Riconosci i gruppi sillabici

Indice
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Presentazione
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Introduzione
17
Bibliografia
21
Parte prima – Filastrocche
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57
Filastrocche con il gruppo consonantico PR
Filastrocche con il gruppo consonantico BR
Filastrocche con il gruppo consonantico TR
Filastrocche con il gruppo consonantico DR
Filastrocche con il gruppo consonantico CR
Filastrocche con il gruppo consonantico GR
Filastrocche con il gruppo consonantico FR
Filastrocche con i gruppi consonantici SP, ST, SC, SB, SF, SM, SV
Filastrocche con i gruppi consonantici misti
Parte seconda – Materiale operativo
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Riconosci i gruppi sillabici
Gioca con le parole da unire
Riconosci il gruppo sillabico nelle parole
Cerca le parole
Filastrocche cloze
Indovinelli
Crucincroci
Rubrica
Presentazione
Descrizione dell’opera
Le filastrocche, presenti nel volume, sono state scritte personalmente dall’autrice, con precisi criteri di composizione, tenendo conto delle difficoltà che incontrano
nella lettura dei gruppi consonantici i bambini con Disturbi dell’Apprendimento,
e delle difficoltà linguistiche legate all’articolazione che possono avere i bambini
con un qualsiasi Disturbo di Linguaggio (sordi, disturbo fonetico-fonologico,
balbuzie).
Nella Prima parte vengono proposte 70 filastrocche suddivise per gruppi
consonantici in posizione diretta e inversa in ognuna di esse, mentre nella Seconda
parte è presente un eserciziario ricco di attività utili a rinforzare le abilità di lettura
e/o fonologiche attivate dalla lettura e/o dall’ascolto delle filastrocche.
Guida all’uso
Questo libro nasce dall’esigenza di reperire materiale che presenti stimoli
precisi e quantificabili, da utilizzare con diversi criteri, a seconda delle fasi di
apprendimento della lettura; esso è rivolto, in modo particolare, ai bambini affetti da Disturbo Specifico di Apprendimento, ma può essere un utile strumento
anche con i bambini che presentano un Disturbo del Linguaggio (ritardi, sordi,
disturbo fonetico e/o fonologico, balbuzie), per migliorare le capacità espressive
e articolatorie, potenziando la scioltezza linguistica. «Filastrocche e storie in rima
dovrebbero rappresentare una “dieta” linguistica più che giornaliera per i bambini»,
scrive Rita Valentino Merletti (1996).
Le filastrocche qui presentate hanno la particolarità di contenere, in ognuna,
parole con gli stessi nessi consonantici (CCV e raramente CCCV), anche in posizione
inversa (CVC, VCV e CCVC); la proposta di parole, con nesso consonantico nelle
due posizioni (diretta e inversa), permette un allenamento di tipo visuo-spaziale.
Tali nessi sono tra i più complessi da leggere (e, a seconda dei casi, anche da pronunciare!), facilmente invertiti e segmentati foneticamente.
L’abitudine a leggere insieme gruppi consonantici (cioè come un unicum)
serve anche per evitare un tipico errore di lettura e scrittura. Di solito, l’errore
nasce dal fatto che il bambino si abitua ad essere avviato alla lettura attraverso
parole di tipo CVCV, perché sono le più facili. In tal modo, può formarsi l’errata
convinzione che tutte le parole abbiano questa struttura. Pertanto, tutti gli esercizi
che consolidino l’abitudine a leggere insieme i gruppi consonantici possono rivelarsi particolarmente validi (Celi, Alberti e Laganà, 1996).
Le filastrocche presenti nel libro, offrono la possibilità di allenare sia la via
visivo-lessicale (parole target) che la via fonologica (rima), entrambe importanti
per un’acquisizione corretta dei meccanismi della letto-scrittura. Per aiutare i
bambini a individuare visivamente i grafemi, i gruppi consonantici sono in grassetto in modo da evidenziare la differenza di successione. La composizione delle
filastrocche presenti nel libro, è stata effettuata rispettando le regole di riferimento,
con richiamo a Kornei Chukovsky (1966), a Gianni Rodari (1973, 1985) e a Italo
Calvino (1988). La rima utilizzata nella maggioranza dei casi è quella baciata,
che risulta essere la più piacevole all’orecchio del bambino.
