ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Ο Δυσλεξικός Έφηβος
Προετοιμασία για Επιτυχία
Οδηγίες για δασκάλους και καθηγητές
Προειδοποιητικά Σημάδια
Η Δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία, πράγμα που σημαίνει ότι εξαιτίας της
καθυστερεί ή εμποδίζεται η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης από παιδιά που έχουν
όλες τις ικανότητες και δυνατότητες για τις εργασίες αυτές. Είναι δηλαδή παιδιά με
κανονική ή και ανώτερη νοημοσύνη, χωρίς προβλήματα στην όραση ή ακοή, τα
οποία ζούν σε όχι αρνητικά οικογενειακά - κοινωνικά περιβάλλοντα και φοιτούν σε
οργανωμένα σχολεία.
Τα παιδιά αυτά ξεκινούν το σχολείο με "προδιαγραφές" καλών ή αρίστων επιδόσεων
και ωστόσο δέχονται την ψυχρολουσία της σχολικής αποτυχίας.
Η αποτυχία τους οφείλεται αφενός στην πραγματική δυσκολία τους να καταλάβουν
και να μάθουν τα σύμβολα (γράμματα) και το σύστημα ανάγνωσης - γραφής και
αφετέρου στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι (και αργότερα οι καθηγητές) εμφανίζουν
απροθυμία στην εκπαίδευση "δύσκολων" παιδιών, στερούνται ειδικής εκπαιδεύσεως
και το κυριότερο, παρερμηνεύουν την έννοια της "δίκαιης αξιολόγησης" των
μαθητών τους.
Ποιά όμως είναι τα "σημάδια" της δυσλεξίας, αυτά που εξακολουθούν να
πανικοβάλλουν γονείς και εκπαιδευτικούς, ακόμα και όταν "έχουν κάτι ακούσει" για
το θέμα αυτό;
Συνοπτικά:
αντιστροφές γραμμάτων - αριθμών (ε αντί για 3)
αντιμεταθέσεις ή παραλείψεις ή προσθήκες γραμμάτων (ή συλλαβών) στην ίδια λέξη
(πότι ή πι ή τοτόπι αντί για τόπι) καθρεφτική ανάγνωση ή γραφή (εμ αντί με)
αντικαταστάσεις λέξεων με άλλες παρεμφερούς σημασίας (διαβάζουν ή γράφουν
κοντός αντί για χαμηλός)
γενικά: κάνουν "περίεργα" και αδικαιολόγητα λάθη, έχουν δυσανάγνωστα γραπτά.
γενικά: δυσκολεύονται να μάθουν πίνακες, σειρές ονομάτων (π.χ. ημέρες της
εβδομάδας, μήνες του χρόνου).
γενικά: δυσκολεύονται να αντιγράψουν από τον πίνακα ή από σημειώσεις.
γενικά: έχουν προβλήματα προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο.
Όμως:
έχουν γρήγορη αντίληψη,
συχνά ξαφνιάζουν με την οξυδέρκεια των παρατηρήσεων τους,
έχουν ικανότητες συνδυαστικές
κρίνουν και οδηγούνται σε λογικά συμπεράσματα μετά από επεξεργασία δεδομένων
έχουν έφεση στην μηχανολογία, στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές
έχουν γόνιμη φαντασία, χιούμορ και επινοητικότητα.
Συνεπώς είναι σε θέση για σπουδές κάθε επιπέδου αρκεί: να κατανοούνται οι
συγκεκριμένες τους δυσκολίες και να μην τους καταλογίζονται ως "θανάσιμα"
σφάλματα τα ορθογραφικά, οι παρεφθορές λέξεων - ονομάτων, η αδυναμία να
θυμηθούν χρονολογίες (ενώ κατανοούν πλήρως τα ιστορικά γεγονότα) και γενικά να
αξιολογούνται με γνώμονα την ιδιαιτερότητα τους και την αποδοχή των αντιφάσεων
στις επιδόσεις τους.
Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
της Σταυρούλας Πολυχρονοπούλου, σχολικής ψυχολόγου
Τι είναι η Δυσλεξία;
Είναι με απλά λόγια μια απροσδόκητη αποτυχία ή πολύ χαμηλή επίδοση στην
ανάγνωση και τη γραφή, που δε δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες και
το νοητικό επίπεδο του παιδιού.
Είναι μια μαθησιακή δυσκολία που εξακολουθεί να προκαλεί διαφωνίες, αμφιβολίες
και σύγχυση λόγω κυρίως της ελλιπούς γνώσης των αιτιών που τη δημιουργούν. Μια
δυσκολία που συνεπάγεται προβλήματα εκπαιδευτικά, ψυχολογικά και κοινωνικά που
επηρεάζουν κάθε πλευρά της προσωπικότητας και της εξέλιξης του παιδιού. Είναι
ένα πρόβλημα που δυσκολεύονται πολύ να κατανοήσουν και συνεπώς να δεχτούν και
σωστά να το αντιμετωπίσουν οι γονείς, οι δάσκαλοι και ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Γιατί Ιδιαίτερα οι Καθηγητές;
Στην εφηβεία οι δυσλεξικοί μαθητές αποτελούν μια εξαιρετικά ανομοιογενή ομάδα.
Σχεδόν κανένας τους δεν μοιάζει με τον άλλον. Το μόνο κοινό χαρακτηριστικό τους
είναι το δυσλεξικό τους πρόβλημα. Κάθε δυσλεξικό παιδί μπαίνει στη θυελλώδη
περίοδο της εφηβείας έχοντας ξεπεράσει άλλο λίγα, άλλο πολλά, άλλο τα πιο βασικά
κι άλλο τα πιο ασυνήθιστα από τα πολυπληθή συμπτώματα της δυσλεξίας.
Η εικόνα λοιπόν που σχηματίζει ο καθηγητής για τον δυσλεξικό μαθητή, του
δημιουργεί σύγχυση όσο αφορά τη φύση και την έννοια της δυσλεξίας, στις
δυνατότητες και στα προβλήματα του δυσλεξικού. "Αφού το παιδί δεν αντιστρέφει
πλέον τα γράμματα ή συλλαβές, αφού η ομιλία του είναι σωστή και ώριμη, αφού
διακρίνει το αριστερά από το δεξιά, αφού δεν είναι υπερκινητικό, δεν μπορεί παρά να
έχει ξεπεράσει το δυσλεξικό του πρόβλημα".
Τα περισσότερα δυσλεξικά παιδιά μπαίνουν στην εφηβεία έχοντας γεύση της
σχολικής αποτυχίας και της απόρριψης, το συναίσθημα της ανασφάλειας, το φόβο για
το αύριο και την επαγγελματική αποκατάσταση, το παράπονο πως η προσπάθειά τους
σπάνια αμείβεται.
Άλλα, αφήνουν πίσω τους την παιδική ηλικία έχοντας καταλάβει και δεχτεί το
πρόβλημα τους.
Έρχονται στο γυμνάσιο με ενθουσιασμό και αισιοδοξία, για να διαπιστώσουν
σύντομα πως αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις και τις προσδοκίες του
καθηγητή, στις διδακτικές του μεθόδους, στην ακαμψία των εκπαιδευτικών τεχνικών
και στρατηγικών του. Οι γονείς δυσκολεύονται όλο και περισσότερο να στηρίξουν
και να υποστηρίξουν το παιδί.
Η συνεργασία τους με τον καθηγητή αυξάνει το άγχος και την ένταση που υπάρχει
συχνά μεταξύ παιδιού και οικογένειας, με αποτέλεσμα να συσσωρεύονται τα
εκπαιδευτικά και ψυχολογικά προβλήματα δημιουργώντας ένα φαύλο κύκλο.
Έχουμε έτσι μια μαθησιακή δυσκολία που οδηγεί:
σε σχολική αποτυχία
σε ανασφάλεια
σε εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση
σε απογοήτευση του καθηγητή
σε απόρριψη του μαθητή
σε τροφοδότηση των εφηβικών προβλημάτων
σε επαναστατικότητα και διαταρακτική συμπεριφορά
σε περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες.
Έχουμε ένα νοήμονα μαθητή με σκέψη λογική, που πρώτος αυτός, αδυνατεί να
καταλάβει το "γιατί" του προβλήματος του.
Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
της Σταυρούλας Πολυχρονοπούλου, σχολικής ψυχολόγου (Ενότητα 2η)
Ποιο είναι το πρόβλημα;
Ποια είναι τα δυσλεξικά παιδιά;
Δεν πρέπει να συγχέεται ο δυσλεξικός μαθητής με το ειδικό παιδί που παρουσιάζει
στοιχεία δυσλεξικά. Το δεύτερο μπορεί να έχει νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές
βλάβες (κωφό, βαρήκοο, τυφλό), πολιτισμική αποστέρηση, εγκεφαλική βλάβη,
συναισθηματικές διαταραχές, αλλά δεν είναι δυσλεξικό.
Ο δυσλεξικός μαθητής
έχει νοημοσύνη φυσιολογική μέχρι πολύ υψηλή που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές
της καθημερινής του ζωής. Η συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι δείχνει πως
είναι πολύ πιο έξυπνος από ότι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, στη γραφή
και μερικές φορές στην αριθμητική. Είναι το "παρεξηγημένο" παιδί που συχνά
χαρακτηρίζεται σαν οκνηρό, κουτό, τεμπέλικο, ανυπάκουο και αδιάφορο για σχολική
μάθηση.
Είναι ο μαθητής που απογοητεύει και προβληματίζει τον δάσκαλο, τον καθηγητή, τον
γονέα, τον εαυτό του τον ίδιο. <<Γιατί άραγε οι συμμαθητές του κατανοούν με τόση
ευκολία ορισμένα μαθήματα ενώ δεν φαίνονται πιο έξυπνοι ή πιο εργατικοί;>>
Τα συνηθισμένα συμπτώματα δυσλεξίας που μπορεί να παρουσιάσει το δυσλεξικό
άτομο στην παιδική του ηλικία είναι: Προφορικός Λόγος
Δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει σύνθετες ή πολύπλοκες λέξεις.
Έχει προβλήματα με τους χρόνους των ρημάτων ή τις αντωνυμίες.
Παραλείπει συλλαβές ή καταλήξεις.
Μιλάει κομπιαστά ψάχνοντας να βρεί τις κατάλληλες λέξεις.
Χωροχρονικός Προσανατολισμός
Έχει δυσκολίες στην εκτέλεση έργων που προϋποθέτουν προσανατολισμό στον χώρο
ή στον χρόνο.
Συγχέει το αριστερά - δεξιά, Βορρά - Νότο, χθές - αύριο. Δυσκολεύεται να διαβάσει
σωστά τον χάρτη ή να μάθει την ώρα. Μνήμη - Μνήμη Ακολουθιών
Δυσκολεύεται να θυμηθεί και συνεπώς να εκτελέσει μια σειρά προφορικών εντολών,
να πεί τους μήνες με τη σειρά τους,
να αριθμήσει ζυγούς αριθμούς,
να μάθει την προπαίδεια κ.ά.
Ανάγνωση - Γραφή
Παραλείπει ή προσθέτει γράμματα, συλλαβές ή λέξεις, πηδάει σειρές.
Συγχέει λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (δένω - μένω).
Παρουσιάζει καθρεφτική ανάγνωση ή γραφή (χα αντί αχ).
Αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν παρόμοια ή ίδια σημασία (σκοτεινό αντί
μαύρο).
Συγχέει γράμματα κατά τον προσανατολισμό τους στο χώρο ή τη σειρά τους μέσα
στη λέξη (δ, σ, ρ, κ.ά.). Κάνει αλλόκοτα λάθη δίχως καμία λογική εξήγηση.
Δυσκολεύεται να τονίσει σωστά τις λέξεις. Διαβάζει στον ενεστώτα ενώ το κείμενο
είναι γραμμένο στον αόριστο. Διαβάζει αγνοώντας τα σημεία της στίξης. Τα γραπτά
του είναι ακατάστατα και δυσανάγνωστα.
Ο δυσλεξικός έφηβος έχει συχνά ξεπεράσει - άλλα σε μικρότερο και άλλα σε
μεγαλύτερο βαθμό - όσα από τα δυσλεξία συμπτώματα παρουσίαζε στην παιδική του
ηλικία.
Μπορεί να διαβάζει κομπιαστά, να διαβάζει αργά ή ακόμα με άνεση, αλλά
δυσκολεύεται στην κατανόηση του αναγνωστικού κειμένου. Η ικανότητα
συγκέντρωσης και προσοχής σε θέματα ανάγνωσης και γραφής κυμαίνεται συνήθως
σε χαμηλά επίπεδα.
Δυσκολεύεται ίσως να αντιγράψει σωστά όσα βλέπει στον πίνακα ή μπορεί να είναι
πολύ αργός στην αντιγραφή, με αποτέλεσμα να μεταφέρει ελλειπείς ή λανθασμένες
τις οδηγίες του καθηγητή στο σπίτι.
Οι εργασίες του έτσι, δίνουν μια εικόνα αδιαφορίας ή τεμπελιάς και όχι μιας ήπιας
δυσλεξίας που είναι στην πραγματικότητα η αιτία του παραπάνω προβλήματος.
Η έλλειψη οργάνωσης που χαρακτήριζε την καθημερινή του ζωή στην παιδική ηλικία
μπορείνα τον συνοδεύει μέχρι την εφηβεία. Μπερδεύει τα μαθήματα της εβδομάδας,
παίρνει μαζί του τα βιβλία της Τρίτης αντί της Δευτέρας, γυρεύει απεγνωσμένα το
σωστό τετράδιο μέσα σε μια ακατάστατη σάκα, σε μια τάξη ή σε ένα γραφείο που
"καταπίνει" θαρρείς τα πράγματά του και εκμηδενίζει την υπομονή και την ηρεμία
του.
Η δυσκολία του να μεταφέρει τις σκέψεις και τις ιδέες του πάνω στο χαρτί υπερβαίνει
συχνά τα όρια της πνευματικής του αντοχής. Είναι υπερευαίσθητος στην κριτική, έχει
χαμηλή αυτοπεποίθηση και αποθαρρύνεται εύκολα. "Καμία μελέτη ή και συζήτηση
πάνω στις μαθησιακές δυσκολίες του φυσιολογικού εφήβου δεν μπορεί να αγνοήσει
την υπερβολική οδύνη του δυσλεξικού μαθητή... Ο δυσλεξικός είναι αυτός που έχει
περάσει ατέλειωτες ημέρες απελπισίας, αποθάρρυνσης και απογοήτευσης. Για δέκα ή
περισσότερα χρόνια, παλεύει με ένα πρόβλημα στο οποίο αδυνατεί να βρεί τη λύση
που απαιτεί από αυτόν το οικογενειακό
Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
της Σταυρούλας Πολυχρονοπούλου, σχολικής ψυχολόγου (Ενότητα 3η)
Πως μπορεί ο καθηγητής να βοηθήσει τον Δυσλεξικό Μαθητή του;
Αν δεχτούμε ότι όλοι οι μαθητές δικαιούνται ίσες ευκαιρίες για εκπαίδευση και
μάθηση, ο δυσλεξικός έφηβος δικαιούται συμπληρωματική βοήθεια μέσω
προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας (βλ. Νόμο 1824 περί Ενισχυτικής
Διδασκαλίας ΦΕΚ 30-12-88) και απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις όπως ορίζει το
Π.Δ. 420/30.5.78 για τις "Περιπτώσεις υποκαταστάσεως γραπτών δοκιμασιών υπό
προφορικών".
Επί πλέον, ο καθηγητής, ο ευαισθητοποιημένος σε θέματα μαθησιακών δυσκολιών
και δυσλεξίας, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τον δυσλεξικό μαθητή του μέσα στην
τάξη διότι γνωρίζει ότι:
Η σωστή συναισθηματική - εκπαιδευτική προσέγγιση του μαθητή από τον δάσκαλο ή
τον καθηγητή του είναι δυνατόν να αλλάξει αποφασιστικά τη στάση που έχει
απέναντι στο σχολείο, στην οικογένεια και στην κοινωνία. Να του δώσει την
αισιοδοξία και τη δύναμη που χρειάζεται για να προγραμματίσει το μέλλον του, να
επιτύχει τους στόχους του και να γίνει ένα υπεύθυνο, ανεξάρτητο και παραγωγικό
μέλος της κοινωνίας.
Σχολική Ενσωμάτωση
Η απάντηση στο ερώτημα για το κατάλληλο πρόγραμμα εκπαίδευσης του δυσλεξικού
δεν είναι η απομάκρυνσή του από τη σχολική τάξη όπου ανήκει. Δεν συνεισφέρει
θετικά στη νευρο - φυσιολογική του ωρίμανση η πλήρης τοποθέτησή του σε ειδικό
πρόγραμμα ή η επανάληψη της τάξης. Αντίθετα, τέτοιου είδους λύσεις οδηγούν στην
ετικετοποίηση, στην εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση, και σε περισσότερα
εκπαιδευτικά, ψυχολογικά και κοινωνικά προβλήματα.
Σύμφωνα με τα πορίσματα διεθνών ερευνών, τα βασικότερα από τα "σημεία κλειδιά"
για την επιτυχή ενσωμάτωση των δυσλεξικών στο πρόγραμμα του κανονικού
γυμνασίου-λυκείου είναι τα εξής:
Διακριτική Βοήθεια
Τοποθέτησε τον δυσλεξικό μαθητή σε μια θέση όπου μπορείς να ελέγχεις διακριτικά
την εργασία του και να τον βοηθάς με μεγαλύτερη ευκολία.
Εξατομικευμένη Βοήθεια
Όποτε και όπου είναι δυνατόν αφιέρωνε λίγο χρόνο στον δυσλεξικό μαθητή σου,
προσφέροντας έτσι εξατομικευμένη βοήθεια και διδασκαλία. Όποιες και αν είναι οι
απαιτήσεις του μαθήματος, υπάρχουν πάντα λίγα λεπτά της ώρας για εξατομικευμένη
προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών κάποιου μαθητή σου.
Περισσότερο Χρόνο
Δίνε στον δυσλεξικό περισσότερο χρόνο για την εκτέλεση γραπτής εργασίας και όταν
αξιολογείς το έργο του δίνε μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο παρά στην
παρουσίαση του κειμένου.
Διόρθωση Γραπτού Έργου
Στην διόρθωση των γραπτών του μην χρησιμοποιείς έντονο χρώμα. Μια
"κοκκινισμένη" σελίδα οδηγεί σε σύγχυση, σε συναισθήματα χαμηλής
αυτοπεποίθησης και όχι σε αισιοδοξία και πρόοδο. Διόρθωνε μόνο τα βασικότερα
σφάλματα. Κάθε μικρή βελτίωση είναι καλύτερη από τη μαθησιακή στασιμότητα ή
την οπισθοδρόμηση.
Περίληψη Μαθημάτων
Απαίτησε από αυτόν την περίληψη του μαθήματος και όχι όλες τις λεπτομέρειες ενός
πολυσέλιδου κειμένου. Ζήτησε από κάποιον ή κάποιους από τους συμμαθητές του να
τον βοηθούν με τις περιλήψεις, την αντιγραφή και την τήρηση σημειώσεων μέσα
στην τάξη.
Eυκαιρίες για Αντιστάθμιση των Δυσκολιών του
Φρόντισε να δίνεις ευκαιρίες που θα επιτρέψουν τη συμμετοχή του σε
δραστηριότητες όπου είναι ιδιαίτερα ικανός. Κάτι τέτοιο θα αντισταθμίσει τις
μαθησιακές δυσκολίες του, θα βελτιώσει την εικόνα που έχουν οι άλλοι για το άτομό
του και θα αυξήσει σίγουρα την αυτοπεποίθησή του.
Ευανάγνωστο Κείμενο
Το ευανάγνωστο κείμενο στον πίνακα βοηθάει πάντα τον δυσλεξικό μαθητή στην
αντιγραφή και στην κατανόηση του μαθήματος. Καθαρή και Ήρεμη Ομιλία
Φρόντισε να μιλάς καθαρά και ήρεμα ώστε να αντιλαμβάνεται σωστά κάθε σου λέξη
και οδηγία. Μην ξεχνάς πως είναι ευαίσθητος στον πολύ δυνατό και αυταρχικό τόνο
ομιλίας.
Αξιολόγηση της Προσπάθειας
Έχε υπόψη σου ότι ο δυσλεξικός μαθητής χρειάζεται πολύ περισσότερο χρόνο και
κόπο από ό,τι οι συμμαθητές του για κάθε εργασία που απαιτεί ανάγνωση ή γραφή.
Αν χρησιμοποιείς τα ίδια κριτήρια αξιολόγησης για όλους τους μαθητές σου, οι
δυσλεξικοί θα είναι πάντα οι "αδικημένοι" της τάξης. Σίγουρα, δεν υπάρχει τίποτα πιο
αποθαρρυντικό για τον έξυπνο έφηβο από το να νιώθει πως οι προσπάθειές του
μετρούν ελάχιστα στον καθηγητή του.
Συνεχής Ενθάρρυνση
Φρόντισε να επαινείς κάθε προσπάθεια ακόμα και όταν τα αποτελέσματα είναι φτωχά
σε σύγκριση με εκείνα των μη δυσλεξικών μαθητών σου. Ενθάρρυνέ τον να
βελτιώσει την επίδοσή του στα δύσκολα για αυτόν μαθήματα δίχως να βρίσκεται σε
διαρκή ανταγωνισμό με τους συμμαθητές του.
Μη Αγχογόνοι Τρόποι Εργασίας
Μην τον υπερφορτώνεις με γραφική δουλειά για το σπίτι. Με αυτόν τον τρόπο δεν θα
έχει ελεύθερο χρόνο για τίποτα άλλο. Όποτε είναι δυνατόν, ενθάρρυνε την
παρουσίαση της εργασίας του με τρόπους μη αγχογόνους, αλλά δημιουργικούς. (π.χ.
παρουσίαση μιας μελέτης ή ενός προγράμματος σε κασέτα).
Μεγαλύτερη Κατανόηση
Προσπάθησε να κατανοήσεις και να κρίνεις με επιείκεια την έλλειψη οργάνωσης που
μπορεί να χαρακτηρίζει την εργασία του, τη συμπεριφορά ή ακόμα και την εμφάνισή
του.
Η υλοποίηση των παραπάνω προτάσεων για τη σωστή εκπαίδευση των δυσλεξικών
εφήβων, προϋποθέτει καθηγητές με εξυπνάδα, χιούμορ, ευκαμψία διδακτικών
μεθόδων, ευαισθησία, υπομονή και πλήρη γνώση του τι θα διδαχτεί, πως και γιατί.
Έχει διεθνώς υποστηριχτεί πως το μεγαλύτερο ποσοστό των δυσλεξικών μαθητών
έχει τη νοημοσύνη, την ικανότητα και τον ενθουσιασμό να προοδεύσει σχολικά αν
αντιμετωπιστεί με τον σωστό τρόπο. Και οπωσδήποτε, δεν υπάρχει μεγαλύτερη
ικανοποίηση για τον εκπαιδευτικό, από το να δεί τους κόπους του να αμείβονται,
παρακολουθώντας τη σχολική πρόοδο του δυσλεξικού μαθητή του, τη σχολική και
κοινωνική του ενσωμάτωση και την επιτυχή ένταξή του στην παραγωγική διαδικασία
και την ενεργό ζωή του ενήλικα.
Βοηθώντας τους δυσλεξικούς μαθητές μέσα στην τάξη: οδηγίες για δασκάλους και
καθηγητές
(Dyslexia Institute, ελληνική απόδοση:
Πολυξένη Κωνσταντοπούλου, Μαρία Παρδάλη: μέλη της Ελληνικής Εταιρείας
Δυσλεξίας)
Χρήσιμες συμβουλές για δασκάλους δημοτικού σχολείου
Να χρησιμοποιείτε ξύλινα γράμματα για να διδάξετε τη σειρά και τους ήχους, πρώτα
το κεφαλαίο και μετά το πεζό γράμμα, κλείνετε τα μάτια για να νοιώσετε το σχήμα
και να μάθετε το όνομα και τους αντίστοιχους ήχους.
Να χρησιμοποιείτε εικόνες και μνημονικούς κανόνες, για παράδειγμα τις εικόνες του
συστήματος Letterland (από τον Werdon), για να δίνετε γραφικούς και μνημονικούς
κανόνες για τους ήχους.
Να χρησιμοποιείτε τους όρους 'σύμφωνα' και 'φωνήεντα' και να διδάσκετε το ρόλο
που παίζουν.
Να διδάσκετε από τα πρώτα στάδια τη συνεχή γραφή, να κάνετε εξάσκηση σε αυτό
στον αέρα, στην άμμο, στον πίνακα και σε βιβλία.
Αναπτύξτε ένα μοντέλο για την παρουσίαση σε επίπεδο γράμματος, λέξης, πρότασης
και ενότητας για ολόκληρη την τάξη, για ομάδες μαθητών και για μεμονωμένα
άτομα. Θα σας βοηθήσουν πολύ βιβλία όπως το Alpha and Omega (εκδόσεις
Hornsby) και το Units of Sound (Dyslexia Institute).
Αφήστε τα παιδιά να αναπτύξουν τη δική τους τράπεζα/λεξικό λέξεων ή κάρτες ή
σημειωματάριο όπου θα μπορούν να εξασκηθούν σε δύσκολες, καινούργιες ή
ανώμαλες λέξεις.
Μιλάτε για γράμματα, λέξεις και για ιστορίες για να αναπτύξουν τα παιδιά
ενδιαφέρον για τις λέξεις και τα βιβλία.
Χρησιμοποιείτε τεχνικά βοηθήματα για να εξατομικεύετε την εργασία, κασέτες και
ακουστικά, ηλεκτρονικούς υπολογιστές κλπ.
Παίζετε παιγνίδια για να ενισχύσετε τη μάθηση
Να κάνετε πάρα πολύ πρακτική στην ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία για
την ανάπτυξη αυτόματων δεξιοτήτων και μην ξεχνάτε ότι τα δυσλεξικά παιδιά
χρειάζονται περισσότερη εξάσκηση από τα περισσότερα παιδιά.
Χρήσιμες συμβουλές για καθηγητές
Αφήνετε τις σημειώσεις στον πίνακα όσο γίνεται περισσότερο, τα δυσλεξικά παιδιά
χρειάζονται περισσότερη ώρα για να αντιγράψουν.
Να παρουσιάζετε τα θέματα στον πίνακα τακτικά, και να χρησιμοποιείτε διαφορετικά
χρώματα κιμωλίας για τις επιμέρους ενότητες ώστε να διευκολύνετε τη σωστή
αντιγραφή.
Η διανομή φωτοτυπημένων περιληπτικών σημειώσεων βοηθάει πάρα πολύ. Δίνετε τις
σημειώσεις στο τέλος του μαθήματος ώστε να σας παρακολουθούν κατά τη διάρκεια
του μαθήματος και να μην προσπαθούν να τις διαβάσουν. (Ή ανατρέχετε σε αυτές και
ενθαρρύνετε τους μαθητές να τονίζουν τα σημαντικά σημεία.)
