第２巻 第２号
2015
第2巻第2号発刊にあたって
大六野耕作
近藤佐知彦
論文
自己理解にもとづく「グローバル人材育成」（レゴワークショップを活用したモチベーション
喚起）
筒井久美子・船山和泉
1
Learning Progression with regard to Cultivating a“Global-Local-Mind”: Essential
Competencies for the 21st Century
林 炫情・森原 彩
14
実践報告
スポーツを通じたグローバル人材の育成∼青年海外協力隊スポーツ隊員の事例紹介∼
（１）青年海外協力隊に期待すること
黒田次郎
23
藤と解決方略（中小製造業企業を事例と
鍋島有希
33
理工系大学院生のグローバル人材育成に向けた短期海外研修（ーPAC分析による参加者の意識
変容に着目してー）
中橋真穂
46
通訳教育における否定表現への対応と指導法
吉村理一
58
アウトバウンド促進授業実践としてのCOIL（オンライン国際連携学習）（世界のピアと協働
学習を通して生まれる外向き志向）
池田佳子
65
日本の大学を卒業した外国人社員の職場における
して）
解説・講座
特集 「 TOEIC® ・TOEFL® 対策指導の可能性を探る」
（第 2 回 スコアの要件化と事例報告）
横川綾子
71
会告
各種お知らせ
74
投稿規程
76
巻頭言 グローバル人材育成教育学会 副会長 大六野 耕作 2013 年 9 月に設立された本学会も、第 3 回全国大会が開催される頃（11 月 14〜15 日、明治大学）
には、設立 3 年目に入ることになります。6 月 6 日開催の第 2 回関東支部大会には 120 名を超える参加
者（非会員 80 名）があり、11 月の全国大会は 300 名規模になるのではないかと、今から大きく期待を
膨らましています。
学会への入会希望者も着実に増えており、しかも、入会希望の皆様のバックグラウンドは極めて多様
です。専攻分野も、英語教育、国際教育はもちろん、社会学、政治学、経済学、経営学、文学、理工学
など広い範囲に及んでいます。教育の国際化を担当なさっている、あるいはご興味をお持ちの中・高等
学校、高専、大学の教職員、英語教育・ICT 関係企業、さらには企業の人事担当者の方にも数多く参加
いただいています。
会員の多様性が示すように、「グローバル人材」という言葉は、今や「普通の言葉」として定着して
きたようです。たしかに、「グローバル」という形容詞を敢えてつけなければならない所に、日本の文
化的・歴史的特殊性があるのかもしれません。19 世紀の後半に、西欧列強の植民地主義に直面して、無
理矢理に急速な近代化を遂げた国のもつ矛盾だともいえるでしょう。時代の節目になると必ず、「ナシ
ョナルかインターナショナルか？」といった、あまり生産的とは言えない論争が繰り返されてきました。
しかし、「グローバル」という言葉の意味を詮索する時代は、もはや終わっているように思います。
というのも、
「グローバル」という言葉は、
「 世 界 の 中 で 共 に 生 き る 」ということに他ならないからで
す。そしてそのためには、①自分が生まれ育った国に対する冷静な認識を持ち、②同時に、他の国々や
地域のあり方、そこに住む人々の生き方を理解し、③議論を通じて困難な問題の解決を図る知識・智恵・
スキルを持つこと、④そのために必要となる外国語能力を修得するということに尽きると思われるから
です。
私の大学でも、こうした観点から教育のグローバル化が推進されてきましたし、それなりの成果もあ
げていると思います。とは言え、私の所属学部だけをとっても収容定員は 4,000 名。そうした中で、す
べての学生を「世界を舞台に活躍できる」学生に育てることは、初めから不可能です。
たとえば、すべての学生がバークレー (UCB) 等で勉強し、世界で活躍するリーダになれるわけでは
ありません。そうした学生の割合を増やすことは可能ですが、リーダ的役割を果たす人々はそもそも限
られているはずです。
次に、すべての学生が「世界を舞台に活躍したい」と考えているわけでもありません。大多数の学生
は、グローバル化した世界を生き抜く知識・智恵・スキルを修得したいと考えているのだと思います。
学生の大半を占めるこうした中間層のニーズにどのように対応するかが、今や重要な課題になってきて
いるのではないでしょうか。
過去 7 年、私の所属学部では「留学促進」を最大の目標に据え、過去に導入されていた個別のプログ
ラムを結びつけ、
「すべては、皆さんが留学するために用意されたもの」で、
「それぞれのプログラムは
有機的に結びついており、しかも段階的に構成されている」と学生に説明し、その通りに実施しただけ
で劇的な変化が生じました。TOEIC®の学部平均点は 7 年間で 130 点上昇し、単位を伴う留学者数も年
間 50 名から 160 名へと急増しました。海外の大学との Double Degree や Dual Degree を経験する学
生も出ています。しかし、いま切実に感じているのは、学 生 の ニ ー ズ の 違 い に 対応したプログラムを
どう準備するかということです。
「留学促進」を狙ったプログラムは、将来、アカデミックなキャリアや世界的に通用する専門的な知
識・スキルを修得しようとする学生たちには理想的です。しかし、実践的なビジネス体験や、国際的な
インターシップ体験を求める学生には、必ずしも向いているとはいえません。さらには、海外に出かけ
るだけの余裕と自信はないが、どうにか国内で異文化間のコミュニケーションや交渉を経験できないか
と考えている学生には、まったく別のプログラムを考える必要あります。その際には、国内外の外部機
関や企業との協働も必須になるでしょう。
そろそろ、Knowledge Based Learning に重点をおいたプログラムだけでなく、学生の関心や能力に
合わせたプロジェクトやインターンシップに力点をおいた Project Based Learning 型のプログラムを
積極的に導入する時期に入ったのかもしれません。会員皆様の積極的なご議論とご提案を期待いたしま
す。
巻頭言 グ ロ ー バ ル 人 材 育 成 教 育 学 会 副 会 長 近 藤 佐 知 彦 今年は夏の全国高等学校野球選手権大会 100 周年だそうです。
その第 1 回と第 2 回の大会は現在の甲子園球場ではなく、箕面有馬電気軌道（現在の阪急
電鉄宝塚線）豊中駅近くの豊中運動場で開催されました。これはその 5 年前の 1910 年に開
業したばかりの箕有電軌の小林一三専務（後に社長）がイメージアップのために大阪朝日新
聞（現在の朝日新聞大阪本社）と交渉して誘致した結果で、そのイベントがとうとう 97 回
100 年のながきを数えることになったのです。
近衛内閣の商工大臣や幣原内閣の復興院総裁を務めることになる関西実業界の雄・小林一
三は、後に阪急ブレーブス（現オリックスバッファローズ）というプロ球団を保有すること
になる野球好きでした。そしてよく知られているように、彼は現在の鉄道経営の祖型を作り
あげたアイデア経営者でもありました。
小林以前、鉄道はおもに都市間連結の目的で建設されてきたのですが、小林は沿線住宅地
の 分 譲 と 組 み 合 わ せ て都 市 勤 務 者 を 沿 線 に 扶 植 す る 新 た な 経 営 を 導 入 し ま す 。 サ ラ リ ー マ ン
対象に日本初の不動産割賦販売をはじめ、また大阪市街地の反対側の終点となる箕面に動物
園を、宝塚に「宝塚新温泉」を開業しました。平日の通勤需要だけでなく休日にも家族で鉄
