ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di CASTELLARANO Via Fuori Ponte 23 – 42014 Castellarano (RE) - ITALY Tel 0536 850113 – Fax 0536 075506 www. iccastellarano.gov.it Piano annuale per l’inclusività a.s. 2014-2015 Elaborazione n.3 del 29 ottobre 2014 1 Quattro passaggi da non sottovalutare: l’inclusione non è un “angolo acuto”, non è uno spazio che si gioca con il singolo alunno. L’inclusione non è un “angolo retto”: non è uno spazio che si gioca con il … singolo alunno e con tutta la classe L’inclusione non è un “angolo piatto”; non è uno spazio che si gioca con il singolo alunno, la classe e il plesso … __________________________ L’inclusione è un “angolo giro”: è uno spazio che andrebbe giocato a 360 gradi: singolo alunno, personale scolastico, classe, plesso, istituto e territorio. 2 DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE: UN CAMBIO EPOCALE DI PROSPETTIVA ( si veda il percorso triennale “Pedagogia Comunitaria” ) Pillole fondamentali Qualità della vita L’auspicata integrazione/inclusione scolastica dovrebbe misurarsi con la qualità della vita dell’alunno disabile con la partecipazione attiva alla vita sociale della classe, del plesso scolastico, di tutta la comunità locale INTEGRAZIONE INCLUSIONE a) Logica della necessità e della libertà Logica dell’intervento che cerca di: - rispondere ai bisogni dell’alunno con disabilità; - orientare il contesto ad integrare il soggetto disabile nella propria sfera. Logica dell’intervento che cerca di agire su tutto il contesto ambientale in quanto tende ad aprire tutti gli orizzonti per rispondere ai bisogni di tutti i suoi componenti, alunni disabili e alunni non disabili b) Il centro dell’attenzione E’ il soggetto disabile E’ tutto il contesto ambientale: la classe, il plesso scolastico, il territorio. c) Chi è l’alunno “diverso”? L’alunno disabile Tutti gli alunni sono diversi d) Chi è il soggetto prioritario del nostro intervento? E’ l’alunno disabile. La scuola deve agire Il contesto. Occorre agire sul contesto, in su di lui. primis sul gruppo classe e su tutto il plesso scolastico. e) Si “lavora” sul gruppo classe … Per fare in modo che il gruppo accetti l’alunno disabile …per far partecipare tutti f) “Figura” principale È l’insegnante di sostegno È il team / consiglio di classe 1 - Quale idea di inclusione? Inclusione come opportunità 3 La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, comunemente conosciute come riguardanti i Bisogni Educativi Speciali, chiamano ogni scuola a ripensarsi alla luce del concetto dell’inclusione come movimento fondante della propria identità e del proprio agire. Non solo: chiedono ad ogni realtà scolastica di agire concretamente in questa direzione e a presentarsi verso l’esterno con un piano credibile e realizzabile. Il nostro Istituto lavora sull’inclusione da ben prima del dicembre 2012 e questa potrebbe essere l’occasione per dare valore a ciò che da anni viene fatto e per continuare sulla strada del miglioramento che ci porta ogni anno a fissare nuovi e concreti obiettivi. Come tutte le realtà scolastiche, abbiamo mosso i primi passi sull’esperienza nata dalla presenza di alunni diversamente abili nelle classi. Essa è stata ed è un’opportunità di crescita e di arricchimento non solo per loro, ma per tutti gli alunni così come per tutti gli adulti che interagiscono all’interno della scuola. Accanto a questa “sfida”, la scuola ne ha affrontate altre: l’inserimento di alunni migranti, il riconoscimento dei bisogni specifici degli alunni con disturbi dell’apprendimento e del comportamento e così via fino ad accorgersi che non è più possibile moltiplicare le categorie, ma che occorre ripensare la struttura, il contenitore stesso dell’esperienza scolastica. E’ vera integrazione? Gli sforzi e gli impegni non sempre producono risultati. Complice anche la penuria di risorse umane e finanziarie. Se da una parte registriamo, a livello teorico e legislativo, un’invidiabile portata valoriale dell’integrazione/inclusione, sul versante pratico e concreto certamente abbiamo ancora ampi margini di miglioramento La vera integrazione è un processo di arricchimento reciproco, di crescita “insieme” sul piano umano, cognitivo, esperienziale e non solo vivere tempi e spazi predisposti fianco a fianco…. OK! Ma come realizzarla? Come procedere guardando sempre in avanti e senza retrocedere di un passo? Questo è l’interrogativo che ci siamo posti, con determinazione, come Istituto nel settembre 2011. Si veda il documento”Comunità in rete: processi di inclusione fra scuola ed extrascuola” ( reperibile sul sito dell’Istituto) LA SCUOLA E’ UN POSTO PER TUTTI? E’ un luogo in grado di offrire una cornice in cui gli alunni, a prescindere da differenze di genere, di origine etnica, culturale, evolutiva di abilità… possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e garantiti nel loro diritto alle pari opportunità? LA CLASSE CON CUI INTERAGISCO E’ UN POSTO PER TUTTI? Io insegnante mi impegno a creare un luogo in grado di offrire una cornice in cui tutti gli alunni, a prescindere da differenze di genere, di origine etnica, culturale, evolutiva di abilità… possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e garantiti nel loro diritto alle pari opportunità? 4 2 - Dall’esperienza dell’integrazione all’idea di inclusione Inclusione scolastica: una rivoluzione copernicana. Punto di partenza di questo nuovo cammino è stata la rivisitazione e l’approfondimento della portata valoriale insita nel concetto di INTEGRAZIONE con la contestuale analisi e riflessione della portata valoriale insita nel concetto di INCLUSIONE Un grosso ed impegnativo lavoro che ha visto il coinvolgimento di tutte le realtà scolastiche presenti nel Distretto di Scandiano con il Progetto Triennale “Comunità in rete”. Dall’opuscolo che raccoglie gli atti del progetto triennale 2011-2014 Il progetto “Comunità in rete: processi di inclusione tra scuola ed extrascuola” intende sostenere un cambio di paradigma nell’assistenza allo sviluppo delle persone con disabilità al fine di costruire una concezione culturale condivisa, supportata dalle recenti ricerche scientifiche condotte in campo nazionale ed internazionale. Tale cambio di prospettiva coinvolge tutti i soggetti della comunità: • il soggetto disabile; • le famiglie; • la scuola; • l’azienda sanitaria locale; • le agenzie educative scolastiche ed extrascolastiche; • il privato sociale; • la comunità con le proprie risorse interne. Il progetto intende rinnovare la logica attuale di approccio al caso offrendo l’occasione per lo sviluppo di una logica comunitaria, secondo la quale solo la comunità (intesa come l’insieme delle parti sopra riportate) può farsi carico dei bisogni del disabile. In questa logica, il progetto si pone come finalità generale la costruzione di un nuovo patto educativo/didattico fra famiglie, scuole ed extra-scuola, attraverso la rivisitazione del principio di inclusione sociale, superando un approccio alla disabilità prevalentemente di tipo assistenziale. Da quali quesiti il progetto si è mosso? Il gruppo di lavoro ha analizzato i seguenti aspetti: 1. come vengono utilizzate le risorse del territorio per la disabilità? 2. il lavoro degli insegnanti di sostegno è dedicato esclusivamente agli alunni disabili? 3. gli educatori come possono contribuire al processo di inclusione? Occorreva quindi spostare l’abituale punto di vista per ricercare nuove prospettive. La scelta operata è partita dalla condivisione di concezione teoriche riconosciute a livello nazionale ed internazionale, per giungere alla sperimentazione di interventi progettuali tra scuola ed extra-scuola, che possano essere modelli di apprendimento (buone prassi) per la comunità. In primis, è stato scelto un percorso formativo di lunga durata distribuito su 3 anni scolastici. Obiettivi principali della formazione sono stati: • promuovere, accompagnare e sostenere un nuovo e diverso approccio alla disabilità • trasformare il pensiero teorico in azioni concrete (prassi) • generare nuovi approcci metodologici-pedagogici-epistemologici • produrre empowerment comunitario, stimolando le risorse della comunità, attraverso l’assunzione di responsabilità In tale prospettiva occorre: a) superare l’ottica duale “educatore/alunno” per acquisire un pensiero ed un approccio mentale aperto al cambiamento; b) passare da un concetto esclusivo dell’insegnante di sostegno, ad un concetto di sostegno come “rete di interventi”. Solo recuperando il significato profondo di inclusione sociale, la disabilità acquista diritto di cittadinanza e il bambino con disabilità può sentirsi cittadino della comunità, vedendo riconosciuto il proprio ruolo e la sua identità Il principio fondante è che ogni individuo è soggetto unico, irripetibile, costruttore di una storia che va letta e compresa nella sua particolarità. Nelle prassi questo può avvenire modificando i contesti, per sperimentare nuove forme di collaborazione e di rapporto fra soggetti diversi, riconsiderando le ruotines, rivitalizzando la didattica, valorizzando i contesti 5 sociali , attivando nuovi progetti personalizzati. Il progetto richiede l’applicazione del principio di “responsabilità prevalente” della scuola, degli enti locali, delle ausl, nel processo di inclusione scolastica degli alunni disabili. Tutti i soggetti devono partecipare al progetto nel ruolo di co-produttori per sperimentare nuove forme di collaborazione interistituzionale. Occorre avere la consapevolezza che stiamo vivendo una rivoluzione copernicana, che qualcuno ha battezzato come “CAMBIA..MENTE” per sottolineare quanto sia indispensabile non restare immobile sulle nostre presunte conoscenze e convinzioni. Walter Farnasa (università di Bergamo) ci ricorda che, nel cammino dall’esclusione all’inclusione, siamo giunti ad un quarto stadio di evoluzione: 1^ stadio 2^ stadio Dall’esclusione alle scuole speciali