第 28 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
28 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Dimensions interculturelles de l'enseignement
2014 年 12 月 7 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
7 décembre 2014
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
第 28 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
28 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Dimensions interculturelles de l'enseignement
2014 年 12 月 7 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
7 décembre 2014
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
-1-
Liste des ateliers 2014
atelier 1
A. DERIBLE (Université de Tokyo) Études linguistiques et approche interculturelle
− ce que les guerriers astèques peuvent nous apprendre de nos représentations sur la grammaire d'une langue
atelier 2
J.-L. AZRA (Université Seinan Gakuin) L’interculturel : (seul) avenir de l’enseignement du français ?
atelier 3
K. KURADATE (Université Keio) Global Skills − フランス語で « Language Arts » ? −
« Global skills » - Comment traiter en cours du français « Language Arts » ?
atelier 4
C. LEMAITRE (Université Dokkyo)
La dimension culturelle et interculturelle dans les cours de conversation, niveaux A1 à B1
atelier 5
M. DERVELOIS (Université Dokkyo) L’internationalité dans l’enseignement : les enjeux sociologiques du FLE
atelier 6
atelier 7
atelier 8
atelier 9
A. NOZAWA (Université Keio) La mise en contexte de la compétence interculturelle
− qu’est-ce qu’il faudrait enseigner en classe au Japon ? −
M. OKI, N. NISHIYAMA (Université de Kyoto)
グローバル人材再考とフランス語教育 − 複言語･複文化教育の実践 −
Revenons sur la formation de ressources humaines :
mettre en œuvre les valeurs et principes de l’éducation plurilingue et interculturelle
J.-C. BEACCO (Université Paris III - Sorbonne nouvelle)
L’éducation interculturelle dans le cadre de l’enseignement du français et des langues
M. DI GIURA BEACCO (Auteur méthodologue dans le domaine du FLE)
Vie et pratiques de la société française
atelier 10 É. WIEL (Université des Arts de Tokyo) La découverte du patrimoine culturel via des exercices en ligne.
atelier 11
S. KOMATSU (Université de Tsukuba)
フランス語教育におけるフランコフォニー：その意義と実践について考える
Francophonie dans l'enseignement du français : penser ses valeurs et ses pratiques
V. BRANCOURT (Univ. Keio), N. AKASHI (Univ. Waseda), S. KOMATSU (Univ. de Tsukuba)
atelier 12 S. NAKANO (Lycée Annexe de l’Univ. Waseda), A. NOZAWA (Univ. Keio), T. TAKASE (Univ. Meiji)
La Journée de découverte de la francophonie : une autre approche de la francophonie
atelier 13
G. MOUTON (Université internationale d’Okinawa)
Spotfrench, une application qui favorise la conscientisation vis-à-vis du paysage linguistique français (PLF)
atelier 14
H. KONISHI (Université des jeunes filles Kyoritsu) Défi à relever pour un enseignant non-natif :
commencer en parlant français avec les débutants à l’aide de marionnettes
atelier 15 V. DURRENBERGER (Université Keio) Le smartphone en classe
atelier 16 B. FIFE (Université Dokkyo) Le rythme de la langue pour enseignants non-musiciens
atelier 17
M. IMANAKA（Université Osaka Sangyo） ワークショップのデザインとファシリテーション
Concept et facilitation des ateliers
-2-
1. Linguistique et interculturel
ou : ce que les guerriers aztèques peuvent nous apprendre de nos représentations sur la
grammaire d’une langue
Albéric DERIBLE, Université de Tokyo
● Problématique de l’atelier
Qu’est-ce qui relève, dans une langue, des codes culturels et des règles
grammaticales ? En d’autres termes : dans quelle mesure les conditions d’emploi des
expressions idiomatiques d’une langue donnée reflètent-elles les codes culturels
spécifiques à ses locuteurs ? Et inversement, quelle part des conditions d’emploi de ces
mêmes expressions est-elle due au seul arbitraire de la langue, dénué de fondement
culturel ou d’affect ?
Toutes ces questions sont bien sûr celles que se posent, de manière plus ou
moins explicite, nos apprenants lorsqu’ils se trouvent confrontés à l’étrangeté du français,
voire du Français...
● Première partie de l’atelier
À travers deux exemples insolites tirés de la littérature linguistique, nous avons
illustré la tendance de tout à chacun – enseignants de langue compris ! – à une lecture
« culturaliste » des différences perçues entre L1 et L2. S’il existe ainsi dans la langue
aztèque un même mot signifiant à la fois être enceinte, mourir en couche et être fait
prisonnier ou être sacrifié, cette surprenante polysémie ne renvoie pas, comme on pourrait
le croire de prime abord, à la notion de douleur, pourtant manifestement commune à ces
quatre états, mais plutôt à l’honneur que ces différents états conféraient à leur sujet dans le
système de valeurs aztèque.
Cet exemple montre bien d’une part qu’il nous est difficile d’appréhender une
culture étrangère sans la comparer systématiquement à la nôtre, et d’autre part que nous
semblons avoir le besoin ou le désir inconscient à chercher des justifications de type culturel
ou civilisationnel aux différences syntaxiques, lexicales, ou autres pouvant exister entre
deux langues.
Cet atelier a voulu traiter du second, et du plus pernicieux, de ces deux biais
épistémologiques. Car nous négligeons bien souvent purement et simplement le rôle joué par
-3-
l’arbitraire de la langue dans la communication humaine. Il n’y a en réalité parfois aucune
raison de type culturel à attribuer aux différences existant entre L1 et L2 !
● Deuxième partie de l’atelier
On
sait
qu’en
situation
de
communication
exolingue,
les
causes
d’incompréhension ou de quiproquo sont multiples. Nous avons pris le parti de les
représenter sous la forme d’un continuum ayant à l’une des extrémités toutes les spécificités
syntaxiques, morphologiques, lexicales, etc. de la langue considérée, et à l’autre toute la
somme des savoirs encyclopédiques – dont les codes culturels – supposés communs aux
locuteurs de cette langue. Ainsi, lorsqu’un Japonais est invité à dîner par des Français chez
eux pour 19 heures, il doit savoir qu’il n’est attendu qu’à partir de 19h30. C’est la culture
française qui lui impose cette réinterprétation. Quand ce même Japonais tombe malade et
qu’il va consulter un médecin, il devra dire à ses amis francophones « Je suis allé chez le
docteur1 » et pas « à l’hôpital ». Car ce sont cette fois les conventions d’usage de la langue
française qui exigent de lui qu’il fasse cette distinction lexicale. Bien que, d’un point de vue
culturel, les comportements des malades japonais et des malades français soient sans doute
tout à fait comparables.
● Troisième partie de l’atelier
Ont été présentés ensuite ici un certain nombre de concepts et de notions décrits
dans la littérature des sciences du langage qui pouvaient nous renseigner sur le caractère
arbitraire ou, au contraire, culturel des différences linguistiques existant entre L1 et L2.
Ainsi par exemple, le « champ sémantique » est une notion de lexicologie qui rend compte
à la fois de la précision sémantique et de l’étendue des usages des expressions d’une langue
donnée. C’est grâce à elle que l’on peut comprendre que, le mot 子供 en japonais ayant un
champ sémantique plus étendu que le mot enfant en français, la langue japonaise n’ait pas
d’équivalent usuel pour le mot français adolescent, mais sans que l’on déduise pour autant
de cette « lacune » lexicale apparente une absence du concept de l’adolescence dans la
pensée ou la culture japonaise.
● Quatrième partie de l’atelier
Cette dernière partie de l’atelier a été consacrée aux applications pratiques que
l’on pouvait faire des outils et notions théoriques présentés en amont, et plus précisément à
la critique des stéréotypes illustrant l’interprétation culturaliste des différences existant entre
-4-
les langues japonaise et française. Il a ainsi alors été montré que la récurrence du double
marquage Moi, je... en français n’était pas nécessairement due au caractère supposément
individualiste ou vantard des Français, mais bien plutôt au type de langue auquel
appartenait le français. La langue française est en effet plus « synthétique » et « analytique »
que la langue japonaise et a, de ce fait, un système de pronoms beaucoup plus complexe. Et
c’est à ces pronoms d’ailleurs que le locuteur français aura recours pour exprimer
notamment les différentes entités du schéma actanciel (e.i. l’acteur, l’agent, l’objet patient,
le bénéficiaire, etc.) ; alors qu’en japonais, langue plus « agglutinante », ces mêmes entités
seront désignées par un certain nombre de suffixes à valeur modale (e.g. 〜してあげる,
〜してもらう, etc.) dont on pense souvent, et de manière exagérée, qu’ils servent à
exprimer avant tout des sentiments proprement japonais comme ceux de la reconnaissance,
du devoir ou de la déférence...
1
Pour 病院に行った。
-5-
2. L’interculturel : (seul) avenir de l’enseignement du français ?
Jean-Luc AZRA, Université Seinan Gakuin
Aujourd’hui beaucoup de théoriciens du FLE s’accordent pour dire qu’il est important
de faire de l’interculturel en classe de langue, mais les raisons n’en sont en général pas
précisées1. « Il faut », « indispensable », « nécessaire », sont des expressions qu’on rencontre
dans les articles. Elles expriment un sentiment d’urgence, mais jamais le pourquoi de ce
sentiment. On trouve certes des suggestions telles que « faire connaître la culture de l’autre »,
mais pourquoi c’est intéressant ou important n’est pas non plus explicité.
Un des arguments employés peut cependant nous éclairer sur la raison profonde de cette
dite nécessité : celui de la motivation des étudiants en classe2. Dans cet atelier, j’ai justement
tenté de montrer que la faible motivation des étudiants n’est qu’un des aspects d’un
changement général concernant les langues troisièmes dans les systèmes scolaires3.
Ces questions ont un impact sur les contenus. Incidemment, ce qu’on entend par
interculturel est souvent vague et contradictoire d’un auteur à l’autre. Certains précisent que
les études interculturelles concernent la confrontation de deux ou plusieurs cultures (ce qui
paraît une bonne définition), mais d’autres finalement ne proposent que d’enseigner la
culture. C’est une question sur laquelle il faudra revenir.
Un autre aspect de ce discours concerne la relation entre l’interculturel (ou le culturel)
et la langue. D’une façon générale, cette relation n’est pas non plus précisée, l’enseignement
de l’interculturel étant toujours traité comme un sous-ensemble de celui de la langue4. Cela
peut se comprendre puisque ce sont des enseignants de langue qui s’expriment. Cependant,
1
2
3
4
Voir par exemple les textes référencés dans www.lepointdufle.net/interculturel.htm.
Par exemple : « La valeur ajoutée de la perspective interculturelle, c’est [...] développer le dialogue
des cultures [...] (et par là même, le plus souvent, démultiplier les facteurs de motivation). » Dans
« L'interculturel en classe de FLE », Echo-fle / Alliance française de Sydney, Australie (je
souligne).
Au Japon :「フランス語教育実情調査報告書」SJLLF (2011) en ligne, cité par Sachiko Komatsu
(2014) « Revaloriser l’enseignement du français au Japon », dans Enjeux et perspectives de
l’enseignement du français en Asie, SCELLF & SJDF, Daehaksa ; ou encore aux États-Unis :
« L’enseignement du français à l’université résistera-t-il à la crise ? » (2011), L’Étudiant, en ligne.
Par exemple : « Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de
découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de
vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle
culture » (Myriam Denis, Dialogues et cultures n°44), citée par Echo-fle.
-6-
on peut se demander si cette hiérarchie des emboîtements fait sens. La langue ne serait-elle
pas plutôt un sous-ensemble du culturel ou de l’interculturel ?
On peut aussi se demander pourquoi l’apprentissage de la langue française serait bon
pour les étudiants et pour l’institution. La baisse de motivation des étudiants, s’il elle est
réelle, serait bien la traduction d’un doute sur cette question. L’institution, quant à elle,
manifeste déjà dans de nombreux pays une certaine tendance à abandonner le français. Mais
pour nous, enseignants, ce qui se cache derrière cette problématique est évidemment la
défense de la France et de la sphère francophone, c’est-à-dire son économie, sa culture (dont
sa langue), et au final nos intérêts propres. Cette logique est celle que nous héritons de la
colonisation : un immense territoire appartenait alors à la France et son développement
dépendait entre autres de l’accession à la langue française de ses populations. Aujourd’hui
encore, nous tendons à voir la langue comme le premier véhicule de l’intérêt culturel, social,
touristique, économique de la sphère francophone en général et de la France en particulier.
Pourtant, la logique des choses a changé : c’est désormais l’économie qui détermine les
choix culturels et linguistiques dans les institutions. Or, on y constate une perte d’intérêt
pour la langue française et une baisse de son crédit.
Du point de vue de la société d’abord, l’apprentissage du français n’est aucunement
qualifiant. En conséquence, les étudiants tendent à déserter certains départements de français
et les institutions à en fermer d’autres5. Au Japon, jusqu’à présent, la qualification n’était pas
le fait des études supérieures mais de l’employeur. Les choses sont en train de changer, et les
études de français sont en passe de devenir inutiles voire pénalisantes.
Du point de vue de l’université ensuite, les cours d’anglais et les cours en anglais
provoquent un meilleur appel. Au Japon, en France ou dans les autres pays non anglophones,
on assiste à une lente internationalisation des universités par l’anglais. Dans les pays
francophones, celle-ci rend caduc l’intérêt d’apprendre le français6.
Par ailleurs, du point de vue de l’opinion générale (enseignants, parents, étudiants,
presse...), l’apprentissage du français, qu’on sait difficile et exigeant, est de plus en plus
5
6
i24news (2014) « Fermeture du département d'études françaises de l'Université de Tel Aviv » ; The
guardian (2013) « University language department closures: 10 things you need to know » (articles
en ligne).
Voir le site campusfrance.org, qui assure la promotion des universités françaises. Dans « Programs
taught in English », on lit : « Campus France’s catalog of postsecondary programs taught in English
includes nearly 700 programs […]. It is thus no longer needed to be fluent in French to study in
France ». Au Japon, certaines universités étudient le regroupement des départements de langues et
d’études internationales en superfacultés dont les cours seront dispensés en anglais.
-7-
considéré comme inutile à l’ère des outils de traduction7. De plus, la langue est moins
attractive notamment en raison de l’image dégradée de son pays représentatif, la France8.
En conclusion, dans la plupart des pays dont le Japon, le français est une matière
fragilisée, comme le sont le latin et le grec en France9 ou encore comme l’ont été les
matières générales au Japon10. Incidemment, la démotivation des étudiants, qui préoccupe les
enseignants de français, dépend aussi de cet état des choses.
C’est dans ce cadre que la question de l’interculturel est à repenser. Tout d’abord, il
s’agit de sortir du schéma post-colonial selon lequel la langue est le premier véhicule de
la culture et de l’économie11, pour se placer dans un nouveau schéma, basé sur le point de
vue économique de l’institution et dans la perspective d’offrir une formation
valorisante. Dans ce schéma, pensant aussi aux grandes facultés « internationales » à venir,
l’interculturel (communication interculturelle, monde du travail, relationnel, vie quotidienne,
vie communautaire et familiale...) et le culturel (Histoire, sciences politiques, économie,
linguistique...) seront centraux. Dans ce cadre, la langue est part de la culture, et non plus
le contraire. Ce qui devient central, c’est la connaissance réelle et nécessaire d’un pays ou
d’une aire géographique.
7
8
9
10
11
Les étudiants utilisent désormais de plus en plus souvent en classe des outils linguistiques en ligne.
Il existe désormais aussi des sous-titrages automatiques et des applications de reconnaissance
vocale qui devraient permettre bien vite de communiquer dans une autre langue via un téléphone
portable. Voir par exemple : « Traduction automatique : toujours plus ! » (2010) sur observatoire traduction.fr.
Notamment à cause du comportement des employés, des difficultés administratives et de la
délinquance. Voir par exemple Atlantico (2014) « Le syndrome de Paris : pourquoi les touristes
chinois ne veulent plus visiter la capitale », en ligne.
Catherine Klein & Patrice Soler (2011), L’enseignement des langues et cultures de l’antiquité dans
le second degré, à propos de l’image du latin et du grec et de la nécessité de refondre le système en
se basant sur les cultures de l’antiquité plutôt qu’uniquement sur les langues anciennes.
Nakajima Kazuo 中島和男 (2014)「教養部から国際文化学部へ」(article en cours de préparation
sur l’historique du développement et de la disparition des études générales au Japon).
Rappelons que dans ce schéma, on enseigne la langue comme un objet en soi ; la culture y est un
sous-ensemble de langue ; la culture est saupoudrée à l’intérieur du cours de langue ; et enseigner la
culture se fait dans l’intention de provoquer un intérêt dont on espère qu’il aura un retour sur
l’envie d’apprendre la langue et sur la validation de la langue auprès de l’institution (évocation du
cinéma, des Arts, de la gastronomie, des grands lieux culturels et touristiques, de la Francophonie,
de réussites industrielles françaises, etc.)
-8-
3. Global Skills -フランス語で « language arts » ？
倉舘 健一
慶應義塾大学
このアトリエでは、グローバル化する市民社会で求められる言語コミュニケーショ
ンスキルを、異文化間コミュニケーション能力（Deardorff (2009)）や異文化の学び
（ショールズ(2013)）から高めるため、いくつかのアクティヴィティからトレーニン
グする授業（慶應義塾大学 SFC フランス語インテンシブコース修了者対象のスキル
モジュラー科目<web.sfc.keio.ac.jp/~kr/gskills/>）について紹介し、大学外国語教育と
異文化について考察した。多文化社会化は世界的傾向であり、ネット空間にも広がっ
ている。外交感覚不在への反省、そして自ら思考し判断し、個々の夢を実現してゆ
くためにも、このような市民社会の変化に無頓着ではいられない。そもそも異文化
間能力は、言語習得において決して補完的な能力ではない（Coste (2013)）のである。
異文化アプローチの観点から外国語教育の実践を考える （Byram (2008)）上でカ
ギとなるのは、「ことばの市民」（細川(2012)）となる意識を涵養することである。
そのためには、迅速化、効率化、機能化、脱熟練化（マニュアル化）の＜順応型教
育＞が先鋭化しつつあるなかで、＜対応型教育＞、すなわち情況を超越する精神的
土台形成の営みとしての教育が求められる（田中(2008)）。これは 19 世紀来の国民
国家概念に根ざした文化本質主義や精神主義ではもはやない。我が国でいえばこう
したかつての「修養」教育を批判しつつ、グローバル化していく市民社会に対応す
るアイデンティティ形成と行動の教育として、戦後教育を再編成していくことを意
味する。日本において、とりわけフランス語の教育文化はこうしたアイデンティティ
形成と行動を志向してきた。日本の英語教育では捉えきれない側面から強化した実
践に取り組むとともに、学術的に概念構築してゆくことが急務ではないだろうか。
このような認識から、今回紹介する授業では、価値観のギャップや葛藤、対立な
どの対処について、一人ひとりのこれまでの外国語学習やさまざまな異文化体験な
どの経験をもとに、リフレクティヴ・シンキング（内省・問題解決を生む思考）を
促しながら、この能力に関する自己信頼を高めていくことを主眼とした。フランス
語の授業枠で扱うにあたり、フランス語圏のさまざまな地域文化の現地資料や映像
資料などに取材したアクティヴィティを情況に合わせてデザインしている。英語の、
また英語化されたリソースからだけでは捉えきれない現実と世界の多様性に触れ、
いまの社会と向き合う糧とすることを狙った。アトリエでは特に、ここで « language
arts » と捉えた対話スキルのトレーニングの実際と、北米のグローバル社会を意識化
する目的で扱ったケベックの社会に取材したアクティヴィティについて紹介した。
-9-
その上で議論したのは、外国語教育の最終目的への疑念、また教育実践の無力感
に対する反省であり、異文化アプローチから捉え直す外国語教育のあり方について
である。「グローバル化」という掛け声で大学に常に変化が求められるなか、教育
が政治や経済のおもちゃにされてはいないかとの疑念が過る。さらには、東日本大
震災や原発事故を大きな契機として社会が激しく揺れ動く渦中にあって、我々大学
教師にとって、それも外国語教育の実践を通じて、どのようなアクションを講じら
れるかといった問いは切実である。
« Global Skills » と冠したこの授業の着想はここにある。フランス語の履修の有無
に関わらず、先の見通せぬこの現状への不安や不満こそが学習意欲の源泉である。
反知性主義（ホーフスタッター(2003)）に回収されることなく、同時代を生きる学生の
知的欲求に応え、人が人として人らしく生きていけるために貢献することが、大学
外国語教育の第一義的使命であるならば、今後の展望を開くべくこの実践を通じて
可能性を探りたいと考えた。そこで、現場の学生たちに不足している異文化能力を
位置づけ、グローバル化をフランス語との関わりの中から扱うことを狙った。
「文化」を扱うことで絡めとられがちな「教養主義」を相対化しつつ、とはいえ
「生きる力」といった漠然な目標を連呼するだけのスローガン主義にも陥らぬため
には、目標を明確に設定することが肝要である。ここでマクロレベルの究極的な目
標として掲げたのは、「社会変革を担う知性を備えた人間（変革的知識人）の育成
（ジルー(2014)）である。そしてミクロレベルの行動目標として、a) リテラシー＝
批判力（critical reading – critical thinking – creative thinking）ができる、b) 自立して問
題解決をする能力と知識（近現代史・政治経済・文化と価値対立・矛盾や不条理）、
c) スキル（« language arts »）、d) 態度（行動に身を委ねる、人間らしさ、身体性 / 独
立、自尊、自知 / 旺盛な好奇心、不屈の闘志、粘り強さ、冷静な自制心、ケアリン
グ / 観察・内省・洞察 / アゴーンな敬意(agonic respect)）を掲げた。
特に a) リテラシーの観点では、そもそも教師自身が学校空間という場の再生産権
力を明確に読み取り、またそれに抗うべく実践できなければ、教育目標を達成する
ことなどできるはずはない（アップル(2013)）。また教科書などの常識とされる言説
が、どういった利害関係から生じているものなのかを読み解き、それを示す能力、
そして代換となる言説を生み出すことが求められる。「こうした批判的な社会認識
を伴い、また批判の「概念」を知らなければ、たとえ流暢で愛嬌があろうが、それ
は単なる形式主義に陥っているに過ぎない」（ジルー(2014)）からだ。従って学期を
通じ、日仏英やその他の言語メディアから関心のある新聞記事を切り抜き、お互い
にレジュメを発表していった。これはどのような主体がどのような客体に対し、い
かなる媒体、いかなる情況から発信した言説であるか、また主張とエビデンスの別
-10-
などを明らかにするトレーニングである。その際、b)知識については資料リストを提
供し、既習事項の再構成と拡充を促した。これらの積み重ねから、学期末にはオピ
ニオンにまとめ、公のメディアに投稿することを目標にしている。その作業過程で
は、使用言語やメディアを変えることで生じる内容の具体的な変化を意識化した。
また c) スキルについては、« language arts » を対話力（dialogue / interaction /
mediation）と捉え、「必要に応じて国際化の進む社会の中で生きてゆくための対話
の方法を身につけ、どのような場でも建設的なコミュニケーションを行なえるよう
にすること」（三森(2013)）に取り組んだ。重点を置いたのは、価値観の相違を前提
とした建設的な議論（言語コミュニケーション）を実現する上での言語技術の獲得
であり、また相手の側の立場と自らの立場を弁えて話すという行為の意識化である。
d) 態度と密接に関連するが、これはディベートや弁論術でもなく、一方的になるこ
とのないやり方であり、アゴーンな敬意、すなわち「人びとがそれぞれの立場を明
確にしながら、しかも自らと異なる他者に敬意を払うこと」（コノリー(2008)）を念
頭にしている。実際のトレーニングでは、日本的対話のあり方（察し合いや以心伝
心、曖昧で非具体的な質疑応答、根拠の未提示、場の空気尊重など）を相対化し、
主語を明確にすること、5W1H の明示、主張→根拠→結文の順で提示すること、一要
素を一文で提示することなどについて、相互評価しながら進めた。またカナダで入
手したソーシャルゲームの質問カードを使用し、これにペアで回答していく形式で、
考えと根拠の整合性を意識化し、理由を軸に据えて対話を展開し、話の核の部分を
掘り下げていくなどのトレーニングも行った。
参照文献
アップル, M. (2013)『デモクラティック・スクール』上智大学出版
コノリー, W.E. (2008)『プルーラリズム』岩波書店
ショールズ, J. (2013)『深層文化 異文化理解の真の課題とは何か』大修館書店
ジルー, H. (2014)『変革的知識人としての教師』春秋社
田中智志 (2008)『グローバルな学びへ』東信堂
細川英雄 (2012)『「ことばの市民」になる:言語文化教育学の思想と実践』ココ出版
ホーフスタッター, R. (2003)『アメリカの反知性主義』みすず書房
三森ゆりか (2013)『大学生・社会人のための言語技術トレーニング』大修館書店
Byram, M. (2008) From Foreign Language Education to Education for Intercultural
Citizenship: Essays and Reflections, Multilingual Matters.
Coste, D. (2013) Cultures et compétence interculturelle, conférence lors du Colloque
international du 4 avril 2013, à l’université de Kyoto.
Deardorff, D.K. (2009) The Sage handbook of intercultural competence, SAGE publications.
-11-
4. La dimension culturelle et interculturelle
dans les cours de conversation pour débutants
Catherine LEMAÎTRE, Université Dokkyo, Institut Français de Tokyo
Cet atelier avait pour objectif de présenter la dimension culturelle et interculturelle dans
les cours de conversation pour débutants. Enseignants de FLE au Japon, nous sommes tous
exposés à la « différence culturelle » de nos apprenants, non seulement au niveau proprement
linguistique, mais aussi sur le plan socio-linguistique et socio-comportemental. Faire prendre
conscience aux apprenants japonais de ces différences paraît crucial tant pour leur permettre
d’acquérir les bases d’une conversation naturelle en français que pour susciter chez eux une
curiosité accrue vis-à-vis de notre pays, de notre histoire et de notre culture.
Après avoir donné une définition de la « culture » et de « l’interculturel » et rappelé la
place de ceux-ci dans le CECRL, nous avons réfléchi aux principales différences culturelles
dans la manière de communiquer à la française et au Japon. Puis, nous avons étudié par petits
groupes quand et comment intégrer des enseignements culturels dès le premier cours, en
prenant comme supports les leçons 1 de quatre manuels de FLE couramment utilisés dans les
écoles de langue et les universités au Japon (Moi, je…, Alphabetix, Champion et Taxi).
I. Définitions des termes « culture » et « interculturel » (selon le Dictionnaire didactique
du français, J.-P. Cuq)
Culture : « Capacité de faire des différences, c’est-à-dire de construire et de légitimer des
distinctions. (…) Légitimer des distinctions consiste à élever ses propres préférences ou celles
de son groupe au rang des préférences les meilleures. (…) Plus on est cultivé, plus nombreuses
sont les distinctions qu’on est capable d’instaurer (...). Par exemple, en bas de l’échelle de la
culture, on commence par ne pas confondre Balzac et Platini, puis un peu plus haut, Balzac et
Stendhal, puis, encore plus haut, Eugénie Grandet et le Père Goriot. » À cela s’ajoutent :
-
les cultures étrangères : « cultures spécifiques qui résultent du mélange entre cultures
nationales et cultures étrangères » ;
-
les cultures professionnelles ;
-
les cultures générationnelles ;
-
les cultures religieuses ;
-
les cultures regionalists ;
-
les cultures de groupe ;
« Les étrangers sont obligés de reconstruire les éléments que les natifs ont acquis
spontanément. Il faut impérativement que la didactique des langues intègre cette différence
qui est presque toujours négligée. »
-12-
Interculturel : « L’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les
enrichissements mutuels. »
II. Compétences culturelles et interculturelles dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL)
Ces compétences sont abordées dans :
Les compétences générales (non évaluées) :
①
-
Savoir
(p. 82-83)