道 を 利 用 さ せ た の で す 。 新 温 泉 の 余 興 と し て出 発 し た 少 女 歌 劇 が 宝 塚 歌 劇 で 、 そ こ か ら 派 生
した演劇・映画部門が東宝です。また伝統的に呉服店などを起源とした百貨店事業に電鉄系
としてはじめて参入、ターミナル駅の立地を活かして鉄道利用者を顧客として取り込むこと
に成功しました。
小林一三は 1952 年に永眠しますが、その小林が現代も生きていて 18 歳人口急減による
「2018 年問題」に悩まされる大学運営や教育にあたったとき、どのような思い切った策を採
るのか、と想像すると私の暗鬱な教員生活にも晴れ間が見えるような気がします。現代は一
国一地域だけでは解決できない地球規模の難題が数多く出来し、日常的な経済生活も国際的
に相互依存をしている時代です。当然ながらローカルで働く日本人にもグローバルな行動特
性を備えていることが求められますから、小林は卒業生に十全の「コミュニケーション力
（語学力）」と「デザイン力」を求めるに違いありません。また美術品蒐集家や茶人として
しも知られた小林ですので「日本文化への高い教養力」も高等教育卒業生に欠かせない素養
だと考えるでしょう。それは私が思い描いている「グローバル人材」像そのものです。
小林が残した名言の一つに「鉄道が乗客を創造する」というものがあります。彼は鉄道経
営のかたわらに住宅を分譲するというプランで鉄道経営を軌道に乗せるのですが、実はその
後の小林のすごみは「阪急ブランド」の確立でした。清潔で時間に正確な電車や 100 坪以上
に区画整備された分譲地、高級感あるデパートなど高品質なサービスが消費者に受け入れら
れ 、 関 西 地 区 に お い ては 、 買 い 物 を す る と き や 住 む 場 所 を 決 め る と き 、 少 々 お 高 く て も 「 阪
急」は選ばれるブランドに育っていきます。会社創業期においてこそ「乗客を創造する」奇
手を使った小林ですが、その後は「顧客が阪急を選択する」ブランドの確立に努めているの
です。
さて、高等教育機関でのグローバル人材育成は、どうしても取り組んでいかなければなら
な い 課 題 で す 。 し か し 同 時 に 「 2 0 1 8 年 問 題 」 の よ う な 難 題 も 待 ち う け てい ま す 。 今 更 「 都 市
間連結」のような従来からのアプローチだけに頼っていては間に合いません。今後は「グロ
ー バ ル 人 材 育 成 」 を キ ー ワ ー ド に し てど の よ う に し て 「 学 校 が 学 生 を 創 造 す る 」 の か を 考 え
始めねばならないのではないでしょうか。そしてその次に来るブランドの確立も大きな宿題
です。
米国の有名私大の学費は年額 5 万ドル超。それでも世界中から多数の入学希望者が押し寄
せています。日本の国立大学の 10 倍学費を払うのは、日本の国立大学より教育内容が 10 倍
良いからなのでしょうか。チャレンジャーである日本の大学としては、既にブランドとして
確立した米国私学の足下を掘り崩すようなアプローチも工夫する余地があるのではないか。
小林一三ならそのように考えるような気がしています。
小林が当事者となって始まった「夏の甲子園」が 100 年目となる今年、大学での「グロー
バ ル 化 」 に 関 わ る 課 題 を 考 え る に あ た っ て、 オ ー ル ジ ャ パ ン で 、 頭 を 柔 ら か く し な が ら 、 そ
し て奇 手 ・ 正 攻 法 を 織 り 交 ぜ な が ら 、 知 恵 を 出 し 合 っ て い く 必 要 が あ る の で は な い か と 感 じ
ています。
そのための知恵を出し合っていけるグローバル人材育成教育学会であって欲しいと心から
願っています。
グローバル人材育成教育研究
第 2 巻第２号
2015
目次
巻頭言(第 2 巻第 2 号発刊にあたって)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
大六野 耕作
近藤 佐知彦
論文
自己理解にもとづく「グローバル人材育成」(レゴワークショップを活用したモチベーション
喚起)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
筒井 久美子・船山 和泉
1
林 炫情・森原 彩
14
Learning Progression with regard to Cultivating a “Global-Local-Mind”: Essential
Competencies for the 21st Century
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
実践報告
スポーツを通じたグローバル人材の育成〜青年海外協力隊スポーツ隊員の事例紹介〜 (1)
青年海外協力隊に期待すること ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 黒田 次郎
23
日本の大学を卒業した外国人社員の職場における葛藤と解決方略（中小製造業企業を事例
として） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 鍋島 有希
33
理工系大学院生のグローバル人材育成に向けた短期海外研修 （─PAC分析による参加者の
意識変容に着目して─）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 中橋 真穂
46
通訳教育における否定表現への対応と指導法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 吉村 理一
58
解説・講座
アウトバウンド促進授業実践としての COIL（オンライン国際連携学習）
（世界のピアと協働学習を通して生まれる外向き志向）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 池田 佳子
65
特集
「TOEIC®・TOEFL®対策指導の可能性を探る」
（第 2 回 スコアの要件化と事例報告）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 横川 綾子
71
会告
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
74
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
76
各種お知らせ
投稿規程
Journal of the Japan Association for Global Competency Education Vol. 2, No. 2 (2015)
CONTENTS
Preface
Page
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Kosaku DAIROKUNO
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Sachihiko
KONDO
Research Papers
“Global Human Resource Development” Based on Self-Understanding (Enhancing motivation with