Dalle classi speciali all’inserimento 3^ stadio Dall’inserimento all’integrazione 4^ stadio Dall’integrazione all’inclusione “Le pratiche inclusive richiedono un pensiero evolutivo” E’ una cornice in cui pensare i sistemi viventi quali complessità irrinunciabili di relazioni, processi, dinamiche, transizioni, co-adattamenti e ri-organizzazioni via via emergenti negli ecosistemi. Lo strumento per agire inclusivamente è l’INDEX FOR INCLUSION (Booth – Ainscow 2011) L’Index for inclusion (Indice per l’inclusione), proposta realizzata da Tony Booth e Mel Ainscow (2002) per il Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, Centro Studi per l’Educazione Inclusiva), rappresenta uno dei primi tentativi operativi di caratterizzare il concetto di inclusione all’interno delle strutture scolastiche. Frutto di tre anni di lavoro condotto da un gruppo di insegnanti, genitori, dirigenti, amministratori locali, ricercatori e rappresentanti delle organizzazioni disabili, lo strumento è destinato alle istituzioni scolastiche che hanno come obiettivo la trasformazione della loro cultura e delle loro pratiche per arrivare a essere delle scuole per tutti. Questa caratteristica segna una prima differenza con l’approccio dell’integrazione in quanto l’attenzione viene posta su tutti gli alunni della scuola: infatti il termine inclusione non si limita agli alunni disabili oppure agli alunni con bisogni educativi speciali, ma prende in carico l’insieme delle differenze, comprendendo gli alunni definiti “normali” e quelli dotati. In questa dimensione il concetto normativo viene superato per recuperare l’insieme delle espressioni e delle potenzialità di tutti gli alunni. L’Indice per l’inclusione è rivolto a una scuola che si muove verso il superamento di logiche speciali, intendendo con questo non solo il riferimento alle scuole o a alle classi speciali, ma anche alla riduzione dell’attenzione verso le situazioni di bisogno risultante da un approccio diagnostico. Per questo motivo ha la funzione di accompagnare il processo di autoanalisi di un’istituzione scolastica con l’obiettivo di ridurre le barriere all’apprendimento e alla partecipazione degli studenti, monitorando la propria adeguatezza rispetto al modello inclusivo stesso: in questa direzione l’analisi attraverso gli indicatori mira a sostenere lo sviluppo inclusivo delle scuole, mettendo l’accento sui valori e sulle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento. Questi sono inseriti in una prospettiva di coinvolgimento attivo degli alunni in un processo che mette in relazione le conoscenze formali con quelle personali ed esperienziali. L’indice è costruito attorno a quattro componenti: i concetti chiave che permettono di avere punti teorici di riferimento in grado di sostenere il senso dell’autoana- lisi, le dimensioni e le sezioni che permettono di organizzare e strutturare l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola, gli indicatori con domande che consentono un’analisi dettagliata dei vari aspetti che definiscono l’inclusione, il processo inclusivo che orienta il percorso di analisi, pianificazione e messa in atto delle decisioni . Tratto da Roberto Medeghini “Dalla qualità dell’integrazione all’inclusione. Analisi degli integratori di qualità per l’inclusione” Vannini 2006 INDEX FOR INCLUSION 6 E’ il tentativo operativo di concretizzare il concetto di inclusione nella scuola attraverso un sistema di indicatori E’ un modello di full inclusion che può orientare le istituzioni scolastiche impegnate ad intraprendere il percorso per diventare scuola per tutti Supera il concetto di bisogno educativo speciale e sostituisce con quello di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione La sfida dell’inclusione…. Si può avere vera inclusione solo dando importanza e spazio, all’interno dell’attività scolastica, alla socializzazione e alla relazione, quali dimensioni fondamentali dell’essere umano e operando in modo da favorire lo sviluppo e la crescita delle capacità relazionali. Solo così è possibile costruire un ambiente virtuoso e inclusivo per tutti gli alunni, non solo quelli disabili, nel quale ciascuno si senta accolto come persona, aiutato a maturare anche grazie ad un incontro autentico con gli altri e stimolato ad attivare le proprie migliori energie. Naturalmente, all’interno della realtà scolastica, la socializzazione e la relazione non possono essere disgiunte dall’apprendimento. Debbono anzi favorirlo. Pertanto, è stato ed è necessario imparare a utilizzare metodologie che permettano di sviluppare negli alunni, assieme alle capacità di relazione interpersonale, anche le capacità di lavorare assieme agli altri, di dialogare, di scambiare e confrontare idee, opinioni, conoscenze, di mettere a disposizione il proprio aiuto nei confronti di chi ha più bisogno, così da favorire il realizzarsi di una comunità di apprendimento che metta tutti nelle condizioni di migliorare le proprie competenze di fare, pensare, apprendere, risolvere problemi, in un contesto di partecipazione, di collaborazione, di confronto e di rispetto reciproco. Una comunità di apprendimento costituisce una risorsa preziosa a supporto del lavoro degli insegnanti e un aiuto in più per tutti gli alunni a crescere in competenze e conoscenze, soprattutto per quegli alunni che si trovino, per vari motivi, in situazioni di svantaggio e che facilmente rischiano di vivere esperienze di insuccesso scolastico. 7 3 – Integrazione – Inclusione: Modelli a confronto INTEGRAZIONE Le Finalità I destinatari I modelli teorici INCLUSIONE L’I. si propone il reperimento di risorse per consentire il raggiungimento di risultati nell’ambito dell’autonomia, socializzazione, comunicazione. L’I. si pone l’obiettivo del superamento delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento. I bambini disabili con i loro deficit o i bambini con bisogni educativi speciali Tutti i bambini ( così come tutti gli adulti) che vivono l’esperienza scolastica. L’I. si ispira ad un modello compensativo (sostegni e risorse). Assume il concetto di normalità come parametro di riferimento nel processo educativo finalizzato ad ottenere una conformità al modello ideale. L’I. propone il modello ecologicosociale, sostituisce il concetto di norma e normalizzazione con quello di differenza. Il focus e nell’insieme delle abilità differenti attraverso cui i bambini si presentano e nell’attenzione rivolta al contesto per individuare e rimuovere ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione. Il focus dell’intervento Il focus è nelle condizioni deficitarie del bambino I modelli di insegnamento Il modello tende a riferirsi a un soggetto specifico che si coordina con il percorso normale e con gli insegnanti di classe. Nell’inclusione tutti gli insegnanti e i percorsi di apprendimento devono avere i presupposti per rispondere alle differenze dei bambini in un’ottica di sostegno distribuito. Il curricolo è soggetto a operazioni di semplificazione e di riduzione prestando attenzione agli aspetti di contenuto L’attenzione è posta sui processi di apprendimento per rispondere alle forme differenti con cui i bambini presentano le loro conoscenze, le modalità di interazione e di apprendere. Il curricolo Contributo di Walter Fornasa 8 Ed io dove sono ? (semplice test di autoanalisi tratto da un contributo - rivisitato - di Walter Fornasa) Approccio tradizionale EDUCABILITA’ DEGLI STUDENTI DEFINIZIONE DEL CONTESTO Approccio inclusivo Vi è una gerarchia di abilità cognitive in cui gli studenti vanno collocati. Collocazione in un programma speciale. E’ “importante” solamente in determinate situazioni. 1 2 3 4 5 Ogni studente ha potenzialità illimitate di apprendimento. 1 2 3 4 5 Creazione di un ambiente accogliente e supportivo. Il contesto classe è funzionale – indispensabile agli apprendimenti di tutti gli studenti. Il sostegno all’apprendimento viene effettuato giocando sulla motivazione e sulla partecipazione attiva dello studente ; revisionando il curricolo e sviluppando l’attenzione educativa in tutta la classe. Si basa sul promuovere l’attiva partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento in un contesto stimolante e coinvolgente. A tutti gli studenti va offerto un curricolo comune. L’intervento è centrato sulla classe in funzione dell’alunno. RISPOSTE DELLA SCUOLA Il sostegno all’apprendimento serve a colmare le lacune del singolo studente- Quindi si gioca su un sostegno prettamente disciplinareindividuale LA COMPETENZA DEL DOCENTE ….. Si basa sul possesso della conoscenza di tematiche specifiche. 1 2 3 4 5 MODELLO CURRICOLARE VISIONE DELL’ INTERVENTO Ai meno capaci va offerto un curricolo alternativo. L’intervento è centrato sull’alunno in funzione della classe. La valutazione dell’alunno è fortemente dipendente dagli esiti periodici e finali. 1 2 3 4 5 Orientamento a diagnosticare e prescrivere i risultati materia per materia. La causa delle difficoltà di apprendimento è nelle carenti capacità dell’alunno e nel suo non impegno. 1 2 3 4 5 MODALITA’ DI VALUTAZIONE RISULTATI ATTESI SPIEGAZIONE DEI FALLIMENTI EDUCATIVI 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 La valutazione è frutto di un esame dei fattori di insegnamento e apprendimento non solo specialistici. Orientamento ad acquisire competenze collaborative diffuse. La causa delle difficoltà di apprendimento risiede in un’elaborazione del curricolo non sufficientemente adeguata e in una strategia d’insegnamento poco coinvolgente e motivante. 4 - ANNO SCOLASTICO 2014-2015 Come ci muoveremo, nell’ambito dell’Inclusione, il prossimo anno scolastico? Naturalmente non partiremo da zero. Abbiamo alle spalle: - una lunga tradizione operativa ( documentata nel vari pof pubblicati anche sul sito dell’Istituto) - il trienno (2011/14) di formazione e sperimentazione in merito alle pratiche inclusive ; - le valutazioni e le indicazioni del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione che qui vengono riportate 4.1 Una lunga tradizione operativa La documentazione è reperibile nei Pof che si sono succeduti dal 2001 e reperibili sul Sito dell’Istituto. Sempre sul sito (www.iccastellarano.gov.it) si rimanda alla sezione “Docenti” alla voce “progetti in corso “ e “Bes”. 