culture générale

savoir
socioculturel
:
vie
quotidienne,
conditions
de
vie,
relations
interpersonnelles, valeurs, croyances et comportements, langage du corps,
savoir-vivre, comportements rituels (mariage, funérailles, etc.)

prise de conscience interculturelle : « connaissance, conscience et compréhension des
relations entre “le monde d’où l’on vient” et “le monde de la communauté cible”»
-
Aptitudes et savoir-faire (p.84)

-
Savoir-être : développement d’une personnalité interculturelle (p.85)
Les compétences communicatives langagières (évaluées) (p.86):
②
-
aptitudes et savoir-faire interculturels
Compétences socio-linguistiques (p.93-95)

marqueurs des relations sociales : salutations, formes d’adresse (M. Mme, Mlle, etc.)

règles de politesse

expressions de la sagesse populaire (proverbes, expressions familières)

différences de registre (officiel, formel, neutre, informel, familier, intime)

dialecte et accent
III. Enseigner la compétence culturelle au Japon
Après une brève introduction basée sur les travaux de François Roussel et de
Jérôme Lebois, formateurs et enseignants du FLE au Japon, les participants se sont exprimés
sur les différents niveaux d’apprentissage de la compétence culturelle et sur leur exploitation
en classe.
Enseigner la compétence culturelle au Japon est indispensable :
- sans compétence culturelle, la compétence linguistique est inutilisable ;
- pour « communiquer sans tension et sans en créer » ;
Enseignant et apprenants doivent déconstruire leurs représentations culturelles et objectiviser. Pour
cela, ils doivent être conscients qu’ils en ont : « savoir qu’ils ne savent pas» (Geneviève Zarate).
Les niveaux d’apprentissage de la compétence culturelle :

linguistique : les mots ont un sens différent ou sont utilisés de manière différente :
bonjour / konnichiwa ; pain / pan ; au Japon on ne dit pas « je suis allé chez le
-13-
médecin » mais « je suis allé à l’hôpital » ; les pronoms personnels sont très variés
en japonais : je / watashi, watakushi, ore, boku, etc. Les époux s’appellent « papa »
et « maman ». Il n’y a pas de mots masculins ou féminins en japonais ; le verbe se
place en fin de phrase alors qu’en français il se place après le sujet ; le sujet n’est
souvent pas exprimé en japonais alors qu’il l’est obligatoirement en français, etc.

sociolinguistique : en France on se coupe la parole, on n’aime pas le silence, on
répond toujours plus longuement aux questions posées de manière à faire
rebondir la conversation,etc. Au Japon, c’est le contraire.
Il est important que l’enseignant connaisse ces différences et en tienne compte dans son
enseignement, en insistant dessus en cours, en donnant des exercices appropriés, etc.

