1 UFFICIO SCOLASTICO PROVINCIALE DI PESARO E URBINO ISTITUTO COMPRENSIVO “PAOLO VOLPONI” E mail [email protected] Sito web www.icvolponi.it Via Muzio Oddi, 17 - 61029 URBINO - C.F. 91013560411 - Tel. 0722/320507 - Fax 0722350593 2 MISSION D’ISTITUTO Proponendosi come struttura formativa significativa e punto di riferimento per il territorio, l‟I.C. Volponi intende promuovere la formazione dell‟uomo e del cittadino, realizzando il dettato costituzionale della uguaglianza reale di tutti, e il diritto/dovere alla formazione permanente, attraverso il miglioramento continuo della qualità dell‟istruzione, sostenendo lo sviluppo delle capacità cognitive e orientative dello studente, mettendolo in condizioni di realizzare le proprie potenzialità e di inserirsi con pienezza di diritti nella società dell‟istruzione, della formazione e civile. OBIETTIVI ED IMPEGNI PER LA QUALITÀ 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Rispondere ai sempre nuovi bisogni della società odierna e alle modificazioni scientifico-tecnologiche, fornendo strumenti e competenze necessarie per il prosieguo degli studi e/o l‟inserimento nel mondo del lavoro. Fornire una risposta concreta alle modificazioni che avvengono nella realtà socio-politica, riflettendo sulle esperienze maturate in precedenza e tenendo in considerazione gli apporti delle scienze dell‟educazione. Educare ad una società multirazziale sulla base di indispensabili conoscenze storiche e geografiche, con particolare riferimento alle distribuzione delle risorse e alle condizioni di vita dei vari popoli, al fenomeno delle migrazioni collettive, ai conflitti attuali, ai problemi demografici, ai modelli politici ed economici. Investire sugli ideali della tolleranza, del pluralismo di idee, del rifiuto della aggressività e della violenza, della libertà di iniziativa, dello spirito attivo nei confronti della cultura e del rifiuto della passività culturale e delle mode. Valorizzare la cultura del territorio, interagendo con tutte le componenti ed integrandone, all‟interno dei propri curricoli, la proposta formativa. Educare alla coscienza ecologica come conoscenza delle risorse naturali e come salvaguardia dell‟ambiente. Estendere l’attività educativo-formativa a tutto il ciclo di vita del lavoratore e del cittadino 3 P R E S E N T A Z I O N E del P. O. F. IL POF (Piano dell’Offerta Formativa ) è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale dell‟Istituto Comprensivo e ne esplicita la progettazione curricolare Extracurricolare educativa Organizzativa Nella programmazione delle attività e in fase di progettazione, i docenti dell‟Istituto tengono conto delle relazioni scuola-famiglia-territorio, che possono essere riassunte in questo diagramma: 4 FAMIGLIE REFERENTI ISTITUZIONALI REFERENTI SOCIALI REGIONE MARCHE PROVINCIA DI PU COMUNITÀ MONTANA ALTO E MEDIO METAURO COMUNE DI URBINO AUSL N. 2 DI URBINO DISTRETTO SCOLASTICO N. 2 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI URBINO ISTITUZIONI SCOLASTICHE C.S.A./U.S.R./MIUR PREFETTURA FORZE DI POLIZIA TRIBUNALE DEI MINORI ALUNNI SINGOLI GENITORI FAMIGLIE ISTITUTO COMPRENSIVO “VOLPONI” URBINO GRUPPI DI VOLONTARIATO AVIS-AIDO/CROCE ROSSA AMBITO TERRITORIALE SOCIALE N. 4 ASSOCIAZIONI GENITORI CENTRO SOCIO-EDUCATIVO “FRANCESCA” DI URBINO SERVIZI SOCIALI DEL COMUNE DI URBINO REFERENTI CULTURALI SPORTIVI REFERENTI ECONOMICI CONFCOMMERCIO CNA/CONFARTIGIANATO ISTITUTI DI CREDITO FONDAZIONE CASSA RISPARMIO DI PESARO IMPRESE/AZIENDE LOCALI SINGOLI ARTIGIANI E/O IMPRENDITORI BIBLIOTECHE DELLA COMUNITÀ MONTANA E DEL TERRITORIO CAPPELLA MUSICALE DEL SS. SACRAMENTO DI URBINO MUSEI E TEATRI DEL TERRITORIO PROVINCIALE ASSOCIAZIONI SPORTIVE DELLA CITTÀ E DEL TERRITORIO COMUNITARIO ASSOCIAZIONI CULTURALI (URBINO ARTE/PRO URBINO/COMPAGNIA DIALETTALE URBINATE/…) SOPRINTENDENZA AI BB.SS.AA. Sulla base dell‟analisi suddetta, gli indicatori pedagogici individuati sono: 5 Per assolvere il compito relazionale – integrativo con il Territorio, il nostro Istituto è organizzato come esplicato dal seguente organigramma: 6 DIRIGENTE SCOLASTICO Prof. Serafini Antonio DIRETTORE SERVIZI GENERALI Volpi Amedeo STAFF DI DIRIGENZA PERSONALE ATA BIGINI – SCARDACCHI – MARIOTTI MAZZINI SCARAMUCCI – FORLINI – CANALE ROMITI – PIERI – FREZZA – COLLABORATORI del DIRIGENTE 1. Prof. Bigini Jean Carlo 2. Ins. Scardacchi Cinzia ROMANI L. TICCHI - CORSINI FUNZIONI STRUMENTALI RESPONSABILI: 1. SCUOLA INFANZIA: Romiti Grazia 2. SCUOLA PRIMARIA: Scardacchi Cinzia POF, QUALITA’ E FORMAZIONE (CANALE – MARIOTTI – MAZZINI PUPITA) INTERCULTURA E INTEGRAZIONE (CORSINI – FREZZA – ROMANI L.) CONTINUITA’ E ORIENTAMENTO (ROMITI - SCARAMUCCI) RESPONSABILI DI PLESSO SCUOLA INFANZIA SCUOLA PRIMARIA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. CONSIGLIO D’ISTITUTO Prof. Serafini Antonio (D.S.) Calzini M. Elisabetta (Presidente) Arcidiaco Carmela G. (Docente) Prof. Bigini Jean Carlo (Docente) Canale Pinello S. Angela (Docente) Forza Anna Rosa (Docente) Franci Franca M. (Docente) Mariotti Stefania (Docente) Rossi Alberta (Docente) Scardacchi Cinzia (Docente) Bastianelli Katiuscia (Genitore) Bruscolini Giovanna (Genitore) Foglietta Tiziana (Genitore) Morganti Angela (Genitore) Sirotti Massimiliano (Genitore) Trisolino M. Gabriella (Genitore) Zazzeroni Marilena (Genitore) TECNOLOGIA COMUNICAZIONE E MULTIMEDIALITA’ (FORLINI) CANAVACCIO: Romiti VALERIO: Berdini CA’ MAZZASETTE: Mazzini PIANSEVERO: Mariotti MAZZAFERRO: Sasdelli CANAVACCIO: Romani L. PIEVE/SCHIETI: Tiberi – Di Tullio 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. GRUPPI DI LAVORO GRUPPO H D’ISTITUTO COMITATO DI VALUTAZIONE QUALITA’ SICUREZZA BIBLIOTECA P.O.F. INTERCULTURA-INTEGRAZIONE CONTINUITA’ GIUNTA ESECUTIVA COLLEGIO DEI DOCENTI CONSIGLI DI Classe Interclasse Intersezione 7 I – LA SITUAZIONE GENERALE DELL’ISTITUTO L’Istituto Comprensivo “P. Volponi” è formato dai seguenti plessi: scuola dell’infanzia di Ca’Mazzasette; scuola dell’infanzia di Canavaccio; scuola dell’infanzia “Valerio” di Urbino centro; scuola primaria di Pieve di Cagna; scuola primaria di Schieti; scuola primaria di Piansevero; scuola primaria di Mazzaferro; scuola primaria di Canavaccio; scuola secondaria di 1° grado “P. Volponi”; UTILIZZO DEI SERVIZI MENSA E TRASPORTO SERVIZI MENSA TRASPORTO SCUOLA SCUOLA DELL'INFANZIA PRIMARIA Tutti gli iscritti Piansevero Mazzaferro I richiedenti I richiedenti SCUOLA SEC 1° grado i richiedenti Autobus di linea 8 Per quanto riguarda gli alunni, la situazione è la seguente: A) ALUNNI ISCRITTI: INFANZIA SEZIONE A M F 14 11 INFANZIA CA‟ MAZZASETTE (PSAA83702X) 25 9 5 INFANZIA CANAVACCIO (PSAA83701V) 14 12 14 INFANZIA VALERIO (PSAA837031) 26 TOTALE INFANZIA 115 SEZIONE B M F = = = 13 11 24 20 6 26 PRIMARIA Cl. 1ª Cl. 2ª Cl. 3ª PIANSEVERO (PSEE837014) M F M F M F 7 11 6 8 7 8 6 13 5 10 14 5 5 9 13 12 6 4 3 4 11 267 SECONDARIA Cl. 1ª M F CORSO MUSICALE A B C TEMPO PROLUNGATO D Totali classi TOTALE SECONDARIA = 3 3 24 6 Cl. 3ª M F M F 13 12 14 9 12 16 8 10 25 23 24 14 17 8 - 12 10 22 74 239 11 21 25 75 24 7 6 25 - 66 3 Cl. 2ª 27 11 7 4 0 23 15 72 14 3 = 4 7 4 6 81 11 4 1 3 3 7 13 1 5 9 9 TOTALE 15 17 5 2 2 17 8 11 3 1 5 6 7 3 19 17 15 1 1 8 13 7 2 15 TOTALE PRIMARIA TEMPO NORMALE Cl. 5ª F 6 PIEVE di CAGNA (PSEE837047) 52 M 14 SCHIETI (PSEE837058) 39 F 9 CANAVACCIO (PSEE837025) 25 M 18 MAZZAFERRO (PSEE837036) Cl. 4ª SEZIONI A+B M F 12 12 24 90 9 II – I BISOGNI FORMATIVI 1. Bisogni formativi nel territorio L‟Istituto ha un bacino naturale di utenza costituito da frazioni periferiche della Città . Tutte le località da cui provengono gli alunni dell‟Istituto hanno subito, nell‟ultimo decennio, in maniera più o meno rilevante, un significativo cambiamento a seguito di nuovi insediamenti abitativi previsti dagli strumenti urbanistici del Comune di Urbino e dei Comuni confinanti. Tali modifiche hanno prodotto riflessi apprezzabili sulla struttura sociale della popolazione. Sono variati quindi, nel giro di poco tempo, vista la presenza elevata di giovani famiglie, atteggiamenti e valori complessivi della comunità locale che hanno rotto gli equilibri preesistenti. Si registra, in maniera sempre più consistente, l‟arrivo nel territorio di nuovi nuclei familiari provenienti da altre realtà socio-culturali (città limitrofe ed extraregionali, paesi stranieri); tali spostamenti provocano sradicamento e compromettono il necessario adattamento alla nuova realtà. All‟interno del nucleo familiare, in genere, entrambi i genitori sono occupati per l‟intera giornata in attività lavorative fuori casa. Le condizioni socio-economiche delle famiglie sono differenziate, così come gli stili di vita, l‟attenzione e la cura dei figli. Alcuni genitori, extracomunitari e non, inoltre, presentano difficoltà economiche, altri, per impegni lavorativi, non sono in grado di seguire i loro figli in orario extrascolastico. La struttura sociale del territorio che gravita sull‟Istituto è rimasta però pressochè inalterata, con la presenza prevalente di un ceto costituito da operai, artigiani, impiegati e operatori del terziario tradizionale. 2. Struttura della famiglia e rapporti con la scuola Anche la composizione dei nuclei famigliari risulta profondamente cambiata. La comunità e l'ambito territoriale sono coinvolti in un processo di crescita e di evoluzione rapido e non privo di contraddizioni: costumi, assetto urbano, rapporti interpersonali e familiari. Rispetto ad una precedente situazione che vedeva la mamma ed i nonni abbastanza presenti in casa e vicini ai bambini e ai pre-adolescenti, ora la domanda di lavoro spesso insoddisfatta e il maggior numero delle donne impegnate in attività lavorative, modificano i tradizionali ruoli all'interno della famiglia e le responsabilità educative. La conseguenza naturale è che i ragazzi passano gran parte della giornata soli. Si tratta di una situazione destinata a peggiorare. I casi di separazione, più o meno conflittuale, tendono ad essere sempre più frequenti. Di conseguenza, si segnalano nel territorio famiglie composte da nuovi membri di diversi nuclei originari. Altra denotazione familiare è la limitata partecipazione verso problemi di interesse collettivo a causa del maggior impegno professionale delle famiglie che condiziona la regolarità e l‟approfondimento di scambi sociali. In questo contesto socio-economico la cultura è vista più come strumento di promozione sociale e di qualificate scelte professionali che come valore in sé. La famiglia non sempre si 10 pone come soggetto attivo nel processo educativo dei figli anche perché spesso non dispone di risorse adeguate per un valido aiuto. Sta aumentando, anche in conseguenza dei cambiamenti sociali in atto, l‟atteggiamento di delega delle famiglie nei confronti della scuola e delle altre agenzie educative del territorio. La collaborazione educativa da parte dei genitori nei riguardi della scuola diventa progressivamente meno partecipativa con il passaggio dal grado di istruzione inferiore a quello superiore (scuola dell‟infanzia, primaria, secondaria). All‟inizio del percorso educativo i genitori dimostrano sufficiente impegno collaborativo nei riguardi delle iniziative formative proposte dalla scuola; man mano questo impegno va scemando con la crescita dei figli e con il passaggio degli stessi ai gradi superiori dell‟istruzione. La scuola è diventata tuttavia la principale agenzia formativa per offrire ulteriori spazi e tempi educativi finalizzati allo sviluppo integrale dei soggetti in evoluzione. 3. Tempo libero Nel territorio ci sono diverse associazioni e gruppi sportivi che attivano corsi per bambini e ragazzi. I bambini /ragazzi del territorio in età scolare frequentano generalmente le seguenti attività: calcio, basket, volley, karate, danza, ginnastica artistica e ginnastica ritmica, nuoto, atletica leggera. Inoltre, è attivo l‟oratorio dell‟Annunziata aperto il sabato pomeriggio. Ci sono anche un centro giochi per bambini situato in via Oddi e un centro di aggregazione giovanile al centro storico per ragazzi più grandi. Il concetto di “tempo libero” si connota di un‟accezione particolare in quanto i bambini e i ragazzi praticano numerose e diversificate attività predisposte dalla famiglia. L‟eccesso di impegni extrascolastici impedisce, sempre più spesso, l‟esperienza effettiva ed autonoma del tempo libero, creando nei bambini e nei ragazzi uno stato di ansia da prestazione per le attese “efficientiste” della famiglia. In altri casi, sebbene meno frequenti, si riscontra una gestione del tempo libero non supportata dalla famiglia che procura mancanza di punti di riferimento, noia e smarrimento, incapacità di organizzare spazi autonomi ed alternativi. Questi alunni sono maggiormente esposti ai condizionamenti multimediali quali la televisione, il computer e i video-giochi. 4. I fenomeni di disagio Nelle realtà territoriali che gravitano sull‟Istituto le situazioni di disagio giovanile sono abbastanza presenti. I ragazzi che frequentano la scuola sono comunque, nella stragrande maggioranza, socialmente integrati. Non si sono verificati gravi episodi disciplinari o comportamenti legati a devianza. Tuttavia si è a conoscenza di problematiche esistenziali a livello di soggetti in età successiva ai 14 anni, che costituiscono, anche per gli alunni della scuola, modelli di riferimento negativi con conseguenze a livello di comportamento nella dinamica della vita associativa. 5. I bisogni formativi degli alunni: A) – I rapporti interpersonali: Gli alunni sono in grado di instaurare buone relazioni con i coetanei e con gli educatori solo se guidati; la popolazione dei centri di residenza, costituita in gran parte da persone 11 provenienti da realtà territoriali diverse e quindi con differenti abitudini ed espressioni culturali, rende difficile ai bambini e agli adolescenti stabilire delle relazioni di amicizia. Il traffico che caratterizza anche i quartieri periferici, il timore di pericoli che le famiglie vivono fa sì che la strada o gli spazi verdi dei quartieri non sono più utilizzati per il gioco spontaneo e autonomamente organizzato dai bambini; da questo scaturisce l‟intromissione forte della famiglia che tende a proteggere più che ad avviare all‟autonomia e la non possibilità per i bambini di fare quelle esperienze che potrebbero consentire loro di sperimentare, nei rapporti interpersonali, il successo e l‟insuccesso, il conflitto e l‟immediata soluzione. Considerato tale contesto il ruolo della scuola può e deve risultare determinante, per i bambini e gli adolescenti, ai fini dell‟aggregazione, dell‟integrazione e della crescita in una società che sappia rispettare le differenze e il pluralismo. B) – La comunicazione Esiste una prevalente tendenza dei ragazzi a ricevere in modo passivo e completamente acritico le comunicazioni, in particolare dei mass-media. I principali mezzi di informazione (TV, radio e oggi anche le nuove tecnologie) tendono ad occupare uno spazio sempre più ampio nella vita quotidiana dei bambini e quindi rivestono sempre più un ruolo di rilievo nello sviluppo della loro personalità, nella formazione del loro pensiero e nella costruzione di concetti che regolano il loro mondo di idee. Anche nella realtà in cui opera l‟Istituto la televisione sostituisce la comunicazione interpersonale; non c‟è quindi spazio per la comunicazione dei ragazzi con gli adulti, nè per la comunicazione tra coetanei. Proprio per questo motivo la scuola deve recuperare il ruolo peculiare che gli compete, cioè aiutare i ragazzi a gestire gli input informativi e conoscitivi che i mezzi di comunicazione offrono, sviluppando capacità di decodifica dei vari tipi di messaggio e abilità critiche. C) – La conoscenza dell’ambiente La distanza dei quartieri di residenza dalla città, l‟impegno lavorativo dei genitori, l‟impossibilità per i bambini e per i preadolescenti di spostarsi autonomamente utilizzando mezzi pubblici o biciclette fa sì che gli alunni hanno scarsa consapevolezza delle risorse storico-artistiche di Urbino e scarsa possibilità di accostarsi alle attività culturali ed ai luoghi in cui può essere più forte lo stimolo culturale. Gli alunni risultano spesso mancanti del significato di istituzionalità, di collettività organizzata, di bene comune, con conseguente modesto senso civico e della legalità. L‟Istituto che accompagna i bambini dai 3 ai 14 anni può svolgere una funzione sociale aggregante nel territorio, può contribuire a far nascere nei bambini e nei ragazzi il gusto della riscoperta delle origini e delle tradizioni del territorio e, lavorando con altre istituzioni, può contribuire a migliorare le relazioni sociali e a far rivivere l‟identità territoriale. D) – La costruzione dei saperi La situazione che caratterizza gli alunni della nostra scuola è analoga a quella di tante altre realtà, in particolare si riscontra, tra gli alunni, il venir meno della motivazione all‟agire scolastico e, dall‟altra parte, l‟incapacità di una scuola rigida a trovare percorsi personalizzati che possano andare incontro alle diversità: delle personalità, delle esperienze pregresse, delle intelligenze, degli stili cognitivi. L‟ambiente sociale e culturale del territorio in cui l‟Istituto si trova ad operare, come pure le diverse esperienze famigliari e sociali, le diverse provenienze, il livello culturale delle 12 famiglie, l‟abitudine o meno alla lettura e alla discussione, la frequentazione di ambienti culturali, incidono sulle modalità di apprendimento e sugli stili cognitivi dei bambini e dei ragazzi, da questo la necessità di percorsi di apprendimento personalizzati e la distinzione tra curricoli essenziali e curricoli diversificati. Anche l‟aumento rapido degli alunni immigrati, portatori di culture differenziate, con una visione del mondo diversa da quella occidentale, pone la questione dell‟adozione di una didattica e di una metodologia flessibili tali da rispondere alle esigenze di ciascuno. L‟Istituto per dare risposte alle diversità educative ed ai diversi stili di apprendimento degli alunni, organizza l‟attività didattica in maniera diversificata con attività interdisciplinari e di laboratorio finalizzate a far aumentare la motivazione per l‟apprendimento. Le linee di orientamento generale per dare risposte ai bisogni formativi degli alunni sono le seguenti: La necessità che l‟Istituzione scolastica continui ad essere punto di riferimento nel territorio anche al fine di favorire la costruzione di una rete educativa e di prevenzione in collaborazione con la famiglia e le altre agenzie educative; La necessità che la scuola si ponga come soggetto attivo accanto ai ragazzi per aiutarli a crescere nell‟autostima e a superare il disagio giovanile; La necessità di coinvolgere, in maniera sempre più forte, la famiglia in una più coerente partecipazione al progetto educativo e formativo degli alunni; Il recupero del concetto di cultura come valore e come capacità critica necessaria in una società massificata in cui prevalgono il consumismo e l‟individualismo; Il recupero della “memoria storica” del territorio, dell‟ “incontro” e della valorizzazione delle differenze, come opportunità per creare legami sociali; La necessità di una formazione culturale di base solida che privilegi la qualità del sapere, lo sviluppo delle abilità di base e l‟acquisizione delle competenze metodologiche senza trascurare un‟adeguata acquisizione delle conoscenze; La necessità che la scuola educhi alla partecipazione democratica, alla conoscenza delle Istituzioni, delle regole e al rispetto delle diversità e delle differenze; La necessità che la scuola sia attenta alla diversità degli alunni: del livello sociale e culturale, delle personalità, delle esperienze pregresse, delle intelligenze, degli stili cognitivi. III - PROFILO EDUCATIVO (fattore di garanzia e di equità formativa) TRATTO DALLE NUOVE INDICAZIONI 2012 13 PROFILO DELLE COMPETENZE ALL‟USCITA DELLA SCUOLA DELL‟INFANZIA “La Scuola dell‟Infanzia, statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai 3 ai 6 anni ed è la risposta al loro diritto all‟educazione e alla cura, in coerenza con i principi di pluralismo culturale ed istituzionale presenti nella Costituzione della Repubblica, nella Convenzione sui diritti dell‟infanzia e dell‟adolescenza e nei documenti dell‟unione europea. Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza”. ▪ PP PROFILO DELLE COMPETENZE ALL‟USCITA DELLA SCUOLA PRIMARIA In italiano “L‟allievo partecipa a scambi comunicativi(….)rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti. Ascolta e comprende testi orali diretti o trasmessi dai media cogliendone il senso, le informazioni principali, lo scopo. Legge e comprende testi di vario tipo(…).Utilizza abilità funzionali allo studio(…) Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l‟infanzia (…) Scrive testi corretti nell‟ortografia (…) Capisce e utilizza nell‟uso orale e scritto i vocaboli fondamentali (…) Riflette su testi propri e altrui(…) E‟ consapevole che nella comunicazione sono usate varietà di lingua e lingue differenti (plurilinguismo). Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all‟organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso e ai principali connettivi”. In lingua inglese “comprende brevi messaggi orali e scritti(…);descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice,aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente (…)comunica in modo comprensibile in scambi di informazioni semplici e di routine (…)individua elementi culturali e usi della lingua straniera”. In storia” riconosce elementi significativi del passato,comprende l‟importanza del patrimonio artistico e culturale, usa la linea del tempo per collocare fati ed eventi (…)comprende aspetti fondamentali del passato dell‟Italia dal paleolitico alla fine dell‟Impero Romano d‟Occidente (…)”;in geografia “si orienta nello spazio e sulle carte geografiche (…);ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (…)conosce le principali caratteristiche degli ambienti geografici, degli oggetti geografici (fiumi, laghi …), coglie le trasformazioni dovute all‟uomo sull‟ambiente (…)”.In matematica “si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali (…)riconosce e rappresenta forme piane nello spazio (…)ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce tabelle e grafici(…) riesce a risolvere facili problemi (…) costruisce ragionamenti formulando ipotesi (…) riconosce e utilizza rappresentazioni di oggetti matematici”.In scienze “sviluppa atteggiamenti di curiosità (..), esplora i fenomeni con un approccio scientifico (…) realizza semplici esperimenti (…)riconosce le principali caratteristiche di organismi animali e vegetali (…) ha consapevolezza della struttura e dello sviluppo del proprio corpo (…),rispetta e apprezza l‟ambiente(..)”;in musica “partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali (…)integra con altri saperi le proprie esperienze musicali.” In arte e immagine “l‟alunno è in grado di produrre (…) e rielaborare in modo creativo le immagini con diverse tecniche (…) apprezza le opere artistiche (…)”.In educazione fisica “l‟alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo (…)utilizza il linguaggio motorio per esprimersi (…),comprende, nel gioco e sport, il valore delle regole e l‟importanza di rispettarle (…). 14 PROFILO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE “ Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Nell’incontro con persone di diversa nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche. Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso, osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare ed analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo. Possiede un patrimonio di nozioni e conoscenze di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e di impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire. Momenti educativi formali ed informali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato ecc … Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegnain campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali. E’ disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti” PER RAGGIUNGERE POTENZIALMENTE LE COMPETENZE SOPRAELENCATE, SI ATTIVA IL CURRICOLO D‟ISTITUTO “Il curricolo d‟Istituto è espressione di libertà di insegnamento e di autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e d‟identità d‟Istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la RICERCA e la INNOVAZIONE educativa” POF – CURRICOLO D’ISTITUO – ESPERIENZE D’APPRENDIMENTO – DISCIPLINE DISCIPLINE: RAFFORZARE LA TRASVERSALITA’, LE INTERCONNESSIONI, L’UNITARIETA’ DELL’INSEGNAMENTO. TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE INFANZIA PRIMARIA SECONDARIA I TRAGUARDI SONO PRESCRITTIVI 15 Le “Nuove indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”sono il documento ministeriale al quale si ispira il nostro Istituto Comprensivo per l’elaborazione del P.O.F. In sintesi, vengono a seguito riportati in modo schematico e facilmente fruibile i principi fondamentali culturali,antropologici e individuali alla base della nostra “mission” d’Istituto. CULTURA, SCUOLA, PERSONA CONTESTI:NATURALI,SOCIALI,CULTURALI,ANTROPOLOGICI “APPRENDERE AD APPRENDERE” ASPETTI COGNITIVI, AFFETTIVI,RELAZIONALI, SPIRITUALI,RELIGIOSI,CORPOREI,RELAZIONALI,ETICI, ESTETICI PERSONA CHE APPRENDE CONTESTI:NATURALI,SOCIALI,CULTURALI,ANTROPOLOGICI “E’ necessaria una nuova alleanza tra scienza e storia, discipline umanistiche, enti e tecnologia in grado di delineare la prospettiva di un NUOVO UMANESIMO”. “La scuola è investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e il saper stare al mondo “. FORMAZIONE FORMAZIONE UMANISTICA SCIENTIFICA 16 Il Percorso educativo dell’Istituto Il ragazzo, a conclusione del primo ciclo d’istruzione Conosce i contenuti culturali, scanditi nei saperi disciplinari Sa trasformare in competenze (saper fare), le conoscenze disciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) E’ interessato a costruire con l’insegnante un progetto didattico e formativo secondo i bisogni specifici del suo momento di crescita E’ in grado di pensare al proprio futuro dal punto di vista umano, sociale e professionale Sa interagire con i coetanei e gli adulti Ricerca ed afferma la propria identità Ha consapevolezza di essere titolare di diritti, ma anche di doveri per lo sviluppo qualitativo della convivenza civile 17 OBIETTIVI PRIORITARI: Ricomporre i grandi oggetti della conoscenza superando la frammentazione delle discipline. Promuovere i saperi di un nuovo umanesimo:capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento. Diffondere la consapevolezza delle necessità di una collaborazione tra le culture. Da questa premessa, il nostro istituto ricava le proprie FINALITA’ GENERALI TRAGUARDI PER OBIETTIVI OBIETTIVI GENERALI D’APPRENDIMENTO LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Al termine della scuola del primo ciclo, quindi in uscita dalla 3° classe della scuola secondaria di primo grado, l’alunno dovrà possedere le COMPETENZE – CHIAVE COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZE E TECNOLOGIA COMPETENZA DIGITALE IMPARARE AD IMPARARE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE SPIRITO D’INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE. “La struttura dell’Istituto Comprensivo crea le condizioni affinché si affermi una scuola unitaria di base che prenda in carico i bambini dall’età di 3 anni e li guida fino al termine del primo ciclo di istruzione e che sia capace di riportare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un UNICO PERCORSO STRUTTURANTE” 18 IV – LE SCELTE METODOLOGICHE Per il raggiungimento delle scelte educative sopra elencate, l’Istituto si serve: Dell’organizzazione, ossia delle risorse del personale nelle sue varie articolazioni (Dirigente scolastico, personale docente, personale amministrativo e collaboratori scolastici), che agisce con metodo omogeneo nella relazione con gli alunni e concorda strategie mirate tenendo presenti i reali bisogni formativi dei bambini e degli adolescenti. Delle attività didattiche che fanno riferimento ai seguenti criteri generali: - operatività intesa come costruzione di esperienze che, servendosi dell‟osservazione, dell‟analisi, della manipolazione, della progettazione e dell‟esecuzione, hanno come fine l‟acquisizione, delle competenze di base; - analisi delle situazioni, riflessione, descrizione con uso di differenti linguaggi (naturale, tecnico-specifico, formalizzato, creativo); - strutturazione di concetti e di reti concettuali; - avvio alla capacità critica. Dei contratti formativi, ossia di strategie educative e didattiche concordate e verificate con regolarità aventi, quale finalità prioritaria, l‟assunzione di responsabilità condivise anche al fine di evitare che i problemi diventino sempre più gravi e difficili da risolvere. Possono essere - tra i docenti dell‟équipe pedagogica; - con i genitori della scuola dell‟infanzia, primaria e della scuola secondaria di 1° grado; - con gli alunni e con le classi della scuola secondaria di 1° grado. Delle attività integrative intese come progetti interdisciplinari e/o laboratori finalizzati a personalizzare l‟attività didattica, ad ampliare le conoscenze, a costruire reti concettuali integrate, ad interagire con la realtà territoriale e con le Istituzioni, ad interagire con realtà diverse da quella italiana, a potenziare le capacità creativo-operative. 19 V - PROFILO CULTURALE E FORMATIVO dello studente da 3 a 14 anni a cura della FUNZIONE STRUMENTALE CURRICOLO VERTICALE IDENTITÀ Indicatori USCITA SCUOLA INFANZIA USCITA SCUOLA PRIMARIA L’alunno sa ’ CONOSCENZA DI SÉ’ L’alunno è in grado di: rafforzare la stima di sé, rappresentarsi l‟identità; graficamente comprendere manifestare e facendo rilevare i controllare le proprie reazioni propri connotati e emotive verbalizzando le diverse parti del corpo; riconoscere momenti situazioni suscitano emozioni USCITA SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO L’alunno è in grado di: accettare se stesso; imparare dai propri errori; rafforzare l‟autostima acquisendo sicurezza di sé e delle proprie potenzialità e che L’alunno sa RELAZIONE CON GLI ALTRI AUTONOMIA L’alunno è in grado di: sapersi relazionare con gli comunicare i altri e riconoscere il proprio propri bisogni; ruolo nel gruppo; comunicare con confrontare la propria coetanei ed adulti opinione con quella degli altri in uno spirito di tolleranza e cooperazione; rispettare la diversità L’alunno è in grado di: rapportarsi positivamente con coetanei ed adulti sviluppando il senso di solidarietà; riconoscere nella diversità una opportunità di crescita; effettuare scelte in modo L’alunno sa L’alunno è in grado di: essere consapevole del proprio percorso formativo ed agire in maniera matura e responsabile; esprimere valutazioni e critiche su fatti ed avvenimenti; operare con metodo di studio sistematico; individuare soluzioni curare la propria persona, gli oggetti personali, nella prospettiva della salute e dell‟ordine L’alunno è in grado di: utilizzare in modo autonomo strumenti e materiali; conoscere e saper gestire le proprie potenzialità; aver acquisito una metodologia di lavoro adeguata ed efficace responsabile ed esprimere la propria opinione rispettando quella degli altri razionali alle problematiche varie 20 L’alunno sa OPERATIVITÀ E CREATIVITÀ L’alunno è in grado di: L’alunno è in grado di: utilizzare e manipolare pianificare l‟esecuzione di una muoversi ed materiali vari in modo prestazione; esprimersi -usare adeguatamente gli personale spontaneamente strumenti per eseguire una procedura; percepire la realtà con senso estetico; manipolare ed utilizzare vari materiali in modo creativo ORIENTAMENTO L’alunno sa L’alunno è in grado di: verificare l‟adeguatezza conoscere gli delle proprie idee nelle spazi, le diverse situazioni persone, gli comunicative; amici della prendere coscienza di sé scuola primaria. per proiettarsi nel futuro in esprimere gusti termini di aspettative e e preferenze. progettualità L’alunno è in grado di: esprimere interessi e desideri. riconoscere e valutare le proprie abilità, gli interessi e le preferenze; raccogliere informazioni sulle scuole presenti sul territorio; utilizzare le modalità per fare una domanda di lavoro; realizzare un curriculum vitae; interagire responsabilmente con i singoli individui, le organizzazioni sociali e territoriali METODOLOGIA COME Brain strorming Coinvolgimento Esplorazione Percorsi personalizzati Motivazione Problem solving Ricerca-azione CHE COSA? Progetti d‟Istituto Progetti di plesso Progetti di sezione Laboratori Servizi di consulenza Centro d‟ascolto Corsi di formazione PERCHE’? Per favorire la relazione fra pari e con gli adulti nei vari contesti Per favorire la valorizzazio ne del gioco, il fare produttivo e le esperienze dirette Per favorire la valorizzazio ne delle potenzialità 21 Per favorire l‟acquisizio ne delle competenze disciplinari MATURAZIONE DI COMPETENZE CULTURALI Indicatori Uscita scuola infanzia PARLARE ASCOLTARE L’alunno sa Uscita scuola primaria L’alunno è in grado di ascoltare con tempi di attenzione ascoltare e sempre più lunghi, sviluppando la comprendere memoria uditiva; fiabe, comprendere messaggi, istruzioni, filastrocche, consegne, regole di gioco, per semplici interagire in modo consapevole; racconti e brevi cogliere in una comunicazione comunicazioni. orale, le informazioni, selezionando quelle più importanti; individuare, ascoltando una discussione, qual è il problema affrontato e le opinioni espresse. Uscita scuola secondaria di 1° grado L’alunno è in grado di : ascoltare con attenzione e prendere appunti; sintetizzare e valutare il testo ascoltato; ascoltare e comprendere le spiegazioni, le consegne, i messaggi in modo analitico e globale; cogliere e mantenere in memoria informazioni centrali riconoscere l‟opinione di chi parla, distinguendo messaggi impliciti ed espliciti; valutare il messaggio in modo critico L’alunno sa : L’alunno è in grado di: L’alunno è in grado di: esprimersi in modo logico e organizzare una comunicazione esprimersi con corretto; orale utilizzando un lessico semplici frasi padroneggiare tecniche appropriato specifico e funzionale strutturate ; comunicative per interagire con al tipo di comunicazione; raccontare e gli altri; esporre ed argomentare le proprie chiedere; esprimere la propria opinione in idee; descrivere relazione al contesto; discutere in gruppo formulando immagini; esporre in modo chiaro gli domande e ipotesi; comunicare le argomenti di studio utilizzando i preparare con metodo una relazione proprie linguaggi specifici delle varie orale; esperienze; discipline organizzare ciò che si deve dire in partecipare alla modo logico, seguendo una schema conversazione. proposto; ampliare i contenuti facendo collegamenti e confronti 22 SCRIVERE LEGGERE L’alunno sa L’alunno è in grado di leggere in modo fluido ed espressivo e comprendere le informazioni principali del testo; saper utilizzare la lettura silenziosa anche come metodologia di studio; saper riconoscere alcune tipologie testuali L’alunno è in grado di leggere a voce alta con correttezza, leggere fluidità ed espressività; immagini e adottare la lettura silenziosa per simboli; comprendere le informazioni e il messaggio del testo; comprendere i termini e il linguaggio specifico; comprendere e valutare il testo cogliendo concetti, temi principali, idee chiave; riconoscere le caratteristiche di alcuni tipi di testo L'alunno sa: L’alunno è in grado di: L’alunno è in grado di: Organizzare testi in modo chiaro, prendere appunti, riassumere e eseguire logico e coerente parafrasare; percorsi motori produrre e rielaborare testi di produrre forme differenziate di e grafici per vario tipo comunicazione, rispettando i affinare la produrre testi sintatticamente e caratteri delle tipologie testuali; motricità ortograficamente corretti esprimersi con varietà ed oculo-manuale. utilizzando un lessico adeguato adeguatezza lessicale; sintetizzare un testo individuando produrre testi corretti, coerenti, le idee e le informazioni principali coesi, pertinenti, esaurienti utilizzando il linguaggio appropriato con rielaborazione e contributi personali; consolidare e potenziare la pratica di progettazione, organizzazione, revisione dei testi; produrre diverse tipologie testuali: - scrivere testi espositivoinformativi applicando modelli appresi, - scrivere testi argomentativi utilizzare in modo corretto strutture e regole della lingua UTILIZZARE LINGUAGGI NON VERBALI L’alunno sa L’alunno è in grado di: leggere, comprendere ed riconoscere i interpretare messaggi espressi con colori linguaggi diversi: iconico, fondamentali e plastico-manipolativo, sonoro, derivati; corporeo; usare in modo esprimersi in modo consapevole e creativo colori, significativo attraverso i linguaggi materiali e fruiti; piccoli rielaborare immagini e materiali strumenti; per realizzare nuovi prodotti creativi. esprimere sentimenti ed emozioni con il corpo e la musica. L’alunno è in grado di: comprendere lo specifico dei linguaggi non verbali; utilizzare i diversi codici comunicativi; padroneggia i linguaggi non verbali per esprimere le proprie emozioni e la propria creatività 23 L’alunno è in grado di: utilizzare testi e fonti ordinare in documentarie per ricavare sequenza una informazioni; serie di organizzare informazioni dal punto immagini; di vista spazio-temporale; percepire e scoprire le radici storiche della collocare realtà locale; eventi nel riconoscere i fenomeni e i fatti tempo; significativi che hanno determinato trasformazioni e mutamenti nel corso della storia L'alunno sa: L’alunno è in grado di: rilevare, attraverso l‟uso di mappe differenziare la e carte geografiche, le parte destra e caratteristiche fisiche e antropiche sinistra del di un territorio; corpo; individuare i rapporti tra natura del orientarsi nello territorio, clima, risorse e spazio -scuola; condizioni di vita dell‟uomo; mantenere la conoscere aspetti problematici postura relativi ad ambienti e culture; adeguata. conoscere ed operare con le figure geometriche piane convenzionali L’alunno sa L’alunno è in grado di: stabilire relazioni raccogliere dati, classificarli, topologiche; rappresentarli, leggerli ed operare interpretarli; classificazioni eseguire le quattro operazioni e seriazioni; anche con i numeri decimali con consapevolezza del concetto e confrontare padronanza degli algoritmi; insiemi conoscere e utilizzare le unità di rilevando misura ed eseguire le equivalenze; uguaglianze e individuare le informazioni differenze; necessarie per la risoluzione di contare e problemi stabilire le corrispondenze delle quantità al simbolo (fino a 10) OPERARE IN MODO LOGICO E CALCOLARE ORIENTARSI NELLO SPAZIO ORIENTARSI NEL TEMPO L'alunno sa: L’alunno è in grado di: utilizzare testi e fonti documentarie per ricavare informazioni; analizzare le informazioni per individuare relazioni operare confronti e ricostruire un percorso storico L’alunno è in grado di: conoscere e analizzare elementi, fenomeni fisici ed antropici e collocarli nello spazio; comprendere e utilizzare termini e strumenti specifici; riconoscere le trasformazioni apportate dall‟uomo sugli spazi terrestri individuando relazioni, aspetti e problemi dell‟interazione uomo-ambiente L’alunno è in grado di: esaminare situazioni, fatti e fenomeni; riconoscere proprietà varianti ed invarianti, analogie e differenze; inquadrare in un medesimo schema logico questioni diverse; risolvere problemi con metodi diversi discutendo i risultati; sapersi orientare ed operare nel piano cartesiano; operare correttamente all‟interno dei numeri razionali e relativi; risolvere equazioni di primo grado ad una incognita; eseguire semplici calcoli letterali; calcolare la probabilità teorica e statistica in casi semplici 24 L’alunno sa rispettare le principali regole della convivenza CONVIVENZA CIVILE collaborare alla realizzazione di un progetto comune L’alunno è in grado di: riconoscere i diritti e i doveri fondamentali della persona e le norme che regolano la vita dei cittadini; costruire rapporti con gli altri basati sul rispetto, sull‟autonomia critica, sul riconoscimento delle diversità, sulla cooperazione solidale; comprendere l‟importanza di un corretto intervento dell‟uomo sull‟ambiente L’alunno è in grado di: valutare criticamente le proprie convinzioni ed essere disponibile a modificarle attraverso il confronto; sapersi relazionare con soggetti diversi ed essere disponibile all‟ascolto delle ragioni altrui, al rispetto alla tolleranza, alla cooperazione, alla solidarietà; controllare gli impulsi nella contrapposizione Educazione alla CITTADINANZA verbale e fisica riflettere su pregiudizi e convinzioni che condizionano i Educazione alla rapporti interpersonali; CITTADINANZA Vivere il confronto con gli altri scegliere comportamenti come arricchimento reciproco; autonomi e controllati nel Apportare il proprio contributo in sociale, tra pari e verso gli esperienze di gruppo; altri; Condividere i valori della accogliere ed integrare la cooperazione e del rispetto. diversità come stimolo per allargare gli orizzonti Educazione STRADALE – Ed. culturali, mentali e critici all’AFFETTIVITA’ Conoscere e rispettare norme e Educazione STRADALE regole per interiorizzare agire correttamente, comportamenti corretti. consapevole che il Codice e i regolamenti stradali ci Educazione AMBIENTALE – Ed. tutelano e sono a garanzia ALIMENTARE del diritto e della legalità Prendere coscienza delle trasformazioni sociali che hanno Educazione determinato cambiamenti negli AMBIENTALE stili di vita. considerare la salvaguardia dell‟ambiente come scelta Educazione alla SALUTE di comportamento Attivare comportamenti idonei per il benessere fisico e psichico. Educazione ALIMENTARE – Ed. alla SALUTE Saper alimentare il corpo per alimentare la mente Cogliere una corretta alimentazione per sostenere lo sviluppo e l‟equilibrio psichico 25 VII – L’ORGANIZZAZIONE dei PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI L‟organizzazione dell‟Istituto è progettata in termini di progressione dello sviluppo della persona e di progressione delle conoscenze e delle competenze da far acquisire agli alunni, in una prospettiva verticale dell‟insegnamento, dalla scuola dell‟infanzia alla scuola secondaria di 1° grado. Il Collegio docenti unitario, utilizzando anche il metodo di lavoro per commissioni, ha provveduto a determinare i percorsi formativi per l‟intero Istituto, per le classi e per i diversi gruppi di alunni. Ha provveduto inoltre a presentare alle famiglie il progetto nella sua globalità e le attività specifiche programmate per le classi e per gruppi di alunni. In base alla proposta della scuola le famiglie hanno operato le scelte. I criteri di riferimento comuni che il Collegio si è dato sono i seguenti: Collegamento forte e coerente tra le scelte educative, le metodologie individuate nel POF ed i piani di studio; Impegno comune dei docenti a rendere essenziali i contenuti e ad affinare l’attenzione per le metodologie didattiche e le modalità di apprendimento degli alunni anche in considerazione della necessità che tutti possano acquisire le competenze di base essenziali; Programmazione dell’attività didattica, come consigli di classe e di sezione, tenendo presenti le competenze da verificare e da valutare e la flessibilità da attivare soprattutto per il recupero degli alunni che necessitano di tempi di apprendimento più lunghi; Potenziamento e miglioramento del progetto pedagogico-formativo dell’Istituto attraverso la consegna delle buone prassi anche ai docenti neo-arrivati nell’Istituto. 26 SCUOLE INFANZIA SCUOLA INFANZIA CANAVACCIO ORARIO PROVVISORIO: Dal 12 settembre al 28 settembre 2013 Dal 12 settembre ingresso per grandi e mezzani dal Lunedì al Venerdì - 7,45 / 12,45 con mensa Dal 19 settembre ingresso graduale per nuovi iscritti (senza mensa) concordato con le insegnanti in sede di riunione da tenersi con i genitori i primi giorni di settembre N.B. Durante l‟orario provvisorio il servizio trasporto sarà erogato solo per l‟andata ORARIO DEFINITIVO: Dal 01 ottobre 2013 al 28 giugno 2014 (per tutti i bambini) dal Lunedì al Venerdì N. 2 turni di uscita dalle ore 07.45 alle ore 12,45 (per bambini in turno antimeridiano) con mensa dalle ore 07.45 alle ore 15.45 (per bambini in turno pomeridiano) con mensa. Servizio trasporto in orario definitivo per andata e ritorno SCUOLA INFANZIA CA’ MAZZASETTE ORARIO PROVVISORIO: Dal 12 settembre al 28 settembre 2013 Dal 12 settembre ingresso per grandi e mezzani dal Lunedì al Venerdì - 8,00 / 13,00 con mensa Dal 19 settembre ingresso graduale per nuovi iscritti concordato con le insegnanti in sede di riunione da tenersi con i genitori i primi giorni di settembre N.B.Durante l‟orario provvisorio il servizio trasporto sarà erogato solo per l‟andata ORARIO DEFINITIVO: Dal 01 ottobre 2013 al 28 giugno 2014 dal Lunedì al Venerdì dalle ore 8,00 alle ore 16,00 per tutti i bambini con mensa Servizio trasporto in orario definitivo per andata e ritorno SCUOLA INFANZIA VALERIO ORARIO PROVVISORIO: Dal 12 settembre al 29 settembre 2013 Dal 12 settembre ingresso per grandi e mezzani dal Lunedì al Sabato - 8,00 / 14,10 con mensa Dal 17 settembre ingresso graduale per nuovi iscritti concordato con le insegnanti in sede di riunione da tenersi con i genitori i primi giorni di settembre ORARIO DEFINITIVO: Dal 01 ottobre 2013 al 28 giugno 2014 (per tutti i bambini) dal Lunedì al Sabato LUNEDI‟/MARTEDI‟/MERCOLEDI‟/GIOVED‟/VENERDI‟ ore 8,00 /15,00 con mensa SABATO ore 8,00 alle ore 14,10 con mensa. Servizio trasporto di andata e ritorno sin dall‟inizio delle attività didattiche (12 settembre 2013) dal Lunedì al Venerdì 27 SCUOLA PRIMARIA La Scuola Primaria offre percorsi di studio diversificati e improntati alla ricerca didattica e metodologica. In particolare: La possibilità di apprendere a suonare gratuitamente uno strumento a partire dalla quinta classe, sotto la guida dei docenti di strumento e di Ed. Musicale della Scuola secondaria di primo grado L‟utilizzo delle mappe concettuali come facilitatori di apprendimento; Il potenziamento della strumentalità della Matematica e della Memoria; L‟attenzione alla lettura con il progetto Biblioteca, ideato all‟interno della scuola primaria Piansevero, aperto a tutte le scuole dell‟Istituto e coinvolgente le famiglie. La Scuola Primaria dell‟Istituto Comprensivo “Volponi” offre moduli orari antimeridiani, antimeridiani con mensa, a tempo pieno, diversificati al loro interno come offerta formativa, caratterizzati dalla quota obbligatoria di curricolo (27 ore settimanali) così strutturata: CURRICOLO OBBLIGATORIO – 27 ore Classi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ITALIANO MATEMATICA STORIA GEOGRAFIA SCIENZE INGLESE IRC ED. MOTORIA MUSICA IMMAGINE 1 8 7 2 2 2 1 2 1 1 1 2 7 7 2 2 2 2 2 1 1 1 SCUOLE PRIMARIE SCUOLA PRIMARIA PIANSEVERO LUNEDI‟, MERCOLEDI‟,VENERDI‟ dalle ore 08.10 alle ore 15.30 MARTEDI‟, GIOVEDI‟ dalle ore 08.10 alle ore 15.00 SABATO dalle ore 08.10 alle ore 12.30 Mensa dal Lunedì al Venerdì. SCUOLA PRIMARIA MAZZAFERRO Dal LUNEDI‟ al VENERDI‟ dalle ore 08.05 alle ore 13,00 SABATO dalle ore 8,15 alle ore 12.15 Mensa dal Lunedì al Venerdì dalle ore 13,00 alle ore 14,00 SCUOLA PRIMARIA PIEVE DI CAGNA Dal LUNEDI‟ al SABATO dalle ore 7.55 alle ore 12.45 3 7 6 2 2 2 3 2 1 1 1 4 7 6 2 2 2 3 2 1 1 1 5 7 6 2 2 2 3 2 1 1 1 28 SCUOLA PRIMARIA SCHIETI Dal LUNEDI‟ al SABATO dalle ore 08.25 alle ore 13,15 SCUOLA PRIMARIA CANAVACCIO Dal LUNEDI‟ al SABATO dalle ore 8.10 alle ore 13.00 SCUOLA SECONDARIA di 1° grado SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO Dal LUNEDI al SABATO PER TUTTE LE CLASSI Ingresso ore 7,55 Inizio lezioni ore 8,00 Uscita ore 12,55 e 13,55 (Ogni giorno, a seconda delle sezioni e classi, l‟uscita degli alunni è regolata in doppio turno) Mensa: dal Lunedì al Venerdì: ore 12,55 (unico turno) Si specifica che la Scuola Secondaria di I° grado resterà aperta ogni pomeriggio, escluso il sabato, sino alle ore 18,00 per attività varie, tra cui il corso musicale e il tempo prolungato. Le attività del curriculo facoltativo-opzionale sono così articolate: Attività di potenziamento delle discipline: 1 ora di potenziamento delle discipline letterarie (italiano e storia); 1 ora di potenziamento dell‟area scientifica e informatica. Attività di laboratorio finalizzate allo sviluppo dell‟autonomia, dell‟orientamento della capacità creativa, della capacità di progettazione e di cogliere le relazioni ed i collegamenti interdisciplinari. 29 VIII – LA DIFFERENZIAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA Oltre a quanto descritto nel capitolo precedente, l‟Istituto programma Attività d‟istituto finalizzate al potenziamento che prevedono un percorso individuale di ciascun alunno. Attività extracurriculari in orario pomeridiano. Attività finalizzate al recupero del disagio scolastico. Attività di integrazione degli alunni diversamente abili. Attività di accoglienza e di integrazione degli alunni stranieri. ATTIVITÀ DI ISTITUTO finalizzate al potenziamento Si tratta di attività progettate per motivare gli alunni su alcuni aspetti educativi che si ritengono di particolare rilevanza per l‟educazione degli alunni quali cittadini del futuro. L‟attenzione è rivolta in particolare ai seguenti progetti: Progetti musicali, finalizzati a far conoscere ed utilizzare uno strumento musicale e indirizzare i ragazzi alla partecipazione ai laboratori di strumento. Progetti ambientali-ecologici, finalizzati alla conoscenza, amore e cura del territorio (tema di quest‟ anno scolastico: la biodiversità) Il progetto lettura finalizzato a far crescere il desiderio della lettura e ad insegnare agli alunni l‟accesso alle biblioteche pubbliche del territorio. Corsi di latino: verranno realizzati al pomeriggio da un‟insegnante della scuola e sono rivolti ai ragazzi che si stanno orientando verso scuole ad indirizzo umanistico. Corsi di recupero/potenziamento, volti a recuperare lacune nelle varie discipline/ a potenziare gli interessi e le predisposizioni specifiche degli alunni. RECUPERO DEL DISAGIO SCOLASTICO Rientra nella prassi didattica quotidiana l‟attenzione a quegli alunni con difficoltà di apprendimento e la messa in atto di strategie di recupero anche mediante forme di aiuto reciproco tra gli alunni. Il Collegio docenti inoltre ha individuato le seguenti strategie: Dinanzi a difficoltà dovute a demotivazione scolastica, si ritiene opportuno intervenire con attività operative collegate all‟esperienza dei ragazzi. Dinanzi a difficoltà dovute ad assenza di regole e di figure di riferimento, si cerca di collegare in modo forte il gruppo classe con altri gruppi anche in parallelo e con altre figure di docenti secondo mini-contratti didattici. 