a use of LEGO® Serious Play® Workshop)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Kumiko TSUTSUI and Izumi FUNAYAMA
1
Learning Progression with regard to Cultivating a “Global-Local-Mind”: Essential Competencies for
the 21st Century
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Hyunjung LIM and Aya MORIHARA
14
Practical Reports
Global Human Resource Development through Sport - The Case Study of Japan Overseas Cooperation
Volunteers - (The Expectations of Japan Overseas Cooperation Volunteers)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Jiro KURODA
23
Foreign Employees Conflicts and Resolution Strategies in Japanese Enterprise (Small and MediumNABESHIMA
33
by PAC analysis) ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Maho NAKAHASHI
46
A Method of Handling and Coaching Negative Expressions in Interpreter Education・・・・・・・ Riichi YOSHIMURA
58
Sized Manufacturing Case Study)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Yuki
A Study Abroad Program for Graduate Students in the Engineering/Science field within the
Development of Global Human Resources (Focused on changes in attitudes of participants
Explanatory Notes
COIL (Collaborative Online International Learning) As a Pedagogical Practice for Study Abroad
Promotion (Generating Outward Mindset through Global Peer Learning)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Keiko
IKEDA
65
Ayako YOKOGAWA
71
Feature Article
Exploring pedagogical possibilities for TOEIC® and TOEFL® (The Second Issue: Test score
requirements and a case report)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Announcements
Official News
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Contribution Rules
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
74
76
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
1
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ÒGlobal Human Resource DevelopmentÓ Based on
Self-Understanding
(Enhancing motivation with a use of LEGO ¨ Serious Play ¨ Workshop)
Kumiko TSUTSUIA, Izumi FUNAYAMAB
Abstract: Japanese universities are increasingly expected to design curricula that
help students become Òglobal human resources.Ó However, the programs and courses
offered under the heading of ÒGlobal Human Resources Development PromotionÓ and
supported by the Japan Society for the Promotion of Science (JSPS) tend to negate not
only the studentsÕ individual values, but also their perspective on what being a Òglobal
human resourceÓ means. In particular, many of these programs and courses
underestimate or overlook what students are interested in, what kind of people they
think they are, and what kind of lives they want to have. The purpose of this study is
to examine how students can be motivated to grow into their ideal version of a global
human resource, and then find out what they actually do to become one. We used the
LEGO¨ Serious Play¨ Workshop to provide students with an opportunity to
understand themselves, explore their interests, and define their aspirations when it
comes to becoming a global human resource. Pre- and post-workshop questionnaires,
as well as interviews conducted after the workshop, show rather clearly that
self-understanding is the foundation they need to find motivation and take steps
toward achieving their goals.
