιστεύει σε όποιον θεό θέλει.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Η ερώτηση: «Είναι παιδιά μόνο Σέρβων, χριστιανών εννοώ, ή και μουσουλμάνων;» (σ.14)
που θέτει κάποιος κύριος, δίνει την ευκαιρία στον υπεύθυνο να μιλήσει για την ανεξιθρησκία:
o
Ανακατωμένα είναι. Αυτήν τη στιγμή το πρόβλημα δεν είναι τι θεό λατρεύουν, δε μας
ενδιαφέρει αυτό, αλλά ποιος θα ενδιαφερθεί γι’αυτά, ποιοι από μας μπορούν να τους δώσουν
αγάπη και στοργή, μια στέγη. (..) Εδώ δεν εξετάζουμε αν είναι χριστιανών ή μουσουλμάνων
παιδιά, δεν κάνουμε εξαίρεση.. Η δουλειά μας είναι να προσφέρουμε προστασία.
Τελικά, αποδεικνύεται ότι ο Μίλιτσα που φιλοξενεί η οικογένεια Βρανά, είναι χριστιανός
ορθόδοξος, γεγονός που υποβάλλει την ομοιότητά του μ’αυτήν: «(Ο Μίλιτσα) σκούπισε το στόμα
του κι έκαμε το σταυρό του»(σ.35), και «σταυροκοπιόταν πριν και μετά από το φαγητό», θυμίζοντας
στην κυρία Σοφία, «κάποια πράγματα που είχε ξεχάσει» (σ.52). Λέει, μάλιστα, χαρακτηριστικά:
o
Ξέρεις, προβληματίστηκα όταν είδα ένα παιδάκι να κάνει το σταυρό του. Εμείς οι
θεοφοβούμενοι, χρόνια και ζαμάνια, άθεους τους ανεβάζαμε και απίστους τους κατεβάζαμε.
- 78 -
Και τώρα, να! Ένα κατατρεγμένο παιδί σου δείχνει το δρόμο προς τον χαμένο παράδεισο της
ψυχής σου (σ.53).
Ακολουθεί το σχετικό κήρυγμα περί ανεξιθρησκίας:
o
«Η σειρά τους να απορήσουν τα παιδιά. «Μαμά τι σημαίνει αυτό;» ρώτησε δειλά ο
Κωστής. «Είναι και αυτός Χριστιανός όπως κι εμείς (..)».
«Χριστιανός όπως κι εμείς;» «Φυσικά. Μα αυτό, δεν έχει σημασία. Όλοι οι άνθρωποι
πιστεύουν κάπου. Αυτό δεν είναι λόγος να είναι εχθροί. Ούτε σημαίνει πως δεν είναι καλοί αν
δεν κάνουν το σταυρό τους. Καθένας έχει το δικό του τρόπο να λατρεύει το θεό που πιστεύει.
Αυτά είναι ξεπερασμένα πράγματα. Όλοι είμαστε άνθρωποι. Είτε λευκοί είμαστε, είτε μαύροι
(σ.36).
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Δεν γίνεται αναφορά στη θρησκεία των παιδιών. Η στάση των παιδιών που, ενώ είχαν την
άδεια να μην παρακολουθούν, έμεναν στο μάθημα των θρησκευτικών, προτείνεται έμμεσα ως η
ιδανική στάση ενός ανθρώπου μπροστά στη θρησκεία ενός Αλλου.
o
Όταν κάναμε το μάθημα των θρησκευτικών, ο Αντώνης είχε δώσει άδεια σε όσα παιδιά
της τάξης δεν ήταν χριστιανοί ορθόδοξοι να μην παρακολουθούν- να πηγαίνουν στην αίθουσα
όπου βρισκόταν η βιβλιοθήκη. Ωστόσο, κανένα από τα παιδιά δεν έφευγε. Η Ρούθ, η
Σβετλάνα, ο Ρομπέρτο, η Μαρία και πεντ’έξι ακόμα, που δεν ήταν ορθόδοξοι χριστιανοί,
έμεναν και παρακολουθούσαν με προσοχή. Δεν έκαναν το σημάδι του Χριστού, το σταυρό,
όπως εμείς οι υπόλοιποι.(σ.64)
Εντούτοις, αυτή η εξωπραγματική θρησκευτική ανωτερότητα και των εννέα παιδιών δεν
είναι αληθοφανής και πιστευτή.
Παράλληλα, τονίζεται ιδιαίτερα το δικαίωμα της ανεξιθρησκίας με άμεσο και διδακτικό
μήνυμα:169
o
Ο Αντώνης συνήθιζε να μας λέει:
-Παιδιά, κάθε άνθρωπος σ’αυτή την γη, όποιο χρώμα κι αν έχει, είτε είναι φτωχός, είτε είναι
πλούσιος, μορφωμένος ή αμόρφωτος, έχει δικαίωμα να είναι λεύτερος να πιστεύει σ’όποιον
θεό θέλει. Είναι βάρβαρο κι ανόητο να τον αναγκάσουμε με το ζόρι να πιστεύει σε κάποιον
θεο. Αν, για κάποιον άνθρωπο ο θεός είναι μια ανάγκη, εμείς πρέπει να τον αφήσουμε
ελεύθερο. Δεν έχουμε δικαίωμα να του επιβάλλουμε να πιστέψει στον δικό μας Θεό. (σ.64)
Στα υπόλοιπα βιβλία δεν υπάρχουν αναφορές στη θρησκεία του Άλλου.
169
Το θέμα της ανεξιθρησκίας αναλύεται διεξοδικότερα στη σ. 99 («Συνειδητή Ιδεολογία»)
- 79 -
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Οι χαρακτήρες
-Έχουμε δίπολο «καλός»-«κακός» και απόλυτη σκιαγράφηση χαρακτήρων;
-Υπάρχει στερεοτυπική μεταστροφή/τιμωρία του «κακού»;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Η σκιαγράφηση των χαρακτήρων είναι απόλυτη: Επικρατεί το δίπολο καλός-κακός. Ο
απόλυτα «κακός», μάλιστα, είτε τιμωρείται παραδειγματικά, όπως ο Αρτούρ (σ.147) του οποίου η
απάνθρωπη συμπεριφορά απέναντι στα παιδιά ξεπερνάει τα όρια: «Τεμπέληδες! Σας ντύνω, σας
ταίζω και σας κοιμίζω κι εσείς κοιτάτε να με ξεγελάσετε! Νομίζετε ότι είναι αρκετά τα ψωρολεφτά
που μου φέρνετε για να σας συντηρήσω;(..)Αύριο πρωί, έχετε δεν έχετε πυρετό, θα βγείτε στη δουλειά
με τους άλλους!»(σ.47), είτε γίνεται απόλυτα «καλός», όπως ο Στέλιος ο Τσάκαλος: έφηβος, νταής,
ορφανός από μητέρα, κάνει πραγματικά τη ζωή του Γκασμέντ και της κυρά-Μαριγώς δύσκολη.
Μετά, όμως από ένα ατύχημα που έχει, και αφού τον φροντίσει η κ. Μαριγώ, αλλάζει απότομα
στάση. Γίνεται, μάλιστα, το καλύτερο παιδί: «Είχε αλλάξει τόσο, που είχε γίνει αγνώριστος» σε
αντίθεση με τους υπόλοιπους «κακούς» που «είχαν μείνει ίδιοι και απαράλλαχτοι» (σ.141).
Παράλληλα, αντιπαραβάλλεται η ανωτερότητα, η καλοσύνη και η εργατικότητα του
Γκάσμεντ και όλων αυτών που τον αποδέχονται, με την κακία, τη στενοκεφαλιά, την πονηριά, την
τεμπελιά και την κατωτερότητα αυτών που τον απορρίπτουν. Ενδεικτικά αναφέρουμε:
o
Ο πατέρας του Στέλιου «βαρυγκόμαγε για την άτιμη την τύχη τους και όποτε δεν είχε
δουλειά βλαστήμαγε τους Αλβανούς που του έπαιρναν το ψωμί, ή μάλλον το κρασί μέσα από
το στόμα».(σ.150), οι δε συνταξιούχοι «χάζευαν βαριεστημένα μπροστά στην τηλεόραση
πίνοντας καφέ και καπνίζοντας απανωτά τσιγάρα».
o
Δεν έπρεπε να ξανοιχτούμε και να τους μαζέψουμε εδώ, είπε ο Μπάμπης ο μπακάλης με
ύφος πιο ξινισμένο και από την μπαγιάτικη φέτα που πάσαρε στους πελάτες του. Εμένα, κανείς
από δαύτους δε μου γέμισε το μάτι.
o
Και για τον Βαγγέλη τον Βενζινά: «έκοβε το μυαλό του τόσο, που είχε τον τρόπο του
να νοθεύει την βενζίνη με ρέγουλα, ώστε να μην τον παίρνουν χαμπάρι».
o
(Οι χωριανοί) κατάφεραν να πιστέψουν ότι ο Γκασμέντ φταίει για όλα και αποφάσισαν
τελικά να τον τιμωρήσουν.(σ.98). Ετσι, όπως λέει και ο Γκασμέντ: «φόρτωσαν τις βρωμιές
αυτών των ανθρώπων επάνω μου. Μ’έδιωξαν από τις δουλειές τους…»(σ.148).
Θα λέγαμε ότι, από την πολλή προσπάθεια που γίνεται για να τονιστεί η καλοσύνη και όλα
τα θετικά χαρακτηριστικα του Γκασμέντ, σκιαγραφούνται με τα πιο μελανά χρώματα οι Έλληνες.
- 80 -
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Η σκιαγράφηση των χαρακτήρων είναι αληθοφανής, πραγματική, καθημερινή: Είναι οι
απλοί άνθρωποι του χωριού με τα προτερήματα, αλλά και τις αδυναμίες και τα λάθη τους. Έτσι ,
είναι αυτοί που πειράζουν τη Λιούμπα, όχι κακοπροαίρετα, αλλά με περιπαιχτική διάθεση,
ωστόσο, αρκετά έντονα, ακριβώς γιατί καταλαβαίνουν ότι ενοχλείται:
o
Τα χάχανα γέμιζαν το χωριό. (..) Τα χάχανα γίνονταν γέλια, τα γέλια κραυγές
κοροϊδευτικές. (..) Σφυρίγματα (..) βροντερές κραυγές. (..) Ο Γιωργής ο Πλάκας, με ήχους που
έφτιαχναν τα χείλη του θα έπιανε τον σκοπό μιας μπαλαλάικας. (σ.10)
o
Αλλά και οι ομοεθνείς της: «την αντιμετώπιζαν άλλοτε σαν έναν κίνδυνο- η δικιά της
άρνηση μπορεί κάποια στιγμή να χρεωνόταν σε κείνους- κι άλλοτε γινόντουσαν προκλητικοίτα πειράγματα τους δίνανε την ψευδαίσθηση ότι και αυτοί ανήκαν πλέον σε μια κάπως
ανώτερη τάξη»(σ.30).
o
Οι γυναίκες του χωριού από την άλλη, είναι οι απλές γυναίκες που αγαπούν τον
κουτσομπολιό: «όλο το χωριό αναζητούσε τρόπους να μάθει τι πίσω από τα ντουβάρια
γινόταν, τι λεγόταν και ποιες αποφάσεις παίρνονταν»(σ.77). Τη λυπούνται ωστόσο..«Και όλοι
ξαφνιάστηκαν που είδαν το κορίτσι το κουζουλό να κλαίει, κάπου χωμένο σε μια κόχη του
ναου.
«Ψυχούλα
έχει
και
αυτό!»
σχολίασε
μια
γυναίκα»(σ.34)…Αλλά
και
τη
φροντίζουν..«Αμαρτία! Ανατρίχιασε η γριά κι έσυρε τα βήματά της προς το δωματιάκι των
επιτρόπων. Κάπου εδώ μέσα, ένα παλιό πανωφόρι της είχε ξεμείνει. Το βρήκε και το άφησε
πάνω στους ώμους του κοριτσιού»(σ.96)...Κρατώντας βέβαια τις απαραίτητες αποστάσεις:
«Με το «δεύτε τελευταίον ασπασμόν» οι δέκα γυναίκες πήγαν και σταυροκοπήθηκαν μπροστά
στην εικόνα την είχαν ακουμπήσει στο φέρετρο. Δεν θέλησαν-καμιά τους δεν το θέλησε- να
προχωρήσουν από την άλλη μεριά της κάσας, να πιάσουν το χεράκι της κοπελιάς, ίσως και
κάτι να της πούνε.»(σ.97).
o
Τα παιδιά δεν είναι εξαρχής με το μέρος της Λιούμπα, καθώς συμμετέχουν στα
πειράγματα των χωριανών: «της πετούσανε ξηρούς καρπούς από το πλατάνι και άγρια
κάστανα, που σε πονάνε αν πέσουν με δύναμη πάνω στην πλάτη και κάποια άλλα φωνάζανε:
Αγάπη, αγαπούλα, γιατί δε μας αγαπάς; Αγάπη, αγαπούλα, ποιον έχεις στην καρδιά
σου;»(σ.13).
Εντούτοις, καθώς η σκιαγράφηση των χαρακτήρων δεν είναι απόλυτη, αλλά ανθρώπινη, τα
παιδιά, στην πορεία τους προς την ωριμότητα, συνειδητοποιούν– με τη βοήθεια του Μήτια- το
λάθος τους και αποφασίζουν να φερθούν ώριμα. Έτσι απλά.
o
Τα παιδιά, οι έφηβοι του χωριού, που όλη τη νυχτιά δεν κοιμηθήκανε, μα για τη
Λιούμπα θέλανε να μιλήσουν και το φευγιό της σκεφτόντουσαν, την τόλμη της και την
αποκοτιά της. Και μόλις ξυπνήσανε (..) στα καλντερίμια βγήκανε να συναντήσουνε κάποιον
φίλο, γιατί ό,τι πολύ σε έχει αναστατώσει, μόνο με ζωντανή κουβέντα ίσως εκτονωθεί (σ.65).
- 81 -
o
(Μετά την επιστροφή της Λιούμπα): «Και μετά παρουσιάστηκαν τα παιδιά. Κατέβηκαν
από την άλλη την πλευρά του καλντεριμιού και λίγα μέτρα απόμακρα και αυτά σταθήκαν.
Λαχανιασμένα από το τρέξιμο, τα αγόρια να έχουν μουσκεμένο από τον ιδρώτα το κούτελο, τα
κορίτσια να φέρνουν την παλάμη μπροστά στο στόμα τους. Αμίλητα, να δουν την κάθε
αφώτιστη των μυστηρίων γωνία, λες και ζητούσαν» (σ.76).
o
Τα παιδιά περάσανε στο απέναντι μαγαζί, αγόρασαν σοκολάτες και όλα τους τη
Λιούμπα σκεφτόντουσαν, αλλά κανένα δεν μοιράστηκε τις σκέψεις του με τα άλλα. Γιατί ό,τι
έχει να κάνει με την αγάπη, τον πόνο και τον θάνατο, τα παιδιά δεν το συζητούνε εύκολα,
μοναχά το σκέφτονται βαθιά… Να το καταλάβουν θέλουν (σ.113).
Όπως προείπαμε, κανένας χαρακτήρας δεν παρουσιάζεται απόλυτα καλός ή κακός. Ο Μήτια
μάλιστα-ένας άντρας με διπλή ταυτότητα- δικαιολογεί τους χωρικούς που δεν τον αποδέχτηκαν
ίσως, ποτέ:
o
«Ολοι τους άνθρωποι καθημερινοί, άξιοι να τους πεις την καλημέρα σου και να δεχτείς
τη δικιά τους, να ακούσεις τα πάθη και τις χαρές τους, μα και ολότελα αποκλεισμένοι στον
δικό τους κόσμο, και γι’αυτό μήτε θέλανε μήτε και θα το μπορούσαν να σε κατανοήσουν
εσένα, τον γιο της Ρωσίδας, που ίδια με ξωτικό ερχόσουνα τα καλοκαίρια και ίδια με
πετούμενο έφευγες όταν πέφτανε τα πρώτα κρύα και τα χιόνια δίνανε χρώμα λευκό στην
κορυφή που υποδεχόταν τον ήλιο στη δύση του» (σ.67).
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Στο βιβλίο «Ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές» επικρατεί το γνωστό δίπολο: ο καλός
μετανάστης και οι καλοί αυτοί που τον αποδέχονται (όλη η τάξη) και ο κακός Έλληνας που δεν
τον αποδέχεται. Στην προκειμένη περίπτωση είναι ο συμμαθητής του ο Αλέξανδρος που έχει
αναλάβει τον άχαρο ρόλο να επαναλάβει όλες τις επικρατούσες στερεοτυπικές απόψεις της
κοινωνίας για τους ξένους.
Η σκληρή του στάση, καταλήγει στη γνωστή εξωπραγματική μεταμέλεια: Ενώ τίποτε δε
φαινόταν ότι θα μπορούσε να αλλάξει την άποψη του Αλέξανδρου για τον Ναβίντ, η αποδοχή
έρχεται αβίαστα και πανεύκολα μετά από το γεγονός της αυτοθυσίας του Ναβίντ που διακινδυνεύει
τη ζωή του, τον σώζει από κάποια παιδιά που τον ληστεύουν και καταλήγει στο νοσοκομείο.
Η μεταστροφή του μάλιστα είναι παραδειγματική, έτσι ζητάει συγγνώμη «για ότι κακό του
έχει πει μέχρι σήμερα», (σ.114) και στενοχωριέται που «ο Ναβίντ δε θα τον θέλει για φίλο του και δε
θα έχει άδικο, αφού έχει πει τόσα κακά πράγματα γι’αυτόν»(σ.116). Ο Αλκης, μάλιστα,
καταλαβαίνει ότι ο Αλέξανδρος «δεν είναι πια σπαστικός, όπως ήταν μέχρι τώρα».(σ.116).
Χαρακτηριστική είναι και η μετατόπιση ευθυνών, ώστε να μπορέσει ο αναγνώστης να συμπαθήσει
πάλι τον Αλέξανδρο:
- 82 -
o
«Αλλα δε φταίω εγώ» μου είπε. «Έτσι μου έμαθαν στο σπίτι μου. Μου έμαθαν ότι οι
ξένοι είναι κακοί. Κυρίως αυτοί που είναι από φτωχές χώρες και από χώρες-παλιούς εχθρούς
της Ελλάδας θέλουν το κακό το δικό μας και της Ελλάδας μας. Έτσι λένε οι γονείς μου»
(σ.116).
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Η μητέρα αιφνιδιάζει τα παιδιά, φέρνοντας σπίτι τον Μίλιτσα και αυτά αντιδρούν πολύ
άσχημα και, μάλλον, υπερβολικά. Δίνουν την εντύπωση ότι είναι κακομαθημένα και αγενή. Δεν
υπάρχει κανένα σημάδι καλοσύνης και συμπάθειας:
o
«Και βρήκες αυτό το βρώμικο αλητάκι να μας κουβαλήσεις;» έκανε με αποστροφή ο
χαϊδεμένος της (σ.22.) «Εγώ δε χρειάζομαι αδελφό, ούτε φίλο, και μάλιστα έναν, έναν .. σαν
αυτόν!»(σ.23)
o
«Για πάντα μαζί μας αυτό το αλητάκι!» έτριξε τα δόντια του ο Κωστής τόσο δυνατά,
που παρά λίγο να σπάσει ένα σκυλόδοντο που εξείχε λιγάκι. «Θα της δείξω εγώ ποιος θα είναι
από εδώ και πέρα ο Κωστής της». Αφησε τη φτερούγα του σακακιού να πέσει, και πρόβαλε η
κατακόκκινη μούρη του» (σ.25).
o
«Εγώ πάντως, ποτέ των ποτών δεν πρόκειται να δεχτώ για αδερφάκι μου, αυτόν εκεί
τον..δικό της!» τσίριξε η Μάγδα. «Κι εγώ! Εγώ θα τον περιφρονώ αιωνίως και τυμπανιαίως!
Διακήρυξε (..) η Κορίνα (σ.25).
o
Ζάρωσαν και οι τρεις στη γωνιά του καθιστικού κι άρχισαν να συνωμοτούν και να
οργανώνονται, να καταστρώνουν καταχθόνια σχέδια εξόντωσης του «παρείσακτου» στο άψε
σβήσε (σ.25).
Η μητέρα τους εξηγεί την κατάσταση: «σκέφτηκα πως θα μπορούσαμε κι εμείς να δώσουμε
λίγη χαρά σ’αυτό το παιδάκι, που βρέθηκε παντέρημο στους δρόμους του κόσμου. Είναι ορφανό,
πεντάρφανο, δεν έχει κανέναν στον κόσμο, ούτε σπίτι έχει, ούτε πατρίδα, ούτε κανέναν που να το
αγαπάει..» (σ. 27) και τα παιδιά μετανιώνουν για τη συμπεριφορά τους: «Μαμά!», «Μανούλα!»,
«Μαμάκα!». Οι φωνές της άμεσης μεταμέλειας, γλύκαναν τη λύπη της μαμάς»(σ.28). Και πάλι,
όμως,- παράλογα πλέον- η ζήλεια είναι έκδηλη:
o
«Να βολευτεί τώρα με τα δικά σου, Κωστή μου, και μετά βλέπουμε. Αγοράζουμε και
κανένα καινούριο, τόσα χρήματα ξοδεύουμε κάθε μέρα για χαζά πράγματα».
«Χαζά πράγματα τα λες εσύ!» Μούτρωσε πάλι ο Κωστής. Η ζήλια φούντωσε μέσα του (σ.28).
o
Η Κορίνα δεν άντεξε. Εσφιξε τις γροθιές της ξαναμμένη από ζήλια.
«Δε φαντάζομαι να του φορέσεις και τα βρακιά μας αυτουνού σου;»
Η κυρία Σοφία τους δικαιολογεί και πάλι και προσπαθεί να τους μεταπείσει: «Το ξέρω πως
δεν έχετε κακία. Ζηλεύετε λίγο, χαζούλια, ένα ορφανό, γιατί δε σας έλειψε ποτέ τίποτα. Από τη χαρά
- 83 -
σας κάνετε έτσι. Ξέρω, σας ξέρω καλά εγώ. Εσείς αγαπάτε το Μίλιτσα πιο πολύ από μένα, αλλά δε
θέλετε να μου το δείξετε, έτσι δεν είναι;» (σ.29).
Η απότομη μεταστροφή των παιδιών μέχρι το βράδυ αποδυναμώνει την αληθοφάνεια των
χαρακτήρων. Τα παιδιά μάλιστα, ανησυχούν για την αντίδραση του πατέρα τους, καθώς «έχουν
κιόλας αγαπήσει» τον νέο τους αδερφό:
o
Άραγε, πώς θα αντιδρούσε; Πώς θα αντιμετώπιζε τον παράξενο φιλοξενούμενό τους ο
πατέρας; (..) Αυτό ήταν ένα ερώτημα που βασάνιζε τα τρία παιδιά, που είχαν κιόλας αγαπήσει
τον Μίλιτσα (σ.33).
Τα παιδιά αυτά, μέσα σε λίγες ώρες, φτάνουν κυριολεκτικά στο άλλο άκρο: γίνονται η
προσωποποίηση της καλοσύνης και της συμπόνιας:
o
«Ναι, καλέ μπαμπά; Λίγη αγάπη και φροντίδα να δώσουμε για όσο χρόνο χρειαστεί
στον καημενούλη το Μίλιτσα, δεν έχει κανέναν στον κόσμο!» είπε σχεδόν κλαίγοντας η
Κορίνα. «Συμφωνείς και εσύ μπαμπά μου, έτσι δεν είναι;» ρώτησε η Μάγδα (σ.49).
Χαρακτηριστική είναι η αντίδραση του Κωστή:
o
Είναι αποφασισμένο, τελεσίδικο, πατέρα. Ο Μίλιτσα θα μείνει μαζί μας! Είμαστε η
πλειοψηφία. Συμφωνείς, δε συμφωνείς, θα αναγκαστείς να πας με τα νερά μας!(σ.50).
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Γεγονός είναι ότι τα παιδιά από την Ελλάδα δε βάζουν εύκολα τα παιδιά από τις άλλες
χώρες στις παρέες τους:
o
Οι ντόπιοι είχαν κάνει μεταξύ τους κάτι σαν συμμαχία, χωρίς ίσως να το’χουν
προσχεδιάσει. Εμάς, τους ξένους, μας είχαν βάλει θαρρείς πίσω από έναν βάλει θαρρείς πίσω
από έναν αόρατο τοίχο! Το βλέπαμε όσοι ήμαστε από άλλες πατρίδες και πλημμυρίζαμε από
λύπη. Μια μέρα, που τα κορίτσια παίζανε «μήλα» σαν να πρόσεξα τη Σβετλάνα να κλαίει σε
μια γωνιά της μεγάλης αυλής (σ.18).
o
Στην τάξη υπήρχαν ακόμα δύο δίδυμα αδέλφια από την Αλβανία, κι ένα κορίτσι από
την Πολωνία, η Σβετλάνα. Κι αυτούς δεν τους έβαζαν εύκολα στις παρέες τους (σ.16).
Είτε μένουν αδιάφορα απέναντί τους, φτάνοντας κάποιες φορές σε υποτιμητικές
προσφωνήσεις:
o
Μ’εμένα δεν ασχολούνταν κανείς- ευτυχώς. Ίσως επειδή γι’αυτούς ήμουν ακόμα ένας
«ξένος». Επίσης, ήταν αρκετοί που δε με φώναζαν με τ’όνομά μου. Ελεγαν απλά:
«Εσύ»(σ.16).
Είτε δείχνουν επιφυλακτικά:
o
Θυμάμαι πως όλα τα παιδιά με κοίταζαν παράξενα-πρώτη φορά με έβλεπαν άλλωστε.
Κανένα δε με ρώτησε τίποτα, ούτε καν ποιος είμαι, από πού έρχομαι, πώς με λένε (σ.9).
- 84 -
Τελικά, όμως, φαίνεται πως, «ενώ σχεδόν δεν τους μιλούσαν, σιγά-σιγά τους
εμπιστεύτηκαν» (σ.112).
