Newsletter marzo aprile 2014 - Associazione Italiana di Valutazione

marzo-aprile 2014, n. 5
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ASSOCIAZIONE ITALIANA DI VALUTAZIONE
SOMMARIO
Mita Marra, Contro gli eccessi: al Congresso AIV 2014, riflettori puntati
sulla scuola; Mauro Palumbo, Valutazione come adempimento o come
progetto? La sfida del Sistema Nazionale di Valutazione; Claudia Villante,
L’utilità della valutazione nelle scuole: il progetto VALES; Michela
Freddano, Le prove Invalsi 2012-2013: i principali risultati; Serafina
Pastore, Concezioni e rappresentazioni degli insegnanti: chiavi di lettura
per la valutazione a scuola; Locandina XVII Congresso AIV; Corso
residenziale AIV sulla valutazione delle performance nella PA.
Contro gli eccessi: al Congresso AIV 2014, riflettori
puntati sulla valutazione della scuola
Idee per una cultura della valutazione
Conto alla rovescia...sta per iniziare il
XVII Congresso nazionale
dell’Associazione Italiana di Valutazione,
il 10 e l’11 aprile 2014 a Napoli. Il
programma è denso: 18 sessioni parallele,
4 sessioni dedicate alla presentazione di
libri sui temi della valutazione, 2 relazioni
di apertura di elevato profilo culturale.
Un titolo ambizioso (v. locandina) che
aspira a contribuire a un dibattito di
evidente rilevanza politica, che rivendica
alla valutazione un ruolo fondante nei
processi di riforma delle istituzioni
democratiche locali, nazionali ed
europee. Il Congresso 2014 richiama
l’attenzione, non solo degli addetti ai
lavori, sulla necessità di sviluppare e
diffondere una cultura congeniale
all’autonomia, alla leadership, alla
responsabilità, in cui i diversi metodi
della ricerca sociale possano rispondere a
obiettivi conoscitivi utili all’interesse
generale; una cultura in grado di favorire
ricerca sul campo e osservazione diretta
dell’esperienza di attuazione dei
programmi al fine di comprendere vincoli
e opportunità, effetti
desiderati e
conseguenze inattese. Una cultura che
valorizzi il merito individuale e il
miglioramento organizzativo,
responsabilizzando persone e istituzioni.
Sono ormai vent’anni che la valutazione
ha fatto il suo ingresso nell’esecutivo
italiano, nel sistema della pubblica
amministrazione. Nella sanità, nella
scuola, nell’università, nel welfare, nella
1
giustizia, nella programmazione regionale
dei fondi strutturali e, non ultimo, nel
complesso mondo degli enti locali, si è a
lungo discusso di istituzionalizzazione
della valutazione delle politiche pubbliche
e dei rendimenti amministrativi. Eppure
nella pratica finora condotta, la
valutazione è ancora ‘trattata’ come un
adempimento burocratico; ‘osteggiata’
come una punizione autoritaria e ottusa;
‘strumentalizzata’ per fini politici
particolaristici. Anzi, di recente, forbiti ed
eleganti dibattiti filosofici, facendo sfoggio
di citazioni dotte ma di argomentazioni a
dir poco ardite, denunciano le distorsioni
della valutazione come tecnocratica
standardizzazione culturale, pervasiva
forma di statalismo e centralismo
amministrativo che, in nome della lotta
alla corruzione e agli sprechi, condiziona
i percorsi di carriera dei ricercatori,
l’iniziativa dei dirigenti, le strategie e i
corsi d’azione dei politici e degli
amministratori locali. A partire dal
mondo dell’accademia, il tema
controverso sembra non essere più la
storica carenza di valutazione in Italia,
quanto piuttosto l’eccesso di valutazione;
una valutazione ‘cattiva’, che come la
moneta cattiva ‘scaccia’ la moneta buona.
Il Congresso 2014 è, quindi, un’
occasione importantissima per
contrastare le attuali derive ‘reazionarie’
e proseguire nell’opera di
sensibilizzazione e di costruzione
culturale, condotta finora dalla nostra
associazione.
Anticipando uno dei temi più rilevanti
proposti nel Congresso, in questo numero
della newsletter ci occupiamo del sistema
nazionale di valutazione della scuola. Il
contributo critico di Mauro Palumbo
(Università di Genova e socio fondatore
AIV) mette nitidamente a fuoco le
questioni che saranno discusse nelle
sessioni dedicate alla scuola. Claudia
Villante (Isfol e membro dell’attuale
direttivo AIV) illustra l’esperienza del
progetto Vales. Michela Freddano (Invalsi
e co-coordinatrice del gruppo tematico
AIV-Istruzione) commenta le risultanze
delle prove Invalsi. Chiude la newsletter il
contributo di Serafina Pastore (Università
di Bari e co-coordinatrice del gruppo
tematico ‘istruzione’), che si sofferma
sulle concezioni degli insegnanti, strutture
mentali, credenze, significati, concetti,
preferenze; fattori su cui puntare
l’attenzione nelle pratiche valutative della
scuola.
Il prossimo numero 6 della newsletter
AIV si occuperà di valutazione della
ricerca e dell’università, un tema,
anch’esso proposto e approfondito al
Congresso 2014.
Invitiamo i lettori ad intervenire con
commenti agli articoli e a suggerire
approfondimenti ai temi trattati.
Per proporre contributi scrivete a: [email protected]
marzo-aprile 2014, n. 5
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Valutazione come
adempimento o come
progetto? La sfida del
Sistema Nazionale di
Valutazione
Mauro Palumbo - Università di Genova
([email protected])
!
Con il Decreto n. 80 del 28 marzo 2013
(pubblicato peraltro nella G.U. del 4
luglio 2013, ossia oltre tre mesi dopo
l’approvazione) è stato istituito il Sistema
Nazionale di Valutazione in materia di
istruzione e formazione. Una novità di
grande importanza, “covata” a lungo
dai diversi Governi che si stanno
avvicendando alla guida del Paese, visto
che la prima bozza del Regolamento
risale al 31 agosto 2012. In attesa che il
nuovo Governo dia segnali attuativi del
Regolamento, questo merita la massima
attenzione per diverse ragioni.
Intanto, viene considerata
congiuntamente la valutazione della
scuola e della formazione professionale,
p o i c h é i l Re g o l a m e n t o p a rl a
esplicitamente di sistema educativo di
istruzione e formazione. In verità, dopo
averlo così definito all’articolo 1, nel
prosieguo del testo si parla solo di
scuola, ma resta il fatto che va
c o n s i d e r a t o p o s i t i v a m e n t e ave r
finalmente definito componenti di un
sistema due mondi che fino ad oggi sono
stati trattati come separati se non
indipendenti. Anche il pionieristico
documento VALSIS (Invalsi, 2010) e
prima ancora il Quaderno Bianco sulla
Scuola (Ministero della Pubblica
Istruzione, Ministero dell’Economia e
Finanze, 2007) avevano fatto riferimento
pressoché esclusivo alla scuola.
In secondo luogo, viene istituito un
Sistema Nazionale di Valutazione
unitario, fondato su tre pilastri: l’Invalsi,
che ne ha anche il coordinamento,
l’INDIRE, che svolge principalmente la
funzione di supportare la costruzione di
piani e di azioni di miglioramento, e i
nuclei di valutazione esterna costituiti
da un esponente del corpo ispettivo
previsto dal Decreto e da due esperti
(formati dall’Invalsi). Anche in questo
caso si tratta di una innovazione
significativa.