Παροτρύνετε τους μαθητές να χρησιμοποιούν επεξεργαστές κειμένου για τις εργασίες
τους και δίνετε τους ευκαιρίες για να κάνουν εξάσκηση στην πληκτρολόγηση.
Να βαθμολογείτε θετικά, περισσότερα σημάδια στα καλά σημεία.
Εισάγετε τη διδασκαλία καλών τεχνικών μελέτης, αυτό θα βοηθήσει όλους τους
μαθητές.
Ενθαρρύνετε τους μαθητές να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν τη στρατηγική που
ακολουθούν για τη μελέτη. (Αυτό μπορεί να γίνει στα πλαίσια ενός προγράμματος
δεξιοτήτων μελέτης.)
Δώστε έναν κατάλογο λέξεων-κλειδιών σχετικών με το θέμα σας, εισάγετε την
τεχνική της Ταυτόχρονης Προφορικής Διατύπωση των Γραμμάτων των Λέξεων και
να επιμένετε να γίνεται εξάσκηση σε αυτές τις λέξεις. (Αν χρειάζεται απαλλάξτε τους
από κάποια άλλη εργασία.)
Πολύ πριν από τις εξετάσεις, να υποχρεώνετε την ομάδα των μαθητών να ελέγχει αν
έχει πλήρεις σημειώσεις. Αν ζητήσουν τη βοήθειά σας για τυχόν παραλείψεις στις
σημειώσεις ή για σημεία που δεν καταλαβαίνουν, ή ακόμα και γιατί δεν μπορούν να
διαβάσουν αυτά που έχουν γράψει οι ίδιοι, μην αρνηθείτε.
Να βρίσκετε πάντοτε ευκαιρίες επιδοκιμασίας.
Συμπληρωματικές Οδηγίες για τον Τρόπο Εξετάσεως Δυσλεξικών Μαθητών.
Μετά από πολλά ερωτήματα, που δεχόμεθα από γονείς μαθητών με διαγνωσμένες
ειδικές μαθησιακές ανάγκες, δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία (ν 2817/2000),
ενόψει των προαγωγικών εξετάσεων σε πανελλαδικό επίπεδο του 2001 και προς
αποφυγή παρατυπιών, οι οποίες σημειώθηκαν κατά τα προηγούμενα έτη, δίνονται
συμπληρωματικές οδηγίες προς τους καθηγητές - μέλη των εξεταστικών επιτροπών
για τον τρόπο εξέτασης των δυσλεξικών μαθητών / τριών. Οι διευκολύνσεις των
δυσλεξικών μαθητών δεν αποτελούν προνομιακή μεταχείριση αλλά νόμιμο δικαίωμα
που παρέχει η ίδια η Πολιτεία.
Προς την κατεύθυνση αυτή θα θέλαμε να σας επισημάνουμε ότι η αμφισβήτηση της
επίσημης διάγνωσης των ειδικών μαθησιακών αναγκών, με ειρωνικά σχόλια και
υπονοούμενα, η άρνηση παροχής εξηγήσεων από τους εξεταστές δεν διευκολύνει
παιδαγωγικά την εξεταστική διαδικασία των παιδιών αυτών
Ειδικότερα επισημαίνονται τα ακόλουθα:
1 Ο δυσλεξικός μαθητής πρέπει να έχει ενημερωθεί από το Δ/ντή τσυ Λυκείου και να
προσκομίζει το έγγραφο της ιατροπαιδαγωγικής γνωμάτευσης μαζί του σε κάθε
μάθημα, που εξετάζεται το οποίο και επιδεικνύει στους καθηγητές - μέλη της
εξεταστικής επιτροπής όταν αυτό του ζητηθεί.
2 Οι εξεταστές καθηγητές, μέλη της εξεταστικής επιτροπής, να φέρουν καρτελάκι με
το ονοματεπώνυμό τους, ώστε η εξέταση να διεξάγεται σ' ένα κλίμα ασφάλειας.
Αποδοχής και σεβασμού της ιδιαιτερότητάς τους.
3. Σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις, η αξιολόγηση των μαθητών / τριών αυτών με
τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται με προφορική εξέταση. Δεδομένου ότι
δυσκολεύονται να διατυπώσουν γραπτά τη σκέψη τους και την όποια αποκτημένη
γνώση
4. Στα Θεωρητικά μαθήματα ενδέχεται ο εξεταζόμενος δυσλεξικός να μην μπορεί να
αποδώσει σε συνεχή λόγο ένα γνωστικό αντικείμενο. Οπότε κρίνεται σκόπιμο να
απαντά σε ερωτήσεις που Θα του υποβάλλονται (τους διευκολύνουν σι ερωτήσεις με
συγκεκριμένες ερωτηματικές λέξεις όπως ποιος.. Πότε. Πσύ. Πώς. Γιατί)
5 Ως προς την εξέταση στο μάθημα της έκθεσης. Η αξιολόγηση να επικεντρώνεται
στην κατανόηση των βασικών εννοιών του Θέματος και στην παρουσίασή του με
λογικά επιχειρήματα. Μπορούν να χρησιμοποιούν πρόχειρη σελίδα και να σχεδιάζουν
να γράφουν λέξεις κλειδιά. Που τους διευκολύνουν στο να εκφράσουν προφορικά τις
σκέψεις τους.
6 Στα πρακτικά μαθήματα, π χ μαθηματικά, Φυσική, Χημεία κ λ π που έχουν
ασκήσεις, οι καθηγητές παίρνουν υπόψη τον συλλογισμό και τον τρόπο που κινήθηκε
ο μαθητής / τρια για την επίλυση της άσκησης ή την απόδειξη μίας Θεωρίας. Τους
βοηθά να δείχνουν στο χαρτί τους αυτά που έχουν γράψει, σχεδιάσει παρά να τα
υπαγορεύουν στον πίνακα και να διακόπτεται η ροή της σκέψης τους Είναι πιθανόν ο
μαθητής/ τρια να μην χρησιμοποιεί σωστά τα πρόσημα ή να κάνει λάθη στις πράξεις
Τότε ο καθηγητής πρέπει να παρεμβαίνει, να επισημαίνει το λάθος και να τον / την
βοηθά να προχωρήσει.
Οι εξεταστές ας έχουν υπόψη τους πως ο δυσλεξικός μαθητής / τρια παρουσιάζει
αισθητή αδυναμία στην απομνημόνευση τύπων και ορισμών.
7 Στη διάρκεια της εξέτασης αν κάποια στιγμή παρατηρηθεί διάσπαση της προσοχής
του μαθητή / ι τριας - κάτι το αναμενόμενο - η επαναφορά του / της στην εξεταστική
διαδικασία να επιχειρηθεί με διακριτικούς χειρισμούς.
8 Οι ερωτήσεις / εκφωνήσεις των διαφόρων μαθημάτων είναι απαραίτητο να
διαβάζονται από τον εξεταστή και να παρέχονται εξηγήσεις ώστε να είναι απόλυτα
κατανοητό το περιεχόμενό τους.
Ο Γενικός Γραμματέας
Αθαν. Τσουροπλής
Πώς μπορώ να βοηθήσω τα δυσλεξικά παιδιά ενώ διδάσκω σε όλα τα παιδιά:
Προετοιμασία για επιτυχία
(Dyslexia Institute, ελληνική απόδοση:
Πολυξένη Κωνσταντοπούλου, Μαρία Παρδάλη: μέλη της Ελληνικής Εταιρείας
Δυσλεξίας)
Οι δάσκαλοι ρωτάνε συχνά πως μπορούν να βοηθήσουν στην τάξη ένα δυσλεξικό
παιδί. Διαβάστε στη συνέχεια κάποιες προτάσεις, ορισμένες από αυτές μπορεί να
φαίνονται προφανείς και άλλες δύσκολο να εφαρμοστούν. Τι ακριβώς θα γίνει τελικά,
εξαρτάται από τις συνθήκες και από την εφευρετικότητα κάθε δασκάλου.
Παρακαλώ να θυμάστε πάντοτε ότι το μαθησιακό περιβάλλον μπορεί να κάνει όλη τη
διαφορά ανάμεσα στην επιτυχία και στην αποτυχία ενός δυσλεξικού μαθητή.
Δυσκολεύεται να ακούει προσεκτικά, να μαθαίνει, να παρακολουθεί, να κάθεται
ακίνητο, να συγκεντρώνεται και να βρίσκει πράγματα. Όσο πιο ήσυχο και
οργανωμένο είναι το εργασιακό περιβάλλον, τόσο περισσότερες πιθανότητες
επιτυχίας υπάρχουν.
ΠΡΕΠΕΙ
να το επιδοκιμάζετε όποτε μπορείτε
να το ενθαρρύνετε
να βρίσκετε πράγματα στα οποία είναι καλό
να του βάζετε λιγότερη δουλειά για το σπίτι (π.χ. μικρότερες εργασίες ή να
επισημαίνετε τα πράγματα που πρέπει να μάθει)
να βαθμολογείτε το περιεχόμενο των γραπτών του (όχι την ορθογραφία) - να
σημειώνετε τα σωστά αντί να υπογραμμίζετε τα λάθη
να το βαθμολογείτε με βάση τις προφορικές απαντήσεις, όποτε αυτό είναι δυνατό
όταν διαβάζει μεγάλες λέξεις, να χωρίζετε τις συλλαβές με μια γραμμή
να το βοηθάτε να προφέρει σωστά τις λέξεις
να το βάζετε να καθήσει στο μπροστινό μέρος της τάξης για να το βοηθάτε
να βεβαιώνεστε ότι κατάλαβε και απομνημόνευσε τις οδηγίες
να το αφήνετε να έχει το βιβλίο ανοικτό
να γράφετε καθαρά στον πίνακα τις σημαντικές λέξεις
να του αφήνετε πολύ χρόνο για να αντιγράψει απο τον πίνακα - θα ήταν καλό αν
χρησιμοποιούσατε διαφορετικό χρώμα κιμωλίας για κάθε γραμμή κειμένου στον
πίνακα
να ελέγχετε αν έχει μάθει την αλφάβητο, αν μπορεί να πει τις ημέρες της εβδομάδας
και τους μήνες του χρόνου με τη σωστή σειρά και αν μπορεί να διαβάσει την ώρα
να γράφετε στο τετράδιο που παίρνει στο σπίτι του τις εργασίες που πρέπει να κάνει
και τα σημαντικά πράγματα που πρέπει να έχει μαζί του την επομένη, για παράδειγμα
τα πράγματα που χρειάζεται για τη γυμναστική
να ελπίζετε ότι θα έχετε επιτυχία
ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ
να υποχρεώνετε ένα δυσλεξικό παιδί να διαβάζει δυνατά μπροστά σε άλλους, αν δεν
το θέλει
να το γελιοποιείτε ή να το ειρωνεύεστε
να διορθώνετε στα γραπτά του όλα τα λάθη, είναι αποθαρρυντικό
να του δίνετε καταλόγους με λέξεις για να μάθει την ορθογραφία τους, θα τα
καταφέρει μόνο αν του δώσετε δύο - τρεις λέξεις και είναι καλύτερα να μοιάζουν, για
παράδειγμα φύλο, ξύλο, σκύλος κλπ.
να το υποχρεώνετε να ξαναγράφει τις εργασίες του
να το συγκρίνετε με τους άλλους μαθητές
να το υποχρεώνετε να αλλάξει το γραφικό του χαρακτήρα (π.χ. να βάζει ουρίτσες στα
γράμματα)
ΜΗΝ ΞΕΧΝΑΤΕ Ένα δυσλεξικό άτομο
κουράζεται πιο γρήγορα από ένα "κανονικό" άτομο, πρέπει να καταβάλλει πολύ
μεγαλύτερη προσπάθεια και συγκέντρωση
μπορεί να διαβάζει σωστά ένα κείμενο και να μην το κατανοεί
μπορεί να έχει μεγάλο πρόβλημα με τους αριθμούς (π.χ. την προπαίδεια), με την
ανάγνωση της μουσικής ή με οτιδήποτε απαιτεί την ερμηνεία συμβόλων
έχει συνήθως δυσκολία στην εκμάθηση ξένων γλωσσών
δεν έχει σταθερή απόδοση
μπορεί να παραλείψει μία ή περισσότερες λέξεις ή να γράψει μια λέξη δύο φορές
πάσχει από συνεχή γκρίνια λόγω ανασφάλειας
δεν μπορεί να κρατήσει καλές σημειώσεις γιατί δεν μπορεί να ακούει και να γράφει
συγχρόνως
αν απομακρύνει το βλέμμα του από το βιβλίο που διάβαζε ή τον πίνακα από τον
οποίο αντέγραφε μπορεί να έχει μεγάλη δυσκολία να ξαναβρεί σε ποιο σημείο ήταν
διαβάζει αργά λόγω των δυσκολιών που έχει, για αυτό και το πιέζει συνέχεια ο
χρόνος
θα είναι πιθανότατα ανοργάνωτο, μπορεί επίσης να είναι αδέξιο και να ξεχνάει, όσο
και αν προσπαθεί
μπορεί να δυσκολεύεται να εκτελέσει μια σειρά οδηγιών.
Πρώιμα προειδοποιητικά σημάδια μαθησιακών δυσκολιών
(http:/www.idonline.org)
(Learning Disabilities on line. Απόδοση στα ελληνικά: Κωνσταντοπούλου Πολυξένη,
Παρδάλη Μαρία)
Η έγκαιρη αναγνώριση των προειδοποιητικών ενδείξεων ύπαρξης μαθησιακής
δυσκολίας και η έγκαιρη παροχή στα παιδιά της απαραίτητης βοήθειας μπορεί να
είναι το κλειδί για το μέλλον ενός παιδιού.
Σύμφωνα με το Εθνικό Ινστιτούτο Υγείας, ένα στα επτά άτομα έχει μαθησιακές
δυσκολίες. Είναι λοιπόν σημαντικό για τους γονείς να γνωρίζουν τα πρώτα σημάδια
της μαθησιακής δυσκολίας ώστε να ζητήσουν την απαιτούμενη βοήθεια το
συντομότερο δυνατόν. Όσο νωρίτερα ανιχνεύεται μια μαθησιακή δυσκολία τόσο
περισσότερες είναι οι πιθανότητες μελλοντικής επιτυχίας του παιδιού στο σχολείο και
στη ζωή. Οι γονείς ενθαρρύνονται να μπορούν να αναγνωρίσουν τις προειδοποιητικές
ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών ακόμα και στην προσχολική ηλικία. Τα πρώτα
χρόνια στο σχολείο είναι εξαιρετικά σημαντικά για ένα μικρό παιδί.
Η πιο συνηθισμένη μαθησιακή δυσκολία είναι η δυσκολία στη γλώσσα και στη
γραφή. Μια πρόσφατη έρευνα του Εθνικού Ινστιτούτου Υγείας έδειξε ότι από τους
μαθητές που παρουσίαζαν συμπτώματα δυσκολίας ανάγνωσης και τους παρασχέθηκε
έγκαιρη βοήθεια, το 67% είχε μέση ή και ανώτερη της μέσης επίδοση. Πρόσφατα ο
Πρόεδρος Κλίντον έθεσε στην Αμερική την πρόκληση να μάθουν όλα τα παιδιά
ανάγνωση και μάλιστα καλή ανάγνωση μέχρι την τέταρτη τάξη. Η ενημέρωση
σχετικά με τις προειδοποιητικές ενδείξεις και η παροχή βοήθειας στα παιδιά, το
συντομότερο δυνατόν, θα βοηθήσει στην επίτευξη αυτού του στόχου και θα
βελτιώσει αισθητά τις πιθανότητες αυτών που έχουν κάποια μορφή μαθησιακής
δυσκολίας να έχουν μεγαλύτερες ακαδημαϊκές επιτυχίες και περισσότερο
αυτοσεβασμό.
Πολλά παιδιά και ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες εξακολουθούν να μην έχουν
διαγνωστεί και συνεχίζουν τη ζωή τους με αυτό το 'κρυμμένο μειονέκτημα'. Τα
προβλήματα που προκύπτουν οδηγούν σε περιορισμένη αυτοεκτίμηση, αδυναμία
επιτυχίας στο σχολείο και δυσκολίες στον εργασιακό χώρο. Με την έγκαιρη
αναγνώριση και παρέμβαση οι γονείς μπορούν να δώσουν στα παιδιά τους τις
απαιτούμενες δεξιότητες για την αντιμετώπιση και την αντιστάθμιση της μαθησιακής
δυσκολίας, μια ευκαιρία που δεν δόθηκε σε πολλούς από τους σημερινούς ενήλικες.
Όλα τα παιδιά μαθαίνουν με ιδιαίτερα προσωπικούς τρόπους. Τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες απλά επεξεργάζονται διαφορετικά τις πληροφορίες αλλά είναι
γενικά κανονικής και ανώτερης του μέσου εξυπνάδας. Η μαθησιακή δυσκολία
επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να διαβάζει, να γράφει, να μιλάει, να κάνει
υπολογισμούς και να αναπτύσσει κοινωνικές σχέσεις.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται ορισμένες πρώιμες ενδείξεις που συνδέονται συχνά με
μαθησιακές δυσκολίες και εμφανίζονται από την προσχολική ηλικία μέχρι την
τέταρτη τάξη. Πολλά παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν μία ή δύο από αυτές, όμως τα
συνεχή προβλήματα με πολλά από αυτά τα φαινόμενα είναι μια καλή ένδειξη ότι το
παιδί μπορεί να έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία.
Πρώιμες προειδοποιητικές ενδείξεις - Προσχολική ηλικία - Τέταρτη τάξη
Στις συχνά εμφανιζόμενες μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνονται οι παρακάτω:
Δυσλεξία:
Δυσκολία στη γλώσσα. Το άτομο έχει προβλήματα στην κατανόηση λέξεων,
προτάσεων ή παραγράφων.
Δυσαριθμησία:
Δυσκολία στα μαθηματικά. Το άτομο δυσκολεύεται πολύ στην επίλυση αριθμητικών
προβλημάτων και στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών.
Δυσγραφία:
Δυσκολία στη γραφή. Το άτομο αντιμετωπίζει μεγάλη δυσκολία στο σωστό
σχηματισμό των γραμμάτων και στη γραφή μέσα σε συγκεκριμένο χώρο.
Δυσκολία Ακουστικής ή Ηχητικής Επεξεργασίας: Αισθητήρια δυσκολία.
Το άτομο δυσκολεύεται να κατανοήσει τη γλώσσα χωρίς να έχει προβλήματα ακοής
ή όρασης.
Προσχολική ηλικία
1η - 4η Τάξη
Καθυστερημένη ομιλία σε σχέση με τα άλλα παιδιά
Δυσκολία στην εκμάθηση των σχέσεων γραμμάτων και φθόγγων.
Προβλήματα προφοράς
Μπερδεύει απλές λέξεις (τρέχω, τρώγω, θέλω).
Αργή ανάπτυξη του λεξιλογίου, συχνή αδυναμία εύρεσης της σωστής λέξης
Κάνει συστηματικά λάθη ανάγνωσης και ορθογραφίας συμπεριλαμβανόμενης της
αντιστροφής (β/θ), του αναποδογυρίσματος (η/ω) και της αντιμετάθεσης γραμμάτων
(ποτό-τόπο) και των αντικαταστάσεων (βόδι-πόδι).
Δυσκολία να κάνει ομοιοκαταληξίες
Κάνει λάθη στη σειρά των αριθμών και μπερδεύει τα αριθμητικά σύμβολα (+, -, *, /,
=).
Δυσκολία στην εκμάθηση των αριθμών, των γραμμάτων της αλφαβήτου και των
ημερών της εβδομάδας
Αργή ανάκληση γεγονότων.
Εξαιρετικά αεικίνητο, αποσπάται συχνά η προσοχή του
Αργή εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, βασίζεται κυρίως στην απομνημόνευση.
Δυσκολία στη επικοινωνία με τα άλλα παιδιά
Ενστικτώδης, με πλήρη έλλειψη προγραμματισμού.
Μικρή ικανότητα στην εφαρμογή κατευθύνσεων και διαδικασιών
Ασταθές κράτημα μολυβιού.
Δυσκολία εκμάθησης της ώρας.
Κακός συντονισμός, δεν αντιλαμβάνεται το φυσικό περιβάλλον, παθαίνει συχνά
ατυχήματα.
Στις συχνά εμφανιζόμενες μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνονται οι παρακάτω:
Δυσλεξία:
Δυσκολία στη γλώσσα. Το άτομο έχει προβλήματα στην κατανόηση λέξεων,
προτάσεων ή παραγράφων.
Δυσαριθμησία:
Δυσκολία στα μαθηματικά. Το άτομο δυσκολεύεται πολύ στην επίλυση αριθμητικών
προβλημάτων και στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών.
Δυσγραφία:
Δυσκολία στη γραφή. Το άτομο αντιμετωπίζει μεγάλη δυσκολία στο σωστό
σχηματισμό των γραμμάτων και στη γραφή μέσα σε συγκεκριμένο χώρο.
Δυσκολία Ακουστικής ή Ηχητικής Επεξεργασίας: Αισθητήρια δυσκολία.
Το άτομο δυσκολεύεται να κατανοήσει τη γλώσσα χωρίς να έχει προβλήματα ακοής
ή όρασης.
http://www.e-nter.net/what.html
Η αλήθεια είναι ότι μέχρι αυτή τη στιγμή, κανένας δεν ξέρει τι πραγματικά είναι
δυσλεξία ή τι την προκαλεί. Ξέρουμε όμως πολλά για το δυσλεκτικό όρο και κατά
συνέπεια η δυσλεξία τείνει να περιγραφεί από την άποψη των συμπτωμάτων της ή
εναλλακτικά από αυτά που δεν είναι. Παραδείγματος χάριν "η δυσλεξία δεν οφείλεται
σε χαμηλή νοημοσύνη" ή "η δυσλεξία δεν είναι ασθένεια, δεν έχει θεραπεία".
Στην αναζήτησή σας των πληροφοριών, θα ανακαλύψετε πολλούς ορισμούς και
προτεινόμενες αιτίες της δυσλεξίας. Οι συγγραφείς θα υποβάλουν τις απόψεις και τις
θεωρίες τους, οι οποίες θα διαφέρουν γενικά από τις απόψεις και τις θεωρίες άλλων.
Δικαιολογημένα, αυτό συχνά οδηγεί σε σύγχυση. Εντούτοις, εάν βρίσκεστε σε αυτήν
την θέση και αναρωτιέστε πώς μπορείτε να αρχίσετε να καταλαβαίνετε έναν όρο που
δεν έχει έναν καθορισμό, μην απελπίζεστε.
Εκείνοι που συνεργάζονται με τα δυσλεκτικά παιδιά και τους ενηλίκους σε
καθημερινή βάση, μαθαίνουν γρήγορα να αναγνωρίζουν τα σημάδια της δυσλεξίας.
Αν και τα συμπτώματα που παρουσιάζουν δύο δυσλεκτικοί δεν είναι ακριβώς τα ίδια,
όλοι οι δυσλεκτικοί μοιράζονται αρκετά κοινά συμπτώματα ώστε να κάνουν την
αναγνώριση του όρου πιθανού.
Αντίθετα από άλλους, δεν επιθυμούμε να προσπαθήσουμε να σας επιβάλουμε έναν
ενιαίο καθορισμό. Αντ' αυτού έχουμε απαριθμήσει μερικούς από τους κοινούς
ορισμούς που “κυκλοφορούν” αυτήν την περίοδο.
Εάν υποψιάζεστε ότι είστε δυσλεκτικοί, οι ίδιοι ή το παιδί σας, μπορείτε να το
προσδιορίσετε με οποιοδήποτε από τους παρακάτω καθορισμούς. Να είστε τίμιοι με
τον εαυτό σας, επειδή βαθιά μέσα σας γνωρίζετε ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα και
αυτό είναι το πρώτο βήμα για την επίλυση του.
. ο απλός ορισμός της δυσλεξίας είναι "ευφυή, έξυπνα ή ακόμα και ταλαντούχα άτομα
τα οποία, για κανέναν προφανή λόγο, αγωνίζονται να μάθουν μέσο της γραπτής ή
προφορικής γλώσσας".
. η παγκόσμια ομοσπονδία της νευρολογίας καθορίζει τη δυσλεξία ως "αναταραχή
που φανερώνεται από τις δυσκολίες στην εκμάθηση του διαβάσματος, παρά την
επαρκή νοημοσύνη και τις κοινωνικές και πολιτιστικές ευκαιρίες του ατόμου".
. η δυσλεξία δεν είναι αυστηρά μόνο μια διαταραχή ανάγνωσης που χαρακτηρίζεται
από τις αντιστροφές. Είναι ένα σύνδρομο των πολλών και ποικίλων συμπτωμάτων
που έχει επιπτώσεις στα εκατομμύρια των παιδιών και των ενηλίκων.
. η δυσλεξία είναι η δυνατότητα που έχει κάποιος να “δει” πολυδιάστατα, την
συνολική εικόνα, ή από οποιαδήποτε θέση κάθε φορά. Η δυνατότητα να σκέφτεται με
εικόνες και να καταχωρούνται αυτές οι εικόνες ως πραγματικές. Κατά συνέπεια,
αναμιγνύεται η δημιουργική σκέψη με την πραγματικότητα αλλάζοντας πολλές φορές
αυτό που βλέπει ή ακούει.
. α) Για να διαβάσει και να συλλαβίσει απαιτεί το συντονισμό πολλών λειτουργιών
εγκεφάλου. Τα προβλήματα προκύπτουν σε ένα ή περισσότερα λειτουργικά επίπεδα.
β) Η αναπτυξιακή δυσλεξία είναι μια, νεuροβιολογικά βασισμένη, έλλειψη στην
απόκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και ορθογραφίας, σε σχέση πάντα με τις
γενικές διανοητικές δυνατότητες του ατόμου.
γ) Η δυσλεξία είναι μια απόκλιση μεταξύ ενός υψηλού αποτελέσματος στα τέστ
νοημοσύνης και των χαμηλών αποτελεσμάτων στα τέστ ανάγνωσης/ορθογραφίας.
. η δυσλεξία είναι μια ανικανότητα η οποία αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο
εγκέφαλος επεξεργάζεται το γραπτό υλικό. Έχει επιπτώσεις που ποικίλλουν από
άτομο σε άτομο. Εντούτοις, όλοι οι δυσλεκτικοί διαβάζουν σε επίπεδα σημαντικά
χαμηλότερα από αυτά που χαρακτηρίζουν την ηλικία ή τη νοημοσύνη τους.
. η δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που χαρακτηρίζεται από τα προβλήματα
με τη γραπτή ή προφορική γλώσσα όπως η ανάγνωση, η γραφή, ο συλλαβισμός, η
ομιλία ή η ακοή. Η λέξη δυσλεξία περιγράφει ένα διαφορετικό είδος μυαλού, συχνά
ταλαντούχο, υπερ-παραγωγικό, και το οποίο μαθαίνει με έναν διαφορετικό τρόπο.