Δεν έχουμε, λοιπόν, απόλυτη σκιαγράφηση χαρακτήρων και κανείς δεν παίζει τον ρόλο του
«κακού» της ιστορίας. Οι κακές σχέσεις των παιδιών αποδίδονται, γενικά, στην έλλειψη ενότητας
της τάξης: «Τόσο μέσα στην τάξη- λιγότερο βέβαια- όσο και στην αυλή, τα παιδιά δεν ήταν
δεμένα»(σ.18).
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Οι χαρακτήρες δεν παρουσιάζονται ούτε κακοί, ούτε καλοί. Αυτοί που τελικά δεν
αποδέχονται τον Αλ, το δείχνουν στην αρχή με γέλια και πειράγματα:
Το γέλιο και οι κοροιδίες έγιναν συνήθεια στα παιδιά και έτσι, ακόμη και αν δεν έκανα
o
κανένα συντακτικό ή άλλο λάθος, θεωρούσαν υποχρέωσή τους να γελάσουν κάθε φορά που θα
μιλούσα. Λίγο η προφορά μου, λίγο κάποιος δισταγμός μέχρι να βρω την κατάλληλη λέξη, όλα
για τους συμμαθητές μου ήταν αστεία και προκαλούσαν γέλιο (σ.56).
Περνούν όμως κατόπιν στην αδιαφορία, γεγονός που τον κάνει να αισθάνεται Αόρατος, και
προετοιμάζει το έδαφος για την έλευση του Αόρατου Πολ
o
Περνούσαν μπροστά μου χωρίς να με χαιρετούν, χωρίς να μιλούν και όταν το βλέμμα
τους γυρνούσε προς τη μεριά μου, το πρόσωπό τους δεν έπαιρνε καμία έκφραση, με κοιτούσαν
χωρίς να με βλέπουν, λες και ήμουν αόρατος. (..) Όλο το επόμενο διάστημα όμως, παρέμεινα
αόρατος για την Αναστασία και την Φωτεινή. Δε μου μίλησαν ποτέ (σ.35).
o
Όλη την υπόλοιπη μέρα δε μου μίλησε κανείς (σ.48).
o
Και εκείνη τη μέρα δε μου απήυθυνε τον λόγο κανένα από τα παιδιά, ούτε και η
δασκάλα. Εγώ πλησίασα στο διάλειμμα ένα αγόρι που το έλεγαν Χρήστο και τον ρώτησα αν
παίζει ποδόσφαιρο. Γύρισε προς το μέρος μου και με κοίταξε σαν να μην με έβλεπε, σαν να
ήμουν αόρατος(σ.50).
o
Κανείς δε μ’εβλεπε μέσα στην τάξη, ούτε στα διαλείμματα. Λες και ήμουν αόρατος.
(σ.64).
o
Δε μίλησε κανείς στον καινούριο συμμαθητή μας, ούτε ασχολήθηκε κανείς μαζί τους.
Δεν παραξενεύτηκα, βέβαια, μ’αυτό. Ξένος ήταν κι αυτός. Ακολούθησαν λοιπόν την ίδια
τακτική: Δεν ήθελαν να ασχοληθούν μαζί του, όπως δεν ασχολήθηκαν μέχρι τώρα και
μ’εμένα. (σ.74).
Ο Αλ, όμως, τους δικαιολογεί. Δικαιολογεί ακόμη και τα παιδιά που τον κατηγόρησαν για
κλοπή, υποδηλώνοντας, με τον τρόπο αυτό, τη σχετικότητα των πραγμάτων και καταστρατηγώντας
κάθε απόλυτο χαρακτηρισμό:
o
-Δεν ήταν ότι μου φέρονταν ασχημα…Να πώς να σας το εξηγήσω.. Δεν καταδέχονταν
να με προσέξουν καθόλου!
- 85 -
-Σε κατηγόρησαν για κλέφτη..
-Είχαν κακή ιδέα για τους Αλβανούς. Νόμιζαν- μερικοί το νομίζουν ακόμη- ότι όλοι είναι
κλέφτες και εγκληματίες. Στο κάτω-κάτω γιατί να προβληματιστούν για μένα; (..) Μα γιατί τα
συζητάμε αυτά τώρα; Πέρασαν, πάνε.. Ας μην τα ξανασκεφτόμαστε. Τώρα όλα άλλαξαν.. Δεν
έχω κανένα παράπονο πλέον. Έφταιγα κι εγώ.. Δεν τους εξήγησα…(σ.170).
Το ίδιο ακριβώς έκανε και ο πατέρας του Παύλου, όταν κάποιοι γονείς διαμαρτυρήθηκαν
για την συμμετοχή του Αλ στους αγώνες (σ.148: Δεν είναι σωστό να παίρνουν μέρος στους αγώνες
Αλβανοί. Κακώς του δώσατε το δικαίωμα να συμμετέχει και κακώς βγήκε πρώτος): Τους
δικαιολόγησε λέγοντας: «Απλώς η απογοήτευσή τους τους έκανε να μη σκεφτούν λογικά».
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Αυτός που εμφανίζεται ως ο «κακός» της ιστορίας, καθώς δημιουργεί προβλήματα στη
Λαρίσα, είναι ο Αλέξανδρος:
o
Ξαφνικά άκουσα φωνές, φασαρία. Τρέχω προς τα εκεί και βλέπω τον Αλέξανδρο με
πέντ’έξι άλλα αγόρια να κλείνουν το δρόμο στη Λαρίσα. «Κάτω η Ρωσία. Δε θα περάσεις,
Μόσκοβιτς, εμείς θα γράψουμε ιστορία», φώναζαν ρυθμικά και ορμώντας προς το μέρος της,
της έκλειναν το δρόμο. Εκείνη έστεκε ασάλευτη και, κρύβοντας το πρόσωπο με τα χέρια,
έκλαιγε απαρηγόρητη (σ.18).
o
«Σπουδαία τα λάχανα», μου είπε κρυφά στο αυτί ο Αλέξανδρος. «Μπελά που τη
βρήκαμε κι αυτήν! Τι ήθελε και σηκώθηκε από τη Ρωσία και μας κουβαλήθηκε.» Δεν του
απάντησα. Τι να του έλεγα; Ολόκληρη την βδομάδα δεν είχε πάψει να ασχολείται μαζί της και
να τη σχολιάζει. Αναρωτιέμαι γιατί τα είχε βάλει με τη Λαρίσα (σ.26).
Αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά δεν την αποδέχονται ως ισότιμη:
o
Την έβλεπα (τη Λαρίσα) στα διαλείμματα που έπαιζε τον «δολοφόνο» με τα κορίτσια και
απορούσα. Το χειρότερο ήταν που οι άλλες όλο την έβαζαν να κάνει τον δολοφόνο και δε
διαμαρτύρονταν καθόλου, ενώ εκείνες κρυφογελούσαν(σ.42).
Η Ιρις, μάλιστα , την απορρίπτει έντονα:
o
Η δασκάλα έβαλε την Λαρίσα να καθίσει δίπλα στην Ιριδα, μα εκείνη, ψηλομύτα και
φαντασμένη καθώς είναι, σούφρωσε τα μούτρα και τράβηξε την καρέκλα της άκρη, άκρη.
(σ.17). «Αυτή η Λαρίσα, είναι ένας βλάκας και μισός!(..) Τίποτα δεν καταλαβαίνει και τίποτα
δεν ξέρει να γράψει!»(σ.18)
Και η Λαρίσα το καταλαβαίνει:
o
Νομίζω πως τα παιδιά στο σχολείο δε μ’αγαπάνε και δε με θέλουν στα παιχνίδια τους.
Γι’αυτό και κάθε διάλειμμα πάω και στέκομαι ολομόναχη κάτω από τις πασχαλιές και κοιτάω
τους άλλους που παίζουν ή τρέχουν πάνω, κάτω στην αυλή. Η Ιρις, που κάθεται δίπλα μου στο
θρανίο, δε με βοηθά καθόλου. Σκύβει πάνω από τα τετράδιά της και κρύβει με τα χέρια της
- 86 -
αυτά που γράφει μην τύχει και τα δω. Ξέρω όμως πως μια μέρα θα τα καταφέρω μονάχη μου
(σ.33).
Τελικά ο Αλέξανδρος την αποδέχεται:
o
Πρωί πρωί ο Αλέξανδρος μου πέταξε την κακία του: Γιατί δεν ήρθες χτες νιάναρο;
Περάσαμε πολύ όμορφα. Τελικά η Λαρίσα είναι καταπληκτική. Καταπληκτική σου λέω..
Μ’αρέσει. Της είπα, αν θέλει, να γίνει το κορίτσι μου» δηλώνει μάλιστα: «σκέφτομαι, όταν
μεγαλώσω, να την παντρευτώ» (σ.69).
Η ιδαιτερότητα σε αυτήν την περίπτωση είναι ότι ο Αλέξανδρος ερωτεύεται τη Λαρίσα και
έτσι η μεταστροφή του δείχνει αληθοφανής: ενισχύεται μάλιστα από το γεγονός ότι κάποια στιγμή
βρίσκεται και ο ίδιος στη θέση του ξένου, όταν από την Κύπρο μετακομίζει στην Αθήνα:
o
Τα άλλα παιδιά με φωνάζουν «Χαλουμάκι-Κυπριωτάκι» και αυτό με ενοχλεί πολύ.
Γιατί; Δεν έχω όνομα; Θυμάμαι τη Λαρίσα που τη φώναζα Αρκουδίτσα και Μοσκοβιτς, και
λυπάμαι γι’αυτό. Όταν τη δεις, ζήτα της συγνώμη από μένα. (σ.105)
Η πλοκή
-Υπάρχουν στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής
που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις;
-Το κείμενο είναι ανοιχτό ή κλειστό;
Υπάρχει αναγνωστική-ερμηνευτική ελευθερία;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
o
Κείμενο: «Κλειστό».
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Ναι.
Ο Γκασμέντ κατηγορείται για κλοπή και δικαιώνεται μετά. Κατηγορείται για τον εμπρησμό
του δάσους του χωριού και, ενώ κινδυνεύει να χάσει τη ζωή του, αποδεικνύεται εκ νέου η
αθωώτητά του.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
o
Κείμενο: «Ανοιχτό».
Ενώ η Λιούμπα φεύγει με τον Νικόλκα, δε μαθαίνουμε τι ακριβώς συνέβη. Οι φήμες στο
χωριό οργιάζουν, αλλά μόνο στη σ.109, έχουμε κάποιες ενδείξεις σχετικά με το θέμα:
«Αλλά αυτός (ο Νικόλκα), θα αρχίσει να της ζητά συνέχεια να χορεύει και μετά θα την
μπατσίσει όταν εκείνη αρνηθεί να καθίσει δίπλα στον γέρο με τα κιτρινισμένα δόντια..»
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Όχι
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
o
Κείμενο: «Κλειστό».
Το μόνο «ανοιχτό» θέμα για υποθέσεις είναι η χώρα του Ναβίντ.
- 87 -
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Όχι.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
o
Κείμενο: «Κλειστό».
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Όχι.
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
o
Κείμενο: «Κλειστό».
Το κείμενο θα μπορούσε να είναι ανοιχτό αν τηρούσε την βασική αρχή του δασκάλου
Αντώνη που «δεν έμπαινε στον κόπο να μας εξηγήσει τι εννοούσε με τις ιστορίες του, γιατί,
έχουν συμβολικό νόημα και ο καθένας παίρνει αυτό που του ανήκει» (σ.39). Αντίθετα, ο
συγγραφέας- με υποσημειώσεις- εξηγεί τα πάντα π.χ.: «ο συγγραφέας του βιβλίου αναφέρεται
εδώ στο ίδιο του τον εαυτό» (σ.54), ακόμη και όταν «εισβάλλει» στο ίδιο του το βιβλίο: «εδώ
ο συγγραφέας υπαινίσσεται- αλλά δεν το λέει- ότι ο δάσκαλος και ο συγγραφέας, είναι το ίδιο
πρόσωπο, αφού και ο ίδιος, πριν γίνει συγγραφέας, εργαζόταν ως δάσκαλος!» (σ.90), αν και
διακηρύττει πιο κάτω ότι, «ο συγγραφέας έχει αυτό το καλό: αφήνει ελεύθερο τον αναγνώστη
να καταλάβει μόνος του ό,τι θέλει» (σ.95).
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Όχι.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
o
Κείμενο: «Aνοιχτό».
Η «ύπαρξη» του Αόρατου Πολ δίνει στον αναγνώστη την ευκαιρία να δώσει τη δική του
σχετική ερμηνεία. Στο τέλος, βέβαια, του βιβλίου, αποσαφηνίζεται το θέμα της ύπαρξης ή
όχι του Αόρατου Πολ.
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Ναι.
Ο Αλ κατηγορείται ότι έκλεψε την ξύστρα του Δημήτρη. Δικαιώνεται, ωστόσο: «Ο
Δημήτρης μου έδωσε μια μικρή πολύχρωμη σακουλίτσα. Μέσα είχε μια ξύστρα ίδια με τη δική
του. – Εψαξα πολύ να τη βρω, τόνισε με σκυμμένο κεφάλι.Η πράξη του έδειχνε ότι στ’αλήθεια
είχε καταλάβει το λάθος του». (σ.123)
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
o
Κείμενο: «Κλειστό».
o
Στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες αντιλήψεις: Όχι.
- 88 -
Το διακείμενο
Η παρουσία του διακείμενου στο λογοτεχνικό κείμενο έχει κάποια ιδεολογική προέκταση;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Διαβάζοντας το απόσπασμα που αφορά στη διαμονή του Γκασμέντ στο σπίτι του Αρτούρ ( ο
οποίος έστελνε τα παιδιά στα φανάρια και τους έπαιρνε κατόπιν όλα τα λεφτά με αντάλλαγμα λίγο
φαγητό), είναι εμφανές το διακείμενο του Ολιβερ Τουίστ που έμενε στο σπίτι του Εβραίου όπου ο
Σάικ κακομεταχειριζόνταν τα παιδιά με παρόμοιο τρόπο (τα έστελνε για να κλέβουν και τους
έπαιρνε τα κλοπιμαία). Ο χαρακτήρας του Αρτούρ ταυτίζεται με αυτόν του Σάικ που είναι ο
απόλυτα «κακός» της ιστορίας. Και οι δύο παρουσιάζονται ως αδίστακτοι:
o
«Στάσου κουτσέ! Έτσι και σε πιάσω, θα σε λιώσω μέσα στα χέρια μου», ούρλιαξε ο
Αρτούρ (σ.58).
o
«Δεν θα σου το πω για τρίτη φορά, Ολιβερ. Αν μιλήσεις, εκεί που θα πάμε και αν δεν
κάνεις ότι σου πω, να το ξέρεις, πως θα σε σκοτώσω!», είπε ο Σάικ.170
Το διακείμενο σε αυτήν την περίπτωση- που δίνεται υπαινικτικά μέσα στο κείμενο- πέρα
από το αίσθημα συμπόνιας και συμπάθειας 171 που προκαλεί για τον Γκασμέντ και τα υπόλοιπα
παιδιά- με έμμεσο στόχο την αποδοχή τους από τον αναγνώστη- ενισχύει παράλληλα την απόλυτη
κατηγοριοποίηση των ηρώων και το δίπολο «καλός- κακός» που υπάρχει στο βιβλίο.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Η παρουσία του διακείμενου στο κείμενο είναι σε μορφή αποσπασμάτων. Πιο
συγκεκριμένα:
1. Το απόσπασμα από τον Ηλίθιο του Φιοντόρ Ντοστογιέφσκι (σ.125-135), το οποίο
αποκαλύπτεται στο τέλος του βιβλίου, αλλά και στον τίτλο και επηρεάζει ιδιαίτερα την εξέλιξη της
πλοκής αλλά και του τέλους του βιβλίου.
Η ιδιαιτερότητα του αποσπάσματος είναι η ταύτιση των δύο ηρωίδων (της Λιούμπα και της
Μαρί) αλλά και ο απόηχος του μη αίσιου τέλους που αφήνει (η Μαρί πεθαίνει), όχι μόνο στα
παιδιά που ακούνε την ιστορία από τον Μήτια, αλλά και στον αναγνώστη: το αρνητικό παράδειγμα
που δίνει κινητοποιεί τον αναγνώστη ώστε να αποδοκιμάσει την συμπεριφορά των ανθρώπων που
δεν αποδέχτηκαν τη Μαρί. Ενώ λοιπόν ο συγγραφέας επιτυγχάνει την ιδεολογική του στόχευση,
τελικά ανατρέπει το μη αίσιο τέλος και δίνει στη Λιούμπα τη ζωή και ευτυχία.
170
Κ. Ντίκενς, Ολιβερ Τουίστ, εκδόσεις Αγκυρα, 1976
Τον ίδιο ρόλο, εξάλλου, παίζει και η επανάληψη της φράσης: «Μη φοβάσαι, μάνα, ο γιος σου θα τα
καταφέρει» από τον Γκασμέντ, που παραπέμπει στις ασπρόμαυρες ελληνικές ταινίες του 1960, με
πρωταγωνιστή τον Νίκο Ξανθόπουλο.
171
- 89 -
2.
Συχνά, κατά την αναγνωστική διαδικασία, ο αναγνώστης συναντά σημεία ή και
ολόκληρα τμήματα, τα οποία είναι ασύνδετα ή χαλαρά συνδεμένα με τον κύριο κορμό του
κειμένου. Τέτοια σημεία ή τμήματα παραπέμπουν σε άλλα λογοτεχνικά έργα. Ετσι:
α. Το Α’ Μέρος (Λιούμπα) περιέχει αποσπάσματα από τα έργα του Βλαντιμίρ
Μαγιακόφσκι.172 Για παράδειγμα το απόσπασμα από τη σ.53:
Πλούσια ρούχα, όμορφοι ήχοι και πανέμορφα κορμιά!
o
Και να, η Ρωσία δεν είναι κουρελιάρα ζητιάνα.
Και να, η Λιούμπα δεν είναι το κορίτσι που όλοι κοροϊδεύαν…
Η Ρωσία ακέρια –ολόσωμος Ιβάν και η Λιούμπα με τον τρομερό βασιλιά μοιάζει – το χέρι του
ο Νέβας ποταμός 173
β. Το Β’Μέρος (Μήτια) περιέχει αποσπάσματα από τα έργα του Γιάννη Ρίτσου. Για
παράδειγμα:
o
Και ο Μήτια προχώρησε και στην κάμαρά του μπήκε κι έτσι όπως ήταν, με τα ρούχα τα
βρώμικα, στο κρεβάτι ξάπλωσε και ήταν σαν πάνω στο μαξιλάρι του οι νερατζιές να μαδήσαν,
πάνω στο μαξιλάρι του μοναχή η τρυφερότητα να κλαίει 174(σ.71).
γ. Το Γ’Μέρος (Τα Παιδιά) περιέχει αποσπάσματα από Δημοτικά Τραγούδια. Για
παράδειγμα: «Ο έρωτας ξαφνιάζει όταν φλογίζει νιους και καίγει οχτρούς, σκλαβώνει
παλικάρια» 175 (σ.119)
Η παρουσία των παραπάνω αποσπασμάτων- πέρα από τη λογοτεχνική τους αξία και τη
μουσικότητα που δίνουν στο κείμενο- συνεισφέρουν ιδιαίτερα στην προβολή της ρωσικής
λογοτεχνίας και παράδοσης, στην ισότιμη παρουσίαση των δύο πολιτισμών και κατ’επέκτασιν στη
θετική προβολή της πατρίδας της Λιούμπα.
-------------(Στα υπόλοιπα βιβλία δεν υπάρχουν διακειμενικές αναφορές)
Το τέλος
-Έχουμε τέλος καθορισμένο ή εναλλακτικό- ασαφές;
-Ο Άλλος γίνεται αποδεκτός με προϋποθέσεις ή όχι;
-Ποιοι είναι οι χαρακτήρες που τον αποδέχονται εξαρχής χωρίς όρους;
--Έχουμε ενσωμάτωση ή αφομοίωση του Αλλου;
172
Δεν είναι τυχαία επιλογή το γεγονός ότι τα αποσπάσματα του Ρωσου ποιητή, εντάσσονται στο
Α’μέρος του βιβλίου που ονομάζεται: Λιούμπα. Παρόμοια, και η αντιστοιχία των υπολοίπων
αποσπασμάτων.
173
Υπογραμμίζονται οι στίχοι του Μαγιακόφσκι.
174
Υπογραμμίζονται οι στίχοι του Γ. Ρίτσου.
175
Υπογραμμίζονται οι στίχοι από το Δημοτικό τραγούδι.
- 90 -
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Υπάρχουν αρκετοί δευτερεύοντες χαρακτήρες του βιβλίου που αποδέχονται τον Γκασμέντ
άνευ όρων: οι εργάτες στην οικοδομή, ο εργολάβος που τον πήρε στη δούλεψή του, ο Αλέκος ο
καφετζής του χωριού, που τον υπερασπίζεται, αλλά και ο αρχιμάστορας που «εκτιμούσε τους
εργάτες ανάλογα με την προθυμία και τη δουλειά που έκαναν και όχι με τη γλώσσα που
μιλούσαν»(σ.94).
Ωστόσο, οι μόνοι από τους βασικούς ήρωες του βιβλίου που δέχονται εξαρχής και άνευ
όρων τον Γκασμέντ είναι:
o
Η κυρά- Μαριγώ που «ήξερε από κατατρεγμό και καταφρόνια» γιατί η οικογένειά της
ήταν από τη Σμύρνη (σ.99). Όπως, μάλιστα, λέει: «Σχώρα τους Κύριε, τους Μαύρους! Δεν
ξέρουνε τι είναι φτώχεια και ξεριζωμός γι’αυτό τρώγονται με το δύστυχο παιδί!»(σ.100).
o
Ο Ελληνο- αμερικανός παπα-Τζίμης που λέει χαρακτηριστικά:
«Όταν ξανάρθω, θα σου πω μερικές ιστορίες για κάποιους μετανάστες της Αμερικής που
κοιμόντουσαν χρόνια ολόκληρα σε εγκαταλειμμένα τροχόσπιτα και έπλεναν πύργους από
πιάτα όλο το βράδυ για να κερδίσουν το δικό τους πιάτο με λίγο φαγητό της κακιάς
ώρας»(σ.129).
o
Ο κυρ- Δημήτρης:
«Θα σε βοηθήσω είπε, γιατί είσαι συνάνθρωπός μου.(…) Αν ζούσε τώρα ο γιος μου τώρα θα
ήταν στην ηλικία σου. Πες ότι το κάνω για την ψυχή του»(σ.34).
Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι οι δύο πρώτοι ήταν άνθρωποι που γνώρισαν την ξενιτιά και
την εκμετάλλευση. Ο τρίτος είναι ένας άνθρωπος που έχασε ένα γιο ο οποίος, αν ζούσε, θα ήταν
στην ηλικία του Γκασμέντ. Δίνεται η εντύπωση ότι δεν είναι εύκολο να αποδεχτεί κάποιος τον
«ξένο» άνευ όρων αν δεν έχει βιώσει ξενιτιά, απώλεια, θλίψη.
Η όποια αποδοχή από τους συγχωριανούς του, έγινε, σίγουρα, με προϋποθέσεις: κόπο,
προσπάθεια, ακόμη και κίνδυνο της ζωής του (σ.169), καθώς, ό,τι και να έκανε, δε φαινόταν
αρκετό. Δούλεψε με ζήλο:
o
Ο κήπος γέμισε με χρώματα και αρώματα, αλλά είναι μετρημένοι στα δάχτυλα αυτοί
που συνεχίζουν να του δείχνουν την εκτίμησή τους (σ.91).
o
Αλλιώτικος κηπουρός ονειρευόταν να γίνει. Να φτιάχνει κήπους παραδεισένιους και να
τον αγαπούνε όλοι. Τώρα του γυρνάνε την πλάτη χωρίς να ξέρει το γιατί…(σ.144).
Προσπάθησε να «πάει με τα νερά τους»;
o
(..)μα τα μυαλά των στενοκέφαλων συγχωριανών δεν έλεγαν να βελτιωθούν. Συνέχιζαν
να είναι μαζί του κουμπωμένοι. Τελικά, φαίνεται πως το μεγαλύτερο αμάρτημα του Γκασμέντ,
ήταν για κείνους η καταγωγή του (σ.135).
- 91 -
Τα τέλος του βιβλίου είναι καθορισμένο. Ο Γκάσμεντ ζει ευτυχισμένος στο σπιτάκι στην
άκρη του χωριού, με τη μητέρα του, την κυρά-Μαριγώ και την παρέα του Τσάκαλου. Στο χωριό,
o
Δειλά, μα σταθερά, οι συντοπίτες άρχιζαν να αλλάζουν συμπεριφορά απέναντι στον
Γκασμέντ και στη μητέρα του. Κι όσο το ροδάνι του χρόνου έγραφε κύκλους, έφερνε τον έναν
κοντύτερα στον άλλο. Η ζωή κυλούσε ήρεμα με τις μέρες και τις νύχτες να διαδέχονται η μία
την άλλη, όπως η άμπωτη την πλημμύρα, όπως η χαρά τις λύπες και τα βάσανα των
ανθρώπων(σ.190).
Βέβαια, η φράση «άρχισαν να αλλάζουν συμπεριφορά» φαίνεται πολύ αδύναμη για να
πείσει για το «ευτυχισμένο τέλος» με όλα αυτά που έχουν προηγηθεί
Θα μπορούσαμε, τέλος, να μιλήσουμε για αφομοίωση του Γκασμέντ, καθώς, από την αρχή
του βιβλίου, δίνεται η εντύπωση ότι έχει εγκαταλείψει την πολιτισμική του ταυτότητα.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Αυτός που αποδέχεται τη Λιούμπα εξαρχής είναι ο Μήτια, ένας άντρας που
o
η τύχη του τον έκανε να γεννηθεί με δύο ταυτότητες και με τις δύο αρμονικά να
μεγαλώσει (σ.70) και αυτό πάει να πει περισσότερη ελευθερία, πιο μεγάλη ικανότητα να
κατανοείς τους άλλους, απόλυτη διάθεση να σέβεσαι αυτό που ο άλλος είναι ή θέλει να γίνει..