Infine, il Decreto propone una diretta e
impegnativa connessione tra valutazione
e miglioramento. Da un lato, questo
appare positivo perché afferma una
funzione della valutazione, quella del
lear ning, da sempre sottolineata
dall’AIV; dall’altro lato, il Decreto
assume una visione piuttosto
semplificata circa il fatto che dalla
valutazione possano derivare in modo
quasi automatico dei piani di
miglioramento, posizione ascrivibile ad
una concezione lineare della causalità
sociale e taumaturgica della valutazione
stessa, su cui molti Classici (innanzi tutto
Scriven, ad es. 1993) hanno da tempo
messo in guardia.
Va peraltro ricordato che Il Decreto,
proprio per il carattere innovativo delle
sue finalità e dei suoi contenuti, non si
basa su evidenze consolidate alle quali
fare riferimento, fatta eccezione per la
valutazione su larga scala degli
apprendimenti degli studenti a diversi
livelli scolari, la quale è ormai entrata a
regime, motivo per cui sia il decisore
politico sia le istituzioni scolastiche
possono "utilizzare" i suoi risultati ormai
con una certa padronanza per obiettivi
sia di accountability, sia di learning. Di
contro, l'organizzazione e lo sviluppo di
piani di miglioramento “su larga scala”
è ancora in fase sperimentale (es.
l'esperienza del VALSIS, del VALES,
del PQM, e più in generale le azioni
introdotte con i fondi PON) e poco si
conosce circa la loro costruzione e i loro
effetti, salvo l’accezione positiva, sul
piano semantico, del ter mine
"miglioramento", che
secondo il
Decreto afferisce sia all'efficienza che
all'efficacia delle scuole.
Il procedimento descritto nell’art.6 del
Decreto è semplice nella sua
schematicità ed avviene in quattro fasi:
a) autovalutazione delle Istituzioni
scolastiche; b) valutazione esterna; c)
azioni di miglioramento; d)
rendicontazione sociale delle Istituzioni
scolastiche, così articolate:
a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche:
1) analisi e verifica del proprio servizio
sulla base dei dati resi disponibili dal
sistema informativo del Ministero, delle
rilevazioni sugli apprendimenti e delle
elaborazioni sul valore aggiunto
restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori
elementi significativi integrati dalla
stessa scuola;
2) elaborazione di un rapporto di
autovalutazione in formato elettronico,
secondo un quadro di riferimento
predisposto dall'Invalsi, e formulazione
di un piano di miglioramento;
b) valutazione esterna:
1) individuazione da parte dell'Invalsi
delle situazioni da sottoporre a verifica,
sulla base di indicatori di efficienza ed
efficacia previamente definiti dall'Invalsi
medesimo;
2) visite dei nuclei di valutazione
esterna;
3) ridefinizione da parte delle istituzioni
scolastiche dei piani di miglioramento in
base agli esiti dell'analisi effettuata dai
nuclei;
c) azioni di miglioramento:
1) definizione e attuazione da parte delle
istituzioni scolastiche degli interventi
migliorativi anche con il supporto
dell'Indire o attraverso la collaborazione
con università', enti di ricerca,
associazioni professionali e culturali;
d) rendicontazione sociale delle istituzioni
scolastiche, intesa come pubblicazione,
diffusione dei risultati raggiunti, attraverso
indicatori e dati comparabili.
La lunga citazione del testo del
Regolamento ci pareva necessaria per
sottolineare alcune peculiarità e rischi
che esso presenta (per una trattazione
più esaustiva, vedi Palumbo, 2014).
Si nota in primo luogo che il punto di
partenza è costituito da una
“autovalutazione” che di “auto” rischia
di avere poco. Al di là dell’irritante
impiego del lemma “analisi e verifica”,
evidente cascame di una mal digerita
“cultura della qualità” di matrice ISO,
questa “analisi e verifica” viene
predisposta, nella sua struttura e nei suoi
contenuti informativi da Invalsi e lo
spazio per dati autonomi della scuola è
commisurata alla reattività e autonomia
reale della stessa.
E’ ben vero che in Italia esistono
svariate esperienze di autovalutazione e
che non esiste un modello unico di
autovalutazione (cfr. Allulli et al., 2013;
Faggioli, a cura di, 2014; Castoldi,
2012). L'autovalutazione è di per sé
l'altra faccia dell'autonomia delle scuole,
un'autonomia che di fatto non è mai
decollata. E' questo l'aspetto centrale
entro il quale si inserisce anche il
Sistema Nazionale di Valutazione con
tutte le sue criticità. Inoltre, il grado di
autovalutazione di una scuola è
fortemente influenzato da elementi del
contesto e dell'istituzione scolastica (es.
leadership del DS, clima scolastico,
fondi), dai quali non è possibile
prescindere. Partire dai bisogni della
scuola, quindi partire da una sua
autovalutazione è un aspetto
decisamente positivo, perché finalmente
anche i risultati di apprendimento
assumono un significato rispetto al
contesto entro il quale si inseriscono
(anche per questo si parla di valore
aggiunto delle scuole). Ciò premesso, se
da una parte le scuole con una
consolidata cultura della valutazione
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saranno in grado di sfruttare a loro
vantaggio anche le informazioni di
sistema rese disponibili a livello
macrostrutturale (Invalsi, MIUR, ecc.),
dall'altra il rischio è che scuole con una
scarsa cultura della valutazione si
limitino a svolgere una mera azione
burocratica. In altri termini, mentre da
un lato si potranno avere scuole
“virtuose” che arricchiranno i loro
lavori di autovalutazione anche con
informazioni di sistema
(complementarietà e inclusività nel
processo autovalutativo), dall'altro si
avranno scuole che si limiteranno ad
elaborare un rapporto di
autovalutazione in formato elettronico
secondo un quadro di riferimento calato
dall'alto (univocità ed esclusività).
Inoltre, sono ancora poco chiari i
benchmark di efficacia e di efficienza (di
sistema? di singola scuola?) ai quali le
scuole devono fare riferimento per la
valutazione esterna e anche i contenuti
ai quali i piani di miglioramento devono
riferirsi non sono conosciuti dalle scuole.
Infine, nel Sistema Nazionale di
Valutazione non è chiaro in che cosa
consista la funzione dell'INDIRE,
incaricata di supportare la costruzione
dei piani e delle azioni di
miglioramento, in connessione con altre
istituzioni come università, associazioni,
ecc., né è chiaro se tale supporto sarà
assicurato a titolo gratuito o oneroso. In
questo frame è prevedibile che aumenti
la diseguaglianza tra scuole “virtuose”
in tema di valutazione e aperte nei
confronti di "stakeholder esperti" e
scuole già in condizioni di deprivazione
relativa rispetto a queste dimensioni.