4.2 Il trienno (2011/14) di formazione e sperimentazione in merito alle pratiche inclusive; Si veda il documento “Comunità in rete: processi di inclusione fra scuola ed extrascuola” (reperibile sul sito dell’Istituto) sezione Docenti - progetti in corso – Comunità in rete 4.3 le valutazioni e le indicazioni del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione che qui vengono riportate RIUNIONE GLI - 14 maggio 2013 PRESENTI INSEGNANTI: Mazzi Paola, D'Ostuni Irene, Righi Graziella, Torelli Silvana, Appari Annamaria, Guiducci Martina, Sorrentino Adriana. GENITORI: Corradini Samantha, Ovi Daniela. OPERATORI ESTERNI ALLA SCUOLA: Bussoli Barbara (coop. Koala), Melloni Mila (coop. AUGEO), Pellegrino Sonia e Nardo Paola (servizio sociale associato). Il Dirigente Scolastico prende la parola innanzitutto per fare un giro di presentazione tra i presenti, dopodiché espone a grandi linee la normativa di riferimento relativa agli alunni con Bisogni Educativi Speciali e definisce gli alunni verso i quali la scuola deve avere una particolari attenzione sia sul piano educativo sia su quello didattico. La parola viene data poi a turno a tutti i partecipanti, in modo tale che ciascuno dal proprio punto di vista esponga quali sono i punti di forza del progetto d'inclusione attuato nell'Istituto nel corso dell'anno scolastico e le criticità sulla base delle quali dovrà essere impostato il lavoro del prossimo anno. Qui di seguito si riportano le osservazioni fatte dai componenti del GLI, in merito alle criticità che emergono dal Piano d'Inclusione attuato nel corso del presente anno scolastico. 1) Necessità di una maggiore preparazione degli insegnanti curricolari, in merito alle tematiche dell'inclusione. Se tutto il team docente/consiglio di classe è preparato e responsabilizzato l'intera classe, docenti e alunni, diviene strumento d'inclusione e non appare più indispensabile la presenza costante dell'insegnante di sostegno. Ciò appare fondamentale anche in considerazione della progressiva diminuzione delle risorse della Scuola. 2) Importanza della diffusione e della condivisione delle buoni prassi già attuate all'interno della scuola. In tal modo appare possibile osservare i problemi dai diversi punti di vista (docente curricolare, docente di sostegno, genitori, alunni) e, soprattutto per gli insegnanti giovani, vedere "messe in pratica" le cose che si sono soltanto studiate sui libri. 3) Necessità di definire meglio chi fa cosa e in quali tempi, in modo tale da rendere l'organizzazione della scuola più efficiente. 4) Necessità di riflettere sulle competenze per la vita, che accomunano tutti gli studenti della nostra scuola, che oggi più che mai si trova a dover scuola "gestire eterogeneità". In tal modo appare possibile rispondere ai bisogni speciali del singolo e al tempo stesso lavorare sulla classe per fare inclusione sociale. 5) L'insegnante deve essere testimone di ciò che insegna, pertanto deve per primo esser inclusivo nei confronti di tutti, alunni, colleghi e genitori. 6) Importanza della continuità dell'insegnante di sostegno, al fine di garantire agli alunni diversamente abili un percorso di studi e di crescita fluido e continuativo. 10 7) Appare come indispensabile una maggiore collaborazione tra scuola-genitori-ASL, di fronte ad alunni con certificazione o con diagnosi di DSA. 8) Necessità di fare rete col territorio e con ciò che il territorio offre: appare agli occhi di tutti la mancanza di associazioni sportive per alunni disabili. 9) Prestare maggiore cura agli spazi fisici attraverso il fare concreto e il mettersi in gioco attraverso attività la oratoriali. 10) Importanza dello studio e del guardare a chi ha già fatto. 11) Riconoscere il ruolo "nuovo" delle famiglie di oggi e della genitorialità: la scuola deve imparare a pensare e dialogare con le diverse forme di famiglia che la società di oggi ci offre e che pone bambini e ragazzi in contesti estremamente complessi e diversificati. Di fronte ad essei, infatti, la scuola può avere un enorme potere di accoglienza. Si tratta, però, di esserne così enti e giocare anche qui il proprio ruolo di scuola inclusiva. 12) Lavorare sul consiglio di classe/team docente: costruire con tutti gli insegnanti una griglia di osservazione che li aiuti a comprendere quando si trovano davanti ad un bisogno, a trovare un vocabolario comune e ad elaborare strategie d'intervento efficaci. 13) Necessità di riflettere anche sulla necessità di fare inclusione sociale anche delle cosiddette "eccellenze", cioè di quegli alunni particolarmente dotati e capaci che spesso vivono con disagio e difficoltà la propria condizione di "alieni". A questo proposito si sottolinea la validità del questionario che l'INVALSI ha distribuito ai ragazzi di quinta elementare, all'interno del quale si trovano quesiti mirati proprio a sondare il clima di classe e le percezioni che ogni alunno ha del proprio contesto di lavoro e di vita? Si segnala come particolarmente positivo : - il percorso effettuato all'interno della scuola con la coop.Arcobaleno, relativamente ai Disturbi Specifici d'Apprendimento, rivolto ad alunni, genitori e insegnanti. I ragazzi hanno potuto infatti confrontarsi tra loro, in un clima disteso e di condivisione, sostenuti oltretutto dalla presa di coscienza di non essere gli unici a vivere questa situazione di difficoltà. D'altra parte anche gli incontri coi genitori si sono rivelati efficaci, sia per quelli che necessitano di essere sostenuti nel proprio percorso di accettazione e consapevolezza, sia per coloro che hanno già compiuto un percorso personale di conoscenza e un primo approccio concreto alle difficoltà e alle strategie da mettere in atto ; - L’intervento di Augeo, in particolare della psicopedagogista Patriza Scardilli, come supervisione e affiancamento in alcune situazioni che richiedevano l’attuazione di azioni inclusive più incisive; - L’opera incessante e costruttiva della cooperativa Koala a favore dei ragazzi a forte rischio di emarginazione. Il Gruppo ha lanciato quindi alcuni input per il lavoro del prossimo anno, sopratutto in merito a: Percorsi di autoformazione per docenti, - Revisione del PEI e del PDP, sia per alunni DSA sia per alunni con Bisogni Educativi Speciali non diagnosticati. - Migliorare l'uso degli spazi, cercando di dotare ogni luogo di un senso che sia chiaro e condiviso. - Potenziare azioni di peer tutoring. Porre attenzione e cura speciali per le eccellenze. 11 5 - Obiettivi del piano e percorso di lavoro Obiettivi del piano sono dunque: - aumentare il livello di inclusività della scuola rispetto a tutte le sue componenti; - migliorare collaborazione, senso di identità, appartenenza tra scuola famiglia e società civile; - strutturare azioni e percorsi che, mentre agiscono sulla costruzione di benessere di comunità, rispondano a bisogni di ascolto, incontro, sostegno di docenti, alunni e famiglie, ivi compresi quelli con situazioni di svantaggio. Partiamo da una ricognizione dell’esistente e mettiamo in luce punti di forza e criticità, dopodiché proponiamo azioni a diversi livelli per cercare, da qui alla fine dell’anno scolastico, di continuare il cammino intrapreso. C i muoveremo su due piani paralleli : accanto alla costante osservazione e verifica tesa a focalizzare l’attenzione sugli alunni con bisogni educativi speciali , proseguiremo ed intensificheremo l’attenzione teorica e pratica in merito alla concezione dell’inclusività. PIANO INCLUSIVITA’ 1^ Livello PERSONALE SCOLASTICO 2^ Livello LA CLASSE 3^ livello LA SCUOLA 4^ Livello : I SINGOLI ALUNNI 5^ livello : la rivisitazione del ruolo degli insegnanti ( curricolari, di sostegno, funzioni strumentali, teach-touring, coinsegnamento, …) Basilare per la piena attuazione di un modello inclusivo è un’azione congiunta e sinergica su questi cinque aspetti : tutti assolutamente indispensabili. 12 5.1 AREA 1: DIRIGENTE SCOLASTICO, PERSONALE SCOLASTICO ED EDUCATIVO PAI: IL PERSONALE SCOLASTICO Si è della convinzione che il perno principale ruoti attorno al personale scolastico e, per personale scolastico, si intende il Dirigente Scolastico, i Docenti, tutto il personale Ata e il personale educativo. Non può esserci un Piano personalizzato o un Pei se non vi è nel “dna” di ogni insegnante, così come di ogni persona adulta che opera all’interno della Scuola, il “virus” dell’inclusione. Dal verbale del GLI “emerge la necessità di una maggiore preparazione degli insegnanti curricolari, in merito alle tematiche dell'inclusione. Se tutto il team docente/consiglio di classe è preparato e responsabilizzato l'intera classe, docenti e alunni, diviene strumento d'inclusione e non appare più indispensabile, per esempio in presenza di alunni disabili, l’apporto h24 dell'insegnante di sostegno” “Importanza della diffusione e della condivisione delle buoni prassi già attuate all'interno della scuola. In tal modo appare possibile osservare i problemi dai diversi punti di vista (docente curricolare, docente di sostegno, genitori, alunni) e, soprattutto per gli insegnanti giovani, vedere "messe in pratica" le cose che si sono soltanto studiate sui libri.” L'insegnante deve essere testimone di ciò che insegna, pertanto dovrebbe sforzarsi, in primis, a cercare di essere inclusivo nei confronti di tutti, alunni, genitori, colleghi. Strumenti / Strategie Operative Risultati attesi 1.1 FORMAZIONE DOCENTI E DIR.SCOLASTICO • Gli INS. vivono relazioni positive, con se stessi, i colleghi, il personale ATA e con il Dirigente Scolastico (e con i genitori) . - Ivo Lizzola, “Le competenze per la vita”, Giovedì 4 settembre ore 14,3017,30 , casa aperta Castellarano - Dario Ianes “ E’ vera inclusione?”, novembre e – Castellarano, cinema Belvedere 1.2 FORMAZIONE COORDINATORI DI CLASSE E DI AMBITI: supportare la formazione di alcuni docenti che sviluppino competenze comunicative adeguate a “sostenere” un gruppo docenti e per fornire un supporto adeguato delle famiglie. 