(σ.63)
Ωστόσο, για να μη δοθεί η εντύπωση πως μόνο κάποιος με διπλή ταυτότητα θα μπορούσε να
την αποδεχτεί χωρίς προϋποθέσεις και να τη βοηθήσει, ο έρωτας που ο Μήτια νιώθει για τη
Λιούμπα εμφανίζεται ως η κινητήρια δύναμή του.
Στην ιστορία του Φιοντόρ, η Λιούμπα δεν προσπαθεί να γίνει αποδεκτή από την μικρή
κοινωνία του χωριού. Αντίθετα η εσωτερική διαμάχη και τα ανάμεικτα συναισθήματα που νιώθει
στην νέα χώρα, την ωθούν σε ακραίες συμπεριφορές, σε απομόνωση. Και είναι αυτές οι
συμπεριφορές που προκαλούν, τελικά, την απόρριψη των άλλων και όχι η εθνικότητά της.
Τα παιδιά είναι αυτά που έρχονται πρώτα για να συναντήσουν την Λιούμπα 176 και τότε μόνο
αυτή «κινείται». Οι δύο πλευρές παρουσιάζονται ισότιμες. Δεν υπάρχουν προϋποθέσεις αποδοχής.
Όταν ο Μήτια διαβάζει το απόσπασμα από την Ιστορία του Φιοντόρ, τα παιδιά καταλαβαίνουν το
λάθος τους και αποφασίζουν, απλά, να ανέβουν στο βουνό και να μιλήσουνε στη Λιούμπα.
(σ.136), διότι, η ευθύνη γι’αυτή τη συνύπαρξη είναι μοιρασμένη: «Λίγα ακόμη χρειάζονται..
Ελάχιστα, μα σημαντικά. Κάποια από αυτά η Λιούμπα πρέπει να τα κάνει. Κάποια άλλα οι
υπόλοιποι»(σ.142).
Το τέλος του βιβλίου είναι καθορισμένο: Η Λιούμπα, λίγο πριν να μπει στο σπίτι του Μήτια,
«μέσα στην τσέπη της έπιασε τη μικρή την μπαμπούσκα. Οι μεγάλες της αδελφές την περιμένανε. Σε
ένα σπίτι….Στο σπίτι τους»(σ.148).
176
Αναφορά σχετική με το θέμα αυτό, έγινε και στη σ.89 που αφορά στο διακείμενο.
- 92 -
Είναι επίσης ξεκάθαρο ότι δεν έχουμε αφομοίωση, αλλά ενσωμάτωση της Λιούμπα, καθώς η
δήλωσή της: «Λɪoɓa…σημαίνει Αγάπη..»(σ.148) δηλώνει την αποδοχή της δεύτερης πατρίδαςταυτότητας, πάντα όμως σε ισότιμη κατάσταση με την πρώτη.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Δεν θα μπορούσαμε να σκιαγραφήσουμε το προφίλ αυτών που τον αποδέχονται, καθώς τον
αποδέχονται όλοι, εκτός από έναν (!), τον Αλέξανδρο. Όλα τα παιδιά της τάξης φαίνεται πως έχουν
διαπολιτισμική συνείδηση και κάνουν αμέσως παρέα με τον Ναβίντ- που είναι ο μόνος «ξένος»χωρίς κανένα πρόβλημα. Ο Άλκης, ο αφηγητής, έχει αναλάβει την υπεράσπισή του Ναβίντ και
μαλώνει συνεχώς τον Αλέξανδρο που του επιτίθεται, χαρακτηρίζοντας τον «ανόητο». Εχει
αναλάβει τον ρόλο να αντιτάξει όλες τις «προοδευτικές» και «διαπολιτισμικές» θέσεις του στις
«αναχρονιστικές» και στερεοτυπικές αντιλήψεις του Αλέξανδρου, κινδυνεύει, όμως, να μην πείσει
καθώς έχει και ο ίδιος εκφράσει ρατσιστικές αντιλήψεις που έρχονται σε αντίθεση με αυτά που
του «διδάσκει»:
o
Σαν σήμερα, εκείνα τα παλιά χρόνια, κάναμε μια επανάσταση και διώξαμε κάτι πολύ
κακούς που ήθελαν το κακό της καλής μας Ελλάδος. Τώρα, αυτοί οι κακοί, δε θυμάμαι καλά
αν ήταν Γερμαναράδες ή Τούρκοι (σ.84).
Ο Αλέξανδρος αποδέχεται τον Ναβίντ και μετανιώνει για τη στάση του, όταν αυτός
διακινδυνεύει τη ζωή του, τον σώζει από κάποια παιδιά που τον ληστεύουν και καταλήγει στο
νοσοκομείο. Η θαρραλέα πράξη, για άλλη μια φορά, είναι απαραίτητη..
Το τέλος είναι καθορισμένο: Ο Ναβίντ επιστρέφει στην πατρίδα του- και κατά συνέπεια δεν
μπορούμε να μιλήσουμε ούτε για ενσωμάτωση, αλλά ούτε για αφομοίωση- και υπόσχεται στα
παιδιά ότι θα ξαναβρεθούν στο μέλλον (σ.121).
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Η συμπόνια είναι ο λόγος για τον οποίο ο κύριος και η κυρία Βρανά αποφασίζουν να
φιλοξενήσουν τον Μίλιτσα. Γενικά, προϋπόθεση για την αποδοχή του Μίλιτσα είναι η εξιστόρηση
της τραγικής ιστορίας του και η πρόκληση οίκτου. Όταν, μάλιστα, κάποιος έχει βιώσει τα δεινά
του πολέμου, τότε η αποδοχή είναι πιο εύκολη. Η αντίδραση της γιαγιάς όταν τον πρωτοείδε είναι
χαρακτηριστική:
o
..Γούρλωσε τα μάτια, έκανε δύο βήματα πίσω και, κρύβοντας το στόμα μέσα στη
χούφτα της, μουρμούρισε:
«Αυτό πού το βρήκατε;»
«ποιο “αυτό”;» προσποιήθηκε πως δεν κατάλαβε η κόρη της.
«Αυτό το μουγγό, ξανθόμαλλο πότε το γέννησες τσούπα μου;»
«εννοείς το Μίλιτσα, μάνα; Είναι φίλος των παιδιών, δηλαδή αδερφός τους». Εξήγησε απλά η
κυρία Σοφία.
- 93 -
«και .. δε μιλάει, είναι βουβό αυτό το.. πώς το είπες;»(σ.91)
Μετά όμως από μια σύντομη αναδρομή στην ιστορία του Μίλιτσα:
o
«Απότομα η γιαγιά άλλαξε συμπεριφορά. Άπλωσε τα χέρια και αγκάλιασε το ξένο αγόρι
με τρυφερότητα. Τα μάτια της γέμισαν δάκρυα. (..)«Το κακόμοιρο το παιδί! Τι του έγραφε η
μοίρα.. Κι εμείς στην κατοχή χάσαμε δύο αδέρφια (..) είπε και με την ανάστροφη του χεριού
της σκούπισε δύο δάκρυα που κύλησαν από τα μάτια της»(σ.92).
o
Και επειδή η γιαγιά είχε ζήσει πολέμους «και καταλάβαινε τον τρόμο του Μίλιτσα και
τον έσφιγγε πάνω της, του χάιδευε τα μαλλάκια και του μιλούσε τρυφερά με λόγια
παρηγορητικά, όπως μονο εκείνη η πονεμένη ήξερε»(σ.94).
Το τέλος είναι καθορισμένο: «Ο Μιλίτσα έμεινε πια ως μόνιμο μέλος της οικογένειας»
Παράλληλα έχουμε αφομοίωση, καθώς, «έδειχνε σαν να μην θυμάται τίποτα από την προηγούμενη
ζωή του» (σ.100).
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Αυτός που αποδέχεται εξαρχής τον Γκιόργκι, αλλά και όλα τα παιδιά που έρχονται από
άλλες χώρες, είναι ο δάσκαλος της τάξης. Ενώ όμως φαίνεται ότι είναι ευαισθητοποιημένος σε
θέματα πολιτισμικής διαφορετικότητας, για να μπορέσει να δουλέψει κάποιο project διαχωρίζει
τα «ξένα» παιδιά από αυτά της Ελλάδας: «Ο Αντώνης είχε μια ιδέα: δημιούργησε μια ομάδα με όλα
τα παιδιά που προερχόμαστε από άλλες χώρες. ‘Για να δω’, μας είπε, ‘πώς θα δουλέψετε εσείς που
δε γεννηθήκατε στην Ελλάδα. Πώς αντιδράτε!’»(σ.70). Δεν αφήνει, μάλιστα, τον Ντίνο να μπει στην
ίδια ομάδα, γιατί είναι Έλληνας.
Ο Ντίνος- που είναι δευτερεύων χαρακτήρας του βιβλίου - αποδέχεται άνευ όρων τον
Γκιόργκι, την Ρουθ, τη Σβετλάνα. Δεν έχουμε ωστόσο καμία άλλη πληροφορία γι’αυτόν.
Ο Γκιόργκι γίνεται αποδεκτός από όλους μετά από την επίδειξη του μουσικού ταλέντου του
στην τάξη: Παίζει το τραγούδι της αγάπης στη φυσαρμόνικα και προκαλεί τον θαυμασμό όλων.
«Εκείνο το πρωινό έχει μείνει χαραγμένο στη μνήμη μου. Για μένα ήταν ο μοναδικός τρόπος
ν’ανέβω πολύ στα μάτια των συμμαθητών μου. Κάτι αξίζω κι εγώ.. είπα μέσα μου».(σ.44)
Με τον ίδιο τρόπο, εντάσσονται στη μικρή κοινωνία του χωριού η Σβετλάνα (που
συμμετέχει στη χορωδία του χωριού γιατί έχει «κρυστάλλινη φωνή»), αλλά και ο Μάριο και ο
Ρομπέρτο (που μπαίνουν στην ποδοσφαιρική ομάδα γιατί παίζουν καλό ποδόσφαιρο).
Το τέλος είναι καθορισμένο: Ο Γκιόργκι μένει στην Ελλάδα με την οικογένειά του και η
κατάσταση βελτιώνεται σιγά σιγά. Σύμφωνα με το παρακάτω απόσπασμα και όλα αυτά που
προηγήθηκαν, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για αφομοίωση του Γκιόργκι:
o
«Ο πατέρας μου είναι σερβιτόρος και η μητέρα μου μαγείρισσα. Θυμάμαι πώς μας
έβλεπαν οι ντόπιοι όταν πρωτοήρθαμε. Σχεδόν δε μας μιλούσαν! Σιγά- σιγά μας
- 94 -
εμπιστεύτηκαν, αλλά σ’αυτό βοήθησε και ο παπάς του χωριού. Στην αρχή πήραν τον πατέρα
μου σ’αμπέλια- ήξερε τη δουλειά αφού είχαμε κι εμείς αμπέλι στο χωριό μας.Υστερα άρχισαν
να φωνάζουν και τη μάνα μου να καθαρίζει σπίτια. Ευτυχώς, ξέραμε καλούτσικα ελληνικά κι
αυτό μας βοήθησε πολύ. Κι έτσι, άρχισε λίγο λίγο να καλυτερεύει τη ζωή μας» (σ.112).
Η Ρουθ επιστρέφει στην Ιερουσαλήμ (σ.108). Δεν έχουμε καμία πληροφορία για τους
δευτερεύοντες χαρακτήρες του βιβλίου.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Ο μόνος που αποδέχεται εξαρχής τον Αλ είναι ο κυρ- Στέλιος, ο γαλακτοπώλης της
γειτονιάς του, που δεν παίζει κανένα, όμως, ρόλο στην εξέλιξη της πλοκής του βιβλίου:
o
-Ορίστε το γάλα και μια καραμελίτσα για σένα, μου είπε γελαστός
Θεώρησα ότι με πέρασε για Ελληνόπουλο. Τον κοίταξα με θάρρος στα μάτια.
-Εγώ είμαι ό Αλ από το Ελμπασάν της Αλβανίας, έχω λίγους μόνο μήνες εδώ, μένω στον
παρακάτω δρόμο και δε μιλώ ακόμα καλά τα ελληνικά.
-Αλ! Ωραίο όνομα! Χαίρομαι που σε γνωρίζω, Αλ! Εγώ είμαι ο Στέλιος από τα Φάρσαλα, μια
κοντινή πόλη, και μένω εδώ τέσσερα χρόνια τώρα. Δε μιλάω καθόλου αλβανικά!
(..) Ο κύριος Στέλιος ήταν ο πρώτος Ελληνας φίλος μου (σ.84).
Στην πορεία της αποδοχής του, ο Αλ συνειδητοποιεί τις δικές του ευθύνες:
«Για να έχεις επικοινωνία με τους ανθρώπους, πρέπει και ο ίδιος να κάνεις κάποιο βήμα».
(σ.84). Και ο Πολ τον παροτρύνει: «-Πλησίασε τα παιδιά, πες τους από την αρχή ποιος είσαι, μίλησέ
τους για σένα»(σ.106).
Και ενώ στο σχολείο τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά, ο Αλ τολμάει να διαβάσει μία
έκθεσή του -όπου εξιστορεί συγκλονιστικά όλα αυτά που πέρασε- μπροστά σε όλη την τάξη,
o
«..Δεν έστειλα ακόμα γράμμα στην παλιά μου δασκάλα, ούτε στον Ουλμπέρ. Δεν είχα
μέχρι τώρα ευχάριστα νέα να τους πω. Μου είχαν ζητήσει να στείλω μια φωτογραφία με τους
καινούριους μου φίλους. Εγώ για πολλούς μήνες δεν είχα κανέναν φίλο εδώ, τώρα έχω έναν.
Πιστεύω ότι σύντομα θα αποκτήσω κι άλλους και τότε θα στείλω μια ωραία φωτογραφία,
όπου θα είμαι χαμογελαστός και ευτυχισμένος (..)» (σ.99).
Τότε τα πράγματα αλλάζουν: Δεν έχουμε την στερεοτυπική και αφύσικη μεταστροφή του
κακού, γιατί, απλά, δεν υπάρχει κακός. Πρόκειται, μάλλον, για λύση της παρεξήγησης:
o
Έκανα να πάω προς το θρανίο μου, όταν άκουσα ένα κορίτσι, τη Νάσια να λέει:
-Αλ, εγώ θέλω να γίνω φίλη σου και να βγάλω φωτογραφία μαζί σου.
Πάλι σιωπή στην τάξη και έπειτα από λίγα δευτερόλεπτα:
-Κι εγώ Αλ, θέλω να βγάλω μαζί σου φωτογραφία, ακούστηκαν κάποιες φωνές.
(…) Τοτε ήταν που πήρε το λόγο η δασκάλα μου:
- 95 -
-Παιδιά, νομίζω ότι όλοι πρέπει να ζητήσουμε συγγνώμη από τον Αλ.
-Εγώ, κυρία, θέλω να του ζητήσω συγγνώμη που τον αποκάλεσα κλέφτη, ακούστηκε δειλά ο
Δημήτρης.
-Κι εμείς που γελούσαμε μαζί του, ακούστηκαν κάποιοι άλλοι.
-Και θα του υποσχεθούμε ότι από δω και πέρα θα έχει τη βοήθεια όλων μας, σε ό,τι χρειαστεί,
συνέχισε η δασκάλα (σ.99).
Και λίγο αργότερα, καθώς «μιλάει» με τον Πολ:
o
(..) μήπως μπορείς να μου εξηγήσεις τι έπαθαν όλοι ξαφνικά;
-Τιποτα δεν έπαθαν, τους εξήγησες και κατάλαβαν. Δεν είναι κακά παιδιά, απλώς δε γνώριζαν
τη δική σου θέση (σ.101).
Η αποδοχή του, λοιπόν, είναι χωρίς προυποθέσεις καθώς αυτή λαμβάνει χώρα πριν από τη
νίκη του στους αγώνες δρόμου (σ.100). Η συγκεκριμένη νίκη, ωστόσο, ενισχύει τη θέση του Αλ
και την αυτοπεποίθησή του.
Ο Αλ, τελικά, προσαρμόζεται και στέκεται χωρίς φόβο, μπροστά στις μελλονικές
δυσκολίες:177
o
Ο φόβος και η απογοήτευση που τόσο καιρό με έσφιγγαν, είχαν εξαφανιστεί. Τώρα
ήξερα ότι εδώ θα ζήσω σε καλύτερες συνθήκες και αισθανόμουν δυνατός να αντιμετωπίσω
οποιαδήποτε δυσκολία μου παρουσιαζόταν στο μέλλον. Ήξερα ότι εδώ υπήρχαν κάποια παιδιά
που θα γίνουν φίλοι μου- μου το απέδειξαν εκείνη τη μέρα. Ήξερα ότι πάλι θα αντιμετώπιζα
προβλήματα με κάποιους, όχι όμως με όλους. Ήξερα ότι ποτέ δε θα ξεχάσω τον Ουλμπέρ και
τους παλιούς μου φίλους, άλλα θα καταφέρω να ζήσω όμορφα και χωρίς αυτούς, κρατώντας
τους πάντα στην καρδιά μου (σ.127).
Στο συγκεκριμένο βιβλίο έχουμε ενσωμάτωση και όχι αφομοίωση του μετανάστη. Ο Αλ, το
δηλώνει, ξεκάθαρα:
o
Κατάλαβα ότι, όπου και αν πάω θα μπορώ κάποια στιγμή να επιστρέφω στην πατρίδα
μου, στο σπίτι μου. Ότι δεν έχασα τις ρίζες μου (σ.144).
Αλλά και το τέλος του βιβλίου είναι καθορισμένο:
o
-Απ’ότι φαίνεται, θα μείνω καιρό στην Ελλάδα και χαίρομαι γι’αυτό, γιατί μου αρέσει
πολύ η πατρίδα σας, που έγινε τώρα και δική μου δεύτερη πατρίδα.(σ.167).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Αυτοί που αποδέχονται τη Λαρίσα εξαρχής είναι..
..η δασκάλα της:
177
Θα λέγαμε ότι ένας από τους στόχους του συγκεκριμένου βιβλίου φαίνεται πως είναι η καλλιέργεια
της θετικής αυτοαντίληψης των παιδιών που ανήκουν στις κάθε είδους μειονότητες. Είναι, κατά κάποιον
τρόπο, ένα είδος «οδηγού επιβίωσης»..
- 96 -
o
Σήμερα το πρωί είχε τολμήσει να μιλήσει στη δασκάλα στα ελληνικά. Επιτέλους,
άκουσα τη φωνούλα της. Ήταν μια λεπτή, μελωδική φωνούλα που μου άρεσε. Η δασκάλα
ενθουσιάστηκε. Τη χειροκρότησε. Μαζί της χειροκροτήσαμε κι εμείς- όχι ακριβώς έτσι, η
δασκάλα μας έκανε νόημα να χειροκροτήσουμε (σ.26).
o
Τη δασκάλα μου τη λένε κυρία Φάνη. Μου αρέσει η κυρία Φάνη. Την αγαπώ και θαρρώ
πως κι εκείνη με αγαπά. Πολλές φορές, όταν τελειώσει τη δουλειά της με τ’άλλα παιδιά, με
παίρνει κοντά της στην έδρα της και μου μαθαίνει ελληνικά. Τότε νιώθω πολύ χαρούμενη
(σ.34).
..και ο Στέφανος, που τρέφει ιδιαίτερα συναισθήματα για εκείνη:
o
Δεν ξέρω γιατί νοιαζόμουν τόσο πολύ για εκείνη. Ίσως γιατί ήταν ξένη και μονάχη της
και τη λυπόμουν, ίσως γιατί ποτέ δε θα ‘θελα να είμαι στη θέση της. Ίσως γιατί κάπου βαθιά
μέσα μου ένιωθα κάτι παράξενο για κείνη (σ.44).
Ο Αλέξανδρος στην αρχή φαίνεται να είναι ο «κακός» της ιστορίας, που της κάνει τη ζωή
δύσκολη, υπερισχύουν όμως, τελικά, τα συναισθήματά του:
o
Πρωί πρωί ο Αλέξανδρος μου πέταξε την κακία του: Γιατί δεν ήρθες χτες νιάναρο;
Περάσαμε πολύ όμορφα. Τελικά η Λαρίσα είναι καταπληκτική. Καταπληκτική σου λέω..
Μ’αρέσει. Της είπα, αν θέλει, να γίνει το κορίτσι μου» (σ.69).
Τα υπόλοιπα παιδιά αποδέχονται τη Λαρίσα μετά από την επίδειξη του μουσικού ταλέντου
της:
o
Είμαι πολύ χαρούμενη. Κι εγώ και η μαμά μου και ο μπαμπάς μου. Υστερα από το
βράδυ που τραγούδησα, όλα στο σχολείο άλλαξαν. Τα παιδιά με αγαπούν και δείχνουν να
ενδιαφέρονται για μένα (σ.87).
Της ετοιμάζουν μάλιστα, αποχαιρετιστήριο πάρτυ.
o
Η Λαρίσα φεύγει και πρέπει να ετοιμάσουμε κάτι», μας λέει η Κάτια που ήταν ειδική για
κάτι τέτοια. Κουβαλήσαμε γλυκά, αναψυκτικά, δωράκια. Ποτέ μου μέχρι τότε δεν είχα
καταλάβει πόσο την είχαν αγαπήσει όλοι(σ.102).
Το τέλος του βιβλίου είναι καθορισμένο: Ο Στέφανος μένει στην Κύπρο και η Λαρίσα
επιστρέφει στη Ρωσία, άρα, δε θα μπορούσαμε να μιλήσουμε ούτε για αφομοίωση, ούτε για
ενσωμάτωση.
Η Εστίαση
-Έχουμε πολυεστιακή αφήγηση;
-Υπάρχει θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου ;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Πολυεστιακή αφήγηση: Όχι
Η εστίαση είναι μηδενική.
- 97 -
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Όχι.
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Πολυεστιακή αφήγηση: Ναι.
Εχουμε την αρμονική συνύπαρξη όλων των ειδών εστίασης, με επικρατέστερες την
εσωτερική μεταβλητή εστίαση (η ιστορία εκτυλίσσεται ιδωμένη διαδοχικά μέσα από τα μάτια της
Λιούμπα και του Μήτια) και την εσωτερική πολλαπλή εστίαση («βλέπουμε» το ίδιο γεγονός –πχ την
κηδεία της μητέρας της Λιούμπα- μέσα από την οπτική και της Λιούμπα και του Μήτια)
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Ναι, και μέσα από αυτά.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Πολυεστιακή αφήγηση: Όχι.
Έχουμε εσωτερική σταθερή εστίαση. Η ιστορία μας δίνεται μέσα από την οπτική του Αλκη.
Αυτός «βλέπει» τα γεγονότα, αλλά και τον ίδιο τον Ναβίντ και μας ενημερώνει για τα
συναισθήματά του.
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Όχι.
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Πολυεστιακή αφήγηση: Όχι.
Η εστίαση είναι μηδενική
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Όχι.
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Πολυεστιακή αφήγηση:Όχι.
Έχουμε εσωτερική σταθερή εστίαση. Η ιστορία μας δίνεται μέσα από την οπτική του
Γκιόργκι που είναι και ο αφηγητής.
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Ναι, μόνο μέσα από αυτά.
(Να σημειωθεί, ωστόσο, ότι δεν έχουμε την οπτική των υπολοίπων Άλλων : Ρουθ, Σβετλάνα..)
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Πολυεστιακή αφήγηση: Όχι
Έχουμε εσωτερική σταθερή εστίαση. «Βλέπουμε» την ιστορία μέσα από τα μάτια του Αλ,
που είναι ο αφηγητής.
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Ναι, μόνο μέσα από αυτά.
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Πολυεστιακή αφήγηση: Ναι.
- 98 -
Επικρατεί, βέβαια, η εσωτερική σταθερή εστίαση, καθώς έχουμε κυρίως την οπτική του
Στέφανου που είναι και ο αφηγητής. Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις, έχουμε και την οπτική της
Λαρίσα για τα ίδια γεγονότα: σε αυτήν την περίπτωση η εστίαση είναι εσωτερική πολλαπλή.
Θέαση των γεγονότων μέσα από τα μάτια του Αλλου: Ναι, και μέσα από αυτά. (Διαβάζουμε τις
σελίδες του ημερολογίου της: σσ. 32-34, 58,87).
ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Ο διδακτισμός στο κείμενο
-Υπάρχει διδακτισμός και προβολή ιδεολογικών θέσεων με τρόπο απόλυτο;
-Αν ναι, ποια διδακτικά μηνύματα επικρατούν;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
Ισότητα, οικουμενικότητα, αδελφοσύνη, ανθρωπιά.
o
Αδέρφι μας είναι κι αυτός. Κάτω από τον ίδιο ουρανό γεννηθήκαμε ούλοι. (σ.113)
o
Γιατί οι άνθρωποι να βλέπουν διαφορετικά τον Γκασμέντ; Κάτω από τον ίδιο ουρανό
ζούμε όλοι οι άνθρωποι. Ο ίδιος ήλιος μας φωτίζει. Γιατί να μην μπορούμε να μονιάσουμε;
(σ.181)
o
Ο κόσμος θαναι όμορφος όσο υπάρχει αγάπη (σ.189).
o
Βλέπεις καλοί και κακοί υπάρχουν παντού. Άλλο εμάς αν μας βολεύει να βάζουμε
σημαίες στις πράξεις των ανθρώπων(σ.147).
Δεν μας πήραν τις δουλειές μας έκαναν καλό..
Η συμβολή των μεταναστών στην βελτίωση της οικονομίας, ήταν τελικά σημαντική:
o
Στην αρχή, πολλοί Ελληνες τεχνίτες αγανακτούσαν με τούτη την κατάσταση, που τους
άφηνε άνεργους κι έδινε ψωμί στους «εισαγόμενους». Με τον καιρό όμως, είδαν ότι έτσι
μειωνόταν το κόστος της οικοδομής και διευκολύνονταν οι αγορές ακινήτων(σ.62).
o
Καταρχάς δεν του κάναμε χάρη που του δώσαμε δουλειά. Ήτανε καλός και φτηνός και
τον προτιμήσαμε γιατί μας συνέφερε (σ.162).