Come accennato sopra, dal rapporto di
autovalutazione sembra derivare in
modo automatico un piano di
miglioramento e da questo traspare una
concezione lineare e meccanica dei nessi
causali che nella scuola legano i processi
ai risultati attraverso procedure
sclerotizzate, in barba alla causalità
generativa sottolineata, tra i tanti, da
Elster, Coleman, Pawson …E in barba
al fatto che proprio aprire “la scatola
nera” della scuola e quindi mettere in
relazione (in modo partecipato e
riflessivo) processi e risultati può
produrre il miglioramento. Questo
induce a supporre che il Piano di
miglioramento consista sostanzialmente
in una riformulazione della valutazione,
di tipo più o meno lapalissiano, come
ipotizzato da Scriven (2007) (ad es., se la
valutazione condotta su dati Invalsi
evidenzia una particolare carenza in
literacy, il piano di miglioramento
prevederà un rafforzamento della
literacy), rinviando alle azioni di
miglioramento previste al punto c) del
Decreto l’individuazione delle cause
dell’eventuale carenza da colmare.
Anche perché, rimanendo nell’esempio,
una carenza in literacy potrebbe essere
colmata aumentando le ore
d’insegnamento di una materia,
organizzando laboratori, modificando il
tipo di didattica, ecc. Proprio qui avrà
anzi modo di esercitarsi l’autonomia
scolastica, fino a questo punto piuttosto
mortificata. Peraltro il punto b) della
sequenza prescritta dal Decreto sembra
assestare un ulteriore colpo a tale
autonomia, visto che a una valutazione
non troppo “auto” segue una
valutazione esplicitamente esterna,
condotta a partire dalla “individuazione
delle situazioni da sottoporre a verifica”,
effettuata da Invalsi, in base a indicatori
da questo definiti. E’ agevole ipotizzare
che soprattutto le scuole “critiche”
saranno sottoposte a questa valutazione
esterna, cui farà seguito una
ridefinizione dei piani di miglioramento.
Di contro, i risultati della valutazione
esterna di Invalsi dovrebbe inserirsi in
modo virtuoso all'interno dei processi di
autovalutazione delle scuole, le quali
sono consapevoli - così come a livello di
sistema il decisore politico - che i
risultati delle Rilevazioni Nazionali non
si possono più mettere in un cassetto ma
che è necessario un uso consapevole
degli stessi.
In breve, il rischio che si corre è quello
di favorire, soprattutto nelle scuole più
svantaggiate, la diffusione di una
concezione “punitiva” della valutazione,
rispetto alla quale le scuole avranno una
funzione reattiva e non pro-attiva. Non
la valutazione voluta dalle scuole come
stimolo al miglioramento e all’interno di
un proprio progetto complessivo, ma la
valutazione come avvio di cambiamenti
in qualche modo “dovuti” se non
imposti dall’esterno. Come accennato
nel titolo, una valutazione come
adempimento piuttosto che come
progetto. Dunque un modo molto
discutibile di promuovere la cultura
della valutazione nelle scuole, anche
perché i dati disponibili dalle prove
Invalsi sono limitati ai test di literacy e
di matematica e questo ovviamente
porterà le scuole, in assenza di una
capacità autonoma di rilevazione di dati
ulteriori, a considerare solo questi
“risultati” come ambiti di
miglioramento possibile, trascurando la
dispersione scolastica, la civicness, o
semplicemente l’apprendimento in altre
discipline.
Anche la rendicontazione sociale
prevista al punto d) merita di essere
brevemente discussa. Intanto, essa
sembra assegnare alla pubblicità dei dati
una funzione di name and shame, dal
momento che non sembra rivolta alla
creazione di una comunità di
stakeholder che la utilizzi per costruire
progetti condivisi di miglioramento,
quanto piuttosto alla diffusione di
informazioni all’utenza attuale o
potenziale.
Anche per quanto riguarda la
rendicontazione sociale nelle scuole non
esiste un modello condiviso e la
rendincontazione sociale è a discrezione
delle scuole, tanto più che è stata
sviluppata insieme alla realizzazione del
Bilancio sociale da aziende private.
Dunque per mancanza sempre di
cultura valutativa, rischia di prevalere il
modello più diffuso, ovvero quello
economicistico, anziché quello sociale,
dunque con un orientamento più verso
l'interesse e il destinatario delle policies
anziché verso il bene comune e il
sociale.
In ambito internazionale non mancano
i caveat a fronte dei rischi di ranking
prodotti a prescindere da più complesse
rilevazioni di valore aggiunto (che
peraltro sono esplicitamente citate al
punto a) dell’articolo 6 del Decreto) ed
appare molto forte il rischio che sotto il
gradevole titolo di rendicontazione
sociale si nasconda la spinta alla
creazione di un “quasi mercato”
virtuosamente animato da famiglieconsumatrici sempre più consapevoli e
avvertite nelle scelte (cfr. Martini, 2012).
Una riproposizione sotto mentite
spoglie del new public management che
a mio avviso ha recato più danni che
vantaggi alla valutazione (e non solo ad
essa).
Per questa ragione è importante che i
valutatori denuncino quella che
potrebbe essere chiamata “la faccia
nascosta dell’accountability”, ossia il suo
impiego per produrre, influenzando il
comportamento degli utenti, quei
cambiamenti che non riesce ad ottenere
modificando quello degli operatori. Se
poi si inquadra l’introduzione del
Sistema Nazionale di Valutazione in un
contesto di forte preoccupazione e
scarsa considerazione sociale degli
insegnanti, con inevitabili effetti sulla
loro motivazione, si presenta il rischio
addizionale che la sua introduzione
venga considerata come una forma
ulteriore di controllo piuttosto che come
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u n o s t i m o l o a l m i g l i o r a m e n t o,
soprattutto in quei contesti resistenti alla
valutazione e al cambiamento.
Vista in questo senso il regolamento
tocca quattro dimensioni centrali: i
bisogni (autovalutazione); la
responsabilità vs l'autoreferenzialità (i
benchmark di sistema della valutazione
esterna); il cambiamento verso il
miglioramento (piani e azioni di
miglioramento); la comunicazione
(rendicontazione sociale verso l'esterno to account - e verso l'interno - to learn).
Se si chiamasse Sistema nazionale di
valutazione e miglioramento del sistema
educativo di istruzione e di formazione
(anziché soltanto di valutazione) sarebbe
riconducibile al modello del ciclo di
programma e questo favorirebbe forse
una connotazione più positiva del
sistema e dei suoi attori e procedure.
!
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Riferimenti bibliografici
4
Allulli G., Farinelli F., Petrolino A.
(2013), L’autovalutazione di istituto.
Modelli e strumenti operativi, Guerini,
Milano.
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Faggioli M. (a cura di) (2014),
Migliorare la Scuola. Autovalutazione,
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sviluppo della qualità, Junior-Spaggiari,
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scolastico e delle scuole, http://
www.invalsi.it/valsis/docs/062010/
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Ministero della Pubblica Istruzione,
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Finanze, (2007), Quaderno Bianco sulla
scuola, Roma.
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a cura di, Migliorare la Scuola.
Au t ov a l u t a z i o n e, v a l u t a z i o n e e
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qualità, Junior-Spaggiari, Bergamo, pp.
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Scriven M., (1993), Hard-won lessons in
program evaluation. New directions for
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Francisco.
Scriven M., (2007), “Logica della
valutazione e pratica della valutazione”,
in N. Stame (a cura di), Classici della
valutazione, Franco Angeli, Milano, pp. qualità delle unità scolastiche si esplicita
47-73.
attraverso la valutazione di quegli
aspetti. Quando la valutazione esterna è
integrata con quella interna, gli aspetti
L’utilità della
da osservare e considerare nel percorso
valutazione nelle
valutativo sono gli stessi, ma la
scuole: il progetto
contemporanea analisi da due punti di
VALES
vista differenti - quello interno e quello
esterno -, costituisce probabilmente il
Claudia Villante - Isfol
vero punto di forza del progetto e ne
([email protected])
caratterizza la sua portata innovativa.