30 Dinanzi a difficoltà di tipo linguistico o dovute all‟assenza degli strumenti minimi di base (determinate da scolarità saltuaria o dal non possesso della lingua italiana, come nel caso dei bambini stranieri) si interviene con attività di recupero e laboratori che l‟equipe pedagogica di ciascuna classe progetta utilizzando attività a classi aperte, ore a disposizione, compresenze, ore aggiuntive di insegnamento. Sono previsti inoltre incontri dei docenti e del Dirigente Scolastico con singoli alunni e con i genitori degli alunni per definire strategie educative e metodologie di responsabilizzazione; in alcuni casi vengono sottoscritti contratti formativi soggetti a regolare verifica. L‟Istituto aderisce al “Progetto SPIDER”, le cui finalità sono volte ad” intervenire in modo integrato e interistituzionale al fine di sostenere il successo scolastico e formativo degli alunni con DSA”, cioè con Disturbi Specifici dell‟Apprendimento. Per l‟integrazione, le attività si sviluppano secondo le seguenti indicazioni: INTEGRAZIONE ALUNNI EXTRACOMUNITARI Nel nostro Istituto sono presenti alunni provenienti da diversi Paesi extracomunitari, per i quali la scuola attiva varie strategie mirate ad un primo approccio linguistico – ove ciò sia necessario – ed anche ad un sostegno linguistico di livello più avanzato che renda più agevole lo studio non solo della lingua italiana ma anche delle altre discipline. Lo schema secondo il quale si agisce può essere così riassunto: Insegnanti che attivano corsi di recupero Insegnanti di classe Alunno extracomunitario Dirigente Scolastico Insegnante referente per gli alunni stranieri Compagni di classe Insegnanti referenti per la continuità/orientamento Nella rete di rapporti che si instaurano, si attivano attività didattiche specifiche volte alla facilitazione dell‟acquisizione delle strutture linguistiche orali e scritte necessarie per affrontare un percorso scolastico il più possibile sereno e proficuo: FINALITA’ Conoscenza e uso della lingua italiana in funzione dello studio e dell’integrazione. Con tutte le persone con le quali si interagisce,in particolare: Con gli insegnanti Con i compagni di classe 31 parlare e scrivere correttamante in italiano conoscenze di base comunicare oralmente -vocabolario e pronuncia. -chiedere informazioni. -descrizione di sé. -descrizione di una persona - descrizione di un ambiente. -uso corretto dei numeri, dei descrittori spaziali e temporali. scrivere -alfabeto. -struttura della frase. -struttura del dialogo. -semplici cenni di struttura del testo. conoscere alcuni aspetti della struttura ortografica e grammaticale della lingua italiana -articoli e nomi: genere, numero, concordanza. -verbi essere e avere: uso e coniugazione dei tempi semplici. -verbi di uso comune: prima conoscenza. -conoscenza delle regole più semplici di ortografia. 32 INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI L‟Istituto, mediante la collaborazione di tutto il personale docente e non docente, opera perché gli alunni diversamente abili possano vivere l‟esperienza scolastica in un ambiente sereno che consenta lo sviluppo e il potenziamento della capacità cognitive, l‟acquisizione dell‟autonomia e delle abilità relazionali e la maturazione della loro identità personale. Oltre all‟impegno per l‟integrazione assunto da tutto il personale, l‟équipe pedagogica della classe programma attività didattiche specifiche che tengono presente la situazione di partenza di ciascun alunno e le potenzialità da sviluppare; in particolare vengono avviate: Attività individualizzate per il recupero degli strumenti di base. Attività anche in ambienti esterni alla scuola per lo sviluppo dell‟autonomia. Attività interdisciplinari che consentano agli alunni di trovare lo spazio più adatto per acquisire abilità operative anche grazie alla collaborazione dei compagni. Attività didattiche con l‟utilizzo del computer e con l‟ausilio di materiali strutturati. Laboratori con attività manipolative per lo sviluppo delle capacità operative e creative. Particolare attenzione viene dedicata all‟inizio del percorso scolastico di questi bambini per facilitare l‟inserimento nella nuova realtà scolastica, la conoscenza degli adulti e dei compagni. nel momento del passaggio da un ordine di scuola all‟altro per facilitare la conoscenza del nuovo ambiente, delle persone adulte e dei nuovi compagni. alla conclusione della percorso scolastico nella scuola di base per sostenere i ragazzi stessi e le famiglie nell‟orientamento professionale o nell‟inserimento nelle strutture assistenziali e nei centri diurni del Comune e della Provincia. 33 L’INTEGRAZIONE Nel nostro Istituto il bambino diversamente abile è al centro dei seguenti interventi: SCUOLA ASSOCIAZIONI ED ENTI PRIVATI ENTI LOCALI BAMBINO FAMIGLIA UMEE SCUOLA = Insegnanti di classe, Insegnante di sostegno, Collaboratori scolastici. ENTI LOCALI = Educatore, Assistente sociale comunale. UMEE (Unità Multidisciplinare dell‟età evolutiva) = Neuropsichiatra Infantile, Psicologo, Assistente sociale, Specialisti della riabilitazione. Tali interventi sono coordinati nell‟ambito del GLH: GLH COMPOSIZIONE GLHI (Gruppo di lavoro d‟istituto per l‟integrazione scolastica degli alunni diversamente abili) - Dirigente Scolastico - Docenti referenti - Dipartimento Disciplinare - Docenti di sostegno - Rappresentanti dei genitori 34 GLH (gruppo lavoro alunni diversamente abili) GLHI (Gruppo di lavoro d‟istituto per l‟integrazione scolastica degli alunni diversamente abili) COMPOSIZIONE - Dirigente Scolastico - Docenti referenti - Dipartimento Disciplinare - Docenti di sostegno - Rappresentanti dei genitori - Educatori - Referente per l‟integrazione comunale - Umee COMPITI - Definisce linee di politica per l‟integrazione scolastica - Individua gli indicatori di qualità dell‟integrazione scolastica - Individua le risorse - Provvede a distribuire la dotazione organica di sostegno - Si riunisce due volte all‟anno o su richiesta GLHO (Gruppo di lavoro operativo per l‟integrazione scolastica degli alunni diversamente abili) COMPOSIZIONE - Dirigente Scolastico - Consiglio di classe - Docenti di sostegno - Operatori Umee - Referenti per il caso - Genitori dell‟alunno - Tutte le figure istituzionali e professionali che operano per l‟integrazione dell‟alunno COMPITI - Elabora PEI -Valuta la possibilità di permanenza scolastica dell‟alunno - Valuta la possibilità di rinuncia al sostegno - Favorisce la continuità scolastica – orientamento fra i diversi ordini di scuola 35 Il PEI ( Progetto Didattico-Educativo Individualizzato) è così strutturato: - Profilo Diagnostico = osservazione- valutazione in ingesso - Progetto Didattico-Educativo Individualizzato = progettazione del percorso didatticoeducativo - Relazione Finale = valutazione del percorso didattico-educativo INDICATORI STRUTTURALI: - Affollamento classi: gli alunni diversamente abili sono inseriti in classi composte da un numero minimo di 12 ad un numero massimo di 23 bambini - Preparazione docenti curricolari: alcuni docenti sono in possesso del titolo di specializzazione per il sostegno agli alunni diversamente abili e altri hanno frequentato durante gli anni vari corsi di formazione - Nomina degli insegnanti di sostegno: le nomine dei docenti sono state effettuate prima dell‟inizio dell‟anno scolastico - Assistenza autonomia e comunicazione: all‟inizio dell‟anno scolastico sono state assegnate, su richiesta, le figure degli assistenti comunali; si rileva la partecipazione dei collaboratori scolastici e la continuità temporale degli assistenti comunali. INDICATORI DI RISULTATO Modalità di valutazione Si somministrano, in base alle peculiarità dell‟alunno: - prove di classe con facilitazioni cognitive e dilatazione dei tempi di attuazione - prove semplificate e/o ridotte volte al conseguimento degli obiettivi minimi - prove differenziate con obiettivi individualizzati La valutazione finale tiene conto dei livelli di partenza e dei progressi conseguiti: vedi ART 9 DPR122 – 22Giugno 2009 36 IX - L’INNOVAZIONE L‟Istituto è consapevole che i processi di innovazione devono tener presente che tutto il personale della scuola, in particolare i docenti, deve essere coinvolto e adeguatamente formato. le azioni pregresse che hanno ottenuto un esito positivo restano patrimonio e vanno consolidate ed integrate. i processi di innovazione implicano uno sviluppo graduale e si attuano in un arco di tempo ampio e con monitoraggi in itinere. PROGETTI DI SISTEMA INNOVAZIONE E SVILUPPO TECNOLOGICO SGQ Sistema Gestione Qualità SVILUPPO POLITICA SUCCESSO FORMATIVO CONTINUITÀ ORIENTAMENTO DELLA QUALITÀ PROGETTAZIONE MONITORAGGI AUDIT INTERNI Il potenziamento delle nuove tecnologie ed il loro utilizzo nella didattica e nella comunicazione con le famiglie. L‟esigenza di sviluppare nell‟Istituto l‟utilizzo delle nuove tecnologie emerge dall'attenzione che la scuola deve porre alle modalità di comunicazione oggi emergenti, dall‟urgenza di applicare le nuove tecnologie alla didattica, dall‟importanza di facilitare la comunicazione con gli utenti, dalla necessità di semplificare le procedure amministrative, di migliorare l'efficacia e l'efficienza dei servizi e di tenere monitorati i servizi e la soddisfazione dell‟utenza. L‟Istituto si pone quali obiettivi di miglioramento per il corrente anno scolastico: La corretta conservazione ed il potenziamento del sistema attuale (laboratori e server) al fine di rendere sempre utilizzabili gli strumenti e al fine di una corretta conservazione dei dati degli utenti. 37 Arricchimento dei dati inseriti nel sito web e creazione della piattaforma per una comunicazione interna ed esterna che sia sempre rispondente alle esigenze dell‟utenza e che evidenzi le azioni dell‟Istituto. Adesione al progetto “SPIDER”, volto a sostenere il successo scolastico e formativo degli alunni con DSA (Disturbi Specifici dell‟Apprendimento). Il miglioramento del sistema di gestione dei monitoraggi. Il Clil nella mediazione linguistica e culturale : una strategia per l'integrazione Cogliere la sfida del mondo globalizzato e interculturale è, oramai, esperienza quotidiana di ogni insegnante. I gruppi classe, soprattutto nella scuola media, sono sempre più multietnici. I dati del Quaderno bianco per l'istruzione del 2005 indicano la presenza del 5,5% di alunni stranieri nella secondaria di primo grado e del 3,1% nella secondaria di secondo grado, con un picco dell' 8,3% ,sul totale degli alunni in età scolare, nelle regioni del Nord-Est. Nei quadri orari riformati e negli OSA ( D.lgs 59 2004) non si trova alcuna presa in carico di questa realtà della società e della scuola italiana. Sta nella libertà di insegnamento dei docenti e nelle loro competenze professionali e, soprattutto metodologiche, la possibilità di una strada da percorrere per costruire una società solidale e inclusiva che abbia come obiettivo quello di formare cittadini, italiani di origine e “nuovi italiani”, consapevoli e capaci di partecipare alla vita attiva. I docenti di educazione linguistica hanno, in questa prospettiva, un ruolo irrinunciabile, perché , per citare Don Milani, È solo la lingua che rende uguali. Uguale è chi sa esprimersi e intendere l’espressione altrui. Stretto è quindi il rapporto tra contenuti e metodologia . Quanto alla metodologia, si propone il Cooperative Learning ( CL), secondo noi la più coerente con le finalità di questo progetto educativo, poiché fondato sullo sviluppo di competenze sociali e sull'idea di scuola come “laboratorio di democrazia” ( Dewey); Tramite i lavori di gruppo strutturati del CL, si creano momenti di studio cooperativo, di aiuto vicendevole, di lavoro orientato ad obiettivi comuni ; l'intelligenza emotiva e l'affettività sono potenziate ( Goleman) e , grazie al confronto di stili cognitivi tra gli alunni e alla differenziatone dei percorsi, le diverse “intelligenze” possono essere stimolate e valorizzate (Gardner). L'approccio Clil si arricchisce di senso : non solo potenziamento della lingua straniera, che esce dalla sua gabbia metalinguistica grazie a contenuti di un'altra disciplina, ma vera mediazione linguistica e culturale, grazie allo scambio che si verifica nel gruppo di lavoro. Clil e Cooperative learning , mediazione linguistica e conoscenze concorrono alla valorizzazione delle competenze linguistiche e delle culture di origine degli alunni stranieri, nella presa di coscienza collettiva delle radici culturali comuni e della ricchezza della lingua materna di ciascuno, potenziano le abilità in L2, in un arricchimento linguistico vicendevole. 38 X – ALLEANZA SCUOLA FAMIGLIA Da sempre la collaborazione scuola-famiglia è stato un aspetto che ha fortemente caratterizzato l‟azione educativa dell‟Istituto. Tale coinvolgimento si traduce in azioni di carattere generale per la progettazione e la verifica del Progetto Formativo esplicitato nel POF, azioni più specifiche volte alla definizione del contratto formativo per singoli alunni nel caso si verifichi la necessità in conseguenza del manifestarsi di situazioni di disagio anche temporanee determinate dalla crescita dei ragazzi. In particolare i genitori, sia come eletti negli Organi Collegiali, sia riuniti in assemblea o in gruppi di delegati, discutono con lo staff di direzione dell‟Istituto le linee di indirizzo dell‟azione educativa e l‟impostazione generale delle attività dei vari ordini di scuola. L’informazione e il coinvolgimento delle famiglie nelle attività e nei progetti Le famiglie sono coinvolte in vari momenti dell‟anno scolastico per la presentazione delle attività programmate, sia in fase di progettazione, sia in fase di conclusione. La programmazione del rapporto scuola-famiglia prevede i seguenti momenti Al momento dell’iscrizione: Assemblee dei genitori al momento delle iscrizioni (dicembre – gennaio) per presentare il Piano dell‟Offerta Formativa, le attività per la personalizzazione degli interventi educativi, l‟organizzazione e i servizi (mensa, trasporto, ecc.); Incontri personalizzati entro il mese di giugno per conoscere le esigenze, gli interessi, i bisogni degli alunni. Ad inizio anno scolastico: Assemblea di tutti i genitori al momento dell‟elezione dei rappresentanti nei consigli di classe per illustrare il POF e per offrire loro indicazioni sul Patto Formativo scuolafamiglia; Assemblee di classe per illustrare il progetto educativo-didattico della classe. Durante l’anno scolastico: Riunioni con i rappresentanti eletti per discutere dell‟andamento generale delle classi, dei problemi organizzativi, dei progetti, ecc.; Colloqui con i docenti per conoscere il percorso educativo-didattico dei ragazzi (due volte all‟anno i colloqui si svolgono il pomeriggio in modo che i genitori che lavorano possano essere facilitati ad incontrare i docenti); Presentazione ai genitori del risultato delle principali attività realizzate sotto forma di mostre, pubblicazioni, rappresentazioni teatrali, dibattiti pubblici sostenuti dai ragazzi. 39 Altri incontri con i genitori possono essere organizzati dai docenti per alcune particolari situazioni che si verificano durante l‟anno scolastico. PATTO DI CORRESPONSABILITÀ La Scuola si impegna a: creare un clima sereno e corretto, favorendo lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze, la maturazione dei comportamenti e dei valori, il sostegno nelle diverse abilità, l'accompagnamento nelle situazioni di disagio, la lotta ad ogni forma di pregiudizio e di emarginazione realizzare i curricoli disciplinari nazionali e le scelte progettuali, metodologiche e pedagogiche elaborate nei Piano dell'Offerta Formativa, tutelando il diritto ad apprendere procedere alle attività di verifica e di valutazione in modo congruo rispetto ai programmi e ai ritmi di apprendimento, chiarendone le modalità e motivando i risultati comunicare con le famiglie, in merito ai risultati, alle difficoltà, ai progressi nelle discipline di studio oltre che ad aspetti inerenti il comportamento e la condotta prestare ascolto, attenzione, assiduità e riservatezza ai problemi degli studenti, così da favorire l'interazione pedagogica con le famiglie La Famiglia si impegna a: instaurare un dialogo costruttivo con i docenti, rispettando la loro libertà di insegnamento e la loro competenza valutativa tenersi aggiornata su impegni, scadenze, iniziative scolastiche, controllando costantemente il libretto personale e le comunicazioni scuola-famiglia (circolari cartacee o su web), partecipando con regolarità alle riunioni previste far rispettare l'orario d'ingresso a scuola, limitare le uscite anticipate, giustificare in modo plausibile le assenze verificare attraverso un contatto frequente con i docenti che lo studente segua gli impegni di studio e le regole della scuola, prendendo parte attiva e responsabile ad essa intervenire, con coscienza e responsabilità, rispetto ad eventuali danni provocati dal figlio a carico di persone, arredi, materiale didattico, anche con il recupero e il risarcimento del danno Lo Studente si impegna a: rispettare persone, regole, consegne, impegni, strutture, orari mantenere la correttezza del comportamento e del linguaggio avere un ruolo attivo nella vita scolastica, prestando attenzione alle proposte educative dei docenti e dimostrando lealtà nei rapporti interpersonali 40 In aggiunta e a integrazione del patto di corresponsabilità, si riporta in appendice il “protocollo delle buone prassi” elaborato dal gruppo-progetto “SPIDER” che riguarda le modalità attraverso le quali l‟Istituto si impegna a gestire i DSA. XI – L’ORGANIZZAZIONE DEI SERVIZI Orario delle lezioni (vedi pag.28) scuola dell‟infanzia di Ca’Mazzasette scuola dell‟infanzia di Canavaccio scuola dell‟infanzia “Valerio” di Urbino centro scuola primaria di Pieve di Cagna scuola primaria di Schieti scuola primaria di Piansevero scuola primaria di Mazzaferro scuola primaria di Canavaccio scuola secondaria di 1° grado “P. Volponi” Mensa e trasporti La mensa è attiva nelle scuole primarie di Piansevero (in orario curricolare – tempo pieno), Mazzaferro (opzionale), nella scuola secondaria di 1° grado (opzionale). I trasporti sono gestiti dagli uffici comunali competenti. Servizio di pre-scuola E‟ consentito ai genitori dei bambini della scuola primaria e della scuola dell‟infanzia, previa richiesta scritta, dichiarazione dell‟orario di lavoro e autorizzazione del dirigente scolastico, accompagnare a scuola i bambini prima dell‟inizio dell‟attività didattica. I bambini potranno sostare nell‟atrio della scuola sotto la sorveglianza di un operatore scolastico. L‟ingresso anticipato è consentito dalle ore 7,45 Servizi amministrativi I servizi amministrativi sono tutti informatizzati; questo consente una risposta rapida alle richieste della famiglia ed una organizzazione efficiente ed efficace dei servizi. 41 XII - I RAPPORTI CON IL TERRITORIO L‟interazione tra scuola e territorio è circolare ed articolata : •intreccio globale/locale •pluralità di culture •esperienze formative •molteplici cambiamenti e discontinuità •imprevedibilità •educare alla consapevolezza. •trasmettere le tradizioni e le menorie nazionali societa' scuola società scuola •promuovere la collaborazione e l'integrazione tra culture •educare alla cittadinanza unitaria e plurale I diversi Enti con i quali la scuola collabora, presenti nello schema a pag. 4. , propongono ogni anno alcune modalità di interazione che vengono vagliate, accolte, attivate dalla scuola, a volte, se necessario, è la scuola stessa che sollecita l‟attivazione di attività specifiche che possano aiutare a risolvere problemi e/o situazioni particolari. 42 ENTE - ISTITUZIONE ASUR, UMEE, AVIS, AIDO LEGAMBIENTE, CEA, COMUNITA’ MONTANA MUNICIPIO,COMUNITA’ MONTANA, CEA, LEGAMBIENTE UMEE, ASUR, GLH, GLO UFFICIO TECNICO COMUNALE, SEA, RESPONSABILI SICUREZZA, VIGILI DEL FUOCO PROURBINO,UT, ASSOCIAZIONI VARIE UNIVERSITA’ DEGLI STUDI TTUU scienze della formazione Finalità Attività di prevenzione per adolescenti e famiglie Attuazione di progetti intergenerazionali e interculturali Attività culturali in genere e realizzazione del progetto biblioteca Monitoraggio del territorio Integrazione alunni disabili Sicurezza negli edifici scolastici Manifestazioni di interesse culturale legate al territorio Tirocinio Per attività di ricerca e sperimentazione, confronto di esperienze, diffusione delle buone prassi Tali protocolli d‟intesa hanno consentito di intensificare le relazioni e di avviare tavoli interistituzionali per affrontare argomenti riguardanti la formazione dei bambini, l‟aiuto alle famiglie e l‟organizzazione di attività comuni. Altre forme di collaborazione, sebbene non formalizzate, sono avviate sia con le società sportive che con aziende produttrici che operano nel territorio. 43 L’OFFERTA FORMATIVA: L’AREA DI PROGETTO PERCHÉ I PROGETTI erché costituiscono precise e ben identificate proposte formative che la scuola si impegna ad erogare e riguardano lo sviluppo del servizio. Caratterizzati dalla verticalità del curricolo, cioè sviluppati dalla Scuola dell‟Infanzia alla Scuola Secondaria di I° grado, sono gli insegnamenti che la scuola, considerati e valutati vari aspetti quali le istanze o le esigenze che provengono dalla società, dai genitori, dagli alunni ecc., ritiene di inserire nel curricolo per una parte di ore settimanali. Per comodità, sono state individuate delle macro aree dentro le quali vengono collocati i singoli moduli. P LA PIANIFICAZIONE E LA PROGETTAZIONE vviene all‟inizio dell‟anno scolastico, tramite scheda predisposta dalla dirigenza, pianifica i bisogni finanziari e le ore aggiuntive di insegnamento e funzionali all‟insegnamento; le richieste presentate sono state valutate, verificate con il budget finanziario disponibile, contrattate con la RSU d'Istituto e riviste in base a criteri oggettivi indicati in una scheda di progetto che il responsabile del progetto stesso deve compilare in ogni sua parte compresa quella relativa all‟onere finanziario; un‟apposita commissione (staff di dirigenza) valuta e approva i progetti completi, dettagliati e conformi. A LE MACRO AREE DI PROGETTO Qui di seguito, sono illustrati i progetti che l‟Istituto ha deliberato nel proprio POF, ricordandone la dimensione verticale. PROGETTO EUROPA: Lingue e Culture AMBITI PRINCIPALI: LINGUE STRANIERE Competenze disciplinari: Inglese scuola dell‟infanzia e Scuola Primaria - (Inglese e Francese Scuola Secondaria di I° grado) Quadro Europeo Comune di Riferimento (QRE) e Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) Certificazione interna delle competenze L2 – Livello A1 del QRE (Scuola Primaria) Certificazione interna delle competenze L2 e L3 – Livello A2 del QRE (Inglese e Francese Scuola Secondaria di I° grado) “Europa dell’Istruzione. Sviluppo e promozione della dimensione europea dell'educazione" – Progetto MIUR/USR (Scuola Polo) E-Twinning (Gemellaggio Elettronico) Uso della madrelinguista (Inglese – Classi terze Scuola Secondaria di I° grado) TIE – CLIL COMENIUS”A.M.O.R.E. Amanti Medievali Oggi Radici dell’Europa (fa parte del Programma di Apprendimento Permanente e viene gestito dalla Direzione Generale Istruzione e Cultura della Commissione Europea). INTERCULTURA Integrazione Solidarietà 44 Cittadinanza Sostegno linguistico alunni stranieri attraverso docenti interni, assistenti linguistici comunali, studenti Facoltà di Lingue Straniere (Convenzione) Opuscoli informativi alle famiglie straniere, nelle lingue d‟origine, sul funzionamento della Scuola (orario lezioni, di ricevimento, ecc…) Moduli specifici in verticale (Infanzia – Primaria – Sec. I° grado) di educazione interculturale Adozioni a distanza PROGETTO AMBIENTE E SALUTE AMBITI E CONCETTI PRINCIPALI: Conoscere, rispettare, valorizzare e utilizzare in maniera ecologicamente corretta la natura e i beni ambientali che ci circondano. Alimentarsi in modo sano, riappropriandosi del proprio ambiente, riavvicinandosi alle modalità naturali di coltivazione, conoscendo i cicli biologici di produzione e le tecniche di allevamento degli animali che entrano a far parte della catena alimentare della grande distribuzione. SCUOLA DELL’INFANZIA 3 anni Stimolare la curiosità come motivazione alla scoperta dell‟ambiente. Acquisire gradualmente consapevolezza del fatto che gli animali hanno bisogno di un luogo per vivere. Acquisire esperienza a contatto con la realtà naturale e intuire le relazioni esistenti fra gli elementi considerati. Stimolare il bambino ad osservare e a scoprire il mondo vegetale. 4 anni Promuovere l‟osservazione della realtà naturale ed artificiale e favorire una prima interiorizzazione delle conoscenze. Sviluppare la capacità di osservazione e di ricerca. Promuovere il processo di classificazione. Comprendere che ogni essere vivente ha un ruolo ben definito nell‟economia dell‟ambiente naturale. Sviluppare la capacità di osservazione e di ricerca,promuovere un processo di specificazione. 5 anni Sviluppare la capacità di collegare i dati dell‟esperienza e di codificarli mediante l‟uso di elementari sistemi di registrazione. Analizzare verbalmente e graficamente le caratteristiche di ambienti e animali. Intuire le interazioni, registrare e visualizzare le conoscenze. Leggere l‟ambiente e l‟evoluzione temporale degli elementi biologici. Analizzare verbalmente e graficamente le caratteristiche di alcune piante cogliendo elementi di discriminazione percettiva sempre più precisi. 3-4-5 anni Comprendere e verificare, attraverso l‟esperienza le trasformazioni prodotte dall‟inquinamento e maturare un comportamento di rispetto verso l‟ambiente. 