Keywords: Global Human Resources, Self-Understanding, Motivation, LEGO¨
Serious Play¨ Workshop
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B: Sara Lawrence College Modern and Classical Languages
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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２ グローバル人材育成推進事業と課題
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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４ ワークショップの成果と考察
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
Research Paper
Learning Progression with regard to Cultivating a
“Global-Local-Mind”:
Essential Competencies for the 21st Century
Hyunjung LIMA, Aya MORIHARAB
Abstract: In our rapidly changing society, it is crucial for the education system to
respond flexibly and appropriately in order to adapt to the changing social needs.
Higher education needs to educate students to acquire the competencies they will need
when they start to work such as critical thinking, and collaborative problem solving
skills. This paper reports on an educational program conducted in Japan and Korea in
2014 to cultivate “Global-Local-Mind” and practical skills. It also evaluates the
program and learning progress of students based on a comparison of students’
self-evaluations. The self-evaluations concerned four competencies in total; three
competencies were based on “Fundamental Competencies for Working Persons” (METI,
2006), to which we added practical language skills. Self-evaluations were conducted
with eight participants three times: at the beginning (pre), immediately after the
overseas training (middle), and at the end of the program (post). The result shows
improvement at each learning stage. It is assumed most of students recognized their
changes after the overseas training where they were required to use four competencies.
The results also indicate that it is essential for the program to offer students
opportunities to use their acquired skills continuously.
Keywords: “Global-Local-Mind”, generic skills, PBL, learning progressions
１ Introduction
regional issues from a borderless, global perspective.
To approach regional issues without limiting
PBL provides a favorable environment and
biases, it is necessary to adopt new mindsets and
opportunities for university students, who will play
attitudes, so as to be able to view these common
important roles in the global society in the future, to
issues as relevant to the situations of each
increase their interest in regional communities, and
individual. The mindset and attitudes conducive to
demonstrate creativity and ideas for solving issues
such a perspective include approaching the issues in
by using wider, global perspectives. The study
various regional communities with a global
monitors students’ learning progressions and
perspective, and collaboratively creating new values
examines the effectiveness of fostering human
by viewing challenges as opportunities.
resources who can meet social needs in the 21st
In this study, we define such mindsets and
century (i.e., education for 21st century skills) by
attitudes as “Global-Local-Mind” (GLM), and
evaluating students’ overall achievement throughout
conduct effective Project-based Learning (PBL) to
PBL.
improve skills for cultivating and assessing GLM
(i.e., GLM Skills). When people have a GLM, they
２ Generic
display the capacity and willingness to approach
------------------------------------------------ A: Yamaguchi Prefectural University, Department of
Intercultural Studies
B: Yamaguchi Prefectural University, Project for Promotion
of Global Human Resource Development
14
skills
for
cultivating
the
“Global-Local-Mind”
2.1 Expected human resources for the 21st century
In a globalized society, the ability to collaborate
with one another to solve problems through the
sharing of knowledge and information is crucial. In
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
15
recent years, in response to a rapidly changing
society, skills that promote such collaborative efforts
have come to be particularly valued as a human
resource. They are defined as “competencies,” and
educational goals are increasingly being established
to develop such competencies in students, while
movements to design policies that support such skill
development are becoming common throughout the
world (Katsuno, 2013). From the perspective of
“employability skills” in the global society, “generic
skills” are gradually being emphasized more and
more
in
career
education
(Kubota,
Categories
Ways of
thinking
Ways of
working
Tools for
working
Living in
the world
Skills
1.!!! Creativity
2.!!! Critical thinking, problem solving, decision-making
3.!!! Learning and innovation
4.!!! Communication
5.!!! Collaboration
6.!!! Information and communications technology (ICT)
7.!!! Information literacy
8.!!! Citizenship
9.!!! Life and career
10.! Personal and social responsibility
(Griffin, McGaw, and Care Ed., 2012)
2013).
Kawashima (2010) states “Generic skills” are also
suggests a framework to evaluate 21st-century
called
are
skills based on the perspectives of Knowledge, Skill,
higher-level skills can be applied anywhere to any
Attitude, Value, and Ethics (KSAVE) (Binkley et al.,
situation. He also explains that generic skills
2009). It also emphasizes the importance of
include
independence,
“knowledge-building environments” that can be
team-working skills, communication skills, critical
used to cultivate 21st-century skills through the
thinking, time management, leadership, planning,
creation of valuable new knowledge, products, and
and self-management skills.
ideas.
“transferable
creativity,
skills”,
flexibility,
and
they
Knowledge-building
environments
are
According to Griffin, McGaw, and Care (2012),
expected to bring out learners’ potential, and they
The Assessment and Teaching of Twenty-First
may significantly influence current educational
Century Skills project (ATC21S)[1] asserts that as
systems and assessments.
technological advancements have dramatically
changed the nature of social connections, to be
successful in the 21st century, learners are now
required to develop a new set of skills to better
understand each other, and to learn to use
technology to work creatively and collaboratively to
produce
knowledge.
