ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 −自然（タンポポ）をテーマとした授業の分析− 小 野 （奈良教育大学 擴 男 教育方法学教室） Education to Live Together for European Union : An Analysis of a Lesson on Nature Hiroo ONO （Department of Educational Method,Nara University of Education） 要旨：ドイツにおいては、旧西ドイツ時代1960年代に、多くの外国人労働者が招致され、その子どもたちの教育が 問題となった。そこでは外国人労働者の子どもとドイツの子どもたちにおける異文化理解ということが、様々に論 じられ実践されてきた。更に、ヨーロッパ連合（EU）の成立（1992年）は、そうしたドイツ国内における異文化理 解の問題を越えて、ヨーロッパ諸国間の異文化理解をいっそう促進することになる。 ここでは、「基礎学校をヨーロッパに開く」（L.ドゥンカー）及び「自然を通して了解し合う」（R.ラオターバッハ） という具体的教材例の検討を通し、「ヨーロッパに開かれた教育」は、国境を越えた共通性や共同や共生のあり方と その可能性を示唆しており、それはまた日本における国際理解教育の基本的な視点として受け止めることができる ことを明らかにした。 キーワード：経験能力experiential competence 自然学習nature learning １．はじめに 越境crossing-border を活用して、「体験的な学習や課題などをふんだんに 日本の教育において、「国際化への対応」というこ 取り入れ」て「総合的な学習の時間」での取り組みに とが強く言われ出したのは、1980年代半ば、臨時教育 ふさわしい総合的な教育活動でもあり、外国語コミュ 審議会における論議（答申）以降のことであろう。大 ニケーション能力の育成として小学校からの外国語教 きくはそうした流れの中で、第15期中央教育審議会答 育も推奨される、とされた。 申「二十一世紀を展望した我が国の教育の在り方につ こうした『答申』を受け平成10年度に出された『学 いて（第一次答申）−子どもに［生きる力］と［ゆと 習指導要領』を見てみると、「総合的な学習の時間」 り］を−」（1996年、以下『答申』）においても、「国 の学習活動の一つの事例として「国際理解」が掲げら 際化に対応した教育」の在り方が述べられ、留意点と して次の三つのことが掲げられた。「（a）広い視野を れている。それだけではなく、「国際化と教育」に係 わる上記の留意点の（a（ ）b）は、社会科や「道徳」の 持ち、異文化を理解するとともに、これを尊重する態 目標や内容の中に位置づけられる。例えば、小学校の 度や異なる文化を持った人々と共に生きていく資質や 能力の育成を図ること。（ b ）国際理解のためにも、 学習指導要領の社会科の目標は「社会生活についての 日本人として、また、個人としての自己の確立を図る こと。（c）国際社会において、相手の立場を尊重しつ を育て、国際社会に生きる民主的、平和的な国家・社 つ、自分の考えや意思を表現できる基礎的な力を育成 であり、第６学年の目標は「a国家・社会の発展に大 する観点から、外国語能力の基礎や表現力等のコミュ きな働きをした先人の業績や優れた文化遺産につて興 ニケーション能力の育成を図ること。」 味・関心と理解を深めるようにするとともに、我が国 理解を図り、我が国の国土と歴史に対する理解と愛情 会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う。」 こうした教育を実現するために、国際理解教育は、 の歴史や伝統を大切にし、国を愛する心情を育てるよ 「各教科、道徳、特別活動などのいずれを問わず推進 うにする。」とされる。道徳教育では、その内容とし されるべき」であり、また、「総合的な学習の時間」 て「h我が国の文化と伝統に親しみ、国を愛する心を 87 小野 擴男 もつとともに、外国の人々や文化に関心をもつ。（第 なる。 ３学年及び第４学年）」「k外国の人々や文化を大切に 学校教育とりわけ基礎学校をヨーロッパ統合に方向 する心をもち、日本人としての自覚をもって世界の づけられた教育として展開するための基本視点は以下 人々と親善に努める。」と記述される。 のようなものとなろう。 もちろん、こうした社会科や「道徳」の目標や内容 ２．１．基礎学校の二つの方向づけ が「国際理解教育の充実」から導かれたものではない −「国民国家」と「郷土」− く、 「不易」 （「時代を超えて変わらない価値あるもの」） と「流行」（「時代の変化とともに変えていく必要のあ ヨーロッパに力点を置いて教育を考えようとする るもの」）という『答申』の基本的な枠組みにおいて、 時、これまでのドイツの基礎学校において中心的なコ 「国を愛する心情を育てる」ことは「不易」であり、 ンセプトであった「国民国家」（Nationalstaat）と 「異文化理解」は「流行」と考えるところから導かれ 「郷土」（Heimat）についの検討は、重要な手がかり ているといってよい。ただ、こうした社会科や「道徳」 を与えてくれる。 の目標や内容とするところは、『答申』にいう「国際 （１）教育における「国民国家」という理念 理解教育の充実」のねらいと合致し、「各教科、道徳」 ワイマール共和国以前、民衆学校（Volksschule） 等における国際理解教育の推進に結びつく。一言で言 は国民国家という理念で導かれ、そこにおいて国民的、 えば、『答申』でも『学習指導要領』においても、「日 社会的、言語的な均質性を育てようとした。この「ド 本人としての自覚」や「愛国心」とセットとなって イツ人教育」は、地域、宗教、社会階層を越えて、あ 「国際理解教育」が説かれているのである。いったい、 らゆるドイツ人に同族意識を与えた。他方で、それは 自国へのアイデンティティの確立を核とした外国の 文化や言語の少数派を無視し軽視することになった。 人々や文化の理解という構図での「国際理解教育」が、 1923年の布告は、「ドイツの民族意識への教育」を強 異なる文化を持った人々と共に生きていく態度を、今 調し、学校での適切なドイツ語教育、ドイツ民族性及 日十分育てていくことができるのであろうか。自己理 びドイツ精神の卓越性を教えることを要請した。「ど 解や自己確立を抜きにして他者理解はあり得ないとい の時間もドイツ的な時間とせよ」ということであった。 うのは、教育学的に見て自明とされることなのだろう 世紀当初の社会的対立と内的なものに向けての国民 的一体化の促進がそれを要請したといえるが、これは か。 今日の基礎学校の方向性を指し示しうるものではな 本稿では、異なる国が連合してユーロという経済圏 を確立させたヨーロッパにおいて、異なる文化を持っ い。