1.3 PROSECUZIONE delle iniziative progettuali Distrettuali a sostegno dei DSA e della PEDAGOGIA COMUNITARIA 1.4 FORMAZIONE PERSONALE ATA - Maggior coinvolgimento del Personale ATA nel progetto educativo della scuola, anche attraverso la loro partecipazione a riunioni di Plesso (infanzia e primaria) e ai consigli di classe (secondaria). - Partecipazione di un loro rappresentante al GLI. 1.5 ISTITUZIONE DEL PEERTUTORING DOCENTE - Elaborazione di “modelli” di collaborazione con professionalità esterne che ci mettano nelle condizioni, il prossimo anno scolastico, di sperimentare forme concrete di sinergia. - Programmazione di due consigli di classe (per la secondaria) durante i quali si progettano insieme attività da svolgere con la classe. 13 • Gli INS. si percepiscono come persone competenti ed efficaci nell’insegnamento– apprendimento. • Gli INS. sono motivati e sanno innestare negli studenti un buon grado di autodeterminazione scolastica. • I Collaboratori Scolastici si sentono appartenenti al plesso • Il Dirigente Scolastico si impegna a calendarizzare, per coloro che lo ritengono opportuno, confronti individuali con il personale scolastico. 5.2 AREA 2: LA CLASSE PAI: La classe Strumenti / Strategie Operative Dario Ianes Una didattica di classe tradizionale, rigida .. è come una parete di granito, liscia, sulla quale a faica si appiccicano Piani Educativi Individualizzati come corpi estranei che facilmente scivoleranno via o che facilmente verranno rigettati. 2.1 Rivisitazione dello spazio aula Si ritiene determinante ed irrinunciabile cercare di costruire una classe inclusiva, autentico e potente volano, per innescare un fattivo processo di insegnamentoapprendimento alimentato e sospinto dall’energia prodotta dal contesto inclusivo. 2.5 Co-teaching Dal verbale del nostro GLI Necessità di riflettere sulla necessità di fare inclusione sociale anche delle cosiddette "eccellenze", cioè di quegli alunni particolarmente dotati e capaci che spesso vivono con disagio e difficoltà la propria condizione di "alieni". A questo proposito si sottolinea la validità del questionario che l'INVALSI ha distribuito ai ragazzi di quinta elementare, all'interno del quale si trovano quesiti mirati proprio a sondare il clima di classe e le percezioni che ogni alunno ha del proprio contesto di lavoro e di vita? 2.8 Azioni atte a valorizzare le “ 9 intelligenze” • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Risultati attesi 2.2 Apprendimento Cooperativo • Lo spazio Aula è accogliente, personalizzato e per nulla “ottocentesco” • Gli A. vivono relazioni positive, con se sessi. con i compagni e con gli insegnanti • Gli A. si percepiscono come persone competenti ed efficaci nell’apprendimento • Gli A. sono motivati e sanno gestire un buon grado di autodeterminazione scolastica 3.0 Sostenere la valorizzazione di tutti gli alunni e la loro motivazione • La classe si presenta come un gruppo pulsante e dialettico 3.1 Ludologia • Gli insegnanti mettono in pratica strategie coinvolgenti ed attive 2.3 Tutoring 2.4 Didattica Laboratoriale 2.6 Insegnanti bis-abili 2.7 Azioni atte ad incentivare l’autodeterminazione 2.9 Flessibilità organizzativa FOCUS PERIODICI SULL’APPLICAZIONE DELLE STRATEGIE SOPRAMENZIONATE La classe va prima di tutto interpretata, va saputa leggere per provare quale tipo di setting sia più funzionale a… Co-progettazione con gli alunni degli arredi (sc. Media) Realizzazione da parti degli allievi di piccoli arredi di completamento (mensole, contenitori…) (sc. Media) Quali cartelloni? Quanti cartelloni? Decisi da chi? Flessibili/divisi per materia? Banco ad uso individuale o condiviso da più alunni (esp Tressano) Dov’è la cattedra? Per cosa si usa? Disposizione dei banchi (con attenzione alle regole sulla sicurezza): ferro di cavallo, isole, file, coppie schierate Chi decide il posto nei banchi? Quante e quali turnazioni sono avvicendate? C’è uno spazio per l’insegnante di sostegno è incluso nell’aula/ classe Quanto si usa l’aula o quanto si usano gli spazi esterni? Laboratori specifici, atri…. Chi va fuori dall’aula? Alunno in difficoltà e sostegno solamente? Gruppi di affiancamento similari? Luoghi di scambio, di messaggi (luoghi fisici o di parola, come assemblee-circle time…), dove “vedere” le relazioni tra bambini, tra docenti, tra docenti e bambini Momento dell’appello: al mattino segno il mio sentire (class dojo su LIm, ad es.) Pensare di più all’utilizzo di tutto lo spazio, anche del giardino Quale tipo di interlocuzione si tiene in aula? Domanda-risposta (possibilmente giusta), conversazione…si chiamano più spesso gli alunni per richiamarli o per sentirli? Gli alunni si sentono valutati (e la scuola deve valutare…ma i compiti non la persona) Umiltà dell’insegnante di accorgersi se il lavoro procede con partecipazione o se è meglio modificare, staccare… Farsi prossimi, avvicinarsi, in senso anche strettamente fisico, a chi in quel momento è “in difficoltà” (essere chioccia) Far fare lezione agli alunni Se un insegnante riesce a far sentire estraneo un collega (magari il sostegno) nella “sua” classe, che deve gestire nei tempi, negli spazi…come si può sentire l’allievo? Quindi ognuno deve poter avere il proprio spazio: fisico psicologico.. Co-teaching: realtà o desiderio?Gruppi: Problemi organizzativi: numerosità degli studenti, solitudine anche fisica del docente….cambiare è la parola chiave ma sfruttando il team, il consiglio dei docenti…; creare qualcosa di comune, superare “il concerto di solisti” E i tempi? Riconoscere i loro tempi di attenzione, di movimento, di produzione Il tempo in classe per alcuni va costruito, è obiettivo di un percorso 14 E le direttive organizzative? L’Invalsi? Le aspettative dei genitori? 5.3 AREA 3: PLESSO – ISTITUTO – GENITORI _ TERRITORIO Pai : scuola e territorio Strumenti / Strategie Operative In questo ripensamento il primo passo è ammettere che la scuola non può restare da sola ad affrontare una simile complessità, non può essere efficace contando solo sulle proprie forze e, nello stesso tempo, essa è pienamente responsabile dell’apprendimento di ogni suo alunno, quindi non può demandare a nessun altro la propria funzione didattica. Nasce quindi un nuovo modello di scuola, organismo autonomo, ma in rete, a sistema con una intera comunità territoriale. Nella visione della scuola come pienamente facente parte di una comunità territoriale, attenzione e contributi si allargano ad altri componenti esterni. Grazie alla scuola essi possono diventare più capaci di costruire percorsi e progetti condivisi, di creare legami , aumentare il senso di appartenenza: l’intero tessuto sociale ha modo di coltivare la propria capacità di accogliere, essere solidale, creare capacità di inclusione. Grazie al proprio territorio la scuola può leggere meglio la realtà, scoprire apporti, risorse, contributi fondamentali perché il suo Piano dell’Offerta Formativa sia adeguato, ricco e inclusivo. COMPONENTE GENITORI Le relazioni insegnante/genitori e le relazioni genitori/figli hanno un ruolo importante nell’attuazione di una visione inclusiva. - Prestare attenzione al clima di stima e fiducia fra ins-genitori - Incontri periodici con le famiglie Un’autentica inclusione di gioca su diversi piani di azione. E’ innegabile che, se si vuole ottenere dei risultati positivi nel terreno dell’educazione e dell’istruzione, occorre far leva su più “punti sistema”, occorre pigiare tutti i tasti della tastiera. SCUOLA E TERRITIO : UNA RELAZIONE INCLUSIVA - sito della scuola - organizzazione di eventi culturali/ ricreativi/ sportivi - ……. PLESSO INCLUSIVO - iniziative di confronto con i genitori su tematiche educative / formative - organizzazione di eventi culturali/ ricreativi/ sportivi ISTITUTO INCLUSIVO POF di istituto e progettazioni condivise - Curricolo di Istituto con pianificazioni in orrizontale e in verticale - Organizzazione di eventi culturali/ ricreativi/ sportivi - ……. Risultati attesi • Il livello di identità di plesso è elevato : docenti, personale ata, alunni e genitori hanno un forte senso di identità e di appartenenza. • Il livello di identità dell’Istituto è elevato : docenti, personale ata, alunni e genitori hanno un forte senso di identità e di appartenenza • La scuola interagisce con il territorio partecipando ad iniziative e collaborando con le proposte del territorio. • Curricolo verticale che indica come promuovere lo sviluppo delle competenze fondamentali di cittadinanza dalla Scuola dell’Infanzia alla Secondaria, anche attraverso l’apprendimento disciplinare. • POF - Singolo alunno Singoli Genitori Il gruppo classe I colleghi di classe Il “clima” del plesso Il territorio .. …………… Spunti di riflessione emersi dalla discussione di gruppo che si ha preso le mosse dalla domanda: come creare un maggior legame coi genitori? - Sulle cause della scarsa partecipazione dei genitori, varie sono le idee: il senso di appartenenza è più forte nelle frazioni rispetto al centro, quindi nei plessi periferici c’è una maggior partecipazione alle proposte della scuola; la presenza di insegnanti motivati che trascinino i genitori, almeno inizialmente, è un elemento fondamentale per alcuni, mentre inibisce i genitori secondo altri (soprattutto i docenti della scuola secondaria); l’accavallarsi di molti impegni e proposte porta i genitori a scegliere tra essi. 15 - - - - - Sarebbe utile creare una relazione coi genitori prima di arrivare a convocarli per qualche problema; in questo ci insegna la scuola dell’infanzia, dove