Negli ultimi anni si sta sperimentando nei giovani un graduale impoverimento del patrimonio lessicale, a causa di stimolazioni inadeguate relative anche
a un uso improprio dei mass-media. Il lessico presente nel testo, vuole essere da
ampliamento a quello di base, sia per un migliore padroneggiamento della lettura
strumentale, sia perché rappresenta uno stimolo da cui partire per la comprensione
del testo stesso.
Le filastrocche possono essere utilizzate in modo canonico, semplicemente
leggendole, riflettendo sulle parole target presenti. Le illustrazioni arricchiscono
il testo di informazioni che facilitano l’accesso alla lettura attraverso le immagini.
Un modo per allenare la memoria visuo-verbale è quello di far ricordare le parole
evidenziate, dopo aver letto la filastrocca: ciò produrrà anche una riflessione sui
tratti che accomunano e differenziano tali parole.
I soggetti con Disturbo Specifico di Apprendimento mancano, secondo taluni
autori cognitivisti, di automatismi e/o utilizzano male le strategie cognitive (Friso,
Molin e Poli, 1992).
Apprendere attraverso la creatività di una filastrocca, figlia povera della poesia,
significa poterla anche «animare», utilizzando non solo strategie di animazione
della lettura, ma giocare e danzare con esse, perché il ritmo di una filastrocca
richiama la danza. Il ritmo è dunque una misura per danzare. Leggere «veramente» una filastrocca, così come una poesia, è leggerla con tutto il corpo (Bisutti,
1992; Grenci, 2004). Quest’uso insolito viene lasciato alla libera interpretazione
dell’educatore o del terapeuta!
Infine nella Seconda parte del volume si offre la possibilità di ritrovare le parole
delle filastrocche, permettendo l’attivazione di tali abilità, ricordando quanto sia
importante il gioco di parole per un proficuo apprendimento della lingua scritta e
promovendo, in modo particolare, l’acquisizione di capacità di lettura immediata
delle parole target (vocabolario visivo), collocando le parole nuove in una «banca
dati» (si veda la Rubrica nella Seconda parte del libro).
Così ebbe inizio per me la consuetudine di una piccola cerimonia che mi
ha sempre portato soltanto gioia: ogni domenica sera, prima di addormentarmi,
mi immergo per qualche minuto in un vocabolario, scelgo una parola a me
sconosciuta e la pronuncio a voce alta, con affetto. Allora, ve lo giuro, la mia
lampada lascia il comodino su cui sta di solito e se ne va a illuminare qualche
regione del mondo sconosciuto. (Orsenna, 2001)
10
Filastrocche sui gruppi consonantici
Introduzione
[…] La vita logora, Giovanna, te ne accorgerai. Bisogna fare di tutto per addolcirla.
E non c’è niente di meglio delle rime, per questo. Oh, spesso si nascondono,
non è facile scovarle. Ma, una volta sistemate alla fine di ogni frase, vanno tutte
d’accordo. Si direbbe che agitino le loro manine amiche. Ti fanno segno e ti
cullano. Credo che non potrei più vivere senza le mie rime. (Orsenna, 2001)
Le filastrocche
L’uso della filastrocca come strumento terapeutico, si rifà all’importanza di
un training fonologico fatto in modo ludico e creativo, senza trascurare la possibilità di lavorare anche sulla comprensione del testo in maniera innovativa e
motivante. Infatti, uno dei problemi che ci si trova ad affrontare nell’educazione
di bambini con Disturbo Specifico di Apprendimento, o anche solo con dei «cattivi lettori» (indicando con questo termine quei soggetti con disturbo specifico
di comprensione del testo), è la motivazione verso le attività che implicano la
lingua scritta; un modo per incentivarla è proprio quello di suscitare l’interesse
del bambino verso il testo e, in questo senso, le filastrocche sono un valido aiuto
perché fanno parte della lingua parlata del bambino.
Egli le sente per la prima volta — scrive Spini (1982) — dalle labbra della
mamma o della nonna, in una gratificante esperienza, nella quale la rassicurazione
affettiva si unisce al godimento della parola-musica, fatta di ritmo, di assonanze,
di rime, di immagini familiari o di assurdi accostamenti concettuali. Continua
Spini: le nenie tradizionali, le filastrocche divertenti […], non servono soltanto
a rafforzare quell’amore alla «parola-musica» che già connota la prima infanzia,
ma giovano altresì a correggere gradualmente la pronuncia difettosa, a ridurre e
addirittura eliminare il fenomeno della balbuzie […].