文化的な少数派を排除しそれとは一線を画して、 た国民同士が理解し合い共生するためには、現在、教 一体性を得ようとすることなど今日できる訳ではない 育においてどのような努力が必要であり、また可能で し、またそうすべきではない。今世紀の歴史が示して あると考えているかを二つの論文によって概観し、そ いるのは、国民国家的原理は容易に国家社会主義的占 のことを通して日本における国際理解教育の視点を確 有に陥るということ。そうした原理によって他の文化 認しようとするものである。以下にみる二つの論文、 やナショナリティをもつ生徒たちを排斥することにな 「基礎学校をヨーロッパに開く」（L.ドゥンカー） １） と ってしまえば、全ての子どもたちの学校という基礎学 「自然を通して了解し合う」（R.ラオターバッハ） ２） の 校への明確な要求とも矛盾することになる。 ポイントと両者の関係を最初に述べておくと、前者は、 多元的な価値をもった民主的社会では、一国におい ヨーロッパ統合の時代を迎えて、ヨーロッパに開かれ てすら単一的に規定できない生活史や生活スタイルが たドイツの基礎学校とはどのようなものであるか、そ 存在している。そのことを教育的な関心や感覚から除 の基本的な在り方を論じたものであり、後者はそうし 外することなどできない。「国民国家」という原理は、 た基本的な問題提起を受けて、例えば、自然について このように考えると歴史的使命を終えた概念なのであ の学習はヨーロッパに開かれた視点を獲得させるため る。国内にある文化的な差異を考慮せずに、今日の基 に、どう構想されうるのかを具体的に論じたものであ 礎学校教育を考えることはできない。 る。 （２）「郷土」という問題 「郷土」に係わってはさほど明確ではない。郷土概 ２．基礎学校をヨーロッパに開く（L.ドゥンカー） 念の背後には問題を含んだ概念史があるが、そこには 統一ヨーロッパにおいては、政治、経済はもちろん 今日意味あるものとして発展させることのできる契機 のこと、文化、科学、情報面における結びつきが重要 が含まれている。 なものとなり、そうしたことと係わって教育への期待 問題視される側面は19世紀にまで遡るが、そこにお が高まる。青少年に彼らが必要としている教育を与え いて郷土は汚染されていない自然というユートピアと ているか、技術や社会変革のための決定的な源泉とな 関連づけられた。当時始まった工業や科学技術による る学問や研究に十分な投資が行われているかが問題と 自然破壊と対置されて、次頁の絵（「村」）に見られる 88 ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 ように郷土は神聖な世界の表象とされた。19世紀の終 −様々なメディアによる外国の紹介。外国については、 わり頃には、郷土概念はナショナルな潮流に引き寄せ 様々なメディアによって子ども部屋に届けられるが、 られ愛国的な呪文となった。郷土は、政治的社会的な ここでもまた 緊張関係に置かれた国民に、イデオロギー（虚偽意識） 伝えられる像は、あたかも経験に基づくものであるか としてのアイデンティティを提供するものとなったの のように見せかけているだけである。スポーツ・フィ である。今日に至るまで郷土概念は、そうした問題か ルム、コマーシャル・スポット、娯楽的ショー番組は、 ら完全に解放されているとは言い難い。基礎学校の郷 真に考えさせるものではなく、現実と仮想とを混淆し 土科はしばしばそのような像によって形づくられてい ている。一定の情報や知識は集積されるが、子どもが おり、社会科学的な見方は、古い郷土科の偏狭性と 現実をより鋭く見抜いていくことには繋がらない。 経験 が語られるのではない。そこで −学級における多文化の共存。ドイツにおいても学校 「現状肯定教育」を批判する。 における多文化共存の程度には、大きな地域差があり、 ザクセン州の小都市の基礎学校には外国出身の児童が 皆無に等しいのに対し、旧西ドイツの大都市の都心部 ではそうした児童が多数派となってる。しかし学校に おいて、異なる文化を背景にもつ子どもたちの出会い が広がっていく傾向にあることは間違いない。様々な 文化をもった子どもたちの共存を身をもって学習し経 験することが、平和への希求や異文化の優れた理解の 基礎づけとなる。 −外来語。なじみ言葉や流行語は子どもの語彙の中に 入り込んでくる。基礎学校の児童が理解し使える英語 圏の言葉は確実に増加している。コーンフレーク、グ レープフルーツ、ホットドッグ、ベビーシッター、コ しかし他方において、今日、郷土概念を教育から完 ンピュータ、スケートボード、ジョギング、ポップス 全に放逐する事はできない。郷土はとりわけ次のよう ター、ポスター、ショー、メーキャップ、ゲームボー なところで蘇らされる。日常現実からの逃避ではなく、 イ等々。こうしたことは、日常語がいわゆる国家的言 その生活の質の転換として理解されることにおいて。 語圏を越えて広がり、機器、食料品、遊具、衣料、消 つまり、社会や政治を身近において発見することや政 費財が様々な国からもたらされていることを示してい 治的な論議ともなっている環境をめぐる問題が、教育 る。従来の外国語教育は、日常語に見られる外国語を 的に構造化されて学習されることが要請されている。 外国語学習の基礎能力形成に役立てようとしてきた。 近い空間を積極的にわがものとし、固有の生活世界を さらに一歩進めて、「（文化の）出会いの言語」の習得 共に形づくることが、郷土概念と結びつけられた教育 という枠組みで考えることが、ヨーロッパ的感覚を養 課題となっている。その場合「郷土」はその本質にお うことになる。 いて拡張され、環境や社会問題に対する意識、民主的 ２．３．ヨーロッパの遺産 行動や社会性の涵養のための結節点となる。そうした ものとして捉えられる限り、ヨーロッパに開かれた教 しかし上述の事柄においては、ヨーロッパが伝統的 育を実践する上で、「郷土」は意義ある緊張関係を作 に築きあげてきた経験様式、生活理解、思考形式が述 り出すものとなる。 べられてはいない。 ３） ガーダマーによれば 、ヨーロッパの歴史を概観し ２．２．子どもの日常における ヨーロッパ たとき、まず第一に、ヨーロッパを特徴づけるものは 以下のような子どもの体験や経験が、より大きな関 文化像における科学の確固たる地位であるという。科 連において捉えられるときに、それらは教育的に意味 学の発展ということが、持続的にヨーロッパの特質を をもつ。 形づくってきたのであり、ヨーロッパを定義づける。 −子どもは旅行者である。家族休暇において子どもた ヨーロッパは、まさに科学そのものの姿であるといっ ちは他のヨーロッパ諸国に旅する。ただ、休暇旅行で てよいし、それは古代ギリシャ以来の伝統でもある。 得る印象は、今日の旅行が極めて消費的であるため、 学校はこうした文化的関連に、どのように参入し、そ 一面的で歪められたものであることが少なくない。対 れをどう受け継ぎ発展させるのかが問題となる。 照的な体験というものは生活条件を考えさせるものと ガーダマーの指摘するヨーロッパ的特質の第二の指 なり、後に授業テーマとして取り上げることで、そう 標は、ヨーロッパという比較的狭い範囲にもかかわら した体験が経験に変わる。 