. η δυσλεξία είναι μια σύμφυτη διαταραχή της λειτουργίας του εγκεφάλου που
προκαλεί ποικίλες μαθησιακές δυσκολίες, ειδικά σε σχέση με την ανάγνωση, το
γράψιμο και το συλλαβισμό.
***
Οι περισσότεροι δυσλεκτικοί συνήθως εκφράζουν, τουλάχιστον, 10 από τα ακόλουθα
γνωρίσματα και συμπεριφορές.
Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν να ποικίλουν από μέρα σε μέρα ή ακόμη και από
λεπτό σε λεπτό... Το συνεπέστερο πράγμα με τους δυσλεκτικούς είναι η ασυνέπειά
τους.
. Γενικά
Εμφανίζεται λαμπρός, ιδιαίτερα ευφυής, και ευκρινής αλλά ανίκανος να διαβάσει, να
γράψει, ή να συλλαβίσει σε ικανοποιητικό επίπεδο.
Χαρακτηρίζεται συχνά ως τεμπέλης, “κουτός”, απρόσεκτος, ανώριμος, "δεν
προσπαθεί αρκετά" ή "έχει πρόβλημα συμπεριφοράς."
Δεν είναι "αρκετά πίσω" ή "αρκετά κακός στα μαθήματα" ώστε να αντεπεξέλθει στο
σχολικό πρόγραμμα.
Με υψηλό δείκτη νοημοσύνης χωρίς όμως να τα πηγαίνει καλά στα ακαδημαϊκά τεστ.
Τα καταφέρνει στα προφορικά, αλλά όχι και στα γραπτά.
Αισθάνεται “χαζός” έχει πολύ λίγο αυτοσεβασμό, αυτοεκτίμηση, κρύβει ή καλύπτει
τις αδυναμίες του με έξυπνες, αντισταθμιστικές, στρατηγικές. Αποθαρρύνεται εύκολα
και γίνεται συναισθηματικά ευαίσθητος για τη σχολική ανάγνωση ή τα τέστ του.
Ταλαντούχος στην τέχνη, το δράμα, τη μουσική, τον αθλητισμό, τη μηχανική, την
ιστορία-αφήγηση, τις πωλήσεις, τις επιχειρήσεις, τη σχεδίαση, την οικοδόμηση, ή την
εφαρμοσμένη μηχανική. Άριστος στους Η/Υ.
Συχνά ονειροπολεί, “χάνεται” εύκολα ή χάνει την ακολουθία του χρόνου.
Δυσκολία στην συγκέντρωση της προσοχής, εμφανίζεται ως "υπερβολικός" ή
"ονειροπόλος."
Μαθαίνει καλύτερα μέσο της εμπράγματης εμπειρίας, των επιδείξεων, του
πειραματισμού, της παρατήρησης, και των οπτικών βοηθημάτων.
Όραση, ανάγνωση και ορθογραφία
Παραπονιέται συχνά για ιλίγγους, πονοκέφαλους ή πόνους στο στομάχι κατά τη
διάρκεια του διαβάσματος(και ιδίως όταν απαιτείται ιδιαίτερη συγκέντρωση για την
κατανόησή του κειμένου).
Συγχέει τα γράμματα, τους αριθμούς, τις λέξεις, τις ακολουθίες, ή τις λεκτικές
εξηγήσεις.
Διαβάζοντας ή γράφοντας παρουσιάζει επαναλήψεις, προσθήκες, μεταθέσεις,
παραλείψεις, αντικαταστάσεις και αντιστροφές στα γράμματα, τους αριθμούς ή/και
τις λέξεις.
Παραπονιέται με την αίσθηση ή την θέα, ανύπαρκτης, μετακίνησης διαβάζοντας,
γράφοντας, ή αντιγράφοντας.
Φαίνεται να έχει δυσκολία με την όραση, όμως οι οφθαλμολογικές εξετάσεις δεν
αποκαλύπτουν κανένα πρόβλημα.
Εξαιρετικά έντονη όραση και παρατηρητικότητα, ή έλλειψη στην αντίληψη βάθους
και την περιφερειακή όραση.
Διαβάζει και ξαναδιαβάζει με λίγη όμως κατανόηση.
Συλλαβίζει φωνητικά και αντιφατικά (ασυνεπώς).
. Ακρόαση και ομιλία
Έχει επεκτείνει την ακοή του, ακούει πράγματα που δεν λέγονται ή δεν είναι
προφανή σε άλλους, αποσπάται εύκολα από ήχους.
Δυσκολία να εκφράσει τις σκέψεις του, μιλά με αναποτελεσματικές (στην αποτύπωση
των ιδεών) φράσεις, αφήνει ελλιπείς τις προτάσεις του, υπό πίεση μπορεί να
εκδηλώσει τραυλισμό, προφέρει λανθασμένα τις μεγάλες λέξεις ή μεταθέτει τις
φράσεις, τις λέξεις, και τις συλλαβές κατά την ομιλία.
. Δεξιότητες
Πρόβλημα με το γράψιμο ή την αντιγραφή, το πιάσιμο μολυβιών γίνεται με
ασυνήθιστο τρόπο, ο τρόπος γραφής ποικίλλει ή/και είναι δυσανάγνωστη.
Αδέξιος, ασυντόνιστος, δεν είναι καλός στο ποδόσφαιρο ή τον ομαδικό αθλητισμό
δυσκολία με τους λεπτούς χειρισμούς και τις μηχανικές κινήσεις σε
προκαθορισμένους στόχους ή “αποστολές”, επιρρεπής σε κίνηση-ασθένεια(motionsickness).
Μπορεί να είναι αμφιδέξιος, και συγχέει συχνά αριστερά/δεξιά.
. Διαχείριση Math και χρόνου
Έχει μεγάλη δυσκολία να λέει την ώρα, να διαχειρίζεται τον χρόνο, στην εκμάθηση
των τοποθετημένων διαδοχικά πληροφοριών (αλληλουχία, μαθηματικές ή χρονικές
ακολουθίες) ή στόχων ή να είναι στην ώρα του εκεί κι όταν πρέπει.
Υπολογίζει μετρώντας τα δάχτυλα και χρησιμοποιώντας άλλα τεχνάσματα, ξέρει τις
απαντήσεις αλλά δεν μπορεί να τις αποτυπώσει σε χαρτί.
Μπορεί να μετρήσει, αλλά έχει δυσκολία στο να μετρά αντικείμενα και στις
οικονομικές του δοσοληψίες (καταμέτρηση και διαχείριση χρημάτων).
Μπορεί να κάνει αριθμητική, αλλά αποτυγχάνει με τα προβλήματα(αφηγηματικά),
δεν μπορεί να “πιάσει” εύκολα την άλγεβρα ή τα υψηλότερα μαθηματικά.
. Μνήμη και γνώση
Άριστη μακροπρόθεσμη μνήμη όσον αφορά τις εμπειρίες, τις τοποθεσίες και τα
πρόσωπα.
Φτωχή μνήμη για τις ακολουθίες, τα γεγονότα και τις πληροφορίες που δεν έχουν
βιωθεί.
Σκέφτεται πρώτιστα με τις εικόνες και το συναίσθημα(ή αισθήσεις –κιναισθητικός),
όχι με ήχους ή λέξεις (λίγος εσωτερικός διάλογος).
. Συμπεριφορά, υγεία, ανάπτυξη και προσωπικότητα
Εξαιρετικά ατίθασος ή καταναγκαστικά τακτικός
Μπορεί να είναι ο κλόουν (της τάξης), ταραχοποιός, ή πάρα πολύ ήρεμος.
Είχε, κατ' ασυνήθιστο τρόπο, περάσει πολύ γρήγορα ή πολύ αργά τα αναπτυξιακά
στάδια (ομιλία, μπουσούλημα, περπάτημα, δέσιμο παπουτσιών).
Επιρρεπείς σε μολύνσεις αυτιών, ευαίσθητος στα τρόφιμα, τις πρόσθετες ουσίες, και
τα χημικά προϊόντα.
Μπορεί να κοιμάται πολύ βαριά ή πολύ ελαφριά, να βρέχει το κρεβάτι του ακόμη και
σε μεγαλύτερη ηλικία.
Κατ' ασυνήθιστο τρόπο υψηλή ή χαμηλή αντοχή στον πόνο.
Ισχυρή αίσθηση της δικαιοσύνης, συναισθηματικά ευαίσθητος, αγωνίζεται για την
τελειότητα.
Τα λάθη και τα συμπτώματα αυξάνονται εντυπωσιακά με τη σύγχυση, τη χρονική
πίεση, τη συναισθηματική πίεση, ή τη κακή υγεία.
© Davis Dyslexia Association International
Reprinted with Permission
http://www.logopaedia.gr/main5.htm
Κατά την πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολικό χώρο, η βασικότερη προσδοκία για
τους γονείς και δασκάλους του είναι η ομαλή ανάπτυξή του ως προς όλες εκείνες τις
δεξιότητες και ικανότητες μάθησης που θα του εξασφαλίσουν μία ικανοποιητική
σχολική πορεία και τα απαραίτητα εφόδια για τη μετέπειτα ζωή του.
Παρόλο που το χρονικό διάστημα μέσα στο οποίο αναπτύσσονται αυτές οι δεξιότητες
και ικανότητες μάθησης διαφέρει από παιδί σε παιδί, πολλές φορές γονείς και
δάσκαλοι έρχονται αντιμέτωποι με περιπτώσεις παιδιών τα οποία μαθαίνουν με πολύ
αργούς ρυθμούς σε σχέση με τους συνομίληκούς τους. Ειδικά όταν πρόκειται για ένα
παιδί το οποίο καταβάλλει μεγάλες προσπάθειες ώστε να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις του σχολείου και το οποίο μπορεί να είναι ιδιαίτερα ικανό σε κάποιους
τομείς, αυτή η κατάσταση δημιουργεί στους γονείς, τους δασκάλους και κυρίως στο
ίδιο το παιδί πολλά αναπάντητα ερωτήματα.
Διάφοροι λόγοι μπορεί να οδηγήσουν ένα παιδί σε δυσκολίες μάθησης, ένας από τους
οποίους είναι και η δυσλεξία. Ο όρος “δυσλεξία” αρχικά χρησιμοποιήθηκε για να
χαρακτηρίσει δυσκολία συγκεκριμένα στην ανάγνωση. Σήμερα, ο όρος έχει
διευρυνθεί από αρκετούς και αφορά σε μια ειδική αδυναμία εκμάθησης της
ανάγνωσης αλλά και της γραφής, ενώ κατά άλλους, δεν αποκλείονται να
επηρεάζονται και τομείς όπως των Μαθηματικών κ.α., ή και-σε πιο σπάνιες
περιπτώσεις-του προφορικού λόγου.
Η δυσλεξία, σύμφωνα με ένα μεγάλο αριθμό ερευνών, οφείλεται κυρίως σε οργανικά
αίτια στα οποία πολύ συχνά υπεισέρχεται και ο γενετικός παράγοντας. Η δυσλεξία
χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα όχι από την αιτιολογία αλλά από τις ενδείξεις της οι οποίες
δεν περιορίζονται μόνο στην αντιστροφή γραμμάτων ή την παράλειψη λέξεων κατά
την ανάγνωση. Υπάρχει μια πληθώρα ενδείξεων δυσλεξίας, οι οποίες αναμένονται
από ένα δυσλεκτικό άτομο-ακόμα και σε προσχολικό επίπεδο-και από τις οποίες το
άτομο θα παρουσιάσει μόνο κάποιες. Οι ενδείξεις αυτές διαφέρουν από άτομο σε
άτομο, ενώ εμφανίζονται κατά κανόνα και σε μη δυσλεκτικά άτομα άλλα σε
μικρότερο βαθμό και για μικρότερο χρονικό διάστημα.
Συνήθως, οι πρώτες ενδείξεις γίνονται αντιληπτές μετά τους πρώτους μήνες της Α΄
τάξης του δημοτικού σχολείου με τη μορφή λαθών τα οποία κάνει το παιδί στην
ανάγνωση και τη γραφή, παρόλο που προσπαθεί και εξασκείται τόσο στο σχολείο όσο
και στο σπίτι. Μια προσεκτική όμως παρακολούθηση και εξέταση όλων των
δυνατοτήτων και δεξιοτήτων του παιδιού αλλά και του γλωσσικού, αρθρωτικού και
αντιληπτικού επιπέδου στην προσχολική ηλικία μπορεί να μας οδηγήσει στην επιτυχή
και έγκαιρη διάγνωση και πρόληψη. Εάν τα παραπάνω συνδυαστούν με πρόγραμμα
αντιμετώπισης που θα αφορά τη βελτίωση, ανάπτυξη και εξάσκηση των δυνατοτήτων
και ικανοτήτων του παιδιού, τότε θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το παιδί κατά
την ένταξή του στο σχολείο, δε θα αντιμετωπίσει σημαντικά μαθησιακά προβλήματα.
Επιπρόσθετα λάθη και επιμέρους δυσκολίες παρουσιάζονται σταδιακά με
αποτέλεσμα πολλές φορές το παιδί, κυρίως κατά την είσοδό του στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, να βρίσκεται αντιμέτωπο με ανυπέρβλητα εμπόδια στη μάθησή του, να
βιώνει χρόνιες αποτυχίες και να φτάνει συχνά στην παραίτηση.
Η πρώιμη και σωστή διάγνωση θα οδηγήσει στον εντοπισμό των αδυναμιών αλλά και
των δυνατοτήτων του παιδιού. Μέσα από ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα
αποκατάστασης, το οποίο θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του παιδιού, και
μέσα σε ένα κλίμα ενθάρρυνσης και ενδυνάμωσης των δυνατοτήτων του, μπορεί το
παιδί να ξεπεράσει πολλές από τις δυσκολίες του και εξελιχθεί ομαλά τόσο κοινωνικά
όσο και συναισθηματικά.
**************************************************
http://www.krassanakis.gr/illiteracy.htm
Η ΔΥΣΛΕΞΙΑ & Ο ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ
Α. Η ΔΥΣΛΕΞΙΑ
α. Τι είναι η δυσλεξία και πως εντοπίζεται
Δυσλεξία (dyslexia) λέγεται η ειδική δυσκολία που παρουσιάζουν πολλά παιδιά κατά
τη μετατροπή του προφορικού λόγου σε γραπτό (όταν πάνε να γράψουν τις λέξεις του
προφορικού λόγου, τις γράφουν λάθος) ή αντίθετα του γραπτού λόγου σε προφορικό
(όταν πάνε να διαβάσουν τις γραπτές λέξεις, τις διαβάζουν λάθος). Η αδυναμία
εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής με το αλφαβητικό σύστημα γραφής παρά την
ύπαρξη φυσιολογικής νοημοσύνης και αρτιότητας των αισθητήριων οργάνων.
Δυσλεξικά παιδιά είναι αυτά που μεταφέρουν με δυσκολία το γνωστικό τους
αντικείμενο σε γραπτό κείμενο. Η δυσλεξία εντοπίζεται - εκφράζεται σε δυο επίπεδα,
τα εξής:
1) Στο πέρασμα από το γραπτό λόγο στον προφορικό, δηλαδή όταν διαβάζει το παιδί,
όπου εμφανίζονται πολλά λάθη και πολλές δυσκολίες, όπως: Σύγχυση γραμμάτων
που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά, όπως τα: β-φ, δ-θ, γ-χ, τ-κ, φ-θ. Μπερδεύουν
γράμματα και αριθμούς ή αντιστρέφουν τα γράμματα και τους αριθμούς, γράφοντας
π.χ. 3 αντί ε, 6 αντί 9, 6 αντί φ, 6 αντί 0... Κάνουν επαναλήψεις γραμμάτων και
συλλαβών. Έχουν δυσκολία στο χρωματισμό και τη στίξη των προτάσεων. Δε
διαβάζουν με τη σωστή σειρά τους φθόγγους - γράμματα μιας λέξη, αλλά κάνοντας
αναστροφές γραμμάτων, π.χ. προφέρει «άργιο» αντί «άγριο». Ενίοτε τα δυσλεξικά
παιδιά αδυνατούν να κατανοήσουν (να καταλάβουν το τι λέει) το κείμενο ή
δυσκολεύονται πολύ να διαβάσουν τις λέξεις «ολικώς» και για να μάθουν τι γράφει
ένα κείμενο βάζουν άλλον να τους το διαβάσει.
2) Στο πέρασμα από τον προφορικό λόγο στο γραπτό, δηλαδή όταν γράφει, όπου
εμφανίζονται πολλά λάθη και πολλές δυσκολίες, όπως: Στο κείμενό τους κάνουν
αρκετά ορθογραφικά λάθη, γράφουν π.χ. «στιχίο» αντί «στοιχείο», «γενικός» αντί
«γενικώς». Τα γράμματά τους είναι άσχημα, δυσανάλογα και δυσανάγνωστα. Τo
γραπτό τους είναι ακατάστατο, γεμάτο μουτζούρες ή σβησίματα. Δεν ξεκινούν με
κεφαλαίο γράμμα την πρόταση, δε χρησιμοποιούν σημεία στίξης ή κολλάνε τις λέξεις
μεταξύ τους ή με τα άρθρα ή αντίθετα μπορεί να διαχωρίζουν τις λέξη ή σε συλλαβές
ή άναρχα. Συνήθως δε βάζουν τονικά σημάδια ή τα βάζουν λάθος.
Επίσης τα δυσλεξικά παιδιά έχουν και άλλα προβλήματα, που σ' άλλα είναι σε
μεγαλύτερο και σ’ άλλα σε μικρότερο βαθμό, που πρέπει να γνωρίζουμε για να μας
βοηθήσουν και αυτά στον εντοπισμό ενός δυσλεξικού παιδιού, όπως: Παρουσιάζουν
μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην προφορική και στη γραπτή επίδοση. Παρουσιάζουν
υπερκινητικότητα, υπερευαισθησία στην κριτική και προβλήματα γενικότερα
συμπεριφοράς. Μπερδεύουν τις λέξεις-έννοιες, όπως π.χ. θέλοντας να πουν π.χ.
"νερό" λένε "ποτάμι", επειδή νερό είναι το ένα και νερό το άλλο ή λένε «νελό».
Ομοίως θέλοντας να πουν "διαρροή", λέει "επιρροή", επειδή οι λέξεις μοιάζουν
ηχητικά και εννοιολογικά. Δείχνουν να μην αντιλαμβάνονται απλές μαθηματικές
πράξεις ή αδυνατούν να εμπεδώσουν αυτά που διδάσκονται. Ξεχνούν εύκολα και
ρωτούν και ξαναρωτούν το ίδιο πράγμα. Κινούνται συνεχώς και δυσκολεύονται να
στηριχθούν εναλλάξ στο κάθε πόδι. Χρησιμοποιούν πότε το δεξί και πότε το
αριστερό χέρι. Δεν μπορούν να γράψουν το όνομα τους από μνήμης ή δεν μπορούν να
θυμηθούν ποιήματα ή στίχους ή να μετρήσουν από το 1-10…. Να τα πιάνει πανικός
με τα βιβλία ή το δάσκαλο και να βάζουν εύκολα τα κλάματα κ.τ.λ. Κάνουν το χαζό
ή το μπέμπη, για να δικαιολογήσουν την κατάσταση ή ως αδιέξοδο, μιλώντας
"μωρουδιακά": "δώνω" αντί "δίνω", "αφκίντο" αντί "αυτοκίνητο" ή τραυλίζουν…
Είναι αργοί και αδέξιοι, όταν φορούν τα παπούτσια ή τα ρούχα. Δεν μπορούν να
χρησιμοποιήσουν άνετα το ψαλιδάκι. Δυσκολεύονται να κουμπωθούν ή φορούν
ανάποδα παπούτσι ή ρούχο. Παραπατούν, σκοντάφτουν, ρίχνουν πράγματα από
αδεξιότητα κ.α.
β. Τι πίστευαν και τι έκαναν για θεραπεία της δυσλεξίας μέχρι σήμερα
Σύμφωνα με τον ερευνητή Γ. Παυλίδη, η δυσλεξία οφείλεται στο ακανόνιστων των
οφθαλμικών κινήσεων, δηλαδή στο ότι το οπτικό σύστημα των δυσλεξικών παιδιών
είναι διαφορετικό από των μη δυσλεξικών. Στα μη δυσλεξικά παιδιά πρώτα φθάνει
από τα μάτια στον εγκέφαλο η πληροφορία της περιφερειακής όρασης και κατόπιν
της κεντρικής με αποτέλεσμα να τους δίνει το χρόνο να προ επεξεργάζονται την
πληροφορία της επόμενης λέξης. Στα δυσλεξικά παιδιά αντίθετα, λέει ο κ. Παυλίδης,
φθάνει ταυτόχρονα με αποτέλεσμα να πλημμυρίζει ο εγκέφαλος από πληροφορίες και
να οδηγείται στη σύγχυση.
Σύμφωνα με την Αμερικανίδα δρ Σαλι Σέργουιτς, η δυσλεξία μπορεί να συνδέεται με
τη δομή του εγκεφάλου που είναι διαφορετική στους φυσιολογικούς ανθρώπους και
σ’ εκείνους που πάσχουν από δυσλεξία. Όταν οι δυσλεξικοί διαβάζουν, έχουν
μειωμένη δραστηριότητα, σε σχέση με τους άλλους, στο πίσω τμήμα του εγκεφάλου
τους – μια περιοχή που συνδέει την ικανότητα ομιλίας με την ικανότητα γραφής –
ενώ εμφανίζουν υπερδραστηριότητα στο μπροστινό μέρος του εγκεφάλου. Πιο απλά,
η δυσλεξία οφείλεται στην απορύθμιση των τμημάτων του εγκεφάλου που
συνδέονται με την ανάγνωση. Σύμφωνα, επίσης, με την ίδια το τμήμα του εγκεφάλου
που παρουσιάζει ανωμαλίες στις περιπτώσεις των δυσλεξικών, είναι το ίδιο με αυτό
που ευθύνεται για την αλέξια, μόνο που στην περίπτωση της αλέξιας το πρόβλημα
δημιουργείται εξαιτίας όγκου στον εγκέφαλο ή προβλημάτων αιμάτωσης του
εγκέφαλου.
Σύμφωνα με κάποιους ψυχολόγους, η δυσλεξία είναι μια παράξενη ασθένεια, μια
παραξενιά της φύσης, ένα μαθησιακό πρόβλημα που οφείλεται, στη διαταραχή ή στην
έλλειψη συντονισμού του ψυχοκινητικού. Τα δυσλεκτικά παιδιά ενεργοποιούν το δεξί
ημισφαίριο του εγκεφάλου, ενώ οι δάσκαλοί τους διδάσκουν με τρόπο που εννοεί το
αριστερό ημισφαίριο, κάτι που φαίνεται από το χέρι που χρησιμοποιεί ο μαθητής. Τα
δυσλεξικά παιδιά αργούν να συνδυάσουν πληροφορίες που προέρχονται από δυο ή
περισσότερες αισθήσεις ή χρειάζονται πολύ χρόνο, για να κατανοήσουν ερεθίσματα
μέσω της όρασης, της αφής, της ακοής και της κίνησης.
Σύμφωνα με κάποιους άλλους τα δυσλεξικά παιδιά είναι αυτά με ψυχικά προβλήματα
και επομένως, λένε, δεν μπορεί να γίνει τίποτε για τη θεραπεία τους.
Ωστόσο όλα τα πιο πάνω είναι εντελώς λάθος διαγνώσεις, γιατί αυτό θα ίσχυε, αν τα
παιδιά με δυσλεξία παρουσίαζαν και άλλες πνευματικού επιπέδου διαφορές σε σχέση
προς τα άλλα παιδιά ή οι ίδιοι μαθητές δεν ήταν πανέξυπνοι σε άλλα θέματα
(παιγνίδι, εργασίες κ.τ.λ.) και βέβαια στον προφορικό λόγο που είναι απείρως
δυσκολότερος από το γραφτό. Άλλο να μάθεις την αντιστοιχία ή σωστή χρήση των
φθόγγων - γραμμάτων του αλφάβητου συν μερικούς κανόνες και άλλο την
αντιστοιχία ή σωστή χρήση των δεκάδων χιλιάδων λέξεων-εννοιών.
Σύμφωνα, επίσης, με το Υπουργείο Παιδείας, η έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας
είναι και η καλύτερη λύση του προβλήματος, εφαρμόζοντας ανάλογη μέθοδο και
προλαβαίνοντας άλλα προβλήματα. Ωστόσο το ποια επακριβώς είναι αυτή η μέθοδος
ή ποια είναι επακριβώς τα μαθήματα διδασκαλίας που πρέπει να κάνει ένα δυσλεξικό
παιδί, για να λύσει το πρόβλημά του, δε μας λέει κανείς ούτε την είδαμε πουθενά
γραμμένη! Η μόνη επίσημη κρατική οδηγία που υπάρχει σήμερα στα σχολεία για τα
δυσλεξικά παιδιά είναι η εξής (Βλέπε Π.Δ. 465/81, άρθρο 4, Π.Δ. 238/88, άρθρο 13):
Τα δυσλεξικά παιδιά να πηγαίνουν στο ίδιο σχολείο με τα μη δυσλεξικά, για να μην
αισθάνονται μειωτικά, και τα δυσλεξικά να μην εξετάζονται γραπτώς στις εξετάσεις
παρά μόνο προφορικά! Συνεπώς το Υπουργείο Παιδείας όχι μόνο δεν έχει εντοπίσει
το που επακριβώς οφείλεται η δυσλεξία, αλλά και αφήνει στην τύχη και στους
ανειδίκευτους (γονείς και δασκάλους) να λύσουν πρόβλημά!
γ. Τα πραγματικά αίτια και η θεραπεία της δυσλεξίας
1. Η δυσλεξία, σύμφωνα με την έρευνά μας, οφείλεται στη ημιμάθεια και ψυχική
διαταραχή (άγχος, φόβο κ.τ.λ.) που απόκτησαν κάποια παιδιά στη γραφή για τους
εξής λόγους:
α) Την είδαν αρχικά ως κάτι πάρα πολύ δύσκολο στην κατανόηση ή απομνημόνευση
ή στη χρήση του (στη δεξιοτεχνία σχεδιασμού των γραμμάτων, στην ορθογραφία
κ.α.). Όταν βλέπεις κάτι ως πάρα πολύ δύσκολο (εδώ, όταν νομίζεις ότι το μυαλό σου
δεν χωρά τα σύμβολα, κανόνες κ.τ.λ. ή όταν νομίζεις ότι δεν μπορεί η δεξιοτεχνία
σου να σχεδιάσει τα γράμματα κ.τ.λ.) όχι μόνο δεν το μαθαίνεις σωστά, αλλά
επέρχεται και φοβία - ψυχική διαταραχή – άγχος, που, αν είσαι και ευερέθιστος, σε
συνοδεύει και όποτε ασχοληθείς μ’ αυτό.