lo scambio coi genitori è quotidiano. Si potrebbero calendarizzare assemblee più ravvicinate (es. mensili) in modo da avere un rapporto più continuativo coi genitori; Quando i genitori partecipano ad assemblee e colloqui, dovremmo ascoltare maggiormente i genitori, anche le loro paure e le loro fragilità, anziché monopolizzare lo scambio con quello che noi insegnanti abbiamo da dire La promozione di gruppi di lavoro come il G.L.I. è fondamentale, perché mette insieme diversi attori della realtà scolastica, ma è poi importante non lasciare cadere le proposte che ne escono, anche per non deludere le aspettative dei genitori coinvolti Ci sono alcune tematiche su cui l’incontro scuola-territorio è già in essere: la neonata Commissione Mensa, le giornate con i Pionieri della Croce Rossa e, da quest’anno, anche con la Protezione Civile; la partecipazione dei genitori ai pomeriggi di doposcuola organizzati dall’oratorio di Castellarano La partecipazione ad alcuni progetti particolari, come il concorso “Una favola a colori” da parte della scuola dell’infanzia di Tressano, ha aggregato i genitori delle sezioni coinvolte (che hanno realizzato in autonomia ben 8 laboratori in una mese) molto più di altre proposte più tradizionali, quindi il fare concretamente qualcosa per i figli sembra essere un buon veicolo di partecipazione. Una tematica forte, da questo punto di vista, potrebbe essere la divulgazione del Piano di Protezione Civile del Comune Responsabilizzare i genitori, facendoli partecipare alla vita scolastica, anche secondo le loro competenze, può essere molto positivo: oltre all’aggregazione delle famiglie intorno alla scuola, anche gli alunni percepiscono il valore del tempo che i loro genitori mettono a disposizione della loro scuola. Ne è un esempio la recente iniziativa di tinteggio di alcune aule della scuola secondaria da parte dei genitori Si riconosce l’elemento fortemente aggregante dello sport (es. torneo di beach volley di Tressano) La promozione del Comitato Genitori nella scuola secondaria non trova tutti d’accordo: secondo alcuni, i genitori arrivano stanchi dopo otto anni di partecipazione dei gradi scolastici inferiori; secondo altri, anche se pochi sono quelli che si fanno coinvolgere, occorre lavorare comunque con quelli e dare tempo al tempo. Azioni concrete per questo anno scolastico: 1. 2. Dotare del Comitato genitori ogni plesso che non ne sia ancora provvisto: - ne devono far parte tutti i rappresentanti di classe del plesso - deve essere aperto anche ad altri genitori che vogliano partecipare - almeno inizialmente è necessaria la presenza di qualche docente che coordini e stimoli - occorre chiarire ai genitori che compito del rappresentante è anche quello di prendere parte al Comitato e spiegare le funzioni dello stesso (v. allegato) - per il Comitato genitori della scuola secondaria, si propone di far partecipare anche i rappresentanti di classe dei ragazzi mappare le competenze dei genitori delle proprie classi per poter partire da esse a seconda delle differenti richieste di partecipazione che la scuola mette in campo. Non scendiamo nei particolari di questa mappatura 16.00-16.30: due testimonianze Ci raggiungono due genitori molto attivi nei loro plessi di appartenenza e raccontano la loro esperienza: Samanta Zanetta (Castellarano) racconta la sua esperienza di mamma di una bambino disabile: la scuola è riuscita ad includere tutti gli alunni della classe del figlio grazie al lavoro delle insegnanti, mentre così non è con tutti i genitori del gruppo-classe. Forti le carenze del territorio, che non danno possibilità di attività extrascolastiche ai ragazzi disabili, costringendo i genitori a lunghi spostamenti per garantire loro un’offerta di questo tipo Sonia Gualtieri (Tressano) racconta la forte esperienza del Comitato Genitori del plesso come gruppo che è via via cresciuto nella sua attività sia di raccolta fondi per la scuola che di organizzazione di momenti aggregativi per le famiglie, come il torneo di beach-volley. La sua esperienza è positiva anche grazie ad orari lavorativi favorevoli, ma sottolinea l’importanza della presenza di insegnanti che trainino il gruppo e, a domanda diretta, risponde che le piacerebbe proseguire l’esperienza anche nella scuola secondaria Uno dei genitori di Roteglia, che era stato contattato ma non è potuto intervenire, ci ha tenuto a far sapere agli insegnanti che lui era rimasto favorevolmente impressionato dalla partecipazione degli insegnanti stessi al corso di primo soccorso, di cui lui era uno dei formatori; questo ancora di più sapendo che gli insegnanti non erano incentivati per le ore spese. 16 5.4 AREA 4: L’ALUNNO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (e non solo) Il Bisogno educativo speciale Strumenti / Strategie Operative Siamo comunque consapevoli che esistono situazioni particolari che potrebbero comunque ostacolare apprendimento e pieno sviluppo della persona se non supportate in modo specifico. “Includere” significa prima di tutto conoscere ed essere consapevoli, in particolare prendere atto delle situazioni di rischio e farsene carico, con gli strumenti che la legislazione italiana mette in campo e con quelli che si possono reperire con un intenso lavoro di rete con l’esterno e di progettazione interna. - PDP Lo strumento principe di questo “pensare e agire didattico” che mette la persona fortemente al centro è il “Piano didattico personalizzato” (da ora PDP) che il consiglio di classe costruirà con la famiglia ed eventuali operatori esterni Questo può essere adottato in situazione di particolare necessità e per i il tempo strettamente necessario al superamento degli ostacoli al successo scolastico dell’alunno. A chi sono rivolti i piani personalizzati Alunni certificati ex l.104/1992 La legge 104/92 affronta in maniera organica tutte le problematiche dell’handicap. Essa sancisce il diritto all’istruzione e all’educazione nelle sezioni e classi comuni per tutte le persone in situazione handicap precisando che “l’esercizio di tale diritto non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”. In particolare, per quanto concerne il diritto all’istruzione e all’educazione, si vedano gli articoli 1,12,13, 14, 15 e 16 che riportiamo ne “Approfondimenti Legislativi” e che rappresentano ancora oggi un punto di riferimento fondamentale per il raggiungimento della qualità dell’integrazione scolastica e per la definizione del ruolo e delle competenze degli insegnanti di sostegno specializzati. La Provincia di Parma ha siglato nel 2013 un Accordo di Programma che regola l’interazione tra i vari soggetti istituzionali che sono coinvolti dal momento della rilevazione e della diagnosi , durante il percorso scolastico dell’alunno. Alunni con segnalazioni di disturbi specifici di apprendimento o evolutivi in base alla Legge 170/2010 Si ricorda la definizione dei termini secondo l’ICD10 : “Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivano da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. (OMS, 1992) “ Essi vengono così classificati: “F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F82 - Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria” A loro volta, i Disturbi specifici delle abilità scolastiche sono: “• F81.0 – Disturbo specifico di lettura (DISLESSIA) • F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA) • F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (DISCALCULIA) • F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche • F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche • F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati” La principale caratteristica. In questo ambito, è la “specificità”, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. • Il principale criterio e’ quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica). La scuola italiana fa dal 2010 riferimento alla legge 170 che prescrive, tra l’altro, l’uso di misure educative e didattiche di supporto. In particolare vi fa riferimento l’articolo 5 che si riporta negli “Approfondimenti legislativi”. Con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, gli stessi diritti vengono riconosciuti a qualunque studente non riesca a raggiungere il successo scolastico e formativo per bisogni educativi speciali, anche non certificati. Tra essi dunque anche alunni con disturbi evolutivi che non riguardino direttamente la sfera dell’apprendimento. La tabella soprastante si riferisce dunque al quadro degli alunni con disturbi evolutivi specifici, come diagnosticati dai professionisti interessati o sospettati dai docenti. 