ず、豊かな文化的多様性があるということ。民族、人 89 小野 擴男 種、言語、宗教による文化的な違いは人間の共生のた られてきたことでもある。自明なものや慣れ親しんで めの問題点としてではなく、それへの挑戦として受け きたものを異なる仕方で見るという異化という方法 止めることがヨーロッパに提起されてきた課題であ は、教授学的な考察への示唆にとどまらずヨーロッパ る。歴史が示しているように、ヨーロッパは調和のと という経験領域の本質的な把握につながる。 れた共生的な民衆の共同体であったことはない。友好 d意志疎通を育む な善隣関係を築き発展させていくこと、そこに平和的 異なるものとの出会いが、自ずと必然的に視点の転 な基礎を築き上げることは、個々人の行動として要請 換や異なる観点からの世界理解を可能とするわけでは されている課題である。多様な言語、文化の多様性、 ない。異質なものとの出会いの機会を視点の転換とし 異質なものや最初は違和感のあるものとの出会いは、 て受け止めるためには、更なる教育的働きかけが必要 学習の機会であり共生のための課題となる。 とされる。学んだ異なる視点を手がかりに、実際の思 考や判断をどう転換させるのか。視点の統合ないし統 ２．４．教育目標としての「経験能力」形成 合的に交差させるために、新たな資質が必要となる。 基礎学校の教育課題として浮かび上がってくること 意志疎通というのは、感情移入や両義性への耐性がつ は、一方でヨーロッパ的に混じり合っている子どもの くり出される過程において生まれてくるものである 日常をどうテーマ化するか、他方でそれを歴史的に生 が、それが相互媒介の可能性を求め、異質なものと尊 成してきたヨーロッパのアイデンティティとどう結び 敬に満ちた交流を行おうとする点において、視点の転 つけるかということである。教育学的な解答としては 換を越え出るものである。 経験能力（Erfahrungsfähigkeit）の形成ということ 視点の転換が問題提起的なテキストの学習によって において求められなくてはならないのであり、それは、 得られるのに対し、意志疎通は人間同士の出会いや対 哲学的、倫理的、社会的、教育学的基準を満たした次 話を必要とする。生徒が文化的に異質性をもっている の五つの学習を内包することにおいて成立する。 学校という場は、原理的には、そのための好ましい前 a省察された経験 提を備えている。そこでの意志疎通の教育は、ヨーロ 経験能力というのは、体験（Erlebnisse）の情動的 ッパ的な出会いという文脈での社会的学習へと発展す な内容から生まれてくるものではない。その意味では、 る。そこでは矛盾と克服すべき困難とを経験する。極 体験という概念でヨーロッパとの出会いを考えようと めて表面的なヨーロッパについてのクロスワード・パ する教育基準は、あまりに短絡的である。もっとも体 ズルに取り組ませることが問題ではなく、コミュニケ 験など必要なしということではなく、体験が経験とな ーション、対話、出会い、つまり意志疎通ということ ることが重要なのである。経験が始まるのは体験が が、基礎学校をヨーロッパに開くということにおいて 「概念」へともたらされ、体験の意味内容が意識化さ 新たに問われる。 れ分節化されて、そこに何か新たなものが示されるこ f社会構造を学ぶ とにおいである。体験の「衝撃」を、これまでの受け 直接的な生活経験が減少する中で、知識を自己自身 止め方や経験と比較しようとする省察において、新た の経験を通して獲得する可能性は減少している。基礎 な経験が現れる。ガーダマーの言う科学に刻印づけら 学校における異文化との接触は、部分的また項目的で れた文化への要請は、体験を越えて経験へと導く概念 ある。異文化との出会いにおいて、自文化や自社会と の教育において実現される。 の結びつきは重要な問題となるが、固有な経験の地平 s視点の転換 は限られており、また本質的な意味関連は固有の経験 ヨーロッパの多言語性と狭い範囲における多文化性 の過程で示されるものではない。それは社会学的に定 は、学習を進めていく上での課題となる。他の人々や 式化された一次的経験（感覚的な体験・行為）と二次 事物を、できる限り偏向なく偏見を持たずに捉えるこ 的経験（法的、経済的、政治的構成された制度的行為） とが要請される。「自己自身から離れることを学ぶ」 との違いであり、ヨーロッパ的な次元において教育を ということは、今までとは異なる視点で受け取り、別 問題とするときにも、そのことが考慮されなくてはな の見方をしようということである。それはこれまでの らない。 立場を相対化させ、異なる思考の余地をつくり出し、 基礎学校での二次的経験領域の再構成については明 その後に判断を下すということである。 らかに限界がある。複雑な社会的、経済的事象を児童 異なるやり方を知ることは、慣れ親しんできたもの にわかりやすく提示するには限界がある。法的な契約 を新たにより深く理解することにつながり、異なるや 書、税制、労働市場の働き、軍事政策、ヨーロッパ行 り方を通してはじめて興味や認識が喚起される。異な 政といった事柄は、通常、児童の理解を超えた問題で る眼鏡で見ることによって、近くに慣れ親しんできた ある。にもかかわらず、一次的な経験の文脈を越えて、 事象が異なった姿を表す。それは教授学において、ま 単に首都名を列挙したり、様々な言葉で挨拶したり、 た何より演劇や芸術において「異化」の技術として語 それぞれの国旗を描いたり、朝食の習慣を覚えたりす 90 ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 ３．自然（タンポポ）学習を通しての る事に止まることなく、構造化された関連を学び得る ヨーロッパ理解（R.ラオターバッハ） 授業モデルの構想が要請される。 g平和を生み出す教育 ガーダマーの『ヨーロッパの遺産』の中には、なお 共通の豊かな自然についての理解を育てることによ 取り上げられるべき又基礎学校の教育にとっても興味 って、動物や植物を含めた全体としての世界に対する 深い第三の視点が含まれている。異なるものに対する 責任意識が生まれてくる。子どもに学んで欲しいこと 注意と尊敬という知恵である。異なるものとの出会い は、自然との出会いを生かし、そこで自然と一体化し は単なる認知的な挑戦や知識（認識）獲得の動機とい て生活を営んでいる人間という存在についての自覚、 うだけではなく、理性や倫理性に対する呼びかけでも 認識である。タンポポはそうしたことを理解し認識さ ある。比較的狭い範囲において異なった文化が出会う せることのできる優れた教材となる。 所では、相互の歓迎や協調だけではなく区分けや分離 タンポポは、ほとんど何処にでもまたいつでも見る の必要性が生ずる。文化的な多様性の中に葛藤が潜ん ことができ、ヨーロッパ中で「ライオンの歯」 でいることを見ようとしないなら、それは余りにも単 （Löwenzahn）という名で親しまれている。