socio-comportementale : par exemple, l’éducation japonaise insiste sur
l’apprentissage par cœur, les tests fréquents, la répétition en groupe.
Même si ces pratiques sont éloignées des méthodes d’enseignement de FLE qui ont
actuellement cours dans les pays occidentaux, elles sont bien acceptées des étudiants
japonais et peuvent être utilisées avec profit en classe.
Concernant l’enseignement de la compétence culturelle et interculturelle dans les leçons
1 des manuels de FLE cités plus haut, les participants ont donné de nombreuses indications
dont voici quelques exemples :
-
lors des présentations en France, on donne son prénom et son nom d’abord et pas celui
de son entreprise, on dit « enchanté » à la fin (au Japon, c’est le contraire) ;
-
on utilise le prénom plus souvent en France qu’au Japon ;
-
il y a plus de mixité sociale en France qu’au Japon (illustrations) ;
-
bise, poignée de main et non salut (illustration) ;
-
linguistiquement, les relations sont horizontales et non verticales ;
(tu / tu ; vous / vous)
-
insister sur les aizuchi du français « dis-moi », « ah bon », etc. pour rendre les dialogues plus
naturels ;
-
utilisation de « bonjour », « au revoir », etc.
Pour conclure, je souhaite adresser mes plus chaleureux remerciements à Emmanuelle
Bodin et à François Roussel pour m’avoir aidée à préparer cet atelier ainsi qu’à la vingtaine
de participants qui l’ont enrichi par leurs nombreuses remarques et réflexions. J’espère que
cet intense moment de partage vous aura donné envie de poursuivre cette exploration et de
défricher ensemble la vaste terre de l’enseignement de la compétence culturelle et
interculturelle dans les cours de FLE au Japon, un domaine encore peu connu mais si riche
de promesses !
-14-
5. L’internationalité dans l’enseignement : les enjeux sociologiques du FLE
Michaël DERVELOIS, Université Dokkyo
L’objet de l’atelier était de mettre en place, au sein de la Journée Pédagogique, une
concertation scientifique ; nous conviions les didacticiens du français à s’interroger sur leur
rôle dans la promotion de l’interculturalité à travers le prisme de la sociologie de l’action. Il
était nécessaire d’expliquer rapidement les grands principes fondateurs de cette sociologie
afin que les spécialistes de l’enseignement présents puissent, autant que faire se peut, réagir à
la forme d’interculturalité engendrée par la normalisation du CECRL.
Au cours de cet atelier, il s’agissait de faire prendre conscience à l’auditoire que
l’enseignement du Delf et du Dalf influence considérablement l’apprenant par une éducation
de « l’internationalité » comme cadre de communication à l’expression linguistique. Ces
cours d’éveil à un travail intérieur sur l’identité poussent à donner accès, en fin du processus,
à une identité construite sur des revendications de droits civiques exprimées au cours d’une
sociabilité inédite en contexte interculturel. Suivant ce modèle, le nouveau citoyen du monde
s’intègre par ses progrès linguistiques allant de pair avec l’efficacité de ses interventions
stratégiques pour s’imposer au quotidien en terre étrangère sur la plupart des enjeux sociaux.
Une fois l’identité affirmée, il s’agissait encore de démontrer à l’auditoire le besoin de
correction du tableau identitaire d’une sociologue, I. Taboada-Leonetti, qui l’avait
récemment construit en se fondant sur un lien d’opposition entre l’implication civique de
l’immigré agissant suivant son accès à des droits citoyens et l’implication ethnique de
l’autochtone qui acquiert le sens nationaliste. Loin d’une opposition, l’immigré devenu
-15-
acquéreur de droits civiques évolue, en fait, par le mûrissement de son identité dans
« l’internationalité » vers son adhésion aux valeurs internationales. L’intérêt de l’atelier était
ainsi de remplacer cette opposition dans les travaux de Taboada-Leonetti par la successivité
de deux phases décrite par un simple passage d’un stade d’usage des droits civiques à celui
d’appropriation d’une identité lors, par exemple, de revendications d’une communauté
d’appartenance sur la scène publique.
Il s’agissait ainsi de faire prendre conscience à l’auditoire de l’originalité de leur
mission d’enseignement dans cette éducation à « l’internationalité », croyant souvent sans
recul les formations de Delf et de Dalf comme de simples réformes pour faciliter le rapport
réel de communication. L’approche sociologique fournit les clefs de compréhension du jeu
d’éveil à l’identité qui sied au cœur des formations de jeu de rôle et d’expression écrite. Le
nombre des spécialistes présents ne dément pas leur fort intérêt pour le paradigme
sociologique d’une instruction de l’individu à l’accomplissement d’un parcours de l’identité.
La durée d’écoute de la présentation était d’une heure, laissant trente minutes finales aux
commentaires et aux réactions de l’auditoire. Nous sentions une tension particulière propre
aux présentations de nature sociologiques, qui forcent chaque enseignant à déterminer son
degré d’adhésion dans le rapport conflictuel de promotion de l’internationalité. Les
arguments d’illustration du modèle de l’identité « internationale » émis par certains
didacticiens pour qui le sujet interpelle ont souvent été contredits par des tentatives de
contre-arguments. Les prises de paroles ont donné lieu à un vif intérêt de chacun des
membres présents qui avaient plus ou moins ressenti la formation d’une citoyenneté
internationale dans le projet éducatif promu par le CECRL.
-16-
6. 異文化間能力の文脈化 — 日本の教室で何を教えるべきか —
La mise en contexte de la compétence interculturelle
— qu’est-ce qu’il faudrait enseigner en classe au Japon ? —
野澤 督（慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス）
このアトリエの目的は、日本のフランス語教育に携わる教員が異文化間能力養成
をどのように実践しているかを共有することであった。Compétence interculturelle（本
アトリエでは便宜的に「異文化間能力」と訳出）の意味合いを参加者同士で意見交
換し、異文化間能力養成のための授業活動を共同で作成することで異文化間能力に
ついての理解の深化を図った。また学習者が獲得すべき異文化間能力を考え、この
能力を養成するための学習活動を外国語学習に取り入れる可能性を探った。
異文化間能力ついてアトリエ参加者全員がそれぞれ意見を有していた。この用語
を全く耳にしたことがない教員は稀だと考えてよいだろう。昨今の外国語教授法研
修や研究会でも登場することが多い言葉であり、外国語教育関係資料で異文化間能
力を主題として扱うものも目立つ。この能力の養成が現在注目されていることの証
左である。本アトリエではその重要性を認識するだけではなく、異文化間能力養成
のための授業実践について、特に日本におけるフランス語教育において、いかに養
成を行なうかについて議論し、実際に授業案を作成する過程で遭遇する問題点を検
討する機会を提供することを心掛けた。それ故、アトリエは二部構成となった。第
一部では、異文化間能力がどういう能力であるのかを問い直すとともに、日本人学
習者が獲得すべき異文化間能力について議論した。第二部では、第一部の議論を参
考にして、異文化間能力を養う授業プランの概要作成とその評価基準の設定をグル
ープワークで行ない、困難や疑問点を共有した。
授業実践を考える前提として、最初に CECR が掲げている異文化間能力の定義を、
1）異文化を理解する知識、2）異文化を相対化する能力、3）異文化を調整する能力
と自文化を振り返る能力、4）異文化への関心喚起と異文化に向かい合う自己準備、
という四点にまとめて議論の材料として提示した。それから異文化間能力をどのよ
うに定義づけるかを参加者と議論した。アトリエ内の議論でも CECR の定義と同等
な意味づけがなされ、異文化間能力は社会の多様性に対応する人材、いわゆるグロ
ーバル人材にとって不可欠な能力であることが確認された。
異文化間能力の定義についてアトリエ内で合意形成をした後、日本のフランス語
学習で異文化間能力を扱う際の問題点を提示した。まず巨視的には異文化間能力が
肯定的に受容されているとしても、CECR が記述された欧州の社会・文化環境と異な
-17-
る日本の社会・文化環境固有の異文化間能力、そしてその能力の養成の仕方がある
のではないかと指摘した。またカリキュラムや時間の制約による、外国語学習にお
ける文化領域の取り扱いの困難さに言及した。教育機関によっては、文化学習は「文
化論」、コミュニケーション能力獲得は「外国語科目」というような学習内容の棲み
分けが存在しており、外国語学習としての文化教育や異文化間能力養成が過小評価
されている傾向に異議を唱えた。またこの指摘に関連して、担当教員の経験談や文
化的事象の知識伝達で完結してしまう文化学習や、文化学習と異文化間能力養成が
連動していないことも問題視した。最後に文化学習と異文化間能力養成が乖離する
要因として、日本の学習環境では授業外で習得した能力を応用する機会が限定的で
あることを挙げた。
このような問題を解決するためには異文化間能力の文脈化、つまり日本における
異文化間能力を日本の教育環境に適応させる必要がある。それから言語運用能力習
得と異文化間能力養成を連携させることが求められる。文脈化を行なう第一段階と
して今回は日本における異文化間能力を定義し、
「異」の所在を明確にすることに努
めた。異文化間能力とは自己と他者の間に相違があることを自覚し、その相違に基
づいて他者との調和を図る能力であり、他者に同化・同調することではないことを
強調して、養うべき異文化間能力を、1）異と衝突しないように社会活動を調整して
行動する能力（社会的資質）、2）異と対峙した時に覚える自己の違和感や不快感を
内省する能力（人間的成長）と定義した。そして異文化間能力が異文化と向かい合
う時に必要な能力であるのならば、フランス語の使用や日仏文化比較に固執せずに
学内や教室内に容易に見出せる「異なるもの」、例えば性別、世代、国籍の相違を活
用することができる。相違を認識してそれを受容する能力が異文化間能力の基礎で
あるならば、まずは身近に存在する相違を利用して、異なるものとの付き合い方を
調整する能力の獲得を第一の目標にすればよい。身近な「異」から出発し、異文化
間能力の養成、ステレオタイプの緩和、異文化への関心喚起を促すことは可能であ
る。グループ学習やプロジェクト型学習など授業運営を工夫すればフランス語学習
と異文化間能力の養成ができることや、私が実践した授業を例として異文化間能力
養成の授業実践を示した。
日本における異文化間能力の定義づけた後、授業活動の作成を通して具体的に異
文化間能力養成の実践について検討した。この第二部の活動は、短時間でフランス
文化を扱いながら異文化間能力養成の学習目標と評価要素を設定するという野心的
な試みであった。2～3 名で構成された各グループに日本で出版されたフランス語学
習教材の文化紹介ページのコピーを配布し、それを元に授業テーマと学習目標をま
ず設定した。フランスで出版された教材と比較すると、日本で出版された教材のプ
-18-
ログラムは文化学習に配慮が不足していることがわかる。異文化間能力養成を行な
うには教材準備にも注意が必要だ。次に、文化学習項目を整理するために、アメリ
カの外国語学習の指針である『21 世紀の外国語学習スタンターズ』の文化項目から
借用した文化理解のための三要素、
「文化的産物・所産」、
「習慣」、
「価値観・考え方・
感じ方」を紹介した。それから、学習目標に即した異文化間能力の評価のために「異
文化の観察」、「異文化の分析・理解」、「異文化間能力の運用」を評価要素として提
示し、評価基準を記述してもらった。その結果、異文化間能力に関する評価活動は
困難であると確認した。授業で異文化間能力を扱うならば、学習者自身が評価に参
加する自己評価や相互評価が望ましく、教員は異文化間能力についての説明責任を
怠ってはいけないと議論をまとめた。異文化間能力の評価手法については別の議論
の場を設けたいと考えている。さらに授業活動の概要を作成してもらい、最後に各
グループの成果を参加者全員で共有して本アトリエは終了した。
異文化間能力養成を取り入れたフランス語教育の実践は確かに容易ではない。し
かし本アトリエの活動のように、世代、性別、キャリアが異なる参加者同士が議論
して作成した成果を他のグループに発信するという行為自体が、異文化間能力の養
成の一例になっていたと言える。アトリエに参加された皆様にお礼を申し上げたい。
-19-
7. グローバル人材再考とフランス語教育 ― 複言語･複文化教育の実践 ―
大木 充・西山教行
（京都大学）
外国語を学ぶ目的について、数年前に Beacco 氏にインタビューしたことがある。そのとき
に一番印象に残ったのは、
「言語を学ぶには 2 つの目的がある。1 つは戦争をするためであり、
もう 1 つは平和を維持しようとするためである」と彼が言ったことである。彼は、
「言語学習
は他者との出会いの場であり、
言語の理解を通して人間の理解を試みるのである」
とも言った。
（Beacco 氏へのインタビューを見た後で）
論点１：みなさんは、彼の言っていることをどう思いますか。
1. 外国語教育の目的
欧州評議会の閣僚委員会は、外国語教育の目的に関して、1998 年に加盟国につぎのような
勧告を行っている（Neuner, 2002）：１）実用的な目的：外国語学習は、市民の私的および職
業上の交流と意見交換に役立つこと；２）異文化間的目的：外国語学習は、ヨーロッパ市民の
間で偏見をなくし、お互いへの関心と寛容の精神を育むのに貢献すること；３）社会政策的目
的：外国語学習は，お互いの豊かさの源として言語的、文化的多様性という豊かな遺産を保護
し、持続させるのに役立つこと。
論点２：日本でも欧州評議会の勧告にあるような３つの目的で外国語教育を実施
するべきでしょうか。
論点３：フランス語については、どの目的に重点を置いて教えていますか。
論点４：日本でも、ヨーロッパと同じぐらい「異文化間的目的」で外国語を教え る必要があると思いますか。
我が国では、外国語での高いコミュニケーション能力を必要とする人材の数は限定的である
（2013年4月に公表された自由民主党教育再生本部の「成長戦略に資するグローバル人材育成
部会提言」では、年10万人）。それに対して、異文化間能力は、グローバル化により異なる文
化との接触が日常化しつつある我が国においても、国民すべてに必須の能力であるように思わ
れる。また、最近のヘイトスピーチに関すニュースに接すると、Beacco氏の言うように、言語
を通して異文化を理解することは、日本にとって喫緊の課題であるよう思われる。しかし、現
在行われている外国語教育が本当に異文化理解に貢献しているかどうかは疑問である。それは、
ひとつには教師が異文化間能力を正しく理解していなのではないかと思われるからである。
2. グローバル人材とグローバル化
-20-
文部科学省の「平成24年度 グローバル人材育成推進事業 公募要領」には、グローバル人
材の概念についてつぎのように記載されている。
本事業は、
「グローバル人材育成推進会議 中間まとめ」によるグローバル人材としての 三
要素
Ⅰ：語学力・コミュニケーション能力
Ⅱ：主体性・積極性、チャレンジ精神，協調性・柔軟性、責任感・使命感
Ⅲ：異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティー
に加え、これからの社会の中核を支える人材に共通して求められる、幅広い教養と深い
専門性、課題発見・解決能力，チームワークとリーダーシップ、公共性・倫理観、メディア・
リテラシー等の能力の育成を目指し、大学教育のグローバル化を推進する取組を対象とします。
論点５：この事業で育成しようとしているグローバル人材としての能力をどう思
いますか。
グローバル化によって文化の多様性は拡大したり、縮小したりする。また、Hoffmann (2002)
は、グローバル化した世界では文化の画一化（アメリカ化）か多様化かの選択を迫られるとし
ている（Next comes cultural globalization. It stems from the technological revolution and economic
globalization, which together foster the flow of cultural goods. Here the key choice is between
uniformization (often termed “Americanization”) and diversity.）。
論点６：このような場合、みなさんならどうしますか。文化の多様化（流入文化
＋既存文化）にどのように対処するか。文化の画一化（流入文化←既存
文化）にどのように対処するか。
日本にいる私たちは、ヨーロッパと比べれば、言語的および文化的に多様な環境には置かれ
ていない。それで、そのような多様性に気づく機会も少なく、エスノセントリズム（自文化中
心主義）に陥りがちである。他者を否定するエスノセントリズムは、多様性の否定、すなわち
画一化につながる。しかし、われわれは多様性を受容することによって、自分の文化を相対化
して、
自分の文化を絶対視しないようにする必要がある。
また、
グローバリゼーションにより、
日本だけでなく世界の文化が画一化（アメリカ化）されつつある。しかし、われわれはグロー
バリゼーションによる画一化を阻止し、多様性を維持する必要がある。そして、それは、外国
語教育を異文化間的目的で実施することにより、あるいは「異文化間教育」を実施することに
より、ある程度可能になるように思われる。
論点７：みなさんは、「異文化」に関して、どのような教育をしていますか。
3. 異文化適応力と異文化間能力
-21-
Beacco & Byram (2007) は、「異文化間能力」を「自分自身の文化の生き方、考え方の他に、
別の生き方、考え方があることに気づき、それを理解し、認めるための知識（savoirs）、技能
（savoir-faire）、態度（savoir-être）を組み合わせたもの」と定義している。ところが「平成24
年度 グローバル人材育成推進事業」に採択された42校の大部分の調書では、「異文化理解」
教育イコール「異文化適応力」養成になっていて、
「異文化理解」が，異文化でのコミュニケー
ションを円滑にするための単なる道具あるいはサバイバル能力になっている。しかし、
Deardorff（2006）の「異文化間能力のピラミッドモデル」を見てわかるように、「異文化適応
力」は，異文化間能力の一部にすぎず、「異文化適応力」のような能力は、3 つの savoir が
あって初めて得られる能力である。
グローバル人材として身につけなければならないのは、
「異
文化適応力」の前に、3 つの savoirである。
文科省のこの事業に採択された42 大学のすべての構想調書に「異文化理解」の取組が書い
てあるが，英語以外の外国語教育に積極的に取り組むとしているのは12大学にすぎない。残り