Il bambino ama giocare con le parole, si diverte ad ascoltare o a creare gli
accostamenti più bizzarri, perciò gusta appieno le filastrocche, le storie strampalate, le rime e le assonanze, le ninne nanne: le loro tipiche variazioni di ritmo e di
suono lo aiutano a estrarre dal messaggio verbale elementi utili a creare immagini
mentali (Valentino Merletti, 1996).
La rima ha la particolarità di creare una fitta rete di collegamenti fra le parole
attraverso il suono; serve a dare piacere e, come la natura stessa, sembra procedere
insieme per «ripetizione» e per «differenza»: una graduale ripetizione di qualcosa
che passa attraverso la diversità (Bisutti, 1992).
Nel caso di un utilizzo delle filastrocche con bambini più piccoli, è risaputo
che la scansione ritmica sostenuta da esse, facilita l’attitudine alla suddivisione
delle parole in sillabe, preludendo quindi alla riflessione metalinguistica sulla
struttura della parola (Bickel, 1991).
Il linguaggio come gioco, così come è inteso nelle filastrocche, porta inconsapevolmente il bambino a riflettere sull’aspetto formale e fonologico delle parole
e delle frasi, anche indipendentemente dal loro significato (Perrotta e Brignola,
2000). La sensibilità alla rima predice la lettura, fornendo ad essa un contributo
autonomo e, nel contempo, giocando un ruolo importante nell’accrescimento di
una delle forme di sviluppo metalinguistico, la consapevolezza fonologica, nei suoi
vari aspetti, tra cui la sensibilità ai fonemi, rendendo agevole, di conseguenza, la
corrispondenza grafema-fonema (Goswami e Bryant, 1990).
La consapevolezza fonologica
In ambito preventivo e riabilitativo, la consapevolezza fonologica riveste un
ruolo importante nell’apprendimento della letto-scrittura; essa è un particolare tipo
di abilità metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio
(Morais et al., 1987), cioè la capacità di percepire, discriminare e usare i fonemi
della lingua secondo precise regole linguistiche (Sabbadini e Sabbadini, 1996), e, a
differenza delle normali operazioni linguistiche che implicano processi automatici,
le operazioni metalinguistiche richiedono processi di controllo (Bortolini, 1995).
Richiamandosi alla correlazione tra Disturbi Specifici di Linguaggio e quelli di
Apprendimento, le difficoltà dei primi riguardano: l’automatizzazione del collegamento tra impressioni acustiche e schemi tattilo-cinestetici, l’organizzazione
analitica delle rappresentazioni articolatorie, la facilità con cui l’ascolto di un
segnale acustico può attivare unità lessicali (Orsolini, 1999).
Un gruppo di psicologi dell’Università di Bruxelles facenti capo a Morais,
ma già prima altri studiosi come Read (1986) e, in seguito, anche Bryant-Bradley
(1990), hanno confermato l’esistenza di rapporti tra consapevolezza fonologica e
sistema alfabetico: i bambini che presentano una buona abilità nell’analisi delle
componenti della parola apprendono senza difficoltà a leggere e scrivere. Esperienze
di programmi che prevedevano l’istruzione diretta attraverso interventi specifici
(training sulla consapevolezza fonologica), hanno dato ottimi risultati, anche
solo in bambini a rischio per l’apprendimento della lettura, che non presentavano
necessariamente connesse problematiche di linguaggio, ma provenivano da classi
sociali basse (Fey, 1998). Quindi, considerare la consapevolezza fonologica solo in
termini di propedeutica alla lettura non risulta corretto; essa va invece vista come
un’abilità che si co-costruisce nel corso dell’apprendimento, spontaneo o indotto,
del sistema di letto-scrittura (Biancardi, 1995). Purtroppo, le carenze fonologiche
permangono anche al di là dei primi anni di scuola: sempre Bradley e Bryant
(1978) hanno riscontrato che lettori scadenti di 10 anni commettevano un maggior
numero di errori rispetto a lettori abili di nemmeno sette anni, in compiti quali
12
Filastrocche sui gruppi consonantici
identificare rime o suoni comuni a due parole. Alla consapevolezza fonologica
dovrà affiancarsi la consapevolezza lessicale; tale consapevolezza è la capacità di
comprendere che le parole sono l’unità costitutiva del linguaggio, identificandole
e trattandole come tali (Celi, Alberti e Laganà, 1996).