Il quadro di riferimento adottato per il
Il Regolamento del Sistema Nazionale percorso valutativo delle scuole che
di Valutazione in materia di istruzione e hanno aderito al progetto VALES e che
di formazione (Decreto Presidente della sono state campionate nel progetto VM
Repubblica n. 80/2013) ha sancito la si è articolato in tre dimensioni:
rilevanza del rapporto tra valutazione Risultati, Contesto e risorse, e Processi.
esterna e autovalutazione, e del nesso Ciascuna dimensione presenta una sua
tra valutazione e miglioramento. Le articolazione interna in aree. L’area
esperienze internazionali e alcune relativa ai risultati si articola in: 1.
sperimentazioni italiane, promosse sia Successo scolastico 2. Competenze di
d a l M i n i s t e r o d e l l ’ I s t r u z i o n e , base; 3. Equità degli esiti; 4. Risultati a
dell’Università e della Ricerca che da distanza. La dimensione Contesto e
alcune realtà locali, hanno evidenziato risorse si compone di quattro aree: 1.
che, attivando percorsi di autoanalisi tali Ambiente; 2. Capitale sociale; 3. Risorse
d a f a v o r i r e l ’ a p p r e n d i m e n t o economiche e materiali ; 4. Risorse
organizzativo e costruendo quindi un professionali. La dimensione dei
sistema che stabilisca connessioni tra la processi si articola al suo interno in due
valutazione esterna e quella interna, è macroaree, denominate Pratiche
p o s s i b i l e i n n e s c a r e p ro c e s s i d i educative e didattiche e Ambiente
mig lioramento. Tali percor si di organizzativo per l’apprendimento.
autoanalisi intendono agire su una serie Afferiscono alla prima macroarea le
di variabili sinergiche che aiutano a seguenti aree: 1. Selezione dei saperi,
comprendere meglio i meccanismi scelte curricolari e offerta formativa 2.
informali organizzativi più che su aspetti P ro g e t t a z i o n e d e l l a d i d at t i c a e
istituzionali, e a far leva su questi per valutazione degli studenti. Afferisce alla
attivare tali processi. Le esperienze seconda macroarea: l’Identità strategica
condotte in questo ambito hanno e capacità di direzione della scuola; 7.
evidenziato che l’attivazione delle Gestione strategica delle risorse; 8.
risorse umane interne, lo sviluppo di Sviluppo professionale delle risorse; 9.
comunicazioni trasparenti, le stesse Capacità di governo del territorio e
occasioni di confronto e riflessione, se rapporti con le famiglie;10. Attività di
guidate da valutatori esterni, possono autovalutazione.
generare miglioramento, costituendosi La vastità della rilevazione e la necessità
in tale modo come strumenti efficaci per di darle massima trasparenza e
la gestione strategica dell’istituzione omogeneità ha quindi centrato sulla
scolastica. Il progetto Valutazione e standardizzazione degli strumenti e
Sviluppo della Scuola (VALES) e il delle modalità di rilevazione lo sforzo
Progetto Valutazione e Miglioramento organizzativo, che ha visto un “esercito”
(VM) sono due sperimentazioni che, di valutatori (più di 600) operare con gli
inscrivendosi in questa cor nice stessi strumenti, nello stesso periodo di
n o r m a t i v a , h a n n o p e r m e s s o d i tempo (3 mesi complessivamente) su
comprendere quali strumenti, procedure tutte le scuole aderenti al progetto
e protocolli possono attualmente (e VALES e Valutazione e Miglioramento.
ancor più in futuro) essere utilizzati Tale “esercito” costituito da profili
all’interno del Sistema Nazionale di diversi di valutatori (dirigenti scolastici e
Valutazione (SNV), e su quali figure valutatori professionisti) hanno costituito
puntare per la valutazione esterna i “team di valutazione” che, partendo
prevista dal Regolamento.
da esperienze e competenze diverse
Il quadro di riferimento teorico adottato hanno valutato le scuole, esprimendo
dai due progetti rappresenta un insieme dei giudizi esterni, da condividere
di aspetti ritenuti rilevanti per delineare successivamente con le scuole oggetto di
la qualità delle scuole, definendo quindi analisi. Senza entrare nel merito della
ciò che deve essere osservato per struttura di rilevazione costruita su
valutare; di fatto la valutazione della dimensioni di analisi, indicatori e
!
!!
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descrittori molto standardizzati,
l’esperienza condotta ha portato a:
Costruire un linguaggio comune di
valutazione tra profili diversi di valutatori
che ha arricchito il bagaglio conoscitivo di
esperienza e i “vissuti” valutativi diversi: i
dirigenti scolastici hanno portato
l’esperienza interna del mondo della
scuola mentre i valutatori esterni hanno
fornito nuove prospettive di analisi, in
particolare per ciò che riguarda le
dimensioni del contesto e delle risorse
organizzative e ambientali.
Mettere in pratica e sperimentare sul
campo teorie, metodologie e paradigmi
valutativi diversi per ottenere una visione
a tutto tondo dell’efficacia dei percorsi
valutativi.
Collegare la valutazione ai reali percorsi
di miglioramento, in ottica condivisa e
reciprocamente arricchente.
In conclusione l’esperienza di Vales e di
Valutazione e Miglioramento, che è
t u t t o r a i n c o r s o , h a fi n a l m e n t e
sperimentato l’utilità della valutazione e
l’utilità dello scambio delle esperienze
interne ed esterne alla scuola,
conducendo a percorsi di miglioramento
reali perché nati dentro i contesti di
analisi e condivisi da tutti gli attori
coinvolti.
!
Le prove Invalsi
2012-2013: i principali
risultati
Michela Freddano - Invalsi Sociale
([email protected])
!
5
Al termine dell’anno scolastico
2012-2013, l’Invalsi ha realizzato la
rilevazione degli apprendimenti degli
studenti delle classi seconde e quinte della
scuola primaria, delle classi prime e terze
(Prova nazionale, nonché parte dell'esame
conclusivo del primo ciclo d'istruzione)
della scuola secondaria di primo grado e
della classe seconda della scuola
secondaria di secondo grado.
Come per le precedenti edizioni, sono
s t a t e r e a l i z z a t e p r ov e o g g e t t i v e
standardizzate finalizzate a studiare gli
ambiti disciplinari di Italiano e
Matematica. Le caratteristiche delle prove
sono descritte in un preciso quadro di
riferimento teorico, oggetto di continuo
aggiornamento sulla base sia
dell’esperienza concreta, sia di quanto
individuato nelle Indicazioni nazionali per
il curricolo. La costruzione delle prove
prevede tempi piuttosto lunghi (15-18
mesi), il pre-test e la loro validazione; il
tipo di domande più frequente all'interno
della prova è la domanda a risposta
chiusa, di norma formata da quattro
alternative di risposta.
Le Rilevazioni Nazionali coinvolgono
tutta l'intera popolazione dei livelli
indagati: complessivamente nell'a.s.
2012-2013 sono state coinvolte circa
13.232 scuole, 141.784 classi e 2.862.759
studenti. In ogni edizione, l'Invalsi
seleziona un campione rappresentativo
(9.047 classi e 189.493 studenti nell'a.s.