After
setting
and
accomplishing their initial goals, learners also need
the competency to continuously identify and work
towards solving new challenges. The ATC21S
project emphasizes “collaborative problem solving”
(CPS) and “learning using digital networks” as a
part of 21st-century skills, and specifically identifies
10 skills within four categories (Table 1). The
ATC21S project framework not only describes each
skill, but also examines opportunities for education
programs and assessment methods to successfully
promote these 21st century skills as a part of their
educational goals. Particularly, the ATC21S project
Along with the trend of nurturing human
resources for the 21st century, Japan also puts
emphasizes transferable competencies and many
other skills; and even though these skills are called
by different names, the concepts remain similar and
have the same roots (Kajiwara, 2011). The Central
Education Council (2008) states that generic skills
are not only “important skills for both academic and
career education” but are also “transferable.”
Yamaji (2012) claims the contents of generic skills
are diverse. Shimizu (2012) explains what generic
skills
are
considered
more
relevant
with
“employability” or social skills, depending on the
country. He also states that “Diploma Policy,”
“Employability
skills,”
and
“Fundamental
Competencies for Working Persons” in Japan can
be considered as generic skills. The “University
Reform Implementation Plan” for the 21st century
15
16
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
(2013) clearly demonstrates that the ideal skill sets
required for success in the 21st century would
educate students to be proactive, lifelong learners,
and to be able to “communicate independently of
languages, generations, status, or positions.” It also
states that in order to cultivate students’ abilities to
think proactively and respond effectively to diverse
situations,
it
is
essential
for
teachers
to
communicate effectively with students and modify
current educational approaches to include an active
learning style based on solving problems, so that
students can grow intellectually by inspiring each
other. In other words, higher education institutions,
such as universities, are strongly encouraged to
promote not only basic academic skills and
specialized knowledge and techniques, but also
versatile ideas and social skills, motivations, and
attitudes.
As described above, the movement towards
21st-century skills and assessment has attracted
attention from researchers, governments, and
national organizations over the world (Griffin,
McGaw and Care Ed., 2012; Griffin and Care Ed.,
2015). However, the implementation of programs to
help students acquire these 21st-century skills has
been limited (Bennet and Gitomer, 2009), especially
as
the
associated
educational
models
and
assessment methods at both the local and
international levels are still evolving.
Fig.1 15 skills to cultivate GLM
through processes” (ability to detect issues (AD),
planning skills (P), and creativity (C), and “Team
work: ability to work in a team” (ability to deliver
messages (ADM), ability to listen closely and
carefully (ALCC), flexibility (F), ability to grasp
situations (AGS), ability to apply rules and
regulations (AARR), and ability to control stress
(ACS). According to a recommendation from the
Language Upbringing Cooperation Council (2007),
language proficiency is defined as “the competency
to deepen individual thinking and the ability to
communicate with others by using a language
based on knowledge and experiences, critical
thinking, senses, and feelings.” This study adopts
the definition of practical language proficiency, as
Skills to cultivate the “Global-Local-Mind”
the “capacity to establish relationships with others
This study introduces a trial program and
assessment for generic skills for both local and
international levels as skills to cultivate GLM. As
generic skills, we include 15 skills in four distinct
areas: 12 skills of “Fundamental Competencies for
Working Persons and three skills of “practical
language.”
“Fundamental
Competencies
for
Working Persons” (the Ministry of Economy, Trade,
and create meaning by using a foreign language.”
Thus, “Practical language” includes the three skills
of “language learning (LL),” “language production
(LP),” and “spoken language interaction (SLI).”
Figure 1 outlines the framework of the 15 skills to
cultivate GLM.
Approaches to cultivating the “Global-Local-Mind”
and Industry, 2006) consist of the “Action: ability to
This study uses PBL as a learning style to
step forward” (initiative (I), ability to influence (AI),
implement the program at both the regional
and execution skills (E)), “Thinking: ability to think
community level and global level. To allow students
16
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
17
acquire overall competency, it is essential to
post-learning activities that included a presentation
establish a system for students to learn and
and a final report. Eight students participated in
evaluate themselves. PBL emphasizes a learning
the program. Each of these students had studied
process that promotes specific learning goals. Tsuda
Korean as a foreign language, and had participated
(2010) reports that PBL is effective for motivating
in Korean society classes at Yamaguchi Prefectural
students to acquire skills using self-learning
University (YPU); one senior had studied in Korea
techniques.
for a year, and the remainder of participants
included one junior, five sophomores, and one
3.1 Study participants and schedule for the PBL
freshman. According to the Common European
The study was conducted over a period of seven
Framework of Reference for Languages (CEFR)
months, from June to January 2014, and consisted
scale (2014) for Korean as a foreign language, six
of the following activities: pre-learning preparations,
students were at B1 (intermediate) and two
local learning activities in Korea for eight days, and
students were at C1 (Advanced) levels.