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Δεν υπάρχουν σχετικά αποσπάσματα.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
Η παρουσία του προλόγου και του επιλόγου στο βιβλίο καθώς και του ρήματος «μαθαίνω»,
δίνουν έντονο διδακτικό χαρακτήρα:
Πρόλογος:
o
Ο Άλκης, σε καθεμία από τις εκθέσεις του, μας διηγείται και από ένα κομμάτι της
ιστορίας του Ναβίντ και μας μαθαίνει ότι, σε κάποια άλλα σημεία του πλανήτη μας, η ζωή για
- 99 -
τους ανθρώπους- μεγάλους και παιδιά-είναι πολύ δύσκολη. Μας μαθαίνει τι σημαίνει να
αναγκάζεται κάποιος να φύγει από την πατρίδα του, να αφήνει πίσω πρόσωπα αγαπημένα, να
πέφτει θύμα εκμετάλλευσης για να κάνει ένα ταξίδι γεμάτο κινδύνους με προορισμό μια ξένη
χώρα, την οποία με προσπάθειες θα νιώσει σαν δεύτερη πατρίδα, αφού πρώτα φτιάξει εκεί τη
ζωή του από την αρχή(σ.9).
Επίλογος:
o
Μάθαμε ότι υπάρχουν κάποιες χώρες όπου ο κόσμος δεν είναι ελεύθερος, όπου
υποφέρει. Μάθαμε τι σημαίνει να γίνεσαι πρόσφυγας, πόσο δύσκολο είναι να έρχεσαι ξένος σε
μια χώρα και να ζητάς βοήθεια. Μάθαμε ότι εμείς δεν πρέπει να βλέπουμε τους ξένους σαν
εχθρούς που έρχονται να μας πάρουν τις δουλειές, αλλά σαν ανθρώπους που έχουν την ανάγκη
μας (σ. 124).
Τα υπόλοιπα διδακτικά μηνύματα του βιβλίου είναι τα εξής:
Οικουμενικότητα και αδελφοσύνη (Διαφορετικοί κι όμως ίδιοι)
o
Όταν γύρισα στο σπίτι, τα είπα όλα αυτά στον παππού μου το Μιχάλη, και μου είπε 178
αυτός ότι έτσι συμβαίνει παντού, σε όλες τις χώρες του κόσμου. Κάθε χώρα, μου είπε είναι
διαφορετική, γιατί κατοικείται από διαφορετικούς ανθρώπους. Άλλωστε κάθε άνθρωπος είναι
διαφορετικός και ξεχωριστός. Δεν είμαστε διαφορετικοί μόνο από τους ανθρώπους των άλλων
χωρών, αλλά και από τους συμπατριώτες μας. Ακόμη, ούτε με τον αδελφό μας δεν είμαστε
ίδιοι. Όμως έχουμε πολλά κοινά, γιατί είναι αδελφός μας. Έτσι λοιπόν, και με όλους τους
ανθρώπους της γης, όσοι διαφορετικοί και αν είμαστε, έχουμε και πολλά κοινά, γιατί είναι
άνθρωποι όμως εμείς, άρα αδέλφια μας (σ.38).
Μπορεί να βρεθείς κι εσύ στη θέση του Αλλου
o
Όμως ποτέ δεν ξέρεις τι γίνεται αύριο. Δεν μπορείς να είσαι σίγουρος ότι ποτέ δε θα
γίνει κάτι και δε θα βρεθούμε στη θέση του Ναβιντ.. Πού ξέρω εγώ αν αύριο έρθει κι εδώ με
το ζόρι ένας τρελός και κακός Πρόεδρος και αρχίσει να μας βάζει όλους φυλακή, επειδή δεν
τον συμπαθούμε, ή αν- χτύπα ξύλο- γίνει πόλεμος ή αν για κάποιο λόγο γίνει η Ελλάδα μας
πολύ φτωχή κι εμείς ακόμη πιο φτωχοί και αναγκαστούμε να φύγουμε, για να βρούμε αλλού
φαγητό και δουλειά. Τότε, θα μας αρέσει να πηγαίνουμε σε άλλες χώρες, να ζητάμε βοήθεια
και όλοι να μας διώχνουν;(σ.79)
Εμείς οι Έλληνες ξέρουμε από προσφυγιά, γι’αυτό θα πρέπει να δείχνουμε κατανόηση στους
ξένους.
o
Κι ύστερα ο παππούς μου λέει ότι εμείς οι Έλληνες θα έπρεπε να ξέρουμε τώρα πια τι
σημαίνει να είσαι αναγκασμένος να φύγεις από το σπίτι σου. Θα έπρεπε να καταλαβαίνουμε
τους ξένους, που έρχονται στη χώρα μας και μας ζητούν βοήθεια. Άλλωστε, ο περισσότερος
178
Το διδακτικό μήνυμα, προφανώς, δεν απευθύνεται στον Αλκη που είχε ήδη αποδεχθεί τον Ναβίντ,
αλλά, έμμεσα, στον αναγνώστη.
- 100 -
κόσμος αγαπάει τη χώρα του και το σπίτι του. Δε φεύγει από εκεί χωρίς λόγο, ούτε κάνει ένα
τόσο δύσκολο και επικίνδυνο ταξίδι μέχρι την Ελλάδα για πλάκα. Μάλιστα, πολλοί Έλληνες,
κάποιες φορές, τα παλιά χρόνια, χρειάστηκε να φύγουν από το σπίτι τους και να πάνε σε άλλες
χώρες. Άλλοι έφυγαν επειδή ήταν φτωχοί, άλλοι επειδή γινόταν πόλεμος, άλλοι επειδή τους
κυνηγούσαν, άλλοι επειδή δεν ήταν ελεύθεροι. (…) Αρα, δίκαιο είχε ο παππούς μου! Θα
έπρεπε πια να ξέρουμε τι σημαίνει να αφήνεις το σπίτι σου..(σ.80).
Καλοί και κακοί υπάρχουν σε όλους τους λαούς.
o
Ο Αλέξανδρος δεν έφταιγε που φοβόταν και δε συμπαθούσε τους ξένους. Ετσι τον
έμαθαν. Όμως, τη στιγμή που έπρεπε, κατάλαβε αυτό που δεν έχουν καταλάβει οι γονείς του,
αλλά και πολλοί άλλοι: ότι δεν είναι οι ξένοι κακοί και οι Ελληνες καλοί, ούτε το αντίθετο.
Υπάρχουν κάποιοι άνθρωποι, που δυστυχώς κάποια στιγμή, για λίγο ή πολύ, μπορεί να γίνουν
κακοί. Όπως αυτοί οι δύο νταήδες του λυκείου. Θα μπορουσε να είναι από οποιαδήποτε χώρα,
γιατί δεν έχει σημασία από πού κατάγεσαι, αλλά από το αν μαθαίνεις να αγαπάς τους
συνανθρώπους σου (σ.118).
Μήνυμα ενάντια στην ξενοφοβία: Είναι καλό να συναναστρεφόμαστε άλλους λαούς.
o
Όλα αυτά εγώ θα τα πω στον Αλέξανδρο, που συνέχεια λέει ότι στην Ελλάδα πρέπει να
ζούνε Έλληνες και οι ξένοι να γυρίσουν στη χώρα τους, γιατί είναι εγκληματίες, μας παίρνουν
τις δουλειές και σε λίγο θα γίνουν τόσο πολλοί που θα μας εξαφανίσουν. Θα του πω ότι εγώ δε
φοβάμαι τους ξένους και δε φοβάμαι μη μ’ εξαφανίσουν. Όταν έρχονται στην Ελλάδα,
μαθαίνω καινούρια πράγματα από αυτούς και ιστορίες για τις χώρες τους. Μ’ αρέσει να
παρατηρώ που μοιάζουμε και που διαφέρουμε (σ.80).
Θα πρέπει να βοηθούμε και να σεβόμαστε τους ξένους.
o
Και θέλω να τους βοηθώ. Γιατί όλοι οι ξένοι, που ήρθαν από ανάγκη στη χώρα μας,
είτε ως πρόσφυγες είτε ως μετανάστες για να βρουν δουλειά, χρειάζονται το σεβασμό και τη
βοήθειά μας. Άλλωστε όλοι, Ελληνες και ξένοι, είμαστε άνθρωποι και αξίζουμε ο ένας το
σεβασμό και την αγάπη του άλλου (σ.80).
o
(Ο Ναβίντ θα πει σε όλους τους συμπατριώτες του ότι) σε μια χώρα που λέγεται
Ελλάδα (..), όλοι οι μαθητές της πέμπτης τάξης δε φοβούνται, δε μισούν τους ξένους, αλλά
τους αγκαλιάζουν και τους βοηθούν. Θα πεί ακόμη στους συμπατριώτες τους ότι και αυτοί θα
πρέπει να κάνουν το ίδιο στη χώρα τους, όταν ένας ξένος έρχεται και τους ζητάει βοήθεια.
Γιατί έτσι πρέπει να συμπεριφέρονται όλοι οι άνθρωποι στους συνανθρώπους τους, από όποια
χώρα και αν κατάγονται (σ.122).
Το δικαίωμα στην ανεξιθρησκία το αναφέραμε και στην θεματική ενότητα που αφορά στη
θρησκεία του Άλλου (βλ.σ.78). Εντούτοις, θα ήταν παράλειψη αν δεν το εντάσσαμε και στο
συγκεκριμένο κεφάλαιο.
- 101 -
o
Όμως δεν τον ενοχλεί (τον παππού) ο διπλανός του να προσεύχεται σε κάποιον άλλο
(Θεό) ή να μην προσεύχεται καθόλου(…) Σε όποιον και αν προσευχόμαστε ή δεν
προσευχόμαστε, σημασία έχει να είμαστε καλύτεροι άνθρωποι και να αγωνιζόμαστε για έναν
καλύτερο κόσμο(σ.72).
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
Πρέπει να έχουμε ανθρωπιά
o
Αυτά τα παιδάκια έχουν απόλυτη ανάγκη από αγάπη και προστασία, από ηρεμία, από
ένα πιάτο ζεστό φαγητό και ένα κρεβατάκι να κοιμηθούν. Ας κάνουμε κι εμείς ό,τι περνάει από
το χέρι μας (σ.37).
Το δικαίωμα στην ανεξιθρησκία
o
Όλοι οι άνθρωποι πιστεύουν κάπου. Αυτό δεν είναι λόγος να είναι εχθροί. Ούτε σημαίνει
πως δεν είναι καλοί αν δεν κάνουν το σταυρό τους. Καθένας έχει το δικό του τρόπο να
λατρεύει το θεό που πιστεύει. Αυτά είναι ξεπερασμένα πράγματα. Όλοι είμαστε άνθρωποι. Είτε
λευκοί είμαστε, είτε μαύροι (σ.36).
Καλοί και κακοί υπάρχουν σε όλους τους λαούς.
o
« Καλοί και κακοί υπάρχουν σε όλους τους λαούς. Και σε όλες τις κοινωνικές τάξεις.»
(..) «Λένε πως οι ξένοι είναι κλέφτες και κακοί» είπε και αμέσως δάγκωσε τη γλώσσα του ο
Κωστής. Ναι, έχεις δίκιο. Όμως, παντού και σε όλα τα στρώματα της κοινωνίας βρίσκονται
και κλέφτες και ψεύτες και απατεώνες». Επανέλαβε η κυρία Σοφία.. Τα συμφέροντα, το
χρήμα, καθορίζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων, όχι το χρώμα και η προέλευση. Αυτοί που
στέρησαν τους γονείς από τα παιδάκια και έκαψαν τα χωριά και ανάγκασαν τόσες χιλιάδες
ορφανά πολέμου να εγκαταλείψουν την πατρίδα τους δεν είναι μαύροι, είναι λευκοί, δεν είναι
εξωγήινοι, είναι πολιτισμένοι σαν κι εμάς. (..)(σ.36)
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Θα πρέπει να σεβόμαστε τους Άλλους και να έχουμε ανθρωπιά.
o
Κοιτάξτε… θέλω να σας πω κάτι., συνέχισε ο Αντώνης. Εμένα με ξέρετε, εντάξει; Δε
χαμπαρίζω κι ούτε γνωρίζω από φυλές, από χρώματα και τέτοια. Εγώ το πρώτο που
λογαριάζω στις σχέσεις μας είναι η αγάπη, ο σεβασμός. Δε θα πω τίποτ’άλλο. Ο Ισμαήλ θα
πιάσει μια θέση εδώ μέσα. Υπάρχει καμιά αντίρρηση; (σ.23)
o
Σκέφτηκα να τον πάρουμε στην τάξη μας. Πρώτα, πρώτα γιατί πρέπει να γνωρίσει την
ανθρώπινη ζεστασιά και να ξεχάσει, όσο γίνεται, τα βάσανά του. Κι ύστερα, γιατί συζήτησα
μαζί του και διαπίστωσα πως είναι σπουδαίο παιδί.
Ο δάσκαλος αντιλήφθηκε πως όλοι αυτό είχαμε στο μυαλό μας. Έτσι συνέχισε:
- 102 -
-Ξέρετε και κάτι ακόμα; Για μένα πρώτα έρχεται η ανθρωπιά και ύστερα όλα τα υπόλοιπα,
όπως η εξυπνάδα, οι γνώσεις κι ό,τι άλλο(σ.25).
Ισότητα, Ειρήνη, Αγάπη.
o
(Η ειρήνη) είναι αυτή η κατάσταση των ανθρώπων που τους κάνει να αισθάνονται
ασφάλεια, εμπιστοσύνη μεταξύ τους, τρυφερότητα και αγάπη για όλους, όποιο χρώμα κι αν
έχουν, όποιον Θεό κι αν πιστεύουν, όσο φτωχοί ή πλούσιοι κι αν είναι, όσα γράμματα κι αν
ξέρουν(σ.100).
o
Να μην ξεχνάς πως είσαι ένας απλός άνθρωπος, πως έχεις τα ίδια δικαιώματα και τις
ίδιες υποχρεώσεις με τον διπλανό σου. Πως πάνω απ’όλα και όλους μπαίνει η ελευθερία και
το δίκιο του ανθρώπου, όσο ασήμαντος και αν μας φαίνεται αυτός. Πως, αφού βρεθήκαμε
σ’αυτήν τη Γη και πρέπει να ζήσουμε μαζί, πρέπει να ζήσουμε με ειρήνη και αγάπη (σ.103).
Ανεξιθρησκία
o
Παιδιά, κάθε άνθρωπος σ’αυτή την γή, όποιο χρώμα κι αν έχει, είτε είναι φτωχός, είτε
είναι πλούσιος, μορφωμένος ή αμόρφωτος, έχει δικαίωμα να είναι λεύτερος να πιστεύει
σ’όποιον θεό θέλει. Είναι βάρβαρο κι ανόητο να τον αναγκάσουμε με το ζόρι να πιστεύει σε
κάποιον θεο. Αν, για κάποιον άνθρωπο ο θεός είναι μια ανάγκη, εμείς πρέπει να τον
αφήσουμε ελεύθερο. Δεν έχουμε δικαίωμα να του επιβάλλουμε να πιστέψει στον δικό μας Θεό
(σ.64).
Είμαστε όλοι αδέλφια.
o
Τι λέω σ’αυτήν την τάξη; Κάτι πολύ απλό: Να είστε όλοι εδώ μέσα σαν αδέλφια. Κι όχι
μόνο στα λόγια, αλλά και στα έργα. Να νιώθετε αδέλφια. Εντάξει; Δε λέω.. Ο καθένας έχει τη
δική του σημαία (…) να θυμάστε πως όλοι είμαστε άνθρωποι, όλοι είμαστε αδέλφια. Ας
υπάρχουν πατρίδες, πάνω απ’όλα όμως ας υπάρχει η αδελφοσύνη (σ.67).
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
Καλοί και κακοί υπάρχουν σε όλους τους λαούς.
o
Μαμά οι Αλβανοί είναι κλέφτες;
-Αυτό Αλ, να μη σε ξανακούσω να το λες
-Το λένε τα παιδιά στο σχολείο, το λέει και η τηλεόραση. Κάθε μέρα δείχνει Αλβανούς που
κλέβουν, σκοτώνουν..
-Αυτοί είναι κακοί άνθρωποι..Υπάρχουν κακοί Αλβανοί, κακοί Ελληνες, κακοί Ιταλοί. Αυτό δε
σημαίνει ότι όλοι οι Αλβανοί ή όλοι οι Ελληνες είναι κακοί. Εσύ δε θα ‘πρεπε να σκεφτείς έτσι
ούτε στιγμή. Γνωρίζεις τόσους Αλβανούς, είναι απ’αυτούς κανένας κλέφτης;
-Όχι.
-Και μην πιστεύεις όλα όσα λέει η τηλεόραση. Αν πρόσεξες, τις περισσότερες φορές, λέει ότι
ύποπτος του εγκλήματος θεωρείται κάποιος αλλοδαπός, πιθανόν Αλβανός! Είναι εύκολο το
- 103 -
συμπέρασμα. Στο τέλος όμως δε λέει αν πραγματικά ήταν και ένοχος αυτός ο υποτιθέμενος
Αλβανός. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν Αλβανοί εγκληματίες. Δεν κάνουν, όμως ,
όλα τα εγκλήματα οι Αλβανοί (σ.65).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
Δεν υπάρχουν σχετικά αποσπάσματα.
Ο διδακτισμός στο περικείμενο
Υπάρχει εμφανής ιδεολογική θέση και διδακτισμός στο οπισθόφυλλο;
ΓΚΑΣΜΕΝΤ, Ο ΦΥΓΑΣ ΜΕ ΤΗ ΦΛΟΓΕΡΑ
«Ένα μυθιστόρημα που αναφέρεται στη μετανάστευση, στο ρατσισμό, στην αποδοχή της
διαφορετικότητας».
ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΦΙΟΝΤΟΡ
Δεν υπάρχει «ετικέτα» στο οπισθόφυλλο.
Ο ΝΑΒΙΝΤ ΔΕΝ ΗΡΘΕ ΓΙΑ ΔΙΑΚΟΠΕΣ
«Ένα βιβλίο για το ρατσισμό και την ξενοφοβία, ένα βιβλίο για όλους τους Ναβίντ που ζουν
δίπλα μας».
ΕΝΑΣ ΞΕΝΟΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΑΣ
«Ένα μυθιστόρημα που μιλάει για την ξενοφοβία, την αποδοχή της διαφορετικότητας και,
κατ’επέκταση, τη φιλία και τη συναδέλφωση των λαών».
ΟΝΕΙΡΕΥΟΜΑΙ ΤΗ ΡΟΥΘ
Δεν υπάρχει «ετικέτα» στο οπισθόφυλλο.
Ο ΑΟΡΑΤΟΣ ΠΟΛ
(Ένα θαυμάσιο μυθιστόρημα για τη διαφορετικότητα και τις ανθρώπινες σχέσεις).
ΞΕΔΕΤΑ ΚΟΡΔΟΝΙΑ
«Ένα βιβλίο που αγγίζει με ειλικρίνεια και ευαισθησία το θέμα της διαφορετικότητας και
της αποδοχής των ξένων».
- 104 -
5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
5.1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ179
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
Ο ΑΛΛΟΣ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
Ο ΑΛΛΟΣ
Εξωτερική εμφάνιση και χαρακτήρας
Ερώτημα
-Υπάρχουν
στερεοτυπικά
εξωτερικά
χαρακτηριστικά
Αποτέλεσμα μελέτης
Σε 4 από τα 7 βιβλία, επικρατεί το
γαλάζιο χρώμα στα μάτια και/ή το
ξανθό χρώμα στα μαλλιά
Στον Αόρατο Πολ, δεν έχουμε καμία
αναφορά σχετική με την εμφάνιση του
Αλ. Στην περίπτωση του Φιοντόρ, το
στερεότυπο ανατρέπεται.
Στη Ρουθ, το όνομα Ισμαήλ σε
συνδυασμό με την περιγραφή του
Αλλου, παραπέμπει σε έναν
«τρομακτικό Ισμαήλ από τα βάθη
της Ανατολής», το γνωστό εθνικό
στερεότυπο για τον Άλλο της
Μέσης Ανατολής.
-Εμφανίζεται ως
απόλυτα
καλός/κακός ή
ως υπαρκτός και
Ανθρώπινος
χαρακτήρας;
Αποδεικνύεται πως, όταν υπάρχει
«κακός» σε ένα βιβλίο, αυτός
σίγουρα δεν είναι ο Άλλος.
Στα πέντε από τα επτά βιβλία ο
Άλλος δείχνει μόνο τις απόλυτα
καλές πλευρές του χαρακτήρα του.
Παρατηρήσεις
Η επιλογή των εξωτερικών
χαρακτηριστικών του Αλλου από τον
συγγραφέα – ακόμη και υποσυνείδητηδεν είναι τυχαία: Τα εξωτερικά
χαρακτηριστικά παραπέμπουν στο
στερεότυπο της αγγελικής εμφάνισης. Η
παρουσία ωστόσο ενός τέτοιου
στερεότυπου- ακόμη και αν είναι
θετικό- υποδηλώνει ένα ακόμη στοιχείο
που στόχο έχει να καλύψει την
πολιτισμική μειονεξία του Αλλου και να
καταστήσει ευκολότερη την αποδοχή
του, καθώς υπονοεί ότι αυτή δεν είναι
εφικτή αλλιώς.
Το εθνικό αυτό-αρνητικό-στερεότυπο
είναι πολύ ισχυρό και υπονομεύει την
αποδοχή του Άλλου.
Μιλάμε φυσικά για μια έμμεση
προσπάθεια που γίνεται από τους
συγγραφείς να καταστήσουν αποδεκτό
στη συνείδηση του αναγνώστη τον
Άλλο. Η έλλειψη αληθοφάνειας,
ωστόσο ενός τέτοιου χαρακτήρα
179
Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο, για λόγους οικονομίας χώρου, κάποιοι τίτλοι βιβλίων θα αναγράφονται
συντετμημένοι. Πιο συγκεκριμένα:
Γκασμέντ ο φυγάς με τη φλογέρα= Γκασμέντ.
Μια ιστορία του Φιοντόρ= Φιοντόρ.
Ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές=Ναβίντ.
Ένας ξένος στην οικογένειά μας=Ένας ξένος..
Ονειρεύομαι τη Ρουθ=Ρουθ.
Ο Αόρατος Πολ και τα Ξέδετα κορδόνια, θα αναφέρονται ως έχουν.
- 105 -
Μάλιστα, ιδιαίτερα στον Γκασμέντ
(αλλά και στον Ναβίντ) η
σκιαγραφηση του χαρακτήρα του
Άλλου είναι εξωπραγματική.
Έχει όλες τις αρετές: είναι γενναίος,
καλός, συμπονετικός, εργατικός,
περήφανος, επιδεικνύει ψυχική
ανωτερότητα. Συχνά, δίνεται
έμφαση στη θλίψη και τον φόβο
στο βλέμμα του.
αποδυναμώνει την προσπαθεια αυτή.
Εξάλλου, όπως θα δούμε παρακάτω,
(θεματική ενότητα: «Χαρακτήρες» βλ.
σ.113), η απόλυτη κατηγοριοποίηση
των ανθρώπινων χαρακτήρων δεν είναι
σύμφωνη με μία από τις βασικές αρχές
της διαπολιτισμικότητας που είναι η
σχετικότητα των πραγμάτων.
Γενική παρατήρηση: Η εξωπραγματική και τέλεια σκιαγράφηση της εικόνας του
Αλλου υποδηλώνει ότι ο συγγραφέας αναγνωρίζει υποσυνείδητα την πολιτισμική
μειονεξία του Άλλου και έτσι προσπαθεί να ανεβάσει σε υπερμετρο βαθμό όλα
τα υπόλοιπα εξωτερικά και εσωτερικά του χαρακτηριστικά ώστε να καταστεί
τελικά αποδεκτός.
-Άλλες
παρατηρήσεις
Στον Αόρατο Πολ και στον
Φιοντόρ, ο Άλλος αφήνει να φανεί
η ανθρώπινη πλευρά του: Κάνει
λάθη και πληρώνει τις συνέπειές
τους, πονάει, χαίρεται, και
προσπαθεί να ισορροπήσει…
Οι χαρακτήρες είναι καθημερινοί,
πραγματικοί, αληθοφανείς, ανθρώπινοι.
Ο αναγνώστης μπορεί εύκολα να
ταυτιστεί μαζί τους.
Ενας ξένος..
Χρήση πολλών υποκοριστικών
κατά την περιγραφή του Μίλιτσα.
Έμμεσο στόχο έχει να προκαλέσει τη
συμπάθεια αλλά και τη συμπόνια του
αναγνώστη. Εντούτοις η υπερβολική
χρήση τους ανατρέπει τον επιδιωκόμενο
στόχο.
.
Ο «τύπος» του Αλλου
Ερώτημα
-Ποιος είναι ο
«τύπος» του
Αλλου: πώς
παρουσιάζεται η
διαφορετικότητά
του;
Αποτέλεσμα μελέτης
Μειονεκτικός:
Ο Μίλιτσα στο Ένας ξένος..
Την αδυναμία του Μίλιτσα και τις
ελλείψεις του μπορεί να τις καλύψει
μόνο η κυρίαρχη πολιτισμικά ομάδα
Παρατηρήσεις
Η σχέση προς τον άλλο
προσδιορίζεται ως σχέση ανώτερου
προς κατώτερο: Είναι σχέση
εξάρτησης και όχι ισοτιμίας.
Να διευκρινιστεί ότι οι παρακάτω λογοτεχνικοί ήρωες, δεν θα μπορούσαν να
καταταχθούν στους χαρισματικούς Αλλους, καθώς, δεν είναι το χάρισμά τους
που τους καθιστά διαφορετικούς, αλλά η πολιτισμική τους διαφορετικότητα. Το
χάρισμά τους, απλώς, είναι ο μόνος τρόπος για να την υπερπηδήσουν.