2012-2013) a livello regionale, nelle
seconde secondarie di secondo grado
anche per tipo di scuola (licei, istituti
tecnici, istituti professionali e centri di
formazione professionale), sulla base del
quale restituisce un Rapporto Nazionale
sullo stato del Sistema educativo
nazionale.
I risultati che vengono restituiti alle
singole scuole sono stimati sui dati della
popolazione, "corretti" con opportune
procedure statistiche al netto del cheating;
mentre il Rapporto Nazionale si basa
sulle analisi dei dati del campione,
considerati più affidabili grazie agli
accorgimenti messi in atto durante la fase
di somministrazione. Nel corso del tempo
sono migliorate sia la struttura delle
prove, sia le modalità della loro
somministrazione e di restituzione delle
risposte; ciò ha permesso di limitare
comportamenti opportunistici, come il
cheating.
Dall'a.s. 2012-2013 è stata prevista la
"rotazione" dei fascicoli, ovvero la
differenziazione dell'ordinamento sia dei
quesiti, sia delle risposte alle singole
domande, diversificato tra gli studenti.
Nella fase di somministrazione è stato
avviato un doppio controllo per le classi
campione: oltre alla presenza di un
osservatore esterno che, seguendo tutte le
procedure di somministrazione, ne
garantisce la correttezza, sono stati
introdotti dei controllori di secondo livello
che, su base casuale, hanno effettuato
verifiche sulla somministrazione e sulla
correzione delle prove. Infine, il modulo
cartaceo a lettura ottica, utilizzato per
restituire le risposte da parte delle scuole
all'Invalsi, è stato sostituito dall'impiego di
una maschera elettronica.
I principali risultati delle prove Invalsi a.s.
2012-2013
I risultati sono restituiti dall'Invalsi in
marzo-aprile 2014, n. 5
6
Rapporto Nazionale è stato diffuso a
meno di un mese dalla
somministrazione della Prova Nazionale
(10 luglio 2013) e i risultati sono
pervenuti alle singole scuole nel
settembre 2013, di modo da permettere
loro di utilizzare queste informazioni in
sede di programmazione.
I risultati sono riportati su una scala
simile a quella utilizzata nelle indagini
internazionali sugli apprendimenti e
basata sui punteggi di Rasch, il cui
vantaggio principale è quello di
esprimere con la stessa metrica il
risultato conseguito da ciascuno
studente e il livello di difficoltà di ogni
quesito. La scala ha valore medio pari a
200 e deviazione standard pari a 40. Il
punteggio medio "vero" oscilla in un
intervallo di confidenza della media
osservata nel campione, i cui limiti
superiore e inferiore sono dati dalla
media stimata sul campione più o meno
l'errore standard di misura, moltiplicato
per la costante 1,96.
I risultati delle Rilevazioni Nazionali
dell'a.s. 2012-2013 disegnano un
quadro variegato del sistema scolastico
nazionale e sono in linea con i risultati
delle indagini internazionali IEATIMSS e PIRLS e OCSE-PISA.
Prevalgono due aspetti: una differenza
interregionale che vede le regioni del
Sud in svantaggio rispetto a quelle del
Nord e una differenza tra i diversi gradi
scolastici che mostra l'aumentare di
questo divario al crescere del livello
scolastico. Quest'ultimo aspetto è in
parte attribuibile alle caratteristiche
stesse del sistema scolastico nel
passaggio dalla scuola secondaria di
primo grado a quella di secondo grado,
che prevede una canalizzazione di
quest’ultimo, meno scontato nel caso
del passaggio dalla scuola primaria alla
secondaria di primo grado. Il Nord
mostra i risultati migliori, il Centro
ottiene punteggi piuttosto simili alla
media nazionale e il Sud si caratterizza
dei risultati peggiori e di una maggiore
differenza tra le scuole. Nelle regioni del
Nord vanno meglio Trento, il Friuli
Venezia Giulia, il Veneto e il Piemonte,
nelle regioni del Centro le Marche e
nelle regioni del Sud l'Abruzzo, il
Molise, la Puglia e la Basilicata. Nelle
prove di Italiano, gli studenti mostrano
di essere più bravi nei testi narrativi
rispetto ai testi espositivi, non continui,
misti e alla grammatica; nelle prove di
Matematica, invece, le difficoltà
maggiori si concentrano negli ambiti di
“Spazio e figure” e “Relazioni e
funzioni” rispetto a “Numeri” e “Dati e
previsioni”, in linea con quanto emerso
dalle rilevazioni precedenti, anche
internazionali.
Livello 2
Nella seconda primaria, conseguono i
risultati migliori, sia nella prova di
Italiano sia nella prova di Matematica,
Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Trento,
le Marche e, per quanto riguarda la
Matematica, anche Bolzano (lingua
italiana). Per Italiano, il Nord-Ovest
mostra un punteggio significativamente
superiore alla media italiana, mentre il
Nord-Est e il Centro hanno valori simili
alla media nazionale; il Sud e il Sud e
Isole risultati significativamente
inferiori. Trento mostra il miglior
punteggio (211), mentre Calabria e
Sicilia quello peggiore (192). La
comprensione della lettura del testo
narrativo è risultata più difficile rispetto
agli esercizi di linguaggio, così come
ricostruire il testo e interpretarlo
rispetto a ritrovare informazioni date
esplicitamente nel testo.
In Matematica diminuiscono le distanze
fra aree geografiche e soltanto il Sud e
Isole si differenzia significativamente, in
senso negativo, dalla media italiana; gli
alunni hanno incontrato maggiori
difficoltà nell'ambito di “Dati e
previsioni” rispetto a “Numeri” e
“Spazio e figure” e nel formulare
rispetto a utilizzare e interpretare.
Emerge un'elevata dispersione dei
punteggi in Emilia-Romagna per
Italiano e in Umbria per Matematica.
Livello 5
In quinta primaria, sia nella prova di
Italiano sia nella prova di Matematica,
Nord Est e Nord Ovest mostrano i
risultati migliori, il Centro è simile alla
media nazionale e Sud e Sud e Isole
sono significativamente inferiori.
L’ A b r u z zo m o s t r a l a m a g g i o re
dispersione dei punteggi sia per Italiano
sia per Matematica.
Per Italiano, la Valle d’Aosta ottiene il
punteggio più alto (209) mentre la
Sicilia il più basso (188); tutte le regioni
del Nord Ovest,
il Friuli Venezia
Giulia, il Veneto e Trento per il Nord
Est e le Marche per il Centro ottengono
un punteg gio significativamente
superiore alla media nazionale; di
contro, Campania, Puglia, Calabria e
Sicilia e Bolzano (lingua italiana)
mostrano punteggi significativamente
inferiori. Ritrovare informazioni date
esplicitamente nel testo, comprendere il
testo espositivo e la grammatica sono gli
ambiti risultati più difficili rispetto alla
comprensione del testo narrativo.
Per Matematica, Piemonte e Trento
mostrano il punteggio più alto (211),
mentre la Sicilia il più basso (187). Valle
d'Aosta e Piemonte nel Nord Ovest,
Veneto, Friuli Venezia Giulia e Trento
nel Nord Est e le Marche nel Centro
ottengono risultati significativamente
più alti della media italiana. Gli ambiti
nei quali gli alunni hanno incontrato
maggiori difficoltà sono “Relazioni e
funzioni” e “Spazio e figure” rispetto a
“Numeri” e “Dati e previsioni” e i due
processi di formulare e interpretare
rispetto ad utilizzare.