の30大学は、日本語と英語のみで「異文化理解」教育をしようとしていることになる。言語と
文化は密接に結びついているのだから、日本語と英語だけでは「偏見をなくし、お互いへの関
心と寛容の精神を育む」ことはできない。複数の外国語と接することによって、はじめて異文
化間能力を十分に養成することができる。なにより異文化間能力を養成する目的は、ひとつは
多様性を受容するためであるが、あとのひとつは画一化を阻止するためであることが忘れられ
ている。この場合は、日本語と英語および日本と英語圏の文化による画一化である。グローバ
ル化により世界が英語化されればされるほど、他の言語で異文化間能力を養成する必要性は増
大しているといえる。
紙幅の関係で、アトリエでの討論の様子は紹介できませんでしたが、参加してくださったみ
なさんにお礼申し上げます。
参考文献：
大木 充 (2014)「グローバル人材育成政策と大学人の良識」
『グローバル人材再考』くろしお
出版；西山教行 (2014)「私事化する教育と言語教育の可能性：グローバル人材に欠けるもの
は何か」
『グローバル人材再考』くろしお出版；大木充・西山教行・ジャン＝フランソワ グラ
ヅイアニ (2013)『改訂版 グラメール・アクテイーブ — 文法で複言語･複文化 —』朝日出
版社；大木充・西山教行 (2011)『マルチ言語宣言−なぜ英語以外の外国語を学ぶのか』京都大
学学術出版会；Beacco & Byram (2007) Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives
en Europe；Deardorff (2006) Identification and assessment of intercultural competence as a student
outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10 (3)；Hoffmann (2002)
Clash of Globalizations, Foreign Affairs, vol. 81, no 4；Neuner (2002) Les politiques à adopter à l'égard de
l'anglais, Conseil de l'Europe.
-22-
8. L’éducation interculturelle dans le cadre de l’enseignement du français et des
langues
(Texte de présentation de l’atelier)
Jean-Claude BEACCO, Université Paris III - Sorbonne nouvelle
L’éducation interculturelle devrait être l’une des responsabilités majeures de
l’enseignement du français et des langues, si l’on considère la force des représentations
sociales et leur rôle fondateur d’attitudes égocentriques ou rendant peu disponibles à la
décentration... Or, elle occupe le plus souvent une place secondaire dans ces enseignements,
non par désintérêt mais plutôt à cause de la difficulté à traduire cette finalité en activités
spécifiques pertinentes.
L’éducation interculturelle (désormais EI) peut être considérée comme un
dispositif de formation qui a pour finalité de développer, au sein des enseignements (de
langues et d’autres disciplines scolaires), des attitudes ouvertes et proactives, réflexives et
critiques pour apprendre à appréhender de manière positive et à gérer de manière profitable
toutes les formes de contact avec l’altérité. Elle vise à développer la curiosité pour la
découverte et une gestion personnelle, attentive et bienveillante de la diversité culturelle, car
elle entend assouplir les attitudes ego/ethnocentriques. Elle est nécessairement fondée sur
une conception plurielle et dynamique de l’identité culturelle et sociale.
La priorité de l’EI est donc de remettre au centre l’apprenant comme sujet social et
de ne plus focaliser exclusivement sur la transmission de connaissances sociétales/culturelles
à acquérir et à reproduire (et qui relèvent souvent de la simple culture générale). L’EI assume
la responsabilité d’intervenir sur les attitudes et, par là, sur les croyances et les valeurs, pour
conduire vers des formes d’acceptation attentive de la différence.
Les activités mettant en oeuvre l’EI en classe ont alors pour fonction :
•
de construire des rencontres avec l’altérité (dont avec les sociétés autres où les langues
enseignées sont pratiquées), en tant qu’elles constituent des occasions de découverte et
d’apports de connaissances et d’informations ;
•
de faire que l’accès à des connaissances sociétales nouvelles contribue au
développement
de
compétences
sociales
à
travers
des
activités
d’éveil
socio-anthropologique ;
•
de susciter des réactions à ces découvertes, qui doivent se manifester verbalement ;
•
de gérer les réactions des apprenants à partir de ces verbalisations. Par gestion, on
-23-
entend : faire passer les apprenants de réactions spontanées, sans doute fondées sur des
représentations sociales dominantes et de nature essentiellement affective, à des
réactions contrôlées et réfléchies, ceci dans le but de complexifier les représentations et
donc d’agir sur des attitudes.
On proposera dans cet atelier une réflexion sur les phénomènes sociétaux
susceptibles de susciter ces réactions et sur la nature de celles-ci, de manière à mieux
anticiper leur gestion éducative.
-24-
9. Vie et pratiques de la société française
(Texte de présentation de l’atelier)
Marcella di Giura BEACCO, méthodologue FLE
Le séminaire sera centré sur l’analyse de supports rendant compte de certains
comportements et de choix qui caractérisent la société française. Les sources de ces supports
sont autant que l’on peut « objectives », s’agissant d’extraits d’enquêtes, données, rapports,
publications d’Instituts officiels (INSEE, IPSOS, Ministères...)
Au cours du séminaire, seront présentés des documents se situant au niveau A2 du
CECR
(extraits de Alors ?, M. di Giura, J-C. Beacco, éd. Didier, 2007) :
Les rituels sociaux des jeunes (réseaux d’amis, occasions de rencontre, comme l’apéritif)
Les jeunes et la vie en société : enquête
Le système de santé en France
La démarche proposée sera celle de susciter des réactions auprès des professeurs
présents, comme s’ils étaient dans leurs classes :
- Comment faire appréhender les informations par les étudiants ?
- Comment éviter que l’étonnement, parfois prévisible, ne se transforme en refus ou en
acceptation acritique ?
- Comment faire en sorte que la comparaison avec son propre environnement social et
culturel ne débouche pas sur un jugement de valeur (ici, c’est mieux, là c’est pire) ?
Autant de questions cruciales mettant en jeu la construction d’une attitude ouverte et
tolérante envers « l’autre », nécessaire dans les sociétés multiculturelles comme les nôtres.
-25-
10. La découverte du patrimoine culturel via des exercices en ligne
Éric Wiel, Université des Arts de Tokyo
Entretenir la motivation et éveiller l’intérêt pour la culture du pays dont on apprend
la langue sont des facteurs clés dans la réussite de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Dans le cadre du dispositif en ligne MYwebcampus, un site internet qui mutualise des
exercices complémentaires de FLE, nous avons mis en place des artefacts qui poussent les
étudiants à passer du temps à pratiquer la langue : obtention de points à l’issue d’un succès,
visualisation des progrès, classements qui permettent de se comparer, etc.
Arrière-plan théorique
Ces artefacts incarnent de manière concrète le concept de motivation extrinsèque
issu d’une des nombreuses théories de la motivation, la théorie de l’autodétermination de
Deci et Ryan (Fenouillet 2012. 78-83).
le continuum d’auto détermination de Deci et Ryan
-26-
Observons ici que le Graal de l’enseignant reste la motivation intrinsèque, degré auquel
l’étudiant se livre à l’étude pour le sentiment d’accomplissement qu’elle lui procure. Quant
aux artefacts cités plus haut, s’ils doivent de nos jours trouver leur place dans tout dispositif
d’apprentissage en ligne, ils ne résolvent cependant pas le problème de la perception de
valeur, dont il ressort d’une étude menée par Ohki et al. (2009)
1
qu’elle joue un rôle central
dans le processus de motivation et de persévérance de l’apprenant de langue étrangère.
Partant du constat qu’effectue cette étude, nous avons pensé qu’il serait utile, dans
notre dispositif d’autoapprentissage en ligne, de proposer des contenus qui ne se contentent
pas de faire travailler les aspects linguistiques du français mais qui permettent également de
mettre en avant sa valeur d’apprentissage. Par valeur d’apprentissage, il faut entendre les
raisons qui font que les étudiants vont trouver un intérêt concret, socialement utile,
d’apprendre le français. La langue française étant plutôt perçue selon nous comme un vecteur
fort de l’art, de la mode, de la gastronomie, il nous a paru intéressant de proposer un
rééquilibrage vers des valeurs qui forgent la société contemporaine de manière plus
fondamentale, soit les sciences et la politique.
Déroulement de l’atelier
Faire passer du temps à étudier le français tout en renforçant sa valeur d’utilité
perçue et tout en ciblant le public débutant qui constitue la majorité des apprenants de
français à l’université, tels ont donc été les principes de base qui ont présidé à la session de
travail de cet atelier. Compte tenu des niveaux ciblés, initiation à A2, nous avons opté pour
l’approche biographique2, qui permet d’évoquer les apports des personnages sélectionnés
1
Cette étude, réalisée auprès de 124 étudiants de première année inscrits en cours de
français, montre qu’en raison d’un coût d’apprentissage perçu supérieur aux avantages
perçus, la motivation des apprenants de français est plus faible que la motivation
d’apprenants d’anglais par exemple.
2
Voici une liste non exhaustive des personnages que nous avons considérés éligibles pour
cet exercice : Émile Zola (le roman naturaliste, l’écrivain engagé), Marie Curie
(radioactivité), Charles de Gaulle (appel du 18 juin, la France libre, Ve République), Simone
de Beauvoir (figure du féminisme), Jules Rimet (organisation de la coupe du monde de
-27-
sans entrer dans des détails qui demanderaient un niveau de maîtrise linguistique plus avancé.
Ces personnages ont été choisis pour les aspects novateurs et parfois révolutionnaires de leur
apport à un domaine des sciences ou de la politique au sens large, ce qui a eu pour effet
collatéral d’éliminer
Marie-Antoinette, ce pour quoi je tiens ici à renouveler mes excuses
auprès des participants !
Nous avons ensuite examiné quels étaient les points de méthode à particulièrement
prendre en compte lors de la conception d’exercices en ligne à faire en autonomie : résumer
en langue maternelle les informations essentielles en introduction; aborder le vocabulaire
avant de proposer les séries d’exercices, ce afin que les questions de lexique ne soient pas
bloquantes;
limiter les exercices à des thèmes abordables par des étudiants de niveau A2,
notre niveau cible pour ces séries : dates, questions simples de compréhension, écrite et orale,
travail oral des rythmes de la phrase; veiller enfin à ne pas proposer de questions ouvertes
pour rester dans l’autocorrectif. Pour ce faire, nous avons testé une série d’exercices déjà
préparée par nos soins sur Antoine Lavoisier, le chimiste du XVIIIe siècle, dont l’œuvre
reste connue du grand public par cette célèbre phrase « Rien ne se perd, rien ne se crée, tout
se transforme ». Nous avons examiné les exercices sur Lavoisier à la lumière des principes
de conception énoncés plus haut pour conclure que l’approche biographique était en effet la
seule envisageable.
Références
Fenouillet, F. (2012). Les théories de la motivation, Paris, Dunod.
Ohki, M., S., Hori, S., Nishiyama, N. et Tajino, A. (2009). Les causes principales de la
baisse de la motivation chez les apprenants japonais de français, Revue japonaise de
didactique du français, vol. 4, no. 1, 71-88.
football), Pierre de Coubertin (organisation des JO modernes), Henri Dunant (fondation de la
Croix Rouge), Louis Pasteur (vaccins), René Descartes (discours de la méthode; géométrie
analytique), Jacques-Yves Cousteau (océanographie), Louis Daguerre (invention de la
photographie), Louis et Auguste Lumière (invention du cinéma), Évariste Galois (symétries),
Napoléon (code civil).
-28-
11. フランス語教育におけるフランコフォニー
― その意義と実践について考える ―
Francophonie dans l'enseignement du français : penser ses valeurs et ses pratiques
小松祐子（筑波大学）
このアトリエでは、前半でフランス語教育の場でフランコフォニーを扱うことの
意義を検討し、後半では具体的な授業実践について考えることにより、アトリエ参
加者と有益な意見交換を行うことができた。以下に概要をまとめる。
1. フランス語教育におけるフランコフォニー
フランス語教育の世界では近年フランコフォニーという言葉を耳にすることが急
増し、フランス語教科書にもフランコフォニーに関するページが掲載されるように
なっているが、これはごく最近の現象である。FLE の歴史を簡単に振り返るならば、
かつては Civilisation というタームが使用され（Mauger Bleu のタイトルは Cours de
langue et de civilisation françaises）、フランス語に相伴う「普遍」のフランス文明を普