17 Alunni con svantaggio socio-culturale e o linguistico, disagio relazionale o emotivo L’Italia riconosce il diritto all’alunno che non sia cittadino italiano all’inclusione, anche in mancanza di documento di permesso di soggiorno. Gli aspetti dell’inserimento a scuola sono normati da un numero rilevante di Circolari Ministeriali di cui si riporta una tabella riassuntiva negli “Approfondimenti legislativi”. La Circolare Ministeriale 8 sui bisogni educativi speciali sancisce, al fine di garantire il diritto all’apprendimento, la possibilità di sostenere allo stesso modo anche il percorso scolastico di alunni italiani con situazioni di svantaggio socio-culturale, con diversi tipi di svantaggio. Essa fa riferimento sia ad adeguamenti della metodologia e della didattica che all’ elaborazione di Piani Didattici Personalizzati, fatto salvo il raggiungimento in uscita almeno dei livelli minimi di competenze. In questa situazione si possono trovare, ad esempio: 1. alunni che necessitano di interventi di potenziamento per aspetti cognitivi limite non collegati a deficit certificati; 2. alunni che necessitano di arricchimento delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche in quanto viventi in contesti sociali culturalmente deprivati e poveri di sollecitazioni; 3. alunni con cittadinanza italiana provenienti da famiglie non italofone; 4. alunni con genitori stranieri e provenienti da particolari contesti culturali/linguistici 5. alunni non certificati che manifestano comportamenti dirompenti, auto ed etero aggressivi, destabilizzanti il contesto scolastico, limitanti le relazioni sociali e l’apprendimento; 6. alunni con problemi di autostima, scarsamente motivati, solitari, poco partecipativi nei contesti di vita dei coetanei a scuola sia fuori dalla scuola . Alunni in particolari condizioni di salute L’Istituto si riserva di dare avvio a percorsi speciali per alunni in particolari condizioni di salute laddove se ne presenti la necessità, in qualsiasi momento dell’anno scolastico tramite i Progetti di scuola in ospedale e istruzione domiciliare. Inoltre si attrezza nominando personale idoneo per rispondere alle esigenze di alunni con fabbisogno di somministrazione di farmaci in orario scolastico 18 5.5 AREA 5: RIVISITAZIONE DEL RUOLO DEGLI INSEGNANTI Rivisitazione del ruolo dei docenti L’insegnamento è un gioco di squadra: non uno sport individuale. Se riteniamo necessario ed importante costruire un clima inclusivo sul quale innescare una didattica inclusiva (e vincente per tutti gli alunni) è necessario impostare fin da subito una strategia/metodologia inclusiva dove gli insegnanti/attori reciteranno in coro. La messa in ombra degli “voci individuali” e la messa in luce della “coralità” agirà come sfondo integratore imprescindibile per una didattica inclusiva. Ogni insegnante possiede un tesoro di energie che merita di essere sdoganato, si essere messo in rete, di essere condiviso con i colleghi e naturalmente con gli studenti. La compresenza (agita come codocenza) può attivare molte risorse latenti della classe : risorse che aspettano di essere svegliate, attivate, utilizzate e che, se lo fossero, genererebbero a loro volta altre risorse. Strumenti / Strategie Operative - Incontri periodici degli insegnanti di sostegno con lo scopo di analizzare – verificare- implementare azioni di co-teaching e/o bisabilità. - Durante gli incontri programmati di team/ cons di classe, trovare momenti per . - analizzare – verificareimplementare azioni di collegamenti e/o conduzioni parallele e complementari. - Programmare e definire (nella scuola infanzia e primaria) la struttura didattica-operativa della compresenza) - Programmare e definire (nella scuola secondaria) la struttura didatticaoperativa dei momenti di co-docenza con l’ins di sostegno e/o educatore. Risultati attesi Insegnante di sostegno : - l’ins. di sostegno, dove è presente, svolge un ruolo attivo con tutta la classe momenti di co-teaching , interventi curriculari attività laboratoriali, attività gruppali.. …… L’insegnante di sostegno assume un ruolo di insegnante bisabile così come l’insegnante curricolare assume un ruolo di ins. bis-abile Il team docente / il consiglio di classe - Dedicherà attenzione e cura alle azioni di condivisione e coconduzione degli argomenti disciplinari e delle norme comportamentali. Co-docenza – scuola infanzia e primaria (insegnanti curricolari) Occorre insistere e migliorare gli assetti didattici-operativi di questi momenti con la formalizzaione di questi spazi con la compilazione della scheda co-teaching. L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO: "VADEMECUM DA SEGUIRE" Incontro di formazione per i nuovi docenti tenuto dai referenti di plesso o dal dirigente scolastico, ad inizio anno, per spiegare i ruoli, gli incontri, i documenti da visionare e compilare, la necessità di documentare il lavoro svolto attraverso filmati, registrazioni, fotografie, scritti.... Passaggio fondamentale sarà, ad inizio anno, anche un’analisi con il collegio plenario. 2. Tutto il team / il consiglio di classe è tenuto a prendere visione dei documenti relativi al bambino con bisogni speciali e a documentarsi sul tipo di "bisogno". o Il consiglio di classe o il team deve stabilire e programmare le attività di coodocenza da svolgere durante l'anno scolastico, stabilire cosa e come valutare e, per la terza media, rivedere prove INVALSI e certificazione delle competenze ( organizzazione spazi, strumenti utilizzati, organizzazione oraria flessibile, organizzazione della classe con o senza sostegno, materie, scambio di ruolo...) tutto deve essere messo all'ordine del giorno. o Ruolo dell'educatore e suo coinvolgimento nella programmazione 3. Organizzazione di tre incontri plenari: - OTTOBRE _ NOVEMBRE presentazione, al consiglio di classe/ team, delle situazioni individuate (Bes) , eventualmente coinvolgendo, a seconda delle problematiche, la psicologa dell’istituto (sportello psicologico) , la referente-funzione strumentale, l’assistente sociale, l’educatore, l’ASL e naturalmente la famiglia. Presentazione ed impostazione dell’attività annuale che dovrà coinvolgere tutti i docenti di classe predisponendo un attento piano di co-deocenza e di attività inclusive. o GENNAIO: verifica relativa ai progressi riscontarti e delle strategie inclusive attuate. 19 o GIUGNO resoconto di alcune esperienze più significative nei tre ordini di scuola e condivisione dei risultati. MONITORAGGIO DELLA CO_DOCENZA (insegnanti curricolari) Plesso Classe/i Classi Giorno della settimana Fascia oraria Insegnanti coteaching Ore di co-docenza Attività e modalità organizzative --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20 ATTIVITA’ DI CO-TEACHING (insegnante di sostegno e insegnante curricolare) Consiglio di classe __________________ Docenti coinvolti plesso ______________________________ Ins. di sostegno Ins. curricolare Tempistica ( giorno ed ora) Ambito disciplinare Breve descrizione dell’unità progettuale Metodologia e strategia utilizzata ( lezione frontale dialogata, cooperative learning, approccio induttivo,, modello per problemi ..................) Strumenti Annotazioni 21 Vademecum per la stesura del PEI 1) Presentazione dell’alunno diversamente abile entro il Consiglio di classe di ottobre da parte del docente di sostegno. La presentazione può avvenire in forma cartacea o con una presentazione Power Point e deve contenere i seguenti punti: o Informazioni di base: o Diagnosi o Situazione familiare o Punti di forza o Punti critici o Comportamenti- problema o Strategie eventualmente utilizzate negli anni precedenti o Strumenti tecnologici (eventuali) 2) L’insegnante curricolare, confrontandosi con il docente di sostegno, sceglie dalla propria programmazione annuale alcuni obiettivi che ritiene raggiungibili dall’alunno; 3) L’insegnante di sostegno redige il PEI dopo aver condiviso con ciascun docente curricolare gli obiettivi educativi e didattici. 4) Il PEI va compilato per tutte le discipline, anche quelle in cui non vi è la presenza dell’insegnante di sostegno. 5) Il PEI è modificabile in corso d’anno. 6) Nella valutazione bisogna tener conto dei progressi degli alunni certificati e degli obiettivi prefissati nel piano educativo individualizzato, utilizzando l’intera scala di valutazione dal 5 al 10. 7) Progettare almeno un’esperienza di co-teaching nel consiglio di classe di Novembre. 22 6 – Anno scolastico 2014/15 -- IN FASE DI ELABORAZIONE 6.1 : le procedure Di seguito si definiscono, come orientamento di massima, le procedure da adottare . 1. La scuola dell’infanzia. Nel caso in cui emergessero “situazioni delicate” le insegnanti della scuola dell’infanzia si confronteranno con il dirigente scolastico e con lA pedagogista per concordare una linea di azione. Durante l’anno scolastico sono, infatti, calendarizzati, anche per la scuola dell’infanzia, incontri di verifica con la pedagogista e con il dirigente scolastico tesi a tener monitorate le azioni educative – didattiche in atto nelle singole sezioni e finalizzati ad un confronto in merito ad eventuali situazioni particolari. 2. La scuola primaria e secondaria _ La tempestività è tappa fondamentale per l’individuazione di eventuali difficoltà di relazione e/o di apprendimento. Riguardo alla prevenzione ed individuazione dei disturbi specifici di apprendimento, l’istituto ha messo in atto un’azione articolata che coinvolge docenti-alunni e genitori. (si veda il Pof). Nel caso in cui si dovessero riscontrare la presenza di alunni con bisogni speciali la procedura da seguire sarà quella già collaudata negli anni scorsi: procedura che necessariamente andrà monitorata e potenziata: - confronto all’interno del team/consiglio di classe - rivisitazione della situazione emergente con il Dirigente Scolastico -confronto con i genitori ed eventualmente i servizi - predisposizione del PDP - monitoraggi periodici 6.2 : la situazione Alunni certificati Alunni con diagnosi DSA Altri alunni con Bisogni educativi speciali Scuola dell’infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di 1^ grado 6.3 . Quadro di sintesi delle attività, dei progetti e dei percorsi personalizzati Accanto alle azioni già collaudate all’interno del progetto Comunità in rete e del progetto antidispersione scolastica cercheremo di mettere in atto una forte azione inclusiva che riduca : - l’asse individuale alunno-docente (a favore di una didattica più cooperativa ) - il numero delle “microesclusioni” / “microespulsioni” - la valenza psicologica insita nel considerare come unità di misura dell’inclusione il numero di ore di “sostegno” o di “affiancamento”. Cercheremo di mettere in atto una forte azione inclusiva che promuova: - un clima inclusivo fra il personale scolastico - un clima inclusivo all’interno di tutte le classi - un impiego più efficace della co-docenza ( entrambi i docenti “attivi” con tutta la classe ) - la sperimentazione dell’insegnante specialista tutor - la sperimentazione dell’insegnante bis-abile - il coinvolgimento di tutto il team docente/consiglio di classe non solo nella condivisione della stesura del Pei ( alunni certificati) e del PDP (alunni con diagnosi DSA o con bisogni educativi