Αποφασίσαμε έτσι να δημιουργήσουμε τη συγκεκριμένη υποκατηγορία του
«μειονεκτικού» τύπου που είναι ο «μειονεκτικός με ταλέντο»:
- 106 -
Μειονεκτικός με ταλέντο
-Γκασμέντ: Ο Γκασμέντ παίζει
φλογέρα και έχει ταλέντο στην
κηπουρική.
-Ρουθ: Ο Γκιόργκι παίζει
φυσαρμόνικα, ο Ρομπέρτο και ο
Μάριο παίζουν καλό ποδόσφαιρο. Η
Σβετλάνα έχει υπέροχη φωνή.
-Ξέδετα Κορδόνια: η Λαρίσα έχει
καταπληκτική φωνή.
Όταν η πολιτισμική διαφορετικότητα
παρουσιάζεται ως μειονεξία, και
εφόσον αυτή η πολιτισμική
διαφορετικότητα φαίνεται να είναι
αξεπέραστη, ο Αλλος οφείλει να έχει
κάποιο ταλέντο/ χάρισμα 180(αλλά και
ιδιότητα, όπως Ρουθ που είναι πλούσια)
που θα τον κάνει να ξεχωρίσει,
να προκαλέσει θαυμασμό και, τέλος,
να γίνει αποδεκτός (αφού, όπως
φαίνεται, δεν έχει ελπίδα να γίνει
αποδεκτός με άλλο τρόπο).
Γεγονός, είναι, ότι δεν είναι ακριβώς
η ίδια περίπτωση με τους υπόλοιπους
«μειονεκτικούς» με ταλέντο, καθώς
υπάρχει μια ιδιαιτερότητα: δεν είναι
το ταλέντο του αυτό που δίνει τη
λύση στο πρόβλημα της πολιτισμικής
διαφορετικότητας.
Το ταλέντο αυτό, ωστόσο, ενισχύει,
την αποδοχή του Αλ από τους γύρω
του, τονώνει την αυτοπεποίθησή του
και να τον καθιστά απολύτως
«ισότιμο» μέλος της ελληνικής
κοινωνίας.
- Αόρατος Πολ: Ο Αλ είναι
καταπληκτικός δρομέας
Ομοιος:
Στον Φιοντόρ, η Λιούμπα δεν είναι η
«μειονεκτική» που προσπαθεί να
ενταχθεί. Είναι η «όμοια» που
αρνείται να δεχτεί τη νέα πατρίδα.
Σημείωση:
Ο Ναβιντ ανήκει και αυτός στην
κατηγορία των «όμοιων» Άλλων,
αλλά δεν είναι η ίδια περίπτωση με
τον Φιοντόρ. Η ομοιότητά του απλά
μας αναγγέλλεται, μέσα από τη
στάση του ιδίου,την εύκολη και
άκοπη αποδοχή των γύρω του –πλήν
ενός- και την ισότιμη αντιμετώπισή
του από τους άλλους.
Το πρόβλημα της συνύπαρξης
οφείλεται στη συμπεριφορά της ίδιας
και όχι στην πολιτισμική της
διαφορετικότητα. Η πολιτισμική
ισότητα καλλιεργείται από την
παρουσίαση της πατρίδας Λιούμπα
και των παραδόσεών της που
διατρέχουν όλο το βιβλίο.
Ο αναγνώστης βρίσκεται μπροστά
στο ενδεχόμενο να αντιμετωπιστεί
κάποτε κι ο ίδιος, ως Άλλος.
.
180
Φυσικά, όταν μιλάμε για χαρίσματα, δε μιλάμε για ψυχικά χαρίσματα, καθώς σε αυτήν την περίπτωση
θα μιλούσαμε για τον χαρακτήρα του Αλλου.
- 107 -
Αναπαραγωγή απαξιωτικών προσφωνήσεων.
Ερώτημα
Έχουμε
προσφώνηση της
εθνικότητας αντί
του ονόματος;
Υπάρχουν άλλες
απαξιωτικές
προσφωνήσεις;
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Σε δύο βιβλία (Γκασμέντ, Αόρατος Πολ) έχουμε προσφώνηση της εθνικότητας
αντί του ονόματος, σε μεγάλη συχνότητα, αλλά με διαφορετικές ιδεολογικές
διαστάσεις
Αν δεχτούμε ότι η συγκεκριμένη
Γκασμέντ : Η προσφώνηση
προσφώνηση συμβολίζει την
«Αλβανός» διατρέχει όλο το βιβλίο.
απόρριψη του Γκασμέντ από τους
συγχωριανούς του, τότε, μετά τη
λύση της σύγκρουσης, θα έπρεπε να
τον προσφωνούν με τον όνομά του
και, αυτό, θα δήλωνε την αποδοχή
του. Η προσφώνηση, όμως,
συνεχίζεται και μετά από την
«αποδοχή» του Γκασμέντ,
δυναμιτίζοντάς την έμμεσα: Δίνεται η
εντύπωση ότι ο «Αλβανός» έμεινε
τελικά «Αλβανός», όσο και αν το
βιβλίο διακηρύττει άμεσα για το
αντίθετο.
Αόρατος πολ: Η απαξιωτική
προσφώνηση της εθνικότητας έχει
συγκεκριμένη πορεία στο κείμενο:
ξεκινάει από την καθαρή απαξίωση,
περνάει σε μια ουδέτερη
προσφώνηση, για να φτάσει σε μια
προσφώνηση γεμάτη συμπάθεια:
«Φίλε, Αλβανέ».
Αυτό που στο τέλος «μένει» είναι η
φράση «Φίλε Αλβανέ» που
ουδετεροποιεί και αποδυναμώνει την
απαξιωτική φόρτιση της
προσφώνησης.
Ένας ξένος..: αλητάκι, παρείσακτος..
Φιοντόρ: μπολσεβίκα, κουμούνια
Ναβίντ: βρομόξενος
Ξέδετα κορδόνια: αρκουδίτσαμόσκοβιτς, χαλουμάκι- κυπριωτάκι
Ρουθ:--
Στην περίπτωση του Μίλιτσα, δεν
υπάρχει ιδεολογική προέκταση,
καθώς υπερισχύουν οι προσφωνήσεις
συμπόνοιας.
Στα υπόλοιπα βιβλία οι εκφράσεις δεν
αξιολογούνται ιδεολογικά, καθώς
αναφέρονται μία ή δύο φορές στη
διάρκεια της πλοκής, ή είναι
πρωτότυπα «παρατσούκλια» όπως
αυτό στα «ξέδετα κορδόνια».
.
Αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων και εθνικών στερεοτύπων
Ερώτημα
-Εχουμε
αναπαραγωγή
εθνικών
στερεοτύπων ;
Αποτέλεσμα μελέτης
Οι Αλλοι (Αλβανοί, κυρίως) είναι κλέφτες
(και κατ’επέκτασιν, κακοί) (Αόρατος πολ,
Ένας ξένος, Γκασμέντ)
- 108 -
Παρατηρήσεις
Η προσπάθεια ανατροπής τους με αμφίβολα, συνήθως,
αποτελέσματα- γίνεται είτε με
διδακτικά αποσπάσματα
(«καλοί και κακοί υπάρχουν σε
όλους τους λαούς»), είτε με το
συνηθισμένο μοτίβο πλοκής
όπου ο Άλλος κατηγορείται ως
κλέφτης και μετά δικαιώνεται.
Οι «Γερμαναράδες» και οι Τούρκοι είναι
κακοί (Ναβίντ).
Οι Αλλοι (Αλβανοί, κυρίως) δεν είναι
καθαροί (Αόρατος Πολ, Ρουθ, Ένας ξένος)
Οι Ελληνες είναι ο πιο έξυπνος λαός ,
έδωσαν τα φώτα…(Ναβίντ)
Εχουμε
αναπαραγωγή
στερεοτυπικών
εκφράσεων;
Η επανάληψη της λέξης
«κακός» -οφειλόμενη στην
αφέλεια του Αλκη- που
κυριαρχεί στη σχετική
παράγραφο, υπονομεύει την
αποδοχή του Τούρκου- αλλά
και του Γερμανού- Άλλου και
έρχεται σε αντίθεση με το
μήνυμα που θέλει να περάσει το
βιβλιο.
Η εξόφθαλμη προσπάθεια
ανατροπής του στερεοτύπου
στον Αόρατο Πολ και στο Ένας
ξένος, μένει μάλλον μετέωρη,
ενώ στη Ρουθ περνάει
απαρατήρητη.
Το στερεότυπο, αν και δια
στόματος του αφελούς
αφηγητή, αποδυναμώνει το
μήνυμα που θελει να
προωθήσει το βιβλίο.
Οι Αλλοι πρέπει να μάθουν τη γλώσσα μας
και όχι εμείς τη δική τους. (Αόρατος Πολ)
Δε γίνεται προσπάθεια
ανατροπής του. Η απουσία της
γλώσσας του Αλ από το κείμενο
και την πλοκή του βιβλίου,
δείχνει ξεκάθαρα ποια γλώσσα
υπερισχύει. Ενισχύεται έτσι
έμμεσα αυτή η άποψη της
δασκάλας.
Είναι ανάγκη να διατηρήσουμε τη γλώσσα
μας. (Κατά συνέπεια η επαφή με τους ξένους
είναι επικίνδυνη…). (Ένας ξένος)
Δίνεται όμως η εντύπωση ότι
δεν ισχύει το ίδιο για όλες τις
πατρίδες: έτσι, το να ξεχάσει ο
Μίλιτσα τελείως τη δική του
γλώσσα, θεωρείται απολύτως
φυσιολογικό και αναμενόμενο.
Οι Αλλοι (Αλβανοί, κυρίως) μας πήραν τις Η προσπάθεια ανατροπής
δουλειές: (Γκασμέντ)
γίνεται με διδακτικό τρόπο,
αλλά δεν πείθει, καθώς
επαναλαμβάνεται συχνά στο
βιβλίο από τους συγχωριανούς
του Γκασμέντ.
.
- 109 -
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
Ο ΑΛΛΟΣ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ
Η Πατρίδα του
Ερώτημα
-Πως
παρουσιάζεται;
Η εικόνα είναι
θετική, αρνητική
ή απούσα;
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Θετική εικόνα που διατρέχει όλο το
βιβλίο (αλλά και ύπαρξη ρεαλιστικού
Καθώς η εικόνα της Ρωσίας, ο
πολιτισμός της, η παράδοσή της,
διατρέχουν όλο το βιβλίο, ο
αναγνώστης μόνο θαυμασμό μπορεί να
νιώσει.
αντίλογου):
Φιοντόρ: Λιούμπα (Ρωσία)
Αρνητική/ γκρίζα εικόνα.
-Ένας ξένος: Μίλιτσα (Σερβία)
-Γκασμέντ: Γκάσμεντ (Αλβανία)
-Ρουθ : Ισμαήλ (Κουρδιστάν)
-Αόρατος πολ: Αλ (Αλβανία):
(αναφέρεται μόνο σε οικογενειακές
στιγμές)
- Ναβιντ : Ναβίντ (Οι περισσότερες
αναφορές αφορούν το προβληματικό
πολιτικό καθεστώς. Το όνομα της
χώρας του αποσιωπάται, έτσι ο Ναβιντ
εμφανίζεται χωρίς ξεκάθαρη εθνική και
πολιτισμική ταυτότητα).
Με την αρνητική εικόνα ή με την
απουσία οποιασδήποτε εικόνας, η
πατρίδα του Αλλου απορρίπτεται
έμμεσα.
Ίσως, μάλιστα, σε κάποιες περιπτώσεις,
να μεταφέρει -υποσυνείδητα- ο
συγγραφέας την αρνητική εικόνα που ο
ίδιος έχει.
Καμία εικόνα
-Ξέδετα κορδόνια: Λαρίσα (Ρωσία)
-Ρουθ: Γκιόργκι (Γεωργία)
(αναφέρεται μόνο σε οικογενειακές
στιγμές) Σβετλάνα (Πολωνία),
Ρομπέρτο και Μάριο (Αλβανία)
-Υπάρχουν
αναφορές σε
πολιτισμικά
στοιχεία της
πατρίδας του
Άλλους
Ποια είναι τα
συναισθήματα
και η στάση του
Αλλου απέναντι
στην πατρίδα και
την πολιτισμική
του ταυτότητα;
Ναι, μόνο στον Φιοντόρ.
Έχουμε κάποια- ελάχιστα- στοιχεία
στον Ναβίντ και τα Ξέδετα
κορδόνια.
Έκφραση αισθημάτων νοσταλγίας
και εθνικής περηφάνειας.
-Φιοντόρ
- 110 -
Η απουσία τους υποδηλώνει ότι
πολιτισμός και παραδόσεις της Αλλης
χώρας, δεν θεωρούνται άξιες λόγου.
Ωστόσο η παρουσία τους στο κείμενο
αποτελεί τον μόνο τρόπο για να
παρουσιαστεί η χώρα αυτή «ισάξια» της
Ελλάδας.
Τα νοσταλγικά συναισθήματα της
Λιούμπα, σε συνδυασμό με τα τις
εικόνες της Ρωσίας που διατρέχουν το
βιβλίο και την επιμονή της να
διατηρήσει την πολιτισμική της
ταυτότητα, καθιστούν την πατρίδα της
ισότιμη της νέας χώρας στη συνείδηση
του αναγνώστη
Καμία σχετική αναφορά
-Ενας ξένος..
-Ρουθ.(Εξαιρείται ο Γκιόργκι)
Έκφραση θετικών συναισθημάτων,
αλλά σε μικρή έκταση
Ξέδετα κορδόνια: Σε ένα σημείο η
Λαρίσα εκφράζει την επιθυμία να
επιστρέψει στη χώρα της.
Γκασμέντ: Σε ένα σημειο, η εικόνα
του σπιτιού του στην Αλβανία, τον
παρηγορεί.
Ναβίντ: Σε δύο σημεία έχουμε
έκφραση νοσταλγίας δια στόματος
Αλκη.
Ρουθ: Ο Γκιόργκι σε δύο
παραγράφους νοσταλγεί
οικογενειακές στιγμές.
Αόρατος Πολ: Υπάρχουν κάποιες
αναφορές σε στιγμές οικογενειακής
ευτυχίας.
-Μήπως ο Άλλος
κατάγεται από τη
χώρα υποδοχής;
Ναι, τρεις Αλλοι:
-Ρουθ: Ο Γκιόργκι
-Ξέδετα κορδόνια: Η Λαρίσα
(Κύπρος)
-Γκασμέντ: Ο Γκασμέντ
Οι αναφορές στην πατρίδα τους, η
έκφραση νοσταλγίας και τα θετικά
συναισθήματα είναι ελάχιστα και
περνούν σχεδόν απαρατήρητα. Οι
ήρωες, ως επί το πλείστον,
καταναλώνονται στην προσπάθεια
προσαρμογής στη νέα πραγματικότητα
(εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας,
κοινωνική ένταξη..) και φαίνεται να μην
ασχολούνται ιδιαίτερα με το
πολιτισμικό παρελθόν τους.
Δίνεται, έτσι, η εντύπωση ότι ο ίδιος ο
Άλλος «απαρνείται» την πατρίδα του,
και ακυρώνει έμμεσα τις πολιτισμικές
του ρίζες, καθώς στρέφει το ενδιαφέρον
του στη νέα χώρα και μόνο, χωρίς
αντιστάσεις. Με τον τρόπο αυτό, οι
όποιες πινελιές νοσταλγίας φαίνονται
μάλλον ως υποχρέωση σχετικής
αναφοράς, από την πλευρά του
συγγραφέα.
Η καταγωγή του Αλλου από την χώρα
υποδοχής προωθεί έμμεσα και
«νομιμοποιεί» την αποδοχή του και
υποδηλώνει παράλληλα ότι δε θα
μπορούσε να γίνει αποδεκτός αλλιώς.
.
Η Γλώσσα του
Ερώτημα
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Συνύπαρξη των δύο γλωσσών
(& γραφή)
-Προάγεται με
κάποιο τρόπο η
ισοτιμία των δύο
γλωσσών;
- Φιοντόρ
- Γκασμέντ: Έχουμε μία μόνο
φράση γραμμένη στην Αλβανική, η
οποία μετά επαναλαμβάνεται με
ελληνικούς χαρακτήρες
Η παρουσία της ρωσικής γραφής στο
κείμενο (οι φράσεις τυπώθηκαν στην
κεφαλαιογράμματη σλάβικη γραφή και
επεξηγούνται σε υποσημείωση) συμβολίζει
την ισοτιμία των δύο γλωσσών και –
κατά συνέπεια- των δύο πολιτισμών.
Διάλογοι, φράσεις που προάγουν
την ισοτιμία των γλωσσών
Η ύπαρξη «έξυπνων» διαλόγων σε ένα
κείμενο (όπως πχ στον Αόρατο πολ:
(μία αναφορά σε κάθε βιβλίο)
-Δε μιλάω ακόμη καλά τα ελληνικά
-Κι εγώ δε μιλάω καθόλου αλβανικά)
-Αόρατος πολ
-Ξέδετα κορδόνια
-Φιοντόρ
προάγει την ισοτιμία των δύο γλωσσών,
έμμεσα και χωρίς διδακτισμό.
- 111 -
Μήπως η
γλώσσα του
Αλλου αγνοείται
πλήρως ή
υποτιμάται;
Κάποιες φράσεις από τη γλώσσα
του Άλλου γραμμένες με
ελληνικούς χαρακτήρες
Ξέδετα κορδόνια: 2 φράσεις
Ένας ξενος:.. Χ λέξεις
Γκασμέντ: 2 φράσεις
Στην περίπτωση αυτή δεν μπορούμε
βέβαια να ισχυριστούμε ότι προάγεται η
ισοτιμία των δύο γλωσσών,
τουλάχιστον, όμως, δεν αγνοείται η
γλώσσα του Αλλου.
Εκφράσεις και στάσεις που
υποτιμούν τη γλώσσα του Αλλου
Ναβίντ: ..όταν τη μιλάει, μοιάζει σα
να έχει στραμπουλήξει τη γλώσσα
του..(…)
Αόρατος Πολ : ..Εσύ πρέπει να
μάθεις τη γλώσσα μας, όχι εμείς τη
δική σου…
Ενας ξένος: Η γλώσσα του
Μίλιτσα αντιμετωπίζεται σαν κατι
παράξενο.
-Στον Ναβίντ, η συγκεκριμένη φράση,
έστω και αν θεωρείται αποτέλεσμα της
αφέλειας του Αλκη, μάλλον υποτιμά τη
γλώσσα του Ναβίντ
-Στον Αόρατο Πολ, η αντίδραση της
δασκάλας υποδηλώνει έμμεσα την
κατωτερότητα της αλβανικής γλώσσας,
καθώς αναπαράγει τη συγκεκριμένη
στερεοτυπική αντίληψη.
-Στο Ένας ξένος θα μιλούσαμε για
ισοτιμία, αν είχαμε παράλληλα και την
άποψη του Μίλιτσα για την ελληνική
γλώσσα
Η γλώσσα του Αλλου αγνοείται
πλήρως
Ρουθ
Ναβίντ : Μαθαίνουμε μόνο τι
σημαίνει το όνομά του..
Αόρατος Πολ: Μία λέξη
Υπάρχει
αληθοφάνεια;
Έλλειψη αληθοφάνειας
-Γκασμέντ, (έλλειψη σταθερού
γλωσσικού κώδικα, σπασμένα
ελληνικά που δεν είναι αληθοφανή)
-Ρουθ, Ξέδετα κορδόνια (άπταιστα
ελληνικά, κανένα πρόβλημα στην
εκμάθηση…)
-Ένας ξένος (γρήγορη εκμάθηση
της ελληνικής.).
Έμμεσα απορρίπτεται, καθώς ένα
κομμάτι της πολιτισμικής ταυτότητας
του Άλλου, λείπει.
Αποδυναμώνεται η αληθοφάνεια της
ίδιας της ιστορίας και κατά συνέπεια το
ιδεολογικό μήνυμα που αυτή θέλει να
περάσει.
.
Η θρησκεία του
Ερώτημα
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Το θέμα της θρησκείας του Αλλου είναι ένα πολύ λεπτό θέμα που οι περισσότεροι συγγραφείς
φαίνεται να μη θίγουν από διακριτικότητα στα βιβλία τους (έτσι η απουσία του δικαιολογείται),
ωστόσο αποτελεί ένα κομμάτι του «χώρου» του και, όταν θίγεται, έχει ξεκάθαρη ιδεολογική
στόχευση: την προώθηση του δικαιώματος στην ανεξιθρησκία και, κατ’επέκτασιν, την αποδοχή
κάθε Αλλου που πιστεύει σε άλλο θεό.
- 112 -
-Προάγεται η
αποδοχή του
Αλλου
ανεξάρτητα από
τις θρησκευτικές
του πεποιθήσεις;
-Σε τρία από τα επτά βιβλία
(Ναβίντ, Ένας ξένος, Ρουθ) γίνεται
αναφορά στο θέμα της θρησκείας
του Αλλου με τρόπο διδακτικό.
Κάποιος μεγάλος αναλαμβάνει να
μιλήσει για το δικαίωμα της
ανεξιθρησκίας ή απευθείας ή δια
στόματος του παιδιού- αφηγητή
Επιπλέον, οι Αλλοι, επιδεικνύουν
ιδιαίτερη και εξωπραγματική
θρησκευτική ανωτερότητα
-Στο βιβλίο Ένας ξένος τονίζεται
-παράλληλα με τα διδακτικά
μηνύματα- το γεγονός ότι είναι
χριστιανός ορθόδοξος.
Ο έντονος διδακτικός χαρακτήρας και η
προώθηση της «ιδανικής» και
«πρέπουσας» στάσης που προτείνεται
από τους Άλλους των βιβλίων μας,
αποδυναμώνουν το μήνυμα.
Κάθε μήνυμα περι ανεξιθρησκίας θα
ήταν περιττό, αν ο τελικά ο Μίλιτσα
ήταν λχ, Μουσουλμάνος και η
συγκεκριμένη οικογενεια τον αγκάλιαζε
όπως και τώρα που είναι χριστιανός. Η
επιλογή ωστόσο του χριστιανού
Μίλιτσα υποβάλλει την ομοιότητά του
με την ελληνική οικογένεια με έμμεσο
στόχο την αποδοχή του από τον
αναγνώστη.
.
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ:
ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Οι χαρακτήρες
Ερώτημα
Υπάρχει το
δίπολο
«καλός»-«κακοί
»;
Υπάρχει
στερεοτυπική
μεταστροφή
/τιμωρία του
κακού;
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Διπολο «καλός» (ο Άλλος και αυτοί
που τον αποδέχονται)- «κακοί» (Αυτοί
Η σκιαγράφηση απόλυτων χαρακτήρων
και η στερεοτυπική μεταστροφή/
τιμωρία του «κακού», δεν προσδίδουν
αληθοφάνεια αποδυναμώνοντας το
μήνυμα του βιβλίου.
Παράλληλα, η μονοσήμαντη και
απόλυτη κατηγοριοποίηση ανθρώπινων
χαρακτήρων δεν συνάδει με τις αρχές
της διαπολιτισμικότητας.
που δεν τον αποδέχονται)
Σε τρία βιβλία: Ναβίντ, Γκασμέντ,
Ένας ξένος
Σε όλες τις περιπτώσεις έχουμε είτε την τιμωρία του «κακού»
ήρωα που δεν αποδέχεται τον Άλλο
(Ναβιντ) είτε τη μεταστροφή του
(Γκασμέντ, Ένας ξένος), η οποία
συνήθως δεν είναι αληθοφανής,
καθώς ο απόλυτα «κακός» (αυτός
που αντιδράει περισσότερο απ’όλους
στην παρουσία του «ξένου»), γίνεται
απόλυτα καλός.
Δίπολο «καλός»- «κακός»:
Η ιδιαιτερότητα του Αλέξανδρου
στα Ξέδετα κορδόνια
- 113 -
Η ιδαιτερότητα σε αυτήν την περίπτωση
είναι ότι ο Αλέξανδρος ερωτεύεται τη
Λαρίσα και έτσι η μεταστροφή του
δείχνει αληθοφανής: ενισχύεται
μάλιστα από το γεγονός ότι κάποια
στιγμή βρίσκεται και ο ίδιος στη θέση
του ξένου.
Δεν υπάρχει δίπολο και τονίζεται η
σχετικότητα των χαρακτήρων
(Φιοντόρ και Αόρατος Πολ) ή
γενικεύεται το πρόβλημα των
σχέσεων στο σχολείο, κατά
συνέπεια δεν αφορά μόνο τη σχέση
των παιδιών με τους Αλλους
(Ρουθ).
Σε κάθε περίπτωση, η αληθοφανής και
ρεαλιστική σκιαγράφηση των
χαρακτήρων ενισχύει το μήνυμα του
βιβλίου και κινείται στα πλαίσια της
αυθεντικής πολυπολιτισμικής
λογοτεχνίας.
.
Η πλοκή
Ερώτημα
Αποτέλεσμα μελέτης
-Υπάρχουν
στερεοτυπικά
μοτίβα πλοκής
που διαιωνίζουν
υπάρχουσες
αντιλήψεις;
Σε δύο από τα επτά βιβλία ο Άλλος
κατηγορείται για κλοπή και κατόπιν
αθωώνεται. (Αόρατος πολ,
Γκασμέντ)
Φαίνεται ότι αποδίδεται δικαιοσύνη,
ωστόσο, με αυτόν τον τρόπο
αποτυπώνονται στο μυθιστόρημα όλα
τα αρνητικά στερεότυπα του
μετανάστη, τα οποία αντανακλούν τις
επικρατούσες κοινωνικές απόψεις.
-Το κείμενο είναι
ανοιχτό ή
κλειστό; Υπάρχει
δηλαδή,
αναγνωστική,
ερμηνευτική
ελευθερία;
Πέντε από τα επτά βιβλία είναι
κλειστά. Δεν υπάρχει ερμηνευτική,
αναγνωστική ελευθερία ούτε
δυνατότητα εναλλακτικής
ερμηνείας.