及するというのがフランス語教育の世界の伝統であった。SGAV の代表的な教科書
Voix et image de France でも白人プチブルジョワを登場人物とし、フランス・パリ中
心の傾向が強い。1970 年代には C’est le printemps が、5 月革命世代の価値観を反映し
たヒッピー風俗や移民労働者の紹介により一世を風靡した。その後コミュニカティ
ブの教科書においては、フランス人の日常生活（食生活、余暇など）が広く扱われ
た。21 世紀に入って見られる大きな変化がフランコフォニーの登場である。小松の
調査によれば 2000 年ごろから FLE 教科書（フランスで出版されたもの）の一部にフ
ランコフォニー地図が掲載されるようになり、2006 年以降に出版された教科書では
じめてコンテンツとしてフランコフォニーが扱われるようになり、この傾向はここ
数年勢いを増している。
したがってフランコフォニーはフランス語教育において歴史の浅いテーマであり、
このテーマをフランス語教育でいかに扱うかについては先行研究や蓄積がきわめて
少ない現状がある。フランコフォニーという魅力的ではあるけれど膨大で複雑なテ
ーマに、現場の教員は手探りで向き合っている状況があるのではないか。そもそも
時間数の圧倒的に足りない日本のフランス語の授業カリキュラムのなかでフランコ
フォニーを扱う意義はあるのだろうか。
2. フランス語教育でフランコフォニーを扱う意義
なぜ近年フランス語教育においてフランコフォニーが注目されるようになったの
-29-
か。その背景としては、グローバル化の進展とそれに伴うフランス文化の相対化、
ポストコロニアリズムの進展、フランコフォニー組織の発展などが挙げられるだろ
う。また、フランス語学習者の動機として文化的関心が強いこと、日本でフランス
語を学習する意義として実用よりも知識教養が重視されることがあるのではないか。
たとえば、
『筑波大学スタンダード ― 初修外国語の教育内容と達成目標－』には以
下のように記される。
「世界の様々な地域の文化的・歴史的・社会的多様性の理解
を 育 む 教 育 の 出 発 点 として位置づけ、実用的能力の養成だけではなく、複 眼 的 な
視点の滋養や思考力の養成も目指したものとします。（強調は原文ママ）」
フランス語教育でフランコフォニーを扱う意義としては、たとえば以下が考えら
れる。１）フランス語観の刷新、２）言語・文化の多様性を知る、３）開かれた精
神と複眼的思考を養う、４）自らのフランス語学習の意味を考える、５）フランス
語学習意欲の増加。
3. 実践のためのいくつかの検討ポイント
3. 1. フランス語圏地図の活用
フランコフォニーに関する基礎的資料として、フランス語圏の地図がしばしば教
科書に掲載されている。
「フランス語は多くの地域で話されていて学ぶ意義がありま
すよ」といったアピールを行うには最適の資料であるが、この資料をさらに有効に
活用する方法を検討した。Leçon 0 の段階で、学習者にフランス語圏の広がりや社会
文化的背景について意識してもらい、自らのフランス語観を振り返るための問いか
けをするという（日本語での）活動例、フランス語圏地域や国の固有名詞を使って
発音やつづりの読み方を扱う活動例を紹介した。
3. 2. 言語的アプローチと社会文化的アプローチ
フランス語教育でフランコフォニーを扱う場合、大きく分けて言語的観点と文化
的観点からの二つのアプローチがありうるだろう。前者では音声・音韻上の特徴、
語彙・表現の特徴、統語上の特徴など、後者ではいわゆる « culture cultivée » と
« culture partagée » (selon R. Galisson) に関してが学習対象となるだろう。前者を扱う
教材として、ケベックやスイスのフランス語のビデオ教材を提供する「東京外国語
大学言語モジュール フランス語」
（http://www.coelang.tufs.ac.jp/mt/fr/）、後者には Cle
International か ら 出 版 さ れ て い る Civilisation progressive de la francophonie (niv.
débutant/niv. intermédiaire)や« Lecture Cle en français facile »シリーズの La francophonie
（日本語注釈つき『ラ・フランコフォニー』第三書房も出版されている）、日本人初
級者向け教科書『フランコフォニーへの旅』
（駿河台出版社）などを紹介した。両者
を扱うバランスについてアトリエ参加者と意見交換を行ったが、とりわけフランス
-30-
語の初級段階では言語的特徴（地域的差異）にはあまりこだわらなくてよいのでは
ないかという意見が聞かれた。
「言語的エラーよりも文化的エラーのほうが深刻であ
る」という認識から、
（少なくとも初学者向けには）フランス語圏についての文化的
側面を優先的に扱う方針が共有された。
3. 3. フランス語圏文化のトピックと資料
小松が 2008 年に行った調査（学生へのアンケート）では、学生のフランス語圏へ
の関心領域のトップ３は食文化、歴史、政治であった。そのほか、教育制度、人々
の生活なども上位に上がっている。この件については、以下の引用が検討の材料と
なるだろう。 « La classe de langue étrangère doit d’une part présenter des éléments de
culture cultivée propres à la langue cible et jugés fondamentaux : données
géographiques, historiques, politiques, etc., et d’autre part fournir des éléments de
culture quotidienne-partagée-active qui permettront à l’apprenant d’acquérir une
compétence culturelle qu’il utilisera dans sa rencontre avec l’altérité que représente
l’univers complexe de la langue, de la culture cible et de ses locuteurs. » (R.-M. Choves
et al. L’interculturel en classe, PUG, 2012)
フランコフォニーについてのさまざまなトピックを扱うにあたり、メディア（TV5、
RFI など）、文学作品、映画、シャンソンなどが活用できることが確認された。アト
リエ参加者からいくつかの教材例が紹介された（例：世界遺産トンブクトゥに関す
るドキュメンタリー、シャンソン« Papa où t'es ? »）。
3. 4. フランコフォニーを扱う学習活動
フランコフォニーを扱う学習活動としては、クイズ、読解・聞取りを中心とした
活動、調べ活動→発表、メールやテレビ会議による交流、ルポルタージュ作成など
のプロジェクト学習など、さまざまな形態が可能である。フランコフォニーに関す
る知識を教師が一方的に伝えるのではなく、学生に主体的に取り組んでもらうため
の活動を工夫することが重要と考えられる。とくに各種イベントを有効に活用する
ことが提案された。関東・関西の高校生暗誦コンクールではフランコフォニー作家
の作品抜粋を課題文として、高校生がフランス語とフランコフォニーに親しんでい
る。毎年 12 月に開催される「フランコフォニーを発見しよう Journée de découverte de
la francophonie（JDF）」も重要な学習の機会となる。筑波大学では 2014 年度から学
内のフランス語課外活動の場として Club francophonie が発足し毎週活動を行ってい
る。同クラブ参加者のうち、2 グループ 6 名が、フランコフォニーに関するクイズと
ルポルタージュを作成し、JDF に参加した。
-31-
12. La Journée de découverte de la francophonie :
une autre approche de la francophonie
Vincent BRANCOURT et Atsushi NOZAWA, Univ. Keio;
Nobuko AKASHI, Univ. Waseda ; Sachiko KOMATSU, Univ. de Tsukuba ;
Shigeru NAKANO, Lycée annexe de l’Univ. Waseda ; Tomoko TAKASE, Univ. Meiji
L’atelier visait à mieux faire connaître la Journée de découverte de la francophonie,
organisée par le Conseil de Promotion de la Francophonie au Japon (CPFJ) et la Société
Japonaise de Didactique du Français (SJDF) et à montrer comment cet événement offre une
façon originale d’aborder les cultures francophones et peut être une expérience pédagogique
riche.
La discussion avec la salle qui ouvrait l’atelier s’est déroulée assez rapidement et a
porté sur différents points. Au fil de la discussion, il est apparu que les étudiants avaient
souvent une réelle attente face au monde francophone, notamment en raison d’une faible
représentation des pays francophones, en particulier des pays africains, dans les médias
japonais.
Nobuko Akashi et Shigeru Nakano sont ensuite revenus sur l’histoire de la JDF qui est
née en 2009 et qui s’est déroulée chaque année dans une université différente (Waseda, Keio,
Meiji, Sophia, Meijigakuin). Créée à l’initiative du CPFJ qui réunit un groupe d’une
vingtaine d’ambassadeurs de pays francophones, la Journée est aussi l’œuvre de la SJDF
dont le comité francophonie contribue depuis le départ à sa réussite. L’évolution de la JDF a
été soulignée : si à l’origine l’événement était surtout centré sur les interventions de
personnalités officielles comme des ambassadeurs, peu à peu des efforts ont été faits pour
donner une image plus large de la francophonie en faisant intervenir des figures de la société
civile, journalistes, enseignants, architectes... et en diversifiant les thèmes (journalisme,
environnement, éducation...). Parallèlement, la JDF a pris un tour plus participatif, faisant
intervenir de plus en plus les étudiants, d’abord sous forme d’exposés présentant les pays
d’origine des participants, puis, depuis 2013, de reportages au sujet de la francophonie au
Japon.
C’est à ces reportages et à leur intérêt à la fois comme document pédagogique potentiel
et comme expérience pédagogique originale pour les étudiants qui s’y sont impliqués que la
partie suivante de l’atelier était consacrée. D’abord, le témoignage d’une enseignante de
l’Université municipale d’Osaka a souligné l’intérêt pédagogique des reportages, accessibles
-32-
en ligne sur le site de TV5. Pour elle, ils présentent comme avantages : 1) d’être en japonais,
2) de ne pas se limiter à parler de la France, 3) de donner à voir un aspect de « la vie des
gens », 4) de présenter une francophonie proche de la réalité des étudiants.
Vincent Brancourt a ensuite présenté un entretien qu’il avait eu avec deux des
étudiantes, spécialistes de Littérature française de 3e année de l’Université Meijigakuin, qui
avaient réalisé un des reportages de la JDF 2013. Pour ces étudiantes, le reportage était une
occasion de s’exprimer en français et sortir de la situation de cours vécue comme
essentiellement passive. Les étudiantes expliquaient ensuite comment elles avaient procédé
pour trouver les francophones interrogés : réseau d’amis, utilisation des réseaux sociaux... De
son côté, le thème du reportage avait évolué au fil des entretiens et de la mise en forme de
l’exposé : centré au départ sur l’idée de connaître le quotidien des francophones vivant au
Japon et les difficultés rencontrées durant leur séjour, il s’était orienté peu à peu vers la
question du regard porté par les francophones sur le Japon et les circonstances de la
rencontre avec le pays. Outre la satisfaction d’avoir mené à bien un projet lourd et long, les
étudiantes soulignaient, entre autres, que leur rapport au français avait évolué et qu’elles
avaient pris conscience de la nécessité de communiquer sans craindre de faire des erreurs.
Enfin, leur vision de la francophonie s’était modifiée : le français n’était plus uniquement
associé à la France, mais ouvrait sur une grande diversité de mondes culturels fort différents.
Participation des étudiants de Tsukuba à la JDF 2014 (Sachiko Komatsu)
Deux groupes de l’Université de Tsukuba ont participé à la JDF 2014 : quatre étudiants
pour le reportage et deux étudiantes pour le quiz, tous membres du Club francophonie de
Tsukuba. Ce club a vu le jour en mai 2014 regroupant des étudiants (pour la plupart
non-spécialistes du français) désirant se familiariser avec la langue et les cultures
francophones. Les réunions hebdomadaires, animées par des étudiants étrangers
francophones bénévoles, consistent en activités variées telles que discussion (après
visionnage par exemple d’un court métrage), jeux de rôle sur un thème, etc. La préparation
pour la JDF s’est fait dans le cadre des activités de ce club.
Les étudiants ont fait preuve pour leur projet d’un véritable esprit collaboratif,
autonome. Pour le reportage, il s’agissait d’un travail composé de plusieurs tâches,
nécessitant plusieurs semaines de préparation : détermination du sujet, répartition de tâches,
coordination pour les rendez-vous, exécution d’interviews, sélection de séquences vidéos,
traduction des paroles en japonais, sous-titrage des vidéos, préparation d’un document
PowerPoint, rédaction du texte de l’exposé, exécution orale en public,… Ils ont choisi
comme thème pour le reportage « Pratiques interculturelles des francophones au Japon :
-33-
exemples de la vie culinaire » et ils ont interviewé deux francophones à Tsukuba. Ils disent
avoir eu du mal en particulier à comprendre les paroles des interviewés car ils sont plus
habitués aux textes écrits en français, et à faire une synthèse des interviews qui ont duré
plusieurs heures ! La satisfaction a été d’autant plus grande qu’ils se sont beaucoup investis
dans le travail. Quant au quiz, les étudiantes ont réalisé une série de questions et corrigés en
français et en japonais. Le choix des questions, fait après la consultation d’une quantité
d’informations sur Internet, n’a pas été facile, disent-elles, mais leur a offert l’occasion
précieuse d’un travail actif sur les connaissances du monde et des cultures francophones.
Participation des lycéens du Lycée Keio-SFC à la JDF 2014 (Atsushi Nozawa)
Journée de découverte de la francophonie の教育的意義について
― ルポルタージュ作成活動を通して―
慶應湘南藤沢高等部の生徒二名によるルポルタージュの作成活動から見えた、こ
の大会に参加することの主な三つの教育的意義を紹介する。
まずフランス語による口頭発表とその準備は学習者にとって明確な学習目標とな
り、学習の動機付けとして機能する。また授業外活動は学習者同士の交流やフラン
ス語話者とのつながりを生み出し、フランス語学習の継続を促す。
そして学外イベントへの参加は多元的な学びを誘引する。この大会への参加はフ
ランス語運用やフランス語圏文化の発見だけが学習目的ではない。他者の発見や自
文化や自己の再発見という、人間形成過程に重要な学びの役割を果たしている。フ
ランス語話者へのインタビューやフランス語による発表は、フランス語圏文化やフ
ランス語話者の社会的慣習や価値観を考察する絶好の機会である。異文化理解およ
び社会・文化的能力の向上が期待できる。
さらには、主体的な学びの鍛錬と協働の実践は社会活動の礎となる。問題発見か
ら口頭発表まで、発表者たちは発表者同士で議論し、教員と相談し、調査協力者と
調整を行ない、聴衆に配慮した自己発信を準備する。こうした一連の活動によって、
発表者は常に主体的に行動することを自覚し、他者を意識するようになる。他者と
の共同作業と自己発信型コミュニケーション能力の訓練は異文化間能力の涵養、ひ
いては多文化共生社会に対応する人材育成に結びついている。
L’atelier s’est terminé par la présentation de la JDF 2014 par Tomoko Takase. Comme en 2013,
elle était organisée autour des reportages de lycéens et d’étudiants, certains venant cette fois d’Osaka ;
une conférence de Michaël Ferrier, écrivain et professeur à l’Université Chûô qui accueillait cette
année la Journée, l’ouvrait. Pour la deuxième année, des prix, offerts par des éditeurs, TV5, l’Institut du
Japon, l’APEF et Gloria Tours, ont été remis aux participants. Quelques questions conclurent l’atelier.
-34-
13. Spotfrench, une application qui favorise la conscientisation vis-à-vis du
paysage linguistique français (PLF)
Ghislain MOUTON, Université internationale d’Okinawa
Le but de cet atelier était de présenter le projet « À la recherche du paysage linguistique
français ! » et sa version numérique, l’application smartphone Spotfrench permettant de
cartographier simplement le paysage linguistique à l’aide d’une fonction GPS.
Pour cela nous avons organisé l’atelier en trois parties :