このこと 純に過ぎる。それ故、文化の多様性は平和を生み出し は、まず共通に自然を理解していく上での好条件とな る。更に、タンポポという教材を、「近づくこと」 ていくための機会として、そのために不可欠なものと （Annäherung）と「遠ざかること」（Distanzierung） して理解されなくてはならない。 学校教育について言えば、教示や説教といったやり の弁証法において学習することで、国境を越えヨーロ 方では達成し得ない、平和の創出に向けての人格的ま ッパに開かれた思考や活動を子どもたちに育てること た社会的能力の開化ということが問題となる。それは が期待できる。 狭く授業に限定されることなく、もっと幅広く日常的 ３．１．「近づくこと」 な学校文化を問い直すことであり、平和的な力を培う ４つのステップ踏んでタンポポに接近し、それにつ 学校現実の形成を問題とせねばならない。 いての理解を同一にするとともに、植物の特殊性と一 授業での学習を越えた平和教育の問題としては次の 回性についての認識を得る。 ようなことが考えられる。 −平和教育を構想した基礎学校は、児童の社会的、宗 〈ステップ１−実物や絵を用いての全体的な観察−〉 教的、文化的な出自とは無関係に、彼らの個性と人格 「観察」 大人も子どももタンポポを知っている。毎年、野原 性の発達に配慮する。 −学校の風土は平和教育にとって意味をもつ。教師と 一面に咲き誇り、その名前（ライオンの歯）は、タン 児童の出会いや対話の形式、心遣いや寛容の質は、と ポポを容易にイメージさせてくれる。授業では、庭や りわけ重要なものとなる。 野原で、また鉢植えにしたものや花瓶に挿した、本物 −平和教育は、平和的な活動を妨げる制度的な構造を のタンポポを使って学習できる。テキストでは、写真 問題にする。不必要な階層構造、制度的な力による管 や絵を掲げるが、それは名前や言葉を添えてもなお実 理は、平和を生み出す力の観点から検証されなくては 物にはかなわない。ただ絵（例えば、下に示す図像） ならない。 は事物を異なる観点、異なる視角、異なる地平におい −平和教育は、児童の共同決定に対して学校が開かれ て指し示すことができる。タンポポの実物の観察過程 ていることを求める。授業や学校生活における共同活 を通して、図像は、言語と同様、新しい見方や洞察の 動において、全ての者の関与を請求し促進するところ 手助けとなる。 の民主的な構造の発展に価値を置く。 「経験能力」として統括されるこの五つの学習は、 ヨーロッパに開かれた教育にとくに関連づけられたも のではない。その限りでは、ヨーロッパに基礎学校を 開くということが、基礎学校教育の新たな方向づけを もたらすというものではない。むしろ逆であって、学 校のヨーロッパへの方向づけということにおいて、教 育の本来的な機能がそのための基準や解明手段として 役立つということである。統合ヨーロッパという新し い状況においていっそう要請される解放性と柔軟性 は、基礎学校教育における「経験能力」の育成の意義 を改めて明らかにする。 91 小野 擴男 「考察」 る。 子どもは現象を理解する。彼らは単純素朴に、つま このようにタンポポに近づくことは、同時にそこか り日常生活におけるように極めて直接的に、開かれた ら遠ざかることになる。タンポポの様々な呼び名は、 感覚で好奇心をもって、見たところ何の偏見もなく ものの名前ではなくて、あるやり方での特徴づけなの 「自然な態度で」タンポポに接する。けれどもこうし である。そのことによって他とは違うものであること た観点は、無条件にわれわれに真なる認識や正しい行 を捉えさせるが、同時にその植物との一回的出会いと 為を約束するものではない。図像は言語と同様間主観 いう固有性は失われる。しかし個別性の喪失はわれわ 的な了解をつくると考えられるが、各自の経験と結び れを植物に近づけ、一般的概念的なものを、一回性の ついてイメージは多様であり、図像を介して了解し合 中に豊かに見出すことになる。 ったものが同一であるという保証はない。タンポポの 〈ステップ３−タンポポの各部分の観察−〉 統一的なイメージを与えるには、タンポポを共通に観 「観察」 察させる必要がある。 タンポポに近づけば近づくほど、それはわれわれの 〈ステップ２−タンポポの名前の由来−〉 視界から消えていく。カメラの焦点付けを考えてみれ 「調べる」 ば容易に想像できる。タンポポの全体像はその全体の 「タラクサクーム：多年生の草本。ミルク状の液を ポートレットによって示される。しかしそれは全体を 出し、細長い茎をもち、株状の葉をもった植物。頭上 見えるように取り出しているので、野原に生息してい 花で多くの花をつける。花床は球状、花は舌状花冠、 るという、まったくの「自然性」は失われる。更に、 黄色、まれに白、茶、赤色。実は円筒ないし紡錘、ま 茎、花、花びらへと近づけば、全体はますます見えな れにフラット。葉の上部はややザラザラしており、先 くなる。対象へのズームインの過程は、認識対象をそ 端部に柔らかな棘、・・・。冠毛は通常白色の剛 の部分において分析的に観察することになる。 毛・・・。」 「考察」 このような記述が、多くのタンポポの解説書にある。 子どもは、観察や何らかの方法によってより詳しく そこではたいてい自国語によるタンポポの呼び名とと 認識できることを了解する。しかし彼らは、植物に近 もに、世界中の植物学者によって了解されている、タ づけば近づくほど、日常において見るタンポポから遠 ラクサクーム（taraxacum)というラテン語の学名が ざかることに気づかない。確かに空間的な近接によっ 記されている。そうした書物によって、子どもは改め て知識が増大するので喪失ではない。われわれが眺め て、花、実、茎、葉、根などの植物の各部分の名称を てきたものが、分化し補完され豊富になる。そのこと 自国語で確認する。 についての認識は、再び日常的に見る植物全体へと立 タンポポの英語名はdandelionであり、そこにもlion ち返ることによって喚起される。 という字が用いられている。フランス語はdent-de- 〈ステップ４−拡大鏡を用いて−〉 lionで、文字通り「ライオンの歯」を意味し、英語を 「観察」 分解してみるとdan-de-lionとなる。スペイン語を調べ 肉眼で茎を見るには、それとの間に一定の距離が必 てみると、diente de leonとなっており、それもまた 要であり、目から数センチのところでは明瞭に見るこ ライオンの歯という意味である。観察したものを名付 とはできない。より詳しく見るためには、ある眼鏡の けると名前が一致する。 助けが必要となる。そのためには拡大鏡が効果的であ タラクサクームの更なる特質は、空洞で葉が付いて る。ここで近接は、目と対象の間に装置を介在させる。 おらず折るとミルクのようなものが出てくる茎にあ 茎はなぜ真っ直ぐに立ち、白い液には毒性があるの る。その花の形の類似性と共にミルクアザミ か、その液は花にまでどのように届くのか、といった （Milchdistel）と呼ばれることがある。