Table 2 Schedule of the PBL
17
18
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
The PBL was carried out in Changwon City, Korea,
“strongly agree” (2), “agree” (1), “neutral” (0),
over a period of nine days in September 2014. This
“disagree” (-1), and “strongly disagree” (-2). Higher
fieldwork evaluated the study’s effectiveness for
points indicated higher rated abilities.
cultivating GLM. Changwon City was chosen
because of its sister city partnership with
Yamaguchi City in the Yamaguchi Prefecture. The
city shares similar problems (such as depopulation
and hollowing) with Yamaguchi City. To promote
successful and sustainable community development,
the mindsets and attitudes taught to students using
PBL were important. Both Japanese and Korean
university students who were living in those cities
shared their regional problems while taking into
account global perspectives, and focused their
efforts on activities that would promote community
development and reconstruction. Table 2 outlines a
detailed schedule of the PBL. (Please refer to Lim,
Morihara, and Yoshida, 2014 for more details.)
Assessment of GLM Skills in the Learning
Process
Assessment
becomes
meaningful
when
its
purpose is to develop the capacity of learners
(Griffin, McGaw and Care Ed., 2012). To strengthen
regional community relationships, it is crucial to
include assessment methods that monitor the
learning process (Earl, 2003; Earl and Katz, 2006).
Furthermore, the assessment makes it possible to
achieve improved results by challenging students to
ensure that their performance exceeds previous
performances, rather than simply narrowing the
gap between learners’ current performance and the
achievement of learning goals (Griffin, McGaw and
Care Ed., 2012).
Considering assessment as a tool for cultivating
skills, this study uses student self-evaluations to
assess how GLM Skills are acquired at various
learning stages of a project. The assessment
involved 45 skills: each skill contains three
descriptions. Specific skill descriptions are outlined
in Appendix 1. Student rated themselves based on
these 45 skills using the following five-point scale:
18
Process
The perspectives of “Portability,” “Dependability,”
and “Sustainability” are essential for setting
learning goals. According to Miyake & Pea (2007),
“Portability” refers to the ability of learners to
“transport” their learning outcomes into real-world
situations when required. “Dependability” refers to
learners’ ability to consistently use their learning
outcomes appropriately, and “Sustainability” refers
to learners’ ability to develop their skill sets by
adjusting learning outcomes to current situations
and needs.
In this study, the final self-evaluation comprised
3.3
3.4 Assessment of GLM Skills in the Learning
three questions about “Portability,” “Dependability,”
and “Sustainability.” These questions were (1) “Will
you use these experiences by participating in
projects for other classes and workplaces in the
future?” (Portability) (2) “Will you use the skills you
learned in this project (e.g., teamwork, research
skills, output skills, and presentation skills) in daily
life, other classes, and in the workplace when
dealing
with
new
issues
in
the
future?”
(Dependability)” and (3) “Do you consider the
issues and outcomes in this project as your own
problems, and do you plan to continue to put effort
into solving these problems?” (Sustainability) The
specific learning activities below are applicable to
each question: (1) studying the Korean model for
community rebuilding and applying solutions to
students’
own
communities;
(2)
introducing
student knowledge to Japanese and Korean
regions, and using the Korean language in real
situations; and (3) continuing project activities
after training is complete (e.g., suggesting how to
apply ideas developed during the project in their own
communities as a part of post-learning activities).
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
19
Table 3 Assessment of GLM Skills in a learning process
The GLM skills learned were also assessed using
stage,
and
the aforementioned five-point scale. Additionally, to
post-learning stage from the middle stage. (4) AD
assess the transfer of skills as “Preparation for
has three descriptions: “is able to clarify the issues
Future learning,” when students chose “strongly
being researched,” “knows how to collect and
agree” (2), or “agree” (1), they were asked how they
analyze information to detect problems and issues,”
specifically plan to use those skills. The assessment
and “seeks the opinions of others to clarify pertinent
of GLM Skills in the learning process and a
issues.” This indicates that in this PBL exercise,
comprehensive assessment of GLM Skills regarding
students were considering through the whole
its transferability are examined in greater depth
program what they could do for regional vitalization.
below.
On the other hand, (6) C shows significant
differences
４
Analysis and results
4.1 Assessment of GLM Skills in a Learning
Process
significantly
only
in
the
increased
in
pre-learning
the
and
post-learning stages. In C, three skills are included:
“is able to blend various things (e.g. items, ways of
thinking, and techniques) to create a new thing,” “is
Table 3 contains an analysis of self-evaluations
able to shift from common knowledge and
during the three learning stages for the 15 GLM
traditional ideas to create new ideas and solutions,”
Skills. The results of analysis of variance indicates
and “can discover something new by paying
that (4) AD (ability to detect issues) and (6) C
attention to areas not focused on before.” A
(creativity) had 5% of significant differences. The
comparison of the averages of pre-learning (M =
results of multiple comparison (5% levels) using
3.33) and post-learning (M = 4.29) showed a
Tukey test showed that the average score of (4) AD
difference of 0.96, and these skills improved the
increased in the middle stage from the pre-learning
most. An analysis of the results in the context of
19
20
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
these learning activities showed that the above
The average of “Portability (M=4.63, SD=0.74),”
results are most likely due to the fact that students
“Dependability
made original brochures about the community
“Sustainability (M=4.38, SD=0.52)” increased by 4.0,
during
made
indicating that participants feel “Dependability.”