β) Λόγω κακής διδασκαλίας ή λόγω αντιπάθειας προς τον δάσκαλο, δηλαδή είτε γιατί
η διδασκαλία ήταν ακατανόητη είτε γιατί ο δάσκαλός ήταν αντιπαθής ή βίαιος κ.τ.λ.,
με συνέπεια να δημιουργηθεί στο μαθητή αντιπαθητική εικόνα και για τη γραφή.
γ) Το ότι ο μαθητής κατά το χρόνο εκπαίδευσης βρισκόταν σε άσχημη ψυχική
κατάσταση με συνέπεια είτε να μην είναι σε θέσει να συγκεντρωθεί όπως πρέπει και
να καταλάβει είτε να αδυνατεί να συγκρατήσει στη μνήμη του εικόνες των λέξεων ή
να εντοπίσει τα λάθη σε μια λέξη ή να διαφοροποιήσει τους φθόγγους κ.α. Όταν
βλέπεις π.χ. ότι οι γονείς σου είναι διαζευγμένοι ή μαλώνουν μεταξύ τους κ.τ.λ. και
στη συνέχεια πας σχολείο, είναι επόμενο, αν είσαι και λίγο ευαίσθητος, να βρίσκεσαι
κάπως εκτός εαυτού ή σε εκνευρισμένη κατάσταση, οπότε είναι επόμενο και να μη
συγκρατείς όλα αυτά που σου λένε και να μην παρακολουθείς - καταλάβεις όπως
πρέπει το μάθημα και να μην μπορείς να συγκεντρωθείς ή να κάνεις καλά γράμματα
κ.τ.λ. Ομοίως, όταν ένα παιδί είναι ευαίσθητο και συνάμα κατά την περίοδο της
εκπαίδευσή του δεν βρίσκει ανταπόκριση για κάτι που θα ήθελε πάρα πολύ ή που
βρίζεται από γονείς ή δασκάλους ή συμμαθητές για κάτι κακό που έκανε κατά τη
κρίση των άλλων κ.α., είναι πιθανόν να πάθει απογοήτευση ή άσχημη ψυχική
κατάσταση με συνέπεια όλα αυτά που είπαμε και πιο πριν.
Γενικά, όταν οι μαθητές έχουν κακή ψυχική κατάσταση ή φόβο ή άγχος για τη γραφή
(λόγω κακής εκπαίδευσης ή άλλης αιτίας) γίνονται ημιμαθείς και συνάμα όταν πάνε
να γράψουν ή να διαβάσουν, ανεβαίνει το αίμα στο κεφάλι τους, κάτι ως αυτό που
παθαίνουν και αυτοί με αγοραφοβία ή πανικό, με επακόλουθο τη νευρολογική
υπολειτουργία του εγκέφαλου και αποσυντονισμό κάπως των αισθήσεών, με
συνέπεια: Να ξεχνούν. Να κάνουν ορθογραφικά λάθη. Να κάνουν άσχημα ή
ακανόνιστα γράμματα (τα καλά γίνονται με σταθερό χέρι και ήρεμο χαρακτήρα). Να
μην βλέπουν καλά ή να αργούν να συνδυάσουν πληροφορίες ή ερεθίσματα που
προέρχονται από δυο ή περισσότερες αισθήσεις ή να τις λαμβάνουν λάθος. Να μην
μαθαίνουν εύκολα την αντιστοιχία φθόγγων – γραμμάτων ή να μη μπορούν να
προφέρουν άνετα όλους τους φθόγγους ή να τους μπερδεύουν λέγοντας π.χ. "λ" αντί
"ρ"..... Να μη δίνουν την απαιτούμενη προσοχή και να ατονεί η παρατηρητικότητα
τους. Όλα πάνε μετά ως αλυσίδα και τελικό επακόλουθο αυτών: απογοήτευση,
ντροπή, μελαγχολία, απώλεια αυτοπεποίθησης, κοινωνική απομόνωση, εκρήξεις
θυμού κ.α.
Παρέβαλε επίσης ότι ακόμη και οι φυσιολογικοί άνθρωποι, όταν εκνευριστούν ή όταν
έχουν δίπλα τους άνθρωπο που το φοβούνται ή δεν τους αρέσει κ.τ.λ., γίνονται
ανυπόμονοι, δεν βλέπουν τη ζωή ωραία, κάνουν λάθη, δε μαθαίνουν εύκολα, κάνουν
άσχημα γράμματα και σχέδια κ.τ.λ., ενώ αντίθετα, όταν έχουν ωραία παρέα ή είναι
ήρεμοι, βλέπουν τη ζωή πιο ωραία, κάνουν πιο ωραία γράμματα ή σχέδια, δεν κάνουν
πολλά λάθη, μαθαίνουν πιο εύκολα κ.τ.λ. Ο λόγος και για τον οποίον λέγεται ότι το
γραπτό κείμενο είναι και ο καθρέπτης της ψυχής εκείνου που το έγραψε.
Πιο απλά, αφού οι μαθητές με δυσλεξία είναι φυσιολογικά στο πνεύμα άτομα, όμως
γράφουν ανορθόγραφα (π.χ. γράφουν «τόρα» αντί «τώρα», «καλή» ή «καλί» αντί
«καλοί» …) ή μπερδεύοντας τους φθόγγους ( π.χ. γράφουν «παιθί» αντί «παιδί» …),
επομένως οι μαθητές αυτοί από τη μια βρίσκονται κάτω από το κράτος του φόβου ψυχικής διαταραχής - εκνευρισμού και από την άλλη της ημιμάθειας, δηλαδή δεν
έχουν εμπεδώσει, αν και τα έχουν διδαχθεί:
1) Ποιοι και πόσοι επακριβώς είναι οι φθόγγοι των λέξεων,
2) Ποια και πόσα είναι επακριβώς τα γράμματα με τα οποία παριστάνουμε στη
γραφή τους φθόγγους των λέξεων και την αντιστοιχία φθόγγων – γραμμάτων
3) Την αιτία για την οποία υπάρχουν στη γραφή τα απρόφερτα γράμματα ι, υ στα: αι,
οι, ει, υι…, καθώς και τα ομόφωνα γράμματα: ο & ω, ει & η & ι….
4) Τη διαφορά μεταξύ των διφθόγγων: αϊ, εϊ, οϊ… και των διψήφων γραμμάτων: αι,
ει, οι…
5) Τα είδη των γραμμάτων (κεφαλαία, μικρά, ομόφωνα, απρόφερτα,
ιδιοπρόφερτα….) και τους κανόνες με τους οποίους βάζουμε στις γραπτές λέξεις
αφενός τα ομόφωνα γράμματα: ο & ω, η & υ & ι… (δηλαδή πότε π.χ. βάζουμε το
γράμμα ο αντί ω, το γράμμα η αντί ι κ.τ.λ.) και αφετέρου τα κεφαλαία: Α, Β, Γ… και
μικρά γράμματα: α, β, γ…, τα ορθογραφικά σημεία (τονικό σημάδι, διαλυτικά κ.τ.λ.)
και τα σημεία στίξης (κόμμα, άνω τελεία, εισαγωγικά, θαυμαστικό κ.τ.λ.).
Ένα θέμα που φαίνεται τεράστιο και κάτι πάρα πολύ δύσκολο - περίπλοκο στην
εκμάθησή του, αν διδαχθεί με τον τρόπο που λένε τα σχολικά βιβλία (δηλαδή με την
αποστήθιση των λέξεων ως οπτικά ινδάλματα), όπως γίνεται στις ιστορικές γραφές (=
οι σημερινές γραφές με λατινικό αλφάβητο) και κάτι πανεύκολο, αν διδαχθεί όπως
πρέπει (δηλαδή με εκμάθηση των ετυμολογικών κανόνων), όπως είδαμε στο βιβλίο
«Το ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη.
2. Η δυσλεξία για τους Έλληνες δυσλεξικούς μαθητές καταπολεμείτε από τη μια με
την αποβολή του άγχους ή των τυχών ψυχικών προβλημάτων τους και από την άλλη
με την εκμάθηση - εξοικείωση τους ομαλά με τη γραφή. Δηλαδή με την από αρχής
και όπως πρέπει διδασκαλία και της γραφής και της γλώσσας (αυτά είναι
αλληλένδετα) από ένα δάσκαλο με κατανοητή - σωστή διδασκαλία, με ήρεμο
χαρακτήρα (ώστε να μην εκνευρίζεται από τη βραδεία πρόοδο του μαθητή) και με
νόηση τέτοια που να καταλαβαίνει που το παιδί έχει τη δυσκολία (που «κολλάει»).
Υπενθυμίζουμε από το βιβλίο «Το ελληνικό σύστημα γραφής» Α. Κρασανάκη ότι η
καταγραφή των λέξεων στην ελληνική γραφή δε γίνεται ούτε ιστορικά, όπως λένε τα
σχολικά βιβλία, ούτε μόνο φθογγικά, αλλά αφενός φθογγικά και αφ΄ ετέρου ανάλογα
με την ετυμολογία τους. Δηλαδή ανάλογα αφενός με το τι μέρους λόγου ή τύπου είναι
το σημαινόμενό τους και αφετέρου ανάλογα με τη ρίζα ή την πρωτότυπή τους λέξη,
αν έχουμε λέξη παράγωγη και χρησιμοποιώντας ανάλογα τα ομόφωνα γράμματα
Ω(ω) & Ο(ο), Η(η) & Υ(υ) & Ι(ι) …, ώστε ο αναγνώστης να έχει βοήθεια και στην
κατανόησή των λέξεων και στη διάκριση των ομοήχων, πρβλ π.χ.: Κρήτη > Κρητικός
με –η- και κρίνω, κριτής > κριτικός με ι. Παρέβαλε ομοίως ότι τα κύρια ονόματα
γράφονται με κεφαλαίο γράμμα και τα κοινά, καθώς και οι κοινές λέξεις με μικρό:
νίκη & Νίκη, αγαθή & Αγαθή, Έλληνας & ελληνική… Παρέβαλε ομοίως ότι τα
θηλυκά γράφονται στην κατάληξη με –η ενώ τα ουδέτερα με –ι. τα επίθετα με –ο και
τα ρήματα με –ω,ει: καλ-οί = με –οι, αν έχουμε επίθετο πληθ. & καλ-ή = με –η, αν
έχουμε επίθ. θηλυκό ενικού & καλ-εί = με –ει, αν έχουμε ρήμα… Επομένως:
Α) Η ελληνική γραφή δεν μαθαίνεται με τον τρόπο που γίνεται στις γραφές με
λατινικούς χαρακτήρες, δηλαδή με την αποστήθιση του «οπτικού ινδάλματος» των
λέξεων, αλλά με το να μάθουν οι μαθητές να μάθουν από τη μια το αλφάβητο και το
μηχανισμό του ελληνικού συστήματος γραφής (κανόνες ορθογραφίας) και από την
άλλη τις γλωσσολογικές γνώσεις που απαιτεί – καταγράφει το ελληνικό σύστημα
γραφής. Οι ετυμολογικές – γλωσσολογικές έννοιες που απαιτεί- καταγράφει το
ελληνικό σύστημα γραφής είναι: τα μέρη λόγου ( άρθρο, ουσιαστικό, ρήμα,
επίθετο..), τα συστατικά στοιχεία των λέξεων (ρίζα, θέμα, κατάληξη, α’ & β’
συνθετικό κ.τ.λ.), οι τύποι των λέξεων (= η κλίση, τα γένη, οι αριθμοί, οι πτώσεις και
τα πρόσωπα), η παραγωγή και η σύνθεση των λέξεων) και τα φθογγικά πάθη
(συναίρεση, αφομοίωση..).
Β) Αν δεν μάθει όλα τα πιο πάνω ο μαθητής και συνάμα, αν δεν κάνει πάρα πολύ
εξάσκηση, είναι αδύνατο να μάθει να γράφει σωστά. Λειτουργικός αναλφάβητος θα
γίνει ή δυσλεξικός.
Γ) Μόλις μάθει όλα τα πιο πάνω ο δυσλεξικός μαθητής, αμέσως θα του αποβληθεί
και η ημιμάθεια και ο φόβος που έχει απέναντι στη γραφή.
Σημειώνεται, επίσης, ότι:
1) Βασικοί λόγοι της δυσλεξίας, όπως προαναφέραμε, είναι η ψυχική διαταραχή ημιμάθεια στη γραφή. Κατόπιν αυτού ευάλωτα παιδιά για δυσλεξία, αν δεν τα
προσέξουμε, είναι όχι μόνο αυτά με ψυχικά ή ψυχολογικά προβλήματα (= τα:
ανασφαλή, φοβητσιάρικα, ανυπόμονα, δειλά….), αλλά και τα φυσιολογικά που είναι:
δυσαρεστημένα, παραμελημένα, κακοποιημένα, κακομαθημένα, υιοθετημένα,
ορφανά, ανάπηρα…, γιατί και αυτά βρίσκονται σε διαταραχή με συνέπεια να μη
μπορούν να συγκεντρωθούν κατά την ώρα του μαθήματος, καθώς και αυτά που είναι
κατά την ώρα της εκπαίδευσης: αφηρημένα ή απρόσεχτα ή ανέμελα … με συνέπεια
να μη μαθαίνουν τη γραφή σωστά. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να γίνεται έγκαιρα
διάγνωση για το ποια παιδιά είναι τέτοιου είδους και να τίθεται αυτό υπόψη του
δασκάλου, για να προσέξει ιδιαίτερα την εκπαίδευσή τους ή για να οριστεί και
ιδιαίτερος εκπαιδευτής ή παιδο-ψυχολόγος, αν χρειάζεται. Βέβαια, πολλοί γονείς, ενώ
βλέπουν ότι κάτι δεν πάει καλά με τα γραπτά του παιδιού τους, δεν το γνωρίζουν
αυτό στο δάσκαλο και μεταθέτουν το πρόβλημα για αργότερα, σημαδεύοντας έτσι τη
σχολική του επίδοση και τραυματίζοντας το ψυχισμό του κόσμο.
2) Δεδομένου ότι από τη μια δεν έχουν όλα τα παιδιά τον ίδιο πνευματικό δείκτη και
από την άλλη, για να μάθεις κάτι με σχετική δυσκολία, όπως είναι η γραφή, θα πρέπει
όχι μόνο να σου το διδάξουν με κατανοητό τρόπο, αλλά και να είσαι σε φυσιολογική
(ήρεμη) κατάσταση, κάτι που λείπει σήμερα από πάρα πολλά παιδιά για τους
γνωστους λόγους του σημερινού τρόπου ζωής, όπως αυτά με ψυχολογικά
προβλήματα (= τα: ανασφαλή, φοβητσιάρικα, ανυπόμονα, δειλά….), αλλά και τα
φυσιολογικά που είναι: δυσαρεστημένα, παραμελημένα, κακοποιημένα,
κακομαθημένα, υιοθετημένα, ορφανά, ανάπηρα…., επομένως ο δάσκαλος πρέπει να
γνωρίζει καλά (όπως πρέπει) όχι μόνο το σύστημα γραφής, αλλά και τι είδους παιδιά
από άποψης ψυχικής και νοητικής κατάστασης διδάσκει, καθώς και τι πρέπει να
κάνει από άποψης ψυχολογίας και εκπαίδευσης, ώστε να εφαρμόζει την ανάλογη
διδασκαλία, να αφιερώνει τον ανάλογο χρόνο κ.τ.λ. Ωστόσο μια τέτοια εκπαίδευση
δεν γίνεται στις ελληνικές παιδαγωγικές σχολές, αφού εκεί αφενός δεν παραδίδονται
μαθήματα παιδοψυχολογίας και αφετέρου διδάσκονται και λάθος βιβλία για την
ελληνική γλώσσα και γραφή, όπως θα δούμε πιο κάτω. Ο λόγος και για τον οποίο η
δυσλεξία έχει φουντώσει τελευταία. Ας λάβουμε και υπόψη ότι η γραφή είναι το
πρώτο μάθημα με το οποίο έρχονται σε επαφή τα παιδιά, άρα σ΄αυτό παθαίνουν το
πρώτο στρεσάρισμα. Προ αυτού τα παιδιά που είναι αφενός ήρεμα ή έχουν καλή
ψυχολογική κατάσταση και αφετέρου καλό δάσκαλο (σε χαρακτήρα, επιστημονική
κατάρτιση κ.τ.λ) το ξεπερνούν. Αυτά που δεν έχουν, παθαίνουν, φυσικά, φοβία στη
γραφή, άρα ημιμάθεια – δυσλεξία.
3) Το να σταματάμε να διδάσκουμε τη γραφή στα δυσλεξικό παιδιά ή να μην
εξετάζονται γραπτώς είναι ενέργεια καταστροφή. Έτσι τα οδηγούμε μια ώρα
ενωρίτερα στο περιθώριο, αφού τα περισσότερα πράγματα σήμερα στη ζωή τα
μαθαίνουμε όχι με το να μας τα πουν οι άλλοι, αλλά διαβάζοντάς τα οι ίδιοι από τα
βιβλία. Ας λάβουμε υπόψη μας ότι με τη γραφή δίδεται η δυνατότητα στο μαθητή να
γράψει κάτι που ακούει σε κάποια στιγμή και δεν είναι εύκολο να το απομνημονεύσει
αμέσως. Ομοίως στα γραπτά κείμενα του μαθητή φαίνονται όχι μόνο τα ορθογραφικά
λάθη, αλλά και τα της σκέψης, του τι έχει ξέρει επακριβώς κ.τ.λ.. Επομένως, αν
κάποιος δεν ξέρει να γράφει και να διαβάζει δεν μπορούμε και να του
υπαγορεύσουμε, και να του διορθώσουμε τα λάθη κ.τ.λ. Η λύση είναι η άμεση
εντόπιση του προβλήματος και θεραπεία.
4) Φυσικά, πολλά παιδιά, ενώ δεν έχουν κανένα πνευματικό ή οικογενειακό κ.τ.λ.
πρόβλημα, παρουσιάζουν σημάδια δυσλεξίας, επειδή είναι ημιμαθείς στο θέμα της
γραφής ή δεν έχουν εξασκηθεί πλήρως. Για να γράφεις ωραία και χωρίς λάθη, θα
πρέπει από τη μια να είσαι ήρεμος και συνάμα να μάθεις όλους τους κανόνες γραφής
και από την άλλη να εξασκηθείς, δηλαδή να γράψεις αρκετά κείμενα (δοκιμαστικές
εκθέσεις), ώστε να τριφτείς. Τα άλλα είναι ημίμετρα και ως εξ αυτού ανάλογα είναι
και το αποτέλεσμα. Από τα λάθη που κάνει ένα δυσλεξικό παιδί καταλαβαίνουμε και
το τι ακριβώς είναι αυτό που το προβληματίζει και το αντιμετωπίζουμε ανάλογα. Για
παράδειγμα, όταν δεν τονίζει καλά τις λέξεις (γράφει π.χ. Θεοδώρος αντί Θεόδωρος)
αυτό σημαίνει ότι είναι ή απρόσεχτος ή συγχυσμένος λόγω άγνοιας, μερικής ή
ολικής, της τονικής κλίσης και παραγωγής των λέξεων. Υπενθυμίζουμε ότι μερικές
λέξεις κατά την κλίση και παραγωγή μετακινούν τον τόνο από συλλαβή σε συλλαβή,
ενώ άλλες όχι, πρβλ π.χ.: Θεόδωρος, Θεόδωρου ή Θεοδώρου, υπόγειος >
υπογείως…, ενώ Ιωάννης, Ιωάννη… Ομοίως, όταν γράφει λάθος τις καταλήξεις ή τα
θέματα των λέξεων ( γράφει π.χ. αυτί αντί αυτοί ή αυτή ή αφτί) αυτό σημαίνει ότι έχει
άγνοια, μερικής ή ολικής, αφενός των κανόνων της γραμματικής (π.χ. το ότι τα
θηλυκά γράφονται με –η, τα ουδέτερα με –ι,ο, τα ρήματα με –ω,ει…) και αφετέρου
των γλωσσολογικών γνώσεων που απαιτεί – υποδείχνει η ελληνική γραφή (δεν
γνωρίζει τα μέρη λόγου, τους τύπους κ.τ.λ.) δεν γνωρίζει τα συστατικά στοιχεία των
λέξεων απ΄όπου φαίνεται η έννοια ή το μέρος λόγου κ.τ.λ. κ.τ.λ. (Περισσότερα βλέπε
στο βιβλίο «Το ελληνικό σύστημα γραφής» Α. Κρασανάκη)
5) Πολλοί γονείς και δάσκαλοι, επειδή ξέρουν τη γραφή μηχανικά (δηλαδή χωρίς να
γνωρίζουν ενσυνείδητα αφενός τους κανόνες γραφής και αφετέρου τις ετυμολογικές
έννοιες που υποδείχνει – καταγράφει η ελληνική γραφή), δε δίδουν στο παιδί να
καταλάβει όπως πρέπει το σύστημα γραφής. Δηλαδή δεν του δίδουν απάντηση σε όλα
τα ερωτήματα: «ποιο, πού, πώς, πότε, γιατί» και έτσι το παιδί κάπου κολλάει –
εκνευρίζεται και δε μαθαίνει όπως πρέπει το σύστημα γραφής. Για παράδειγμα,
ρωτήσαμε τη μάνα κάποιου δυσλεξικού παιδιού, που σημειωτέον είναι πτυχιούχος
(φιλόλογος), να μας πει πόσοι είναι οι φθόγγοι της ελληνικής γλώσσας και δεν ήξερε.
Τη μια μας έλεγε ότι αυτοί είναι 24, την άλλη 18 κ.τ.λ. Ωστόσο αυτή ήξερε να γράφει
κάπως σωστά, όμως ασυνείδητα. Δηλαδή, ενώ γνωρίζει κατά βάθος τα στοιχεία και
τους κανόνες γραφής δεν ξέρει να τους πει, άρα ξεδιαλύνει, διδάξει κ.τ.λ. Είχε μάθει
να γράφει πρακτικά, του τύπου π.χ. «καλοί άνθρωποι» (το καλοί με –οι), ενώ «καλή
γυναίκα» (το καλή με –η) κ.τ.λ. Ομοίως ρωτήσαμε τη μάνα κάποιου άλλου
δυσλεξικού παιδιού, που σημειωτέον είναι δασκάλα, την αιτία που βρίσκονται στη
γραφή τα γράμματα: ω & ο, η & υ & ι… και δεν ήξερε. Απλώς μας επαναλάμβανε
άλλοτε τις απόψεις του Έρασμου για την ιστορική ελληνική γραφή και την άλλη τις
απόψεις των αλεξανδρινών γραμματικών για τα μακρά και βραχέα φωνήεντα
κ.τ.λ.(Για τους φθόγγους, το μηχανισμό, τους κανόνες κ.τ.λ. του ελληνικού
συστήματος γραφής βλέπε στο βιβλίο «Το ελληνικό σύστημα γραφής», Α.
Κρασανάκη.)
6) Πολλά παιδιά με δυσλεξία, αν και σήμερα διδάσκονται σωστά τη γραφή,
αδυνατούν να τη μάθουν - κατανοήσουν. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί βρίσκονται ακόμη
σε εκνευρισμό – φοβία απέναντι στη γραφή είτε γιατί η διδασκαλία τους δεν είναι
όπως πρέπει είτε γιατί, όταν κάποιος από μικρός πάρει κάτι στραβά ή το φοβηθεί,
κατόπιν δύσκολα το διορθώνει. Η δυσλεξία, όπως είπαμε πιο πριν, είναι κάτι όπως ο
πανικός ή η αγοραφοβία, επομένως χρειάζεται όχι βία, αλλά εξοικείωση με τη γραφή
με ενθάρρυνση, επιμονή και υπομονή, για να την ξεπεράσουμε. (Για το σωστό και
γρήγορο τρόπο διδασκαλίας του ελληνικού συστήματος γραφής βλέπε στο βιβλίο «Το
ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη.)
7) Σύμφωνα με τη ψυχολόγο msc Μυρσίνη Κωστοπούλου, η δυσλεξία είναι
μαθησιακή διαταραχή νευρολογικής φύσεως, η οποία επηρεάζει αρνητικά την
εκμάθηση και την επεξεργασία της γλώσσας. Εκδηλώνεται με δυσκολίες στην
ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και άλλοτε στην αριθμητική. Για την ίδια, η
δυσλεξία οφείλεται στην αλληλεπίδραση γενετικών και νευρο-βιολογικών
μηχανισμών, είναι κληρονομική (εμφανίζεται συχνότερα σε βιολογικούς συγγενείς
πρώτου βαθμού) και πρόσφατες έρευνες εντοπίζουν τις ρίζες της σε συγκεκριμένο
γονίδιο. Τα λεγόμενα αυτά της κ. Κωστοπούλου από ψυχολογικής άποψης είναι πάρα
πολύ σωστά. Απλώς μιλά γενικά και συνάμα φαίνεται να μη λαμβάνει υπόψη της και
τους παράγοντες των δύσκολων γραφών και τη λανθασμένη ή ακατανόητη
διδασκαλία, καθώς και τους άλλους λόγους που είδαμε πιο πριν. Κάτι, όμως, που
παραδέχθηκε σε μια επικοινωνία που είχαμε μαζί και κατά την οποία βγήκαν πολλά
από τα συμπεράσματα που βλέπετε εδώ. Φυσικά, το ευερέθιστο ή ο αγχωτικός
χαρακτήρας ενός παιδιού από μόνος του δεν είναι και η αιτία που έγινε δυσλεξικό.
Για να γίνει ένα παιδί δυσλεξικό φταίνε και οι άλλοι λόγοι (ή μέρος αυτών) που
είδαμε πιο πριν. Φυσικά και η δυσλεξία αυτή καθ’ αυτή δεν είναι κληρονομική.
Κληρονομικός είναι ο χαρακτήρας και, αν αυτός είναι αγχωτικός ή νευρωτικός,
υπάρχει και το ενδεχόμενο, αν δεν σε προσέξουν, να γίνεις δυσλεξικός.