Livello 6
Nella prima secondaria di primo grado,
sia nella prova di Italiano sia nella prova
di Matematica, Nord Est e Nord Ovest
mostrano i risultati migliori, il Centro è
simile alla media nazionale e Sud e Sud
e Isole sono significativamente inferiori.
Per Italiano, Piemonte e Lombardia per
il Nord Ovest, Friuli Venezia Giulia e
Bolzano (lingua italiana) per il Nord Est
e le Marche per il Centro conseguono
punteggi medi significativamente più
alti della media italiana, mentre
Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna
punteggi significativamente più bassi.
Lombardia, Friuli Venezia Giulia e
Marche registrano il valore più alto
(209), mentre la Sicilia il più basso
(183). Emergono maggiori difficoltà nel
comprendere il testo espositivo e nella
grammatica rispetto al testo narrativo e
nei processi di comprensione e
ricostruzione del testo rispetto
all'individuazione di informazioni e alla
rielaborazione del testo.
Per Matematica, tutte le regioni del
Nord Est, Piemonte e Lombardia per il
Nord Ovest, le Marche per il Centro
ottengono un risultato
significativamente al di sopra della
media nazionale, mentre Campania,
Calabria, Sicilia e Sardegna
s i g n i fi c a t i v a m e n t e a l d i s o t t o .
Lombardia e Friuli Venezia Giulia
mostrano il punteggio più alto (212),
mentre Calabria e Sicilia il più basso
(182). Gli alunni hanno incontrato
maggiori difficoltà negli ambiti di
“Relazioni e funzioni” e “Spazio e
figure” rispetto a “Numeri” e “Dati e
previsioni” e nell'interpretare rispetto a
formulare e utilizzare.
Livello 8
Nella terza secondaria di primo grado
(Prova nazionale), per la prova di
Italiano, il Nord Est mostra risultati
significativamente migliori della media
italiana, mentre il Nord Ovest, il Centro
e il Sud ottengono risultati simili e Sud
e Isole significativamente inferiori. La
marzo-aprile 2014, n. 5
7
Lombardia per il Nord Ovest, il
Veneto, l'Emilia Romagna e Trento per
il Nord Est, l'Umbria e le Marche per il
Centro ottengono punteggi
significativamente più alti della media
italiana; nelle regioni meridionali,
soltanto la Sicilia ha un rendimento
significativamente più basso della
media nazionale. Trento mostra il
valore più alto (212), mentre la Sicilia il
più basso (181). Gli ambiti risultati più
difficili sono la grammatica rispetto alla
comprensione dei testi narrativo e
espositivo e la rielaborazione e
individuazione di informazioni anziché
la comprensione e la ricostruzione del
testo. Le regioni che ottengono
punteggi medi superiori alla media
nazionale mostrano risultati più
omogenei e una minore distanza tra
alunni con i migliori e i peggiori
r i s u l t at i , d u n q u e s o n o s i a p i ù
performanti sia più eque rispetto alle
regioni che mostrano un rendimento
peggiore, come quelle del Sud e del Sud
e Isole.
Nella prova di Matematica, Nord Ovest
e Nord Est ottengono risultati migliori,
il Centro è simile alla media nazionale e
Sud e Sud e Isole mostrano punteggi
significativamente inferiori. Tutte le
regioni del Nord Est, la Valle d'Aosta, la
Liguria e la Lombardia per il Nord
Ovest, la Toscana e le Marche per il
Centro ottengono risultati
significativamente al di sopra della
media italiana; mentre tra le regioni
meridionali la Campania, la Calabria e
la Sicilia risultati significativamente
inferiori. Il Friuli Venezia Giulia ottiene
il punteggio più alto (214), la Calabria il
punteggio più basso (180). Gli ambiti
risultati più difficili sono “Dati e
previsioni” e “Numeri” rispetto a
“Relazioni e funzioni” e “Spazio e
fi g u r e ” e u t i l i z z a r e r i s p e t t o a
interpretare e formulare. Per Matematica, la dispersione è più
contenuta in tutte le regioni del Nord e
del Centro, mentre nel Sud e Sud e
Isole si osserva il fenomeno inverso.
Livello 10
Nella seconda secondaria di secondo
grado, sia nella prova di Italiano sia
nella prova di Matematica, Nord Est e
Nord Ovest mostrano i risultati
migliori, il Centro risultati simili alla
media nazionale e Sud e Sud e Isole
risultati significativamente inferiori e
punteggi più omogenei in seconda
secondaria di secondo grado rispetto
a g l i a l t r i l i ve l l i s c o l a s t i c i , m a
sistematicamente più bassi di quelli
delle regioni delle altre macroaree.
Nella prova di Italiano, Piemonte e
Lombardia per il Nord Ovest, Veneto,
Bolzano (lingua italiana) e Trento per il
Nord Est ottengono punteggi
significativamente più alti della media
italiana; nel Sud e Sud e Isole,
Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna
valori significativamente più bassi.
Trento ottiene il punteggio più alto
(218), al contrario la Sicilia consegue
quello più basso (183). Gli alunni hanno
incontrato maggiori difficoltà nella
comprensione della lettura del testo
espositivo, misto, narrativo letterario e
nella grammatica rispetto al testo
narrativo.
Nella prova di Matematica, tutte le
regioni del Nord Est e Piemonte e
Lombardia per il Nord Ovest mostrano
risultati significativamente al di sopra
della media italiana; tra le regioni del
Sud e del Sud e Isole, Abruzzo,
Campania, Puglia, Calabria, Sicilia e
Sardegna mostrano risultati
significativamente inferiori. Trento
ottiene il punteggio più alto (226), la
Sicilia il più basso (181). Gli alunni
hanno incontrato maggiori difficoltà
negli ambiti di “Relazioni e funzioni”
rispetto a “Numeri”, “Spazio e figure”
e “Dati e previsioni” e nell'utilizzare
rispetto a formulare e interpretare.
Rispetto al tipo di scuola, i licei
ottengono, a livello nazionale e di
macroarea, risultati mediamente più
alti degli istituti tecnici che, a loro volta,
mostrano risultati superiori agli istituti
professionali. Le medie per tipo di
scuola delle singole regioni riproducono
il trend che si osserva fra le regioni nei
punteggi medi complessivi. Nello
specifico, i tecnici del Nord Est
ottengono un punteggio più alto
rispetto a quello dei licei del Sud e Isole
per Italiano e, in Matematica, superano
il punteggio dei licei del Centro, del
Sud e del Sud e Isole; in Sicilia e in
Sardegna, i licei ottengono risultati
inferiori rispetto alla media nazionale
dei tecnici; mentre in Veneto, Friuli
Venezia Giulia e Trento i tecnici
mostrano buoni risultati, simili a quelli
dei licei. I risultati in Matematica dei
professionali sono invece molto simili
tra le varie aree geografiche del Paese, a
differenza di quanto avviene per i
tecnici e i licei.