45 SCUOLA PRIMARIA E SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO Prendere coscienza dell‟interazione uomo-ambiente e dei problemi di altri paesi e continenti. Comprendere: L‟importanza della difesa dell‟ambiente. La necessità di ipotizzare e attivare degli interventi individuali. La possibilità di incidere con comportamenti individuali su dinamiche globali. L‟importanza di farsi protagonisti e messaggeri di un cambiamento. Sensibilizzare al rapporto tra economia e affermazione dei diritti umani. Sviluppare: Una riflessione sul rapporto tra stili di vita e conseguenze sul piano sociale ed ambientale. La conoscenza di esperienze di cooperazione e di economia solidale (commercio equosolidale, finanza etica, consumo critico, ecc…). PROGETTO SICUREZZA CONCETTI PRINCIPALI L'applicazione del D.Lgs. 626/94 crea non poche difficoltà nelle strutture pubbliche e private che non hanno ancora acquisito un'adeguata "cultura della sicurezza" e, in particolare, non hanno ancora focalizzato l'importanza della relazione che intercorre tra "situazione di igiene e sicurezza" in cui viene svolta una determinata attività ed il "livello di qualità" dell'attività stessa. Il nuovo approccio comunitario in materia di armonizzazione tecnica, normativa e legislativa viene definito mediante l'adozione di specifiche "direttive di ravvicinamento", recepite ed attuate nei singoli Paesi membri dell'Unione Europea mediante adeguata legislazione. Tali presupposti conducono alla formazione pratica di un sistema di gestione e svolgimento di tutte le attività pubbliche e private il quale, oltre alla regolamentazione degli aspetti collegati al corretto adempimento di compiti istituzionali e/o imprenditoriali, salvaguardi gli interessi primari di una comune politica di "qualità" e di "sicurezza" nei confronti della collettività. In tale contesto il ruolo della vigente legislazione, nonché della normativa tecnica ad essa collegata e finalizzata a consentirne la corretta attuazione, si colloca al centro di due concetti fondamentali, strettamente collegati tra loro, da cui dipendono il successo ed il consenso di attività istituzionali o produttive: QUALITÀ E SICUREZZA. Tali concetti costituiscono un binomio "indivisibile" in cui gli elementi si intrecciano inevitabilmente con quelli dell'altro; infatti, quando si parla di "Sistema Qualità", si intende quell'insieme di strutture organizzative, responsabilità, procedure e risorse messe in atto nella conduzione di determinate attività, nel rispetto della vigente normativa in materia di sicurezza preventiva. Di conseguenza qualsiasi intervento tecnico, operativo o gestionale finalizzato al miglioramento della "sicurezza" del personale e dei luoghi di lavoro, non può essere accuratamente definito ed attuato se non nella globalità concettuale della "qualità di ogni singola attività lavorativa". AMBITI PRINCIPALI - IGIENE E SICUREZZA - LE PROVE DI EVACUAZIONE PROGETTO MUSICA CONCETTI PRINCIPALI Avvicinare il maggior numero di bambini e ragazzi alla musica e alla pratica strumentale come elemento di grande importanza e completezza per la loro formazione. 46 Promuovere l'azione socializzante attraverso la pratica strumentale d'insieme. Creare un Polo scolastico musicale significativo per la vita scolastica cittadina. AMBITI PRINCIPALI Crescere con la musica Scuola Infanzia. Corsi pomeridiani di strumento Scuola Primaria (con docenti di strumento della Secondaria). Interventi nelle classi 4 e 5 Scuola Primaria (con docenti di Educazione Musicale della Secondaria). Intervento pomeridiano di potenziamento strumentale, nella classe 1 A ad indirizzo artistico – espressivo. Tutta l‟attività prevista dal Corso ad Indirizzo Musicale. Promozione di iniziative culturali musicali per il territorio. PROGETTO CONTINUITÀ EDUCATIVA, DIDATTICA E ORIENTAMENTO CONCETTI PRINCIPALI SCUOLA DELL‟INFANZIA E PRIMARIA 1. "Assumere il punto di vista dell'orientamento all'interno delle strategie di pianificazione dell'offerta formativa che ciascuna scuola è chiamata a sviluppare nel contesto della propria autonomia didattica ed organizzativa, con particolare riferimento alla elaborazione dei curricoli e progetti didattici che siano in grado di guardare ai saperi, secondo una prospettiva di orientamento"; 2. Assumere, pur nell'autonomia progettuale della scuola, come campi semantici e mappe concettuali le "parole chiave" di OR.M.E.: integrazione, relazione, identità, progettazione, conoscenza; 3. Sviluppare la riflessione sui percorsi di orientamento in modo da aprire prospettive per il passaggio dai progetti per l'orientamento al curricolo orientante ovvero alla pervasività dell'orientamento rispetto all'intero corso degli studi della scuola materna ed elementare. SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO 1. Il clima socio-culturale nel quale preadolescenti e adolescenti sono chiamati a vivere oggi, rappresenta una realtà in cui i concetti di flessibilità, cambiamento, mobilità, reversibilità delle scelte informano il processo di sviluppo dell‟identità personale e sociale. 2. Tuttavia i contesti nei quali i giovani vivono non sempre sono in grado di accompagnare i processi di crescita e di costruzione dell‟identità giovanile verso scelte di vita sufficientemente stabili. 3. Al fine di attivare processi decisionali consapevoli, gli studenti e le studentesse, inseriti nel recente processo di evoluzione e cambiamento del sistema-scuola, hanno la necessità di poter disporre di tutti degli strumenti conoscitivi utili per affrontare con serenità le scelte che riguardano il loro futuro. AMBITI PRINCIPALI L’esperienza scolastica come compito di sviluppo Il grande contenitore degli adolescenti è la scuola; non si può parlare di ragazzi e ragazze senza immaginarli all‟interno di una classe, alle prese con un compito o una interrogazione. Che la scuola sia una delle agenzie più significative nella vita dei giovani non è mai stato contraddetto. La crisi delle istituzioni che ha coinvolto la famiglia, lo stato, i valori ha trascinato anche la scuola che sembra correre dietro ora a questo ora a quel problema in una difficoltà di progettualità e di organicità. Tutti lamentano un calo delle prestazioni, una lamentata attenzione e motivazione, una difficoltà da parte della famiglia di farsi carico delle problematiche dei figli, un permissivismo e lassismo di padri e madri che induce la scuola a responsabilizzarsi rispetto a compiti educativi e/o socializzanti che non appartengono al proprio ruolo. Da recenti ricerche risulta che il 60% del comportamento umano è 47 determinato dalle influenze che il gruppo dei coetanei esercita sul soggetto. Le giovani generazioni apprendono, modulano e socializzano quei valori dominanti nel proprio gruppo di appartenenza. Il gruppo di cui si parla coincide solo in parte con la famiglia. Il gruppo dei coetanei sembra essere quello che i giovanissimi esperiscono fuori dal contesto . L’importanza di orientarsi La realtà con la quale il giovane si deve rapportare è sempre più variegata e complessa, la scelta del percorso formativo e del lavoro offrono maggiori possibilità di un tempo, inoltre questi due settori sono sottoposti a mutamenti profondi e continui. L‟importante quindi è orientarsi seguendo un percorso che porti a scegliere con maggiore consapevolezza. I percorsi di orientamento proposti dalla scuola e le consulenze individuali, hanno come scopo proprio questo, aumentare la consapevolezza del soggetto, in modo tale che sia in grado di effettuare non tanto una scelta giusta (questo nella migliore delle ipotesi potrebbe avvenire anche per caso), ma corretta dal punto di vista metodologico che può portare ad una maggiore possibilità di compiere una scelta buona. Questo significa tenere conto di tutti quei fattori che intervengono nel processo di scelta. In questa analisi si dovranno valutare gli aspetti fondamentali della propria personalità (interessi, attitudini, motivazioni ecc…), ma anche approfondire la conoscenza delle opportunità di studio e lavoro che si presentano dopo l‟obbligo scolastico e dopo la maturità. Valutando l‟area “altro da sé”, l‟analisi prevede tre fattori importanti: l‟ambiente circostante, il mondo del lavoro e le opportunità di formazione. PROGETTO QUALITÀ CONCETTI PRINCIPALI La cultura della qualità. Il “ruolo sociale delle istituzioni scolastiche” in tutte le aree individuate nel documento dell‟IRRE Formazione in rete. 1. 2. 3. AMBITI PRINCIPALI Il senso dell’Istituzione. Alla base della Cultura della Qualità vi è la condivisione della Missione e Visione della Istituzione Scolastica da parte del suo personale. Missione e Visione che non può scaturire che da un efficace relazione con il territorio, relazione intesa come risposta efficace ai bisogni formativi e culturali espressi dal territorio e rete di intese ed accordi a tal fine realizzati anche con gli altri enti formativi. Da qui un primo passo di reale integrazione verticale ed orizzontale del sistema scolastico provinciale concretizzata in una azione di ricerca e sperimentazione. Professionalità, saperi e curricolo. La crescita professionale del corpo docente viene perseguita sia nella specificità dei compiti, sia sotto il profilo della loro interazione sinergica. Per il primo aspetto, sviluppando competenze di progettazione e di gestione di processo che sono alla base, e quindi condizione necessaria, della efficacia e ed efficienza di qualsiasi azione formativa. Da qui lo sviluppo di curricoli progettati e coordinati in rete in funzione di una corretta analisi dei bisogni formativi. Valutazione, Documentazione, Monitoraggi. Su questa area si sviluppa l‟azione formativa principale. In essa infatti non solo “è possibile ascrivere il complesso delle operazioni finalizzate alla individuazione delle aree di qualità del servizio scolastico e alla ideazione dei processi di miglioramento” ma anche sviluppare quelle competenze progettuali che consentono ai docenti di proporre, gestire e verificare in ottica di qualità soluzioni alle problematiche emergenti dal processo di riforma. 48 PROGETTO FORMAZIONE DEL PERSONALE CONCETTI PRINCIPALI Ridefinire e arricchire i profili professionali del personale stesso in relazione ai processi di innovazione del sistema scolastico; Consolidare la cultura dell'autonomia, con specifico riferimento alla capacità di progettazione, gestione dell'organizzazione e dell'autovalutazione, nonché le modalità di applicazione del nuovo regolamento sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche (Decreto interministeriale 1 febbraio 2001, n. 44). AMBITI PRINCIPALI Sviluppo delle competenze professionali degli insegnanti, del personale ATA; Potenziamento dei processi di apprendimento e dell‟offerta formativa con particolare riferimento a: o rinnovamento metodologico - didattico anche in relazione alle innovazioni curricolari, (insegnamento della lingua straniera nella scuola elementare) alla flessibilità organizzativa (modularità, orario scolastico, arricchimento dell‟offerta formativa, ecc.) ed ai risultati delle analisi condotte sugli apprendimenti disciplinari (con particolare riguardo alle discipline matematicoscientifiche ed alla nuova scansione dei programmi di storia); o orientamento scolastico e suo raccordo con l‟orientamento professionale; o formazione alla convivenza democratica, alla comprensione interculturale, alla cittadinanza attiva (diritti umani, pari opportunità, ecc.); formazione delle figure sensibili previste dai decreti legislativi n. 626/94 e n. 242/96 (responsabili per la prevenzione incendi e per il primo soccorso). PROGETTO VIAGGI D’ISTRUZIONE CONCETTI PRINCIPALI I viaggi di istruzione comprendono una vasta gamma di iniziative, che si possono così sintetizzare: a. viaggi d'integrazione culturale in località italiane; tali viaggi sorgono dall'esigenza di promuovere negli alunni una migliore conoscenza del loro paese nei suoi aspetti paesaggistici, monumentali, culturali e folcloristici o la partecipazione a manifestazioni; all'estero; l'esigenza è rappresentata dalla constatazione della realtà sociale, economica, tecnologica e artistica di un altro paese; b. viaggi d'integrazione della preparazione di indirizzo. Si tratta di viaggi che si prefiggono le visite, in Italia come all'estero, in aziende, unità di produzione o mostre, nonché la partecipazione a manifestazioni nelle quali gli studenti possono entrare in contatto con le realtà economiche e produttive attinenti all'indirizzo di studio. c. visite guidate. Si effettuano nell'arco di una sola giornata presso complessi aziendali, mostre, monumenti, musei, gallerie, località di interesse storico artistico e parchi naturali. d. viaggi connessi ad attività sportive:vi rientrano sia le specialità sportive tipicizzate, sia le attività genericamente intese come sport alternativi, quali le escursioni, i campeggi, le settimane bianche, i campi scuola e la partecipazione a manifestazioni sportive. e. vacanze studio all‟estero per le classi dalla prima alla quarta con livello didattico adeguato all‟utenza. 49 La caratteristica comune delle iniziative didattico-culturali in argomento é dunque: La finalità di integrazione della normale attività della scuola o sul piano della formazione generale della personalità degli alunni o sul piano del complemento delle preparazioni specifiche in vista del futuro ingresso nel mondo del lavoro. Il favorire, nella realizzazione delle iniziative in oggetto, quel complesso rapporto tra scuola e ambiente extrascolastico, manifestatosi sempre più tangibile in questi ultimi tempi, assegnando così un ruolo sempre più attivo e dinamico alla scuola, che viene pertanto rivitalizzata qualitativamente da nuovi motivi di riflessione, in vista del nuovo assetto comunitario europeo. Il contatto sempre più immediato dell'uomo con l'ambiente che consente infatti di acquisire una maturità più ampia e, segnatamente, un‟educazione ecologica che stimola ad una considerazione più profonda dei valori della vita nei suoi aspetti culturali naturali e storici. PROGETTO BIBLIOTECA La finalità del progetto è quella di alimentare nei ragazzi l‟amore per la lettura, attraverso attività interessanti e stimolanti. Collaborano alla realizzazione del progetto gli insegnanti che fanno parte del gruppo biblioteca e coloro i quali si rendono disponibili alle attività proposte dal gruppo stesso. Sono coinvolti tutti i bambini e i ragazzi dell‟Istituto; i bambini dai tre agli 11 anni vengono accolti tutti i giovedì dalle 16:00 alle 17:30 nella Biblioteca di Piansevero, aperta al territorio e ai bambini di tutto il Comune; i ragazzi dagli undici ai quattordici anni possono accedere alla biblioteca scolastica dell‟Istituto situata nella sede centrale. Nella biblioteca di Piansevero le attività sono animate con laboratori di vario genere allestiti dalle insegnanti che attuano il turno d‟apertura. L‟Istituto partecipa con alcune classi della scuola Primaria e Secondaria di Primo Grado ad “Adotta l‟autore” (proposto dalla libreria “Le foglie d‟oro”) . 50 XIII – MONITORAGGIO – VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’ATTIVITÀ Nell‟Istituto tutti gli operatori: Dirigente Scolastico, Docenti, personale ATA, sono impegnati a garantire la massima qualità possibile del servizio scolastico, nel suo insieme. Ciascuno è quindi chiamato ad essere costantemente attento alle esigenze degli alunni, delle loro famiglie e dell‟ambiente circostante in continua evoluzione. Da questo l‟impegno di ciascuno ad effettuare valutazioni interne sul servizio svolto e l‟impegno a presentarsi a valutazioni esterne da parte degli Enti certificatori. VALUTAZIONE PREMESSA In considerazione della recente normativa riguardante la valutazione degli alunni, DPR.122/09, art. 1 comma 5, “il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà d‟insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del P.O.F. (Piano dell‟Offerta Formativa)”, tenuto conto dei documenti istituzionali, della complessità di una valutazione disciplinare analitica, della necessità di valorizzare e personalizzare il percorso formativo di ogni alunno, il Collegio dei Docenti dell‟I.C. “Paolo Volponi”, ha ritenuto opportuno e doveroso dotarsi del seguente strumento relativo alle categorie del valutare nell‟intendere “la valutazione come atto forma RIFERIMENTI NORMATIVI DPR 122/09 NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO 2012 SCUOLA DELL‟INFANZIA SCUOLA DELL’INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO 51 PERCORSO FORMATIVO DELL’ALUNNO La progettazione degli interventi didattici da realizzare in sezione è il risultato di una azione autonoma delle singole equipe pedagogiche che, rispettando le scelte e gli impegni assunti nel P.O.F., traducono in pratica quotidiana il compito educativo. Il bambino al suo ingresso nella scuola dell’infanzia, percepisce e vive la realtà in modo intero ed unitario e nel corso dei tre anni conquista specifiche abilità e concrete autonomie, entra a contatto diretto con oggetti e materiali e si confronta costantemente con gli altri: è questo il cammino tracciato nel “percorso formativo dell’alunno/a”, che può essere definito “strumento” per la continuità. Al termine della scuola dell’infanzia per i “campi d’esperienza”, vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre ai quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno. Riferimenti bibliografici: Indicazioni Nazionali per il Curricolo. 52 FINALITA‟ CAMPI D‟ESPERIENZAAPPRENDIMENTI IDENTITA‟ IL SE‟ E L‟ALTRO DESCRITTORI DELLE FINALITA‟ SPECIFICHE Sta bene con gli altri e nel contesto Si sente sicuro nell‟affrontare esperienze sociali Si riconosce, AUTONOMIA IL CORPO IN MOVIMENTO COMPETENZA LINGUAGGI, CREATIVITA‟,ESPRESSIONE I DISCORSI E LE PAROLE CITTADINANZA LA CONOSCENZA DEL MONDO si sente riconosciuto e condivide le esperienze Sperimenta ruoli diversi Gestisce le funzioni corporali Usa, condivide gli spazi e le loro funzioni Ha raggiunto una buona autonomia personale Partecipa alle attività in diversi contesti Chiede aiuto e cerca di fare da sé Esprime con diversi linguaggi sentimenti ed emozioni Esplora la realtà e comprende le regole della vita quotidiana Riflette sulle esperienze attraverso l‟esplorazione, l‟osservazione, il confronto Formula domande e racconta Descrive l‟esperienza e la traduce in tracce personali Scopre gli altri e i loro bisogni Gestisce i contrasti attraverso le regole Esprime il proprio pensiero ed è attento al punto di vista dell‟altro Rispetta le regole, rispetta l‟ambiente. 53 SCUOLA PRIMARIA 54 Curricolo di Istituto (verticale). Sostiene e giustifica le modalità di valutazione nell’ottica della continuità didattico-educativa tra i vari ordini di scuola, attraverso la documentazione e la rendicontazione sociale. 55 I saperi. Richiamano all‟epistemologia, ossia i fondamenti, delle discipline. Le competenze. Sono le basi necessarie per muoversi nei diversi ambiti culturali. La competenza può essere disciplinare, interdisciplinare, relazionale. E‟ la capacità che gli alunni devono avere di riutilizzare le conoscenze e le abilità in ambiti e contesti diversi, scolastici ed extrascolastici in modo autonomo e creativo. Le conoscenze. Sono le acquisizioni dei contenuti disciplinari. L’abilità. E‟ il saper fare/operare. I traguardi. Sono i processi di sviluppo delle competenze. Tali categorie sono fondamentali ed imprescindibili per realizzare una equa valutazione intesa come atto formativo condiviso all’ all’interno di un contesto progettuale valido, equilibrato ed efficace. PARAMETRI DI VALUTAZIONE DISCIPLINARE E INTERDISCIPLINARE. La valutazione afferisce direttamente al conoscere inteso come processo di comprensione e costruzione della cultura. Attraverso i seguenti criteri si valutano: COMPETENZE CONOSCENZE ABILITA‟ TRAGUARDI PROGRESSO/CONQUISTE PERSONALI IMPEGNO VOLONTA‟ RESPONSABILITA‟ NEL LAVORO INTERESSE PARTECIPAZIONE AL LAVORO AUTONOMIA MOTIVAZIONE COOPERAZIONE. 56 Riferimenti normativi L’art.3 comma 1 DL.137/08 convertito nella Legge n.169/08 con modificazioni, ribadito dal DPR n.122/09 art.1-2 recita quanto segue: “Dall‟a.s. 2008/09 nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante l‟attribuzione di voti numerici espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall‟alunno.” Art.5 “ ……. Si provvede al coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli studenti, tenendo conto anche dei DSA (disturbi specifici di apprendimento) e della disabilità degli alunni, e sono stabilite eventuali ulteriori modalità applicative del presente articolo”. DL. 59/04 art.4 comma 4 “ Il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di 1° grado avviene a seguito di valutazione positiva al termine del secondo periodo didattico biennale. Art.8 “La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai Piani di studio personalizzati; agli stessi è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo.” Art.11 “Ai fini della validità dell‟anno, per la valutazione degli allievi è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell‟orario annuale personalizzato di cui ai commi 1 e 2 dell‟art.10 per casi eccezionali, le istituzioni scolastiche possono autonomamente stabilire motivate deroghe al suddetto limite.” DPR 122/09 art.2 comma 7 “Nel caso in cui l‟ammissione alla classe successiva sia comunque deliberata in presenza di carenze relativamente al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento, la scuola provvede ad inserire una specifica nota al riguardo nel documento individuale di valutazione di cui al comma 2 ed a trasmettere quest‟ultimo alla famiglia dell‟alunno”. La valutazione delle competenze trasversali e verticali si riconduce ai curricula esplicito ed implicito (saper fare – saper essere). 57 Voto VALUTAZIONE CORRISPONDENTE 10 (dieci) L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo, divergente e creativo, va oltre il contenuto appreso. 9 (nove) L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo e consapevole. 8 (otto) L‟alunno costruisce i contenuti del conoscere in modo convergente e con sicurezza. 7 (sette) L‟alunno attraversa in modo apprezzabile i contenuti del conoscere. 6 (sei) L‟alunno apprende in modo semplice ed essenziale i contenuti del conoscere. 5 (cinque) L‟alunno apprende i saperi essenziali in modo inadeguato e poco autonomo. 4(quattro) L‟alunno attraversa i contenuti del conoscere in modo spiccatamente inadeguato. 58 PARAMETRI DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO DEGLI ALUNNI. Per comportamento si intende: capacità di assumere forme di cura verso sé, altri e altro; capacità di scelta; intenzionalità e volontà di impegnarsi per una condotta positiva, costruttiva e di esempio. Con la valutazione del comportamento si intende osservare e determinare: LA CONDOTTA DELL‟ALUNNO RISPETTO A REGOLE PATTUITE; INTENZIONALITA‟/VOLONTA‟ NELL‟IMPEGNO; MOVIMENTO DI COSTRUZIONE E CRESCITA. Riferimenti normativi DL 137/2008 Art.2 Comma 2. A decorrere dall'anno scolastico 2008/2009, la valutazione del comportamento e' espressa in decimi. Comma 3. La votazione sul comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe, concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o all'esame conclusivo del ciclo. Decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca n. 5/09 Art. 3 Comma 1. Ai fini della valutazione del comportamento dello studente, il Consiglio di classe tiene conto dell‟insieme dei comportamenti posti in essere dallo stesso durante il corso dell‟anno. Comma 2. La valutazione espressa in sede di scrutinio intermedio o finale non può riferirsi ad un singolo episodio, ma deve scaturire da un giudizio complessivo di maturazione e di crescita civile e culturale dello studente in ordine all‟intero anno scolastico. In particolare, tenuto conto della valenza formativa ed educativa cui deve rispondere l‟attribuzione del voto sul comportamento, il Consiglio di classe tiene in debita evidenza e considerazione i progressi e i miglioramenti realizzati dallo studente nel corso dell‟anno, in relazione alle finalità di cui all‟articolo 1 del presente decreto. 59 Art. 4 Comma 3. Il particolare rilievo che una valutazione di insufficienza del comportamento assume nella carriera scolastica dell‟allievo richiede che la valutazione stessa sia sempre adeguatamente motivata e verbalizzata in sede di effettuazione dei Consigli di classe sia ordinari che straordinari e soprattutto in sede di scrutinio intermedio e finale. Comma 4. In considerazione del rilevante valore formativo di ogni valutazione scolastica e pertanto anche di quella relativa al comportamento, le scuole sono tenute a curare con particolare attenzione sia l‟elaborazione del Patto educativo di corresponsabilità, sia l‟informazione tempestiva e il coinvolgimento attivo delle famiglie in merito alla condotta dei propri figli. DPR 122/09 art.2, comma 9 “La valutazione finale degli apprendimenti e del comportamento dell‟alunno è riferita a ciascuna anno scolastico”. VOTO VALUTAZIONE CORRISPONDENTE 10 (dieci) L‟alunno ha sempre tenuto un‟eccellente condotta, ponendosi all‟interno della classe con un atteggiamento positivo e di aiuto per la crescita collettiva. 9 (nove) L‟alunno ha mostrato intenzionalità ed impegno, ha tenuto un‟adeguata condotta ponendosi all‟interno della classe con un atteggiamento positivo e partecipativo. 8 (otto) L‟alunno ha mostrato intenzionalità ed impegno nel tenere un‟adeguata condotta e collaborazione . 