8) Οι Έλληνες σχολικοί σύμβουλοι, για να δικαιολογήσουν τα αίτια των μαθησιακών
προβλημάτων (δυσλεξίας, ανορθογραφίας, αναλφαβητισμός κ.τ.λ.) που προκαλεί η
από τα βιβλία τους λανθασμένη διδασκαλία της ελληνικής γραφής, λένε τα εξής,
σχετικά με τα μαθησιακά προβλήματα: «Μια αιτία για την κρίση αυτή (εννοείται για
τα μαθησιακά προβλήματα) θα μπορούσε να θεωρηθεί η απόσταση που τα διάφορα
αλφαβητικά συστήματα έχουν από την γραφή……. Ο προφορικός λόγος
διαφοροποιείται κατά την γεωγραφική τάξη και το γεωγραφικό διαμέρισμα και
εξελίσσεται διαρκώς μέσα στο χρόνο, αντίθετα το σύστημα γραφής είναι
αναγκαστικά κοινό για όλους τους ομιλητές και διότι οι άνθρωποι δένονται
συναισθηματικά με τη γραπτή μορφή των λέξεων της γλώσσας τους.. Δε διαβάζουμε
γράμμα προς γράμμα, αλλά αναγνωρίζουμε τα σχήματα των λέξεων ως σύνολα με
τον ίδιο τρόπο που αναγνωρίζουμε τα πρόσωπα των φίλων μας. Το πρόβλημα αυτό
ξεπερνιέται με την κατάλληλη διδασκαλία, παραμένει όμως για τους δυσλεξικούς
μαθητές... Μια δεύτερη, και ουσιαστικότερη, αιτία για την κρίση των σχολείων είναι
ότι η κριτική ανάγνωση ενός κειμένου καθώς και η γραπτή έκφραση είναι επίκτητες
ικανότητες και όχι έμφυτες, όπως ο προφορικός λόγος...... Ο κόσμος της γραφής
είναι για το μέσο άνθρωπο ο κόσμος των ανεξέλεγκτων διισταμένων
απόψεων......Ένας Γάλλος, Γερμανός ή Έλληνας χρειάζεται είκοσι χρόνια, για να
αποκτήσει πλήρη ευχέρεια στο γραπτό λόγο»..... («Έκθεση-Έκφραση για το Λύκειο»,
τεύχος Α', Χρ. Τσολάκη Δ. Τομπαϊδη κ.α.). Ωστόσο αυτά είναι λάθος ή απόψεις που
ισχύουν για άλλες γραφές, γιατί:
α) Και ο γραπτός και ο προφορικός λόγος (η γλώσσα) δεν είναι κάτι το έμφυτο,
αλλά το επίκτητο. Έμφυτα είναι μόνο η γλωσσο-γραμματική ικανότητα του
ανθρώπου (λόγω: λογικής, αυτιών, στόματος, ματιών, γλώσσας κ.τ.λ.), όπως λέει ο
Επίκουρος. Αν δεν ήταν έτσι, όλοι οι άνθρωποι θα μιλούσαν την ίδια γλώσσα.
Παρέβαλε και ότι όταν γεννηθεί ο άνθρωπος, όπως τα ζώα, δεν γνωρίζει ούτε γραφή
ούτε γλώσσα και το ποια γλώσσα και ποια γραφή θα χρησιμοποιεί εξαρτάται από το
αυτές που θα του μάθουν οι άλλοι. Τώρα, επειδή η γραφή διδάσκεται μετά που θα
μάθουμε τη γλώσσα (σε πιο μεγάλη ηλικία) και συνάμα η γραφή είναι κάτι το
διαφορετικό από τη γλώσσα, γι αυτό και αντιμετωπίζουν διαφορετικά προβλήματα.
β) Η ελληνική γραφή δεν είναι ιστορική, για να λέμε τα πιο πάνω (δηλαδή ότι είναι
δύσκολη ή ότι εκεί άλλα βλέπουμε και άλλα διαβάζουμε… ). Ιστορικές είναι π.χ. οι
γραφές με λατινικούς χαρακτήρες και επομένως εκεί ισχύουν κάποια από τα ως άνω
αναφερόμενα και απ΄όπου (από τα βιβλία διδασκαλίας των γραφών αυτών)
αντέγραψαν οι ως άνω Έλληνες σχολικοί συγγραφείς χωρίς να ελέγξουν, αν αυτά
ισχύουν και στην Ελλάδα.
Σαφώς πολλές γραφές είναι φοβερά δύσκολες στην εκμάθησή τους και ως απ’ αυτό
προκαλούν σε πολλούς μαθητές ψυχική διαταραχή - δυσλεξία. Για παράδειγμα η
Κινέζικη γραφή έχει κάπου 50.000 ιδεογράμματα, κάτι που δίδει και το μέτρο της
δυσκολίας της και για να διαβάσει κάποιος μια εφημερίδα, θα πρέπει να ξέρει
τουλάχιστον 3.000 ενώ, για να διαβάσει λογοτεχνία, 6.000 περίπου! Έτσι η κινέζικη
γραφή απαιτεί αυξημένες πνευματικές ικανότητες ή εδώ, για να μάθουμε να
γράφουμε και να διαβάζουμε, θα πρέπει να διαθέτουμε και πάρα πολύ μυαλό και
πάρα πολύ χρόνο, για να απομνημονεύσουμε ένα-ένα τα ιδεογράμματα. Κάτι τέτοιο
ισχύει και στις γραφές με λατινικούς χαρακτήρες (αγγλική κ.α.) λόγω ιστορικής
γραφής, αφού και εδώ θα πρέπει να απομνημονεύσουμε μια-μια την ορθή γραφή των
λέξεων μια και οι πιο πολλές λέξεις δεν γράφονται ως προφέρονται, αλλά ως
γράφονται στην λατινική ή στην αρχαία ελληνική, πρβλ π.χ. ελληνικά: ιδέα, τιταν,
Ευρώπη… = αγγλικά idea, titan, Europe … (προφορά: «αϊντία», «ταϊτάν»,
«γιούροπ»…). Αυτή η δυσκολία στην ελληνική γραφή, όπως θα δούμε πιο κάτω, δεν
υπάρχει και ως απ΄αυτό δεν θα έπρεπε να υπάρχει δυσλεξία σε Έλληνες μαθητές.
(Περισσότερα για την «ιστορική γραφή» βλέπε πιο κάτω .)
9) Κάποιοι Έλληνες σχολικοί σύμβουλοι λένε ότι η ελληνική γραφή είναι
επιδεξιότητα που αδυνατούν να εννοήσουν ορισμένα παιδιά από εργατικές και
φτωχές τάξεις για κοινωνικούς και ατομικούς λόγους ή ότι δυσλεξικοί είναι οι
χαμηλής νοημοσύνης μαθητές. Ωστόσο και αυτά είναι λάθος δικαιολογίες, γιατί:
α) Η ελληνική γραφή, όπως και οι άλλες δεν είναι κάτι το λεπτεπίλεπτο ή κάτι το
τυχαίο ή κάτι που ο καθένας κάνει ότι θέλει αρκεί να φαίνεται ωραίο, για να μιλούμε
για επιδεξιότητα, αλλά ένα συγκεκριμένο σύστημα γραφής (συγκεκριμένα σύμβολα
και συγκεκριμένοι κανόνες χρήσης αυτών των συμβόλων) και που ή τα μαθαίνεις
(ξέρεις) και γράφεις ή που δεν τα ξέρεις και δεν γράφεις.
β) Αν η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα νοημοσύνης, τότε οι δυσλεξικοί δεν θα έπρεπε να
μάθουν και τη γλώσσα, που είναι κάτι απείρως δυσκολότερο.
γ) Το ελληνικό σύστημα γραφής, αν διδαχθεί όπως πρέπει, είναι κάτι πανεύκολο.
Μαθαίνεται και μάλιστα τέλεια μόλις σε 30 μόλις λεπτά, όπως είδαμε στο βιβλίο «Το
ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη, οπότε δεν μπορούμε να μιλούμε για
παιδιά που αδυνατούν να το εννοήσουν κ.τ.λ..
Βέβαια, έτσι που διδάσκεται σήμερα στα σχολεία η ελληνική γραφή (διδάσκεται
όμοια με τον τρόπο που διδάσκονται οι γραφές με λατινικούς χαρακτήρες, επομένως
λάθος, γιατί η ελληνική γραφή δεν είναι ιστορική, όπως οι γραφές με λατινικούς
χαρακτήρες) γίνεται ακατανόητη με συνέπεια είτε τον εκνευρισμό και ανικανότητα
πολλών μαθητών να συλλάβουν το μηχανισμό της ελληνικής γραφής, άρα ημιμάθεια
– απέχθεια - αποστροφή για μάθηση και σχολείο, άρα δυσλεξία ή αναλφαβητισμός
κ.τ.λ. είτε η διδασκαλία εκμάθησης της γραφής να διαρκεί μέχρι να επινοήσει καταλάβει ο μαθητής από μόνος και από πείρας ότι η ελληνική γραφή δεν γίνεται με
τον απομνημονεύεις μια-μια τη γραφή των λέξεων, όπως λένε τα σχολικά βιβλία και
οι δάσκαλοι σήμερα, αλλά με κανόνες, γράφοντας π.χ. τα ρήματα με –ω: καλώ, τα
ουδέτερα με –ο: καλό, τα θηλυκά με –η: καλή...
10) Οι μαθητές με δυσλεξία φαίνονται αφ’ ενός να χάνουν τον ειρμό ή τη συνοχή της
σκέψης τους, γιατί απλούστατα δουλεύουν κάτω από το κράτος του φόβου - στρες,
άρα κουράζονται και όταν δεν τους προσέχει ο δάσκαλος χαλαρώνουν και ο νους
τους μεταφέρεται αλλού, σε πιο απλά πράγματα. Οι ίδιοι φαίνονται να έχουν
πρόβλημα προσανατολισμού ή ψυχολογικά προβλήματα, επειδή, όπως προαναφέραμε
βρίσκονται κάτω από το κράτος του φόβου – εκνευρισμού απέναντι στη γραφή.
Παρέβαλε και ότι όταν μας νευριάσει ή φοβίσει κάτι, όχι μόνο χάνουμε τα λόγια μας,
κάνουμε λάθη στους υπολογισμούς μας κ.τ.λ. Μέχρι και τον προσανατολισμό μας
χάνουμε.
Β. Ο ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ
α. Τι είναι ο αναλφαβητισμός
Σύμφωνα με την UNESCO:
Αναλφάβητος είναι το πρόσωπο που δεν είναι ικανό να γράψει και να διαβάσει
κατανοώντας μια απλή και σύντομη έκθεση γεγονότων, σχετικά με την καθημερινή
ζωή.
Λειτουργικός αναλφάβητος είναι το πρόσωπο το οποίο δεν είναι ικανό να ασκήσει
όλες εκείνες τις αναγκαίες δραστηριότητες για τις οποίες είναι απαραίτητη η γνώση
της γραφής και ανάγνωσης για το συμφέρον της καλής λειτουργίας της ομάδας και
της κοινότητάς του, καθώς επίσης και για να του επιτρέψουν να συνεχίσει να
διαβάζει και να γράφει τόσο για τη δική του ανάπτυξη όσο και της κοινότητάς του.
Σύμφωνα με την ελληνική λαϊκή αντίληψη αναλφάβητος είναι ο αγράμματος
άνθρωπος και "άνθρωπος αγράμματος ξύλο απελέκητο". Πιο απλά, αναλφάβητος
είναι εκείνος που, ενώ έφθασε σε μια μεγάλη ηλικία, δε γνωρίζει ούτε να γράφει ούτε
και να διαβάζει και συνεπώς δεν μπορεί να αποταμιεύει την πείρα του ή να
επικαλείται την πείρα των άλλων με το διάβασμα κ.τ.λ., άρα έχει τεθεί σε δεύτερη
μοίρα, τόσο στην εργασία και παραγωγή όσο και στο θέαμα και ψυχαγωγία.
β. Τα αίτια του αναλφαβητισμού
Ο αναλφαβητισμός δημιουργείται λόγω της αποχής των αναλφάβητων κατά την
παιδική ηλικία από το σχολείο για διάφορους λόγους, όπως λόγω: πολέμου ( άρα
κλείσιμο των σχολείων), επαγγελματικού Status, κοινωνικών και γεωγραφικών
συνθηκών, φτώχειας (αδυναμίας πληρωμής των διδάκτρων), υγείας (αρρώστιες που
συνεπάγονται απουσίες από το μάθημα, προβλήματα όρασης ή ακοής) κ.α.
γ. Ο ξένος αναλφαβητισμός
Για τον αναλφαβητισμό στις ξένες γλώσσες (κινέζικη, αγγλική κ.τ.λ.) φταίνε κυρίως
τα δύσκολα και «εν πολλοίς» ακατανόητα συστήματα γραφής τους, που ως απ’ αυτό
δημιουργούν αποστροφή ή αντιπάθεια στο μαθητή. Παρέβαλε π.χ. ότι οι λαοί που
γράφουν ιδεογραφικά (Κινέζοι, Ιάπωνες...) έχουν ένα σύστημα γραφής πάρα πολύ
δύσκολο και χρονοβόρο στην εκμάθησή του, αφού για να μπορέσει κάποιος να
γράψει και να διαβάσει μ’ αυτό το σύστημα, θα πρέπει να ξέρει-μάθει κάπου 30.000 50.000 ιδεογράμματα, άρα ένα τεράστιο ποσό για τη μνήμη του μαθητή, άρα πως να
μην δημιουργηθεί εκεί αποστροφή στους μαθητές και εκατομμύρια αναλφάβητοι.
Παρέβαλε, ομοίως, ότι όσοι λαοί χρησιμοποιούν τους λατινικούς χαρακτήρες
(Άγγλοι, Ολλανδοί κ.τ.λ.) έχουν ιστορική γραφή και εξ αυτού εκεί:
α) άλλα βλέπεις και άλλα διαβάζεις, βλέπεις π.χ. τη γραφή idea και προφέρεις
«αϊντία» αντί «ιντέα»,
β) για να μάθεις να γράφεις και να διαβάζεις πρέπει να απομνημονεύσεις μια μια τη
γραφή-προφορά των λέξεων, κάτι όπως τα ιδεογράμματα στην ιδεογραφική γραφή,
άρα κάτι πολύ δύσκολο και χρονοβόρο.
γ) δεν υποδεικνύεις-βοηθάς στην υπόδειξη του ορθού συλλαβισμού και στην πιστή ή
ορθή προφορά των λέξεων,
δ) κάθε γράμμα έχει πάρα πολλές προφορές, πρβλ π.χ. τις λέξεις: go (προφορά
«γκόου»), one («ουάν»), on («ον»), come («κάμ»),.. όπου το γράμμα ο προφέρεται
πότε ο, πότε α, πότε ουα, πότε οου…
ε) για να μάθει εκεί κάποιος μαθητής να γραφεί και να διαβάζει, θα πρέπει να
απομνημονεύσει μια μια τη γραφή όλων των λέξεων, κάτι ως γίνεται με την
απομνημόνευση των ιδεογραμμάτων.
Αυτό συμβαίνει, γιατί η γραφή αυτή δε γράφει φθογγικά τις λέξεις, αλλά ως έχουν
(φωτογραφικά) στη λατινική ή ελληνική γραφή (παρά το ότι εκεί μπορεί και να
προφέρονται αλλιώς οι ίδιες λέξεις), πρβλ π.χ. ελληνικά: ιδέα, Ευρώπη, κούπα ή
κύπελλο, γράμμα, φιλοσοφία... = αγγλικά: idea, Europe, cup, grammar,
philosophy….. (προφορά αγγλική: «αϊντία, γιούροπ, κάπ, γκράμαρ» …)
Αυτά είναι και οι λόγοι που Έρασμος, Saussare κ.α. έχουν ζητήσει την κατάργηση
των σημερινών γραφών με λατινικούς χαρακτήρες (αγγλικής, γαλλικής, ολλανδικής
κ.τ.λ.) και δημιουργία μιας άλλης που να έχει τόσα γράμματα όσοι και οι φθόγγοι.
Κάτι που ως προς το δεύτερο δεν είναι σωστό, γιατί αν γράφουμε τις λέξεις μόνο
φθογγικά δεν είναι δυνατόν να διακρίνονται οι ομόηχες και έτσι όλο λάθη θα
γίνονται. Η μόνη λύση είναι η καθιέρωση παγκόσμια της ελληνικής γραφής (του
ελληνικού αλφάβητου και των μηχανισμών του).
δ. Ο Ελληνικός αναλφαβητισμός
Σύμφωνα με τη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης το 1984 στην Ελλάδα το
35% των αγροτών δεν ήταν σε θέση να διαβάσει ούτε τους τίτλους των εφημερίδων
και το 82,8% των απασχολουμένων στις οικοδομές δεν είχε τελειώσει την
υποχρεωτική εκπαίδευση. Κάτι απαράδεκτο και γι αυτό δε φταίει κανείς άλλος παρά
μόνο η κακή αντίληψη που έχει χρόνια τώρα το Υπουργείο Παιδείας και οι Έλληνες
πανεπιστημιακοί καθηγητές για το ελληνικό σύστημα γραφής. Δηλαδή που νομίζουν
ότι η ελληνική γραφή είναι ιστορική και έτσι δίνουν οδηγίες ή γράφουν βιβλία που
είναι εντελώς λάθος (είναι μεν σωστά, όμως ισχύουν πιο πολύ στις σημερινές γραφές
με λατινικούς χαρακτήρες και όχι στην ελληνική) με συνέπεια κάποιοι μαθητές, αυτοί
που αρκούνται μόνο στη σχολική εκπαίδευση, να βρίσκουν δύσκολη τη ελληνική
γραφή και να διακόπτουν τη φοίτηση από τα σχολεία.
Κάτι, βέβαια, απαράδεκτο, γιατί σήμερα στην Ελλάδα δεν υπάρχουν πια πόλεμοι, η
εκπαίδευση γίνεται δωρεάν από το κράτος και το ελληνικό σύστημα γραφής, αν
διδαχθεί σωστά, μαθαίνεται σε 30 – 60 μόλις λεπτά (βλέπε στο βιβλίο «Το ελληνικό
σύστημα γραφής», Α, Κρασανάκη), άρα σήμερα αφ΄ ενός δεν έπρεπε να υπάρχει
κανένας αναλφάβητος και αφ’ ετέρου αν υπάρχουν κάποιοι ενήλικες ή αλλοδαποί
αναλφάβητοι, θα μπορούσε το κράτος να τους μαζέψει σε κάποιο σχολείο και σε μια δυο μέρες να τους μάθει το ελληνικό σύστημα γραφής τέλεια.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β’ :
ΤΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΓΡΑΦΗΣ,
ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΛΙΑ
& ΤΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
1. Οι διάφορες γραφές και τα μαθησιακά προβλήματα
Σύμφωνα με τους παλιότερους ξένους γλωσσολόγους (Έρασμο κ.α.), τα διάφορα
μαθησιακά προβλήματα (δυσλεξία, αναλφαβητισμός κ.τ.λ.) οφείλονται στη δυσκολία
εκμάθησης που απαιτούν οι σημερινές γραφές, ελληνική και με λατινικούς
χαρακτήρες (αγγλική, γαλλική, ολλανδική κ.α.), λόγω ιστορικής γραφής και ως απ΄
αυτό προτείνουν την κατάργησή τους και καθιέρωση του λατινικού αλφάβητου ή τη
δημιουργία μιας νέας γραφής που να έχει μόνο τόσα γράμματα όσοι και οι φθόγγοι,
ώστε να μην είναι δύσκολη η εκμάθηση ενός συστήματος γραφής.
Για την ελληνική γραφή λένε ότι εκεί υπάρχουν τα ομόφωνα γράμματα: ο & ω, ε &
αι…. που είναι δύσκολο να θυμάται κάποιος ποια λέξη γράφεται με το ο και ποια με
το ω, ποια με το ε και ποια με το αι… Για τις γραφές με λατινικούς χαρακτήρες λένε
ότι εκεί οι λέξεις, ενώ προφέρονται αλλιώς γράφονται, αλλιώς, π.χ. η αγγλική λέξη
με προφορά «αϊντίa» γράφεται idea, ενώ αυτή η καταγραφή μας δείχνει προφορά
«ιντέα» με αποτέλεσμα και τη σωστή προφορά να μην υποδείχνουμε και να
απαιτείται ο μαθητής να αποστηθήσει μια-μια τη γραφή των λέξεων, επομένως κάτι
πάρα πολύ δύσκολο κ.τ.λ.
Ωστόσο η άποψη αυτή έχει τα εξής λάθη:
α) Αν γράφουμε τις λέξεις μόνο φθογγικά, τότε δε θα είναι δυνατόν να διακρίνονται
οι ομόηχες λέξεις στα λεξικά, πινακίδες και σημαντικά έγγραφα, πρβλ π.χ.: «κλίσι» =
κλήση & κλίση, «αφτί» = αυτοί & αυτή & αυτί..
β) Η ελληνική γραφή δεν είναι ιστορική. Ιστορικές γραφές, άρα δύσκολες στην
εκμάθησή τους κ.τ.λ., είναι οι σημερινές γραφές με λατινικούς χαρακτήρες (αγγλική,
γαλλική, ολλανδική κ.α.), πρβλ π.χ. ελληνικά: ιδέα, Ευρώπη, τιτάν… = αγγλικά: idea,
Europe, titan… (Περισσότερα βλέπε πιο κάτω.). Επομένως οι εν λόγω γραφές θέλουν
κατάργηση και όχι η ελληνική. Στην ελληνική γραφή, όπως επίσης θα δούμε πιο
κάτω, οι λέξεις καταγράφονται και μάλιστα μετά μεγάλης ευκολίας όπως ακριβώς
προφέρονται και συνάμα ανάλογα με την ετυμολογία τους χρησιμοποιώντας με
κανόνες τα ομόφωνα γράμματα: ο & ω, η & ι & υ…, ώστε να έχουμε βοήθεια και
στην κατανόησή τους (εύρεση ετυμολογίας) και διάκριση των ομοήχων, πρβλ π.χ.:
καλώ & καλό, καλοί & καλεί & καλοί…
Σημειώνεται ότι:
1) Η Ελληνική γραφή, αρχαία και νέα, τώρα και πάντα, είναι η μόνη στον κόσμο που
γράφει ό,τι προφέρουμε φθογγικά τη στιγμή που γράφουμε και συνάμα ό,τι εννοούμε
ετυμολογικά (σε μέρος λόγου, τύπο κ.τ.λ.) με την επινόηση εκεί των ομόφωνων
γραμμάτων: ο & ω, η & ι & υ…, των κεφαλαίων γραμμάτων: Α, Β, Γ…, των μικρών
γραμμάτων: α, β, γ…., των ορθογραφικών σημείων (τόνου, διαλυτικών κ.τ.λ.) και
των σημείων στίξης, πρβλ π.χ.: σ’ όλα & σόλα & σε όλα, Νίκη & νίκη, πότε & ποτέ,
αφτί & αυτοί & αυτή…. Επομένως είναι τέλεια γραφή, η καλύτερη του κόσμου και
αυτή πρέπει να γίνει διεθνής. Απλώς η ελληνική γραφή διδάσκεται με λάθος βιβλία,
με βιβλία που επαναλαμβάνουν τις απόψεις Έρασμου για την ελληνική και λατινική
γραφή, και ως εκ τούτου και με λάθος διδασκαλία. Όταν οι δάσκαλοι ή η σχολική
γραμματική σου λένε ότι τα γράμματα ω, η, υ σώζονται στη γραφή των λέξεων
ιστορικά, ενώ δεν είναι έτσι, επομένως, για να μάθουν οι μαθητές να γράφουν σωστά
τις λέξεις, θα πρέπει, είναι σαν να τους λέει η σημερινή σχολική γραμματική, να
απομνημονεύσουν μια-μια τη γραφή των χιλιάδων λέξεων της γλώσσας, κάτι όπως
γίνεται και στη σημερινή γραφή με λατινικούς χαρακτήρες και επομένως με τρόπο,
αν όχι λάθος πάρα πολύ δύσκολο, χρονοβόρο και κουραστικό ή τρόπο που προκαλεί
απέχθεια ή νευρική διαταραχή με επακόλουθο την αποχή (άρα αναλφαβητισμό) ή
την πνευματική διαταραχή (άρα δυσλεξία) κάποιων μαθητών.
(Για το σωστό και γρήγορο τρόπο διδασκαλίας του ελληνικού συστήματος γραφής
βλέπε στο βιβλίο «Το ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη.)
2) Το ελληνικό σύστημα γραφής (όπως είδαμε στο βιβλίο «Το ελληνικό σύστημα
γραφής», Α. Κρασανάκη) όχι μόνο είναι το τελειότερο, αλλά και το ευκολότερο του
κόσμου, αφού μαθαίνεται σε 30 μόλις λεφτά! Σαφώς η ελληνική γραφή έχει πάρα
πολλά ομόηχα γράμματα, τα ο & ω, ε & αι, υ & η & ι... και έτσι φαίνεται δύσκολη
και χρονοβόρα στην εκμάθησή της. Που να θυμάμαι, σου λέει ο άλλος, ποια λέξη
γράφεται π.χ. με ω και ποια με ο, ποια με αι και ποια με ε κ.τ.λ.. Ωστόσο αυτό είναι
για τους αμύητους ή γι αυτούς που βλέπουν επιφανειακά την ελληνική γραφή, αφού
τα ομόφωνα γράμματα αυτά δε μπαίνουν στις λέξεις που γράφουμε τυχαία ή
ιστορικά, όπως γίνεται η ορθογραφία των λέξεων στις γραφές με λατινικούς
χαρακτήρες, αλλά με λίγους και συγκεκριμένους κανόνες, όπως τους εξής: Τα
ρήματα με -ω,ει,: σήκω, φοιτώ, καλώ, καλεί, καλείς,.... , τα ουδέτερα με –ο,ι: σύκο,
φυτό, καλό, φύλο,… φύλλο, φιλί, ..., τα θηλυκά με –η: καλή, καλής,.. κ.τ.λ.
Επομένως, αν θυμούμαστε αυτούς τους κανόνες η ελληνική γραφή γίνεται
πανεύκολη.
2. Η ελληνική γραφή δεν είναι όμοια με αυτή με το λατινικό αλφάβητο και επομένως
έχει και διαφορετικό αποτέλεσμα και διαφορετική διδασκαλία
Παρατηρώντας τον τρόπο με τον οποίο γίνεται σήμερα η διδασκαλία της ελληνικής
γραφής στα ελληνικά σχολεία βλέπουμε ότι αυτή γίνεται κυρίως είτε με εικόνες που
συνδέονται με λέξεις (π.χ. η εικόνα ενός μήλου με τη γραπτή λέξη «μήλο» κ.α.) είτε
δείχνοντας στο παιδί την ορθή γραφή των λέξεων ενός τυχαίου γραπτού κειμένου
που καλείται ο μαθητής να απομνημονεύσει φωτογραφικά μια-μια τη γραφή των
λέξεών του, όπως π.χ.:είναι (με ει- και -αι, καλό (με –ο και όχι –ω), παιδί (με αι και ι
και όχι ε και η)…. Κάτι που είναι λάθος, γιατί αυτό είναι κάτι που ισχύει σε άλλες
γραφές, στις σημερινές γραφές με λατινικούς χαρακτήρες (αγγλική, γαλλική κ.α.)
λόγω ιστορικής γραφής, και όχι στην ελληνική. Και αυτό, γιατί:
1) Παρατηρώντας προσεχτικά τον τρόπο με τον οποίο καταγράφονται οι λέξεις στην
αγγλική, γαλλική.. γραφή (δηλαδή στις γραφές με λατινικούς χαρακτήρες, τον τρόπο
των οποίων μιμείται σήμερα, κακώς, η ελληνική γραμματική), βλέπουμε ότι οι λέξεις
εκεί δε γράφονται όπως επακριβώς προφέρονται στην αγγλική, γαλλική... γλώσσα,
αλλά όπως έχουν (φωτογραφικά) στη λατινική ή στην αρχαία ελληνική γραφή,
άσχετα αν εκεί μπορεί και να προφέρονται κάπως διαφορετικά, πρβλ π.χ.:
ελληνική: πρόβλημα, τιτάν(ας), Γεωργία, Ευρώπη, ιδέα, τυπώ(νω), φωτοτυπία, νέο,
Ολυμπιακός, φιλοσοφία, τηλέφωνο......