Un ipotetico rapporto di tipo correlazionale sembra esserci tra le conoscenze
lessicali e le abilità di lettura: i buoni lettori conoscono il significato di un maggior
numero di parole rispetto ai cattivi lettori (Davis, 1968). Tale differenza, però, non
sembra dovuta all’esistenza di un rapporto causa-effetto tra conoscenze lessicali e
comprensione. Piuttosto appare più attendibile l’ipotesi che una completa comprensione del testo sia in grado di produrre una più ampia conoscenza lessicale rispetto
a una lettura più stentata e confusa (De Beni, Palladino e Pazzaglia, 1995).
Ai fini dell’apprendimento della letto-scrittura, Pinto e Bigozzi (2002), sottolineano l’importanza di altri due tipi di abilità metalinguistiche: la consapevolezza
testuale e la consapevolezza pragmatica del codice linguistico scritto, da loro
verificata attraverso uno studio diretto su un gruppo di bambini durante l’ultimo
anno di scuola materna.
Teorie sull’apprendimento della letto-scrittura
Per comprendere il risvolto terapeutico delle filastrocche presenti nel libro,
è necessario rifarsi agli stadi di apprendimento e alle sue modalità, quindi a una
classificazione degli errori, della lettura e della scrittura.
Il modello di apprendimento della lettura e della scrittura di Uta Frith (1985)
individua 4 stadi dipendenti fra di loro:
1.
2.
3.
4.
stadio logografico
stadio alfabetico
stadio ortografico
stadio lessicale.
Nei bambini con ritardo o disturbo di apprendimento c’è un più o meno marcato rallentamento delle acquisizioni e della padronanza di tali stadi.
In particolare lo stadio alfabetico necessita di un buon livello di consapevolezza fonetica, cioè un buon sviluppo delle conoscenze delle caratteristiche
fonetiche e fonologiche della lingua, e comporta anche la capacità di lavorare su
tali caratteristiche in modo indipendente dalle dimensioni semantiche, sintattiche
e pragmatiche (Tressoldi, Vio e Maschietto, 1989).
Alla prospettiva evolutiva si affianca un punto di vista diverso, secondo
cui l’esistenza di molte strategie sarebbe spiegata dal fatto che alcuni bambini si
affiderebbero a una di esse, giungendo all’adozione di stili individuali di lettura
(Pinto, 1993).
Il modello concettuale dei fattori che determinano il progresso nell’acquisizione della lettura (Lundberg, 1989; Lundberg e Hoien, 1993), propone l’ipotesi
che quest’ultima emerga da due radici ontogenetiche distinte ma collegate, l’una
connessa alla decodifica delle parole, l’altra alla comprensione del testo. Sottostante
a tale ipotesi vi è l’assunzione che il dominio metalinguistico sia suddivisibile in
Introduzione
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due dimensioni di base: la consapevolezza fonologica e la consapevolezza della
lingua scritta. Il modello presentato suggerisce un forte nesso causale tra la consapevolezza fonologica e la decifrazione delle parole, mentre rimane in ombra il
collegamento con altri aspetti della lettura, quali la comprensione (Pinto, 1993).
Secondo il modello di apprendimento della lettura proposto da Plaut et al.
(1996), i primi processi di apprendimento della lingua scritta consistono nella
strutturazione di connessioni tra ortografia e fonologia.
È da considerare, inoltre, il «modello a due vie» (Coltheart e Rastle, 1994),
secondo il quale vi sono due modi di riconoscere la lingua scritta: una via fonologica e una via visivo-lessicale. Nella lettura visivo-lessicale il riconoscimento
delle lettere attiva una particolare rappresentazione ortografica della parola che, a
sua volta, permette al lettore di recuperare il significato e la pronuncia della parola.
Attraverso la via visivo-lessicale, il lettore recupera una pronuncia memorizzata in
maniera stabile nel lessico, e che non deve ogni volta essere ricreata convertendo
singole lettere in fonemi. Essa è risultata, in alcuni studi, una «via» molto più
veloce di quella fonologica; la via fonologica prevale solo quando le parole non
sono familiari al soggetto.