speciali) , ma anche nella sua conduzione 23 7. REALIZZIAMO L’INCLUSIONE: TEMPISTICA Venerdì 29 agosto GRUPPO 1 Inclusione e personale scolastico Bovi Magda Costi Marinella Guiducci Martina Ore 9,00 Commissione “INCLUSIONE” Sede: scuola media di Castellarano GRUPPO 2 GRUPPO 3 Inclusione e contesto Inclusione e plesso, classe genitori, territorio Buzzega Mara Panciroli Cristina Torelli Silvana Ricci Chiara Bafile Sara Palandri Walì GRUPPO 4 Inclusione e il PDP Tisi Rosa Righi Graziella Appari Anna Maria GRUPPO 5 L’insegnante di sostegno “rivisitato” Ruini Valeria Mazzi Paola Lato Giovanna Lunedì 1 settembre Ore 9,00 – Collegio Docenti plenario - Calendario impegni di settembre - Informazioni di inizio anno - Bozza del piano di formazione - Programma delle 5 giornate dell’inclusione e definizione dei gruppi di lavoro (Intervento del prof. I.Lizzola, lavori di gruppo, restituzione, Feriti dentro/Tu pensi che io sia cattivo, incontro con D.Ianes). - Varie ed eventuali. Giovedì 4 settembre Sede: Casa Aperta Inclusione 1: Ore 14,30 - 17,30 “Le competenze della vita” prof. Ivo Lizzola (Università di Bergamo) Incontro plenario di formazione. Venerdì 5 settembre Sede: scuola media di Castellarano Inclusione 2: Le cinque piste di lavoro. Lavori di gruppo presieduti dal Dirigente Scolastico e coordinati da un componente del gruppo. ore 8,30 - 11,00, gruppo 1 (Inclusione e personale scolastico) ore 9,30 – 12,00, gruppo 2 (Inclusione e contesto classe) ore 14,00 – 16,30, gruppo 3 (Inclusione e plesso, genitori, territorio) ore 14,30 – 17,00, gruppo 4 (Inclusione e il PDP) ore 15,00 – 17,30 gruppo 5 (Rivisitazione del ruolo dei docenti) (Ogni gruppo sarà presieduto da tre coordinatori con il compito di guidare il confronto, sintetizzare il contributo e presentarlo successivamente in plenaria). Lunedì 8 settembre PRIMARIA SECONDARIA Ore 9,00 – 17,30 FERITI DENTRO Ore 9,00 – 11,00 (Cinema teatro Boiardo – Scandiano) INCLUSIONE 3 Strategie pratiche per sostenere i bambini con difficoltà di Restituzione da parte dei coordinatori degli esiti dei cinque lavori di attaccamento nelle scuole elementari gruppo. (intervento da parte di esperti del centro di Terapia dell’Adolescenza di Milano) FERITI DENTRO Strategie pratiche per sostenere i bambini con difficoltà di attaccamento nelle scuole elementari Lunedì 8 Settembre 2014 Ore 9.00 – 17.30 Cinema Teatro Boiardo - Via XXV Aprile, 3 Scandiano (RE) I bambini che sopravvivono ad esperienze traumatiche di perdita, abuso, trascuratezza, conflittualità possono, al di là delle buone intenzioni degli adulti che si occupano di loro, non essere facilmente capiti e sostenuti. Genitori, insegnanti, educatori, operatori possono incontrare grandi difficoltà nello stabilire e mantenere una relazione di aiuto efficace. Sono i bambini che in classe possono disturbare, non rispettare le regole, aggredire o urlare, non imparare, faticare a relazionarsi con gli altri compagni e adulti, non partecipare all’attività. Nell’anno scolastico 2013-2014 un gruppo di insegnanti, operatori, educatori, si è incontrato con regolarità per approfondire i contenuti della teoria dell’attaccamento, per esplorare il significato dei comportamenti proposti dai bambini e sperimentare strategie di gestione utili ad accompagnarli nei loro obiettivi di crescita e sviluppo. L’incontro sarà quindi l’occasione per condividere gli esiti di questo prezioso lavoro che richiede la collaborazione di tutti gli adulti che hanno relazioni con i bambini. _____________________________________________________________ Intervengono: GLORIANA RANGONE SARA LOMBARDI Psicologhe e psicoterapeute del Centro di Terapia dell’Adolescenza di Milano 24 Martedì 9 settembre INFANZIA E PRIMARIA SECONDARIA Ore 8,30 – 10,30 - sede scuola media di Castellarano Restituzione da parte dei coordinatori degli esiti dei cinque lavori di gruppo. Ore 9,00 – 17,30 (Cinema teatro Boiardo – Scandiano) TU PENSI CHE IO SIA CATTIVO Ragazzi ribelli, trasgressivi, devianti nelle scuole medie e superiori TU PENSI CHE IO SIA CATTIVO Ragazzi ribelli, trasgressivi, devianti nelle scuole medie e superiori Martedì 9 Settembre 2014 Ore 9.00 – 17.30 Cinema Teatro Boiardo Via XXV Aprile, 3 Scandiano Adolescenti difficili, che disturbano, provocano, non rispettano le regole, che superano i limiti, sfidano apertamente, picchiano e si picchiano, che tengono comportamenti al limite della legalità o apertamente illegali: ciò che osserviamo può essere l’esito di una crescita in contesti difficili, dove possono aver subito esperienze traumatiche o di incomprensione profonda. Questi adolescenti spesso interrompono precocemente i loro percorsi scolastici, connotati da insuccessi, delusioni, fallimenti. Sono ragazzi che hanno organizzato le loro strategie di sopravvivenza intorno all’idea di doversela e volersela cavare da soli. Con il tempo la ribellione può diventare un costante tentativo di aggressione nei confronti dell’adulto che spesso si sente impotente e disarmato. L’insegnante di classe è uno dei primi adulti “attaccati” dai ragazzi, per questo ha bisogno di disporre di strumenti di lavoro che gli permettano di proporre nuove regole del gioco e ha bisogno di essere supportato in modo coerente dall’intervento di tutti gli altri adulti che incontrano il ragazzo, fra cui educatori dei servizi scolastici e territoriali, operatori dei servizi sociali e sanitari, famiglie, ecc… Il seminario intende inaugurare un percorso di approfondimento per insegnanti di scuole medie e superiori, educatori, operatori psicosociali che, alla luce della teoria dell’attaccamento, consenta di condividere una visione dell’adolescente utile a valorizzare e sostenere l’espressione delle sue risorse. ___________________________________________________________________ Intervengono: GLORIANA RANGONE, Psicologa e psicoterapeuta del Centro di Terapia dell’Adolescenza di Milano PAOLO POMI, Educatore professionale, Presidente Cooperativa “L’Ippogrifo” Mercoledì 5 novembre Sede: Cinema Belvedere Castellarano Convegno: Comunità in rete – Processi di inclusione ed extrascuola. Verso una pedagogia comunitaria Rondanini Luciano: Chi fa da sé non fa per tre. Dario Ianes: I bisogni educativi speciali e la speciale normalità Sono caldamente consigliati i contributi di Dario Ianes, in particolare “L’evoluzione dell’insegnante di sostegno” (Erickson) in quanto, a settembre, alcune sue proposte operative verranno introdotte in alcune classi “sperimentali”. Per ulteriori approfondimenti : - http://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2014/01/protlo1511_14all1.pdf - http://www.istruzioneer.it/bes/ - Dario Ianes e Sofia Cramerotti, ALUNNI CON BES, Erikson 2013 25 8 Come utilizzare il piano annuale delle attività – In fase di realizzazione Allegato: Modello di PDP proposto dal gruppo di Istituto Il PDP verrà compilato in modalità digitale per renderlo più personalizzato e flessibile Il Piano Didattico Personalizzato per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali 1. ELEMENTI CONOSCITIVI DELL’ALUNNO 1.1. DATI ANAGRAFICI Nome e cognome Luogo e data di nascita Classe e sezione 1.2 INFORMAZIONI UTILI Dott. ………………………………………………………………… Data segnalazione …………………………………………………….... Reperibile al numero di tel………………………………………… Segnalazione del Dott. Diagnosi dello specialista Insegnante referente/coordinatore Eventuali ripetenze Nome e cognome dei genitori Indirizzo Telefono 2. OSSERVAZIONE 2.1 DELL’ALUNNO/A PRESTAZIONI SCOLASTICHE Lettura (velocità, correttezza,…) o o o o Legge regolarmente Legge lentamente con pochi errori Legge velocemente commettendo molti errori Legge lentamente e commette molti errori Comprensione del testo scritto o Completa/Analitica o Globale o Essenziale o Scarsa Comprensione del testo in ascolto o Completa/Analitica o Globale o Essenziale o Scarsa Produzione scritta o Contenuto 26 Approfondit o o Essenzi ale o Scarso Ortografia Grafia leggibile o Corretta o Sì o Poco corretta o Poco o No Calcolo (accuratezza e velocità, a mente e scritta) o o o o o Esegue calcoli a mente, rapidamente e correttamente Esegue calcoli a mente, ma commette numerosi errori Esegue calcoli a mente, ma molto lentamente Esegue calcoli scritti lentamente con pochi errori Esegue calcoli scritti lentamente e commette molti errori Attenzione e ascolto o Ottimo o Buono o Sufficiente Scorrett a Scarso o Altro (bilinguismo, problemi area visuospaziale,…) 2.2 ALTRE CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO OSSERVAZIONE IN CLASSE (Dati rilevabili se presenti nella diagnosi) (Dati rilevati direttamente dall'insegnante) Proprietà linguistica Proprietà linguistica o o o Memoria Difficoltà nella strutturazione della frase Difficoltà nel reperimento lessicale Difficoltà nell'esposizione orale Memoria o o o Attenzione Categorizzazioni Formule, strutture grammaticali, algoritmi (tabelline, nomi, date...) Sequenze e procedure Attenzione o o o Affaticabilità Visuo-spaziale Selettiva Intensiva Affaticabilità o Prassie Sì Prassie 27 o Poca o No o o o Difficoltà di esecuzione Difficoltà di pianificazione Difficoltà di programmazione e progettazione Altro Altro 2.3 PUNTI DI FORZA DELL’ALUNNO Discipline preferite Attività preferite 2.4 PUNTI DI FORZA NEL GRUPPO CLASSE o Presenza di un compagno o un gruppo di compagni Per le attività disciplinari ……………………………………………………………… o Per il gioco …………………………………………………………………… di riferimento ……………… o Per le attività extrascolastiche ……………………………………………………… 2.5 MOTIVAZIONE o Collabora con pochi Collaborazione o Collabora in classe o Collabora nel gruppo Relazione con gli adulti o Ottima o Buona o Scarsa Relazione con i pari o Ottima o Buona o Scarsa Frequenza scolastica o Regolare compagni o Irregolare 28 Accettazione e rispetto o Buona delle regole o Parziale o Scarsa o Parziale o Scarsa o Buona o Parziale o Scarsa o Buona o Parziale o Scarsa o Costante o Saltuario o Costante o Saltuario Motivazione al lavoro o Buona scolastico e rispetto degli impegni Organizzazione personale Accettazione consapevole di strumenti compensativi e misure dispensative Impegno nel lavoro, esecuzione compiti e studio A casa A scuola Gestione materiale e o Autonoma organizzazione lavoro Partecipazione al dialogo educativo Altro autonoma o Poco/Non autonoma o Adeguata o Poco/Non adeguata Adeguata o Sufficiente o Poco/Non adeguata o Adeguata o Sufficiente o Poco/Non adeguata o Attiva Consapevolezza dei propri o punti di forza Autostima o Sufficientemente …………………………………………………………………………… ………………………. 