また、花が実 ことを考えようとすると、タンポポを眺めているだけ を付けると「息を吹きかける花」（Pusteblume）と呼 では解明できない。茎をつまんだり、開切したり、拡 ばれ、実際そうすると花は跡形もなく消えてしまう。 大鏡で見たりする。それでもよく分からないから顕微 そのほかどんな呼び方がなされているのだろう。 鏡の助けをかりる（次頁の図）。それによって組織構 「考察」 造が把握されるが、そこには日常で見るのとは全く別 子どもはその名前と概念を了解する。現象の捉え方 の世界が出現しており、専門的解説や類比的な「翻訳」 によって名付け方は異なるが、言語を媒介として現象 を与えられない場合は、「人間的」な日常的に見える を秩序づけ、指標で示し、関連を推測させる。それは 世界への帰還を望む。 一般的普遍的な認識への準備となる。そうしたテキス 「考察」 トの解釈は植物そのものの経験のみならず、学問研究 技術的な媒体は、人間的な活動を含みもっている。 の世界への帰属を前提としている。概念はもはや日常 人間的な行為がその中に構築されているのだが、観察 語ではなく、理論的である科学の特別な知を表してい を細密にしようとすればするほど、道具自体も高度化 92 ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 ぶ必要がある。野原への遠足や道ばたの観察から始め るとよい。退いて距離をもって見てみると、数センチ あるいは数ミリの距離で見るタンポポとは全く様相が 異なる。タンポポの周囲にあるものが目に入る。その 土地が日陰か日向か、地味の特徴や共生している動植 物等々。様々な場所で生息しているタンポポを比較す ることで、日陰にある幅広い葉と日向のギザギザが鋭 い細い葉、高い草むらの背の高いタンポポ、広々とし た地面での短い茎に気づく。タンポポは様々である。 〈ステップ２−植物の一生−〉 子どもはまず、彼らのタンポポの一日を観察する。 朝の９時頃にもっとも多くの昆虫ががやって来るが、 し複雑化する。確かさは機能的な明証性において確認 それは時間の変化と関係し、又それは日ごとに変化し、 されるが、その有効性は理論に基礎づけられる。 満開時にもっとも多くの昆虫が集まる。一年間の成長 理論に従って道具が作られるが、そうした思考方法 を観察すると、芽吹きから結実まで３〜４週間。何ヶ それ自体を問うてみる必要がある。それは、直接的感 月もタンポポは見える形で生息し、一年を通して生命 覚的な知覚によっては到達できない、仮定や仮説に基 を保っている。一年の最後に子どもはタンポポの特徴 づいたものなのである。つまり、形、色、構造に近づ 的な局面を思い起こし、次年度における芽吹きから立 こうとすればするほど、それらはわれわれの日常的な ち枯れに至る全過程を予測する。 感覚から離れたものになっていく。タンポポの花を形 最終的に子どもたちにタンポポの一生が理解され づくる分子は、決して黄色ではない。色などは無いの る。タンポポは茎や葉が枯れても死んではいない。タ である。 ンポポは一年草ではないのである。子どもは何年か経 てそれに気づき、改めて、どの植物も一回限りの生命 ３．２．「近づくこと」の限界 であり、それぞれの生命史があることを知る。そして 単純で素朴な世界の見方は、我々が感覚の中に止ま どのタンポポも同一でないことをも。他の国の人と一 っている限りは、問題の無いものである。ただ、人間 年を通してヨーロッパの自然を観察するなら、ヨーロ が備えている感覚を越え出ると、感覚に依存した認識 ッパには国境のないことが分かる。 〈ステップ３−原生地と分布−〉 は利用価値や有効性を失う。顕微鏡を通してタンポポ の「歯」を見ることはない。感覚以外に仮説や理論を 更に「家」にあったり「地域」に見られるというこ 頼りとする。それ故、事物に深く入り込めば入り込む とは、植物種の由来と関係する。その植物にあった最 ほど、日常的感覚で捉えているものから遠ざかる。感 適な生息条件を考えるだけなら、育て方についての一 覚的に見ていることは、ほんのわずかである。教育は、 般的な知識を問題とするだけであるが、進化論的に考 感覚的な把握の意義とその限界について教えなくては えると、ある植物の広範な分布は、広範囲に適応し得 ならない。 た「生存競争」の結果と見ることができる。植物学者 基礎学校の子どもは、こうした限界を体験し、経験 はその原生地を探り、変種がわずかしかないところを し、その度に思考を深める。こうしたことは理論抜き その元々の生息地であると推測する。 には実現できないが、人間と自然また人間と人間の関 子どもとともにタンポポの「綿毛」を追いかける。 係、更に自己自身の行為を批判的に思考し判断するた そうすれば、実をつけた綿毛は暖められた道路や広場 めには不可欠である。ただそのことは、技術的な機器 を越えて、冷えた野原や芝生に降り立つことが観察さ やそれを可能にしている理論に対する責任を放棄する れる。時には10㎞の距離を飛ぶ。いや、風だけではな ものであってはならない。限界を感知すること、限界 く川の水はそれをもっと遠くに運ぶし、動物や人間に を超え出ること、限界を設定することが教育上の視点 付着して国境をも遙かに越えていく。タンポポはその となる。 ようにしてヨーロッパ中に根付くことになる。いや辿 れば世界中に広がっている。 ３．３．「遠ざかること」 〈ステップ４−文化史−〉 近接を補うために、その存在や発展のための前提、 言語、絵画、物語、メルヘンは歴史的な見方を示す。 条件、結果を視野に納める対象との距離が必要となる。 様々な国の子どもたちが、そのことについて意見を交 それには５つの距離の取り方が考えられる。 換する。まず、自国語での呼び名の交換。「犬の花」 〈ステップ１−周囲の環境−〉 「ミルクあざみ」「ハトの花」「聖職者の館」。こうした タンポポを詳しく知ろうとするなら、その植生を学 名前は、その植物とともに名付た人間の姿を暗示する。 93 小野 擴男 同じ意味をもったタンポポの各国での呼び名は既述し といったものによる遠隔コミュニケーションの整備は たが、その言葉の発祥地はあるのだろうか。「ライオ 目覚ましい。そこには例えば環境データの公開や交換 ンの歯」という呼び名は、その葉っぱの形にのみ由来 といったプロジェクトもある。そうしたネットワーク するのだろうか。 活動への参加を通して、遠くものもが身近に感じられ、 ちなみに「ライオンの口（キンギョソウ）」もまた 遠くのものを媒介として身近なものがいっそう切実な そうであるが、こうした呼称研究がヨーロッパ各地で ものになる。そうしたネットワークに、例えば酸性雨、 行われた。16世紀にヨーロッパ人にとって世紀を画す エコシステム、家畜学、地理学に関する専門家が加わ る、珍しい動物が紹介され強い印象を残したのである。 ることで、よりすぐれた学習が期待できる。学習活動 また、タンポポは多くの国において文化的な植物でも がより普遍的なものとなり、学習というものは、決し ある。