& αγγλική: problem (“πρόμπλεμ»), titan(«ταϊταν»), George («τζόρτζια»), Europe
(«γιούροπ»), idea («αϊντία»), type («τάϊπ»), prototype , new, Olympia philosophy,
telephone,...
ελληνική: ακ(τ)ίς, Γεωργιανός, Συριανός, Λατίνος...
& γαλλική: action («αξόν»), Georgien («ζεορζάν»), Syrien («σιριάν»), Latin
(«λατάν»)...
λατινική: cluba (κλούμπα -κλούβα), cupa (κούπα), America, pluς (πλους), imperial
(«ιμπέριαλ»), lina («λίνα»), douo > double («ντουπλέ»), catae («κάτε - γάτες»)..
& αγγλική: club («κλάμπ»), cup («κάπ»), America, plus («πλας»), imperial
(«ιμπίριαλ»), line («λάϊν»), double ("ντάμπλ"), gates (γκέϊτς)...
Επομένως οι γραφές με λατινικούς χαρακτήρες είναι ιστορικές και συνάμα εκεί άλλα
βλέπεις και άλλα διαβάζεις ή άλλα ακούς και άλλα γράφεις. Τα γράμματα εδώ δεν
έχουν πάντα την αυτή προφορά, άλλη σε μια λέξη και άλλη σε μια άλλη κ.ο.κ.ε.,
πρβλ π.χ. τις λέξεις go, down, on, some… όπου το γράμμα Ο προφέρεται πότε οου,
πότε α, πότε ο, κ.τ.λ. Έτσι εδώ «Ορθογραφία» είναι το να μάθεις από στήθους να
γράφεις σωστά ένα συνδυασμό λατινικών γραμμάτων που έχει καθιερωθεί για κάθε
λέξη, όπως π.χ. το συνδυασμό των γραμμάτων idea για τη λέξη «αϊντία», το
συνδυασμό good για τη λέξη "γκούτ" (= καλός,ή,ό), το συνδυασμό two για τη λέξη
"του" (= δυο), too για τη λέξη "του" (= επίσης), to για τη λέξη "του" ( = προς).....
Προ αυτού, για να μάθει κάποιος μαθητής να γράφει και να διαβάζει σωστά τις
γραφές με λατινικούς χαρακτήρες, θα πρέπει να απομνημονεύσει μια-μια τη γραφή
και τη προφορά των λέξεων, άρα κάτι πολύ δύσκολο και χρονοβόρο, καθώς και κάτι
που είναι σίγουρο ότι θα προκαλέσει απέχθεια ή στρες κ.τ.λ. σε κάποιους
ευερέθιστους μικρούς μαθητές με αποτέλεσμα κατόπιν τη δυσλεξία τους.
Και, αφού οι γραφές με λατινικούς χαρακτήρες είναι ιστορικές ή επειδή εκεί τα
γράμματα δεν έχουν πάντα την αυτή προφορά κ.τ.λ., γι αυτό και στις γραφές αυτές δε
διδάσκονται οι φθόγγοι, ο συλλαβισμός, η αντιστοιχία φθόγγων – γραμμάτων και οι
κανόνες ορθογραφίας (δηλαδή το πότε βάζουμε π.χ. ε & ι, ο & au, I & y…) παρά
μόνο από τη μια τα στοιχεία γραφής (οι χαρακτήρες Α(a), b(b), G(g)...), για να
απομνημονεύσει ο μαθητής το σχήμα τους, και από την άλλη οι καθιερωμένοι
συνδυασμοί γραμμάτων που αντιπροσωπεύουν τις γραπτές λέξεις, όπως π.χ. ο
συνδυασμός των γραμμάτων two για τη λέξη «του» (= δύο), το συνδυασμό των
γραμμάτων too για τη λέξη «του» (= επίσης), το συνδυασμό των γραμμάτων apple για
τη λέξη "έιπλ" ( = μήλο) κ.τ.λ., για να τους απομνημονεύσει, όπως τα ιδεογράμματα,
ο μαθητής. Για τον ίδιο λόγο πολλά βιβλία, για να απομνημονεύσουν οι μαθητές ποιο
εύκολα τους συνδυασμούς αυτούς, βάζουν δίπλα τους το γράφημα ή την εικόνα
αυτού που παριστά, όπως π.χ. την εικόνα ενός μήλου και δίπλα του (ή από κάτω) το
συνδυασμό των γραμμάτων «apple» για τη λέξη «έϊπλ = μήλο»...!
2) Παρατηρώντας προσεκτικά την ελληνική γραφή, αρχαία και νέα, βλέπουμε ότι εκεί
οι λέξεις γράφονται αφ’ ενός ως έχουν επακριβώς φθογγικά και αφ΄ ετέρου ανάλογα
με την ετυμολογία τους. Δηλαδή ανάλογα αφ’ ενός με το τι μέρους λόγου ή τύπου
είναι το σημαινόμενό τους και αφ’ ετέρου ανάλογα με τη ρίζα ή τη πρωτότυπή τους
λέξη, αν έχουμε λέξη παράγωγη και χρησιμοποιώντας ανάλογα τα ομόφωνα
γράμματα Ω(ω) & Ο(ο), Η(η) & Υ(υ) & Ι(ι) ……( γράφοντας π.χ. τα ρήματα με –
ω,ει, τα ουδέτερα με –ο,ι, τα θηλυκά με –η κ.α..), ώστε ο αναγνώστης να έχει
βοήθεια και στην κατανόησή των λέξεων και στη διάκριση των ομοήχων, πρβλ π.χ.:
Κρήτη > Κρητικός με –η- και κρίνω, κριτής > κριτικός με ι. Παρέβαλε ομοίως ότι τα
κύρια ονόματα γράφονται με κεφαλαίο γράμμα και τα κοινά, καθώς και οι κοινές
λέξεις με μικρό: νίκη & Νίκη, αγαθή & Αγαθή, Έλληνας & ελληνική… Παρέβαλε
ομοίως ότι τα θηλυκά γράφονται στην κατάληξη με –η ενώ τα ουδέτερα με –ι. τα
επίθετα με –ο και τα ρήματα με –ω,ει: καλ-οί = με –οι, αν έχουμε επίθετο πληθ. &
καλ-ή = με –η, αν έχουμε επίθ. θηλυκό ενικού & καλ-εί = με –ει, αν έχουμε ρήμα
Και, αφού στην ελληνική γραφή τα γράμματα έχουν πάντα την αυτή προφορά και η
γραφή των λέξεων εκεί γίνεται αφενός φθογγικά και αφετέρου ανάλογα με την
ετυμολογία τους, γι αυτό και εκεί θα πρέπει να διδάσκονται αφενός το αλφάβητο (οι
φθόγγοι, τα γράμματα, ο συλλαβισμός κ.τ.λ.) αφ ετέρου οι κανόνες χρήσης των
ομόφωνων γραμμάτων: ο & ω, ε & αι.... (δηλ. πότε βάζουμε π.χ. το γράμμα ω αντί ο,
πότε ε αντί αι...), καθώς και οι ετυμολογικές – γλωσσολογικές έννοιες που απαιτείκαταγράφει το ελληνικό σύστημα γραφής, άρα: τα μέρη λόγου ( άρθρο, ουσιαστικό,
ρήμα, επίθετο..), τα συστατικά στοιχεία των λέξεων (ρίζα, θέμα, κατάληξη, α’ & β’
συνθετικό κ.τ.λ.), τους τύπους των λέξεων (= η κλίση, τα γένη, οι αριθμοί, οι πτώσεις
και τα πρόσωπα), την παραγωγή και σύνθεση των λέξεων), τα φθογγικά πάθη
(συναίρεση, αφομοίωση..) των λέξεων. Παρέβαλε και ότι π.χ. γράφουμε:
τα θηλυκά που λήγουν σε φθόγγο <-ι > με -η: καλ-ή, λύση, λαβή, πράξη, τάξη,
φυλή…
οι πληθυντικοί αρσενικών που λήγουν σε <–ι> με -οι: καλ-οί, άποροι, άτυχοι...,
τα ρήματα με -ω,ει: καλ-ώ, φοιτώ, φιλεί.. καλ-εί, πράξει, τάξει...,
τα ουδέτερα με -ο,ι: καλ-ό, φυτό... φιλί, τυρί.....
,............................................
(Το σωστό τρόπο διδασκαλίας του ελληνικού συστήματος γραφής βλέπε στο βιβλίο
«Το ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη.)
3. Είναι ανεπίτρεπτο που στα ελληνικά σχολεία δεν διανέμεται βιβλίο γραμματικής
Σήμερα στα σχολεία δε διανέμεται βιβλίο γραμματικής, αρχαίων και νέων ελληνικών,
με το αιτιολογικό ότι ο μαθητής μπορεί να μάθει καλύτερα να γράφει μέσα από τα
κείμενα και αφού η σχολική γραμματική αποδείχθηκε, λένε, ότι είναι
αναποτελεσματική. Ωστόσο το μόνο που αποδείχθηκε είναι ότι αφενός τώρα τα πιο
πολλά παιδιά καταφθάνουν στο Γυμνάσιο χωρίς να ξέρουν να γράψουν ούτε το
όνομά τους και αφετέρου να υπάρχουν τόσα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα
(δυσλεξία) όσο ποτέ. Η δυσλεξία ήταν κάτι που στην ουσία τώρα το μάθαμε.
Συνήθως αυτό ίσχυε στο εξωτερικό και όχι στην Ελλάδα.
Σημειώνεται ότι:
1) Όπως είδαμε πιο πριν, η καταγραφή των λέξεων στην ελληνική γραφή δε γίνεται
ούτε τυχαία ούτε ιστορικά ούτε μόνο φθογγικά, για να μαθαίνεται η γραφή τους
μνημονικά κατά το διάβασμα, όπως γίνεται σήμερα στα ελληνικά δημόσια σχολεία,
αλλά αφ’ ενός φθογγικά και αφ΄ ετέρου ανάλογα με την ετυμολογία τους. Επομένως
τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής θα πρέπει να διαθέτουν ένα βιβλίο Γραμματικής
(όπως γινόταν πριν με τις Γραμματικές Τζάρτζανου, Τριανταφυλλίδη και Οικονόμου,
απλώς να φύγουν από εκεί τα διάφορα λάθη τους) στο οποίο εκτός από τους
φθόγγους – γράμματα, θα πρέπει ν’ αναφέρονται και οι κανόνες χρήσης των
γραμμάτων (κεφαλαίων – μικρών, ομόφωνων, δίψηφων κ.τ.λ.) και οι γλωσσολογικές
– ετυμολογικές έννοιες που απαιτεί – καταγράφει το ελληνικό σύστημα γραφής.
Δηλαδή τι είναι η ετυμολογία, τα μέρη λόγου ( άρθρο, ουσιαστικό, ρήμα, επίθετο..),
τα συστατικά στοιχεία των λέξεων (ρίζα, θέμα, κατάληξη κ.τ.λ.) και οι τύποι των
λέξεων (= η κλίση ή τα γένη, οι αριθμοί, οι πτώσεις και τα πρόσωπα κ.τ.λ.), η
παραγωγή και η σύνθεση των λέξεων, τα φθογγικά πάθη (συναίρεση, αφομοίωση..)
των λέξεων κ.τ.λ.
2) Πολλοί λένε ότι έμαθαν την ελληνική γραφή των λέξεων όχι με κανόνες κ.τ.λ.,
αλλά οπτικά ή εμπειρικά, του τύπου π.χ.: "καλή μάνα" με -η, ενώ "καλοί
άνθρωποι" με -οι, .... Ωστόσο αυτό είναι ανόητο, γιατί η πραγματικότητα είναι ότι
και αυτοί, ύστερα από πολύ χρόνο διατριβής με τα κείμενα, «τους έκοψε μηχανικά,
ασυνείδητα» (επινόησαν χωρίς να το «καταλάβουν») ότι η ελληνική γραφή των
λέξεων γίνεται όχι τυχαίως ή ιστορικά, αλλά με κανόνες και ανάλογα με το τι μέρος
λόγου ή ρίζας κ.τ.λ. είναι η κάθε λέξη. Αυτό φαίνεται και από το ότι αν τους πούμε να
μας γράψουν μια λέξη, π.χ. τη λέξη «καλί», αμέσως θα μας ρωτήσουν: «Μιλάς για
επίθετο ή μιλάς για ρήμα;», άλλως δε θα ξέρουν πώς να γράψουν. Και μόλις τους
απαντήσουμε γράφουν:
καλ-ή, με -η, αν μιλούμε για θηλυκό, όπως όλα τ' άλλα: νίκη, τιμή.... ,
καλ-εί, με ει, αν μιλούμε για ρήμα, όπως όλα τ' άλλα: θέλει, λέγει…
καλ-οί, με -οι, αν μιλούμε για επίθετο, πληθυντικός αρσενικού κ.τ.λ.
4. Τα σχολικά βιβλία γλώσσας και γραφής είναι λάθος λόγω Έρασμου
Αν ρίξουμε μια ματιά στις σχολικές γραμματικές, αρχαίων και νέων ελληνικών, που
κυκλοφορούν σήμερα στα βιβλιοπωλεία ή στα σχολεία, θα δούμε ότι σε άλλα σημεία
είναι σωστές, σε άλλα ελλιπείς και σε άλλα λάθος και ως απ’ αυτό και η διδασκαλία
που απορρέει από αυτές. Ειδικότερα, δεν αναφέρουν ούτε το μηχανισμό (τεχνική) του
ελληνικού συστήματος γραφής ούτε τον πραγματικό αριθμό των φθόγγων των λέξεων
(με συνέπεια π.χ. άλλοι να λένε ότι οι φθόγγοι είναι 24, άλλοι 20 κ.τ.λ.) ούτε τον
πραγματικό αριθμό και τα είδη των γραμμάτων της ελληνικής γραφής ούτε τους
κανόνες με τους οποίους μπαίνουν στη γραφή τα ομόφωνα γράμματα: ο & ω, η & υ
& ι… κ.α. Αναφέρουν μόνο το αλφάβητο, δηλαδή τα 24 γράμματα του αλφάβητου,
ώστε να τα απομνημονεύσει ως σχήμα ο μαθητής, τα μέρη λόγου (ποσότητα και
κάποιες λέξεις από το κάθε ένα, και εκτενώς την κλίση κάποιων αντιπροσωπευτικών
λέξεων, ώστε ο μαθητής να μάθει να κλίνει και τις υπόλοιπες λέξεις το ίδιο, λες και η
ελληνική γραμματική είναι βιβλίο εκμάθησης της γλώσσας και όχι της γραφής.
Και δεν αναφέρουν τα όσα αναφέραμε πιο πριν οι σχολικές γραμματικές, επειδή είναι
γραμμένες σύμφωνα με την άποψη που είχε ο Ολλανδός φιλόλογος Έρασμος το
μεσαίωνα για τη νεώτερη ελληνική γραφή.
Σημειώνεται ότι:
Α) Σύμφωνα με τον Έρασμο και τους οπαδούς του, τα γράμματα ω, η, υ που
υπάρχουν στις γραπτές λέξεις είναι γράμματα που αντιπροσώπευαν στην αρχαία
ελληνική γλώσσα φθόγγους που νεώτερα συνέπεσαν, λόγω αλλαγής φωνής των
Ελλήνων, με την προφορά των ο, ι, και τα οποία διατηρούνται στη νεώτερη ελληνική
γραφή των λέξεων από συνήθεια (ιστορικά). Κάτι που δεν είναι σωστό, γιατί η
ελληνική γραφή δεν είναι ιστορική, όπως είδαμε πιο πριν. Ιστορική γραφή είναι οι
σημερινές γραφές με λατινικούς χαρακτήρες (αγγλική, ολλανδική, γαλλική κ.τ.λ.)
από την ελληνική και λατινική, πρβλ π.χ. στην ελληνική: ιδέα, Ευρώπη, τιτάν,… και
στην αγγλική: idea, Europe, titan…
Β) Ο Έρασμος έκρινε τη νέα ελληνική γραφή «εξ ιδίων». Δηλαδή, επειδή οι γραφές
με λατινικούς χαρακτήρες, είναι ιστορικές από τη λατινική και αρχαία ελληνική,
νόμισε ότι το ίδιο ισχύει και με τη σημερινή γραφή με ελληνικούς χαρακτήρες σε
σχέση προς την αρχαία ελληνική. Ακολούθως οι Έλληνες συγγραφείς των σχολικών
βιβλίων (Γ. Μπαμπινιώτης, Γ. Χατζηδάκης, Τομπαϊδης, Σετάτος κ.τ.λ.).
επαναλαμβάνουν την άποψη που είχε ο Έρασμος για την ελληνική γραφή χωρίς να
ερευνήσουν, αν αυτό είναι σωστό ή όχι.
Φυσικά τα γράμματα ω, η, υ της ελληνικής γραφής, αρχαίας και νέας, δεν είναι
αρχαίοι φθόγγοι που συνέπεσαν στο χρόνο με την προφορά των ο, ι και στη γραφή
διασώζονται από συνήθεια, όπως λέει – υποθέτει ο Έρασμος, αλλά μέρος των
ομόφωνων γραμμάτων ο & ω, ε & αι, η & ι & υ & οι …. που υπάρχουν στην
ελληνική γραφή, αρχαία και νέα, για να υποδείχνουμε, βάσει κανόνων, το μέρος
λόγου, τον τύπο και την παραγωγή ή τη σύνθεσή των λέξεων που γράφουμε και έτσι
ο αναγνώστης να έχει βοήθεια στην ετυμολογία τους (και στην εύρεση του νοήματός
τους και στη διάκριση των ομοήχων), πρβλ π.χ. ότι τα ρήματα γράφονται με –ω,ει:
καλώ, καλεί, γελώ, σήκω…ενώ τα ουδέτερα με –ι,ο: ψωμί, τυρί, σύκο, καλό.., τα
θηλυκά με –η: καλή, κακή.. .. Παρέβαλε, επίσης, ότι βάσει αυτών γίνεται διάκριση
των ομοήχων ή ότι βάσει αυτών διακρίνουμε αν μιλούμε για ρήμα ή πτωτικό,
αρσενικό ή θηλυκό κ.τ.λ. ( π.χ. το –ω δείχνει ρήμα, το –ο δείχνει ουδέτερο, το –η
θηλυκό, το –ι ουδέτερο κ.τ.λ.): σύκο & σήκω, καλώς & καλώς, λύρα & λίρα, καλό &
καλώ, καλώς & καλός, καλεί & καλοί & καλή….. (Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο
«Ψεύδη για την ελληνική γλώσσα και γραφή», Α. Κρασανάκη)
Γ) Η αρχαία ελληνική γραφή είναι ίδια με τη νέα ελληνική, κάτι που δεν ισχύει το
ίδιο στη λατινική και τις σημερινές γραφές με λατινικούς χαρακτήρες. Η λατινική
γραφή ήταν κάτι ως περίπου η ελληνική, ενώ οι σημερινές γραφές με λατινικούς
χαρακτήρες ιστορικές όχι.
Δ) Επειδή οι ως άνω σχολικές γραμματικές είχαν τα λάθη και παραλείψεις που
προαναφέραμε είχε ως συνέπεια να αποδειχθούν αναποτελεσματικές και σήμερα να
μην διανέμεται στα ελληνικά σχολεία (Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου) και έτσι
ο κάθε δάσκάλος να διδάσκει τους μαθητές ό,τι θέλει και με όποιο τρόπο θέλει, με
επακόλουθο να φθάνουν στο Γυμνάσιο μαθητές που άλλοι να είναι δυσλεξικοί, άλλοι
λειτουργικά αναλφάβητοι και άλλοι ανορθόγραφοι. Να δυσκολεύονται να γράψουν
ακόμη και το όνομά τους! Ο ένας δάσκαλος να λέει π.χ. ότι οι φθόγγοι φωνήεντα
είναι 5 οι: α, ε, ο, ι ου, άλλος 7 οι: α, ε, ο, ι, υ, ω, η, άλλος 12, οι: α, ε, αι, υ, η, ι, οι,
ει, υι, ο, ω, ου… κ.τ.λ., οπότε η ελληνική γραφή να φαίνεται ως επιδεξιότητα που
αδυνατούν να κατανοήσουν οι αδέξιοι και οι χαμηλής νοημοσύνης Έλληνες μαθητές
κ.α.
(Περισσότερα βλέπε στα βιβλία:
α) «Το ελληνικό σύστημα γραφής», Α. Κρασανάκη.
β) «Ψεύδη που λέγονται για την ελλ. Γλώσσα & γραφή», Α. Κρασανάκη»)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ’
Η ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
& ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ
1. Τι είναι το γλωσσικό ζήτημα
Γλωσσικό ζήτημα λέγεται «η διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στην προφορική
γλώσσα του λαού και την επίσημη γραπτή». Η διαφορά αυτή οφείλεται στο ότι από
τη μια η κάθε ανθρώπινη γλώσσα είναι σαν ένας ζωντανός οργανισμός που από καιρό
σε καιρό αλλάζει, για να καλύψει τις ανάγκες ή για να βελτιωθεί (διαπλάθεται με
φθογγικά πάθη, με αλλαγή καταλήξεων, αποβάλλοντας ξένες λέξεις και
δημιουργώντας δικές της κ.α.) ή για να γίνει πιο απλή κ.τ.λ., πρβλ π.χ.: οικοκυρά >
νοικοκυρά, εις τας Αθήνας > στην Αθήνα, κουβέρνο > Κυβέρνηση..…. και από την
άλλη κάποιοι δεν επιθυμούν να καθιερωθούν οι αλλαγές αυτές της γλώσσας για
διάφορους λόγους.
Παρατήρηση:
1) Η γραφή με λατινικούς χαρακτήρες γράφει τις λέξεις ως έχουν (φωτογραφικά)
στην αρχαία ελληνική ή τη λατινική γραφή και η γραφή αυτή παραμένει στο χρόνο
ακόμη και αν η προφορά αλλάξει. Παρέβαλε π.χ. στην αγγλική ότι ενώ λένε π.χ.:
«αϊντία, τζόρτζια, κάπ, κλάμπ, γιούροπ»..... γράφουν: idea, Georgia, cup, club,
Europe .... από τα ελληνικά και λατινικά: ιδέα, γεωργία, κούπα (cupa), κλούβα
(cluva), Ευρώπη..., άρα η γραφή αυτή είναι ιστορική και κάπως ίδια με την
ιδεογραφία.
2) Υπάρχουν μερικοί που δε θέλουν τις αλλαγές στη γλώσσα και γραφή είτε για
λόγους εγωιστικούς είτε για λόγους ιστορίας, όπως λένε. Ωστόσο αυτό δεν είναι
σωστό, γιατί τόσο η γλώσσα όσο και η γραφή δεν είναι κάτι το στατικό, αλλά
εξελίξιμο. Συνεχώς εμπλουτίζονται, βελτιώνονται, απλοποιούνται κ.τ.λ., οπότε αν
μένουμε σταθεροί σε κάποιο στάδιο της εξέλιξης, χάνουμε τα επόμενα, άρα την
πρόοδο, την απλοποίηση, βελτίωση κ.τ.λ.
2. Το ελληνικό γλωσσικό ζήτημα:
Στην ελληνική δεν υπάρχει σήμερα γλωσσικό ζήτημα, επειδή εκεί τακτοποιήθηκε
πρόσφατα με κρατική παρέμβαση. Όμως παλιότερα υπήρξε και μάλιστα πολύ
έντονο. Το ελληνικό γλωσσικό ζήτημα, δηλαδή «η διαφορά που υπήρχε μέχρι το
1976 ανάμεσα στην προφορική γλώσσα του λαού και την επίσημη γραπτή»,
οφειλόταν στο ότι στα σχολεία, ύστερα από εντολή του Υπουργείου παιδείας,
διδασκόταν η αρχαία γλώσσα και στο σπίτι μιλιόταν η νέα ή η τοπική διάλεκτος.
Δηλαδή, ενώ λέγαμε π.χ. στο σπίτι: "λάδι, ρίτορας, λύσι, οντότιτα, τάξι επικρατί στιν
αθίνα"... = ορθογραφικά: "λάδι, ρήτορας, λύση, οντότητα, τάξη επικρατεί..., ωστόσο
έπρεπε στην επίσημη γλώσσα και γραφή να πούμε - γράψουμε: φθογγικά: "έλεον,
ρίτορ, λίσις, οντότις, τάξις επικρατί ις τας αθίνας" ..... = ορθογραφικά: "έλαιον,
ρήτωρ, λίσις, οντότις, τάξις επικρατεί εις τας Αθήνας"... οι έλεγαν "ψάρι" και οι άλλοι
"ιχθύς", άλλοι "μπογιατζής" (τούρκικα) και άλλοι "ελαιοχρωματιστής" (ελληνικά)..
Τακτοποιήθηκε με την καθιέρωση το 1974 από το κράτος της νεοελληνικής γλώσσας
(λεξιλογίου, σύνταξης, κλίσης...). Αντιμετωπίστηκε εύκολα και τάχιστα, μόνο με μια
υπουργική απόφαση, επειδή σ’ αυτό βοηθούσε το ίδιο το ελληνικό σύστημα γραφής,
επειδή μ’ αυτό μπορούμε και υποδείχνουμε άνετα την επιθυμητή, πρβλ π.χ. ότι μ’
αυτό μπορούμε και δείχνουμε και την αρχαία προφορά: λύσις, λύσεως, λύσιν... και τη
νέα: λύση, λύσης, λύση,….
( Περισσότερα βλέπε: "Το νεοελληνικό γλωσσικό ζήτημα", στο βιβλίο "Η Ελληνική
Γλώσσα" Α. ΚΡΑΣΑΝΑΚΗ.)
3. Το ξένο γλωσσικό ζήτημα
Το γλωσσικό ζήτημα των άλλων λαών οφείλεται στους ίδιους περίπου λόγους με το
ελληνικό, όμως εδώ (στους ξένους) δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί, τουλάχιστον
εύκολα, επειδή δε βοηθά σ’ αυτό το σύστημα γραφής τους. Υπενθυμίζουμε ότι οι
άλλοι λαοί, άλλοι γράφουν ιδεογραφικά, άλλοι ιστορικά και άλλοι συλλαβικά, άρα με
συστήματα γραφής που έχουν δεν αποδίδουν την πιστή ή λεπτομερειακή προφορά
των λέξεων, άρα πώς να υποδειχθεί στο λαό η επιθυμητή ή η κοινή προφορά κ.τ.λ.
των λέξεων;
4. Η διγλωσσία και διπλοτυπία
Διγλωσσία λέγεται εκτός από το να μιλιόνται σε ένα κράτος δυο ή περισσότερες
γλώσσες και η ανάμεικτη γλώσσα, δηλαδή το να μιλούμε με λέξεις, που άλλες να
είναι π.χ. ελληνικές και άλλες λατινικές ή τούρκικες κ.α. ή όταν αναμειγνύουμε
αρχαία και νέα γλώσσα ή κοινή με τοπική.