Αλλά και τα δύο βιβλία (Φιοντόρ,
Αόρατος Πολ) που αφήνουν κάποια
κενά για εναλλακτική ερμηνεία
κατά τη διάρκεια της πλοκής –
γεγονός που τα διαχωρίζει από τα
υπόλοιπα- αποσαφηνίζουν, λίγο ή
πολύ, τα αδιευκρίνιστα σημεία της
στο τέλος του βιβλίου.
Θεωρείται ότι τα κλειστά κείμενα
επιβάλλουν τον τρόπο ανάγνωσής τους
και δεν αφήνουν περιθώρια να
μεταφέρει ο αναγνώστης τη δική του
εκδοχή, κατά συνέπεια δεν
ενθαρρύνουν τον πλουραλισμό των
απόψεων, αλλά επιβάλλουν μία και
απόλυτη άποψη, αρχή αντίθετη με το
πνεύμα της διαπολιτισμικής
προσέγγισης.
- 114 -
Παρατηρήσεις
Το διακείμενο
Στα δύο από τα επτά βιβλία που μελετήθηκαν έχουμε είτε την εγγραφή ενός κειμένου μέσα σε ένα
άλλο υπό μορφή αποσπάσματος (Φιοντόρ), είτε το διακείμενο δίδεται υπαινικτικά μέσα στο βιβλίο
(Γκασμέντ).
Ερώτημα
Η παρουσία του
διακείμενου στο
λογοτεχνικό
κείμενο έχει
κάποια
ιδεολογική
προέκταση;
Αποτέλεσμα μελέτης
Στον Φιοντόρ έχουμε
α. απόσπασμα από τον Ηλίθιο του
Φιοντόρ Ντοστογιέφσκι (σ.125135).
β. Παρουσία αποσπασμάτων, τα
οποία είναι ασύνδετα ή χαλαρά
συνδεμένα με τον κύριο κορμό του
κειμένου και παραπέμπουν σε
ποιήματα του Μαγιακόφσκι και του
Ρίτσου, καθώς και σε Δημοτικά
τραγούδια.
Γκασμέντ:
Διαβάζοντας το απόσπασμα που
αφορά στη διαμονή του Γκασμέντ
στο σπίτι του Αρτούρ είναι εμφανές
το διακείμενο του Ολιβερ Τουίστ
που έμεινε στο σπίτι του Εβραίου
όπου ο Σάικ κακομεταχειριζόταν τα
παιδιά με παρόμοιο τρόπο Ο
χαρακτήρας του Αρτούρ ταυτίζεται
με αυτόν του Σαικ που είναι ο
απόλυτα «κακός» και αδίστακτος
της ιστορίας.
- 115 -
Παρατηρήσεις
-Το συγκεκριμένο διακείμενο,
επηρεάζει ιδιαίτερα την εξέλιξη της
πλοκής αλλά και το τέλος του βιβλίου.
Ο απόηχος του μη αίσιου τέλους (η
Μαρί- η αντίστοιχη Λιούμπα στο έργο
του Ντοστογιέφσκι- πεθαίνει) που
αφήνει με το αρνητικό παράδειγμα που
δίνει κινητοποιεί τον αναγνώστη ώστε
να αποδοκιμάσει παρόμοιες
συμπεριφορές. Δίνει ταυτόχρονα την
ευκαιρία στον συγγραφέα να το
ανατρέψει και να δώσει στη Λιούμπα
στη ζωή και την ευτυχία.
-Η παρουσία των αποσπασμάτων
αυτών, συνεισφέρουν ιδιαίτερα στην
προβολή της ρωσικής λογοτεχνίας και
παράδοσης, στην ισότιμη παρουσίαση
των δύο πολιτισμών και-κατ’επέκτασινστη θετική προβολή της πατρίδας της
Λιούμπα.
Το διακείμενο πέρα από το αίσθημα
συμπόνιας που προκαλεί για τον
Γκασμέντ και τα υπόλοιπα παιδιά- με
έμμεσο στόχο την αποδοχή του από τον
αναγνώστη- ενισχύει παράλληλα την
απόλυτη κατηγοριοποίηση των ηρώων
και το δίπολο «καλός- κακοί» που
υπάρχει στο βιβλίο
Το τέλος
Ερώτημα
-Το τέλος είναι
καθορισμένο ή
εναλλακτικόασαφές;
Αποτέλεσμα μελέτης
Σε όλα τα βιβλία το τέλος είναι
καθορισμένο.
«Αίσιο» τέλος.
Αποδεκτός, αλλά με προυποθέσεις:
-Ο Άλλος γίνεται Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων
αποδεκτός με
υιοθετείται τελικά η αποδοχή του
προϋποθέσεις ή
Αλλου αλλά υπό όρους και
χωρίς;
προϋποθέσεις.
-Γκασμέντ (υπέφερε και κινδύνεψε
για να την κερδίσει)
-Ναβίντ (αποδοχή από τον
Αλέξανδρο μετά από θαρραλέα
πράξη)
-Ένας ξένος (Αποδοχή μετά από
πρόκληση συμπόνιας και οίκτου)
-Ρουθ (Αποδοχή του Γκιοργκι μετά
από το παίξιμο της φυσαρμόνικας
στην τάξη).
-Ξέδετα κορδόνια (αποδοχή της
Λαρίσα μετά από τη σχολική
παράσταση, όπου τραγούδησε).
Αίσιο τέλος:
Αποδεκτός, χωρίς προϋποθέσεις:
-Φιοντόρ
-Αόρατος Πολ (αποδοχή πριν από
τους αγώνες)
-Ποιοι είναι οι
χαρακτήρες του
βιβλίου που τον
αποδέχονται
εξαρχής χωρίς
όρους;
-Εχουμε
ενσωμάτωση ή
αφομοίωση του
Αλλου;
Παρατηρήσεις
Το ασαφές/ εναλλακτικό τέλος,
ενθαρρύνει τον πλουραλισμό απόψεων
και κινείται στα πλαίσια της
διαπολιτισμικής προσέγγισης, σε
αντίθεση με το κλειστό τέλος που
προωθεί μια και μόνη άποψη, αυτήν του
συγγραφέα.
Ο Άλλος χρειάζεται να παλέψει για ότι
δικαιωματικά του ανήκει. Πρέπει..
..να επιδείξει ένα ξεχωριστό ταλέντο.
..να προσπαθήσει πολύ για να κερδίσει
την αυτονόητη αποδοχή.
..να κάνει μια θαρραλέα πράξη.
..να προκαλέσει οίκτο και συμπόνια.
Ένα τέτοιο τέλος αφήνει να φανεί μια
στάση απέναντι στη διαφορετικότητα
που χαρακτηρίζεται από ανισότητα,
καθώς αρνείται την αυτονόητη
αναγνώριση της αξίας κάθε
πολιτισμικης ταυτότητας.
-Φιοντόρ: Η λύση της σύγκρουσης, η
τελική αποδοχή μετακινήθηκε από την
πλευρά της Λιούμπα, στην πλευρά των
παιδιών: Αυτά έκαναν το πρώτο βήμα
και τότε μόνο η Λιούμπα κινήθηκε.
-Αόρατος Πολ: Στην περίπτωση του Αλ,
η αποδοχή του από τους συμμαθητές
του- αν και ενισχύεται από τη νίκη τουλαμβάνει χώρα πριν από αυτήν.
Σε δύο βιβλία, αυτοί που
αποδέχονται τον άλλο εξαρχής
έχουν τα ίδια βιώματα μ’αυτόν:
-Γκασμέντ
-Μίλιτσα
Το έμμεσο μήνυμα που περνάει είναι:
«αν δεν το έχεις περάσει, δεν θα
μπορέσεις να καταλάβεις και να
αποδεχτείς τον Άλλο».
-Ενσωμάτωση: Φιοντόρ (Λιούμπα),
Αόρατος Πολ (Αλ)
-Αφομοίωση: Γκασμέντ
(Γκασμέντ), Ένας ξένος (Μίλιτσα),
Το μοντέλο της ενσωμάτωσης
προϋποθέτει από τον Άλλο την
διατήρηση των πολιτισμικών
ιδιαιτεροτήτων του, σε αντίθεση με το
- 116 -
Ρουθ (Γκιόργκι)
-Τιποτε από τα δύο (επιστρέφουν
στην πατρίδα τους): Ναβίντ
(Ναβίντ), Ρουθ (Ρουθ), Ξέδετα
Κορδόνια (Λαρίσα)
μοντέλο της αφομοίωσης που δε
θεωρείται σύμφωνο με το πνεύμα της
διαπολιτισμικής προσέγγισης καθώς
σημαίνει πολιτισμική ισοπέδωση.
Παράλληλα, η επιλογή αυτή,
υποδηλώνει ότι αυτή μπορεί να είναι η
μόνη φυσιολογική κατάληξη ενός
μετανάστη.
Η Εστίαση
Ερώτημα
-Εχουμε
πολυεστιακή
αφήγηση;
-Υπάρχει θέαση
των γεγονότων
μέσα από τα
μάτια του
Αλλου;
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
Σε δύο από τα επτά βιβλία έχουμε
πολυεστιακή αφήγηση. (Φιοντόρ,
Ξέδετα κορδόνια)
Η ύπαρξη εσωτερικής πολλαπλής
εστίασης και εσωτερικής μεταβλητής
εστίασης ή ο συνδυασμός τους,
προωθεί την πολυφωνία και δίνει τη
δυνατότητα εναλλακτικών προσλήψεων
και αντίληψης της σχετικότητας της
θέασης των γεγονότων.
Σε τρία βιβλία δεν έχουμε καθόλου
την οπτική του Αλλου (Γκασμέντ,
Ναβίντ, Ένας ξένος).
Η ιστορία εκτυλίσσεται ιδωμένη μέσα
από τα μάτια κάποιου εκπροσώπου της
κυρίαρχης πολιτισμικά ομάδας.
Ο Άλλος καθίσταται μόνο αντικείμενο
παρατήρησης και ποτέ εκείνος που
βλέπει.
Σε δύο βιβλια έχουμε μόνο μία
οπτική, αυτήν του Αλλου (Ρουθ,
Αόρατος Πολ).
Η μια θέαση των πραγμάτων προωθεί
μία και μόνη κυριαρχική άποψη για τα
πράγματα, ενός και μόνο ήρωα. Ακόμη
και αν αυτός ο ήρωας είναι ο Άλλοςκάτι που θα κατέληγε στην άκριτη
αποδοχή του- η ύπαρξη μίας μόνο
οπτικής θεωρείται ιδεολογική
χειραγώγηση του αναγνώστη.
Σε δύο βιβλία έχουμε περισσότερες
από μία οπτικές, ανάμεσά τους και
την οπτική του Αλλου (Φιοντόρ,
Ξέδετα κορδόνια).
Εκτός από την ύπαρξη της
πολυεστιακής αφήγησης -που είναι
καθοριστική ιδεολογικά όπως είδαμε
πιο πάνω- είναι πολύ σημαντικό μία
από τις οπτικές της αφήγησης να είναι
αυτή του Άλλου.
.
- 117 -
ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Ο διδακτισμός στο κείμενο και στο περικείμενο
Ερώτημα
Αποτέλεσμα μελέτης
Παρατηρήσεις
-Υπάρχει
διδακτισμός και
προβολή
ιδεολογικών
θέσεων με τρόπο
απόλυτο; Αν ναι,
ποια διδακτικά
μηνύματα
επικρατούν;
Στα πέντε από τα επτά βιβλία- σε
μικρό ή μεγάλο βαθμό- επικρατούν
μηνύματα
που
αφορούν
τα
παρακάτω θέματα:
Οικουμενικότητα
Ισότητα, Ελευθερία, Αδελφοσύνη,
Ανθρωπιά
Ανεξιθρησκία
Ξενοφοβία/ Ρατσισμός
Πόλεμος και ειρήνη
Αγάπη και σεβασμός του Αλλου
Ο καθένας μπορεί να γίνει Άλλος
Καλοί και κακοί υπάρχουν σε
όλους τους λαούς
Ολοι διαφορετικοί κι όμως, ίδιοι
Η σαφής διδακτική πρόθεση ανατρέπει
τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα, καθώς
μεταβάλλεται η αληθοφάνεια της
ιστορίας. Με το διδακτισμό, εξάλλου, οι
θέσεις υποστηρίζονται με τρόπο άμεσο,
απόλυτο και αυταρχικό.
-Υπάρχει
εμφανής
ιδεολογική θέση
και διδακτισμός
στο περικείμενο;
Στα πέντε από τα επτά βιβλία
αναφέρεται ξεκάθαρα στο
οπισθόφυλλο το «μήνυμα» και η
«χρησιμότητα» του βιβλίου (πχ,
ένα μυθιστόρημα για τη
διαφορετικότητα, την αποδοχή των
ξένων, τη φιλία και τη συναδέλφωση
των λαών, το ρατσισμό κτλ.)
Συνηθίζεται βέβαια από τους
εκδοτικούς οίκους να ορίζουν τη
θεματολογία των βιβλίων για λόγους
πρακτικούς. Στην περίπτωση όμως της
πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας,
υπάρχουν ιδιαιτερότητες: Η άμεση
ιδεολογική πρόθεση στο οπισθόφυλλο
του βιβλίου και η διακήρυξη της
ωφελιμότητάς του, όχι μόνο
εμπερικλείει διδακτισμό, αλλά πολλές
φορές προδιαθέτει αρνητικά τον
αναγνώστη.
.
- 118 -
Τα διδακτικά μηνύματα αφορούν
θέματα πολύ γενικά. Οι λεκτικές
επιλογές είναι τετριμμένες και δεν
πείθουν, καθώς μοιάζουν με τις ευχές
που ανταλλάσσουμε την πρωτοχρονιά.
5.2. ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Παρουσία συνειδητής ιδεολογίας και στοιχεία παθητικής ιδεολογίας
που αποδυναμώνουν ή/ και δεν προάγουν την αποδοχή του Αλλου από τον
αναγνώστη
Η εξωπραγματική σκιαγράφηση του χαρακτήρα και οι υπερβολές, καθώς
√
δεν προσδίδουν αληθοφάνεια, σε αντίθεση με τη σκιαγράφηση υπαρκτών
και ανθρώπινων χαρακτήρων
Η παρουσία- ακόμη και θετικών- εξωτερικών στερεοτυπικών
√
χαρακτηριστικών κατά την περιγραφή του Αλλου (πχ αγγελική εμφάνιση),
καθώς υποδηλώνει ότι η πολιτισμική του ταυτότητα δεν είναι αρκετή για
να τον καταστήσει αποδεκτό.
Η παρουσία αρνητικών εθνικών στερεοτύπων εμφάνισης του Αλλου
√
-Ο «τύπος» του Αλλου
Η παρουσίαση της πολιτισμικής διαφορετικότητας ως μειονεξία που μόνο
με κάποιο ταλέντο/ χάρισμα μπορεί να ξεπεραστεί, καθώς και η
√
παρουσίαση της σχέσης προς τον Άλλο μόνο ως σχέση εξάρτησης και όχι
ισοτιμίας
-Χρήση προσφωνήσεων φορτισμένων με απαξία
Η παρουσία απαξιωτικών προσφωνήσεων-ιδιαίτερα αν είναι συχνή- που
αξιολογείται ιδεολογικά και έτσι έρχεται σε αντίθεση με την ίδια την
√
πλοκή του βιβλίου
-Αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων και εθνικών στερεοτύπων
Η συνεχής επανάληψή τους μέσα στο κείμενο.
√
√
Η προσπάθεια ανατροπής τους με διδακτικά αποσπάσματα
Η προσπάθεια ανατροπής τους με στερεοτυπικά μοτίβα πλοκής
√
(πχ. Ο Άλλος ως κλέφτης, που δικαιώνεται μετά).
Η αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων που έρχονται σε αντίθεση με
√
την άμεση ιδεολογία του βιβλίου.
Η αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων που ενισχύονται από την ίδια
√
την πλοκή του βιβλίου
181
Στο σύνολο των επτά πολυπολιτισμικών μυθιστορημάτων της μελέτης μας, που απευθύνονται σε
παιδιά μεσαίας σχολικής ηλικίας (9-11) και εκδόθηκαν από το 2004 έως το 2010
- 119 -
ΚΑΙ ΣΤΑ ΕΠΤΑ ΒΙΒΛΙΑ
-Εξωτερική εμφάνιση και χαρακτήρας
ΣΕ ΠΕΝΤΕ Η ΕΞΙ ΒΙΒΛΙΑ
ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ
α. Ο «ΑΛΛΟΣ»
ΣΕ ΕΝΑ Η ΔΥΟ ΒΙΒΛΙΑ
Α. Ο ΑΛΛΟΣ ΚΑΙ Ο ΧΩΡΟΣ ΤΟΥ ΩΣ ΦΟΡΕΙΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗΣ
ΣΕ ΤΡΙΑ Η ΤΕΣΣΕΡΑ ΒΙΒΛΙΑ
Συχνότητα
εμφάνισής τους181
ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
β. Ο «ΧΩΡΟΣ» ΤΟΥ «ΑΛΛΟΥ»
- Η πατρίδα του
Η παντελής απουσία της εικόνας της πατρίδας του Αλλου ή η επικράτηση
√
της αρνητικής εικόνας της.
Η έλλειψη αναφοράς σε πολιτισμικά στοιχεία της πατρίδας του Άλλου.
√
Η έμφαση που δίνεται στην καταγωγή του Άλλου από τη χώρα υποδοχής,
√
καθώς έμμεσα υποδηλώνει ότι δεν είναι εφικτή η αποδοχή του αν δε
συντρέχει η παραπάνω προϋπόθεση.
Η μονομερής ενασχόληση του Άλλου με την προσαρμογή του στη νέα
κοινωνική πραγματικότητα, η αδιάφορη στάση του απέναντι στη
√
διατήρηση της πολιτισμικής του ταυτότητας και η έλλειψη (ή η παρουσία
τους αλλά σε πολύ μικρή έκταση) αισθημάτων νοσταλγίας για την πατρίδα
του.
- Η γλώσσα του
Η αναπαραγωγή στερεοτυπικών εκφράσεων που αφορούν στη γλώσσα του
Άλλου και η ύπαρξη εκφράσεων/ διαλόγων στο κείμενο που την υποτιμούν
√
Η παντελής απουσία της γλώσσας του Αλλου
√
Η έλλειψη αληθοφάνειας που οφείλεται στην έλλειψη σταθερού γλωσσικού
√
κώδικα στο κείμενο, στην άπταιστη ελληνική των Αλλων ή στη γρήγορη
εκμάθησή της.
- Η θρησκεία του (αναφέρεται σε τρία από τα επτά βιβλία)
Η προώθηση της ιδανικής στάσης απέναντι στη θρησκεία του Άλλου, με
√
διδακτικά μηνύματα.
Η έμφαση που δίνεται στο γεγονός ότι ό Άλλος έχει τις ίδιες θρησκευτικές
πεποιθήσεις με αυτές της χώρας υποδοχής, γεγονός που υποδηλώνει ότι δεν
√
είναι εφικτή η αποδοχή του αν δε συντρέχει η παραπάνω προϋπόθεση.
Β. ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
-Χαρακτήρες
Η ύπαρξη του διπόλου «καλός»- «κακός» και η απόλυτη σκιαγράφηση των
√
χαρακτήρων, καθώς και η στερεοτυπική μεταστροφή ή τιμωρία του κακού
που δεν προσδίδει αληθοφάνεια
-Πλοκή
Η ύπαρξη στερεοτυπικών μοτίβων πλοκής που διαιωνίζουν υπάρχουσες
αντιλήψεις.
Η ύπαρξη «κλειστών» κειμένων που δεν δίνουν τη δυνατότητα
√
√
εναλλακτικής ερμηνείας αλλά επιβάλλουν μία και μόνη άποψη.
-Διακείμενο (εντοπίζεται σε δύο από τα επτά βιβλία)
Η υπαινικτική παρουσία διακείμενου που ενισχύει την απόλυτη
κατηγοριοποίηση των ηρώων και το δίπολο «καλός-κακός»
-Τέλος
Το καθορισμένο τέλος που -όπως και στην περίπτωση της πλοκής- δεν
προωθεί τον πλουραλισμό αλλά την επιβολή μίας και μόνο άποψης.
- 120 -
√
√
Η αποδοχή του Άλλου με προϋποθέσεις, γεγονός που αρνείται την
√
αυτονόητη αναγνώριση της αξίας κάθε πολιτισμικής ταυτότητας.
Η αποδοχή του Άλλου χωρίς προϋποθέσεις, αλλά από χαρακτήρες του
βιβλίου που είχαν τα ίδια βιώματα με εκείνον.
Η πολιτισμική αφομοίωση του Άλλου στο τέλος του βιβλίου που
υποδηλώνει ότι αυτή είναι η μόνη λογική κατάληξη ενός μετανάστη και όχι
√
√
η ενσωμάτωσή του και η διατήρηση της πολιτισμικής του ταυτότητας
-Εστίαση
Η έλλειψη πολυεστιακής αφήγησης και η θέαση του μυθοπλαστικού
σύμπαντος μέσα από τα μάτια ενός και μόνο προσώπου- ακόμη και αν αυτό
√
το πρόσωπο είναι ο Άλλος- και η προώθηση, κατά συνέπεια, μίας και
μόνης κυριαρχικής άποψης για τα πράγματα.
Η απουσία της οπτικής του Άλλου.
√
ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
Γ. ΑΜΕΣΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ
- Ο Διδακτισμός στο κείμενο
Η ύπαρξη πολλών διδακτικών αποσπασμάτων, καθώς υποστηρίζουν θέσεις
με τρόπο απόλυτο και πολλές φορές μεταβάλλουν την αληθοφάνεια της
√
ιστορίας.
-Εμφανής ιδεολογική θέση και διδακτισμός στο περικείμενο.
Η σαφής ιδεολογική πρόθεση στο οπισθόφυλλο του βιβλίου και η
διακήρυξη της ωφελιμότητάς του, στοιχεία που εμπερικλείουν διδακτική
πρόθεση.
.
- 121 -
√
5.3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η καταγραφή των διδακτικών αποσπασμάτων και η διερεύνηση της παθητικής
ιδεολογίας στα βιβλία που μελετήθηκαν, αποκάλυψε μια σειρά από στοιχεία τα οποίαάλλοτε σε μικρό και άλλοτε σε μεγάλο βαθμό- αποδυναμώνουν την ιδεολογική
στόχευση κάθε πολυπολιτισμικού μυθιστορήματος, που είναι, εμφανώς, η αποδοχή του
Άλλου.
Στην πλειοψηφία των βιβλίων επικρατεί:
1. Απόλυτη και όχι εναλλακτική οπτική
Η προβολή απόλυτων θέσεων που επικρατεί, προάγεται με
o
τον διδακτισμό που κατέχει σημαντική θέση και υποστηρίζει με τρόπο
απόλυτο τις ιδεολογικές θέσεις του βιβλίου. Παρόμοια, υπάρχει σαφής
ιδεολογική πρόθεση στο οπισθόφυλλο των βιβλίων.
o
την ύπαρξη του διπόλου «καλός»-«κακός», καθώς υποδηλώνει την
απόλυτη και μονοσήμαντη κατηγοριοποίηση των ανθρώπινων χαρακτήρων
o
το καθορισμένο τέλος, τα «κλειστά» κείμενα και την μονοεστιακή
αφήγηση, στοιχεία που δε δίνουν τη δυνατότητα εναλλακτικής ερμηνείας και
οπτικών και προάγουν μία και μόνο άποψη για τα πράγματα.
2. Πολιτισμική Ανισότητα και όχι Ισοτιμία
Η υποτίμηση της πατρίδας, του πολιτισμού, της γλώσσας του Άλλου γίνεται
έμμεσα με
o
την απουσία τους ή την προβολή της αρνητικής εικόνας τους
o
την αναπαραγωγή σχετικών υποτιμητικών εκφράσεων και διαλόγων
που δεν ανατρέπονται στη συνέχεια.
o
την στάση του ίδιου του Άλλου απέναντί τους (καμία προσπάθεια να
διατηρήσει την πολιτισμική του ταυτότητα, καμία έκφραση νοσταλγίας κτλ)
- 122 -
o
την αποδοχή του Άλλου με προϋποθέσεις, γεγονός που υποσκάπτει την
αυτονόητη αξία κάθε πολιτισμικής ταυτότητας, ιδιαίτερα όταν συνοδεύεται από
την πολιτισμική του αφομοίωση στο τέλος του βιβλίου.
o
την απουσία της οπτικής του Άλλου μέσα στο κείμενο.
3. Αποδοχή του Άλλου που δε βασίζεται στην πολιτισμική του ταυτότητα.
Αφού η πατρίδα και ο πολιτισμός του δεν προάγονται -αντιθέτως, μάλλον
υποτιμούνται στην πλειοψηφία των βιβλίων- η πολιτισμική ταυτότητα του Άλλου
δεν είναι αρκετή για να τον καταστήσει αποδεκτό στη συνείδηση του αναγνώστη.
Έτσι, προβάλλονται σε υπέρμετρο βαθμό κάποια άλλα στοιχεία του, με στόχο να
εξισορροπήσουν την «πολιτισμική» του μειονεξία:
o
η εξωτερική «αγγελική» του εμφάνιση
o
ο απόλυτα καλός χαρακτήρας του
o
το ταλέντο του: Υιοθετείται η προοπτική του «μειονεκτικού» Άλλου, ο
οποίος για να ξεπεράσει την «πολιτισμική του μειονεξία» οφείλει να έχει
κάποιο ξεχωριστό ταλέντο, ή κάποια ξεχωριστή ικανότητα.
o
η καταγωγή του Άλλου από την χώρα υποδοχής, η οποία υποβάλλει
την ομοιότητα του Άλλου με την κυρίαρχη-πολιτισμικά- ομάδα.