Bibliografia
Invalsi, 2013, Rilevazioni Nazionali
sugli Apprendimenti 2012-13. La
rilevazione degli apprendimenti nelle
classi II e V primaria, nelle classi I e III
( P rov a n a z i o n a l e ) d e l l a s c u o l a
secondaria di primo grado e nella II
classe della scuola secondaria di
secondo grado, testo disponibile al sito
http://www.invalsi.it/snvpn2013/
r
a
p
p
o
r
t
i
/
Rapporto_SNV_PN_2013_DEF_11_0
7_2013.pdf.
!
Concezioni e
rappresentazioni degli
insegnanti: chiavi di
lettura per la
valutazione a scuola
Serafina Pastore - Università di Bari
([email protected])
!
!
Setting the scene…
A margine delle trasformazioni dei
sistemi educativi e delle innovazioni
nelle politiche scolastiche nazionali
come cambia (se cambia) la valutazione
agita dagli insegnanti?
Domanda questa tanto più rilevante se,
a fronte degli investimenti scientifici,
culturali e politico-operativi (si veda in
tal senso il ruolo del GT Valutazione
dell’istruzione e delle istituzioni
educative in seno all’AIV), la si proietta
sullo sfondo dell’attuale compagine
storica della scuola italiana con
l’implementazione del Sistema
Nazionale di Valutazione.
Un altro interrogativo si cela però
dietro al primo: come fare a
comprendere il reale funzionamento
della valutazione, tanto all’interno di un
contesto educativo-didattico (livello
micro), quanto a livello di un sistema
scolastico più ampio (livello macro)
(Gardner, Harlen Hayward, Stobart,
Montgomery, 2010)?
Una prima possibile risposta riviene
dagli studi e dalle indagini che per
comprendere come “funziona la
valutazione a scuola” ritengono
opportuno esplicitare le
rappresentazioni e le concezioni che
della valutazione stessa hanno i
protagonisti del processo formativo:
studenti e insegnanti in primis. Se,
infatti, si assume che la qualità del
processi di insegnamentoapprendimento di un determinato
sistema formativo sia intimamente
connessa alle modalità con cui si
considera e si concettualizza tanto
l’insegnamento
quanto
l’apprendimento, allora anche per la
valutazione il giudizio degli insegnanti
sarà influenzato dalle loro credenze e
della loro concezioni.
In genere, il termine concezione
comprende tutto quello che
marzo-aprile 2014, n. 5
l’insegnante pensa riguardo alla natura
e alle finalità di un processo e di una
pratica educativa. Le concezioni, come
strutture mentali comprendono
c r e d e n z e, s i g n i fi c a t i , c o n c e t t i ,
preferenze; ma ci sono anche altri
elementi da considerare, ad esempio, il
b a c k g ro u n d p e r s o n a l e, s o c i a l e,
f o r m a t i vo e c o n t e s t u a l e, o l t r e
all’influenza che tali aspetti possono
esercitare sull’intenzione ad agire da
parte del docente.
Quando gli insegnanti agiscono
all’interno della più vasta architettura
didattica che hanno disegnato,
intraprendono un ragionamento in cui
analizzano una combinazione di fattori
per prendere decisioni riguardo alle
loro strategie didattiche. Nel momento
in cui scelgono di adottare determinate
strategie didattiche, le loro percezioni
personali e le loro credenze diventano
una lente per interpretare sia la
s i t u a z i o n e, s i a l a l o ro p r at i c a
(Hermans, Braak, Van Keer 2008;
Harlen, 2004; Rea-Dickins, 2004).
«Teaching conceptions have been shown to be
related to measures of quality of student
learning, so are modelled as influencing
teaching approaches which in turn effect
student learning approaches and learning
outcomes […] teaching approaches are strongly
influenced by the underlying beliefs of the
teacher» (Kember, 1997: 225).
!
!
Concezioni e pratiche di valutazione
Credenze, concezioni e
rappresentazioni che gli insegnanti
hanno della valutazione influiscono
significativamente sull’insegnamento e
sull’apprendimento, ma anche sul
curriculum e sull’efficacia delle
pratiche didattiche (Brown, Harris,
2009). Calderhead (1996), in
particolare, individua cinque aree di
credenze degli insegnanti relative a:
studenti; apprendimento;
insegnamento disciplinare o
curriculum; formazione
all’insegnamento; sé docente.
Diversi studi e ricerche, invero
soprattutto a livello internazionale,
hanno già dimostrato come nella
valutazione il giudizio degli insegnanti
sia influenzato dalle loro credenze e
dalle loro concezioni e come tali
elementi si ripercuotano su cosa è
insegnato e sul perché (Hermans, Van
Braak, Van Keer, 2008; McMillan,
2001). Esemplificativo è, a questo
proposito, il filone di indagini che,
8
originatosi a seguito della nota metaanalisi di P. Black e D. Wiliam (1998)
sulle pratiche di formative assessment,
(Filsecker, Kerres, 2012; Kingston,
Nash, 2011), cerca di identificare ciò
che comunemente l’insegnante associa
a tale forma di valutazione in modo da
poter comprendere come supportare i
docenti nell’implementazione di questa
pratica (Pastore, Salamida, 2013;
Heritage, 2013; Bennett, 2011). Alla
letteratura scientifica che con tono
prescrittivo ha individuato le fattezze di
una buona valutazione “in chiave”
formative o le modalità e le tecniche
per poterla implementare in modo
efficace si è così affiancata una ricerca,
di orientamento evidence-based, sulle
pratiche di valutazione (Baird, 2011) e
su come analizzare le concezioni che
guidano e danno forma alla valutazione
agita dagli insegnanti. Il riconoscimento
dell’importanza del for mative
assessment si accompagna così oggi ad
una puntuale attenzione su come poter
sviluppare questa pratica di valutazione
e su come limitare, al contempo, i rischi
di un insegnamento eccessivamente
test-like (Popham, 2000).
Le concezioni che gli insegnanti hanno
delle loro pratiche possono influenzare
sia le loro azioni didattiche (e quindi,
tra queste, anche la valutazione) sia le
loro risposte alle riforme istituzionali
che cercano di cambiare la loro pratica.
Ben si comprende allora come indagare
tale aspetto sia non solo necessario, ma
costituisca, in un certo senso, un
passaggio obbligato se si intende
davvero lavorare ai fini della pervasiva
diffusione, all’interno del sistema
scolastico del nostro Paese, della cultura
della valutazione.
Gli orientamenti attuali puntano a
capire se le concezioni che gli
insegnanti hanno della valutazione
possano essere analizzate nel vivo della
loro pratica. Si profila così un oggetto di
indagine assai complesso perché le
concezioni della valutazione sono
gerarchiche, multidimensionali e
interrelate. Rischioso concepire la
valutazione in modo semplicistico:
continuare a perpetuare una visione
bipolare della valutazione (come spesso
accade estremizzando le finalità di
learning e accountability) significa
alimentare una concezione errata della
valutazione a detrimento
dell’insegnamento
e
dell’apprendimento così come della
qualità della valutazione stessa. Al
riguardo, G. Brown (2009) suggerisce
l’esistenza di quattro diverse concezioni
degli insegnanti riguardo la valutazione:
le prime tre sono categorizzate come
finalità, l’ultima, invece, come antifinalità.
!
!
Improvement: spesso indicato come formative
assessment o assessment for learning.