Con la via fonologica, il riconoscimento delle lettere attiva invece un codice fonologico, che può consistere in un fonema o in una sillaba, o in parte di
una sillaba; la pronuncia della parola viene dunque assemblata a partire da unità
fonologiche. Un’altra differenza tra il processo di lettura nelle due vie riguarda
il riconoscimento delle lettere: nella via fonologica è sequenziale, ordinato da
sinistra a destra; nella via visivo-lessicale può avvenire contemporaneamente per
più lettere che occupano posizioni non contigue.
È importante ricordare che nella lettura i processi percettivi si svolgono parallelamente all’attivazione del lessico: non c’è un momento in cui riconosciamo
la forma fonetica o ortografica delle parole, e un momento in cui ne comprendiamo
il significato. Quindi le lettere diventano parole grazie al «lessico mentale», una
vasta e strutturata memoria delle parole, in cui la forma fonologica e la forma
ortografica delle parole sono collegate a categorizzazioni semantiche, sintattiche
e morfologiche (Orsolini, 1999).
È utile, anche, riferirsi alle strategie che normalmente i bambini utilizzano
nelle varie fasi dell’apprendimento, sia ai processi cognitivi implicati, individuando
quelli che in un dato soggetto sono deficitari.
Strategie di lettura per la decodifica del testo
14
STRATEGIE TOP-DOWN
STRATEGIE BOTTOM-UP
Basate sui processi di
anticipazione con un deficit
di analisi visivo-fonologica
Fondate su dati visivo-fonologici,
con un apporto minimo dei livelli
di elaborazione superiore
Filastrocche sui gruppi consonantici
Classificazione dei deficit e degli errori della letto-scrittura
Secondo una classificazione non molto recente, ma ancora attuale, dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, Elena Boder (1973) individua tre sottogruppi,
tenendo conto del tipo di deficit nella decodifica del testo.
Disfonetici: è il gruppo più numeroso (67%) ed è costituito da ragazzi che hanno
difficoltà specifiche nell’analizzare le proprietà fonetiche delle parole e nell’individuare e fondere i fonemi che le compongono; essi hanno un approccio
globale al materiale scritto (anche detta «dislessia fonologica»).
Diseidetici: è il gruppo più esiguo (10%); essi hanno difficoltà nel memorizzare
configurazioni visive (anche detta «dislessia superficiale»).
Il gruppo rimanente (23%): presenta problemi tipici di entrambi i gruppi e sono i
più gravi da un punto di vista riabilitativo-educativo. La loro lettura è frammentaria, imprevedibile e spesso bizzarra. Inoltre presentano maggiori problemi
emotivi (anche detta «dislessia profonda»).
Nonostante le critiche ricevute dalla Boder, soprattutto di tipo metodologico,
altre classificazioni sono simili e concordano nel distinguere una dislessia dovuta
prevalentemente a deficit nell’elaborazione uditivo-fonologica, da una dislessia
caratterizzata da particolari difficoltà di ordine visivo (Johnson e Myklebust, 1967;
Seymour, 1987).
L’attenzione agli aspetti grafici sembra decisiva nell’apprendimento iniziale
della lettura, tanto da essere una caratteristica che contraddistingue inizialmente i
buoni lettori da quelli scadenti (Merini, 1991).
Una classificazione più recente degli errori di lettura e di scrittura, che si
rifà a Giovanardi Rossi e Malaguti (1998), distingue:
1. errori di riconoscimento visivo (e di padronanza del sistema grafico, per la
scrittura)
2. errori fonologico-alfabetici
3. errori fonologico-ortografici
4. errori morfologici
5. errori visivo-ortografico-lessicali
6. errori multipli o misti
7. sostituzione di parola
8. omissione di parti della frase.
In uno studio di Orsolini, Maronato e Meneghini (2000), sono stati analizzati i tipi di errori compiuti da bambini di scuola primaria (di otto-dieci anni) che
risultavano in forte ritardo nell’apprendimento della lettura. Fra gli errori che
derivano da processi fonologici o articolatori, ci sono le semplificazioni sillabiche (ad esempio: «padre» diventa «padore»), cioè la trasformazione di un nesso
consonantico (CCV), in sillaba semplice (CV).
