歴史学習における概念地図提示の効果吉野巌北海道教育大学札幌校・学校教育における世界史や日本史は暗記科目だと言われる。実際、期末テストや大学入試は、ほとんどが歴史的事項や年号などを問う問題であるため、学習者はそれらの歴史的事項をできるだけ多く暗記するよう求められる。しかし、歴史的事項のみを単に暗記した場合、長期記憶の意味ネットワークでは、それぞれの事項が小さな命題ネットワークを形成するものの、お互いがリンクされておらず、それぞれの小さなネットワークが孤立した島のようになっていると推測される (Bruer, 1993)。このような知識の状態では、歴史的事項のつながりや因果関係を理解することは難しいであろう。本研 map) の使用がそうした歴史のつ究では、概念地図 concept ( ながりや因果関係の理解を促進するかどうかを検討する。概念地図とは、概念間の関係を意味ネットワークのようにノードとリンクで図式的に表したものであり、その利用が情報の構造化を促進すると期待される。先行研究では理科教育への応用が多く、学習者自らに概念地図を書かせることが学習内容の深い理解に結びつくことが示されている。書かせることの効果は大きいと考えられるが、今回はまず「見ること」だけの効果を調べることとした。通常の概念地図の形式で歴史の時間・因果関係を表そうとすると非常に煩雑で難解になってしまう。そこで本研究では、グレッサーら (1985) の概念的グラフ構造を参考に、基本的に命題をノード単位とした概念地図を使用することとした。すなわち、複数の命題（歴史的事項）を因果関係や時間関係などに基づいてリンクし、必要に応じて概念に基づくノードも設けてリンクした。仮説概念地図を見ながら歴史テキストを学習する実験群は、テキストのみで学習する統制群と比べて、単純な記憶問題（用語問題）の成績は変わらないが、深い理解を必要とする論述問題では成績が高くなる。方法被験者北海道教育大札幌校と札幌大谷短期大学の学生 206名（統制群99名、実験群107名）が実験に参加した。材料テキスト：山川出版の高校用教科書「詳説日本史」より、「大化の改新」に関する記述約2ページ分（1204 字）である（内容は、律令に基づく中央集権的な唐の国家体制が朝鮮３国に影響を与えたこと、日本では蘇我氏が実権を握っていたこと、帰国した遣唐使が日本の皇族・貴族に唐の知識をもたらしたこと、中大兄皇子と中臣鎌足が蘇我氏を滅ぼしたこと、改新の詔をはじめとする諸改革の説明からなる）。概念地図：テキスト内に書かれている重要な歴史的事実について、命題もしくは概念をノード（円）として表現し、関連するノードどうしをリンクでつなげた。必要のある場合は、皇族・貴族 640 遣唐使（南淵請安, 高向玄理）の帰国唐に倣った官僚的な中央集権国家体制への動きが高まる 645 25 20 中大兄皇子は皇太子実験群統制群得 15 点中大兄皇子, 中臣鎌足らが蘇我蝦夷・入鹿を滅ぼす孝徳天皇、即位命題間の関係を説明する内容をリンクのそばに記述した。概念を説明する内容（特性）については四角内に記述した。命題、概念、特性の数は32個であり、A4サイズ1枚に印刷した（図１はスペースの都合上簡略化したもの）。理解度テスト用語問題10問（人名、地名、政治制度などを問う; 各2点）と論述問題3問（例．「大化改新とは何かをできるだけ詳しく述べなさい」; 各10点）からなる。事後質問紙として、高校時に日本史を選択したか、理解度テストの難易度（5段階評定）、概念地図が学習に役立ったかどうか（実験群のみ:5段階評定）、を問う項目を用意した。手続き学習フェイズ(15分): まず、大化の改新テキストを配布し、テストの予告をして熟読させた。5分経過時点で学習用紙（白紙）を配り、自由に学習をすること、メモ書きをする場合は学習用紙にするよう告げた（学習方法の分析をするため）。実験群については、同時に概念地図も配布した。干渉フェイズ(5分): テキスト、学習用紙、概念地図を回収した後、歴史とは領域が異なる干渉課題（数学の問題）を５分間行わせた。テストフェイズ(20分): 上記の理解度テストを20分間で解答させ、終了後、事後質問紙に回答させた。結果と考察テスト得点テスト得点（図2）論述問題の得点は、予想通り実験群 (8.9)と統制群(5.0)の間に有意差が見られた (t(204)=3.21, p< .01)。用語問題の得点でも、実験群(8.9)と統制群(7.2)の間に有意差が見られた (t(204)=2.49, p<.01)。このことから、概念地図を用いて学習することにより、個々の歴史的事項を相互に関係づける因果的な理解が促進されただけでなく、構造化に伴って個々の事項の記憶も促進されたと考えられる。学習用紙のタイプ学習方法と成績の関連を調べるため被験者がメモ書きをした学習用紙を３種にタイプ分けした; A. テキスト内の重要な概念を書いたもの(実:43,統:58)、B. 重要な概念や命題をつなげてまとめたもの(実:51,統:15)、C. テキストの文章を写したもの(実:13,統:26)。実験群ではBタイプが相対的に多かったのに対し、統制群ではAタイプとC タイプが有意に多くなった (χ2(2)=25.93, p<.01)。学習タイプごとにテスト得点を求めたところ、用語問題・論述問題ともにA・Bタイプの被験者の得点はCタイプの被験者より高かった。文章を丸写しするだけの学習方法は有効ではないという結果とも言えるが、実験群では概念地図を見ることにより、重要な概念や命題を抜き出そうとする傾向が強まったのかもしれない。なお、Bタイプの記述は概念地図に近いといえるが、むしろAタイプの方が成績は若干高くなった。蘇我蝦夷、大臣になる蘇我氏が実権を握るため 643 蘇我入鹿、皇位継承者の山背大兄王を自殺に追い込む豪族（蘇我氏ら）による世襲体制への不満長内普子北海道教育大学大学院札幌岩見沢校 10 5 中臣鎌足は内臣 646 改新の詔の発布公地公民制班田収授法図１．提示した概念地図を簡略化したもの図１．提示した概念地図を簡略化したもの 0 大化の改新用語問題論述問題合計点図２．各群のテスト（用語問題と論述問題）の得点