2.6 STRATEGIE DI STUDIO Identifica e sottolinea paroleo chiave Da potenziare o Da consolidare o Da sviluppare Costruisce schemi, mappe e diagrammi o Da potenziare o Da consolidare o Da sviluppare Utilizza strumenti informatici o Da potenziare o Da consolidare o Da sviluppare Usa strategie di memorizzazione o Da potenziare o Da consolidare o Da sviluppare 29 2.7 APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE o o o o o o o Pronuncia difficoltosa Difficoltà di acquisizione degli automatismi grammaticali di base Difficoltà nella scrittura Difficoltà di acquisizione del lessico nuovo Notevoli differenze tra comprensione del testo scritto e orale Notevoli differenze tra produzione scritta e orale Altro …………………………………………………………………. 2.8 INFORMAZIONI GENERALI FORNITE DALLA FAMIGLIA E/O DALLO STUDENTE (interessi, difficoltà, attività in cui si sente capace, aspettative, richieste…) 30 3. INTERVENTO DIDATTICO-METODOLOGICO Disciplina (o gruppo di discipline): ……………………………………………………………………. Insegnante/i: ……………………………………………………………………………………… Adottate per l’alunno Adottate STRATEGIE E STRUMENTI COMPENSATIVI per la classe Copiare dalla checklist (All. 1.A) le strategie e gli strumenti ritenuti più adeguati, anche apportandovi modifiche, se ritenute necessarie. Inserire una X a sinistra se la personalizzazione riguarda solo l’alunno; metterla anche a destra se invece, nell’ottica di una didattica inclusiva, viene adottata per l’intera classe) MISURE DISPENSATIVE (All. 1.B) MODALITÀ DI SVOLGIMENTO delle PROVE DI VERIFICA (scritte e orali) (Allegato 1.C) CRITERI DI CORREZIONE e DI VALUTAZIONE DELLE PROVE DI VERIFICA 31 (Allegato 1.D) 4. PATTO CON LA FAMIGLIA Nelle attività di studio a casa l’alunno/a Strumenti da utilizzare nel lavoro a casa o È seguito da un tutor nelle seguenti discipline: ……. con cadenza ……………………………………………………………. o o o o o o Strumenti informatici (pc, videoscrittura con correttore ortografico) Sintesi vocale Appunti scritti al computer Testi semplificati e/o ridotti Schemi e mappe Altro: …………………………….. o o o Attività scolastiche individualizzate programmate o o o Attività di recupero Progetto Tutoring Attività di laboratorio Attività a piccolo gruppo Attività di carattere formativo, socializzante,… Altro: …………………………………………………………………. 5. I SOTTOSCRITTORI DEL PDP Tutti coloro che sottoscrivono questo documento s’impegnano alla realizzazione dell’intervento, al fine di garantire pari opportunità di successo formativo all’alunno. Dirigente Scolastico ___________________________________________ Docenti del consiglio di classe: ITALIANO E STORIA GEOGRAFIA E COSTITUZIONE MATEMATICA E SCIENZE INGLESE FRANCESE/SPAGNOLO/TEDESCO TECNOLOGIA MUSICA ARTE E IMMAGINE ED. FISICA RELIGIONE SOSTEGNO __________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Genitori ____________________________________________ ____________________________________________ Alunno/a ________________________________________ 32 (DATA E LUOGO)___________________________________ ALLEGATO 1 INTERVENTO DIDATTICO-METODOLOGICO 1°) STRATEGIE E STRUMENTI COMPENSATIVI 1 Recupero fonologico e meta fonologico (scuola primaria). 2 Apprendimento della digitazione su tastiera con le 10 dita (sc. primaria e sec. primo grado). 3 Predisposizione di mappe/schemi anticipatori per l’avvio dell’unità di apprendimento. 4 Costruzione di mappe/schemi riassuntivi con o senza supporto grafico (immagini). 5 Scrittura alla lavagna in stampato maiuscolo. 6 Predisposizione di testi scritti utilizzando caratteri senza grazie (Verdana, Arial, Comic Sans,…) di dimensione 14/16, con interlinea di almeno 1.5, spaziatura espansa e senza giustificazione del testo. 7 Sintesi della spiegazione effettuata al termine della lezione da parte del docente. 8 Fornitura di mappe/schemi riepilogativi per la produzione scritta e orale. 9 Fornitura di carte storiche tematiche e carte geografiche. 10 Fornitura di formulari (matematici, chimici, tecnici) e tabelle (valore posizionale cifre, operazioni, unità di misura, scomposizione in fattori primi, formule geometriche, verbi), linea del tempo. 11 Fornitura di materiale didattico digitalizzato (riassunti, schemi, mappe, vocabolari, …). 12 Fornitura d’immagini per la comprensione del testo soprattutto per le lingue straniere. 13 Fornitura di fogli squadrati per il disegno tecnico. 14 Uso della calcolatrice e della calcolatrice parlante. 15 Libri digitali, audiolibri e libri con testo ridotto (anche per la narrativa). 16 Uso del registratore. 17 Uso di penne con impugnatura speciale ergonomica. 18 Uso programmi di videoscrittura con correttore ortografico (Open Office Writer, Microsoft Word,…). 19 Uso delle sintesi vocale (Carlo II, Alpha Reader, Balaboolka,…). 20 Uso di programmi per la realizzazione di mappe e schemi (Cmap, Vue, Supermappe, Ipermappe,…). 21 Uso di programmi per geometria e/o disegno tecnico (Geogebra, Cabri geometre,…). 22 Uso di programmi per il calcolo e la creazione di tabelle (Excel, Calc,…). 23 Predisposizione della lezione col rinforzo d’immagini o sussidi (Power point, registratore, LIM,…). 24 Consegna anticipata all’alunno del testo, da leggere prima, in vista di esercitazione di comprensione. 25 Suddivisione delle attività di un compito o di una verifica in “micro-attività”. 26 Svolgimento di attività riadattate nella quantità e nella consegna, ma non negli obiettivi. 27 Spiegazione effettuata seguendo la traccia del libro. 28 Uso dello schema delle 5W (dove, chi, quando, cosa, perché) per evidenziare i concetti-chiave 29 Didattica esperienziale e laboratoriale, anche utilizzando le strategie del cooperative learning. 30 Attività di peer education. 31 Azioni di tutoraggio interno alla classe o inserimento nel “Progetto Tutoring”. 33 32 Riduzione della quantità di testo da leggere e di compiti assegnati per casa. 33 Riflessione metacognitiva (come hai fatto? Come avresti potuto fare?). 34 Riflessione e correzione guidata degli errori. 35 Controllo, da parte dei docenti, della gestione del diario (corretta trascrizione di compiti/avvisi) 40 Altro …. NB: in occasione dell’Esame di Stato gli strumenti e le strategie adottati dovranno essere indicati e approvati nella riunione preliminare. 1b) MISURE DISPENSATIVE (si tenga presente che per la maggior parte degli alunni la dispensa da un obiettivo di apprendimento o da una prestazione deve rappresentare l’opzione estrema). 1 Usare i quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento. 2 Scrivere in corsivo e in stampato minuscolo. 3 Scrivere sotto dettatura testi o appunti. 4 Rispettare i tempi standard anche nella copiatura alla lavagna. 5 Prendere appunti. 6 Leggere ad alta voce in classe. 7 Usare vocabolari cartacei. 8 Costruire cartine geografiche e storiche. 9 Svolgimento contemporaneo di due prestazioni (es.: copiare e ascoltare la lezione). 10 Esecuzione della stessa quantità di compiti assegnata alla classe. 11 Studio mnemonico di formule, regole, tabelle, definizioni, testi poetici. 12 Esecuzione di due verifiche scritte e/o orali in tempi ravvicinati. 13 Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che sarà valutata in percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling 14 Valutazione dei calcoli nella risoluzione dei problemi 15 Valutazione degli errori ortografici nei testi e nelle prove di verifica scritte. 16 Altro 1c) MODALITÀ DI SVOLGIMENTO delle PROVE DI VERIFICA (scritte e orali) 1 Verifiche scritte e orali utilizzando schemi, tavole, mappe di sintesi e ogni altro strumento compensativo della memoria. 2 Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso di schemi riadattati e/o mappe durante l’interrogazione. 3 Informazione data preventivamente sugli argomenti oggetto di verifica. 4 Interrogazioni programmate. 5 Lettura della consegna. 34 6 Predisposizione di uno schema di sviluppo della consegna con domande-guida. 7 Utilizzo del computer con tutti i programmi utilizzati abitualmente. 8 Uso della calcolatrice e di tavola pitagorica, formulari, tabelle e mappe concettuali. 9 Prove strutturate con risposta a scelta multipla e riduzione al minimo delle domande a risposta aperta (con possibilità di completamento e/o arricchimento con una discussione orale). 10 Riduzione quantitativa della consegna (da preferire al punto 9). 11 Aumento dei tempi di svolgimento della prova. 12 Far ripassare gli argomenti prima delle verifiche (lettura delle mappe e schemi) 13 Evitare verifiche sui linguaggi specifici, definizioni, regole a carattere puramente mnemonico. 14 Fornire schema di sviluppo o domande guida per la produzione scritta. 15 Altro CRITERI DI CORREZIONE e DI VALUTAZIONE DELLE PROVE DI VERIFICA 1d) 1 Non considerare né sottolineare gli errori ortografici / di spelling. 2 Non considerare gli errori di calcolo nella risoluzione di problemi. 3 Non considerare l’ordine formale delle verifiche scritte. 4 Non applicare penalizzazioni per l’utilizzo di qualsiasi strumento compensativo durante la prova. 5 Valutare il livello di acquisizione di contenuti e competenze, indipendentemente dall’uso di strumenti e strategie compensativi. 6 Applicare la scala di valutazione fino al voto 10 (la stessa per tutta la classe). 7 Considerare i livelli di partenza e i progressi compiuti (valutazione formativa). 8 Altro 35
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