Dans une première partie « introduction », nous avons présenté le projet « À la
recherche du paysage linguistique français ! », et exposé les résultats de notre
étude concernant les effets de la prise de conscience du PLF sur la motivation
des apprenants de français à Okinawa.

Dans une seconde partie « explication », nous nous sommes intéressés à
l’omniprésence souvent jugée surprenante du français dans le paysage
linguistique du Japon, et avons présenté de façon détaillée l’utilisation de
Spotfrench.

Dans une troisième partie « atelier », nous avons mené une discussion sur les
implications didactiques relatives à l’utilisation du projet « À la recherche du
paysage
linguistique
français ! »
en
tant
qu’outil
d’introduction
au
plurilinguisme et au pluriculturalisme dans les écoles de langues, collèges, lycées
et universités du Japon.
À Okinawa, la plupart des apprenants débutants a l’impression de n’avoir aucune affinité
avec la langue française : celle-ci paraît très lointaine, et donc difficile. Pourtant, le français
est en réalité omniprésent au Japon, dans les villes comme à la campagne, sur des panneaux
ou dans des publicités. L'existence de ce "paysage linguistique français", ou PLF, les
apprenants n’en ont simplement pas conscience.
Dans une étude de type expérimental, nous les avons poussés à le remarquer de façon
ludique, puis nous avons examiné les effets de cette prise de conscience sur leur motivation.
Une enquête réalisée auprès de 65 étudiants de français grands débutants nous a permis de
mesurer, par l'intermédiaire d'un questionnaire, l’évolution des différentes variables qui
influent sur la motivation des apprenants. Les résultats comparés de l’enquête ont révélé une
hausse globale de la motivation au cours de l’année, notamment concernant l’intérêt pour les
langues et cultures étrangères ainsi que la perception de compétences (c'est-à-dire, la façon
dont les apprenants perçoivent leurs propres compétences linguistiques). Le projet « À la
recherche du paysage linguistique français ! », a joué un rôle-clé dans la hausse de la
-35-
motivation des apprenants. Le sentiment de proximité engendré par la découverte du PLF à
Okinawa, dans un contexte et un environnement complètement déconnectés du français, a su
stimuler leur curiosité et les a motivés à s’identifier à l’apprentissage du français.
L’application Spotfrench, déclinaison numérique du projet « À la recherche du paysage
linguistique français ! », permet aux apprenants de prendre des photographies du PLF avec
leur smartphone et de les positionner directement, à l'aide d'épingles virtuelles, sur une carte
du Monde (Apple Maps) à l’aide d’une fonction GPS.
Les photographies y sont classées dans 2 catégories principales, selon la qualité du texte
qu'elles contiennent : le « français » considéré comme correct, ou le “franssé” comprenant
des erreurs ou des tournures de phrases originales, éloignées de la langue française que nous
enseignons dans nos cours de FLE.
En fonction de la catégorie choisie, la couleur des épingles sur la carte diffère, passant du
vert pour le « français » au rouge pour le « franssé ». Ces épingles constituent un repère
visuel à la fois clair et intuitif, qui permet aux utilisateurs de prendre facilement conscience
de la proximité et de l’omniprésence du français dans le paysage linguistique qui les entoure.
Elles composent également une base de données cartographiques précieuse.
Cependant, comment utiliser cette base de données et cette application de manière
productive pour favoriser une initiation concrète au plurilinguisme et au pluriculturalisme
dans nos cours ? Les points suivants résument les différentes idées et propositions que les
participants à l’atelier ont émises durant la troisième partie de notre présentation :

Dans une classe de jeunes apprenants (6-15 ans), le projet et l'application
pourraient être utilisés comme outils d'éveil aux langues et au PLF.
Par exemple, au travers de promenades organisées dans les villes, encadrées par
les enseignants, où les enfants auraient pour mission de prendre des
photographies du PLF et de s’interroger sur le sens des mots, sur la comparaison
avec l’anglais ou encore sur les différentes graphies présentes dans le paysage
linguistique. Une fois rentrés en classe, les étudiants se regrouperaient en table
ronde pour partager leurs photographies et leurs opinions.

Dans une classe de lycéens ou d’étudiants à l’université, le projet et l'application
pourraient servir d'introduction au plurilinguisme et au pluriculturalisme, par
exemple au travers des activités suivantes :
(1) Un « stamp rally » impliquant une compétition entre les étudiants sur une
durée donnée, au cours de laquelle l’objectif pour les étudiants serait de prendre
le plus de photographies possible du PLF via Spotfrench. Cette activité
-36-
provoquerait la curiosité et l’envie de partir à la recherche du PLF de manière
ludique. Une présentation des photographies, associée à des explications sur la
nature du contenu des images (à propos de la graphie, de la place des articles, de
l’accord en genre et en nombre de l’adjectif, de la place des pronoms, etc…)
serait effectuée en toute autonomie, pendant le cours, par les étudiants ayant pris
les photographies. L’enseignant jouerait alors le rôle de facilitateur dans cette
initiation au plurilinguisme à travers la découverte du PLF.
(2) Des jeux impliquant les photographies pour diversifier les degrés de prise de
conscience de l’orthographe et de la grammaire française. Après avoir amorcé la
prise de conscience de manière classique, en utilisant d’abord (a) l’écrit, puis (b)
l’oral, l'enseignant pourrait compléter en se servant (c) des photographies du PLF
prises aux alentours du lieu d’apprentissage des apprenants en guise d'exemples
pratiques. Ceci permettrait à la fois de provoquer la curiosité des apprenants, et
de renforcer leur sentiment de proximité vis-à-vis du français.
Les propositions pédagogiques figurant ci-dessus sont concrètes et s'appuient sur des
situations qui font appel à l’humour ou à l’affect, visant ainsi à l’émergence d’un esprit
d’analyse critique chez l’apprenant. L’éducation au plurilinguisme, qui a pour objectif de
faire prendre conscience de la manière dont les diverses langues naturelles fonctionnent pour
assurer l’intercompréhension entre les membres d’un groupe, peut entraîner un
accroissement de la motivation, et permettre l'émergence d'une curiosité1 pour les langues
qui conduise l'apprenant à développer son propre répertoire linguistique.
En ce sens, on peut affirmer que l’utilisation du projet « À la recherche du paysage
linguistique français ! », qui vise à faire prendre conscience de la diversité et de
l’omniprésence de la langue française au Japon à travers la stimulation de la curiosité des
apprenants et la création d’un sentiment de proximité vis-à-vis du français, s’inscrit dans une
dimension plurilingue, et donc pluriculturelle.
Dans les lycées, à l’université, mais aussi dans les écoles de langues, nous sommes sûrs
que le projet, et notamment son application numérique Spotfrench, ont tout pour devenir des
outils utiles et fédérateurs pour l’apprentissage du français au Japon.
1
Idée confirmée par le descripteur A-3.2.1 du CARAP (Cadre de références pour les approches
plurielles), « Être curieux et désireux de comprendre les similitudes et différences entre sa langue et la
langue cible. » est considéré comme un savoir-être indispensable au développement de la curiosité.
Candelier, M. & De Pietro, J.-F. (2012) Le CARAP - une introduction à l’usage. Strasbourg, Conseil de
l’Europe.
-37-
14. Défi à relever pour un enseignant non-natif :
commencer en parlant français avec les débutants à l’aide de marionnettes
Hidenori KONISHI, Université des jeunes filles Kyoritsu
La théorie
La méthode grammaire-traduction, héritage direct de l’enseignement traditionnel des
langues mortes en Europe, est toujours pratiquée partout au Japon, notamment par les
professeurs non-natifs. Tout en admettant ses avantages, il nous faudra bien reconnaître
qu’elle n’est pas très efficace pour développer les compétences orales qui sont tout de
même cruciales, nous semble-t-il, pour l’apprentissage du français.
Selon les recherches neurolinguistiques qui portent sur le fonctionnement du cerveau
humain lors de l’apprentissage de langues, il faut faire une nette distinction entre deux
sortes de mémoire à long terme qui sont de nature totalement différente : la mémoire
déclarative et la mémoire procédurale. Celle-là concerne le savoir explicite (les règles de
grammaire et le vocabulaire) tandis que la compétence implicite (l’habileté à parler
français avec aisance) relève de celle-ci qui est en fait constituée d’un réseau de
connexions neuronales formées dans le cerveau grâce à l’utilisation fréquente des
mêmes circuits. Il n’y a pas de connexion directe entre les deux et l’une ne pourrait se
transformer en l’autre.
S’il y a peu d’étudiants qui arrivent, en apprenant le français avec la méthode
grammaire-traduction, à parler spontanément, ce n’est pas étonnant du point de vue
neurolinguistique. Car elle ne porte que sur le savoir explicite qui sert essentiellement à
l’écrit. Quant à la compétence implicite, indispensable à l’aisance à l’oral, elle ne peut
être acquise que par l’utilisation de la langue dans des situations de communication
authentiques.
Les principes
Pour développer les compétences orales et écrites de façon équilibrée, l’approche
neurolinguistique1 (désormais : ANL) préconise plusieurs principes. Voici ce qui nous
semble important à souligner :
1
Pour en savoir plus, voir l’article « Approche neurolinguistique » sur wikipédia, écrit par
les
cofondateurs
canadiens
de
l’ANL
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Approche_neurolinguistique/). Par
ailleurs,
eux-mêmes :
cet
article
succinct nous a beaucoup servi pour la rédaction du présent compte rendu de notre
atelier.
-38-