Fra gli errori che derivano da processi di analisi visiva, vi sono le inversioni
(ad esempio: «manovra» diventa «manorva»). Uno dei motivi per cui il bambino
dislessico compie questo tipo di errori, potrebbe essere legato al fatto che i suoi
movimenti oculari impegnati nella lettura (movimenti saccadici), non sono rego-
Introduzione
15
lari, per cui sono frequenti dei movimenti di regressione accessori, che portano
l’occhio da destra verso sinistra, causando tale difficoltà.
Il cattivo lettore, inoltre, non ha grande dimestichezza con le combinazioni
di lettere e sillabe che creano le parole (Friso, Molin e Poli, 1992). Pertanto, è
opportuno favorire la familiarizzazione del soggetto con i nessi consonantici,
tenendo conto delle sue difficoltà.
Il lavoro proposto in questo libro parte da questi presupposti teorico-pratici.
16
Filastrocche sui gruppi consonantici
F ILASTROCCHE
CON GRUPPI
CONSONANTICI
UNO, DUE, TRE,
VENGANO REGINE E RE;
QUATTRO, CINQUE E SEI,
GIOCHIAMO AMICI MIEI!
Pa r t e a
pr im
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
21
PR
1
Nel parco c’è un prato:
è un posto incantato!
Prendiamo farfalle
su primule gialle
che mangiano buoni
porcelli e caproni.
Che pranzo saporito,
prelibato e fiorito.
2
Sento profumo di parmigiano
che gran prurito a tutta la mano,
di funghi porcini il profumo mi tocca
vediamo chi apre per primo la bocca.
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
23
PR
3
Una papera fu premiata
per la prima sua nidiata,
tra pulcini e paperelle
veramente tutte belle.
Purtroppo un porcospino
le rapì un pulcino,
la poveretta disperata
promise che l’avrebbe pagata.
Un bel dì prese un catino
per spruzzare il porcospino,
spaventato lui scappò
e il pulcino ritornò.
4
Il mio portafortuna preferito,
se mi ascolti te lo dico,
è una porzione di prosciutto
molto meglio se è cotto;
in un pratico portafoglio
me la porto insieme all’aglio.
E infine con il dito,
chiederò che sia un segreto:
butterò nel precipizio
i vampiri, sai che sfizio!
24
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
PR
5
Una principessa possedeva una perla
a chi la toccava dava una sberla;
la perla era molto preziosa
e pure assai costosa.
La lasciò in eredità
a chi le mostrò fedeltà.
6
Se precipita un temporale,
prendi aria, non fa male!
Mettiti sotto le coperte
anche con le finestre aperte.
Se poi accendi anche il camino
avrai un caldo teporino.
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
25
PR
7
Se incontri un leopardo
non dargli mai lardo:
il sapore preciso
lo fa sospettoso;
preferisci il purè
o prenderà te.
8
L’imperatore del Perù
approfittò con il ragù;
pregò quindi una strega
di preparargli una purga.
Un pentolone impressionante
traboccava spumeggiante;
l’imperatore al solo odore
si riebbe dal malore.
9
Ad aprile son partito
in Provenza sono andato
al mercato ho comperato
succhi freschi imbottigliati
con primizie preparati
di mature prugne e pere
da stappar tutte le sere
per viaggiare, non è vero,
anche solo con il pensiero.
26
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
MATERIALE OPERATIVO
SEI, CINQUE, QUATTRO
RE E REGINE TUTTI INDIETRO;
TRE, DUE, UNO
NON RIMANE PIÙ NESSUNO
Pa r t e n d a
seco
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
57
i gruppi si
llabici
Riconosci
Cerchia in rosso pra, pro, pru, pre, pri e in blu par, por, pur, per, pir.
pra
rup
pir
pra
rop
pre
pur
pru
pri
pru
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pra
pru
pur
pir
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pri
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pra
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pru
por
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pro
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pre
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pir
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pra
pru
pro
por
pur
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pri
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por
pra
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pru
rep
per
rap
pur
par
pre
pru
rip
pra
per
pra
pir
par
rop
pir
pra
rop
par
pri
pru
pir
rep
pre
per
Cerchia in rosso bra, bro, bru, bre, bri e in blu bar, bor, bur, ber, bir.
bra
ber
bre
rib
bor
rob
bru
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bre
bre
bor
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bra
bre
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rib
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bru
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bra
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
59
i gruppi si
llabici
Riconosci
Cerchia in rosso tra, tro, tru, tre, tri e in blu tar, tor, tur, ter, tir.
ret
tar
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tor
tri
tra
tre
tir
tro
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tri
ret
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tro
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tri
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Cerchia in rosso dra, dro, dru, dre, dri e in blu dar, dor, dur, der, dir.