生息地の多様な自然性は、食料や嗜好品や医薬 て狭い学校の中に閉じこめられているものでないこと 品として、タンポポの多様な利用価値を生み出してき を知る。 た。芝生の庭では、その葉が生い茂っていくためにタ −「共生」の経験：共通の世界をネット上で交換する ンポポは恐れらるが、生態学的に見て芝よりずっと優 ことで、再び、実際の交流計画が実現される。国境を れた利用価値を持ったものである。 越えて共に生きるということが、学ぶべき基本的な視 〈ステップ５−理想郷−〉 点となる。経験や体験の単なる交換に終わらせてはな 今日我々は自然と同調して生活してはおらず、環境 らない。自然体験、自然経験が共生のテーマとなる。 世界と「自然な」時間のリズムで結びついてはいない。 教育が目指すところの自己認識に、自然史的な前提は 日夜の区別は活動や睡眠と結びつかず、植物や収穫に 欠かせない。ヨーロッパの至る所に生息しているタン おけるように四季とも人間の活動は結びついてはいな ポポの学習は、生活の身近にある共通性を理解し合う い。にもかかわらず我々は長命となり、いわゆる先進 きっかけを与え、それは互いの命の尊さを学ぶ契機と 諸国に百歳を越える人も増えている。全体として人口 なる。 が増え世界各地で食糧危機が生じているが、その気に s「間」を生きる なれば全ての人たちを養うことができる。人工凋密な どんなものであれ認識方法というのは、対象と自己 オランダがヨーロッパ屈指の農産物輸出国なのであ 自身との間に距離を必要とする。植物、動物、人間を る。 認識しようとするなら 自己に固着していることはで こうした楽観的な見方は増加する悲観的な見方と対 きないのである。合意された条件に基づいて、他者と 立する。確かに、現在の個人主義的な行為、文化的な の了解を可能とする「間」が必要となる。それは、こ 価値体系、社会的な生産システムに固執するのであれ れまでの立脚点から距離を取って考察してみるという ば、我々の生活基盤は、自然においても、文化的にも、 ことを意味する。 リット（T.Litt）が自然科学教育のあり方において、 社会的にも崩壊していくであろう。専門家もそうした 判断を下している。いわゆる素人の世界観は、狭い範 「世界についての論述の有効性は限定的である」と指 囲に固執することによって、全く統一性を欠くものと 摘したことは重要である ４） 。世界を認識しようとする なっている。だからこそ子どもたちは、タンポポの例 者は、完全に世界に入り込めもしなければ、世界が完 が示すように、人間と自然とがどのように共生しうる 全にその姿を示すのでもない。方法において主体は世 のかを学ばなくてはならない。 界および自己自身と距離を取り、そのことで主体はあ る認識規則に従うのである。そこにおいて、例えば自 ３．４．教育的視点 然科学は量的に自然を観察する学問となり、そのこと −「近づくこと」と「遠ざかること」の同時性− によって世界を解明の対象とし自らを探究の主体とす a「共生」を求めて る。 −「旅」：今日では、基礎学校の子どもたちもヨーロ タンポポを認識しようとする努力について言えば、 ッパ各地を訪れることができる。タンポポを求めてノ その認識過程においてタンポポも我々も相互に入り込 ルウェーやスペインの海辺や山に、ギリシャの島々や んだり立ち現われたりしない。その後もタンポポは植 ハイドパークに。子どもはその企てを自分で計画し、 物として、我々は人間として生きる。タンポポはその 日頃から交流しているその国の子どもから情報を得る 植生において、我々は我々としてあることにおいて、 ことができる。旅それ自体が目的となり、そこでの経 獲得された認識は真であり、そのことにおいて認識の 験や体験や認識が次の旅への前提や刺激となる。発見 成果は人間的であり得る。 されたものが、いままでの秩序に付け加えられ新たな 世界と自己の直接性と媒介性を区別すること。その モデルを生み、新たな発見を促す。タンポポを求めて、 ことの認識を基礎学校では完遂できないが、準備する それを狭く研究するためにだけ旅するのではない。 ことはできる。異なる認識や近接に役立つ補助手段を −「子どものネットワーク」：電話やインターネット 使用する機会を得ることで、子どもたちは知覚の直接 94 ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 性と限界に気づく。それは認識の真理性を求めること はあるが、『答申』の基本的な発想は国民国家を枠組 において生ずるのではない。真理性の判断ということ みとした政治的な発想が強く作用し、その結果「国際 では何も変わらない。他者や自然とのより良い共生こ 理解」を主張しながら日本人としての誇りや自覚を強 そが実現されなくてはならないのである。ヨーロッパ く促すことになる。ドゥンカーの問題提起から学ぶべ というモチーフは、共通世界の認識ということであり、 き第一の点は、教育的発想がそもそもそうであるよう それは完結的であると共に開かれている。 に、地域、国家を越えたより普遍的な視点を学校教育 の基本に据えるということ、学校の基本課題である教 ４．おわりに 科学習は本来的にはそうした機能を持つもの、つまり は子どもたちに極めて広い意味での共通の「言語」 こうした所論を『答申』の主張と比較しつつ、「国 （＝思考形式）を与えているのであり、「国際理解」の 際理解教育」に示唆するところを考察しておきたい。 ための基礎中の基礎を形成していると考えられる。取 ドゥンカーは、ヨーロッパ連合（EU）という新し り立てての外国語能力の形成だけが「国際化への対応」 い時代において、ドイツの基礎学校教育の基本的なあ ではなく、諸教科の学習がコミュニケーション能力の ５） り方を「ヨーロッパに開く」という命題 でとらえる。 基礎を形成しているのである。国際理解教育は、「各 ドイツを越えた、もちろんドイツをも含んでのより普 教科、道徳、特別活動などのいずれを問わず推進され 遍的な立場から基礎学校教育を考えるべきであるとす るべき」というとき、そこに国際理解的な項目を付加 る。これは、新しい時代状況における当然の思考でも するというだけではなく、人間としての共通の理性や あり、日本の場合には未だそうした連合体は存在しな 感覚を育てるという観点から諸教科・諸教育活動全体 いのであるから、その出発点において問題とされる を捉え直すということが重要なのである。基礎学校の 「国際化への対応」の構えが異なってしまうともいえ 教育目標としてドゥンカーが掲げる「経験能力」の育 る。だから、ドゥンカーの思考の特質は、ドイツとい 成は、「国際理解教育」を実現していく上でも、より う国を越えたヨーロッパ連合というもの文化的伝統や リアリティをもた提案となっている。 一体性の強調であり、それは教育における国民国家的 「国際理解教育」は、また同時に、情報、環境、地 な発想の否定となる。他方、未だそのような連合体を 域、文化・伝統等々様々なテーマと結びつく。