La priorité au développement oral : il faut développer d’abord la production
orale avant la lecture et l’écriture.

La réutilisation fréquente d’un nombre limité de structures : il faut faire utiliser
et réutiliser les mêmes structures avec suffisamment de fréquence. Les textes
utilisés en lecture, aussi bien que les sujets des compositions écrites, portent sur
le même thème et consistent à utiliser les mêmes structures d’abord
développées à l’oral.

L’utilisation
de
situations
de
communication
authentiques
:
toute
communication en classe doit être authentique et basée sur le vécu des
apprenants. Leurs réponses sont toujours personnelles. La communication se
fait en français. La langue orale doit être apprise en contexte conversationnel.

L’acquisition non consciente de la compétence implicite : l’attention des
apprenants doit être portée sur le message plutôt que sur les formes de la
langue parce que la compétence implicite ne peut être acquise que de façon non
consciente.

L’utilisation optimale de l’interaction entre les apprenants : l’interaction en
français est indispensable au développement de la capacité à communiquer
avec spontanéité.

Des phrases complètes : les apprenants doivent répondre en utilisant
systématiquement des phrases complètes.

La correction des erreurs à l’oral : la précision grammaticale est assurée par la
correction courante des erreurs à l’oral et la réutilisation par l’apprenant des
structures corrigées.
L’adaptation2
Nous nous permettons de mettre en valeur les points suivants que nous avons trouvés
utiles pour compléter les principes ci-dessus :

L’échauffement : comme dans le cas de l’entraînement sportif, on commence
chaque cours par l’échauffement, à savoir la réutilisation orale des expressions
déjà apprises, ce qui sert à renforcer la mémoire procédurale et à améliorer la
spontanéité.

2
Voir
L’apprentissage coopératif : les apprenants se forment en petits groupes de trois
aussi
notre
article
en
japonais,
téléchargeable
sur
le
lien
suivant :
http://id.nii.ac.jp/1087/00002957/（小西英則 (2014)「外国語教育の挑戦：「文字・
文法・訳読」よりも、まずは「ヌヌース＆ニーナ」とフランス語で話そう！」『共
立女子大学文芸学部紀要』第 60 集, p. 59-81.）
-39-
ou quatre personnes. On les encourage à discuter entre eux et à s’entraider à
tout moment.

Le strict minimum de structures avec des exemples abondants : quand on veut
transmettre une nouvelle structure, on doit se concentrer sur le strict minimum.
Au lieu d’élargir la variété de structures, on commence par montrer
suffisamment d’exemples (une dizaine, voire une vingtaine) de la même
structure pour que les apprenants puissent bien l’assimiler dans la mémoire
procédurale.

la répétition inlassable : pour mémoriser de nouvelles expressions uniquement
à l’oral, il faut les répéter autant de fois que nécessaire.

Les avantages des marionnettes : l’utilisation des marionnettes peut nous
permettre, entre autres, de mettre à l’aise les apprenants, de changer la relation
enseignant-apprenant, de multiplier des modèles-phrases et surtout de
surmonter notre éventuel complexe d’infériorité linguistique et culturel, propre
au locuteur non-natif, pour que nous puissions effectivement « parler français »
en classe.
Les résultats
Voici des résultats positifs que nous avons observés chez les apprenants :

Notre méthode peut rendre les apprenants capables de communiquer
spontanément à l’oral, ce qui facilite ensuite leur apprentissage de l’écrit.

Une fois bien assimilées dans la mémoire procédurale, les expressions
françaises ne se perdent pas facilement.

Tous les membres de la classe atteignent un certain niveau sans exception. Leur
homogénéité est assez impressionnante.