Η διγλωσσία (η ανάμεικτη γλώσσα) δεν επιτρέπεται είτε για νοηματικούς λόγους
(χρησιμοποιώντας αρχαίες ή τοπικές λέξεις στο λόγο μας πιθανόν να μην τις
γνωρίζουν οι άλλοι) είτε για αισθητικούς λόγους (έτσι φαίνεται ότι παραποιούμε ή
δεν γνωρίζουμε καλά τη γλώσσα μας).
Διπλοτυπία έχουμε, όταν μια λέξη λέγεται με δυο ή περισσότερες διαφορετικές
μορφές, δηλαδή καταλήξεις στην αυτήν πτώση, π.χ. Ελλάς & Ελλάδα, για τα πτωτικά
ή στο αυτό πρόσωπο για τα ρήματα, π.χ. λες & λέγεις.. Η διπλοτυπία οφείλεται στην
ανάμειξη αρχαίων και νέων τύπων, καθώς και στην ανάμειξη τύπων της κοινής
γλώσσας με κάποιας τοπικής διαλέκτου, επομένως στην ουσία είναι και αυτή
διγλωσσία.
5. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι ξένοι για την εκμάθηση της ελληνικής
Για πολλούς ξένους η ελληνική γλώσσα είναι πάρα πολύ δύσκολη. επειδή:
α) έχει πάρα πολλές λέξεις και μάλιστα μακροσκελείς (πολυσύλλαβες), άρα
χρειάζεται πάρα πολύ χρόνος αφ’ ενός για να τις μάθεις και αφ ετέρου για να μάθεις
της κάθε μιας την προφορά, τον τονισμό κ.τ.λ.
β) έχει δύσκολη ορθογραφία, πρέπει να απομνημονεύσεις ποιες λέξεις γράφονται με ο- και ποιες με -ω-, ποιες με -ε- και ποιες με -αι-, ποιες με -η- και ποιες με -ι- ή -υ-..
άρα απαιτείται πολύ χρόνος εκμάθησης.
γ) έχει δύσκολη κλίση ή πάρα πολλές καταλήξεις.
δ) έχει τρία άρθρα και τρία γένη (αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο) αντί δυο (αρσενικό
και θηλυκό) που είναι τα φυσικά και έτσι θα πρέπει να απομνημονεύσεις πότε λέμε
π.χ. «το κλαδί» και πότε «ο κλάδος» κ.τ.λ.
Ωστόσο αυτά είναι σχετικά, γιατί:
1) Πράγματι η ελληνική γλώσσα έχει πάρα πολλές λέξεις, αμέτρητες είναι οι λέξεις
της, όμως οι αμέτρητες λέξεις αυτές δεν είναι ούτε άσχετες μεταξύ τους ούτε
δημιουργημένες με τυχαίους συνδυασμούς φθόγγων, ώστε να είναι δύσκολο στην
απομνημόνευσή τους. Δημιουργήθηκαν με παραγωγή και σύνθεση, κάτι όπως οι
αριθμοί «ένα δύο τρία.... είκοσι-ένα, δέκα-τρία, είκοσι-δυο»... Δηλαδή με τα
συγκεκριμένα γλωσσολογικά στοιχεία και τους συνδυασμούς των (τις καταλήξεις,
παραγωγικές και τυπολογικές, και τα θέματα – ρίζες που είδαμε σε άλλο Κεφάλαιο),
π.χ. γράφ- > γράφ-ω, γραφ-ή, γραφ-έας, γραφ-ικός.... Συνεπώς, αν σπουδάσειςγνωρίσεις αυτά τα συστατικά στοιχεία, κατόπιν είναι εύκολο να μάθεις το ελληνικό
λεξιλόγιο, καθώς και να βρίσκεις το νόημα κάθε λέξης (με το αναλύοντάς την στα
συστατικά της στοιχεία), π.χ.: Νίκ-ος, Μάν-ος, Κόκκιν-ος.. = αρσενικό όνομα, γιατί
έχει αρσενική κατάληξη, Νίκ-η, ‘Ανοιξ-η, εξοχ-ή.. = θηλυκό όνομα, γιατί έχει
θηλυκή κατάληξη,νικ-ώ, γράφ-ω... = ρήμα, ενέργεια, γιατί έχει ρηματική κατάληξη
κ.ο.κ.ε. Κάτι που δεν ισχύει στις άλλες γλώσσες (πλην λατινικής), γιατί εκεί δεν
υπάρχει η παραγωγή και η σύνθεση με την έκταση και τάξη που υπάρχει στην
ελληνική. Το λεξιλόγιο των άλλων γλωσσών αποτελείται από πάρα πολλά γλωσσικά
δάνεια, συνήθως από ελληνική και λατινική, και από μερικές βασικές λέξεις που
ανάλογα με ποια θέση έχουν μέσα στην πρόταση ή τη λέξη που έχουν πριν ή μετά
από αυτές εξειδικεύονται εννοιολογικά (Στην κινέζικη γλώσσα π.χ. μια λέξη μπορεί
να έχει πάρει και μέχρι 100 έννοιες).
( Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο: «Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ», Α. Κρασανάκη)
2) Πράγματι η ελληνική γλώσσα έχει δύσκολη κλίση και πάρα πολλές καταλήξεις,
κλητικές και παραγωγικές, άρα έχει κάπως δύσκολη κλίση και παραγωγή, όμως αυτή
τη δυσκολία την αντιμετωπίζουν οι άλλες γλώσσες στη σύνταξη, στο να μάθεις πως
θα πρέπει να τοποθετήσεις τις λέξεις μέσα στην πρόταση, για να βγάλεις το νόημα
που θες, αφού όταν μια λέξη δεν έχει καταλήξεις έχει γενική έννοια και η έννοια αυτή
εξειδικεύεται ή με τις καταλήξεις (βλέπε στην ελληνική: αγάπη, αγάπης, αγαπώ,
αγαπάς...) ή με την παράταξή της με άλλες λέξεις, βλέπε στην αγγλική: i love
(αντωνυμία + λέξη = ρήμα = ελληνικά αγαπ-ώ), the love (άρθρο + λέξη = ουσιαστικό
= ελληνικά αγάπ-η), of love, (of += λέξη = γενική κτητική = ελληνικά αγάπ-ης)...,
καθώς και τα: go on, go up, go down....
( Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο: «Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ», Α. Κρασανάκη)
3) Πράγματι οι ελληνικές λέξεις έχουν τρία άρθρα και πάρα πολλές καταλήξεις (ο
Νίκ-ος & η Νίκ-η, το παιδ-ί & η μητ-έρα & ο πατ-έρας..), κάτι που δεν έχουν οι
λέξεις των άλλων γλωσσών (Η αγγλική π.χ. έχει ένα άρθρο, το «the», και σχετικά
λίγες καταλήξεις, ενώ η Κινέζικη δεν έχει ούτε άρθρα ούτε καταλήξεις). Ωστόσο
αυτά στην ελληνική δεν λέγονται τυχαία μαζί με τις άλλες λέξεις, αλλά ανάλογα με το
τι μέρος λόγου και γένος είναι το σημαινόμενό των λέξεων, άρα κάτι το εύκολο για
να το μάθει κάποιος, πρβλ: ο Νίκ-ος ( με αρσενικό άρθρο και αρσενική κατάληξη, αν
μιλούμε για αρσενικό), η Νίκ-η (με θηλυκό άρθρο και θηλυκή κατάληξη, αν μιλούμε
για θηλυκό), το παιδ-ί (όταν μιλούμε για ουδέτερο)... (Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο
«Η ελληνική Γλώσσα», Α. Κρασανάκη)
4) Σαφώς η ελληνική γραφή έχει πάρα πολλά ομόηχα γράμματα, τα: ο & ω, ε & αι, υ
& η & ι... και έτσι φαίνεται δύσκολη και χρονοβόρα στην εκμάθησή της. Που να
θυμάμαι, σου λέει ο άλλος, ποια λέξη γράφεται π.χ. με ω και ποια με ο, ποια με αι και
ποια με ε κ.τ.λ.. Ωστόσο αυτό είναι για τους αμύητους ή γι αυτούς που βλέπουν
επιφανειακά την ελληνική γραφή, αφού τα ομόφωνα γράμματα αυτά δεν μπαίνουν
στις λέξεις που γράφουμε τυχαία ή ιστορικά, όπως γίνεται η ορθογραφία των λέξεων
στις γραφές με λατινικούς χαρακτήρες, ώστε να απαιτείται η αποστήθιση της γραφής
μιας-μιας των λέξεων, αλλά με λίγους και συγκεκριμένους κανόνες, όπως π.χ. τους
εξής: Τα ρήματα γράφονται με -ω,ει,: σήκω, φοιτώ, καλώ, καλεί, καλείς,.... , τα
ουδέτερα με –ο,ι: σύκο, φυτό, καλό, φύλο,… φύλλο, φιλί, ..., τα θηλυκά με –η: καλή,
καλής,.. κ.τ.λ. Επομένως, αν θυμούμαστε αυτούς τους κανόνες η ελληνική γραφή
γίνεται πανεύκολη.
( Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο: «Το ελληνικό Σύστημα Γραφής», Α. Κρασανάκη)
6. Πως μαθαίνουμε καλά μια γλώσσα
Για να μάθουμε πλήρως και σωστά μια γλώσσα, απαιτείται να μάθουμε καλά τα εξής:
α) Το λεξιλόγιό της. Το λεξιλόγιο πλουτίζεται διαβάζοντας πάρα πολλά κείμενα
Ελλήνων λογοτεχνών. Για τις άγνωστες λέξεις παίρνουμε βοήθεια από ένα καλό
λεξικό.
β) Την κλίση των κλιτών λέξεων
γ) Τα συστατικά στοιχεία των λέξεων της και ιδιαίτερα τις παραγωγικές και κλιτικές
καταλήξεις τους , τη μορφή τους
δ) Τα μέρη λόγου της,
ε) Τη σύνταξή της (τους συντακτικούς κανόνες, τα σχήματα λόγου κ.τ.λ.),
στ) Τις ομοιότητες και διαφορές μεταξύ της νέας και της αρχαίας γλώσσας, καθώς
και αυτές μεταξύ τοπικής διαλέκτου και κοινής, για να αποφεύγουμε τη διγλωσσία διπλοτυπία.
( Περισσότερα βλέπε στο βιβλίο: «Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ», Α. Κρασανάκη)
Ένα συγκεκριμένο γονίδιο ίσως ευθύνεται για τη δυσλεξία
Λονδίνο: Βρετανοί επιστήμονες πιστεύουν ότι ανακάλυψαν ένα γονίδιο το οποίο
είναι πιθανόν να είναι μια από τις αιτίες της δυσλεξίας, σύμφωνα με άρθρο που
δημοσιεύεται στο ειδησεογραφικό δίκτυο BBC. Πιστεύεται ότι πρόκειται για το
πρώτο μεμονωμένο γονίδιο που συνδέεται με την πάθηση. Οι ερευνητές του
Τμήματος Ψυχολογικής Ιατρικής του Κολεγίου Ιατρικής της Ουαλίας ανέλυσαν τα
γενετικά χαρακτηριστικά 300 οικογενειών από την Ουαλία και την δυτική Αγγλία
που είχαν τουλάχιστον ένα παιδί με δυσλεξία. Απομόνωσαν το γονίδιο KIAA0319
συγκρίνοντας τα αποτελέσματα των 300 οικογενειών με αυτά οικογενειών χωρίς
μέλος με δυσλεξία. Οι επιστήμονες επικεντρώθηκαν στο πως το KIAA0319
λειτουργεί μέσα στον εγκέφαλο και διακόπτει τις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής
του ατόμου.Με δηλώσεις του στο BBC η Δρ Τζούλι Γουίλιαμς επεσήμανε
«γνωρίζαμε εδώ και αρκετά χρόνια ότι υπάρχει ένα γονίδιο στο χρωμόσωμα 6 που
απονέμει ευπάθεια στην εκδήλωση δυσλεξίας.Τόσο εμείς όσο και άλλες ερευνητικές
ομάδες προσπαθούσαμε να το εντοπίσουμε καιρό τώρα. Ανακαλύψαμε έναν αριθμό
γονιδιακών παραλλαγών στα παιδιά με δυσλεξία και τα συγκρίναμε με παιδιά χωρίς
δυσλεξία. Διαπιστώσαμε ότι προέκυπταν πολλές διαφορές από ένα και μοναδικό
γονίδιο.Πιθανόν να υπάρχει ένας αριθμός γονιδίων καθώς και περιβαλλοντικοί
παράγοντες που συμβάλλουν στη δυσλεξία, αλλά πρέπει πρώτα να μάθουμε πως
λειτουργεί το KIAA0319 και πως ακριβώς συμβάλλει στη δυσλεξία.Ίσως μάλιστα
μπορέσουμε να μάθουμε πως συνεισφέρει στον τρόπο που επεξεργαζόμαστε την
γλώσσα φυσιολογικά, ένα από τα μεγαλύτερα παζλ για τους νευροεπιστήμονες
σήμερα».
http://news.pathfinder.gr/health/171258.html
http://www.arsi.gr/dev_problems/dyslexia.html
ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες παραπέμπουν σε κάποια ειδική γνωστική
διαταραχή, η οποία δημιουργεί στο παιδί δυσκολίες στην προσπάθειά του να
ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου. Oι δυσκολίες αυτές δεν είναι συνέπεια
χαμηλής νοητικής ικανότητας, νευρολογικής βλάβης, αισθητηριακής βλάβης,
συναισθηματικών διαταραχών, άγχους, ψυχολογικών προβλημάτων ή κακών
περιβαλλοντολογικών συνθηκών.
Στον ελλαδικό χώρο, ο όρος της δυσλεξίας θεωρείται από πολλούς ως συνώνυμος
των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Ωστόσο το αίτιο των Ειδικών Μαθησιακών
Δυσκολιών μπορεί να είναι τόσο η δυσλεξία όσο και άλλες διαταραχές, όπως για
παράδειγμα η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ).
Ο όρος της δυσλεξίας έχει χρησιμοποιηθεί ευρύτατα για να υποδηλώσει τις
μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες σχετίζονται με την ανάγνωση και τη γραφή.
Σύμφωνα με την Παγκόσμια Ομοσπονδία της Νευρολογίας, η δυσλεξία περιγράφεται
ως εξής: Είναι μία διαταραχή η οποία παρουσιάζεται σε παιδιά που φοιτούν σε
συνηθισμένες σχολικές τάξεις, έχουν επαρκή κοινωνικο-πολιτιστικά ερεθίσματα,
όμως αποτυγχάνουν να αποκτήσουν γλωσσικές δεξιότητες που σχετίζονται με την
ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία σε βαθμό ανάλογο με τις νοητικές τους
ικανότητες.
Ορισμένες από τις δυσκολίες που χαρακτηρίζουν συνήθως τα παιδιά με δυσλεξία
παρουσιάζονται στη συνέχεια:
Α. Γενικά
Διαφορά ανάμεσα στις επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο και στις αναμενόμενες
επιδόσεις σύμφωνα με τις νοητικές του ικανότητες
Προκαταβολικό άγχος για τη μάθηση που ελέγχεται με γραφή και ανάγνωση
Τάση αποφυγής του γραψίματος και της σχολικής μελέτης γενικότερα
Τάση χαμηλής αυτοεκτίμησης, ιδιαίτερα στο σχολικό χώρο
Συχνή διάσπαση της προσοχής
Έλλειψη οργάνωσης στη μελέτη και στον προσωπικό χώρο
Πιθανή δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο
Πιθανή δυσκολία προσανατολισμού στο χρόνο
Πιθανή δυσκολία στην αντίληψη της διαδοχής (ταξινόμηση, σειροθέτηση)
Πιθανή δυσκολία στη διάκριση αριστερού-δεξιού
Β. Δυσκολίες στην ανάγνωση
Ανάγνωση αργή, με συλλαβισμό, χωρίς ρυθμό
Παράλειψη ή πρόσθεση γραμμάτων (ή συλλαβών ή λέξεων)Παράδειγμα: ορθογαφία
αντί ορθογραφία κάρδρο αντί για κάδρο
Αντικατάσταση ή αντιμετάθεση γραμμάτων (ή συλλαβών ή λέξεων) Παράδειγμα:
κραπέζι αντί τραπέζι αργότης αντί αγρότης
Δυσκολία στη διαφοροποίηση φθόγγων με ηχητική συγγένεια (β/φ, δ/θ, γ/χ, τ/κ)
Παράδειγμα: βαφμός αντί βαθμός δάμνος αντί θάμνος
Αντικατάσταση λέξεων με άλλες, νοηματικά συγγενείς Παράδειγμα: άσπρο αντί
λευκό
Συχνά λάθη προφοράς σε λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα (μπρ, στρ)
Ελλιπής τήρηση τονισμού και στίξης
Δυσχέρεια επαναφοράς σε κάθε επόμενη γραμμή ανάγνωσης με αποτέλεσμα το
χάσιμο της σειράς στο βιβλίο
Ελλιπής κατανόηση του κειμένου
Γ. Δυσκολίες στη γραφή
Κακογραφία, ακαταστασία, μουντζούρες στο γραπτό
Κατάργηση διαστημάτων ανάμεσα στις λέξεις, αδικαιολόγητα κενά
Ελλιπής ευθυγράμμιση των λέξεων κατά τη γραφή
Αστάθεια και εκτροπές των γραμμάτων, ακόμα και στην ίδια σειρά
Παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων (συλλαβών,
λέξεων)
Καθρεφτική γραφή
Απουσία σημείων στίξης
Απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή κεφαλαίων ανάμεσα στα μικρά π.χ. μΑμά
Σπάνια χρήση τονισμού ή τονισμός σε τυχαία επιλεγόμενες συλλαβές
Αλλαγή θέσης, κυρίως του δεύτερου ψηφίου σε πολυψήφιους αριθμούς
Πολλά ορθογραφικά λάθη ακόμα και σε λέξεις που έχουν συστηματικά διδαχθεί.
Γραμματικά λάθη όσον αφορά σε χρόνους και φωνές ρημάτων
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) είναι μία
αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμφανίζεται κατά τη νηπιακή ηλικία, επιμένει στο
χρόνο και στις διαφορετικές περιβαλλοντικές συνθήκες και μπορεί να προκαλέσει
πολύ σημαντικές δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί όσο και στο περιβάλλον μέσα στο
οποίο αυτό ζει και μεγαλώνει.
Η ΔΕΠ-Υ θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως η πιο κοινή και συνήθης διαταραχή
της παιδικής ηλικίας. Το ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού που παρουσιάζει ΔΕΠΥ υπολογίζεται περίπου στο 4-7% με αναλογία 4:1 σε βάρος των αγοριών.
Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα στηρίζουν την άποψη ότι η αιτιολογία της
ΔΕΠ-Υ είναι οργανική και ότι σχετίζεται με δομικές ανωμαλίες στην ανάπτυξη του
εγκεφάλου.
Τα κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων
απροσεξίας και/ή παρορμητικότητας-υπερκινητικότητας, σε βαθμό δυσανάλογο με
την ηλικία τους με αποτέλεσμα να εμφανίζουν περιορισμένες ικανότητες για
συγκέντρωση της προσοχής τους, αναστολή των παρορμήσεών τους και ρύθμιση της
συμπεριφοράς τους σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες. Οι δυσκολίες αυτές
περιγράφονται στη συνέχεια:
Υπερκινητικότητα
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Είναι θορυβώδη
Βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση
Τρέχουν, πηδούν και σκαρφαλώνουν συνεχώς
Δυσκολεύονται να παραμείνουν ήσυχα στη θέση τους
Στριφογυρνούν και κουνιούνται όταν κάθονται.
Παρορμητικότητα
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Ενεργούν προτού σκεφτούν
Μεταπηδούν από τη μια δραστηριότητα στην άλλη
Δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους
Απαντούν χωρίς να τους δίνεται ο λόγος
Διακόπτουν τις συζητήσεις των άλλων
Δυσκολεύεται να ακολουθήσει τους κανόνες των παιγνιδιών
Απροσεξία
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν
Δεν καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους
Έχουν περιορισμένες οργανωτικές ικανότητες
Είναι αφηρημένα και απρόσεκτα
Δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα
Χάνουν συχνά πράγματα
Στη βάση αυτών των δυσκολιών όμως, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι πιθανόν να
αναπτύξουν προβλήματα συμπεριφοράς, μειωμένο κίνητρο για μάθηση, μαθησιακές
δυσκολίες, χαμηλή αυτοεκτίμηση καθώς επίσης διαταραχές των γνωστικών
λειτουργιών και της συναισθηματικής ανάπτυξης. Βέβαια τέτοιου είδους δυσκολίες
δεν αντιμετωπίζουν πάντα όλα τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, φαίνεται όμως ότι αυτά είναι
περισσότερο πιθανό να τις παρουσιάσουν σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Σημαντικό
ρόλο για την εξέλιξη ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ διαδραματίζουν η ποιότητα των
ενδοοικογενειακών σχέσεων, η έγκαιρη διάγνωση και η έγκαιρη παρέμβαση του
ειδικού.
Στις μέρες μας οι γονείς ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ επιζητούν συχνά την παρέμβαση του
ειδικού. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η απλή συμβουλευτική και καθοδήγηση των
γονέων αρκεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού και της οικογένειάς
του. Στην πλειονότητα των περιπτώσεων όμως, λόγω της φύσης της ΔΕΠ-Υ,
απαιτείται η ένταξη του παιδιού σε κάποιο θεραπευτικό πρόγραμμα, στο οποίο οι
δυσκολίες τόσο του ίδιού όσο και των γονέων και των δασκάλων του, θα
αντιμετωπιστούν συνολικά.
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) είναι μία
αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμφανίζεται κατά τη νηπιακή ηλικία, επιμένει στο
χρόνο και στις διαφορετικές περιβαλλοντικές συνθήκες και μπορεί να προκαλέσει
πολύ σημαντικές δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί όσο και στο περιβάλλον μέσα στο
οποίο αυτό ζει και μεγαλώνει.
Η ΔΕΠ-Υ θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως η πιο κοινή και συνήθης διαταραχή
της παιδικής ηλικίας. Το ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού που παρουσιάζει ΔΕΠΥ υπολογίζεται περίπου στο 4-7% με αναλογία 4:1 σε βάρος των αγοριών.
Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα στηρίζουν την άποψη ότι η αιτιολογία της
ΔΕΠ-Υ είναι οργανική και ότι σχετίζεται με δομικές ανωμαλίες στην ανάπτυξη του
εγκεφάλου.
Τα κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων
απροσεξίας και/ή παρορμητικότητας-υπερκινητικότητας, σε βαθμό δυσανάλογο με
την ηλικία τους με αποτέλεσμα να εμφανίζουν περιορισμένες ικανότητες για
συγκέντρωση της προσοχής τους, αναστολή των παρορμήσεών τους και ρύθμιση της
συμπεριφοράς τους σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες. Οι δυσκολίες αυτές
περιγράφονται στη συνέχεια:
Υπερκινητικότητα
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Είναι θορυβώδη
Βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση
Τρέχουν, πηδούν και σκαρφαλώνουν συνεχώς
Δυσκολεύονται να παραμείνουν ήσυχα στη θέση τους
Στριφογυρνούν και κουνιούνται όταν κάθονται.
Παρορμητικότητα
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Ενεργούν προτού σκεφτούν
Μεταπηδούν από τη μια δραστηριότητα στην άλλη
Δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους
Απαντούν χωρίς να τους δίνεται ο λόγος
Διακόπτουν τις συζητήσεις των άλλων
Δυσκολεύεται να ακολουθήσει τους κανόνες των παιγνιδιών
Απροσεξία
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Y:
Δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν
Δεν καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους
Έχουν περιορισμένες οργανωτικές ικανότητες
Είναι αφηρημένα και απρόσεκτα
Δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα
Χάνουν συχνά πράγματα
Στη βάση αυτών των δυσκολιών όμως, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι πιθανόν να
αναπτύξουν προβλήματα συμπεριφοράς, μειωμένο κίνητρο για μάθηση, μαθησιακές
δυσκολίες, χαμηλή αυτοεκτίμηση καθώς επίσης διαταραχές των γνωστικών
λειτουργιών και της συναισθηματικής ανάπτυξης. Βέβαια τέτοιου είδους δυσκολίες
δεν αντιμετωπίζουν πάντα όλα τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, φαίνεται όμως ότι αυτά είναι
περισσότερο πιθανό να τις παρουσιάσουν σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Σημαντικό
ρόλο για την εξέλιξη ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ διαδραματίζουν η ποιότητα των
ενδοοικογενειακών σχέσεων, η έγκαιρη διάγνωση και η έγκαιρη παρέμβαση του
ειδικού.
Στις μέρες μας οι γονείς ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ επιζητούν συχνά την παρέμβαση του
ειδικού. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η απλή συμβουλευτική και καθοδήγηση των
γονέων αρκεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού και της οικογένειάς
του. Στην πλειονότητα των περιπτώσεων όμως, λόγω της φύσης της ΔΕΠ-Υ,
απαιτείται η ένταξη του παιδιού σε κάποιο θεραπευτικό πρόγραμμα, στο οποίο οι
δυσκολίες τόσο του ίδιού όσο και των γονέων και των δασκάλων του, θα
αντιμετωπιστούν συνολικά.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
Η νοητική υστέρηση δεν αποτελεί συγκεκριμένη διαταραχή και δεν είναι σαφώς
οριοθετημένη κλινική οντότητα αλλά εμφανίζεται ως κυρίαρχο ή δευτερεύον
σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και συνδρόμων. Πολλές φορές μάλιστα
είναι συνέπεια κακών συνθηκών διαβίωσης και σχετίζεται ευθέως με το κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων.
Για να τεθεί η διάγνωση της νοητικής υστέρησης πρέπει να πληρούνται τρία
κριτήρια:
Το επίπεδο νοητικής λειτουργίας του ατόμου πρέπει να είναι σημαντικά χαμηλότερο
από το μέσο όρο, πρέπει δηλαδή ο Δείκτης Νοημοσύνης του να είναι περίπου ίσος ή
μικρότερος του 70, σύμφωνα με κάποια σταθμισμένη νοομετρική δοκιμασία.
Πρέπει παράλληλα να συνυπάρχουν ελλείμματα στην προσαρμοστική ικανότητα του
ατόμου, δηλαδή στην αποτελεσματικότητά του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του
περιβάλλοντος σύμφωνα με την χρονολογική του ηλικία και την πολιτισμική του
ομάδα.
Η έναρξη των προβλημάτων αυτών πρέπει να τοποθετείται πριν από την ηλικία των
18 ετών.