ドゥン 成立させ得ていない『答申』においては、国際理解の カーから学ぶべき第二の点は、ただ並列的にそうした ためには、日本人としての自覚が同時に要請されると テーマを学ぶのではなく、それらを貫いて現代的な課 いえるかもしれないが、しかし、『答申』のそうした 題として人々が平和的な共生を探るということを基底 発想は、ドイツと日本の置かれている状況の違いから 的な価値とすること、及びそうしことを求めていく過 のみ生じているのではない。 程はまた絶えざる自己変革を生み出していくものとし て捉えるということである。「ヨーロッパに開く」と 『答申』は、そもそもの教育的な発想において、 「不易」と「流行」という教育を論じる上でそれ自体 いうことは、国を越えたヨーロッパというよりグロー は興味深い観点を切り口としながら、「国民国家」と バルなスタンダードに合わせることではなく、教育的 いう概念を「不易」として位置づけるのである。ドゥ 価値として普遍的な「平和」という価値の追究を目指 ンカーにおいては、ヨーロッパ連合という新たな状況 し、お説教や単なる言葉ではなく生活の様々なレベル 下での問題提起ではあるが、それ以前に、ナチズム下 において「平和的な共生」を追究していくことが、そ における国民国家的なものへの歴史的な反省を踏まえ こにおける基本的な指向性であり価値であるとする。 る。さらに、興味深いことは、民主的な行動様式の形 ヨーロッパ連合の成立は、そうしたより普遍的な教育 成や現代社会の諸課題の発見とその解決への取り組み 的価値の実現を促すことになる。他方、『答申』は、 の場としての「郷土」（日本的にいえば「地域」）に着 「国際化への対応」ということで、「違いを違いとして 目し、そこでの教育力を期待するのに対し、同じよう 認識していく」「相互に共通点を見つけていく」「多元 に「地域における教育のあり方」を『答申』も重要な 的な価値観を尊重し合う」態度の育成（これはまた 検討課題とするが、そこでは「地域のアイデンティテ 「個性」の一方的強調ともつながるが）をいう。しか ィを確立し、・・・地域に誇りと愛着を持」つこと、 し、そうしたいわば「自己と他者とを並列的に捉える」 つまり地域における活動と地域への誇りと愛着という 抽象的な枠組みを越えて、歴史・文化的にもまた教育 個々人の内面的な問題とが性急に結びつけられる。同 学的にも確認されてきている人類にとっての普遍・共 じように地域を問題としても、日本の場合はナショナ 通の価値を追究していくという思考が大事なのであ リズムの強調から脱却できない。 る。戦後教育の中で展開され貴重な蓄積を築いてきた、 教育、とりわけ学校教育は絶対的な教育的自律性を 教育における「不易」のテーマと位置づけうる「平和 もって語られ展開されるものではなく、政治、経済、 への教育」を「国際理解教育」の基本課題として継 社会等からの働きかけを受けながら展開されるもので 承・発展させ貫くという価値選択が必要なのである。 95 小野 擴男 また、ドゥンカーの問題提起を受けて展開されてい り、また世界を遠くから眺めるだけでは狭くとらわれ る、ラオターバッハの「自然学習を通しての国際理解 た世界から脱却できないのである。眺めているだけで （あるいは異文化理解）」の具体的な学習プランの示唆 はなく「近づいてみること」、しかし「近づけば近づ するところは、「ヨーロッパに開かれる」という視点 くほど遠ざかることがあること」を発見したり、「遠 を持つことによって「自然学習」をより豊かに展開で ざかることにおいて近づくことができること」、ある きるということ、別言すれば「自然学習」と「ヨーロ いは「遠くの中に近くを見」たり「近くの中に遠くを ッパに開かれた学習能力の育成」とは統一可能である 発見する」こと、さらには、そうした見方を通して結 ということである。そうした意図のもとに学習材とし 局のところわれわれは「近く」と「遠く」の「間」を て選んだのが、タンポポである。選択の第一の理由は、 生きていることに気づくことが大事なのである。まさ タンポポはヨーロッパのどの地域の子どもにとっても にそうした思考や感覚を身につけることが「ヨーロッ 身近なものとして生息していて、誰もが身近に学習で パに開かれた教育」の裾野を築くことになり、「国際 きるという教材の共通性。そしてタンポポが国境を越 理解教育」「異文化間教育」の基礎を形づくる。各教 えて生息しているという当たり前の事実。（身近な物 科における国際理解教育が、単に国際的な視点を付加 の中にヨーロッパを感じる）第二には、そのネーミン するというのではなく、各教科学習が国際理解（異文 グや生活での扱われ方において自然と文化の密接なつ 化理解）という視点から捉え直されたとき、教科学習 ながりを考えさせることができること。言語が異なっ の潜在的な力がいっそう引き出されるということを、 ても意味することが同一であったり、その由来は単に タンポポを核としたこの学習プランが具体的に提示し 外見からくるだけではないということ。つまり、タン ている 。 ６） ポポという同一の植物は、異なる地域や文化の中で異 以上、ドゥンカーやラオターバッハの述べるところ なる言語で語られるが、それが表現していること は、ヨーロッパ連合（EU）というものの成立におい （「ライオンの歯」）は、その歴史的由来を含めて共通 て、ヨーロッパ的な視点を基底として、ヨーロッパに していること。（異質と共通の同時性）地理学的な場 おける共存をつくり出すことが可能であるということ の特性において嗜好品になったり民衆の知恵として医 である。つまり、そこにはヨーロッパ諸国が並存する 薬品として用いられたり、あるいは生息場所によって というのではなく、ヨーロッパという共通性の中に国 は雑草として邪魔もの視される等々。（「同じ物」が 民国家を越えた地域的特質があり、そして又その地域 「異なるもの」となる）第三は、「自然学習を通してヨ 的なものの中にヨーロッパ的なるものを見出すことが ーロッパに開かれた」思考の育成につながる、「近づ できる、というのである。いわば、より大きな統一性、 くこと」と「遠ざかること」という思考方法を学ばせ 普遍性の中に個別性を見、個別性の中に普遍性や共通 る上でも、第一や第二の特色を持つタンポポは教材と 性を再発見することができるとする。 して適している。 翻ってわが国の国際理解教育における強調点は、他 この学習プランのおもしろさは、「ヨーロッパに開 国の文化の理解と同時に日本文化、日本人としての自 く」という視点を持ったときに、自然学習は文化的な 覚を要請する。国際理解教育は、日本人としてのアイ 内容を包摂し子どものヨーロッパ的レベルでの交流を デンティティの確立を抜きにしては成立せず、むしろ 生み出し得ること、また、自然科学的な学習方法を基 時として日本人としての自覚（アイデンティティ）を 底に起きながら、つまりは観察や実験を基本的に位置 育てるための教育であるかのような感じすら与える。 づけながら、「近づくこと」と「遠ざかること」とい 時には、国際理解教育が「日本人としての自覚」とい う思考方法をその学習プランの基本構造とすること う強迫観念をもって迫ってくる。 