4. Εδραίωση και όχι ανατροπή των στερεοτύπων
Επικρατεί
η
αναπαραγωγή
στερεοτυπικών
εκφράσεων
και
εθνικών
στερεοτύπων.
o
Παρατηρείται μια σχετική αδυναμία χειρισμού τους από την πλειοψηφία
των συγγραφέων. Ο λόγος της παρουσίας τους και της επανάληψής τους μέσα
στο κείμενο, προφανώς, είναι η ανατροπή τους, ωστόσο, όπως φαίνεται, αυτή
μόνο έμμεσα θα μπορούσε να επιτευχθεί. Με την παρουσία τους στο κείμενο
επιτυγχάνεται όχι η ανατροπή, αλλά, αντιθέτως, η εδραίωσή τους.
5. Έλλειψη αληθοφάνειας
Επικρατεί έλλειψη αληθοφάνειας που αποδυναμώνει το μήνυμα των βιβλίων,
Για παράδειγμα:
- 123 -
o
Συχνά, οι χαρακτήρες του βιβλίου είναι εξωπραγματικά καλοί ή κακοί.
o
Η στερεοτυπική και μη αληθοφανής μεταστροφή ή τιμωρία του «κακού»,
θεωρείται απαραίτητη στην πλειοψηφία των βιβλίων.
o
Το τέλος του βιβλίου είναι πάντα αίσιο: καταλήγει στην «αποδοχή» του
Άλλου (ακόμη και αν αυτή δεν είναι γνήσια) από την κυρίαρχη-πολιτισμικάομάδα.
o
Η παρουσία πολλών διδακτικών μηνυμάτων που εκφέρονται από
«ευαισθητοποιημένους», πολιτισμικά, ενήλικες, είναι έντονη.
Να σημειωθεί, ότι βασιστήκαμε στη συχνότητα εμφάνισης των παραπάνω στοιχείων
στο σύνολο των βιβλίων που μελετήθηκαν και προχωρήσαμε στην-κατά το δυνατόομαδοποίησή τους για τη διεξαγωγή γενικών και ευκρινών συμπερασμάτων. Θα θέλαμε,
ωστόσο, να τονίσουμε ότι, αν και, προφανώς, δε θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε στα
γενικά συμπεράσματα, με λεπτομέρειες, όλα τα στοιχεία παθητικής ιδεολογίας που
καταγράφηκαν στο κεφ.5.2., το γεγονός αυτό καθόλου δεν υποβιβάζει την ιδεολογική τους
βαρύτητα. Κάθε στοιχείο, εξάλλου, που εγγράφει παθητική ιδεολογία -στο βαθμό που του
αναλογεί- σε ένα λογοτεχνικό κείμενο, είναι αυτό που καθορίζει αν πρόκειται για
«αυθεντική» πολυπολιτισμική λογοτεχνία.
- 124 -
6. ΓΙΑ ΜΙΑ «ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ» ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
Είναι προφανές ότι τα αποτελέσματα της έρευνάς μας κατέδειξαν την παρουσία
άμεσων διδακτικών μηνυμάτων καθώς και την ύπαρξη στοιχείων παθητικής ιδεολογίας
που δεν προάγουν την αποδοχή του Άλλου. Εάν λοιπόν, ένα μέρος των βιβλίων που
συνθέτουν αυτό που λέμε «πολυπολιτισμική λογοτεχνία» δεν επιτυγχάνει την ιδεολογική
του στόχευση, θα ήταν ενδιαφέρον εάν προσπαθούσαμε να χαράξουμε πιο γενικές
διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στην «αυθεντική» και «μη αυθεντική» πολυπολιτισμική
λογοτεχνία.
Η παρούσα εργασία, φυσικά, δεν θα είχε ποτέ σκοπό να αποτελέσει εγχειρίδιο
οδηγιών συγγραφής «σωστής» πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας. Θα προσπαθήσουμε απλώς,
να επεκτείνουμε τα συμπεράσματά μας και, βασισμένοι στους Θεωρητικούς της
Λογοτεχνίας, να απαντήσουμε -μερικώς έστω- στο ερώτημα: «Ποια δεν είναι αυθεντική
πολυπολιτισμική λογοτεχνία;» θέτοντας, έτσι, το θέμα
σε μια
άλλη
βάση
προβληματισμού.
Δεν είναι αυτή που γράφεται με μόνο σκοπό της να προωθήσει μια ιδεολογία
Σίγουρα, τα λογοτεχνικά βιβλία μπορούν να βοηθήσουν στη διαμόρφωση υγιούς
προσωπικότητας και την καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης. Όπως επισημαίνει η
Κανατσούλη «η λογοτεχνία αποδεικνύεται ο καλύτερος τρόπος για να ενθαρρυνθούν τα
παιδιά στην ευαισθητοποίησή τους απέναντι σε κοινωνικές ομάδες με διαφορετική
πολιτισμική άποψη και συμπεριφορά».182 Παρόμοια και ο Νάτσης: «Τα λογοτεχνικά παιδικά
βιβλία µπορούν να βοηθήσουν στην επίλυση προβληµάτων, στη διαµόρφωση υγιούς
προσωπικότητας, στο χτίσιµο µιας γέφυρας επικοινωνίας µεταξύ διαφόρων κοινοτήτων». 183
Υπάρχει, ωστόσο, μια βασική παράμετρος που δε θα πρέπει να αγνοείται:
Αυτός δεν µπορεί να είναι ο εµφανής ή ο κρυφός λόγος για τον οποίο γράφονται, (..)
δεν µπορεί η όποια ιδεολογική θέση να αποτελεί τον προωθητικό λόγο του λογοτέχνη, 184 διότι,
182
183
184
Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.27.
Κ. Νάτσης, ό.π. (σημ.2, σ.7)
Ibidem.
- 125 -
η λογοτεχνία, όπως άλλωστε και η λογοτεχνία για παιδιά, δεν γράφεται για να υποστηρίζει (ή
για να προπαγανδίζει) θέσεις, γράφεται για να μεταφέρει ανθρώπινες εμπειρίες. 185
Τη θέση αυτή υποστηρίζει και ο Hollindale: Θεωρεί πως δεν πρέπει να είναι
προτεραιότητά μας η προώθηση μιας ιδεολογίας στον κόσμο των βιβλίων. 186 Αλλά και η
Πρεβεζάνου αντιτάσσεται στην τάση που υπάρχει από τους συγγραφείς παιδικών βιβλίων
να θυσιάζουν τη λογοτεχνία στο βωμό του ιδεολογικού μηνύματος, διότι σε αυτήν την
περίπτωση, η λογοτεχνία παύει να είναι αυθεντική.
Το ζητούμενο είναι η διασταύρωση ιδεολογικών στόχων και αισθητικής ποιότητας, η
σύγκλιση ιδεολογικών αξιών και λογοτεχνικότητας στα παιδικά βιβλία, ώστε τα μηνύματα και
οι ανάγκες των καιρών να μετατρέπονται σε αυθεντική λογοτεχνία. Γιατί η ανάγνωση των
βιβλίων πρέπει να προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες την ευκαιρία να βιώσουν τη λογοτεχνική
εμπειρία και να διευρύνουν τις αναγνωστικές τους εμπειρίες και όχι απλώς να ενστερνιστούν
τις όποιες ιδέες ενσωματώνονται σε ένα κείμενο. 187
Δεν είναι αυτή που δίνει έτοιμα διδακτικά μηνύματα που απευθύνονται σε
άβουλους αναγνώστες.
Αδιαμφισβήτητα, υπάρχουν παιδικά λογοτεχνικά βιβλία που χαρακτηρίζονται από τη
«συνύπαρξη αισθητικής απόλαυσης και αγωγής, τη συμπόρευση δηλαδή της λογοτεχνίας για
παιδιά και της παιδαγωγικής».188 Υπάρχει ωστόσο και μια πληθώρα άλλων βιβλίων που
αγνοούν τελείως τον παράγοντα «λογοτεχνία». Στην περίπτωση αυτή, ο διδακτικός και
απόλυτα παιδαγωγικός χαρακτήρας τους μόνο άβουλους αναγνώστες θα μπορούσε να
δημιουργήσει. Διότι, όταν αντιμετωπίζουμε τα βιβλία «σαν φρέσκα..άνοστα λαχανικά ή
πικρά χάπια, προπαγανδίζοντας την κατανάλωσή τους με προτροπές του τύπου: φά’το, κάνει
Την άποψη αυτή περιγράφει πολύ χαρακτηριστικά ο Ευγένιος Τριβιζάς στο παρακάτω απόσπασµα:
(παράθεμα στο : Σ. Οικονομίδου: Χίλες και Μία Ανατροπές,ό.π., σ. 11) «Προσωπικά όταν γράφω ένα
λογοτέχνηµα, δεν ξεκινώ από µια θέση, µια άποψη, κάποια ιδεολογία, αλλά από ένα χρώµα, ένα σχήµα, µια
εικόνα. Τα υπόλοιπα αναδύονται αβίαστα. Τα ανακαλύπτω κάποια στιγµή εγώ ο ίδιος, ή µερικές φορές τα
ανακαλύπτει πρώτος ο αναγνώστης, ο κριτικός ή ο θεωρητικός σχολιαστής. Για παράδειγµα,(..) δεν γράφω
την “Τελευταία µαύρη γάτα” για να στηλιτεύσω το ρατσισµό. Ξεκινάω από µια µαύρη γάτα και την αφήνω
να µε οδηγήσει εκείνη στις ριψοκίνδυνες νυχτερινές της περιπλανήσεις. Στην παραπάνω περίπτωση η
αφετηρία, το κεφάτο ξεκίνηµα ήταν διασκεδαστικές εικόνες και λεκτικά παιχνίδια»
185
K. Paterson, «Cultural Politics from a Writer’s Point View», The New Advocate, 7 (2), 1994, pp. 85-91,
παράθεμα στο: Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.211.
186
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π.
187
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.130
188
Ibidem.
- 126 -
καλό»,189τότε, όπως εύστοχα επισημαίνει η Wendy Sutton, «Χωρίς βιβλία που να
καλλιεργούν την πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη, τα παιδιά θα σταματήσουν να
διαβάζουν από ευχαρίστηση και ο πλούτος που χαρίζει η ύπαρξη πολλών διαφορετικών
οπτικών γωνιών, θα εξαφανιστεί για πάντα».190
Εξάλλου, δε θα πρέπει να ξεχνούμε ότι ο ρόλος της διαπαιδαγώγησης των παιδιών
δεν ανήκει στη λογοτεχνία, αλλά στο σχολείο, το οποίο οφείλει «να δηµιουργήσει επαρκείς
αναγνώστες που θα διαβάζουν κριτικά τα λογοτεχνικά κείµενα και που δε θα έχουν την
ανάγκη κανενός είδους χειραγώγηση».191 Η προτεραιότητά μας, κατά τον Hollindale είναι
«η κατανόηση της ιδεολογίας (που εμπεριέχεται στα βιβλία) και οι τρόποι με τους οποίους
μπορούμε να βοηθήσουμε τους άλλους, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών, να την
κατανοήσουν». Διδάσκουμε, δηλαδή, στα παιδιά «να απολαμβάνουν ενσυνείδητα την
ανάγνωση ιστοριών», 192 καθώς, όπως επισημαίνει η Κανατσούλη:
H λογοτεχνία διαβάζεται κυρίως πίσω από τις γραπτές λέξεις. Tα νοήματα υπονοούνται
και συνήθως η σημασία των κειμένων δεν είναι μία και μοναδική. Aυτό είναι μέρος, ίσως το
σημαντικότερο, του λογοτεχνικού παιχνιδιού, είναι μέρος της άρρητης αποδοχής των
λογοτεχνικών συμβάσεων: πολύ συχνά τα πράγματα δεν λέγονται με τις λέξεις τους και ο
αναγνώστης εμπλέκεται έτσι ώστε να πρέπει να ανακαλύψει, να μαντέψει, να παίξει με
νοημάτα.193
Στο σημείο αυτό, λοιπόν, ο ρόλος του αναγνώστη, αποδεικνύεται καθοριστικός.
Οφείλει να εμπλέκεται ενεργά στην αναγνωστική διαδικασία και να μην εισπράττει
άβουλα και άκριτα ότι του δίνεται. Διότι, «όταν κατέχει την ικανότητα να διαβάζει το
κείμενο σε πολλά επίπεδα και να αναλύει αυτό που κρύβεται πίσω από λεξικολογικούς
χειρισμούς, τότε είναι σε θέση να μπει στη διαδικασία της ανακάλυψης ακόμη και των
βαθύτερων ιδεολογικών- και συχνά μη συνειδητών- επιδιώξεων του κειμένου».194
189
Α. Γιαννικοπούλου, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, ό.π., σ.334.
W.Sutton, «Το κίνημα της πολιτικής ορθότητας στην παιδική-νεανική λογοτεχνία» (μτφρ. Αθηνά
Ανδριτσοπούλου), Διαδρομές, Τεύχος 41, 1996, σ.8
191
Κ. Νάτσης, ό.π.
192
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π.
193
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.215.
194
Ibidem, σ.24.
190
- 127 -
Αλλά και η Pinsent195 συνηγορεί υπέρ μιας τέτοιας τακτικής. Θεωρεί οι νεαροί
αναγνώστες οφείλουν να εκπαιδεύονται «ώστε να είναι ικανοί να εντοπίζουν και να
κατανοούν τα υπαινισσόμενα νοήματα ενός κειμένου, οδηγούμενοι, έτσι, σε πιο ώριμες
αναγνωστικές διαδικασίες». Είναι αυτό που ο Hollindale ονομάζει «ενσυνείδητη ανάγνωση
ιστοριών».
Επισημαίνει,
παράλληλα,
τους
κινδύνους
της
άβουλης
ανάγνωσης
λογοτεχνικών κειμένων:
Aξίες που διακυβεύονται είναι αυτές που ο συγγραφέας θεωρεί ως δεδομένες και
αντανακλούν την ένταξη του συγγραφέα σε μια κοινωνία που τις δέχεται απερίσκεπτα. Αυτό
σημαίνει πως, αν τα παιδιά δεν βοηθηθούν να εντοπίσουν αυτό που υπάρχει εκεί, τότε και
αυτά με τη σειρά τους θα τις εκλάβουν σαν δεδομένες αξίες. Μη αναθεωρημένες, παθητικές
αξίες είναι ευρέως αποδεκτές και, ως εκ τούτου, δεν θα έπρεπε να υποτιμήσουμε τη δύναμη
της συνεχούς εμπέδωσης αυτής της ασυνείδητης και εφησυχαστικής ιδεολογίας196.
Όλα τα παραπάνω προϋποθέτουν, βέβαια, και την σχετική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Ο Hollindale προτείνει «οι τεχνικές ανάλυσης που εφαρμόζονται στα
διαφορετικά επίπεδα ενός κειμένου να συμπεριλαμβάνονται σε κάθε επιμορφωτικό
πρόγραμμα εκπαιδευτικών που στοχεύει σε μια επαρκή μόρφωση».197
Αλλά και η Καραγιάννη συνοψίζει πολύ εύστοχα όλα όσα ειπώθηκαν σχετικά με το
θέμα της κριτικής ανάγνωσης των λογοτεχνικών κειμένων:
Είναι σημαντικό να αντιληφθούμε, πως στο πλαίσιο της παιδαγωγικής πρακτικής
μπορούμε και οφείλουμε να ενθαρρύνουμε και να κατευθύνουμε τα παιδιά στην αξιολόγηση
κάθε κυρίαρχης ιδέας που προβάλλεται μέσα από τα βιβλία και διαπερνά την λεκτική και
εικονική αφήγηση με διάφορους τρόπους. Έτσι, θα συμβάλλουμε στο να καλλιεργηθεί η
κριτική τους σκέψη και να οδηγηθούν σταδιακά στην αισθητική απόλαυση που προσφέρει μια
δημιουργική, κριτική λογοτεχνική ανάγνωση. Η λογοτεχνία, μπορεί και οφείλει να αποτελέσει
195
Μ. Καραγιάννη, «Ζητήματα Φυλετικής και Εθνοτικής Ταυτότητας στη Λογοτεχνία για Παιδιά και
Νέους: από την Προκατάληψη στην Πολιτική της Ισότητας» (Παρουσίαση του άρθρου της Pat Pinsent «Race and
Ethnic Identity» στα ελληνικά, στο Ηλεκτρονικό περιοδικό παιδικής λογοτεχνίας: ΚΕΙΜΕΝΑ, Ιούλιος 2009)
(http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?
view=article&catid=53%3Atefxos9&id=140%3Ap3t9&option=com_content&Itemid=88 ). H Pat Pinsent εστιάζεται
κυρίως στους τρόπους με τους οποίους οι μικροί αναγνώστες μπορούν να εκπαιδευτούν στο να εντοπίζουν
την προκατάληψη στα κείμενα που διαβάζουν, και να συνειδητοποιούν τις ιδεολογικές πεποιθήσεις των
συγγραφέων, όπως αυτές διαπερνούν, συνειδητά ή ασυνείδητα τα κείμενά τους. Θεωρεί πως η εξοικείωση με
βιβλία που θίγουν ζητήματα προκατάληψης, αποτελεί κάλλιστα ένα αποτελεσματικό μέσο καταπολέμησής
της.
196
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π.
197
Ibidem.
- 128 -
μέρος της παιδαγωγικής μεθόδου για την καταπολέμηση των προκαταλήψεων, εφόσον τα
παιδιά μετέχουν σε μια συναλλακτική σχέση με τα κείμενα τα οποία απεικονίζουν την
διαφορετικότητα και την ποικιλομορφία της προέλευσης κάθε ατόμου, παρουσιάζουν ακριβείς,
μη στερεοτυπικές εικόνες και πληροφορίες, απεικονίζουν την κουλτούρα κάθε φυλετικής
ομάδας σύμφωνα με τα δεδομένα των σύγχρονων κοινωνιών, αποφεύγοντας παρωχημένες
αντιλήψεις, και συνάμα διατηρούν ως πρωτεύον γνώρισμα τη λογοτεχνικότητά τους. 198
Δεν είναι αυτή που προσπαθεί να εξωραΐσει την πραγματικότητα.
H Wendy Sutton διατυπώνει εύστοχα ένα ερώτημα που προκύπτει από τη
σκιαγράφηση των απόλυτα καλών ή κακών χαρακτήρων που εξυπηρετούν τον διδακτικό
χαρακτήρα πολλών βιβλίων: «Τόσο αδύνατο θεωρούν, άραγε, το να εκφράζονται οι
συγγραφείς και οι εικονογράφοι με τρόπους που και να δείχνουν ευαισθησία σε θέματα
πολιτισμικά, αλλά και να σκιαγραφούν χαρακτήρες ανθρώπινους με χαρίσματα αλλά και
αδυναμίες, χαρακτήρες που να προκαλούν τη συμπάθειά μας»;199
Η «αυθεντική» πολυπολιτισμική λογοτεχνία «όταν θέλει να µιλήσει για ιδέες, δε
διακηρύττει ούτε φωνασκεί, αλλά µεταµφιέζει και υπονοεί, γι αυτό θα πρέπει να
προσδοκούµε και να χειροκροτούµε τη δηµιουργία αυθεντικών και ευαίσθητων στις
πολιτισµικές διαφορές σκιαγραφήσεις χαρακτήρων».200
Ο ρόλος της Λογοτεχνίας δεν είναι να εξωραΐσει την πραγματικότητα. Διότι όπως
τονίζει ο Hollindale:
H δυνατότητα του συγγραφέα να αναπλάσει τον κόσμο του είναι αυστηρά περιορισμένη.
Μπορεί φυσικά να προτείνει έναν βελτιωμένο κόσμο (και ίσως να είναι και καθήκον του να το
κάνει) εστιάζοντας την περισυλλογή του όχι στον κόσμο που υπάρχει, αλλά στον κόσμο που θα
ήθελε να υπάρχει. Όμως και η διεκπεραίωση αυτού του καθήκοντος υπόκειται στους ίδιους
δεσμευτικούς περιορισμούς με αυτούς της λογοτεχνίας της κινδυνολογίας που απεικονίζει έναν
διεφθαρμένο κόσμο τον οποίο ο συγγραφέας φοβάται πως υπάρχει ή ότι μπορεί να υπάρξει. Η
αφετηρία για τον καθένα πρέπει να είναι μια από κοινού κατανόηση του παρόντος και μια
πραγματικότητα στην οποία μπορεί να πιστέψει ο νεαρός αναγνώστης. 201
198
Μ. Καραγιάννη, «Ο φυλετικός ρατσισμός στο σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο για παιδιά.
Από τον λόγο στην εικόνα», ό.π.
199
W.Sutton, ό.π.
200
Κ. Νάτσης, ό.π.
201
P. Hollindale, «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», ό.π.
- 129 -
Όταν η λογοτεχνία αποφεύγει την εξωραϊσμένη απεικόνιση της κοινωνίας αλλά την
παρουσιάζει ως τόπο συνάντησης πολιτισμών και ανθρώπων, οι οποίοι σκιαγραφούνται
ως αληθοφανείς χαρακτήρες με ελαττώματα, αλλά και χαρίσματα, όταν «χωρίς
ηθικοδιδακτισμό ή τόνους δραματικούς, τα πράγματα παρουσιάζονται απλά ‘όπως είναι’,
ενώ ξεδιπλώνεται και υποβάλλεται έμμεσα η κατανόηση και η αποδοχή του ‘άλλου’. 202 τότε
μόνο η λογοτεχνία είναι σε θέση να διαδραματίσει αποφασιστικό ρόλο στην ανάπτυξη
διαπολιτισμικά ευαισθητοποιημένων αναγνωστών. Γιατί το παιδί- αναγνώστης βλέπει
μέσα στα βιβλία αυτό που υπάρχει και στην πραγματική ζωή «τους λογοτεχνικούς ήρωες,
να κουβαλούν τις προκαταλήψεις τους, να συγκρούονται με αυτές και γι' αυτές, κάποτε να τις
ξεπερνούν, με άλλα λόγια βλέπει πως δεν υπάρχουν αλάθητοι(..)» 203 Κατά τη Rochman,
αυτό είναι πολύ σημαντικό καθώς, «από τη στιγμή που βλέπει κανείς τον άλλο ως άτομο- με
τα ελαττώματα, τις εμπλοκές του, τις προσπάθειές του, τότε έχει φτάσει πέρα από τα
στερεότυπα».204
Δεν είναι αυτή που θίγει με άμεσο και πολεμικό τρόπο το θέμα του ρατσισμού
και της ξενοφοβίας.
Η Γιαννικοπούλου παρατηρεί ότι από τη σημερινή πολυπολιτισμική λογοτεχνία
λείπει «η ‘οπτική από μέσα’ κάτι που προσδίδει στο κείμενο μια πολιτισμική
αυθεντικότητα».205 Η πλειοψηφία των βιβλίων δεν έχει γραφεί από συγγραφέα που ανήκει
στην ίδια ομάδα με αυτήν που παρουσιάζει, γεγονός που επηρεάζει το ιδεολογικό
αποτέλεσμα διότι «συνήθως οι συγγραφείς της κυρίαρχης κουλτούρας, όταν μιλούν για του
Άλλους, καταλήγουν σε περισσότερο στερεοτυπικά ή γενικευτικά πολιτισμικά μοτίβα,
υιοθετούν μια ‘τουριστική’ οπτική για τους χαρακτήρες και τα γεγονότα και γενικά είναι πιο
απρόσεχτοι με τους τρόπους που η άλλη κουλτούρα απεικονίζεται στο βιβλίο».206
202
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.68. Ο Stephens, όπως είδαμε,θεωρεί τα βιβλία στα οποία η ιδεολογικές θέσεις
υπονοούνται πιο ισχυρό όχημα για μια ιδεολογία και περισσότερο αποτελεσματικά στην προώθηση στάσεων
και αντιλήψεων
203
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.217.
204
H. Rochman, Against Borders: Promoting Books for a Multicultural World, Chicago Il: All
books/booklist publications, 1993, σ.25, παράθεμα στο: Μ. Κανατσούλη, Αμφίσημα της Παιδικής
Λογοτεχνίας, ό.π., σ.31.
205
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π.
Αυτό το βιβλίο θεωρείται «πολιτισμικά συνειδητοποιημένο βιβλίο, καθώς έχει γραφεί από συγγραφέα
που ανήκει στην ίδια ομάδα με αυτήν που παρουσιάζει: πχ έγχρωμος συγγραφέας, μιλάει για τη ζωή της
έγχρωμης κοινότητας.
206
L.McGuire-Raskin, «Multiculturalism in children’s picture book: An analysis of insider vs. outsider
text», Journal of Children’s Literature, 22 (1), 1996, pp. 22-27, παράθεμα στο: Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα
- 130 -
Αλλά και η Κανατσούλη είναι υπέρ αυτής της άποψης. Προτείνει να μην
επικεντρώνεται πλέον η προσοχή των βιβλίων μόνο στην προοπτική της κυρίαρχης
κουλτούρας, αυτή της πλειοψηφίας,
Με άλλα λόγια, να υπάρχουν βιβλία και για τις φυλετικές ή πολιτισμικές μειοψηφίες είτε
τα βιβλία αυτά αναφέρονται εξ’ ολοκλήρου στην κουλτούρα μια ξεχωριστής κοινωνικής
ομάδας, απεικονίζοντας τη δική της εμπειρία από τον κόσμο, είτε μεταφέρουν τις εναλλακτικές
πολυποίκιλες, συνεπώς υποκειμενικές θέσεις και θεάσεις που εκφράζονται από τις
διαφορετικές, αλλά σε συνύπαρξη, εθνικές και κοινωνικές ομάδες. 207
Σε παρόμοιο πλαίσιο, τον Ιούλιο του 2004, στο περιοδικό Le français dans le monde
με τίτλο «Altérité et identités dans les littératures de langue française»208 προτάθηκε ο όρος
«Littérature-monde»,209 ο οποίος περιλαμβάνει την εμπειρία συγγραφέων που ζουν και
κινούνται ανάμεσα σε δύο γλώσσες και πολιτισμούς και περιγράφει την προσωπική τους
εμπειρία στην αναζήτηση και τον επαναπροσδιορισμό της πολιτισμικής τους ταυτότητας.