7 (sette) L‟alunno ha complessivamente mantenuto una buona condotta ed ha recepito le norme di relazione pattuite a livello di Istituto 6 (sei) L‟alunno osserva saltuariamente le norme del vivere civile e di convivenza nonché quelle pattuite a livello di Istituto. 5 (cinque) L‟alunno non si impegna, non mostra atteggiamenti di crescita e costruzione del sé; ha ricevuto sanzioni disciplinari reiterate nel tempo (per la Secondaria) 60 AUTONOMIA SCOLASTICA Nel DPR n.275/99 recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche l‟ Art. 4 recita: le istituzioni scolastiche “….individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”. Art. 5 Comma 1. Ciascuna istituzione scolastica autonoma, nel rispetto dei principi e dei criteri di carattere generale previsti dal presente Decreto e dalla normativa vigente, può determinare, in sede di redazione del Piano dell‟Offerta Formativa, ulteriori criteri e iniziative finalizzate alla prevenzione, tenendo conto di quanto previsto dal Regolamento di istituto, dal Patto educativo di corresponsabilità e dalle specifiche esigenze della comunità scolastica e del territorio. SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO REGOLAMENTO PER LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI Ai sensi del DPR n.122 del 22 giugno 2009, recante le norme vigenti per la valutazione degli alunni, e premesso che: la valutazione è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche (art. 1 comma 2); la valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico degli alunni; la valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l'educazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e formazione (art. 1 comma 3); la valutazione periodica e finale con voto numerico è espressa in decimi e riguarda anche l‟insegnamento dello strumento musicale nei corsi ricondotti a ordinamento, mentre la valutazione dell‟insegnamento della religione cattolica è espressa senza attribuzione di voto numerico; i docenti incaricati delle attività alternative all‟insegnamento della religione cattolica, forniscono preventivamente al consiglio di classe elementi conoscitivi sull‟interesse e il profitto raggiunto dall‟alunno; i docenti di sostegno, essendo contitolari della classe, partecipano alla valutazione di tutti gli alunni per quanto riguarda la sfera del comportamento e l‟accettazione dell‟altro nella sua diversità, esprimendo il proprio giudizio solo relativamente agli alunni disabili; qualora un alunno sia affidato a più docenti di sostegno, essi si esprimono con un unico voto; 61 i minori con cittadinanza non italiana sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani; l‟ammissione o meno alla classe successiva, nonché all‟esame di stato, è corrisposta, previo accertamento della prescritta frequenza ai fini della validità dell‟anno scolastico, nei confronti dell‟alunno che ha raggiunto la valutazione di almeno 6 decimi in ciascuna disciplina e nel comportamento; il voto finale dell‟esame di stato sarà costituito dalla media dei voti, in decimi, ottenuti nel giudizio di idoneità (voto di ammissione) e nelle singole prove (orale e scritte, inclusa quella nazionale). Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, sempre nel rispetto del principio della libertà di insegnamento, come segue: 1. VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO 2. VALUTAZIONE DEL PROCESSO D‟ APPRENDIMENTO 3. VALUTAZIONE DEL RENDIMENTO SCOLASTICO COMPLESSIVO 1. VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO La valutazione del comportamento si propone di favorire l‟acquisizione di una coscienza civile basata sulla consapevolezza che la libertà personale si realizza nell‟adempimento dei propri doveri, nella conoscenza e nell‟esercizio dei propri diritti, nel rispetto dei diritti altrui e delle regole che governano la convivenza civile in generale e la vita scolastica in particolare. A tal fine: a Scuola s’ impegna a: · creare un clima sereno e corretto, favorendo lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze, la maturazione dei comportamenti e dei valori, il sostegno nelle diverse abilità, l'accompagnamento nelle situazioni di disagio, la lotta ad ogni forma di pregiudizio e di emarginazione · realizzare i curricoli disciplinari nazionali e le scelte progettuali, metodologiche e pedagogiche elaborate nei Piano dell'Offerta Formativa, tutelando il diritto ad apprendere · procedere alle attività di verifica e di valutazione in modo congruo rispetto ai programmi e ai ritmi di apprendimento, chiarendone le modalità e motivando i risultati · comunicare con le famiglie, in merito ai risultati, alle difficoltà, ai progressi nelle discipline di studio oltre che ad aspetti inerenti il comportamento e la condotta · prestare ascolto, attenzione, assiduità e riservatezza ai problemi degli studenti, così da favorire l'interazione pedagogica con le famiglie 62 La Famiglia s’impegna a: · instaurare un dialogo costruttivo con i docenti, rispettando la loro libertà di insegnamento e la loro competenza valutativa · tenersi aggiornata su impegni, scadenze, iniziative scolastiche, controllando costantemente il libretto personale e le comunicazioni scuola-famiglia (circolari cartacee o su web), partecipando con regolarità alle riunioni previste · far rispettare l'orario d'ingresso a scuola, limitare le uscite anticipate, giustificare in modo puntuale le assenze · verificare attraverso un contatto frequente con i docenti che lo studente segua gli impegni di studio e le regole della scuola, prendendo parte attiva e responsabile ad essa · intervenire, con coscienza e responsabilità, rispetto ad eventuali danni provocati dal figlio a carico di persone, arredi, materiale didattico, anche con il recupero e il risarcimento del danno Lo Studente s’impegna a: Rispettare gli orari Rispettare i locali e l‟arredo scolastico Rispettare il proprio turno nel parlare Portare il materiale scolastico Avere il necessario autocontrollo in ogni situazione Utilizzare un linguaggio consono all‟ambiente Accettare l‟altro nella sua diversità Collaborare con compagni e insegnanti N.B. Si rimanda al regolamento d‟istituto per le modalità applicative. 2. VALUTAZIONE DEL PROCESSO D’ APPRENDIMENTO Il processo d‟apprendimento comprende: metodo di lavoro, area logica, area operativa ed area espressiva. - METODO DI LAVORO Saper rispettare le consegne Saper organizzare materiali e strumenti in modo finalizzato allo svolgimento delle attività Saper raccogliere e sistemare informazioni e dati Saper analizzare e confrontare dati e osservazioni Saper procedere in modo autonomo e sistematico. 63 - AREA LOGICA Saper osservare Saper analizzare Saper confrontare Saper collegare Saper relazionare Saper rielaborare Saper eseguire procedimenti induttivi e deduttivi Saper utilizzare conoscenze, concetti e tecniche in contesti noti e nuovi Saper formulare e verificare ipotesi di soluzione - AREA OPERATIVA Conoscere termini, regole, definizioni e procedure Saper applicare concetti e conoscenze Saper usare e costruire modelli e strumenti - AREA ESPRESSIVA Conoscere i linguaggi verbali e non Saper applicare i linguaggi in modo corretto, rigoroso e personale. 3. VALUTAZIONE DEL RENDIMENTO SCOLASTICO COMPLESSIVO La valutazione del rendimento avverrà per mezzo di verifiche sistematiche (orali e scritte), osservazioni, colloqui, discussioni, prove rapide, esame del lavoro a casa, che porranno in giusta considerazione i progressi che ciascun alunno avrà compiuto in relazione alle proprie possibilità (livelli di partenza, ritmi di apprendimento, ecc…) e agli obiettivi programmati. Le prove saranno orientate anche all‟autovalutazione da parte degli alunni. Affinché la valutazione sia formativa è fondamentale che l‟alunno: Sia consapevole degli obiettivi da raggiungere - Prenda coscienza delle abilità acquisite e delle sue carenze - Recuperi, se necessario, sul piano della conoscenza e dell‟applicazione - Avanzi nel processo della conoscenza di sé, delle proprie attitudini,, con acquisizioni di competenze e sviluppo organico delle capacità. 64 CRITERI DI VALUTAZIONE Premesso che la valutazione tiene conto dell’impegno nello studio, della partecipazione alle varie attività e dei progressi compiuti da ogni singolo alunno rispetto ai livelli di partenza, vengono fissati i seguenti criteri nell’attribuzione del voto numerico in decimi: INDICATORI V RAGGIUNGIMENTO RIELABORAZIONE CAPACITÀ DI CONOSCENZA O OBIETTIVI DEI CONTENUTI E EFFETTUARE ED USO DEI T DIDATTICI DEI CONCETTI COLLEGAMENTI LINGUAGGI O DISCIPLINARI ED DISCIPLINARI E SPECIFICI E EDUCATIVI INTERDISCIPLINARI DEGLI STRUMENTI 10 COMPLETO E AUTONOMA E SEMPRE PIENA CONSAPEVOLE CRITICA PERTINENTE PADRONANZA 9 COMPLETO E AUTONOMA PERTINENTE PIENA 8 COMPLETO 7 DELLA MAGGIOR IN SITUAZIONI PARTE NOTE 6 ESSENZIALI ESPOSIZIONE SE OPPORTUNAMENTE IN SITUAZIONI SEMPLICE GUIDATO NOTE 5 MINIMI CONOSCENZA ESPOSIZIONE PARZIALE/ SETTORIALE STENTATA APPROSSIMATIVA 4 MANCATO LACUNOSA E DIFFICOLTOSA PARZIALE / STENTATA ASSENTE ASSENTE CONSAPEVOLE PADRONANZA IN GENERE QUANDO RICHIESTO APPROPRIATO GUIDATO ABBASTANZA AUTONOMA CORRETTO 65 VALUTAZIONE DEL P.O.F. L‟ attuazione del P.O.F. sarà verificata attraverso griglie di osservazione, questionari rivolti ai genitori, agli alunni e agli insegnanti, griglie di sintesi a giudizio della commissione. Tali rilevazioni devono garantire la scientificità e la trasparenza nelle procedure adottate. Il Piano dell‟Offerta Formativa potrà essere rivisto o integrato anche a seguito di ulteriori rilevazioni condotte fra gli utenti o gli operatori. Le proposte di modifica, integrazione, aggiornamento potranno essere predisposte anche su iniziativa della commissione di gestione del POF stesso. VALUTAZIONE D’ISTITUTO PREMESSA ‟Autovalutazione d‟Istituto si qualifica come primo passo di un processo di miglioramento della scuola, ovvero come attività finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli obiettivi educativi della scuola. È un processo sistematico, non una semplice riflessione; il suo obiettivo a breve termine è ottenere informazioni valide sulle condizioni, le funzioni, gli scopi e la produttività di una scuola. La revisione conduce all'azione su specifici aspetti organizzativi o curricolari della scuola; è un'attività di gruppo che coinvolge i partecipanti in un processo collegiale. Idealmente il processo è "fatto proprio" dalla scuola o dal sottosistema coinvolto; il suo scopo è il miglioramento/sviluppo della scuola ed è una fase di quel processo. L L‟A.I. come tecnica di gestione. Essa rappresenta uno strumento utile per valutare il funzionamento scolastico e per migliorarne la produttività, in rapporto ad un quadro di obiettivi educativi definito. Tale prospettiva enfatizza il rigore e la sistematicità delle procedure e degli strumenti valutativi, come repertorio tecnico funzionale ad una gestione della scuola che miri a massimizzare l'uso delle risorse a disposizione. L‟A.I. come fase del processo di miglioramento. Essa rappresenta il momento diagnostico funzionale all‟implementazione di un processo innovativo. Le sue caratteristiche, quindi, dipendono da quelle della strategia innovativa entro cui si inquadra: da un lato può servire a definire le modalità di accoglimento e di adattamento di una proposta di cambiamento esterna alla singola scuola; dall'altro può aiutare ad individuare i problemi e le priorità di sviluppo di uno specifico contesto scolastico, come premessa per un processo di autorinnovamento che muova e venga gestito dalla scuola stessa. Tale prospettiva enfatizza il valore strumentale di un‟attività autovalutativa, come passo preliminare volto a creare le condizioni motivazionali, organizzative ed educative richieste dall'azione innovativa. strategia di miglioramento in se stessa . Essa rappresenta una modalità di promozione del cambiamento della scuola basata sulla capacità degli operatori di affrontare e risolvere i propri problemi. Il processo di costante revisione delle proprie scelte e comportamenti è volto a produrre un miglioramento, sia della consapevolezza professionale dei singoli individui operanti nella scuola, sia delle modalità di lavoro organizzativo e di progettazione collegiale, sia della qualità dei processi di insegnamento-apprendimento. Tale prospettiva enfatizza l‟assunzione di modalità di lavoro auto-riflessive entro il normale funzionamento della scuola come componenti della cultura professionale dei suoi operatori, in una logica di auto rinnovamento permanente. 66 INTERNA STRUMENTI Riunioni formali PERIODICITÀ Riunioni strutturate: Mensile - dell‟équipe d‟Istituto Bimestrale formata dai Docenti Funzioni Obiettivo, i Collaboratori della - Collegio dei Docenti Dirigente Scolastica, i Coordinatori di Sezione, di Plesso, di Classe; - delle famiglie con i C.d.C.. Discussioni per la verifica Mensile all‟interno dei C.d.C. e del Collegio dei Docenti. Questionari ai Docenti per Fine anno scolastico rilevare l‟efficacia dei servizi didattici e amministrativi. ESTERNA STRUMENTI RISULTATO ATTESO Mensile - Consigli di classe, Interclasse, Intersezione; - Riunioni del Gruppo d‟Istituto. PERIODICITÀ - Verifica dei processi e delle attività posti in essere; - Modifica in itinere dei percorsi e dei metodi. RISULTATO ATTESO Mensile - Rappresentanti Genitori Rilevazione dei bisogni dell‟utenza; Incontri formali con le nei Consigli di classe, Verifica del soddisfacimento delle famiglie. Interclasse, Intersezione. attese e della qualità del servizio formativo e culturale erogato; Tabulazione e lettura dati per Questionari alle famiglie, per Inizio anno scolastico eventuale (ri)orientamento dell„azione la rilevazione qualitativa - Rilevazione bisogni e educativa. delle opinioni. progettazione interventi. Fine anno scolastico - Rilevazione qualità del Questionari agli studenti. servizio formativo e culturale erogato. Annuale Verifica degli apprendimenti in Questionari INVALSI Italiano, Matematica, Scienze 67 PROGETTO INTEGRAZIONE alunni diversamente abili FUNZIONE STRUMENTALE: Frezza Definire il progetto unitario d‟Istituto; Mantenere i rapporti con le Istituzioni e le Associazioni del RESPONSABILI DEL territorio per l‟attuazione del progetto d‟Istituto e la PROGETTO pianificazione generale delle attività; Mantenere i rapporti con i referenti dei gruppi operativi che si occupano della integrazione degli alunni disabili e relazionare allo staff di Direzione; Organizzare la raccolta delle buone prassi e farle conoscere; Attuare il monitoraggio e la valutazione delle attività per gli alunni disabili. Tutti i componenti il GLH GRUPPO DI PROGETTO DESTINATARI professionali Alunni diversamente abili Compagni di classe dell‟alunno in difficoltà Docente di sostegno e insegnanti della classe in cui è inserito Allievi e Insegnanti dell‟Istituto Educatori comunali Personale A.T.A. della Scuola Gruppo H e GLH d‟Istituto RISORSE strutturali e materiali Dirigente scolastico Docenti Collaboratori del Dirigente scolastico Funzione strumentale: Coordinamento attività alunni disabili Referente GLH Educatori comunali Personale A.T.A. STATO DELL’ARTE (analisi dei bisogni) Spazi della scuola Laboratori Strutture del territorio finanziarie Finanziamenti del ministero L. 104 e Fondi d‟Istituto Finanziamenti regionali La scuola, mediante la collaborazione di tutto il personale docente e non docente, opera perché gli alunni diversamente abili possano vivere l‟esperienza scolastica in un ambiente sereno che consenta lo sviluppo e il potenziamento della capacità cognitive, l‟acquisizione dell‟autonomia, delle abilità relazionali e la maturazione della loro identità personale. È importante sottolineare che la scuola, oltre alla famiglia, rappresenta per ogni bambino il primo luogo in cui egli può sperimentare le proprie abilità a divenire essere pensante ed operante. Pertanto, in coerenza con la “mission”, sentiamo l‟esigenza di attivare un progetto unitario di sistema che raccolga ed espliciti all‟esterno la conoscenza di tutte le strategie, già in atto e future, promosse nel nostro Istituto, permettendo a tutte le componenti educative, attraverso un lavoro sinergico, di potenziare e qualificare gli interventi per dare risposte sempre più concrete e mirate ai bisogni speciali di ciascuno. 68 FINALITÀ OBIETTIVI Organizzare in modo strutturato le attività di integrazione valorizzando risorse presenti nel territorio al fine di favorire una sempre più concreta e positiva integrazione in armonia con il gruppo-classe, la comunità scolastica e l‟ambiente di vita. 1. Potenziare gli interventi per cercare di incidere in maniera più determinante sulla situazione di questi ragazzi e per adottare nuove metodologie di insegnamento individualizzato per il recupero di abilità spesso latenti. 2. Investire sulle risorse presenti nel territorio potenziando i progetti integrati e di raccordo già avviati e ampliando le collaborazioni con scuole ed enti per favorire una cooperazione sinergica e fare in modo che il progetto di vita costruito per l‟alunno disabile gli offra strumenti utili all‟esterno. 3. Redigere nel corso dell‟anno scolastico una verifica intermedia ed una verifica finale sui processi di integrazione in atto nell‟Istituto. 4. Permettere una gestione coordinata monitorabile in ogni momento del percorso. AZIONI DI SVILUPPO FASI ATTUATIVE PROGETTUALI Progettazione e attuazione di un percorso di accoglienza specifico per gli alunni disabili Attivazione di un percorso strutturato di accoglienza e di supporto per quanti operano con gli alunni disabili Elaborazione del registro personale del docente di sostegno COME CHI TEMPI DOCUMENTI Individuazione di un gruppo di lavoro composto dai rappresentati dei vari ordini di scuola e in raccordo con rappresentanti di altre commissioni funzione strumentale e gruppo tecnico di progetto Tutto l‟anno scolastic o Scheda di valutazione, rapporti in itinere sul PEI. idem Programmazion e di classe, PEI, relazioni dei docenti di sostegno docenti RISULTANTI Definizione di una procedura Individuazione di un gruppo di lavoro composto da docenti di sostegno Funzione strument e gruppo tecnico di progetto Gruppo H Fine quadrimest re e fine anno scolastico STRUMENTI DI CONTROLLO DEI TEMPI CHI Scadenziario dei tempi secondo protocollo Umee Riassunto delle scadenze in ordine cronologico TEMPI DOCUMENTI RISULTANTI funzione strumentale annuale Allegato funzione strumentale annule Allegato 69 MONITORAGGI E VERIFICHE CHI TEMPI Rispetto tempi protocollo Umee Referente progetto bimestrale Rispetto compiti e tempi dell‟integrazione Docenti di sostegno quadrimestrale Compilazione PEI Docenti di sostegno, operatori ASUR Famiglie, docenti Inizio anno scolastico bimestrali Soddisfazione famiglie DOCUMENTI RISULTANTI Registri dei docenti e verbali riunioni Registri e verbali degli incontri di programmazione PEI verbali VALIDAZIONE Presentazione dei risultati dei monitoraggi e delle verifiche al Collegio Docenti per l’eventuale validazione. 70 PROGETTO ACCOGLIENZA E INTEGRAZIONE L’ACCOGLIENZA Accoglienza non è solo la “fase temporale” del primo arrivo nella nuova comunità. Il concetto di accoglienza si caratterizza come: a) insieme di attività finalizzate a creare relazioni educative che valorizzino tutti i protagonisti del sistema scuola b) atteggiamento e attitudine da sviluppare nei confronti dell‟alterità e della differenza c) insieme dei dispositivi e delle risorse impegnate dalla scuola. FINALITÀ Offrire opportunità per la costruzione di rapporti significativi fra insegnanti, altro personale operante nella scuola e alunni neo-arrivati e loro genitori Favorire la conoscenza, la condivisione, il rispetto dell‟organizzazione e delle regole della scuola. OBIETTIVI Documentare l‟attenzione verso la pluralità delle culture e delle esperienze Ascoltare il bisogno dell‟altro valorizzando la diversità, sostenendo e favorendo, con i servizi e gli strumenti idonei, la partecipazione positiva alla scuola e alla società. Porre le basi per sostenere il benessere mediante il quale i bambini e gli adolescenti stranieri, e i loro genitori, possano riconoscere i propri diritti e costruire buone regole e buone pratiche che costituiscono le basi essenziali per una convivenza civile. Predisporre strategie e dispositivi non solo per supportare l‟acquisizione della L2, ma anche per sostenere l‟identità e l‟autostima degli alunni stranieri, riconoscendo e valorizzando le culture di provenienza. DESTINATARI Bambini e adolescenti stranieri immigrati Bambini e adolescenti di genitori stranieri nati in Italia (la cosiddetta “seconda generazione” per i quali non sempre è prioritaria l‟alfabetizzazione, bensì la ricerca di un‟identità. METODOLOGIE “Uno degli obiettivi prioritari degli alunni stranieri è quello di promuovere l‟acquisizione di una buona competenza nell‟italiano scritto e parlato, nelle forme ricettive e produttive, per assicurare uno dei principali fattori di successo scolastico e di inclusione sociale. “ (da Linee guida per l‟accoglienza e l‟integrazione degli alunni stranieri – Ministero dell‟Istruzione…) In sostanza, favorire la conoscenza della lingua italiana per: - la comunicazione quotidiana (i bisogni) - la narrazione di sé (l‟identità culturale) - l‟ampliamento cognitivo (lo studio e la ricerca). Si suggeriscono alcune attenzioni per facilitare l‟apprendimento: 71 - - un contesto facilitante inteso come organizzazione del tempo scuola e dello spazio (aula e/o laboratori) efficace; partire dall‟esperienza dei neo-arrivati, dai saperi precedenti, da ciò che è già noto e conosciuto; imparare facendo, ossia operatività e contestualizzazione; ridondanza e ripresa dei concetti, come una spirale; uso di canali comunicativi diversi (verbali e non verbali); glossari in L1 per il transfer in L2, glossari plurilingue; rendere più semplice il linguaggio delle lezioni: alternanza tra discorso orale (supportato da immagini) e la fissazione dei contenuti anche attraverso messaggi scritti di sintesi; testi ad alta comprensibilità o testi semplificati*; valorizzare ciò che gli alunni hanno imparato in L1, riconoscere i saperi pregressi degli alunni migranti; un approccio interculturale per tutti per promuovere l‟apertura delle menti di tutti gli alunni. E, ancora, si dice: “E‟ importante che i bambini e i ragazzi vengano educati alla pace e al rispetto delle diversità, sollecitandoli a riflettere sui propri comportamenti per assumere atteggiamenti di solidarietà, tolleranza e amore”. CRITERI PER LA SEMPLIFICAZIONE DEI TESTI Le informazioni vengano ordinate in senso logico e cronologico. Le frasi siano brevi (20/25 parole) e i testi, in media non superino le 100 parole. Si dia una sola informazione per frase. Si usino quasi esclusivamente frasi coordinate. Si faccia molta attenzione all‟uso del lessico, utilizzando solo il vocabolario di base e fornendo spiegazione delle parole che non rientrano nel vocabolario di base. Il nome venga ripetuto evitando i sinonimi e facendo un uso limitato dei pronomi. Nella costruzione della frase si rispetti l‟ordine: soggetto, predicato, oggetto. I verbi siano per lo più usati nei modi verbali finiti e nella forma attiva. Si evitino le personificazioni, es: “ il Senato” diventa “i senatori”. Non si usino le forme impersonali. Il titolo e le immagini siano usate come rinforzo per la comprensione del testo. Risulta utile porre il titolo come domanda. FASI DELL’APPRENDIMENTO E “BLOCCHI DI ABILITÀ” Gli alunni stranieri, al momento del loro arrivo, si devono confrontare con due diverse strumentalità linguistiche: la lingua italiana del contesto concreto, indispensabile per comunicare nella vita quotidiana (la lingua per comunicare) la lingua italiana specifica, necessaria per comprendere ed esprimere concetti, sviluppare l‟apprendimento delle diverse discipline e una riflessione sulla lingua stessa (la lingua dello studio). 72 La lingua per comunicare viene appresa dai bambini e ragazzi stranieri in un tempo che può variare da qualche mese ad un anno circa (fattori che incidono sono l‟età, la lingua d‟origine, le modalità di esposizione alla seconda lingua fuori dalla scuola). Per apprendere invece la lingua dello studio possono essere necessari alcuni anni, considerato che si tratta di competenze specifiche. Risorse interne ed esterne alla scuola e dispositivi vari saranno impiegati per favorire l‟apprendimento delle abilità di base: - comunicare riflettere - leggere / scrivere - mantenere e sviluppare la L1. - studiare Nella tabella successiva i bisogni linguistici degli alunni sono stati divisi in cinque “blocchi di abilità”. ALUNNI NEOARRIVATI E BISOGNI LINGUISTICI L2 orale L2 scritta L2 orale e scritta L2 orale e scritta L2 orale e scritta COMUNICARE comunicare negli scambi interpersonali di base arricchire il lessico, descrivere, narrare, comprendere messaggi e prendere la parola in situazioni diverse LEGGERE E SCRIVERE padroneggiare le tecniche di base della lettura / scrittura (decodifica e trascrizione) comprendere e produrre semplici testi scritti STUDIARE comprendere testi e messaggi orali relativi alle diverse discipline (consegne, spiegazioni, parole-chiave, glossari…) comprendere e produrre testi riferiti allo studio RIFLETTERE usare in modo corretto le strutture della lingua riflettere sulle strutture, utilizzando anche termini metalinguistici MANTENERE E SVILUPPARE mantenere e/o sviluppare le competenze nella lingua d‟origine e/o di scolarità, orale e scritta VALUTAZIONE I livelli di competenza linguistica possono essere individuati a partire dal 73 QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE A1 ( Breaktrough ) : Contatto A2 ( Waystage ) : Sopravvivenza B1 ( Threshold ) : Soglia B2 ( Vantage ) : Progresso C1 ( Effective Operational Proficiency ) : Efficacia C2 ( Mastery ) : Padronanza che potremmo tradurre così: A1 = 1° livello indica una competenza linguistica molto bassa A2 = 2° livello indica una competenza linguistica elementare B1 = 3° livello indica una competenza linguistica intermedia B2 = 4° livello indica una competenza linguistica avanzata o indipendente C1 = 5° livello indica una competenza linguistica autonoma C2 = 6° livello indica una competenza linguistica piena PIANI DELL’INTEGRAZIONE E CINQUE INDICATORI Quando si può dire che un bambino o ragazzo straniero è integrato? 