Ανάλογα με τη βαρύτητά της, η νοητική υστέρηση ταξινομείται σε τέσσερις
κατηγορίες:
α) Ήπια Νοητική Υστέρηση (Δείκτης Νοημοσύνης από 50-55 έως 70)
β) Μέτρια Νοητική Υστέρηση (Δείκτης Νοημοσύνης από 35-40 έως 50-55)
γ) Σοβαρή Νοητική Υστέρηση (Δείκτης Νοημοσύνης από 20-25 έως 35-40)
δ) Βαριά Νοητική Υστέρηση (Δείκτης Νοημοσύνης κάτω από 20 ή 25)
To ποσοστό των ατόμων με νοητική υστέρηση υπολογίζεται περίπου στο 1-3% του
γενικού πληθυσμού. Στις μέρες μας υπάρχουν πάνω από 1000 γνωστά οργανικά αίτια
νοητικής υστέρησης. Παρ’όλα αυτά, στις περισσότερες περιπτώσεις ατόμων με
νοητική υστέρηση, η αιτιολογία δεν είναι γνωστή. Ιδιαίτερα μάλιστα όσον αφορά την
ήπια νοητική υστέρηση, η αιτιολογία είναι γνωστή μόνο στο ένα τέταρτο των
περιπτώσεων.
Οι ερευνητές διακρίνουν συνήθως τα αίτια της νοητικής υστέρησης σε δύο ομάδες. Η
πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα οργανικά αίτια, τα οποία συνδέονται κυρίως με τις
βαρύτερες μορφές νοητικής υστέρησης, ενώ η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει τα
πολιτισμικά-οικογενειακά αίτια, τα οποία συνδέονται με την ήπια νοητική υστέρηση
και αναφέρονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες. Σε αυτή την ομάδα
συγκαταλέγονται οι δυσμενείς οικογενειακές και κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες
έχουν πολλές φορές ως αποτέλεσμα την ελλιπή φροντίδα του παιδιού τόσο σε επίπεδο
σωματικής υγείας όσο και σε επίπεδο συναισθηματικής ασφάλειας και καταλήγουν
σε μειωμένη παροχή των απαραίτητων μορφωτικών ερεθισμάτων.
Οι χρωμοσωμικές ανωμαλίες αποτελούν την πιο συνήθη γενετική αιτία νοητικής
υστέρησης. Η πιο γνωστή από αυτές τις ανωμαλίες είναι το σύνδρομο Down, το
οποίο είναι επίσης γνωστό ως τρισωμία 21. Περίπου ένας στους 660 τοκετούς στο
γενικό πληθυσμό καταλήγει σε σύνδρομο Down και η αναλογία αυξάνει όταν η
ηλικία της μητέρας υπερβαίνει τα 35 έτη. Τα παιδιά με σύνδρομο Down, έχουν
ορισμένα ιδιαίτερα μορφολογικά χαρακτηριστικά όπως μικρή στρογγυλή κεφαλή,
προεξέχουσα γλώσσα, κλίση των ματιών προς τα πάνω και προς τα έξω κ.α. Το
νοητικό τους επίπεδο κυμαίνεται γύρω στο 50. Πρόκειται συνήθως για παιδιά με
αυξημένη κοινωνικότητα αλλά περιορισμένες δεξιότητες λεκτικής επικοινωνίας.
Η πιο αποτελεσματική μορφή αντιμετώπισης της νοητικής υστέρησης είναι η
πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση με στόχο την πλήρη ανάπτυξη του νοητικού
δυναμικού και των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Η συμπεριφορά ενός παιδιού ενδέχεται να προβληματίζει και να ανησυχεί συχνά τους
γονείς του όταν δεν είναι η επιθυμητή. Σε πολλές περιπτώσεις, η κακή συμπεριφορά
είναι το αποτέλεσμα των λανθασμένων χειρισμών των γονέων και υποδηλώνει την
προσπάθεια του παιδιού να προκαλέσει την προσοχή τους.
Όταν όμως η ανεπιθύμητη συμπεριφορά εκδηλώνεται με πολύ μεγάλη συχνότητα και
γίνεται ο κανόνας στην καθημερινή συναλλαγή γονέων και παιδιών, τότε
ενδεχομένως πρόκειται για μία πιο σοβαρή κατάσταση η οποία παρεμποδίζει την
ομαλή λειτουργία της οικογένειας και μπορεί να οδηγήσει στη διατάραξη της σχέσης
του παιδιού με τους άλλους ανθρώπους και να αποτελέσει τροχοπέδη στην ομαλή
ανάπτυξή του.
Στην ήπια μορφή τους, τα προβλήματα συμπεριφοράς χαρακτηρίζονται από τους
ειδικούς ως συμπτώματα της Εναντιωτικής Προκλητικής Διαταραχής. Σε αυτή την
περίπτωση δίνεται η εικόνα ενός παιδιού που θέλει να κάνει πάντα το δικό του και
είναι συχνά θυμωμένο. Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού με Εναντιωτική
Προκλητική Διαταραχή είναι τα παρακάτω:
Aρνητισμός και έλλειψη συνεργατικής διάθεσης
Έλλειψη υπακοής
Προκλητική και αντιδραστική συμπεριφορά
Άρνηση συμμόρφωσης με κανόνες
Συχνή εμπλοκή σε καβγάδες
Συχνά ψέματα
Στην πιο σοβαρή μορφή τους, τα προβλήματα συμπεριφοράς χαρακτηρίζονται ως
συμπτώματα της Διαταραχής Διαγωγής. Η διαταραχή αυτή αναφέρεται σε ένα
επαναλαμβανόμενο και επίμονο πρότυπο συμπεριφοράς, σύμφωνα με το οποίο
παραβιάζονται τα βασικά δικαιώματα των άλλων ή οι βασικοί, ανάλογοι με την
ηλικία, κοινωνικοί τύποι και κανόνες. Ορισμένες από αυτές τις μορφές συμπεριφοράς
παρουσιάζονται στη συνέχεια:
Εκδήλωση επιθετικότητας σε ανθρώπους και ζώα
Καταστροφή ιδιοκτησίας
Απάτη ή κλοπή
Συχνές παραβιάσεις κανόνων
Σημαντικός παράγοντας στην εκδήλωση Διαταραχών Διαγωγής φαίνεται να είναι η
ποιότητα των ενδοοικογενειακών σχέσεων και ο τρόπος λειτουργίας της οικογένειας.
Σε μεγαλύτερο κίνδυνο βρίσκονται τα παιδιά τα οποία κακοποιούνται ή εκτίθενται σε
οικογενειακή βία. Τα παιδιά αυτά συνήθως εκδηλώνουν νωρίτερα αντικοινωνική
συμπεριφορά και διαπράττουν σοβαρότερα αδικήματα.
Επιπλέον, οι κακές συνθήκες διαβίωσης, η φτώχεια και η ύπαρξη πολλών παιδιών
στην οικογένεια καθώς και η ύπαρξη περιθωριακών ομάδων και υψηλού δείκτη
εγκληματικότητας στη γειτονιά, έχουν από παλιά συνδεθεί με την εκδήλωση
παραπτωματικής συμπεριφοράς. Τέτοιου είδους συνθήκες ζωής αποτελούν συχνά
παράγοντες που προδιαθέτουν ορισμένες οικογένειες σε μειωμένη ικανότητα παροχής
ικανοποιητικής γονεϊκής φροντίδας στα παιδιά τους, γεγονός που οδηγεί στην
μειωμένη δυνατότητα κοινωνικοποίησης και στην ανάπτυξη αντικοινωνικών μορφών
συμπεριφοράς από τα παιδιά. Αυτά τα παιδιά με τη σειρά τους έχουν αυξημένες
πιθανότητες κατά την εφηβεία και την ενηλικίωσή τους να αντιμετωπίσουν
προβλήματα κατάχρησης ουσιών, ανεργίας, εμπλοκής με το νόμο και να
περιθωριοποιηθούν, δυσχεραίνοντας ακόμα περισσότερο τις συνθήκες ζωής τους.
Τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα για την αντιμετώπιση των προβλημάτων
συμπεριφοράς φαίνεται να έχουν οι πολυσυστημικές προσεγγίσεις, οι οποίες
βασίζονται στην πεποίθηση ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού συνήθως
εκφράζουν τη δυσλειτουργικότητα των σχέσεων στα πλαίσια του οικογενειακού και
ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Οι προσεγγίσεις αυτές εμπλέκουν στο
πρόγραμμα θεραπευτικής αντιμετώπισης όχι μόνο το παιδί αλλά και τα μέλη της
οικογένειάς του, τους δασκάλους, καθώς και άλλα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του
παιδιού.
Η ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας
Πότε πρέπει να συμβουλευτείτε τον ειδικό
Τομείς εμφάνισης των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
Πιθανά αίτια των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
Πιθανές επιπτώσεις των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
Η αναγκαιότητα της έγκαιρης διάγνωσης
Η ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας
Η ικανότητα για λεκτική επικοινωνία αποτελεί θεμελιώδες γνώρισμα του ανθρώπου.
Με το λόγο έχουμε την δυνατότητα να εκφράζουμε ανάγκες, επιθυμίες, απόψεις και
ιδέες. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό λοιπόν να υπάρχουν οι απαραίτητες προϋποθέσεις
ούτως ώστε να εξελίσσεται ομαλά η πορεία ανάπτυξης του λόγου του παιδιού. Είναι
γεγονός ότι κάθε παιδί κατορθώνει σε σύντομο χρονικό διάστημα να κατακτήσει τις
βασικές δομές της μητρικής του γλώσσας. Η κατάκτηση αυτή γίνεται σταδιακά,
ακολουθώντας μια ορισμένη εξελικτική πορεία
Τα βασικά στάδια ανάπτυξης του λόγου και της ομιλίας
1. Η φωνητική δραστηριότητα του βρέφους αρχίζει από την στιγμή της γέννησής του
με το κλάμα και τους άναρθρους ήχους που προφέρει.
2. Στην ηλικία των 12 μηνών, τα βρέφη έχουν αναπτύξει συνήθως την ικανότητα να
κατανοούν ορισμένες λέξεις και να μιμούνται αδρά τον ήχο απλών λέξεων για να
εκφράσουν τις προθέσεις και τις ανάγκες τους.
3. Στα επόμενα 2 χρόνια της ζωής, η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών είναι ραγδαία.
Στην ηλικία των 18-24 μηνών, το λεξιλόγιο επεκτείνεται ταχύτατα ενώ ταυτόχρονα
το νήπιο συνδυάζει 2-3 λέξεις για τον σχηματισμό προτάσεων.
4. Στην περίοδο μεταξύ 2-3 ετών τα παιδιά είναι σε θέση να παράγουν προτάσεις
τριών λέξεων με Υποκείμενο-Ρήμα-Αντικείμενο.
5. Στη νηπιακή ηλικία (3-5 ετών), ανθεί κυριολεκτικά η ικανότητα του παιδιού να
χρησιμοποιεί την γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας. Το λεξιλόγιό του παρουσιάζει
ραγδαία αύξηση (ξεπερνά τις 1000 λέξεις). Το παιδί προφέρει πλέον καθαρά όλες τις
λέξεις. Στην ηλικία των τεσσάρων ετών, η άρθρωση του παιδιού είναι ανάλογη με
αυτή των ενηλίκων. Το παιδί διαμορφώνει μεγαλύτερες και πιο σύνθετες προτάσεις
ενώ παράλληλα διατυπώνει ερωτήσεις και απαντά κατάλληλα σε ερωτήσεις
ενηλίκων.
Ωστόσο, η πορεία της ανάπτυξης του λόγου δεν είναι η ίδια σε όλα τα παιδιά διότι
υπάρχουν σημαντικές διαφορές τόσο ως προς την ηλικία έναρξης της ομιλίας όσο και
ως προς το ρυθμό ανάπτυξης των γλωσσικών δεξιοτήτων. Κάποια παιδιά
καθυστερούν να μιλήσουν και χρησιμοποιούν χειρονομίες και ήχους για να
εκφράσουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους. Ορισμένα παιδιά, ενώ αναπτύσσονται
φυσιολογικά σε κάποιους τομείς της γλώσσας, καθυστερούν σε άλλους. Για
παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να κατανοεί τον προφορικό λόγο αλλά να έχει
δυσκολίες στην εκφορά του λόγου.
Έχει διαπιστωθεί ότι στις μικρότερες ηλικίες, οι ηπιότερες μορφές φωνολογικής
διαταραχής είναι σχετικά συνήθεις και αφορούν περίπου στο 10% των παιδιών
προσχολικής ηλικίας. Το ίδιο συμβαίνει και με άλλες διαταραχές λόγου, όπως την
διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης, η οποία αφορά στο 2% έως 3% των παιδιών
αυτής της ηλικίας (APA, 1994). Αυτές οι φυσιολογικές αποκλίσεις στη γλωσσική
ανάπτυξη δεν δημιουργούν συνήθως κανένα πρόβλημα διότι τα περισσότερα από
αυτά τα παιδιά με την πάροδο του χρόνου ξεπερνούν τις δυσκολίες τους.
Σε περιπτώσεις όμως όπου η καθυστέρηση στην γλωσσική ανάπτυξη υπερβαίνει τις
φυσιολογικές αποκλίσεις, η διάγνωση και η παρέμβαση από τον ειδικό καθίσταται
απαραίτητη.
Πότε πρέπει να συμβουλευτείτε τον ειδικό
1. Όταν το βρέφος δεν προφέρει φθόγγους (ήχους) και δεν αντιδρά στους διάφορους
ήχους του περιβάλλοντός του στην ηλικία των 6-12 μηνών.
2. Όταν δεν χρησιμοποιεί λέξεις για να εκφράσει αυτό που θέλει στην ηλικία των 1824 μηνών.
3. Όταν δεν σχηματίζει προτάσεις στην ηλικία των 2-3 ετών.
4. Όταν δεν κατανοεί απλές εντολές και γραμματικούς κανόνες στην ηλικία των 2-3
ετών.
5. Όταν δυσκολεύεται να αρθρώσει σωστά τους ήχους της μητρικής του γλώσσας
στην ηλικία των 4-5 ετών.
6. Όταν δεν χρησιμοποιεί σωστά τους γραμματικούς-συντακτικούς κανόνες στην
ηλικία των 5-6 ετών.
Τομείς εμφάνισης των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
1. Άρθρωση
• Τα παιδί μπορεί να δυσκολεύεται ή να αδυνατεί να παράγει έναν ήχο ή μια ομάδα
ήχων, με αποτέλεσμα να μη μιλά εντελώς «καθαρά» (π.χ. το παιδί μπορεί να μη λέει
καλά το «σ», το «δ» το «ρ» ή άλλους ήχους).
• Το παιδί μπορεί να παραλείπει ήχους και συλλαβές από λέξεις, με αποτέλεσμα η
ομιλία του να μη γίνεται πάντα εύκολα κατανοητή από τους άλλους.
2. Ακουστική διάκριση
• Το παιδί μπορεί να αλλάζει την σειρά των ήχων ή συλλαβών σε μια λέξη, π.χ. αντί
καπάκι->πακάκι.
• Το παιδί μπορεί να μπερδεύει ορισμένους ήχους σε μια λέξη, π.χ. λ-ρ, σ-θ, β-δ, με
αποτέλεσμα να λέει αντί για ρολόι ->λολόι κ.λ.π..
3. Κατανόηση
• Το παιδί δείχνει να μην κατανοεί πλήρως τον προφορικό λόγο.
4. Έκφραση
• Το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται σημαντικά να διατυπώσει απλές σκέψεις.
5. Δομή και σύνταξη
• Το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται στη σύνδεση λέξεων για το σχηματισμό
προτάσεων και να χρησιμοποιεί λανθασμένα απλούς γραμματικούς τύπους όπως τον
ενικό και τον πληθυντικό αριθμό, τις πτώσεις, τις καταλήξεις, απλούς χρόνους, κ.α.,
στην ηλικία των 4-5 ετών.
Πιθανά αίτια των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
1. Οργανικά αίτια
• Ανατομικές ανωμαλίες του στόματος, όπως οδοντικές ανωμαλίες, σχιστίες,
δυσπλασίες της στοματικής κοιλότητας
• Παθολογικές καταστάσεις κεντρικής αιτιολογίας, όπως εγκεφαλική παράλυση,
βαρηκοΐα, αφασία.
2. Αναπτυξιακές διαταραχές
• Οι διαταραχές λόγου και ομιλίας ενδέχεται να αποτελούν σύμπτωμα αναπτυξιακών
διαταραχών όπως η ΔΕΠ-Υ, ο αυτισμός, η νοητική υστέρηση κ.ά..
3. Περιβαλλοντικά αίτια
• Ελλιπές ή ακατάλληλο σε ερεθίσματα περιβάλλον.
Πιθανές επιπτώσεις των προβλημάτων λόγου και ομιλίας
1. Χαμηλή αυτοεκτίμηση και προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις
• Η κακή ποιότητα ομιλίας θέτει πολλές φορές το παιδί στη δυσάρεστη κατάσταση να
μη γίνεται κατανοητό από τους άλλους. Πολλές φορές οι άλλοι ενδέχεται να ζητούν
από το παιδί να επαναλάβει αυτό που είπε, περνώντας του έτσι το μήνυμα ότι δε
μίλησε σωστά. Επιπλέον, οι συμμαθητές του παιδιού είναι πολύ πιθανόν να
κοροϊδεύουν την αδυναμία του να μιλήσει σωστά, ακόμα και να το απομονώνουν
όταν δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν μαζί του. Τέτοιου είδους εμπειρίες έχουν
συνήθως αρνητικές επιπτώσεις τόσο στην εμπιστοσύνη του παιδιού στην ικανότητα
επικοινωνίας του όσο και στις διαπροσωπικές του σχέσεις και στην αυτοεκτίμησή του
γενικότερα.
2. Προβλήματα συμπεριφοράς
• Τα παιδιά με προβλήματα στην ομιλία, λόγω της αδυναμίας τους να εκφραστούν
λεκτικά και να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά με τους άλλους, συχνά εμφανίζουν
προκλητική και αντιδραστική συμπεριφορά, ακόμη και επιθετικότητα.
3. Εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο
• Η ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους
δείκτες πρόβλεψης των ακαδημαϊκών επιδόσεων και του νοητικού επιπέδου του
παιδιού (Sattler, 1998). Έχει διαπιστωθεί πως τα φωνολογικά ελλείμματα αποτελούν
τον βασικό παράγοντα ο οποίος θεωρείται υπεύθυνος για τις διαταραχές μάθησης των
παιδιών τα οποία αντιμετωπίζουν προβλήματα στη γραφή και την ανάγνωση (Catts,
1986 Frost, 1998). Με άλλα λόγια, έχει διαπιστωθεί πως παιδιά με ιστορικό
προβλημάτων ομιλίας έχουν πολύ αυξημένες πιθανότητες να αντιμετωπίσουν
αργότερα μαθησιακές δυσκολίες στο Δημοτικό σχολείο.
Η αναγκαιότητα της έγκαιρης διάγνωσης
Η άποψη ότι το παιδί είναι ακόμη «μικρό» και «ανώριμο» και ότι πρέπει να το
περιμένουμε να μεγαλώσει και τότε «θα τα πει όλα αμέσως και σωστά» δε βοηθά το
παιδί αλλά, αντίθετα, μπορεί να οδηγήσει στην απώλεια πολύτιμου χρόνου για την
αντιμετώπιση των δυσκολιών του και στην εμφάνιση δευτερογενών προβλημάτων.
Επομένως η έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση των προβλημάτων ομιλίας στα
παιδιά είναι καθοριστικής σημασίας όχι μόνο για την αποκατάσταση των
προβλημάτων ομιλίας αλλά και για την πρόληψη:
• των δυσκολιών επικοινωνίας και της εγκατάστασης κακών διαπροσωπικών σχέσεων
• των προβλημάτων συμπεριφοράς
• της χαμηλής αυτοεκτίμησης
• των μαθησιακών δυσκολιών.
Η δυσλεξία βλάπτει την οδήγηση;
PATHFINDER
Η κατανάλωση αλκοόλ επηρεάζει την οδήγησή μας και μπορεί να αποβεί μοιραία.
Σύμφωνα με έρευνες, η δυσλεξία μπορεί επίσης να «βλάψει» την συμπεριφορά μας
και τις αντιδράσεις μας πάνω στο τιμόνι.
Η δυσλεξία μπορεί να επηρεάσει την αντίδραση ενός οδηγού πάνω στο τιμόνι όσο και
η κατανάλωση μιας μέτριας ποσότητας αλκοόλ. Αυτό είναι το συμπέρασμα μια
έρευνας η οποία σύγκρινε την ταχύτητα αντίδρασης δυσλεκτικών και μη οδηγών στα
σήματα οδήγησης.
Τα δυσλεκτικά άτομα, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην γραφή και ανάγνωση,
καθυστερούσαν κατά μέσο όρο 30% περισσότερο να αντιδράσουν. Τα ευρήματα αυτά
πρόκειται να εγείρουν ερωτήματα ως προς το αν τα δυσλεκτικά άτομα θα έπρεπε να
περνάνε από περισσότερες δοκιμασίες μέχρι να τους δοθεί το δίπλωμα οδήγησης.
Οδηγεί που έχουν καταναλώσει τόσο αλκοόλ ώστε να είναι μόλις πάνω από το
επιτρεπόμενο όριο είναι κατά 10% πιο αργοπορημένοι στις αντιδράσεις τους.
Στην έρευνα, ο Hermundur Sigmundsson, από το Νορβηγικό πανεπιστήμιο
Επιστήμης και Τεχνολογίας στο Trondheim, έδωσε σε 17 εθελοντές εκ των οποίων οι
6 ήταν άτομα δυσλεκτικά, δύο διαφορετικά τεστ οδήγησης. Το πρώτο τους καλούσε
να οδηγήσουν για 4 λεπτά σε έναν μορφοποιημένο επαρχιακό δρόμο με ταχύτητα 50
με 80 χιλιόμετρα την ώρα. Στη δεύτερη δοκιμασία, οι εθελοντές οδηγούσαν μέσα σε
πόλη με χαμηλότερες ταχύτητες για 10 λεπτά. Την ώρα που οδηγούσαν, οδικές
πινακίδες αναβόσβηναν στο οπτικό τους πεδίο και η ταχύτητα αντίδρασης των
οδηγών μετρούνταν ανάλογα με το πόσο γρήγορα αυτοί πατούσαν ένα κουμπί. Στον
επαρχιακό δρόμο, οι πινακίδες εμφανίζονταν κατευθείαν μπροστά τους ενώ μέσα
στην πόλη εμφανίζονταν σε διάφορα σημεία.
Οι έξι δυσλεκτικοί οδηγοί καθυστερούσαν κατά μέσο όρο 0,13 δευτερόλεπτα
περισσότερο να αντιδράσουν στην πρώτη δοκιμασία και 0,19 δευτερόλεπτα στην
οδήγηση μέσα στην πόλη, όπου το περιβάλλον ήταν προφανών πιο πολύπλοκο. Και
στις δοκιμασίες οι μη δυσλεκτικοί οδηγοί έκαναν 0,6 δευτερόλεπτα να αντιδράσουν,
επομένως οι δυσλεκτικοί οδηγοί είχαν μια καθυστέρηση 20 με 30%.
Τα αποτελέσματα αυτά είναι σύμφωνα με άλλες έρευνες οι οποίες έχουν δείξει ότι η
δυσλεξία μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο που ο εγκέφαλος επεξεργάζεται αισθητήριες
πληροφορίες. Για παράδειγμα, δυσλεκτικά άτομα ήταν συνήθως πολύ αδέξια όταν
ήταν σε μικρή ηλικία, και άργησαν περισσότερο να μπουσουλίσουν, να περπατήσουν
ή να οδηγήσουν ποδήλατο από ότι τα άλλα παιδάκια.
Κάποιες από τις δραστηριότητες που καθυστερούν τις αντιδράσεις των οδηγών πάνω
στο τιμόνι έχουν κριθεί παράνομες. Η κατανάλωση αλκοόλ ή η ομιλία σε κινητό
τηλέφωνο την ώρα της οδήγησης, δραστηριότητες παράνομες σε πολλές χώρες, έχει
βρεθεί ότι καθυστερούν τις αντιδράσεις των οδηγών κατά 45 %. Ωστόσο, τέτοιου
είδους δραστικά μέτρα δεν είναι η λύση στην περίπτωση των δυσλεκτικών οδηγών.
«Αντί να τους απαγορεύσουμε να οδηγούν, το καλύτερο είναι να τους
προειδοποιήσουμε», αναφέρει ο Oliver Carsten, ειδικός σε περιπτώσεις οδηγικής
ανικανότητας στο πανεπιστήμιο του Leeds της Βρετανίας. Ο Sigmundsson
υπογραμμίζει ότι τα αποτελέσματα της έρευνάς του πρέπει να επιβεβαιωθούν και από
άλλες μεγαλύτερες έρευνες πριν να ληφθούν οποιαδήποτε μέτρα αντιμετώπισης του
προβλήματος.
Το να έχει κάποιος γρήγορα αντανακλαστικά την ώρα που οδηγεί δεν σημαίνει
απαραίτητα ότι είναι και καλός οδηγός. «Η ταχύτητα αντίδρασης είναι μόνο μια από
τις γνωστικές λειτουργίες που χρειάζονται για την οδήγηση, και δεν έχει αποδειχθεί
ότι αυτή είναι προπομπός καλής οδηγικής συμπεριφοράς,» όπως αναφέρει ένας από
τους εκπροσώπους τύπου του βρετανικού Υπουργείου Μεταφορών. "Οι νεαροί
οδηγοί αντιδρούν σε μικρότερους χρόνους όμως έχουν περισσότερα ατυχήματα γιατί
έχουν παραπάνω αυτοπεποίθηση πάνω στο τιμόνι από ότι πρέπει," υπογραμμίζει ο
Carsten.
Και όσοι οδηγούν ενώ έχουν πιει, αντιμετωπίζουν άλλες δυσκολίες. Είναι
περισσότερο πιθανό να μη δουν αντικείμενα στο περιφερειακό οπτικό τους πεδίο και
συνήθως οδηγούν πιο επιθετικά. And drivers who are drunk are impaired in other
ways, too.
New Scientist

ΑΥΤΟ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΚΑΤΑΣΤΡΟΦΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ

Πρόγραμμα Συνεδρίου - Περιφερειακή Διεύθυνση Α βάθμιας & Β

ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΑΚΤΙΚΗΣ Η «ΧΑΛΑΡΩΣΗ» ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ;

πατηστε δειτε - Φωνή της Πάρου

all about health», τευχος 8 - Δίκτυο Ψυχολογικής Υποστήριξης

Οδηγός για το Σύστημα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης Moodle

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΟΡΦΗ (application/pdf, 470 KB)

ΚΦΡΑΣΗ - 3ο Γυμνάσιο Πετρούπολης

Διαβάστε το τελευταίο τεύχος του περιοδικού μας

71 - 5

1. Γενικά για τα τετράπλευρα

η σημασια του παιχνιδιου στη ψυχοσυναισθηματικη αναπτυξη του