Θεωρείται ότι η αποτύπωση αυτής της εμπειρίας στα λογοτεχνικά κείμενα, θα μπορούσε
να συμβάλει στην κατανόηση της δυσκολίας προσαρμογής των παιδιών που ήρθαν από
άλλες χώρες. Θα βοηθούσε επίσης και αυτά τα ίδια να συνειδητοποιήσουν ότι δεν είναι τα
μόνα που βιώνουν μια τόσο δύσκολη εμπειρία.
Παράλληλα η Pinsent διαπιστώνει πως, τα τελευταία χρόνια, έχει παρατηρηθεί «μια
νέα τάση που οδήγησε στη δημιουργία ‘χειραφετητικών’ (emancipatory) βιβλίων που
εστιάζονται στην απεικόνιση των θετικών στοιχείων των ποικίλων εθνοτικών ομάδων. Οι
αρνητικές όψεις αναφέρονται μόνο όταν είναι χρήσιμο για την ολοκληρωμένη, σφαιρική
παρουσίαση των ομάδων αυτών».210 Κατά την Pinsent αυτή θεωρείται αυθεντική
πολυπολισμική λογοτεχνία και όχι εκείνη που θίγει με άμεσο και πολεμικό τρόπο το θέμα
του ρατσισμού. 211
Παρόμοια, υπάρχουν βιβλία, τα οποία, ενώ δε φαίνεται ότι σχετίζονται με ζητήματα
ετερότητας, αφού δε διηγούνται εμφανώς την ιστορία του Άλλου, μπορεί να προάγουν
και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο», ό.π.
207
Μ. Κανατσούλη, Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.91.
208
Μτφρ: «Ετερότητα και ταυτότητες στις γαλλόφωνες λογοτεχνίες»
209
Σε ελεύθερη μετάφραση: «παγκόσμια λογοτεχνία»
210
Μ. Καραγιάννη, «Ζητήματα Φυλετικής και Εθνοτικής Ταυτότητας στη Λογοτεχνία για Παιδιά και
Νέους: από την Προκατάληψη στην Πολιτική της Ισότητας», ό.π.
211
Δηλαδή, η δεύτερη άποψη κατά την Cai (βλ.κεφ.2.2.1)
- 131 -
ιδέες αποδοχής του Άλλου και αρμονικής συμβίωσης μαζί του, καθώς, όπως παρατηρεί η
Πρεβεζάνου,
Μπορούν να προωθούν αντιλήψεις, ιδέες και αξίες για την κοινωνική συνύπαρξη,
συνεργασία, ισότητα, συμμετοχή ή (να) στέκονται κριτικά απέναντι σε προκαταλήψεις και
αμφισβητούν στερεότυπα και κοινωνικούς ρόλους. Για το λόγο αυτό (μπορούν να)
συνεισφέρουν στην κατανόηση και στο σεβασμό απέναντι στον «άλλο» και (να) διευκολύνουν
την αποδοχή του. (Πρόκειται για) Ιστορίες που έχουν τη δυνατότητα να διαβαστούν
εναλλακτικά και να μετατραπούν σε ιστορίες που διευρύνουν την πολυπολιτισμική κατανόησή
μας.212
Κατά τη Γιαννικοπούλου, ιδανικά θεωρούνται και τα βιβλία που αναφέρονται στη
λαϊκή κουλτούρα και την παράδοση μειονοτικών ομάδων, καθώς, «παρόμοια κείμενα
συμβάλλουν στην καταξίωση ενός λαού τόσο στη συνείδηση των άλλων όσο και τη δική
του».213
212
Β. Πρεβεζάνου, ό.π., σ.121
Α. Γιαννικοπούλου, «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο», ό.π
213
- 132 -
7. ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ
«Μπορούν να στερήσουν από έναν άνθρωπο τα πάντα», έγραψε ο Victor Frankl,
«εκτός από την έσχατη ανθρώπινη ελευθερία να επιλέξει κάποιος τη στάση του απέναντι στις
όποιες περιστάσεις».
Είναι προσωπική επιλογή να δούμε τον Άλλο, όχι ως εχθρό, αλλά ως συνοδοιπόρο,
να σταθούμε σ’αυτά που μας ενώνουν, παρά σ’αυτά που μας χωρίζουν.
Έναν τέτοιο ρόλο καλείται να παίξει και η πολυπολιτισμική λογοτεχνία για παιδιά:
Να μην τους επιβάλλει την μία και μόνη άποψη που υπηρετούν τα έτοιμα διδακτικά
μηνύματα, αλλά να τους δίνει αντίθετα, όλες τις εναλλακτικές οπτικές- γιατί τότε μόνο
μιλάμε για επιλογή- ώστε να υιοθετούν συνειδητά την προσωπική τους στάση. Να μπορεί
να βγάλει τις παρωπίδες που τυχόν υπάρχουν και να ανατρέπει στερεότυπα και
προκαταλήψεις ήσυχα και αθόρυβα, προβάλλοντας την αυτονόητη αξία της κάθε
πολιτισμικής ταυτότητας, χωρίς, ωστόσο, να θυσιάζεται στο βωμό αυτής της ιδεολογικής
στόχευσης.
Η «αυθεντική» παιδική πολυπολιτισμική λογοτεχνία δεν ακολουθεί τα στερεότυπα.
Η πραγματικότητα δεν παρουσιάζεται εξωραϊσμένη και το τέλος του βιβλίου δεν είναι
προδιαγεγραμμένο. Οι ήρωές της δεν εκφράζουν απόλυτες αξίες και δεν υπηρετούν
διπολικούς ρόλους, γιατί, απλά, τα πράγματα δεν είναι απόλυτα μαύρα ή άσπρα. Έχουν
φόβους και ανασφάλειες, κάνουν λάθη, πονούν και χαίρονται, αγαπούν ή μισούν, είναι
άνθρωποι. Καταφέρνουν να ισορροπήσουν, να βρουν τη θέση τους στη νέα κοινωνική
πραγματικότητα αφού μάθουν να παλεύουν με τη διττή φύση του εαυτού τους και των
άλλων γύρω τους: Και αυτό, τελικά, αποτελεί νίκη και αίσιο τέλος, και όχι η αποδοχή τους
από τους άλλους.
Μόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η παιδική πολυπολιτισμική λογοτεχνία θα έδινε το
έναυσμα για μια άλλη οπτική, όπου οι
Άλλοι δεν είναι πια οι «ξένοι» και οι
«διαφορετικοί» αλλά γίνονται, απλά, οι μοναδικοί και ξεχωριστοί άνθρωποι που αξίζει να
γνωρίσουμε.-
- 133 -
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ-ΙΣΤΟΓΡΑΦΙΑ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αμπατζοπούλου, Φ. (1998). Ο άλλος εν διωγμώ, η εικόνα του Εβραίου στη Λογοτεχνία,
Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας, Αθήνα: Θεμέλιο.
Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg
Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Αθήνα:
Παπαδόπουλος.
Δαμανάκης, Μ. «Πολυπολιτισμική - Διαπολιτισμική Αγωγή. Αφετηρία, στόχοι,
προοπτικές» Στο περιοδικό «Τα Εκπαιδευτικά», τεύχος 16/1989, σσ.76-87.
Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης
παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.
Καλογήρου, Τζ. (2003). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, Β’τόμος, Αθήνα: Εκδόσεις Ι.Μ.
Παναγιωτόπουλου.
Κανατσούλη,Μ. (2002). Αμφίσημα της Παιδικής Λογοτεχνίας: Ανάμεσα στην
Ελληνικότητα και την Πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες.
Κανατσούλη, Μ. (2002). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας,
Θεσσαλονίκη: University studio press.
Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές Διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα:
Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός.
Λοβέρδος, Α. «Ξενοφοβία και Ρατσισμός» Εφ. «ΤΑ ΝΕΑ», 3 Νοεμβρίου 2000.
Οικονόμου- Αγοραστού, Ι. (2000). Οι (κοινοί) τόποι στην ερμηνεία και κριτική της
λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη: University studio press.
Οικονόμου- Αγοραστού, Ι. (1992). Εισαγωγή στη συγκριτική στερεοτυπολογία των
εθνικών χαρακτηριστικών στη λογοτεχνία, Θεσσαλονίκη: University studio press
Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και μια ανατροπές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πρεβεζάνου, Β. (2007). Ιδεολογικές διαστάσεις του «άλλου» στο εικονογραφημένο
παιδικό βιβλίο, Αθήνα: Κέδρος.
Τσένου, Δ. «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από τα νέα βιβλία του Δ.Σ.».
Επιστημονικό Βήμα, Ιανουάριος, 2010.
- 134 -
Χοντολίδου, Ε. (2000). «Ξένος ο άλλος μου εαυτός» & «Ο ξένος: Εικόνες για τον
άλλο», στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, & Ε. Χοντολίδου (Επιμ.). Διαβάζοντας
Λογοτεχνία στο Σχολείο. Μια Νέα Πρόταση Διδασκαλίας, Αθήνα: Τυπωθήτω. Γ.
Δαρδανός.
Brunel, P., Pichois, C., Rousseau, A-M. (2009) Τι είναι η συγκριτική γραμματολογία;
(μτφρ. Δ.Αγγελάτος), Αθήνα: Πατάκης.
Sutton, W.(1996). «Το κίνημα της πολιτικής ορθότητας στην παιδική-νεανική
λογοτεχνία» (μτφρ. Αθηνά Ανδριτσοπούλου), Διαδρομές, Τεύχος 41, σ.8.
(Mεταφρασμένα παραθέματα ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας στα ελληνόγλωσσα βιβλία)
Cai, M. (1998). « Multiple Definitions of Multicultural Literature: Is the Debate Really
Just ‘Ivory Tower’ Bickering?», The New Advocate, 11(4), pp.311-324.
Genette, G. (1987). Seuils, (Coll. Poetique), Paris : Editions du Seuil.
Genette, G. (1983). Nouveau discours du Recit, (Coll.Poetique), Paris : Editions du
Seuil.
McGuire-Raskin, L. (1996). «Multiculturalism in children’s picture book: An analysis
of insider vs. outsider text», Journal of Children’s Literature, 22 (1). pp. 22-27.
Paterson, K. (1994). «Cultural Politics from a Writer’s Point View», The New
Advocate, 7 (2), pp. 85-91.
Pinsent,P. (1997) Children’s Literature and the Politics of Equality, published
simultaneously by David Fulton Publishers, London and Teachers College Press,
Columbia, New York.
Rochman, H. (1993). Against Borders: Promoting Books for a Multicultural World,
Chicago Il: All books/booklist publications.
Stephens, J. (1992). Language and Ideology in Children’s Fiction, London & New
York:Longman
Treece, H. (1970). The children’s Crusade, London: Penguin Books.
Wham, M.A., Barnhart, J., Cook, G. (1996). «Enhancing multicultural awareness
through storybook reading experience», Journal of Research and Development in
Education, 30 (1).
- 135 -
(Νομοθεσία-Προκηρύξεις))
ΦΕΚ Β’ 303,304/13-3-03
Προκήρυξη παραγωγής διδακτικού υλικού και βιβλίων :12488/15-11-03 :
«Αναμόρφωση προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων διδακτικών πακέτων»
(Παιδικά Βιβλία)
Δελώνης, Α. (2004). Ονειρεύομαι τη Ρουθ, Αθήνα: Ψυχογιός
Κοντολέων, Μ. (2004). Μια ιστορία του Φιοντόρ, Αθήνα: Πατάκης.
Μουρίκη, Κ. (2004). Γκασμέντ, ο φυγάς με τη φλογέρα, Αθήνα: Παπαδόπουλος
Πουλχερίου Κ. (2010). Ξέδετα κορδόνια, Αθήνα: Πατάκης.
Φώτου, Γ. (2005). Ο Αόρατος Πολ, Αθήνα: Ψυχογιός
Χριστοδούλου, Π. (2007). Ο Ναβιντ δεν ήρθε για διακοπές, Αθήνα: Κέδρος.
Χωρεάνθη, Ε. (2005). Ενας ξένος στην οικογένειά μας, Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Ντίκενς, Κ. (1976). Ολιβερ Τουίστ, Αθήνα: Αγκυρα.
ΙΣΤΟΓΡΑΦΙΑ
Γιαννικοπούλου, Α. «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό
εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο». (Στο ηλεκτρονικό περιοδικό παιδικής λογοτεχνίας:
ΚΕΙΜΕΝΑ, Ιούλιος 2009)
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?
view=article&catid=53%3Atefxos9&id=144%3Ap7t9&option=com_content&Itemid=88
Καραγιάννη, Μ. «Ο φυλετικός ρατσισμός στο σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό
βιβλίο για παιδιά. Από τον λόγο στην εικόνα». (Στην Ιστοσελίδα του παιδαγωγικού
τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδ. Πανεπ. Αθηνών)
http://www.primedu.uoa.gr/fileadmin/primedu.uoa.gr/uploads/Egrastiria/Texnis_kai_Logou/Foru
m_praktika_2/maria karagianni.doc
Καραγιάννη, Μ. «Ζητήματα Φυλετικής και Εθνοτικής Ταυτότητας στη Λογοτεχνία για
Παιδιά και Νέους: από την Προκατάληψη στην Πολιτική της Ισότητας»
(Παρουσίαση του άρθρου της Pat Pinsent «Race and Ethnic Identity» στα ελληνικά, στο
Ηλεκτρονικό περιοδικό παιδικής λογοτεχνίας: ΚΕΙΜΕΝΑ, Ιούλιος 2009)
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?
view=article&catid=53%3Atefxos9&id=140%3Ap3t9&option=com_content&Itemid=88
Καρακίτσιος, Α. «Η παιδική λογοτεχνία σε μια διαπολιτισμική κοινωνία.
Προλεγόμενα, στόχοι και ερευνητικό υλικό».
http://users.auth.gr/akarakit/litterature%20enfantine%20et%20societe%20interculturelle.doc
- 136 -
Καρακίτσιος, Α. «Εικονιστικές και γλωσσικές αναπαραστάσεις του Αλλου στα
σύγχρονα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία».
http://users.auth.gr/akarakit/representations%20de%20l%20autre.doc
Καρακίτσιος, Α. «Αναπαραστάσεις του «μικρού μετανάστη» στα ελληνικά και ιταλικά
παιδικά αφηγήματα» http://users.auth.gr/akarakit/representations%20en%20Italie%20et
%20en%20Grece.doc
Καρακίτσιος, Α., Δρούγκα, Κ., Κωτόπουλος, Τ. «Ιστορικές διαδρομές και ιδεολογικές
αποτυπώσεις του κινήματος της πολιτικής ορθότητας στη σύγχρονη παιδική
λογοτεχνία».(Εισήγηση στο συνέδριο: Λαικός πολιτισμός και Διαπολιτισμική εκπαίδευση)
http://www.eipe.gr/praktika/praktika/drouga_karakitsios_kotopoulos.pdf
Κορτσάρη, Ολ. «Εικόνες του Τσιγγάνου σε Σύγχρονα Ελληνικά Μυθιστορήματα για
παιδιά και νέους» (Στην Ιστοσελίδα του παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης του
Εθνικού και Καποδ. Πανεπ. Αθηνών)
http://www.primedu.uoa.gr/fileadmin/primedu.uoa.gr/uploads/Egrastiria/Texnis_kai_Logou/Foru
m_praktika_2/olympia_kortsari.doc
Νάτσης, Κ. (2001).«Ο πολυπολιτισμικός ρόλος της Παιδικής λογοτεχνίας και το
κίνημα της Πολιτικής Ορθότητας» (Εισήγηση στο 4ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα:
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη γλώσσα» το 2001)
http://dipe.thesp.sch.gr/polipolitismikosrolos.pdf
Προμπονά, Α. (2003). «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα στα πλαίσια της σύγχρονης
ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας»
http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/552/1/prompona.pdf
Σεμερτζίδου, Ε. (2008). «Παιδική λογοτεχνία και ετερότητα: διαχρονικά στερεότυπα
και προκαταλήψεις».
http://arthrografia.blogspot.com/2008/10/blog-post_3622.html
Τριβιζάς, Ε. (Η Συνέντευξη του στο):
http://www.planetkids.gr
Βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου (ΕΚΕΒΙ):
http://www.biblionet.gr
Hollindale, P. (2000). «Ιδεολογία και παιδικό βιβλίο», (μτφρ. Θ.Τζόκα, επιμ.Μ.
Κανατσούλη), Virtual School, The sciences of Education Online, τομ.2, τ.1.)
http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/Hollindale.html
Pageaux, D.-H. (1995). «Recherches sur l’Imagologie: De l’Histoire Culturelle à la
poétique »
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/fll/11399368/articulos/THEL9595330135A.PDF
- 137 -
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Το περιεχόμενο των βιβλίων, όπως δίνεται στο οπισθόφυλλό τους.
-------------------------------------------------------------------------------------
 Πουλχερίου Κ. (2010). Ξέδετα κορδόνια, Αθήνα: Πατάκης.
Ο Στέφανος αγαπάει τα βιβλία, δεν αγαπάει όμως τη γυμναστική και το ποδόσφαιρο. Ο
Αλέξανδρος, ο διπλανός του στο θρανίο, τον φωνάζει σπασίκλα και γυαλάκια. Κάποια μέρα
έρχεται στην τάξη τους ένα συμπαθητικό κορίτσι από τη Ρωσία, η Λαρίσα. Αυτό γίνεται
αφορμή ο Στέφανος και ο Αλέξανδρος να τσακωθούνε για τα καλά. Τελικά, ποιος από τους
δύο πληρώνει τις συνέπειες; Και τι γίνεται όταν η Λαρίσα φεύγει ξαφνικά για την πατρίδα της;
(Ένα βιβλίο που αγγίζει με ειλικρίνεια και ευαισθησία το θέμα της διαφορετικότητας και της
αποδοχής των ξένων)
 Χριστοδούλου, Π. (2007). Ο Ναβιντ δεν ήρθε για διακοπές, Αθήνα: Κέδρος.
Στο σχολείο του Αλκη ήρθε ένας καινούριος μαθητής που δεν κατάγεται από την Ελλάδα.
Λέγεται Ναβίντ και έφτασε εδώ με τη μητέρα του έπειτα από ένα μεγάλο και επικίνδυνο
ταξίδι. Τι ήρθε όμως να κάνει στην Ελλάδα και που βρίσκεται ο μπαμπάς του; Σίγουρα δεν
ήρθε για διακοπές, γιατί, αν ήταν έτσι, δε θα γραφόταν στο σχολείο, θα πήγαινε στα νησιά.
Αλλωστε, δεν έχουν σχολεία στη χώρα του;
Και, καλά, το σχολείο δεν είναι και τόσο ωραίο πράγμα. Δεν έχουν όμως όλα τα άλλα ωραία
που έχουμε κι εδώ, όπως τηλεόραση, μπάλα, μπαμπάδες, ίντερνετ, παγωτά; Και, αν τα έχουν,
γιατί έφυγε ο Ναβίντ;
Μέσα από τις σχολικές του εκθέσεις ο Αλκης θα προσπαθήσει να βρει απάντηση σε όλα αυτά
τα ερωτήματα και θα ανακαλύψει ότι η χώρα του φίλου του, του Ναβίντ, έχει όλα τα
παραπάνω, αλλά και πολλά διαφορετικά από την Ελλάδα. Είναι μια χώρα μαγική, ωστόσο
βασανίζεται από ένα μεγάλο πρόβλημα…
(Ένα βιβλίο για το ρατσισμό και την ξενοφοβία, ένα βιβλίο για όλους τους Ναβίντ που ζουν
δίπλα μας).
 Χωρεάνθη, Ε. (2005). Ενας ξένος στην οικογένειά μας, Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Ο Μίλιτσα είναι σερβόπουλο. Στη γλώσσα μας σημαίνει Αγαπητός. Παιδί του πολέμου,
ορφανό, βρέθηκε στην Ελλάδα σε μια οικογένεια που είχε τρία μικρά παιδιά. Δύσκολες οι
πρώτες μέρες. Τα παιδιά, που είχαν τις συνήθειές τους και το χώρο τους, θα δυσανασχετήσουν.
Τι λέτε, θα καταφέρει ο Μίλιτσα να παραμείνει στην οικογένεια; Τα παιδιά να αποκτήσουν ένα
τέταρτο αδερφάκι;
- 138 -
(Ένα μυθιστόρημα που μιλάει για την ξενοφοβία, την αποδοχή της διαφορετικότητας και,
κατ’επέκταση, τη φιλία και τη συναδέλφωση των λαών.)
(σημ. Γεωργία: στο εσώφυλλο κάτω από τον τίτλο αναφέρεται ως δεύτερος τίτλος: Μίλιτσα ο τέταρτος αδερφός..
Πόσο καλύτερος σαν τίτλος, από τη λέξη ξένος..)
 Φώτου, Γ. (2005). Ο Αόρατος Πολ, Αθήνα: Ψυχογιός .
Ο μικρός Αλ φεύγει από την πατρίδα του και έρχεται να ζήσει με τους γονείς του στην
Ελλάδα. Τα όνειρα και οι προσδοκίες του όμως γρήγορα γκρεμίζονται όταν αντιμετωπίζει την
απόρριψη και την αδιαφορία των συμμαθητών του. Κάνει πολλές προσπάθειες για να ενταχθεί
στο νέο περιβάλλον, μα απογοητεύεται. Ωσπου μια μέρα, γνωρίζει έναν καινούριο φίλο, τον
Πολ. Ποιος είναι όμως αυτός ο μυστηριώδης φίλος; Που μένει; Γιατί εκτός από τον Αλ, δεν
του δίνει κανείς σημασία; Γιατί εξαφανίζεται έτσι ξαφνικά;
(Ένα θαυμάσιο μυθιστόρημα για τη διαφορετικότητα και τις ανθρώπινες σχέσεις).
 Δελώνης, Α. (2004). Ονειρεύομαι τη Ρουθ, Αθήνα: Ψυχογιός.
Στο σχολείο ενός παραλιακού χωριού της Κορινθίας, φοιτούν παιδιά από διαφορετικές χώρες.
Ο δάσκαλος της έκτης τάξης, με βοηθό τα όνειρά του, προσπαθεί να φτιάξει μια μικρή
κοινωνία υπεύθυνων μαθητών, που να τους ενώνει η αγάπη, η εμπιστοσύνη, η φιλία, η
ελευθερία της γνώμης, ο γόνιμος διάλογος…
Ο Γκόργκι, η Ρούθ, η Σβετλάνα, ο Ρομπέρτο και πολλά Ελληνόπουλα ζουν και δουλεύουν
μαζί. Εκεί ανθίζει η πρώτη, τρυφερή αγάπη, πέρα από πλούτη, θρησκείες, κράτη και
πολιτισμούς.
 Μουρίκη, Κ. (2004). Γκασμέντ, ο φυγάς με τη φλογέρα, Αθήνα: Παπαδόπουλος .
Ενας νεαρός Αλβανός παλεύει για μια θέση στον ήλιο. Με τη στάμπα του λαθρομετανάστη
γίνεται στόχος και αντικείμενο εκμετάλλευσης διάφορων επιτήδειων. Μοναδικά του όπλα ο
δυνατός του χαρακτήρας και μια φλογέρα..
(Ένα μυθιστόρημα που αναφέρεται στη μετανάστευση, στο ρατσισμό, στην αποδοχή της
διαφορετικότητας).
 Κοντολέων, Μ. (2004). Μια ιστορία του Φιοντόρ, Αθήνα: Πατάκης.
Οδηγημένη από την ανάγκη σε ξένο τόπο, η Λιούμπα δεν είναι διατεθειμένη να ξεχάσει
γλώσσα, όνομα και πατρίδα, ούτε να υποκριθεί πως της αρέσει η ζωή που άλλοι σχεδίασαν για
λογαριασμό της. Όμως ο περίγυρος που αρνείσαι δε θα αργήσει να στραφεί εναντίον σου: Τα
αθώα πειράγματα σύντομα θα γίνουν φαρμακερές κατηγορίες, κι αν είναι μια φορά βολικό να
σε θεωρούν το ξωτικό του χωριού, είναι δέκα φορές πιο χρήσιμο να σ’έχουν για μάγισσα και
αιτία των κακών του. Χρήσιμο για όλους, τον πρόεδρο, τον δάσκαλο, τους βουλιαγμένους από
- 139 -
τη συνήθεια άντρες και τις παραδομένες στο συντηρητισμό γυναίκες, μα ακόμα και για τα
παιδιά του χωριού που δεν τολμούν να κοιτάξουν κατάματα την ψυχούλα τους που πονά, μα
προτιμούν αυτό που λύπη τους φέρνει να το δούνε σαν κάτι ξένο, σαν κάτι το εχθρικό, ίσως
για να ξορκίσουν έτσι τους φόβους τους. Σ’αυτά τα παιδιά θα στραφεί ο Μήτια, γιος Ρωσίδας
μητέρας και Ελληνα πατέρα, για να δώσει ένα στήριγμα στην απεγνωσμένη Λιούμπα. Σ’αυτά
και σε μια παλιά ιστορία του Φιοντόρ Ντοστογιέφσκι, που δείχνει πως ό,τι είναι άσχημο και
κακό μπορεί να νικηθεί από τους ίδιους που το έχουν υπηρετήσει.
- 140 -

Υποστηρικτικό υλικό

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ

Σύνδεσμος αρχείου

Τεκμηρίωση PDF - τμημα εικαστικων και εφαρμοσμενων τεχνων

Τεύχος 44 - Λεσβιακή Παροικία

ΠΙΝΑΚΑΣ ΔΗΜΟΣΙΕΥΟΜΕΝΩΝ ΜΕΛΕΤΩΝ

Εδώ - diastixo.gr

BBS ORDER FORM 9os 2013

Περισσότερα... - Ύπατη Αρμοστεία του Ο.Η.Ε για τους Πρόσφυγες

ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2014 ΔΙΑΝΥΚΤΕΡΕΥΣΗ ΔΙΗΜΕΡΕΥΣΗ ΔΕΥΤΕΡΑ 1