74 Può essere utile fare riferimento ai seguenti indicatori, che possono essere ricondotti ai piani dell‟apprendimento, delle interazioni, dell‟identità personale: APPRENDIMENTO qualità dell‟inserimento scolastico e risultati scolastici competenza in italiano lingua seconda INTERAZIONE qualità e quantità delle relazioni in classe atteggiamenti nei confronti della lingua d‟origine, del contesto e paese di provenienza… autostima e motivazione INTEGRITA’ Lo studio della lingua italiana viene inserito nella quotidianità dell‟apprendimento e della vita scolastica degli alunni stranieri, con attività di laboratorio linguistico e con percorsi e strumenti per l‟insegnamento intensivo dell‟italiano, nonché il coinvolgimento di tutti gli insegnanti della classe e di qualsivoglia disciplina, utilizzando eventuali risorse esterne alla scuola e dispositivi. RISORSE INTERNE DELLA SCUOLA Per l‟insegnamento individualizzato o a piccoli gruppi possono essere utilizzati: ore aggiuntive all‟insegnamento insegnanti di sostegno ore di religione o di lingua straniera moduli linguistici intensivi durante le prime fasi di inserimento RISORSE ESTERNE Insegnanti per il sostegno linguistico messi a disposizione dal comune mediatore linguistico e mediatore culturale DISPOSITIVI Modalità organizzative flessibili (lavori di gruppo, attività di laboratorio, ludicità…) Strumenti e materiali didattici “mirati” (cartelloni tematici, alfabetieri plurilingue, carte geografiche non solo eurocentriche, audiovisivi o multimediali, ecc.) Progetti e piani di studio personalizzati. Accordi e collaborazioni tra scuole * ed enti (Servizi Educativi e Sociali del comune, CeSDE – Centro di documentazione interculturale). * Sviluppo del progetto “Università e intercultura” a cura del Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere – Corso di Lingue. IL PIANO DELLE AZIONI per l’iscrizione degli alunni 75 FASE ATTIVITÀ CHI LA FA 1 Prima accoglienza dell‟alunno e spiegazione accurata alla famiglia dei servizi offerti dall‟Istituto e dei documenti richiesti. Assistente Amministrativo Genitori 2 Compilazione domanda di iscrizione. 3* Valutazione della classe in cui inserire l‟alunno in base ai titoli di studio e alle esigenze di accoglienza.(vedi approfondimenti) 4 5 Immatricolazione e inserimento nella classe. Presentazione dell‟alunno ai compagni di classe e ai docenti. 6* Richiesta di una copia del permesso di soggiorno e dei titoli di studio (vedi DOCUMENTI RISULTANTI Domanda (moduli vari secondo gli ordini di scuola) D.S. Assistente Amm.vo D.S. o Collaboratore del D.S. Assistente Amm.vo Ristampa anagrafe classe approfondimenti) 7 Prima verifica della padronanza della lingua italiana. D.S. 8 Eventuale richiesta al Comune del mediatore linguistico e dell‟aiuto per l‟apprendimento della lingua italiana. D.S. e Segreteria Didattica Lettera FASE APPROFONDIMENTI La classe in cui inserire l‟alunno viene determinata considerando: 3* l‟età del ragazzo la classe frequentata nel paese di provenienza il numero di alunni delle classi le situazioni problematiche presenti nelle classi la capacità della classe di accogliere un alunno straniero Il permesso di soggiorno, sebbene richiesto, non è condizione indispensabile per 6* l‟iscrizione dell‟alunno. Viene applicato il principio della tutela dei minori. 76 SCHEMA RIASSUNTIVO DEL DISAGIO CONTESTO SCOLASTICO Tipo di organizzazione didattica approccio pedagogico educativo FATTORI ESTERNI AMBIENTE EDUCATIVO E RELAZIONALE DI RIFERIMENTO DISAGIO FATTORI INTERNI Contesto familiare e sociale Modelli culturali di provenienza Caratteristiche Cognitive Presenza di problematiche psicologiche e relazionali Vissuti legati a particolari fasi di crescita (preadolescenza) 77 Individuazione FORMAZIONE GRUPPO TECNICO - - Rilevazione delle difficoltà di apprendimento Centro di Ascolto (Scuola Secondaria 1° grado) Monitoraggio tipologie disagio nell‟Istituto Comprensivo Interventi con esperti nelle classi terze su problematiche adolescenziali - Biblioteca specializzata sulle tematiche del disagio (Autoformazione docenti) Corso di formazione sui disturbi specifici di apprendimento: DSA Corso di formazione per la gestione dei conflitti Sportello di consulenza sulle problematiche della dislessia - ASUR e Ambito territoriale sociale - Corsi di formazione per genitori dell‟Istituto Comprensivo (auto-aiuto) Formazione genitori di alunni primo ingresso infanzia e primaria INTERVENTI DI PREVENZIONE SOSTEGNO AI DOCENTI Per favorire il Successo Individuale Formativo RAPPORTI CON IL TERRITORIO INTERVENTI IN RETE INTERVENTI CON LE FAMIGLIE COLLABORAZIONE SCUOLE DI FORMAZIONE 78 LE LINGUE STRANIERE Le finalità Le Indicazioni per il curricolo partono da un‟attenta analisi del nuovo scenario sociale e culturale. In una società globalizzata, i contatti tra persone che appartengono a nazioni e culture diverse si fanno più frequenti. La scuola valorizza la varietà linguistica garantendo a tutti la possibilità di apprendere lingue diverse dalla propria la cui padronanza è una premessa indispensabile perché i contatti stessi siano fruttuosi. Oltre a sostenere lo sviluppo dei processi cognitivi, le lingue straniere consentono un‟esperienza multipla dell‟alterità che aiuta a riconoscere la propria identità culturale. La padronanza delle lingue consente di agire e interagire più consapevolmente nella società democratica nel rispetto di altre identità culturali ed è indispensabile per realizzare il “fare insieme con e malgrado le nostre differenze” che sta alla base della convivenza civile. La capacità di comunicare nelle lingue straniere è stata infatti inclusa dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell‟Unione Europea tra le otto competenze chiave necessarie all‟individuo per l‟apprendimento permanente e per poter esercitare il proprio diritto di cittadinanza attiva nei paesi dell‟Unione europea. Il curricolo linguistico Il curricolo linguistico del primo ciclo delineato dalle Indicazioni prevede l‟apprendimento di due lingue straniere, una a partire dalla scuola primaria, l‟altra a partire dalla scuola secondaria di primo grado. Le due lingue sono necessarie per preparare l‟individuo ad “affrontare positivamente l‟incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri” . Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in termini di competenze generali che devono essere precisate dai docenti “in una prospettiva interculturale” e comunque “a partire dalla persona che apprende”, “in relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri” degli apprendenti, valorizzando “le diverse identità e radici culturali”. Le Indicazioni costituiscono dunque “il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole”. Nella scuola primaria, l‟apprendimento della prima lingua straniera (LS1) è finalizzato a fare acquisire capacità di comunicazione orale di base e ad assicurare un primo contatto con la lingua scritta tramite la lettura per arrivare successivamente a elaborazione testi semplici. Nella scuola secondaria di primo grado il lavoro sui testi scritti si intensifica in modo da portare gli alunni ad una padronanza relativamente equilibrata della lingua orale e di quella scritta. Anche per la seconda lingua straniera (LS2), che viene avviata nella scuola secondaria di primo grado, l‟apprendimento è finalizzato a far acquisire capacità di ricezione e produzione nella lingua orale e in quella scritta. Il suo studio si può avvantaggiare delle competenze acquisite nella scuola primaria nella prima lingua straniera (LS1), oltre che nella lingua italiana (L1). La presenza delle tre lingue permette di potenziare la riflessione sui fenomeni linguistici e comunicativi e l‟approccio interculturale avviato nella scuola primaria. Il curricolo plurilingue così delineato si caratterizza quindi sia per la continuità “in verticale” 79 degli insegnamenti/apprendimenti (nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria), sia per la loro trasversalità “in orizzontale” (data dall‟integrazione tra L1, LS1 e LS2 ad ogni livello di scolarità), che consente di sviluppare non solo la capacità di imparare più lingue, ma anche di imparare con le lingue. In particolare, nell‟area dell‟educazione linguistica la continuità tra gradi e cicli di istruzione e la trasversalità degli insegnamenti/apprendimenti mira sin dall’inizio a sviluppare negli studenti convinzioni, atteggiamenti e motivazioni positive e produttive nei confronti: delle lingue e delle diverse culture; di se stessi in quanto individui che possono e vogliono (continuare a) imparare; dei processi di apprendimento. Questi aspetti del “saper essere” si attualizzano, ad esempio, nella disponibilità ad affrontare situazioni nuove svolgendo un ruolo attivo e attingendo a tutte le risorse disponibili, a tollerare gli errori, ad esplorare e utilizzare strategie di apprendimento e di comunicazione; si sviluppano anche tramite un progressivo e graduale aumento della consapevolezza personale e costituiscono nel contempo la base profonda del “saper apprendere”. Si tratta, infatti, di sviluppare capacità che consentano di attivare atteggiamenti, conoscenze e abilità indispensabili per imparare a interagire con persone appartenenti a culture diverse, per svolgere efficacemente compiti complessi e continuare ad apprendere anche al di fuori delle istituzioni scolastiche. Obiettivo “competenza plurilingue e pluriculturale” Obiettivo di apprendimento del curricolo plurilingue delle Indicazioni è l‟acquisizione di una competenza comunicativa che consenta interazioni con interlocutori e in contesti diversi, vale a dire una competenza plurilingue e pluriculturale. È una meta che si raggiunge per tappe successive, come emerge nella descrizioni dei Traguardi per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado delineati nelle Indicazioni. Questi Traguardi sono poi articolati e definiti in termini di prestazioni negli Obiettivi di apprendimento per le classi terza e quinta della scuola primaria e per la classe terza della scuola secondaria di primo grado. Al termine del primo ciclo sono previsti Traguardi in parte comuni per le due lingue straniere, anche se il loro insegnamento usufruisce di un monte ore diverso. Infatti è il grado di maturazione dell‟alunno che consente di raggiungere determinate capacità cognitive e interculturali, anche con competenze linguistiche che si pongono a livelli diversi. Ai Traguardi comuni per le due lingue segue poi l‟indicazione dei Traguardi più propriamente linguistico-comunicativi, che sono ovviamente diversi in considerazione della durata dello studio delle lingue stesse. Le relative descrizioni delle attività linguisticocomunicative sono formulate a partire dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e hanno queste caratteristiche: rispondono ai bisogni comunicativi immediati dell‟alunno e, al contempo, si aprono alle prospettive dell‟uso della lingua che farà in futuro; prevedono un contesto non solo familiare, ma aperto ad altre culture; tengono conto dell‟ampiezza del mondo con cui l‟alunno entra in contatto; propongono argomenti calibrati sul grado di maturazione dell‟alunno che acquisisce gradualmente la capacità di fare operazioni mentali di una certa astrazione e concettualizzazione. Gli Obiettivi di apprendimento sono descritti in termini più concreti dei Traguardi delle competenze che indicano delle potenzialità non dipendenti dal contesto. Gli Obiettivi 80 delineano, seppure in modo relativamente generale, anche il contesto d‟uso e sono formulati in termini di prestazioni verificabili. Vengono infatti indicati: quali possono essere le attività linguistico-comunicative da sviluppare (ricezione, produzione e interazione, orali o scritte) e a quale livello ci si aspetta che vengano sviluppate il livello di complessità dei contesti e degli argomenti da sviluppare: contesti di esperienza diretta nei quali si interagisce informalmente con interlocutori più o meno distanti socialmente affrontando argomenti che da concreti diventano via via più astratti il grado di fluidità e di correttezza attesa nella produzione linguistica degli alunni: la presenza di esitazioni, errori linguistici e comunicativi, infrazioni alle convenzioni nel parlato e nello scritto, l‟attenzione all‟interlocutore, ecc. Per diventare realmente operativi gli obiettivi hanno però bisogno di essere ulteriormente declinati. Con l‟aiuto del Quadro comune europeo si possono definire in modo analitico gli argomenti su cui gli alunni devono saper comunicare, gli interlocutori con cui devono imparare a interagire, i testi che devono essere capaci di leggere e di scrivere. Tali scelte, come si è già detto, devono rispondere a motivazioni e interessi degli alunni e tener conto di vocazioni territoriali particolari. È dunque compito degli e istituzioni scolastiche e quindi gli insegnanti: decidere su quali attività linguistico-comunicative imperniare il curricolo – tutte? è auspicabile, ma volendo definire un curricolo che risponda ai bisogni degli apprendenti e che tenga conto di capacità e conoscenze già possedute dai singoli è anche possibile ipotizzare percorsi differenziati, per tenere conto di apprendenti già capaci di realizzare alcune attività comunicative che dovranno potenziarne altre; definire gli argomenti su cui tali attività verranno sviluppate; definire i contesti comunicativi nei quali tali attività si esplicheranno: quali eventi, quali interlocutori, quali argomenti, quali testi, quali contesti scegliere? contesti di esperienza diretta o indiretta nei quali si interagisce informalmente o formalmente con uno o più interlocutori più o meno distanti socialmente?; scegliere generi e tipi testuali, indicando quindi i canali (diretti o indiretti, orali o scritti) attraverso i quali i messaggi vengono trasmessi, recepiti o scambiati; indicare le strutture morfosintattiche che verranno acquisite. Le attività linguistico-comunicative Gli obiettivi sono articolati in base alle attività linguistico-comunicative indicate dal Quadro comune europeo di riferimento: ricezione orale (ascolto); ricezione scritta (lettura); produzione orale non interattiva (prevista solo nella scuola secondaria di primo grado); interazione orale; produzione scritta. Nei primi tre anni della Scuola primaria le attività comunicative riguardano in particolare la sfera della ricezione. La ricezione-ascolto è intesa quale comprensione orale globale di un messaggio adeguato all‟età dell‟allievo e alla sua realtà linguistica e culturale. La comprensione del messaggio si avvale anche degli elementi paralinguistici, extralinguistici e prosodici. Per la ricezione-lettura l‟alunno coglie nomi familiari e parole note (cartelli pubblicitari, cartoline, istruzioni accompagnate da supporto visivo, slogan pubblicitari) in testi semplici di uso quotidiano, ai quali può accedere anche grazie alle tecnologie informatiche. 81 Come per l‟ascolto, anche per la lettura l‟alunno fa riferimento alle sue conoscenze extralinguistiche (figure, segnali, schemi) ed extratestuali (conoscenze legate al contesto, all‟episodio, alla storia, ecc.). Nell‟interazione l‟alunno ha l‟opportunità di usare la lingua, in coppia o in gruppo, in contesti comunicativi significativi che gli permettano di agire in interazioni reali o di simularle: giochi linguistici, memorizzazioni, dialoghi, drammatizzazioni, contatti con coetanei stranieri in scambi di classe o via internet. La produzione orale e scritta parte sempre dall‟imitazione di modelli; il reimpiego delle espressioni linguistiche avviene dapprima come automatismo per poi diventare via via più consapevole. Occorre porre grande attenzione all‟intonazione e alla pronuncia quali elementi rilevanti nel processo di comunicazione. LINGUA: INGLESE OBIETTIVI FORMATIVI Lo studio della lingua straniera ha una particolare importanza nell‟educazione alla comprensione e al rispetto di popoli e mondi diversi ed allarga gli orizzonti culturali, sociali ed umani dell‟allievo. Contribuisce, in armonia con le altre discipline alla formazione di una cultura di base sviluppando la capacità di comprendere, esprimersi e comunicare. OBIETTIVI DIDATTICI DISCIPLINARI Generali: acquisizione delle 4 abilità linguistiche: saper comprendere, parlare, leggere, scrivere. Intermedi: - dare e comprendere informazioni in una comunicazione di tipo quotidiano - descrivere (oralmente e in forma scritta) luoghi, oggetti, persone - leggere e comprendere testi brevi anche tratti da materiale pubblicitario, giornali…. - essere in grado di comprendere e redigere brevi lettere o e-mail Operativi: - saper ascoltare e comprendere testi registrati o letti - saper comprendere e rispondere a domande - saper porre domande - saper organizzare frasi in forme sempre più complesse ed articolate. CONTENUTI I contenuti sono suddivisi in Unità di Apprendimento e seguono le proposte del testo in adozione. Ogni Unità si articola nei seguenti momenti: 1) Presentazione e comprensione di un dialogo o testo scritto; 2) Ripetizione e memorizzazione 8se si tratta di un dialogo orale); 3) Riflessione induttiva sulla lingua; 4) Reimpiego delle strutture e funzioni linguistiche (dall‟orale allo scritto); 5) Test di verifica. METODOLOGIA Partendo dal presupposto che una forte motivazione facilita e rende più efficace l‟apprendimento, si segue un approccio metodologico centrato sull‟alunno che viene continuamente coinvolto nella comunicazione orale, nella formulazione di domande , nella ricerca di risposte e nel desiderio di esprimere la propria opinione. Per migliorare l‟attenzione e la partecipazione si cerca di coinvolgere gli alunni facendo riferimento al loro vissuto, alle loro esperienze, al loro territorio. Si propongono: 82 • per la comprensione orale : ascolti di registrazioni autentiche, uso di immagini, video • per la produzione orale: situazioni comunicative reali (es:saper fare acquisti, chiedere informazione al telefono, chiedere e dare informazioni stradali; dare consigli….) sia a coppia che in gruppo • per la comprensione scritta: si utilizzano varie tecniche di lettura: globale (per la comprensione generale del testo), analitica (per la comprensione dettagliata di un testo) • per la produzione scritta: questionari, completamento di dialoghi, brevi lettere o e-mail. Per rendere più regolare l‟ impegno l‟insegnante controlla giornalmente sia il materiale, sia l‟esecuzione dei compiti assegnati per casa. Sin dal primo anno gli alunni vengono guidati all‟uso del dizionario bilingue come strumento di lavoro. Infine, si cerca di portare tutti gli alunni, anche quelli con maggiore difficoltà di apprendimento, al raggiungimento degli obiettivi minimi , almeno relativamente alla comprensione e a semplici produzioni orali. LINGUA: FRANCESE L‟apprendimento della LINGUA FRANCESE proposto nella Scuola Secondaria di Primo Grado permette all‟alunno di acquisire gradualmente le regole della lingua e la capacità di comunicare in modo sempre più autonomo e consapevole, per soddisfare bisogni concreti e legati alla propria esperienza quotidiana, attraverso questa lingua dell‟Unione Europea. Gli Obiettivi di Apprendimento al termine della Scuola Secondaria di Primo Grado sono: - comprendere espressioni e frasi di uso quotidiano, semplici messaggi orali, discorsi su argomenti conosciuti (esempio: la scuola, le vacanze…); - comprendere e trovare informazioni in testi semplici e messaggi scritti (esempio: articoli, lettere…); - esprimersi e dialogare in lingua francese relativamente ad aspetti del proprio vissuto (esempio: se stessi, gli amici, i propri gusti, le proprie abitudini, i propri progetti…) e su argomenti familiari ed abituali (esempio: la famiglia, la casa, la città…), comunicare semplici informazioni su argomenti noti; - scrivere brevi testi e messaggi, dare semplici informazioni scritte, raccontare esperienze; - conoscere e comprendere alcuni aspetti di una cultura e una civiltà diverse dalla propria. (Progetto COMENIUS: vedi progetto dettagliato Prof.ssa Rossi) 83 LABORATORIO DI EDUCAZIONE LINGUISTICA: latino ARTICOLAZIONE DEL LABORATORIO Una ipotesi di lavoro didattico sulla semantica prevede quattro terreni privilegiati di intervento: a. il concetto di significato e la natura convenzionale dei significati linguistici. Su questo piano si possono affrontare questioni come: il concetto di segno e la “semiologia” della vita quotidiana; la riflessione sulla specificità della lingua verbale tra gli altri codici di segni; b. i principali rapporti di significato tra le parole. E‟ un caposaldo della linguistica contemporanea l‟idea che il valore semantico di una parola si definisce pienamente solo nell'ambito dei rapporti che la legano a tutte le altre parole che si riferiscono alla stessa esperienza o a esperienze affini. Se vogliamo fare un paio di esempi più che elementari si può facilmente constatare che il significato del verbo "scrutare" si capisce pienamente se lo mettiamo a raffronto con "guardare", "osservare", "adocchiare", ecc., così come l‟aggettivo "caldo" si comprende appieno mettendolo in opposizione con "freddo" e a raffronto con "tiepido", "bollente", ecc. E‟ questa la cosiddetta teoria dei campi semantici, all‟interno dei quali le parole sono legate tra loro con rapporti di diverso tipo. In genere i più significativi e ricchi di implicazioni didattiche tra questi rapporti sono quelli di sinonimia, di antonimia, di inclusione (iperonimi e iponimi), di polisemia. Che tipo di obiettivi didattici può permettere di conseguire un lavoro linguistico su tali rapporti? Questo può essere un terreno specifico di lavoro per questo laboratorio. Possiamo in proposito fare un paio di esempi: sul piano cognitivo, un lavoro su iponimi e iperonimi permette un esercizio significativo, e dunque una crescita, in operazioni logiche non banali, come la generalizzazione e la de-generalizzazione; sul piano della competenza più propriamente linguistica, un lavoro sui rapporti di sinonimia si presta ad incrementare negli studenti la consapevolezza della varietà degli usi linguistici e della necessità di differenziarli in rapporto alla situazione comunicativa (scegliendo, ad esempio il registro o il sottocodice adeguato). c. le strategie di conquista di significati sconosciuti (a questo livello può collocarsi, specie in una scuola media, anche un lavoro finalizzato alla consultazione corretta del vocabolario); Non tutte le parole che incontriamo nella nostra esperienza linguistica fanno già parte del nostro patrimonio lessicale. Anzi: specialmente per gli studenti, il rapporto tra parole ignote e parole note è assai alto (in modo particolare quando si inoltrano in ambiti disciplinari specifici). Naturalmente in questi casi può servire il ricorso al vocabolario (e l‟insegnante di italiano dovrebbe alimentare negli studenti la consapevolezza dell‟importanza del vocabolario e l‟abitudine alla sua consultazione, nonché addestrarli, ai livelli scolastici opportuni, ad una sua consultazione efficace). La consultazione del vocabolario va però lasciata come ultima risorsa, per gli inconvenienti che può comportare (l‟interruzione della lettura, ad esempio, 84 particolarmente micidiale quando si tratti d‟una lettura per piacere). Vanno attivate prima altre strategie, capaci di sanare la lacuna semantica sopravvenuta. A quali strategie ci riferiamo? Anzitutto abbiamo in mente quelle operazioni intellettuali di inferenza che ci servono per ricavare la comprensione di significati sconosciuti dal contesto. Per uno studente che in un testo di storia si imbatta, ad esempio, in due frasi del genere: In questi anni fra i monti, nelle colline egiziane, sono stati scoperti molti graffiti preistorici, parte incisi solo nei contorni, parte come pitture eseguite sulle pareti di grotte e caverne [...]