suggestions to the community as a part of
With “Portability,” the highest average, skills were
post-learning activities. Focusing on each of the
transferable. Some comments by participants were
identified 15 skills, self-evaluation rankings of all
as follows: “I would like to use the skill to grasp the
skills at the mid-learning and post-learning stages
overall situation and understand my role in
appeared to be higher than the rankings at the
preparing and conducting activities,” “I would like
pre-learning stage. However, the averages of (1) I,
to continue applying my research and using skills I
(3) E, (8) ALCC, (9) F, (10) AGS, and (11) AARR do
have learned,” and “I would like to be involved in
not show a consistent trend of post- > middle > pre-.
community development activities while studying
This might be because the contents and activities
abroad.”
pre-learning
activities,
and
before middle and post evaluation are different.
(M=4.50,
SD=0.54),”
and
For “Dependability,” many participants answered
This PBL required students to active interact with
“presentation
local residents, and in the post learning stage,
information through another person’s perspective,”
participants focused more on “writing a final report”
and “I would like to use the ability to influence and
and making a presentation. Depending on the
involve others to accomplish projects as a team.”
contents and activities, the PBL exercise had a
skills,”
“I
would
like
to
see
For Sustainability, participants made comments
strong influence on students’ self-evaluations.
such as “I found it important to continue my
involvement in similar activities, instead of only
A comprehensive assessment of transferable
participating in this project,” “I would like to keep
GLM Skills
learning about Yamaguchi and contribute to
As mentioned previously, only in the pre-learning
activities
was
the
survey
of
community activities that will make it better,” and
“Portability,”
“By sharing these regional issues, we can interact
“Dependability,” and “Sustainability” conducted.
deeply at both regional and international levels.”
The results were analyzed to assess the program
Many of the comments indicated that participants
overall. The results are shown in Figure 2.
planned to conduct extensive activities in the
future.
Conclusion
The study introduced a program for cultivating
skill competencies that meet the needs of the 21st
century. Two types of assessments were used:
self-evaluations at various learning stages, and a
comprehensive
perspective
assessment
that
considered
from
the
a
holistic
continued
transference and application of these skills.
The results can be examined from three
perspectives. First, PBL was the method used to
Fig. 2 A comprehensive assessment for
transferable GLM Skills [2]
20
focus the learning process, and it proved effective in
conveying GLM Skills and achieving learning goals.
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
Second, it is possible to visualize GLM Skills and
4)
provide a meta-cognition of these skills. Third, the
results indicate that there are gaps between
5)
individual student learning, depending on the
proficiency level of each participant. From those
findings, it can be interpreted that it is important to
offer scaffolding, which supports individual learning
that is matched to student’s proficiency levels. The
results also clarify that skill development does not
necessarily increase through learning activities;
6)
7)
8)
however, the nature of learning activities at various
stages of learning influences the effectiveness of
skills acquisition. The limitation of the study was
9)
that only eight students participated in it. In future
research, we need to include more participants in
order to explore the concept of self-consciousness in
learning experience, the degree of experience
required by students, and the types of activities that
are effective. A formative assessment with rubrics
and portfolios is also needed.
Footnotes
10)
11)
[1] The ATC21S project was formed with 250
researchers to help teachers and education systems
improve student learning in essential skills for 21st
12)
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実践報告 ]|ŽeEʰ!UŠŽpˆŸƳ-ɢź
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Global Human Resource Development through Sport
The Case Study of Japan Overseas Cooperation Volunteers
(The Expectations of Japan Overseas Cooperation Volunteers)
Jiro KURODAA
Abstract: The purpose of this study is to explain the activities of the Japan Overseas
Cooperation Volunteers (JOCV) which create global human resource development.
The JOCV is a part of Official Development Assistance and is in the overseas
volunteers dispatch system. The Japan International Cooperation Agency (JICA) is in
charge of dispatching JOCV. The Cooperation is provided in ten fields: planning and
administration, commerce and tourism, public and non-profitable utilities, human
resources, agriculture, forestry and fisheries, health and medical care, industrial
production, social welfare, and energy. More than 120 occupations are involved in all.
Approximately 40,000 JOCV have been dispatched to 88 countries worldwide. The
volunteers are assigned to developing countries for a period of two years, carrying out
a “Plan, Do, See” course of action. Living and working with the local people, they
participate in cooperative activities and gain competencies in management,
negotiation and problem solving in their work and personal relations. Furthermore, as
their language skills improve, their outlook broadens with their proficient
communication ability. The JOCV’s activities in developing countries are very effective
at creating a globally competent person. JOCV’s activities will contribute to develop
global human resources in the future.