L’atmosphère générale de la classe est conviviale. Les apprenants restent
motivés tout au long de l’année.
La conclusion
Comme on l’a vu dans les trois vidéos montrées à notre atelier, les enseignants
non-natifs peuvent, eux aussi, pratiquer l’ANL qui s’avère efficace pour permettre aux
apprenants japonais de communiquer spontanément en français, à l’oral comme à l’écrit.
-40-
15. L’utilisation du smartphone en classe
Vincent Durrenberger, Université Keio
Durant cet atelier nous avons vu, à travers des exemples d’utilisation du smartphone,
comment travailler la correction phonétique, stimuler l’expression orale et écrite ainsi que
quelques astuces pour gagner de précieuses minutes en intégrant des codes QR et des
tableaux récapitulatifs à photographier pour gérer la prise de notes et les devoirs.
1. La correction phonétique
Le système de reconnaissance automatique de la parole disponible sur les smartphones
permet d’analyser la voix pour la transcrire. Ce système est capable de reconnaître un grand
nombre de langues dont l’anglais, le japonais et le français. Utilisé dans le cours de FLE, il
peut devenir, s’il est manipulé avec précaution, un allié pour la correction phonétique. Nous
avons donc vu dans cette première partie d’atelier comment individualiser, grâce à ce
système, les exercices de prononciation, même dans une grande classe, sans pour autant
disposer d’équipement particulier, dès lors qu’on dispose d’une connexion à Internet. J’ai
choisi pour sa gratuité et sa simplicité l’application Google translation qui, fonction
précieuse pour un diagnostic de l’erreur individualisé, permet de garder l’historique des
recherches. L’application donne en outre une traduction qui divertira les étudiants durant
l’activité de prononciation.
a. Mise en place de l’activité :
Avant toute chose, il faut s’assurer que tous les élèves possèdent un smartphone, faire
télécharger l’application Google translation, en expliquer le fonctionnement, puis proposer
un mot, une liste de mots, une phrase ou un texte à dicter.
Les participants ont testé l’application à partir de listes en français et en anglais pour en
constater l’efficacité. Nous avons pu ainsi remarquer qu’une contrainte technologique
s’ajoutait à la contrainte pédagogique lors de l’élaboration de l’exercice. En effet,
l’enseignant devra s’assurer que sa liste « passe le filtre » de l’application qui ne reconnaît
pas tous les mots qu’on lui propose. Voici quelques cas ayant posé un problème de
reconnaissance automatique relevés durant la préparation des activités de phonétique
destinées à être utilisées avec l’application Google translate.
- les nombres après 9999 ;
- les verbes du premier groupe à la troisième personne du pluriel commençant par une
voyelle ;
- certaines liaisons (notamment avec les nombres) ;
- certains mots anglais ayant la même orthographe qu’en français.
Ainsi, la liste 1 ci-dessous, lue par un francophone, sera transcrite correctement par Google
translate alors qu’il en sera différemment pour la liste 2.
-41-
LISTE 1
a. un homme
b. je joue du violon
c. les chaussures sont rouges
d. 36 personnes
e. ils ne comprennent pas
f. bonjour ça va
g. une belle histoire
h. il est 12 heures
i. qu’est-ce que c’est que ce truc ?
j. 238 - 1984 - 6378 - 2839 - 11000
LISTE 2
a. trente six amis
b. elles aiment
c. ils habitent
d. elles s’aiment
e. ils utilisent
f. elles utilisent
g. de grands amis
h. ils y seront
i. 12904
j. 11 923
b. Déroulement de l’activité
Proposer une liste de mots, passer dans les rangs et relever les résultats obtenus. Corriger
collectivement en établissant le diagnostic de chaque erreur après avoir écrit une partie des
résultats obtenus au tableau, autrement dit expliquer pourquoi les résultats ci-dessous se sont
affichés.
Objectif : C’est bruyant.
Résultats obtenus sur l’application : C’est pliant. C’est Briand. C’est prions. C’est
pourri Lyon.
Inversement, proposer une série de mots ou phrases courtes, en expliquant l’ordre et les
raisons qui nous ont conduit à les choisir, permet d’obtenir des résultats significatifs :
Objectif : C’est dangereux.
Cheminement à valider sur l’application :
1. C’est dans la classe. 2. Cheveux 3. Je veux. 4. Un rat. 5. C’est dangereux.
Au-delà de la réussite de l’activité se traduisant pour l’élève par la validation du mot par
l’application, l’élève doit peu à peu comprendre comment faire le diagnostic de ses propres
erreurs ; cela nécessite un rappel des règles phonie-graphie du français ( en particulier les
voyelles, les consonnes finales non prononcées ) tout en attirant l’attention sur les raisons de
l’apparition de mots anglais dans l’historique.
c. Devoir & évaluation
Partant du principe qu’il est possible pour l’étudiant de travailler la prononciation chez lui,
de s’auto évaluer et de progresser en l’absence du professeur grâce à son smartphone, des
activités données en devoir ont été mises au point pour cette application :
Exemple de devoir proposé :
Lisez la liste suivante et faites apparaître les phrases dans l’ordre. Vous disposez de deux
tentatives pour chaque phrase. 1 pt par phrase correctement affichée.
1. Je chante. – 2. J’ai chanté. – 3. Je chantais. 4. Je danse. –5. J’ai dansé. – 6. Je dansais. 7.
Je change. – 8. J’ai changé. – 9. Je changeais. 10. Je passe. – 11. J’ai passé. – 12. Je passais.
Après un travail de correction phonétique en classe, les étudiants ont obtenu 36,9% des
mots de la liste validés par l’application Google translate. Cette même liste a été donnée en
devoir noté pour la semaine suivante, la moyenne de la classe est passée à 50,6 % de réussite.
Bien qu’il faille se garder de conclusions hâtives, l’utilisation en classe ( activité de 5 à 10
minutes par séances) ou en devoir à la maison, a été très bien accueillie par les étudiants la
-42-
jugeant utile et pratique.
2. Le smartphone dans le cours d’expression
La photo comme élément déclencheur est un outil très prisé par les professeurs de langue
étrangère. L’application Instagram qui n’est disponible que sur smartphone peut se révéler
un moyen très stimulant pour parler de soi et faire parler de soi par le biais de la photo et
ainsi découvrir ses camarades de classe sous un autre angle. Durant l’atelier, nous avons
étudié le cas d’une classe d’étudiants de deuxième année inscrits en cours intensif (3x90mn /
semaine).
L’activité présentée s’est déroulée sur dix semaines durant lesquelles une production de
vingt publications comprenant une photo accompagnée d’un texte de 30 mots minimum était
demandée. Les étudiants avaient également pour consigne de commenter les photos de leurs
camarades chaque semaine.
a. Un programme sur 10 semaines :
Semaine 1, cours 1 : présentation du projet, création des comptes Instagram, installation du
clavier français.
Semaine 1, cours 2 : vérification et détail du projet, distribution des consignes d’utilisation,
des thèmes à aborder pour les publications.
Semaine 2 à 10 : cours 1 : vérification des devoirs (deux publications et deux commentaires)
Semaine 2 à 10 : cours 2 : présentation d’une publication à l’oral devant la classe.
Pour rompre la lassitude, deux nouveaux thèmes ont été ajoutés lors de la septième semaine.
Durant l’atelier, nous avons parcouru de nombreux exemples à partir de captures d’écran et
de vidéos dans lesquelles les étudiants présentaient oralement leurs photos.
3. La prise de notes et les devoirs :
Nous avons vu dans la troisième partie de l’atelier comment mieux gérer la prise de notes.
L’objectif étant d’intégrer la prise de notes aux devoirs afin que les cahiers des étudiants
comportent moins d’erreurs, que les étudiants soient plus concentrés durant l’explication et
qu’ils puissent réviser plus efficacement. Pour cela, la fonction appareil photo du smartphone
s’avère un excellent moyen de gagner du temps en classe en demandant aux élèves de
prendre en photo le tableau et de le recopier chez eux. Cette pratique implique pour
l’enseignant de préparer à l’avance les tableaux à photographier. J’ai présenté lors de
précédents ateliers comment l’enseignant pouvait créer sa propre application contenant la
totalité de ses tableaux afin de gagner de précieuses minutes à chaque cours. Nous avons vu
en conclusion comment l’accès aux ressources en ligne (audio & vidéo) pouvait être facilité
en maîtrisant simplement la création de code QR. Ici encore, cela implique de faire
télécharger en début d’année une application gratuite afin de pouvoir proposer des devoirs en
ligne sans avoir à gérer un site Internet pour la classe. Les participants connaissaient
l’existence de ces fameux codes QR mais personne ne les avait utilisés en cours. L’atelier
s’est achevé en accédant à quelques ressources en ligne via ces codes QR.
Exemples pour accéder aux ressources en ligne via code QR :
une vidéo
un fichier audio
-43-
16. Le rythme de la langue, pour enseignants non-musiciens
Beatrix FIFE, Université Dokkyo
Je voudrais tout d’abord remercier toutes les personnes qui ont participé à cet
atelier. Ce fut un vrai plaisir d’échanger avec elles. Il y avait une douzaine de
participants.
Je voudrais aussi remercier les organisateurs et organisatrices des Journées
Pédagogiques de Dokkyo 2014, qui ont permis – cette fois-ci encore – à divers
enseignants (et à moi-même) de se rencontrer entre eux, d’apprendre, de recevoir,
d’échanger de nouvelles idées et des connaissances dans le domaine de l’enseignement
du français. L’aide des étudiants et du personnel, les horaires, les salles, la convivialité,
tout était, en tout cas pour moi... parfait.
Nous avons commencé l’atelier en explorant ensemble des définitions du mot
rythme,
ce
qu’il
inclut
comme
images,
impressions,
sentiments,
expé-
riences personnelles: répétitions, intervalles, techniques, être doué ou pas, connaître la
musique ou pas, le rythme musical, le rythme linguistique... étaient parmi la trentaine de
mots et d’images parfois plus positives, parfois plus négatives, amenés et écrits au
tableau.
Nous sommes ensuite partis de la première définition du mot rythme donné
par Le Nouveau Petit Robert 2013:
Distribution d’une durée en une suite d’intervalles réguliers, rendue sensible par le
retour périodique d’un repère, et douée d’une fonction et d’un caractère psychologiques
et esthétiques.
Après quelques commentaires sur cette définition, nous avons (re)découvert
ensemble le métronome et le fait de battre les temps avec les mains, d’essayer de suivre
des rythmes différents, à des vitesses plus rapides ou moins rapides, et nous les avons
mis en relation avec nos états d’âme et... la parole/la langue.
Puis, nous avons revu quelques règles de base du découpage rythmique des
mots et des phrases en français standard, en associant les battements des mains et les
allongements des voyelles en fin de mot ou de groupe de mots, pour ensuite arriver au
rythme de la parole dans une situation d’acquisition communicative de français : un jeu
-44-
de rôle sur le thème de l’achat d’un kilo de pommes de terre au marché. Parler, parler
lent, parler rapide... battement du rythme. Relations aux mouvements corporels et aux
gestes. L’exercice a semblé souligner une amélioration de la prononciation,
de la
fluidité du discours et une certaine clarté (facilité à écouter) de la parole. Peut-être plus
qu’une découverte de ce que le rythme peut donner comme résultat, ce fut plutôt une
découverte de ce qui se passe en soi, chez chacun, dans le corps et dans l’esprit, quand
on est ‘conscient’ du rythme. Nous avons pu voir et sentir tous les dos se redresser, les
bras se mouvoir plus librement, comme portés,, les visages se détendre. Finalement, une
chanson – comptine chantée sans rythme puis avec le battement du rythme, et la
différence donnée par quel rythme on choisit...
Cet atelier était une introduction au rythme tel qu’il peut être utilisé en classe,
et aussi un questionnement sur la valeur du rythme dans l’enseignement de la langue.
Ces rythmes qui soudent, qui stimulent des parties du corps et du cerveau, aux effets
mnémotechniques... du côté de l’intonation, du débit, de la syntaxe, et même de
l’acquisition de la conjugaison de verbes.
Et puis, l’interculturel : on peut, par le rythme, sentir et comprendre les
variations de la langue...
Après avoir visionné une vidéo sur le rythme présentée et parlée en français
d’Afrique, nous avons discuté de certains aspects musicaux utilisables en cours de
langue.
Certains participants avaient pensé, avant le début de l’atelier, que ce serait un
atelier de chant... hé bien non, le rythme est partout, pas seulement dans le chant, mais
dans les mouvements de la vie de tous les jours, dans les mouvements du corps et bien
sûr, dans la langue...
Bibliographie
Constantin STANISLAVSKI : La construction du personnage, Pygmalion 1997.
Régine LLORCA en collaboration avec Elisabeth LHOTE : Temps et rythme dans la
parole, les contraintes temporelles , Bull. du Groupe d’Etude des Rythmes Biologiques
Tome 32 n° 1, Lettre de la Société Francophone de Chronobiologie, 13 - 19.
-45-
Régine LLORCA : Jeux de sons
et
Variations sur l’intonation (articles de
présentation de deux émissions radiophoniques sur Bayerischer Rundfunk, Münich,
Allemagne), magazine Schulfunk, , n° 9 mai 2001, 44 – 45, et n° 11 / 12 juil-août 2001,
31 – 32.
Apprentissage d’une langue orale et apprentissage oral d’une langue, Actes du colloque
« Didactique des langues régionales : de l’initiation au bilinguisme », Mende, A.D.O.C.
(Association pour le Développement de l’Occitan), 170 – 178.
La mémoire motrice et la mémoire musicale au service du langage, Actes du colloque
« Langage et Motricité », Besançon, novembre 2003.
Vidéo sur youtube:
Roebers
FOLI (There is no movement without rhythm), Thomas
and
Floris
https://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY
-46-
Leeuwenberg
17. ワークショップのデザインとファシリテーション
Concept et facilitation des ateliers
今中舞衣子 （大阪産業大学）
近年ワークショップ実践が利用される場面・領域は多岐にわたっているが、学校教育の分野
でもアクティブ・ラーニングの事例をもとにそのデザイン原則を明らかにしようとする研究が
増加傾向にある。本アトリエは、「ワークショップ内ワークショップに参加する」という体験
を通じ、授業活動としてのワークショップのデザインとファシリテーションについてのアイデ
アを参加者間で共有することで、ワークショップについて研究を進めていく上での新しい問い
を生成することを目的として実施した。なお、当該の活動についてフランス語教育の研究会等
では「アトリエ」という用語が用いられる傾向にあるが、本稿で考察の対象として当該の活動
を指す場合は、日本語による関連文献に合わせ「ワークショップ」という用語を用いる。
1. ワークショップの定義
ワークショップの本来の意味は「工房・作業場」であるが、実践としてのワークショップは
「講義など一方的な知識伝達のスタイルではなく、参加者が自ら参加・体験して共同で何かを
学びあったり創り出したりする学びと創造のスタイル」（中野、2001）「多様な人たちが主体
的に参加し、チームの相互作用を通じて新しい創造と学習を生み出す場」（堀・加藤、2008）
等と定義されている。その場に集まった人々の相互作用によって新しい学びが生み出されるワ
ークショップにおいては、「正解」が存在しない。そのため、より多様な視点からのデザイン
や、ファシリテーションの即興性が求められるといえる。
2. ワークショップの体験
では実際に参加者の皆さんに体験してもらったワークショップの手順について報告する。
2. 1. チェックイン
まず、机椅子を移動させて広い空間を準備し、参加者全員で大きな輪を作ってもらった。フ
ランス語の教員歴が短い人から長い人の順に、各自周囲の参加者とコミュニケーションをとり
ながら並んでもらう。参加者同士の関係づくりとアイスブレイクを目的とした活動である。
2. 2. 良いワークショップと悪いワークショップについて考える
次に、各自がこれまでに経験した良いワークショップと悪いワークショップについて 1 分間
ひとりで思い出してもらったあと、正面の人とペアになってその経験をひとり 1 分ずつ話して
もらった。これは協同学習の基本技法である Think-Pair-Share によるテーマへの導入を意図し
た活動である。
-47-
2. 3. ワークショップの事例を知る
もう一度大きな輪に戻って順番に「1, 2, 3, 1, 2, 3, ...」と自分の番号を言ってもらい、4 人組
×3 グループになってグループ毎に着席してもらった。グループの中でも話し合って 1～4 の
順番を決めてもらい、それぞれの番号の人が紹介を担当するプリントを配布した。4 枚のプリ
ントはそれぞれ、次のようなワークショップの事例を紹介したものである。
① リーディング・ワークショップ（長崎、2010）
② ライティング・ワークショップ（小坂、2007）
③ ライフヒストリー・ワークショップ（舘野 in 苅宿・他編、2012）
④ 異文化理解ワークショップ（下原 in 茂木・編、2010）
各自が担当の事例を 6 分間よく読んだあと、ひとり 2 分の持ち時間でグループ内の他のメン
バーに紹介してもらった。事例紹介というタスクにおいて各自が責任を担うこと、教える活動
／知る活動に全員が平等に参加することによって、グループ全員の思考の活性化と深化を促す
ための活動である。
2. 4. アイデアをポスターにまとめる
事例紹介で思考を深めたあとは、ワークショップのデザインやファシリテーションについて
のアイデアを各自でブレインストーミングしてもらう時間をとった。そこで出たアイデアを各
グループで共有してもらう過程で、付箋と大判の白い紙を用い、各グループで出た意見を後で
他のグループの参加者に発表してもらうためのポスター制作を行ってもらった。この活動には、
個の思考から思考の共有へ、という一連の流れを付箋などの道具を用いたアイデアと議論の可
視化によって促進する目的があった。さらに、ブレインストーミングによりいったん拡散され
たアイデアを、ポスター制作を目的としたカテゴリー分けによって収束させること、またその
作業を協同で行うことにより、グループでの議論を活性化させることを意図した。
2. 5. ポスターをまわってアイデアを共有する
制作されたポスターの内容を共有するにあたり、さらに議論が活性化されるような仕掛けを
用意した。これは「ポスターツアー」と呼ばれる技法で、各グループを巡回する際にグループ
のメンバーを再構成する。各グループから 1 名ずつの新しいグループを作り、自分が制作に参
加したポスターのところに来たら説明を担当する。このため、一人ひとりがグループの代表と
して（人数さえ合えば）必ず 1 度ずつ説明を担当することになる。少人数のグループで巡回し
ていくため、全体での共有を行うよりもアクティブに議論に参加してもらうことができた。
2. 6. リフレクション ポスターツアーが終わると自分の元いたグループのところに戻って他の参加者から出た意
見等のまとめと振り返りを行ってもらった。リフレクションの時間は、学習・共有・創造され
-48-
た知の記録を残す時間であるとともに、学習の継続に向けた問いの生成が起こる場でもある。
最後に各グループよりもっと議論を続けたい点を発表してもらい、今後の課題とした。
3. ワークショップの成果：まとめにかえて
3. 1. ワークショップのデザインとファシリテーションについてのアイデア
上記のようなワークショップ内ワークショップを実施したことによって、参加者の皆さんが
ワークショップのデザインとファシリテーションについて多くのアイデアを生み出してくれ
た。以下はその例である。
目的に合わせたグループサイズで行う；グループ編成の手順も考えておく；時間配分を決
めておく；活動の目的を明確にするための導入が必要；ひとりで行う作業／他者と行う作
業を明確にする；各自のアウトプットの機会を増やす；分かりやすいよう指示には制約を
つける；正解がひとつだけの質問はしない；参加者が理解しているかをチェックしながら
進める；達成感を得たり共有の道具としたりするための成果物をつくる；それを全体で発
表しフィードバックし合う場をつくる；ふりかえりやまとめの時間を確保する；参加者の
主体性や自律性を尊重する；自分の意見を押し付けない雰囲気をつくる
3. 2. 学習の継続に向けた問い
最後に、今回のワークショップの参加者から今後さらに議論していくべき問いとして以下の
3 点が示されたので、読者の皆さんへのこれらの問いかけを持ってまとめとしたい。
① 各自の教育機関や参加者の性質を考慮すると、どのようなテーマの設定が可能か。
② 教師はグループのコントロールにどこまで介入するか。
③ フランス語の授業としてワークショップ型の活動を行う場合、作業言語（日本語／フラ
ンス語）の問題をどう考えるか。
参照文献
苅宿俊文、高木光太郎、佐伯胖（編）（2012）『ワークショップと学び』全 3 巻、東京大学出
版会；小坂敦子（2007）「ライティング・ワークショップ 外国語としての英語教育の観点か
ら」『文明 21』18、pp.53-67；中野民夫（2001）『ワークショップ 新しい学びと創造の場』
岩波書店；長﨑政浩（2010）「外国語教育における Reading Workshop 導入の試み」『高知工
科大学紀要』７(１)、pp.143-151；堀公俊、加藤彰（2008）『ワークショップ・デザイン 知
をつむぐ対話の場づくり』日本経済新聞出版社；茂木一司（編集代表）（2010）『協同と表現
のワークショップ 学びのための環境のデザイン』東信堂
※その他、アトリエで紹介した文献については予稿集をご覧ください。
-49-
-50-
Animation d'un atelier
Tous ceux qui souhaiteraient animer un atelier lors de la prochaine
Journée Pédagogique de Dokkyo, qui aura lieu le 6 décembre 2015,
sont priés de nous prévenir avant la fin juin 2015 en envoyant un
e-mail à : [email protected]
第 28 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
2015 年 3 月 1 日発行
発行 獨協大学外国語学部フランス語学科
（埼玉県草加市学園町 1-1 獨協大学）
電話 048-943-3137
http://www.jpdokkyo.com/
-51-

Harvard Journal of Asiatic Studies

ニューズレター 第17号

2013 年度春季大会 - 日本フランス語フランス文学会

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2002.08月

日本フランス語フランス文学会 2012 年度秋季大会

フランス通信101号