. La lingua degli Etruschi ha resistito all'assalto degli scienziati di tutto il mondo come una fortezza inespugnabile. Nessuno l'ha ancora decifrata per intero, se ne conoscono solo alcune parole si tratta di intuire, in base alle altre informazioni date, quale sia il significato di “graffiti” (a), di "inespugnabile" e di "decifrata" (b), tutte parole che, secondo De Mauro, non appartengono al Vocabolario di base dell‟italiano. L‟insegnante di italiano (ma non solo) dovrebbe proporre molto spesso esercizi mirati in tal direzione alla classe e ai singoli. Un‟altra strategia consiste nell‟assumere, come bussola di orientamento nella selva del lessico, i processi attraverso cui una parola si è formata. Ci riferiamo in particolar modo ai processi di derivazione e, al loro interno, a quelli che coinvolgono suffissoidi e prefissoidi. Riteniamo che l‟insegnante di italiano – in un biennio – debba dedicare una attenzione specifica all‟uso di suffissoidi e prefissoidi nella formazione d‟una porzione molto ampia del lessico, e in particolare del lessico tecnico. Crediamo, anzi, che un ragazzo non debba uscire dalla scuola senza aver memorizzato un numero significativo di voci greche, tra quelle più usate nella formazione dei sottocodici più diffusi, e, nelle scuole dove non si insegna latino, anche di altrettante voci latine. d. i significati connotativi e le figure del significato. I significati connotativi d‟una parola o d‟una espressione sono quelli non codificati, quelli, cioè, la cui comprensione non è garantita solo dalla conoscenza del codice lingua, ma è soggetta anche ad altre condizioni. Un esempio: parlando al telefono con una persona che ci preme, capita di stare attenti non tanto alle parole che dice, ma piuttosto al modo con cui le dice, per cercar di capire dal tono (caldo o freddo) e da altri segnali se quella persona è adirata con noi, è indifferente o interessata al nostro problema. Cerchiamo cioè di cogliere quel di più, che va oltre i significati letterali delle parole pronunciate. A seconda del proprio vissuto, alcune parole possono acquistare particolari risonanze. In altri casi è la situazione contingente a conferire significati particolari ad un‟espressione. Vi sono parole, poi, che evocano immediatamente idee più vaste del loro significato letterale: in questo caso le ragioni non sono soggettive ma di altro tipo (storiche, ad esempio). Una riflessione su questa potenzialità delle lingue rappresenta una chiave preziosa per introdurre ai ragazzi un discorso sulla natura particolare dei linguaggi delle arti. A questo livello di lavoro linguistico non va sottovalutata la forte componente ludica, che favorisce la possibilità di coinvolgere anche studenti in età molto giovane. Il latino nel percorso di formazione di un adolescente In via preliminare occorre riconoscere che, se il latino non è (come del resto nessun‟altra materia può essere) la sola disciplina capace di sviluppare abilità e attività mentali del 85 soggetto che apprende, essa tuttavia concorre significativamente a sviluppare tali abilità e attività insieme con altre discipline, appartenenti o non appartenenti al medesimo ambito. Ne consegue che il latino, anzi il programma di latino, va considerato all’interno del curricolo e non in una posizione isolata dal contesto culturale ed educativo che costituisce lo specifico dell‟istituzione scolastica. LABORATORIO DI ARTE Le attività per la scuola secondaria di primo grado valorizzano la natura trasversale dell‟arte moderna e contemporanea, ponte in grado di creare collegamenti tra molteplici ambiti disciplinari e aspetti dell‟esistenza. Il contatto con le forme e i linguaggi dell‟arte è occasione per attività ed esperienze capaci di sviluppare non solo conoscenze, competenze e abilità artistiche ed estetiche, ma anche competenze sociali e trasversali che favoriscono la riflessione e la comprensione di forme significative della cultura contemporanea. L‟incontro con l‟arte e le esperienze concrete contribuiscono allo sviluppo e alla crescita di quell‟educazione estetica che è elemento fondamentale per la formazione dell‟individuo e la sua crescita umana. AREA SCIENTIFICA LOGICO-MATEMATICA L'educazione matematica deve contribuire a una formazione culturale del cittadino, in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e capacità critica. Le competenze del cittadino, al cui raggiungimento concorre l'educazione matematica, sono per esempio: esprimere adeguatamente informazioni, intuire e immaginare, risolvere e porsi problemi, progettare e costruire modelli di situazioni reali, operare scelte in condizioni di incertezza. Infatti, la conoscenza dei linguaggi scientifici, e tra essi in primo luogo di quello matematico, si rivela sempre più essenziale per l'acquisizione di una corretta capacità di giudizio. Per questo la matematica concorre, insieme con le scienze sperimentali, alla formazione di una dimensione culturale scientifica. In particolare, l'insegnamento della matematica deve avviare gradualmente, a partire da campi di esperienza ricchi per l'allievo, all'uso del linguaggio e del ragionamento matematico, come strumenti per l'interpretazione del reale, non unicamente come bagaglio astratto di nozioni. La formazione del curriculum scolastico non può prescindere dal considerare sia la funzione strumentale, sia quella culturale della matematica: strumento essenziale per una comprensione quantitativa della realtà da un 86 lato, e dall'altro sapere logicamente coerente e sistematico, caratterizzato da una forte unità culturale. Entrambe sono essenziali per una formazione equilibrata degli studenti: priva del suo carattere strumentale, la matematica sarebbe un puro gioco di segni senza significato; senza una visione globale, essa diventerebbe una serie di ricette prive di metodo e di giustificazione. I due aspetti si intrecciano ed è necessario che l'insegnante li introduca entrambi in modo equilibrato fin dai primi anni della scuola elementare. Dentro a competenze strumentali come contare, eseguire semplici operazioni aritmetiche sia mentalmente che per iscritto, saper leggere dati rappresentati con una tabella, un istogramma, un diagramma a torta, o un grafico, misurare una grandezza, calcolare una probabilità è infatti sempre presente un aspetto culturale, che collega tali competenze alla storia della nostra civiltà e alla complessa realtà in cui viviamo. 87 CORSO AD INDIRIZZO MUSICALE PIANOFORTE CHITARRA FLAUTO VIOLINO ATTIVITA' INTEGRATE CONSAPEVOLEZZA ed ESPRESSIONE CULTURALE CANTO RITMO La Scuola Secondaria di Primo Grado dell „ Istituto Paolo Volponi è ad Indirizzo Musicale da più di trent „ anni . E‟ stata , infatti , tra le prime tre ad essere istituite nella Provincia di Pesaro Urbino . Oggi sono in tutto otto nel nostro territorio e forniscono l‟ opportunità , agli alunni , di studiare uno strumento musicale gratuitamente . Nella nostra scuola sono presenti quattro strumenti : la chitarra , il flauto traverso , il pianoforte ed il violino Gli alunni che scelgono uno strumento musicale , in base alle preferenze e disponibilità delle singole classi , effettueranno nell „ ambito dell „ attività curricolare , uno o due rientri pomeridiani per le lezioni di strumento , teoria musicale , esercitazioni orchestrali e di musica d‟ insieme . I gruppi saranno di due o più allievi con i docenti dello strumento assegnato . Il nostro Istituto offre la possibilità di accedere all „ Indirizzo Musicale da qualsiasi sezione , sia a tempo normale che prolungato , come contemplato dalla normativa ministeriale. L „ ammissione alle classi avviene attraverso un test attitudinale , fino ad esaurimento dei posti disponibili . Vista l „ enorme richiesta , da parte di alunni e genitori , il nostro Istituto ha attivato , inoltre , dei Laboratori aggiuntivi ( di chitarra , flauto traverso , pianoforte e violino ) in modo da garantire una più ampia offerta musicale . L „ammissione ai corsi consiste in una prova orientativo-attitudinale , predisposta da una commissione formata dai docenti di strumento e dal Dirigente Scolastico . ATTIVITA’ : acquisizione di una solida tecnica di base , formazione di gruppi da camera e solistici , frequenza alle prove di esercitazioni orchestrali ( Piccola Orchestra Volponi ) . Esibizioni nei Saggi Natalizi e di fine anno scolastico , partecipazione a gemellaggi e manifestazioni artistiche ( culturali e musicali di vario genere ). 88 Perché imparare a suonare uno strumento musicale E’ dimostrata scientificamente l’ importanza della musica nello sviluppo di alcune aree del nostro cervello , ed i pedagogisti ribadiscono l ‘ importante ruolo di questa disciplina per un armonioso sviluppo psico – fisico sin dai primissimi anni di età .dell ‘ individuo . Favorisce la formazione globale dell ‘ individuo offrendo , attraverso un’ esperienza musicale resa più ampia dallo studio di uno strumento , occasioni di maturazione logica , espressiva e comunicativa . Abitua i ragazzi a creare , a verificare ed accettare le regole , a rispettare le idee degli altri e ad accoglierle in senso costruttivo , a ricoprire ruoli diversi e a superare l’ individualismo per essere parte di un gruppo . Integra il modello curricolare con percorsi disciplinari intesi a svilppare , nei processi evolutivi dell ‘ alunno , unitamente alla dimensione cognitiva , la dimensione pratico – operativa , estetico-emotiva , improvvisativo-comunicativa . Offre all ‘ alunno , attraverso l’ acquisizione di competenze specifiche , ulteriori occasioni di sviluppo e orientamento delle proprie potenzialità , una più avvertita coscienza di sé e del modo di rapportarsi con gli altri . Fornisce ulteriori occasioni di integrazione e di crescita agli alunni in situazione di svantaggio . INOLTRE La frequenza del Corso ad Indirizzo Musicale offre , per gli allievi più motivati , l ‘ opportunità di poter accedere sia al Liceo Musicale che al Conservatorio di Musica di Pesaro . INFINE Le scuole Medie ad Indirizzo Musicale forniscono una specifica offerta formativa finalizzata allo studio di uno strumento musicale , prevista dal DM 201/99 . Quest „ ultimo prevede oltre alle materie del “ mattino “ altri quattro docenti , uno per ogni strumento musicale , che sviluppano il proprio orario di insegnamento nel pomeriggio . La materia “ strumento musicale “ è a tutti gli effetti curricolare , cioè come italiano o motoria , e viene quindi espresso un giudizio analitico , cioè il voto , nella scheda di valutazione sul livello di apprendimento raggiunto . In sede di esame di licenza media verrà valutata , nell „ ambito del colloquio pluridisciplinare , anche la competenza musicale raggiunta al termine del triennio . Gli allievi riceveranno , inoltre , un attestato di frequenza del corso ad indirizzo musicale con relativa valutazione . Tale attestato potrà essere presentato alle scuole superiori come credito formativo. 89 CONTINUITÀ VERTICALE COORDINAMENTO CURRICULI ANNI PONTE Consci della necessità di coordinare i percorsi curricolari, gli insegnanti hanno predisposto il PECUP riportato nel POF che prevede una griglia relativa alle competenze essenziali di uscita e di ingresso che gli alunni dovrebbero aver acquisito negli anni ponte. ATTIVITÀ DI CONTINUITÀ I docenti condividono l‟esigenza che tra essi si affermi e si consolidi una vera e propria “CULTURA DELLA CONTINUITÀ”: un‟attitudine a considerare la propria azione docente all‟interno di un processo evolutivo che veda come protagonista il bambino e l‟adolescente e che, di conseguenza, preveda sempre un collegamento tra un “prima” e un “dopo” affidati ad altri referenti educatori. Per questo si impegnano ad un confronto continuo tra insegnanti dei vari ordini di scuola che preveda la pratica di attività comuni, collegiali a vari livelli. Dalla scuola secondaria di 1° grado alla scuola secondaria di 2° grado L‟Istituto si impegna a favorire il passaggio alla scuola secondaria di 2° grado mediante iniziative ormai consolidate e concordate dai docenti del nostro istituto con i docenti delle scuole secondarie del territorio. Attività: Attività di laboratorio a carattere orientativo, rivolti agli alunni delle classi terze finalizzati alla conoscenza delle possibilità offerte dal territorio Colloqui con i genitori con lo scopo di illustrare alle famiglie come sta cambiando il mondo del lavoro e soprattutto come accompagnare l‟inserimento dei giovani in ambiente lavorativo; Accompagnamento degli alunni da parte di tutti i docenti della classe, con attività di classe, di gruppo e personalizzate con lo scopo di aiutare i ragazzi a comprendere meglio le loro potenzialità, le attitudini e le competenze acquisite. Tali attività saranno anche finalizzate ad aiutare gli alunni nella decisone della scelta. Incontri con i rappresentanti delle scuole secondarie di 2° grado rivolto agli alunni delle classi terze e ai genitori. Indicazioni espresse dal Consiglio di classe che saranno comunicate ai genitori. Tali indicazioni hanno un carattere orientativo ma non sono in alcun modo vincolanti. 90 CONTINUITÀ ORIZZONTALE La continuità rappresenta un grande contenitore culturale ed istituzionale dei problemi della scuola; ha un valore fortemente trasversale perché mette in relazione non solo le scuole tra loro, ma anche le scuole con il territorio. I rapporti tra la scuola, le famiglie, gli enti, le istituzioni e le associazioni territoriali danno luogo al costituirsi della rete formativa particolarmente importante per gli alunni, soprattutto per quelli in difficoltà, in situazioni di svantaggio socio-culturale o a rischio di disagio educativo. LE ATTIVITÀ Il passaggio degli alunni da un ordine di scuola all‟altro, come pure, per i bambini più piccoli, l‟inizio del percorso scolastico sono accompagnati da attività opportunamente programmate per i genitori e per i docenti. L’ingresso nella scuola dell’infanzia Vengono organizzati (nel mese di gennaio) incontri con i genitori dei bambini per la presentazione del progetto educativo visto nel quadro complessivo del POF dell‟Istituto. Durante tali incontri vengono date indicazioni alle famiglie sugli atteggiamenti rassicuranti da tenere con il bambino in preparazione all‟avvio di questa nuova esperienza. Gli insegnanti delle due scuole dell‟infanzia si rendono disponibili, in orari e giorni della settimana stabiliti e da concordare, ad accompagnare i genitori che lo desiderano per una visita alla struttura scolastica e per un colloquio personalizzato sul bambino. Il dirigente scolastico è disponibile ad incontri personalizzati con i genitori dei bambini che avessero problemi da segnalare. Ad inizio settembre i docenti e il dirigente incontrano nuovamente i genitori dei bambini iscritti, illustrano le fasi dell‟accoglienza, gli orari e le attività programmate per l‟inizio dell‟anno scolastico. A fine settembre ed inizio ottobre i docenti incontrano i genitori di ogni alunno per un colloquio personalizzato sulla prima esperienza scolastica del bambino e per la compilazione del portfolio. L’ingresso nella scuola primaria Vengono organizzati (nel mese di gennaio) incontri con i genitori dei bambini della scuola dell‟infanzia per la presentazione del progetto educativo e dell‟offerta formativa visti nel quadro complessivo del POF dell‟Istituto. Durante tali incontri vengono date indicazioni alle famiglie sugli atteggiamenti rassicuranti da tenere con il bambino in preparazione all‟avvio della scuola primaria. Il dirigente scolastico ed il collaboratore sono disponibili per incontri personalizzati con i genitori dei bambini che avessero problemi da segnalare. Nel mese di giugno i docenti delle classi quinte incontrano i docenti delle scuole dell‟infanzia per le informazioni sul processo formativo di ogni singolo alunno. A settembre, nei primi 20 giorni di scuola, vengono organizzate attività in gruppo. Questo consente ai bambini di conoscersi tra loro ed agi insegnanti di avere una prima conoscenza delle relazioni che si instaurano tra gli alunni. La formazione del gruppo classe è quindi 91 più rispettosa di ciascun bambino e diventa un passaggio graduale dal gruppo spontaneo al gruppo strutturato. Nei mesi di ottobre e novembre si tengono incontri formativi con i genitori degli alunni delle classi prime per sostenerli nel loro modo di essere accanto all‟alunno che incomincia a far emergere un proprio stile di apprendimento che non sempre il genitore sa riconoscere e accettare. L’ingresso nella scuola secondaria di 1° grado Vengono organizzati (nei mesi di dicembre/gennaio) incontri con i genitori dei bambini della scuola primaria nelle sedi di per la presentazione del progetto educativo e dell‟offerta formativa. Durante tali incontri vengono date indicazioni alle famiglie sugli atteggiamenti rassicuranti da tenere con il bambino in preparazione all‟avvio della scuola primaria. Il dirigente scolastico ed il collaboratore sono disponibili per incontri personalizzati con i genitori dei bambini che avessero problemi da segnalare. Nel mese di giugno alcuni docenti della scuola secondaria di 1° grado incontrano i docenti delle classi quinte della scuola primaria per uno scambio di informazioni sul processo formativo di ogni singolo alunno. 92 ORGANIZZAZIONE anno scolastico 2013/2014 Primo collaboratore Secondo collaboratore • affianca l‟opera del Capo d‟Istituto in tutte le sue funzioni; • sostituisce, in caso di necessità, il capo d‟Istituto e lo rappresenta a tutti gli effetti; • partecipa ai lavori di programmazione dell‟attività di Istituto; • tiene il rapporto con le Famiglie e gli Allievi; • tiene i rapporti con il Personale della scuola; • cura i rapporti tra la scuola ed extrascuola; • cura gli aspetti logistici; • organizza la sostituzione dei docenti assenti per la scuola secondaria in collaborazione con il D.S.; • predispone il calendario dei Consigli di classe sulla base del Piano annuale. • coordina le attività didattiche per la scuola primaria; • organizza la sostituzione dei docenti assenti per la propria sede; • affianca il Dirigente Scolastico nelle scelte didattiche metodologiche; • tiene i rapporti con i responsabili di classe e i dipartimenti; • assiste e coordina i responsabili di progetto nelle varie fasi; • sostituisce, in caso di necessità, il capo d‟Istituto e lo rappresenta a tutti gli effetti in assenza del primo collaboratore. Presiedono e coordinano le riunioni in assenza del dirigente. Coordinano le attività didattiche curricolari ed extracurricolari e presentano alle famiglie le varie proposte del consiglio. Coordinatori di Provvedono affinché le attività si svolgano regolarmente. Organizzano la sostituzione dei docenti assenti. sede Controllano che vengano rispettati gli orari di servizio del personale e quelli di ingresso e di uscita degli alunni. Rappresentano la dirigenza nel rapporto con le famiglie. Fanno rispettare il Regolamento di Istituto. Affiggono all‟Albo tempestivamente le comunicazioni accertandosi che i colleghi ne prendano visione. Convocano, previa consultazione con il dirigente, consigli straordinari. Informano i colleghi del plesso sulle decisioni assunte in sede di incontri collegiali. BIGINI SCARDACCHI Inf. Valerio: BERDINI Inf. ca‟Mazzasette: MAZZINI Inf. Canavaccio: ROMITI Prim. Mazzaferro: SASDELLI Prim. Schieti: DI TULLIO Prim. Pieve di C.: TIBERI Prim. Canavaccio: ROMANI L. Prim. Piansevero: MARIOTTI Presiedono, in assenza del dirigente, i consigli e curano la preparazione dei Coordinatori di materiali e le documentazioni. classe nella Tengono i rapporti con le famiglie ed in particolare con i rappresentanti di Secondaria classe. Segnalano al Dirigente scolastico problematiche legate alla classe o a singoli alunni. Sono referenti della classe nei rapporti con il territorio e le altre istituzioni. Consegnano alle famiglie il documento di valutazione quadrimestrale. Convocano, previa consultazione con il dirigente, consigli straordinari. Informano i colleghi della classe sulle decisioni assunte in sede di incontri collegiali. Coordinano le attività didattiche curricolari ed extracurricolari e presentano alle famiglie le varie proposte del consiglio. 1^A= CIACCI 2^A= VITALI 3^A= FREZZA 1^B=RAGNI 2^B= PERONI 3^B= STULZINI 1^C=D‟URSO 2^C= FORLINI 3^C= SCOPA 3^D=FRANCI 93 Comitato di valutazione Valutano il servizio dei docenti, in particolari situazioni, e i docenti di nuova nomina, assieme al Dirigente Scolastico. INFANZIA PRIMARIA SECONDARIA BICCARI BETTI CARLA MARIOTTI STEFANIA FRANCI, PIERUCCI BIGINI (supplente) Docenti di sostegno: Gruppo di lavoro H. Sicurezza, protezione civile Propone progetti e attività relativi all‟integrazione. Valuta le problematiche e le possibili soluzioni presenti nelle sedi dell‟istituto. Propone l‟eventuale acquisto di materiale specifico ed eventuali corsi di formazione del personale. I referenti mantengono i rapporti con gli assistenti sociali ed i responsabili del settore degli Enti locali. I Preposti per la sicurezza tengono costantemente aggiornato il Dirigente Scolastico sulle situazioni di pericolo che comportano necessità di intervento relativamente alla sede scolastica in cui prestano servizio. Partecipano alle riunioni periodiche sulla Legge 626 finalizzate alla organizzazione delle prove di evacuazione e al miglioramento generale degli standard di sicurezza nelle varie sedi. Il Responsabile per le attività inerenti l’ed. stradale (PATENTINO) promuove attività relative a sicurezza stradale e scuola sicura informando il Collegio delle varie opportunità. Docenti di sostegno: Docenti di sostegno: BERDINI TICCHI MICHELANGELI CORSINI SCARAMUCCI MONTI Docenti di classe: Docenti di classe: Docenti di classe: _________________ MAZZINI (Inf.Ca‟Mazz.tte) BICCARI (Inf. Canavaccio) BERDINI (Inf. Valerio) ROMANI LAURA DE VITO LARA VITALI (IA-IIA) PERONI (IB) FRANCI (IC-3IIIC) STULZINI (IIB) D‟URSO (IIIC) SCOPA (IIC) ARCIDIACO (Prim. Mazzaferro) TIBERI/DI TULLIO (Schieti/Pieve) GELARDI SCARDACCHI (Prim. Piansevero) RONDADINI (Prim. Canavaccio) 94 Responsabili per le biblioteche e gli audiovisivi Commissione P.O.F. Coordinano la FF.SS., il D.S., i Collaboratori del dirigente Commissione Integrazione/I ntercultura Coordinano la FF.SS., il D.S., i Collaboratori del dirigente Commissione Continuità e Orientamento Coordinano la FF.SS., il D.S., i Collaboratori del dirigente Commissione lingue Coordina i corsi per il patentino degli studenti. Curano la biblioteca della scuola e l‟archiviazione del materiale. Curano lo sviluppo, l‟ordinamento e la catalogazione dell‟archivio didattico collaborando con i coordinatori di dipartimento e dei Consigli di Classe/Interclasse/Intersezione. Progettano, organizzano e coordinano le attività inerenti la fruizione delle biblioteche. BUCCI BARTOLUCCI (Coord.ce) Collabora con le Funzioni Strumentali per l‟elaborazione del POF ed il suo monitoraggio. Esamina i progetti proposti dal Collegio docenti e seguendo i criteri stabiliti dal Collegio stesso, indica, compatibilmente con le risorse finanziarie e in coerenza con il POF, il livello di priorità per la loro attuazione. MAZZINI CONTI BETTI CEPILE MARIOTTI BETTI C. DI TULLIO ROSSI A. CANALE GRILLI DE CAROLIS Collabora con le Funzioni Strumentali allo sviluppo ed al coordinamento di progetti per l‟educazione alla mondialità, e alla promozione di iniziative didattiche interculturali, di integrazione di alunni stranieri o di lingua madre straniera. Attua il Protocollo di accoglienza per gli alunni stranieri. Cura la formazione di gruppi di recupero. BERDINI BUCCI CIANCAMERLA CANALE MICHELANGELI TICCHI ROMANI L. CORSINI – SCARAMUCCI MONTI – CIACCI – AMADORI PIERUCCI – PIERI SCOPA - PERONI BICCARI ROMITI BARRILÀ BETTI V. CEPILE ESINDI ARCIDIACO TOCCACELI T. DI TULLIO PUPITA FORZA SCARAMUCCI Docenti che insegnano inglese Docenti di inglese e di francese Cura il curricolo verticale secondo criteri di continuità sia sotto l‟aspetto educativo che didattico-disciplinare. Individua criteri di valutazione comuni nei diversi ordini di scuola (primaria-secondaria). Progetta unità didattiche comuni per le classi ponte. PUPITA BIGINI FORLINI 95 Responsabile del laboratorio musicale e Referente per il Corso musicale Referenti per la Rete Metauro Ed. ambientale e salute Uscite didattiche e visite di istruzione Tutor per neoassunti Assicura un corretto utilizzo del laboratorio e ne cura l‟organizzazione. Coordina le attività relative al corso musicale, alla partecipazione ad eventuali concorsi, alle attività di fine anno e propedeutiche all‟inserimento degli alunni nuovi iscritti (esame attitudinale, ecc.) Coordina le attività proposte dalla rete. Partecipa agli incontri con i referenti degli altri Istituti della RETE per l‟elaborazione ed il coordinamento di attività comuni. Attività di istituto per l‟educazione ambientale e la promozione della tutela dei beni culturali e ambientali. Attività in collaborazione con Amministrazioni ed Enti interessati e le scuole per l‟ed. ambientale e la salute individuale. I referenti • individuano le finalità, gli obiettivi, i contenuti ed il calendario per l‟effettuazione dei viaggi/visite d‟istruzione; • predispongono il programma da distribuire alle famiglie per l‟autorizzazione; • raccolgono le autorizzazioni; • si rapportano con i docenti che si sono resi disponibili nel C.di C. di programmazione per concordare le destinazioni e i tempi, le Agenzie di viaggio, le Aziende di autotrasporti, l‟Ufficio Contabilità per le pratiche di missione e di pagamento servizi. Collaborano con i docenti neoassunti per la predisposizione delle programmazioni. Fungono da supporto per l‟organizzazione delle attività e l‟utilizzo del materiale didattico. Supportano gli insegnanti neoassunti nella stesura della relazione. DONATI/PUPITA BIGINI BICCARI CEPILE MAZZINI I COORDINATORI DI SEDE ROMANI LAURA SCARDACCHI STULZINI I COORDINATORI DI SEDE (con i docenti coinvolti) I COORDINATORI DI CLASSE Referente: SCARAMUCCI 96 Responsabili dei laboratori PROGETTO SPIDER (gruppo tecnico) Assicurano un corretto utilizzo dei laboratori e ne curano l‟organizzazione. Nei laboratori di informatica mantengono aggiornato il software relativo a virus/malware. 