È stato mostrato come una determinata
impostazione della valutazione durante
il processo d’insegnamentoapprendimento sia in grado di favorire,
questo l’assunto di base, un significativo
e
misurabile
aumento
nell’apprendimento degli studenti;
school accountability: la valutazione
serve a dimostrare che gli insegnanti e
la scuola stanno facendo un buon
lavoro. Da sottolineare, in questo
ambito, le conseguenze che possono
originarsi per chi non si attiene a
determinati standard. Due le finalità
c h e ve n g o n o a l l o r a p e r s e g u i t e
pubblicamente: la qualità dell’istruzione
e il suo miglioramento continuo.
Mentre per la prima finalità si insiste sul
fatto che scuole e insegnanti debbano
essere in grado di dimostrare che
agiscono per la qualità che la società si
a s p e t t a d i o t t e n e r e, v i s t o c h e
sovvenziona i sistemi educativi
(Hershberg, 2002; Smith, Rey, 2000), la
seconda enfatizza il ruolo che il testing
può avere per migliorare il lavoro degli
insegnanti e degli studenti. L.B. Resnick
e D.P. Resnick (1992) sintetizzano
questo aspetto affermando che chi
persegue l’obiettivo di costruire una
valutazione che “diriga” gli insegnanti
lo fa per indicare il tipo di
insegnamento richiesto tale da
migliorare l’apprendimento;
student accountability, per rendere gli
studenti accountable rispetto al loro
apprendimento mediante i voti e la
verifica dei criteri di performance
riportati alle famiglie, al mondo del
lavoro, alla società in genere. Questa
forma di valutazione ha conseguenze
rilevanti per gli studenti ai fini selettivi:
l’atto di rendere pubblica la
performance di uno studente attraverso
la certificazione è di solito considerata
assai importante. Alcuni insegnanti
credono che questo tipo di valutazione
si riveli una pressione necessaria per
motivare gli studenti, mentre altri
credono che i test abbiano un impatto
emotivo negativo sui giovani causando
un’ingiusta ansia e preoccupazione
marzo-aprile 2014, n. 5
irrilevant. Questa concezione è basata
su una visione della valutazione
esterna come inadeguata, inaccurata
e/o irrilevante per la capacità degli
insegnanti di migliorare
l’apprendimento degli studenti.
Tendenza che si evidenzia, ad
esempio, nella considerazione che le
valutazioni esterne abbiano effetti
n e g at i v i s u l c u r r i c u l u m , s u g l i
insegnanti, sull’insegnamento e
sull’apprendimento (Black, Wiliam,
2004; Monfils et al. 2004). L’inflazione
dei test in sistemi educativi come
quello americano suggerirebbe, in tale
ottica, come la valutazione non
sempre funzioni per migliorare o
a t t e s t a r e i l l i ve l l o d i q u a l i t à
dell’is truzione. La conos cenza
intuitiva, intima e continua che
l’insegnante ha dell’apprendimento
dello studente, rappresenterebbe,
allora la base più consona per il
miglioramento.
!
!
Perché il tema è rilevante per AIV
Nell’indagare le concezioni degli
insegnanti è opportuno considerare
anche l’influenza esercitata dal
contesto: così come esiste una
relazione tra concetti e pratiche, allo
stesso modo, è possibile, infatti,
postulare una relazione tra contesto e
policies proposte e le concezioni
riguardo a tali policies.
La ricerca empirica sulle concezioni
degli insegnamenti riguardo la
valutazione, a differenza della
letteratura prodotta su come usare la
valutazione, è alquanto limitata
(McMillan, Myran Workman, 2002).
Si tratta per lo più di casi di studio che
fino ad ora confermano come le
concezioni deg li insegnanti si
posizionino su un continuum ai cui
poli ci sono la dimensione
improvement oriented e quella
dell’accountability.
L’indagine sulle concezioni degli
insegnanti sulla valutazione apre un
varco su come gli insegnanti stessi
progettano, selezionano, interpretano
e usano i risultati della valutazione in
modo appropriato e funzionale alle
decisioni formative. Si rivela utile
p e r c h é c o n s i d e r a n d o fi n a l i t à ,
concezioni, pratiche, comportamenti
valutativi è possibile capire sia quanto
questi elementi incidano
sull’allineamento tra i sistemi nazionali
di valutazione e quanto poi accade, nel achievement, and instruction (pp.
micro della classe, a livello di 37-75). Boston, MA: Kluwer Academic
apprendimento degli studenti, sia Publishers.
quanto la pratica valutativa dei docenti
risulti essere realmente rispondente alle
innovazioni e alle trasformazioni
sociali e istituzionali.
!
!
Riferimenti bibliografici
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New tools for educational reform. In
B.R. Gifford, & M.C. O’Connor
(Eds.), Changing assessments:
A l t e r n at i ve v i e w s o f a p t i t u d e,
Scuola AIV
“Valutazione delle performance nella P.A.” CORSO RESIDENZIALE 2014
Montevarchi (AR) 8-9 Maggio 2014
MODULO DI ADESIONE "IL RUOLO DEGLI ORGANISMI INDIPENDENTI PER LA VALUTAZIONE DELLA PERFORMANCE" ASPETTI ORGANIZZATIVI:
Il numero massimo degli iscritti è di 30 discenti (Le iscrizioni
sono accettate su data di arrivo Fax: 081-7648924/e-mail AIV).
L’iscrizione s’intende perfezionata al momento del ricevimento della presente scheda, che dovrà essere inviata via e‐mail all’indirizzo [email protected], entro il giorno 30 Aprile 2014, compilata in tutte le sue parti. COSTI:
La partecipazione alle due giornate di studio prevede una
quota d’iscrizione su Banca Prossima.
IBAN IT 41 L033 5901 6001 0000 0062 397
Quota Partecipanti al Corso €. 680
Quota Soci AIV (2014) ridotta a €.580
La Scuola attiva la VS. prenotazione alberghiera presso l’Hotel
sede del Corso a partire dalla sera di mercoledì 7 fino alle 13 di
Venerdì 9 Maggio; il pagamento dell’eventuale soggiorno in
Hotel è a carico dei partecipanti da saldare al check-out.
RINUNCIA:
Azienda di appartenenza (eventuale):
P. IVA o C.F.
Città:
Prov:
Firma per accettazione (e timbro se azienda):
L’eventuale disdetta, per motivi logistici, dovrà pervenire a mezzo e‐mail entro e non oltre il 30 Aprile 2014. PERNOTTAMENTO:
La prenotazione alberghiera individuale verrà effettuata dalla Segreteria Logistica (Resp. Sig.ra Lisa Righi). Data:
NOMINATIVO DEGLI ISCRITTI (eventualmente cumulativi)*:
N°
Cognome e nome
1
2
3
Qualifica
Socio
Telefono
(SI/NO)
Mail
FIRMA
________________________________
Data : _______________
*se si iscrivono più persone, indicare un unico indirizzo mail a cui comunicare la conferma dell’avvenuta accettazione dell’iscrizione. 1 Per associarsi ad AIV, le quote d’iscrizione sono:
!
-100,00 euro, soci ordinari -50,00 euro, soci giovani, a norma di Statuto e Regolamento sotto i 30 anni di età e i
dottorandi (senza limiti di età), iscritti ai Master patrocinati AIV.
-150,00 euro, soci amici dell’AIV
!
Eﬀettuare il pagamento della quota associativa tramite bonifico bancario versando la
quota associativa sul c/c di Banca Prossima IBAN IT 41 L033 5901 6001 0000 0062 397 !
Importante!!! Nella causale del bonifico specificare il proprio nome e cognome
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