60
der
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dre
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© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
i gruppi si
llabici
Riconosci
Cerchia in rosso cra, cro, cru, cre, cri e in blu car, cor, cur, cer, cir.
cra
car
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cri
cra
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car
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cri
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Cerchia in rosso gra, gro, gru, gre, gri e in blu gar, gor, gur, ger, gir.
gre
reg
gri
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gor
gre
gur
gru
gra
gre
gor
gru
gur
ger
gri
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rag
gre
rog
gor
gru
rug
ger
gri
gre
gar
gro
rag
ger
gir
gre
gar
gro
rug
gar
gor
rig
gru
gru
gar
reg
gra
gre
gor
gri
rig
ger
gor
rug
gra
ger
gre
gir
gru
rag
gre
ger
ger
gar
rog
gar
gor
gir
gri
reg
gra
gra
rag
gor
gur
gru
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
61
i gruppi si
llabici
Riconosci
Cerchia in rosso fra, fro, fru, fre, fri e in blu far, for, fur, fer, fir.
rof
fre
fri
fra
far
fer
ref
fre
for
far
raf
fru
ruf
fer
fri
fir
fri
fra
rif
fre
fri
far
fra
fro
ref
fur
fur
fir
fri
fra
fer
ref
for
fur
fru
raf
fri
ruf
fer
fir
far
fra
rif
fer
fri
far
fre
raf
fir
fir
rof
for
for
fre
fri
ref
fir
fre
far
fra
for
raf
fru
far
for
rif
fur
ref
fer
fri
fra
fre
Cerchia in rosso spa, spo, spu, spe, spi e in blu sap, sop, sup, sep, sip.
62
spa
sap
spo
spu
sap
psi
sip
sep
pse
sop
spo
psa
spa
sop
sep
spi
pso
sup
psa
spe
psu
sip
spi
sop
spu
sap
spa
sop
pso
spe
spi
psi
sap
sep
sep
spi
spa
sap
sep
psu
sup
spi
sap
spo
psa
sip
spi
sap
spe
psi
spo
pse
spi
spo
spo
spu
pso
sep
sip
spe
sap
psu
spe
pse
sap
spe
spi
sop
pso
spa
sop
sep
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
i gruppi si
llabici
Riconosci
Cerchia in rosso sta, sto, stu, ste, sti e in blu sat, sot, sut, set, sit.
sta
sat
tse
set
sot
stu
tsi
sit
sta
sto
ste
sti
tso
sat
sut
set
sat
tso
sut
stu
set
sta
sat
tse
sit
sto
tsu
tsa
ste
ste
sit
tsi
sto
sot
sta
sta
sat
set
tse
sti
sta
sat
sti
tso
sot
sto
stu
tse
sat
sta
tsa
sut
sit
sto
sta
set
sit
sta
tse
sti
sut
ste
tso
tsi
stu
sut
ste
set
sit
sot
tso
sut
Cerchia in rosso sca, sco, scu e in blu sac, soc, suc.
cas
sco
sac
scu
soc
cus
soc
sca
sco
sco
scu
cas
sac
soc
sca
sco
sco
sac
sac
sac
suc
scu
sco
sca
cos
suc
sca
sac
sco
cus
suc
cos
cas
sac
scu
cos
sac
cas
sco
soc
soc
suc
cus
sca
soc
cus
scu
sca
sac
soc
sac
sca
sco
cas
scu
suc
suc
cas
sac
sca
cos
sca
sco
sac
cos
suc
scu
sca
soc
cus
sac
soc
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson
63
Gioca con
le parole d
a unire
Collega e trascrivi le parole risultanti.
par
pra
pro
por
pru
pur
pri
pir
64
πarmigiano
migiano
.................................................................
nzo
.................................................................
tico
.................................................................
tire
.................................................................
to
.................................................................
durre
.................................................................
cello
.................................................................
mettere
.................................................................
fondo
.................................................................
tafoglio
.................................................................
cospino
.................................................................
ga
.................................................................
troppo
.................................................................
gna
.................................................................
è
.................................................................
rito
.................................................................
ma
.................................................................
ncipale
.................................................................
ata
.................................................................
mula
.................................................................
© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson

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