で、「国際理解（異文化理解）」的な思考をいっそう促 EUというものを実現し、それをいっそう押し進め すことができるということである。「近づくこと」と ていくために提起されている「ヨーロッパ」という共 「遠ざかること」というのは、ドゥンカーが教育目標 通視点の強調を、現時点において、そのまま日本の国 としての「経験能力」の一つの構成要素として位置づ 際理解教育の視点（＝「グローバリズム」）とするこ けている「視点の転換」能力でもある。 「近づく」「遠 とはできないとしても、国際理解教育が自文化理解の ざかる」は自然科学の学習に恣意的に押しつけられた 強調手段に堕しては意味をなさない。「ヨーロッパに り、それをゆがめたりするものではない。自然科学の 開かれた教育」は国境を越えた共通性や共同や共生の 学習から得られるものをより一般化することからも得 あり方を探る意味とその可能性を示唆しており、上述 られるのであり、社会科学や人文学の学習においても の三つの事柄は、日本における国際理解教育を考える 共通に見いだしうるものである。教科学習から共通に 上で基本的な視点として受け止めることができる 。 ７） 得られる「近づく」「遠ざかる」という思考方法は、 註 「国際理解（異文化理解）」的な思考にとって基本的な ものとなる。つまり、身近な世界に閉じこもっていた 96 ヨーロッパ連合（EU）における共生教育 １）Duncker,L.:Einführung −Die Öffnung der ら、「国際理解教育」が必ずしも問題のある用語 Grundschule für Europa.Akzente im Wandel であるとも思えない。ただ、ここで問題としたこ des Bildungsverständnisse.In:Duncker,L.（Hg.） とは、『答申』『学習指導要領』でいわれる「国際 Bildung in europä ischer Sicht.Perspektiven für 理解教育」をどう評価し、どう考えればよいかと die Pädgogik der Grundschule.Armin Vaas 1996, いうことである。 S.11−28. ６）筆者は外国人労働者の子どもとドイツ人の子ども ２ ） Lauterbach,R.:Verständigung über Natur. の「国際理解（異文化理解）」のための教材を検 Löwenzahn.In:Duncker,L.（Hg.）:a.a.O.,S.81− 討したが、（拙論「『総合的な学習』と現代的課 106. 題−算数（数学）授業における異文化学習の分析 ３）Gadamer,H.-G.:Das Erbe Europas.Frankfurt 1989. ー」『奈良教育大学教育実践研究指導センター紀 ４）Litt,Th.:Naturwissenschaft und Menschenbildung. 要』（No.９.2000年）「図像テキストの意義と可能 Heidelberg 1963 性」『同紀要』（No.８.1999年））、「図像テキスト」 ５）ドゥンカーは、異文化間教育（Interkulturelle の利用や「異化」「同化」の発想ということでは、 Bildung und Erziehung）の代表的な研究者では ラオターバッハの学習材（教材）と共通したもの なく、事物科等を対象とした「教科を越えた」教 があり、「内なる国際理解」と「外に広がる国際 材論・カリキュラム論をテーマとする教授学の研 理解」は別個のものでないことが分かる。 究者である。従って、教科総合的な視点あるいは ７）日本にも、もちろん優れた「国際理解教育」ある （基礎）学校論といった視点から「ヨーロッパに いは「異文化間教育」の考え方や実践がある。 開かれた学校」を論じ、異文化間という概念では 『学習指導要領』の逐条解釈のもとに理論や実践 なく「開く」という概念によって論を展開してい が展開されているわけではない。 る。しかし、そこで展開されている内容は、日本 佐藤郡衛は日本における「国際理解教育の発展 でいえば「国際理解教育」の範疇に位置づけられ 的な理念型」を、「ナショナリズムとしての国際 る。また、ドゥンカーやラオターバッハの論は、 理解教育」「グローバル教育」「ポストナショナリ 常設文部大臣会議の「学校における異文化間教育 ズムの教育」としてモデル的に提示しているが、 への勧告」（1996年）（天野正治編『ドイツの異文 （佐藤郡衛『国際理解教育−多文化共生社会の学 化間教育』（玉川大学出版部1997年において全訳 校づくり』明石書店 されている。）にみられる思考と基本的には軌を 2001年）それに従ってドゥ ンカーらの立場を位置づけてみれば、大きくは 一にしている。 「グローバル教育」に分類できるかもしれない。 なお、本論文の考察において、筆者は「国際理 ただ、佐藤はそこにおける価値を「連帯」と定義 解教育」をひとまず『答申』において述べられて づけるが、ドゥンカーらは明らかに「共生」を価 いるものとして理解し用いる。ただ、『答申』に 値としており、佐藤によればそれは、「ポストナ おいても「異文化を理解する」という表現が用い ショナリズムの教育」に位置づけられているし、 られており、「国際理解」というのは文化よりも また、そこでは「ハイブリッドなディアスポラ」 もっと広い政治や経済の体制をも含み持ったも 意識の形成を人間像として示しているが、ドゥン の、それより狭く文化の相互理解を問題とする場 カーらにおいてもそうした資質は排除されてはい 合を「異文化理解」として用いた。また、『答申』 ない。とすれば、ドゥンカー等の考え方は、「グ には、「異文化間教育」という用語は見当たらな ローバル教育」「ポストナショナリズムの教育」 い。1950年代に日本がユネスコに加盟して以来、 の中間に位置づけられるものであるのかも知れな 伝統的に「国際理解」という用語が用いられてき い。 たせいでもあろうが、国「際」と異文化「間」と また、「国際理解教育」においの「古典」とも はともにinter-の訳であり、その意味では両者を いえる大津和子『社会科＝１本のバナナから』 並列的に用いると混乱をきたす。ただ、一般論的 （1988年）や多田孝志『「地球時代」の教育とは？』 には、「国際」は「国と国の際（間）」ということ （2000年）におけるいくつかの実践等、日本の優 であり、「異文化間」という用語は「国家」とい れた実践といわれるものとラオターバッハの学習 う枠組みにはとらわれない「文化と文化の間」を プランには通底するものがある。優れた理論・実 表している。ナショナリズムをもっと相対化すべ 践には「国際」的に共通するものがあるというこ きであるという立場からすれば、「国際」理解と とを指摘しておきたい。 いう言い方には問題を感じるが、他方、国家の枠 組みを相対化させた「国際社会」を「国際」（＝ グローバル）と表現することもできるのであるか 97
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