1) Docente tutor per i DSA 2) Docente referente per il sostegno 3) Docente per l‟area linguistica 4) Docente per le lingue straniere 5) Docente area antropologica 6) Docente per l‟area scientifica logicomatematica Sono responsabili i docenti che usufruiscono dei singoli laboratori. MARIOTTI SCARDACCHI CANALE Sono responsabili i docenti che usufruiscono dei singoli laboratori. ROMANI CORSINI ROSSI STULZINI REFERENTI TICCHI PER IL C.T.I. Nella speranza che questa organizzazione dell‟Offerta Formativa del nostro Istituto sia efficace, ci auguriamo che il lavoro proceda con regolarità e porti soddisfazione a tutti i componenti l‟Istituto stesso. I APPENDICE PROGETTO SPIDER (PROTOCOLLO DELLE BUONE PRASSI) PREMESSA VISTI l’art. 3 della Costituzione che sancisce il diritto di uguaglianza fra tutte le persone; l’art. 34 della Costituzione che sancisce il diritto ai gradi piu’ alti dell’istruzione per capaci e meritevoli; la Legge n. 59/97 art. 21 che conferisce autonomia organizzativa e didattica alle Scuole di ogni ordine e grado; il D.P.R. 275/99 art. 4 che prevede l’attivazione di percorsi didattici individualizzati al fine di promuovere la valorizzazione delle diversità e delle potenzialità a garanzia del successo formativo mediante l’attenzione ai ritmi di apprendimento individuali, all’uso di ogni forma di flessibilità/individualizzazione didattiche; l’art. 10, comma 1, del D.P.R. n. 122/2009 riguardante la valutazione degli alunni con DSA; le OO.MM. n. 40 del 2009 e n. 44 del 2010 relative agli esami di stato; le note MIUR n. 4099 DEL 15.10.04, prot. n. 26/A/4 del 2005, n. 9509 del 30.10.09, n. 1787 dello 01.03.2005, l’O.M. n. 22 del 20.02.2006 concernenti iniziative relative alla dislessia; la L. 170 dello 08.10.2010 recante nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico; CONSIDERATO che gli alunni con disturbi specifici apprendimento (DSA) anche in pregresso disturbo specifico del linguaggio e/o comorbilità con problematiche comportamentali presenti nelle scuole del territorio sono circa 600 di cui il 50% con sostegno scolastico; che la complessità del fenomeno si accentua quando l’alunno con DSA accede alla scuola secondaria di I grado e, soprattutto, a quella di II grado; che l’incidenza del fenomeno della dispersione scolastica in questa tipologia di studenti risulta essere elevata; TENUTO CONTO che le scuole necessitano di strumenti adeguati per questi alunni e le loro famiglie; SI CONVIENE La necessità di intervenire in modo integrato e interistituzionale al fine di II sostenere il successo scolastico e formativo degli alunni con DSA in modo adeguato e funzionale ai bisogni in un’ottica di valorizzazione dei punti di forza. SI STIPULA Il presente protocollo di buone prassi. SOMMARIO 1. PROFILO 1.a Disturbi specifici di apprendimento (DSA)…………………………… 1.b Comorbilità……………………………………………………………………… 1.c Evoluzione e prognosi………………………………………………………. 2. INDIVIDUAZIONE PRECOCE E DIAGNOSI 2.a Screening precoce e diagnosi…………………………………………….. 2.b Strumenti per lo screening precoce a scuola……………………….. 2.c Diagnosi clinicofunzionale………………………………………………… 3. INTERVENTO 3.a Riabilitazione…………………………………………………………………… 3.b Abilitazione………………………………………………………………… …… 3.c Strategie e strumenti compensativi - Misure dispensative…….. III 4. PERCORSO DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA 4.a Azioni della Sanità……………………………………………………………. 4.b Azioni della Scuola…………………………………………………………… 4.c Azioni dell’utente…………………………………………………………….. 4.d Valutazione scolastica……………………………………………………… 1. PROFILO 1.a DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) La categoria dei Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento fa riferimento ai soli disturbi delle abilità scolastiche intesi come disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale, in particolare: Dislessia; Disortografia; Disgrafia; Discalculia. La compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa ovvero inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora questa non coincida con l’età del bambino). Il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma che significa un Quoziente Intellettivo (QI) non inferiore a -1ds (1ds = 15) dal valore medio di 100, equivalente a un valore di 85 di QI rispetto ai valori medi attesi per l’età.. Tutti i DSA sono disturbi di natura neurobiologica, per cui presentano familiarità, evolutivi quindi, nelle diverse fasi evolutive dell’abilità considerata, si presentano con una diversa espressività, e associati quasi sempre ad altri disturbi definiti comorbilità. I DSA si distinguono dai Disturbi di Apprendimento (DA). I DA non sono categorizzabile come specifici da cui la denominazione di Disturbi A-Specifici di Apprendimento. I DA vengono diagnosticati in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione per la diagnosi di DSA; il QI nel DA è inferiore a 85. Disturbo specifico di lettura: dislessia evolutiva È il disturbo specifico di decodifica della lettura per cui, una volta appreso IV la tecnica del leggere, non si realizza il processo di automatizzazione del processo e la lettura, rimanendo non corretta, fluente e lenta, risulta inefficace. Disturbo specifico della comprensione del testo scritto La Consensus Conference, sulla base di vari studi in ambito internazionale, invita considerare anche l’accezione di disturbo della comprensione del testo scritto indipendente sia dai disturbi di comprensione da ascolto sia dagli stessi disturbi di decodifica. Disturbi specifici di scrittura: disortografia e disgrafia La disortografia o deficit nei processi di cifratura riguarda la componente di natura linguistica dell’abilità della scrittura mentre la disgrafia o deficit nei processi di realizzazione grafica riguarda la natura motoria del processo. Il Disturbo di Scrittura è quasi sempre associato alla dislessia e/o altri disturbi specifici. Disturbi specifici del calcolo (discalculia) Il Disturbo del Calcolo o Discalculia presenta 2 diversi profili. Nel primo profilo si ha debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica o intelligenza numerica basale per cui risultano carenti delle abilità di subitizing, dei meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione e strategie di calcolo a mente. Nel secondo profilo si ha una debolezza nelle procedure esecutive riguardanti la lettura, scrittura e incolonnamento numerico e nel calcolo riferito sia al recupero dei fatti numerici sia agli algoritmi del calcolo scritto. Il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o più tipicamente in associazione con altri disturbi specifici. Gli studi fin ora condotti fanno supporre l’esclusione, fra i disturbi specifici del calcolo, le difficoltà di soluzione dei problemi matematici fermo restando la considerazione che un soggetto con dislessia ha difficoltà nel risolvere problemi a causa della difficile decodifica del testo del problema stesso. 1.b COMORBILITÀ Le comorbilità, da intendersi come contemporaneità o concomitanza di più disturbi in assenza di una relazione causale o monopatogenetica tra gli stessi, sono molto frequenti nei casi di DSA e determinano una marcata eterogeneità dei profili funzionali dei soggetti. In particolare si evidenzia un’alta presenza di comorbilità con le seguenti condizioni cliniche: disprassie; disturbi del comportamento; disturbi dell’umore; disturbi d’ansia; deficit da attenzione e iperattività (ADHD). Le manifestazioni precitate non sempre sono comorbilità ma conseguenze dell’esperienza [vissuto] del disturbo il clinico pertanto, data la rilevanza diagnostica e terapeutica della differenza, deve operare un diagnosi differenziale fra le due condizioni. 1.c EVOLUZIONE E PROGNOSI La prognosi dei DSA può dipendere da diversi fattori non necessariamente correlati: V evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo; qualità dell’adattamento; presenza di comorbilità; livello di prestazione scolastica gravità iniziale; tempestività della diagnosi e dell’intervento; livello cognitivo e metacognitivo individuale; l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo); il contesto socio-ambientale; le strategie metodologico-didattiche utilizzate dai docenti in classe. 2. INDIVIDUAZIONE PRECOCE E DIAGNOSI 2.a SCREENING E SEGNI PRECOCI Gli screening degli indicatori di rischio sono da condurre già dall’inizio dell’ultimo anno di Scuola dell’Infanzia dagli insegnanti. In età prescolare, sono da ritenersi segni precoci: le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorioprassiche, uditive e visuospaziali soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva. All’inizio della Scuola primaria, sono da ritenersi indicatori di rischio per la lettura e scrittura: le difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; il mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; l’eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; l’incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile; per il calcolo: l’incapacità a riconoscere piccole quantità; la difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri entro il dieci; la difficoltà nel calcolo orale entro la decina, anche con supporto concreto. Al termine della classe II della Scuola Primaria è da effettuarsi lo screening per tutti gli alunni fermo restando l’obbligo a effettuare lo screening individuale per casi specifici (bambini con familiarità, situazioni di bilinguismo, …). Particolare attenzione va posta ai bambini bilingui, sospetti di DSA, in quanto le prove standardizzate debbono essere valutate con criteri qualitativi e non quantitativi, come di prassi. 2.b STRUMENTI PER LO SCREENING PRECOCE A SCUOLA Per effettuare lo screening precoce si utilizzano le prove standardizzate a uso della Scuola secondo le indicazioni della Consensus Conference (2007). 2.c DIAGNOSI CLINICO-FUNZIONALE La diagnosi clinico-funzionale deve essere formulata secondo le linee guida della Consensus Conference (2007) alla fine del 2° anno della scuola primaria per la lettura e scrittura e del 3° anno di scuola primaria per il calcolo. Per bambini con profili funzionali già compromessi al 1° anno della scuola primaria in presenza di altri specifici indicatori diagnostici come un pregresso disturbo del linguaggio o familiarità accertata è possibile anticipare la diagnosi o comunque è ragionevole ipotizzarla prevedendo momenti di verifica successivi. Per formulare la diagnosi clinico-funzionale si somministrano le prove standardizzate ai sensi della precitata Conferenza relativamente alla valutazione cognitiva e ai disturbi specifici. VI Per il disturbo specifico di lettura, oltre ai criteri generali relativi a tutta la categoria dei DSA, è necessario somministrare prove standardizzate a più livelli ovvero lettere, parole, non-parole. La diagnosi deve riportare i valori significativi delle specifiche compromissioni rilevate: 1. Lettura velocità che si intende significativa per un valore inferiore a -2ds; accuratezza che si intende significativa per un valore inferiore al 5° percentile. 2. Scrittura (processi di realizzazione grafica) fluenza che si intende significativa per un valore inferiore a -2ds; analisi qualitativa del tratto grafico. 3. Scrittura (processi di cifratura, di natura linguistica) correttezza che si intende significativa per un valore inferiore al 5° percentile. 4. Calcolo rapidità che si intende significativa per un valore inferiore a -2ds; correttezza che si intende significativa per un valore inferiore a -2ds. Nella diagnosi clinico-funzionale va riportato anche il risultato del livello intellettivo che deve essere NON inferiore a 85. 3. INTERVENTO 3.a RIABILITAZIONE È, in generale, il processo di soluzione dei problemi nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor restrizione possibile delle scelte operative. La riabilitazione si pone come obiettivi: la promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica; il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta; la possibilità di reperire formule facilitanti e/o alternative. Riferita ai disturbi apprendimento (difficoltà di lettura, scrittura e calcolo) può essere intesa come l’insieme di interventi individuati nel progetto terapeutico. Pur essendo competenza degli operatori sanitari richiede la collaborazione della famiglia e della Scuola, secondo le proprie specificità e finalità. 3.b ABILITAZIONE È, in generale, l’insieme degli interventi volti a favorire l’acquisizione ed il normale sviluppo e potenziamento di una o più funzioni. Riferita ai disturbi di apprendimento (difficoltà di lettura, scrittura e calcolo) può essere intesa come l’insieme degli interventi di carattere sia educativo sia didattico. È competenza della Scuola e del personale educativo opportunamente formato, in collaborazione con il personale sanitario e la famiglia. Si realizza mediante l’individuazione, l’uso e l’applicazione delle strategie e degli strumenti compensativi nonché delle misure dispensative. 3.c STRATEGIE E STRUMENTI COMPENSATIVI - MISURE DISPENSATIVE Con i termini “strategie e strumenti compensativi” nonché “misure dispensative” si intende tutto ciò che offra pari opportunità di successo scolastico all’alunno con DSA mediante una partecipazione autonoma e rispettosa VII della dignità personale alle attività scolastiche tali da evitare il condizionamento dovuto al disturbo. Le strategie, gli strumenti e le misure rappresentano pertanto, i fondamenti per garantire pari opportunità di successo scolastico a questi alunni, unitamente al processo di normalizzazione della didattica personalizzata ovvero utilizzando per tutta la classe, per quanto possibile, strumenti e strategie compensativi. Sono strumenti compensativi: tutti i tipi di formulari; tutti i tipi di tabella con indicatori cronologici (mesi, anni, ...); le mappe concettuali riepilogative sia per la produzione scritta che orale; le presentazioni in power point sia per la produzione scritta che orale; il computer con sintesi vocale e programmi di video scrittura; gli schemi di sviluppo per le produzioni scritte; i vocabolari digitali; la tavola pitagorica; le tabelle delle operazioni; le unità di misura; le tavole delle scomposizioni in fattori primi; tutte le immagini di rinforzo semantico per la comprensione del testo sia in lingua italiana che straniera; i libri digitali; i libri con testo ridotto; ogni altro strumento didattico che permetta la partecipazione autonoma e offra possibilità di successo. Sono strategie compensative: ridurre la quantità di consegne a casa; supportare (rinforzare) la didattica con sussidi audiovisivi e immagini (cd, computer registratore, video…); scrivere alla lavagna in stampato maiuscolo; assicurarsi, nel caso di copiatura di testi, che tutti gli alunni abbiano terminato di copiare, prima di procedere con un’altra attività; fornire materiali da copiare, scritti su un foglio da tenere sul banco; predisporre testi scritti utilizzando i caratteri senza grazie, preferibilmente il verdana o l’arial, di dimensione 14/16, interlinea almeno 1,5, senza giustificazione; avvicinare e incoraggiare l’alunno all’uso delle nuove tecnologie (SCUOLA PRIMARIA); insegnare a TUTTI gli alunni l’uso della tastiera del computer con il sistema delle 10 dita (SCUOLA PRIMARIA O COMUNQUE ENTRO LA CLASSE I SCUOLA SEC. I GRADO); consentire l’uso di tutti gli ausili tecnologici e non (DOPO GLI 11 ANNI); consentire l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative durante le verifiche; far utilizzare, compatibilmente con la disponibilità delle attrezzature scolastiche, strumenti tecnologici a tutta la classe; non pretendere lo studio mnemonico; non richiedere tempi di attenzione continui troppo lunghi, concedendo brevi pause di riposto; predisporre periodicamente percorsi sulle abilità di studio mediante tecniche metacognitive; VIII programmare le interrogazioni con l’alunno; consentire verifiche scritte e orali con l’ausilio di schemi o mappe sintetiche; fare in modo che i ragazzi si confrontino sui propri metodi di studio; cercare di organizzare lo spazio in modo intenzionale, con punti di riferimento precisi Sono misure dispensative: evitare la dettatura in generale con particolare attenzione a quella delle consegne per casa; evitare la lettura ad alta voce (a meno che sia l’alunno stesso a farne richiesta espressamente); evitare di spiegare o illustrare argomenti mentre gli alunni sono impegnati a ricopiare materiali; evitare la copiatura dalla lavagna; evitare la raccolta di appunti senza strumenti facilitatori come mappe con parole chiave o schemi o illustrazioni, …; evitare la scrittura del testo senza computer (DOPO GLI 11 ANNI); evitare i calcoli aritmetici utilizzando la calcolatrice (DOPO GLI 11 ANNI); evitare l'uso di cartine mute; evitare le verifiche non strutturate tipo domande aperte. 4. PERCORSO DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA 4.a AZIONI DELLA SANITA’ Screening precoce dei casi PEDIATRA O MEDICO DI MEDICINA GENERALE Rileva i possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva. Indirizza la famiglia presso il centro sanitario pubblico o accreditato territorialmente competente. Chiede alla famiglia di informare la scuola dell’avviato accertamento diagnostico qualora questa non sia già coinvolta nell’individuazione del caso sospetto. Accertamento diagnostico OPERATORE DELLE STRUTTURE SANITARIE PUBBLICHE O PRIVATE CONVENZIONATE Riceve dalla famiglia la relazione elaborata dalla Scuola nel caso questa abbia rilevato il bisogno che dà l’avvio all’accertamento diagnostico. Effettua la valutazione neuropsicologica utilizzando il protocollo diagnostico indicato dalla Consensus Conference (2007) relativamente alla valutazione cognitiva e delle abilità specifiche. Definisce la diagnosi clinico-funzionale Comunica ai genitori la diagnosi clinico-funzionale che trasmette, in copia cartacea al pediatra o al medico di medicina generale, per il tramite della famiglia. Presa in carico Definisce il progetto terapeutico e/o riabilitativo Partecipa, se necessario, all’incontro di avvio della presa in carico per illustrare la diagnosi clinico-funzionale e le linee generali del progetto terapeutico ai fini dell’accoglienza e della personalizzazione del percorso Partecipa, se necessario, agli incontri per la personalizzazione del percorso IX dell’alunno e ad eventuali altri incontri in itinere che si possono rendere necessari. Fornisce consulenza anche a distanza, quando è necessario, su richiesta della scuola e/o dell’utenza (famiglia alunno). 4.b AZIONI DELLA SCUOLA Azioni didattiche di prevenzione DIRIGENTE Garantisce che nelle classi venga attuata una didattica inclusiva GRUPPO TECNICO SCOLASTICO Fornisce il supporto metodologico e i materiali ai consigli di classe Cura l’aggiornamento del POF la con riferimento ai disturbi specifici di apprendimento DOCENTI DI CLASSE Rendono la didattica di classe accessibile e inclusiva mediante l’inserimento di: - laboratori ludico-espressivi di recupero/consolidamento della competenza linguistica (SCUOLA DELL’INFANZIA); - azioni di recupero/consolidamento meta-fonologico (CLASSI I E II DELLA SCUOLA PRIMARIA); - tutte le strategie e gli strumenti compensativi necessari per rendere accessibile a tutti l’attività di apprendimento, indipendentemente dalla presenza di alunni con DSL/DSA (TUTTI I GRADI/ORDINI DI SCUOLA). Screening precoce dei casi DIRIGENTE Vigila e garantisce la precoce rilevazione dei casi. Chiede alla famiglia di informare il pediatra o il medico di medicina generale dell’avviato accertamento qualora questi non sia già coinvolto nella situazione specifica. GRUPPO TECNICO SCOLASTICO Collabora con i consigli di classe per la rilevazione precoce dei casi sospetti. Supporta i consigli di classe nella fase di osservazione/rilevazione dei casi e nelle operazioni di screening. Sostiene le azioni di accompagnamento delle famiglie all’accertamento diagnostico. Raccoglie i dati delle osservazioni e li elabora ai fini del percorso di accertamento diagnostico da parte dei clinici. Consegna i risultati dello screening alla famiglia da consegnare in sede di accertamento diagnostico. DOCENTI DI CLASSE Rilevano i segni precoci in età prescolare (SCUOLA DELL’INFANZIA). Rilevano, attraverso lo screening precoce, i casi sospetti nelle classi I (non prima del mese di aprile) e II utilizzando gli strumenti previsti dal Protocollo (SCUOLA PRIMARIA). Rilevano casi sospetti ogni qual volta si presentino utilizzando gli strumenti previsti dal Protocollo (DALLA CLASSE III PRIMARIA FINO AL TERMINE DELLA SCOLARIZZAZIONE). Attuano percorsi di recupero/consolidamento sui casi sospetti individuati (TUTTI I GRADI/ORDINI DI SCUOLA). X Informano il dirigente scolastico e il Gruppo tecnico per l’informazione della famiglia e, nel passaggio di ordine/grado, per informare sui casi a rischio non ancora inviati all’accertamento (TUTTI I GRADI/ORDINI DI SCUOLA). Avviano l’accertamento diagnostico qualora, dopo i percorsi di recupero/consolidamento, permangano le difficoltà (TUTTI I GRADI/ORDINI DI SCUOLA). Accompagnano la famiglia all’accertamento diagnostico in collaborazione con il dirigente e il Gruppo Tecnico Scolastico (TUTTI I GRADI/ORDINI DI SCUOLA). Presa in carico DIRIGENTE Acquisisce agli atti la diagnosi protocollata in segreteria. Accoglie la famiglia all’atto della consegna della diagnosi. Attiva i contatti con i docenti di classe e li informa in collaborazione con il Gruppo Tecnico Scolastico. Vigila sull’applicazione di quanto previsto dal protocollo. Garantisce gli incontri integrati famiglia-scuola-sanità per individuare le scelte necessarie per l'integrazione. SEGRETERIA Protocolla la diagnosi consegnata dalla famiglia nel rispetto del regolamento d’Istituto per la tutela e gestione dei dati sensibili. Predispone il fascicolo contenente tutta la documentazione dell'alunno da inserire nell'apposito archivio predisposto per i casi di DSA e ne cura l’aggiornamento. GRUPPO TECNICO SCOLASTICO Collabora con il Dirigente all’avvio della presa in carico. Partecipa agli incontri di personalizzazione del percorso didattico educativo degli alunni. Fornisce in itinere il necessario supporto didattico-metodologico ai docenti di classe. Collabora all’aggiornamento dell’archivio dei fascicoli degli alunni. Gestisce l’utilizzo degli strumenti e degli ausili. DOCENTI DI CLASSE NON ricevono le diagnosi o altra documentazione clinica dalla famiglia ma, eventualmente, indirizzano gli interessati dal Dirigente. Analizzano, sia individualmente che collegialmente, la diagnosi con il supporto del Gruppo Tecnico Scolastico o dello specialista che l’ha formulata nel rispetto del regolamento d’Istituto per la tutela e gestione dei dati sensibili. Individuano le migliori condizioni per l’inserimento dell’alunno con particolare attenzione a situazioni diagnosticate al passaggio di ordine/grado (accoglienza). Curano con attenzione i progetti di continuità al passaggio di ordine e grado dell’alunno Pongono massima attenzione all’orientamento scolastico dell’alunno per valorizzarne i punti di forza nel rispetto dei bisogni Effettuano la ricognizione degli strumenti e degli ausili della scuola o in possesso dell’alunno anche in collaborazione con il Gruppo tecnico al fine della personalizzazione del percorso scolastico. XI Personalizzano le scelte didattico-educative, individuano le necessarie compensazioni e dispense e adeguano il carico di lavoro sia a scuola che a casa. Stabiliscono i criteri di valutazione ai sensi dell’articolo 10 del DPR 122/09 sulla base dei punti di forza e nel rispetto dei bisogni specifici, inserendoli in tutte le programmazioni disciplinari. Elaborano il Piano Didattico personalizzato (PDP) che contiene le personalizzazioni delle scelte educativo-didattiche di classe, le compensazioni e le dispense, l’adeguamento del carico di lavoro a casa ratificandolo in sede di Consiglio di Classe/Interclasse. Attuano le scelte effettuate in coerenza con quanto programmato, verificandone l’efficacia. 4.c AZIONI DELL’UTENTE (famiglia o chi esercita la patria potestà – alunno, se maggiorenne) Screening precoce dei casi Informa i docenti coordinatori di classe su eventuali difficoltà riscontrate nel proprio/a figlio/a. Si rende disponibile per i percorsi di approfondimento ed osservazione necessari qualora i docenti informino di eventuali difficoltà rilevate. Accertamento diagnostico Si presenta nelle strutture sanitarie pubbliche o private convenzionate deputate alla valutazione per l’accertamento diagnostico sia pubblici che accreditati. Consegna ai clinici il risultato delle osservazioni ricevute dalla scuola. Partecipa al colloquio di restituzione della diagnosi clinico-funzionale. Presa in carico Si impegna a partecipare alle azioni previste dall’eventuale progetto terapeutico e/o riabilitativo. Consegna la diagnosi al pediatra o al medico di medicina generale Consegna la diagnosi in segreteria per protocollarla e incontra il Dirigente. Collabora con la scuola fornendo le indicazioni utili per favorire l’accoglienza e l’integrazione. Partecipa agli incontri previsti in itinere Si impegna a garantire continuità al percorso scolastico personalizzato nello svolgimento delle consegne a casa. 4.d VALUTAZIONE SCOLASTICA Ai fini della valutazione si ricorda che, la personalizzazione del percorso scolastico mediante l’uso di strategie e strumenti compensativi e di misure dispensative, non costituisce una facilitazione che inficia la valutazione degli apprendimenti ma determina pari opportunità di successo scolastico, dovere di tutti i docenti e diritto di tutti gli alunni. Pertanto, la valutazione dell’alunno con DSA rientra nei normali criteri e parametri di qualsiasi alunno. L’uso di strumenti compensativi e misure dispensative permette una valutazione corretta dell’alunno, senza essere condizionata dal disturbo (effetto alone).
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