Keywords: Global Human Resource Development, Japan Overseas Cooperation
Volunteers, Japan International Cooperation Agency
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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６ 青年海外協力隊員に求められる人材 ˙őǨĞèÙ˓ā.Hu‡PH\H–ʬƸ–
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
33
実践報告
日本の大学を卒業した外国人社員の職場における 葛藤と解決方略 （中小製造業企業を事例として） 鍋島 有希 A
Foreign Employees Conflicts and Resolution Strategies
in Japanese Enterprise
(Small and Medium-sized Manufacturing Case Study)
Yuki NABESHIMAA
Abstract: This paper will highlight typical conflicts that arise with foreign employees
who have graduated from Japanese universities, then consider what kinds of support
might alleviate these situations. Individual and group interviews were conducted with
foreign employees and Japanese supervisors. The study found that: (1) Foreign
employees and companies have different understandings of on-the-job training. (2)
Japanese supervisors do not fully realize how different foreign employees’ perceptions
are. (3) Proposals were implemented that benefitted both foreign employees and
Japanese supervisors. Relations between foreign employees and Japanese supervisors
can be improved as follows: First, employers need a process to help them consciously
realize what they typically take for granted. Second, foreign employees can benefit
from training for how to communicate not by directly addressing a conflict, but rather,
by making suggestions that will benefit both sides.
Keywords: Workplace, Conflict, Foreign employee, International student.
１ 先行研究と目的
て仕事に取り組む協働関係の難しさが指摘されている
「留学生 30 万人計画」[1]を背景にして大学では外国
3), 4), 5)。日本においては、日本語を使用して働く外
人留学生が増加する見込みである。国立大学協会は国
国人社員に葛藤があることが明らかになっている 6)。
際化目標として、
2020 年までに在学生における留学生
そして、その葛藤は日本語の問題だけとは限らない。
の割合を 10%にすることを目標としている 1)。外国人
近藤(2007)7)では、日常およびビジネスのコンテキス
留学生の多くは、卒業後の進路希望において日本で就
トにおいて高次の日本語能力を持つ外国人社員に、
「仕
職することを希望しており、留学生数の増加とともに
事にまつわる慣行の相違」
、
「文化習慣の相違」などの
日本企業に就職を希望する外国人留学生数も増加する
言語以外の課題があることが指摘されている。また、
ことが予測される[2]。また、経済産業省(2012)2)は、グ
日本の大学を卒業した外国人社員を対象に実施した労
ローバル化や労働人口の減少に対応するため、外国人
働政策研究・研修機構の調査 8)によると、外国人社員
留学生はグローバル人材として注目され、新卒採用拡
の定着や活躍するための対策の中で「日本人社員の異
大の兆候が見られることを明らかにしている。
文化への理解度を高める」という項目が外国人社員と
異なる文化背景を持つ社員が働く職場では、協力し
企業側との間で最も回答に差があることが明らかにな
------------------------------------------------ っている。
A: 九州大学大学院地球社会統合科学府博士後期課程
「協働」とは一般的に目的を達成するために人びと
33
34
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
が協力する活動と定義される 9)。企業組織ではコミュ
研究課題を明らかにするため、次のような調査を実
ニケーションにより業務が進む。そのため、異なる文
施した。 化背景を持つ社員同士に起こる異文化葛藤を避けるこ
①外国人社員とその上司である日本人上司に対しての
とはできない 10)。チームワークを重視する日本企業で
は、協働するための人間関係の構築が望まれるが、ま
個別インタビュー
②外国人社員と日本人上司に対しての合同インタ
だ外国人社員の人数が少ない日本の職場は、文化的に
ビュー
同質な関係を持つ者の集合体となりやすい。
そのため、
また、調査後の職場にどのような変化があるのかの
職場で日本人社員と外国人社員は協働関係をどのよう
情報収集
に形成するのかが問題となる。しかし、従来の研究で
③同期の日本人社員に対しての個別インタビュー
は、日本の大学を卒業した外国人社員が日本企業でど
のように働いているのかミクロレベルにおいて実態が
十分に明らかになっていないため、協働関係の課題に
どのように取り組むのかまで議論が至っていない。
2.1 調査対象者および調査手続き 調査は従業員数が約230 名の産業用機械の製造販売
を行う A 社を対象として行った。
そこで本研究では、外国人社員と日本人社員の協働
調査対象者は国際営業部、開発部、部品部に所属す
関係に着目し、日本の大学を卒業した外国人社員と日
る外国人社員 3 名とその日本人上司、および外国人社
本人社員に職場においてどのような葛藤があるのか実
員と同期の日本人社員 2 名である（表 1）
。
態と課題を明らかにし、その課題にどのような支援が
可能なのかを考察する。
調査の手続きは、まず、調査者から対象企業の人事
課に、研究目的、方法、倫理的配慮などを記述した研
究計画書を提出し、調査の依頼を行った。その後、人
２ 研究方法 この目的を明らかにするために、以下のような課題
事課を通じて、調査対象者である外国人社員、日本人
上司、同期の日本人社員に調査実施の許可を得た。日
を設定した。 本人上司および同期の日本人社員の選定は人事課を通
①外国人社員にどのような葛藤があるのかを明らかに
して調査期間中に協力可能な方に依頼した。調査対象
する。
②葛藤状況を日本人社員に提示することにより、彼ら
がどのように葛藤を解決しようとするのかを明らか
にする。
③外国人社員の葛藤は、日本人社員にも起こることな
者には、人事課からの説明に加え、調査実施時に、調
査者から直接口頭で調査の目的やデータの収集目的や
使用範囲や方法について説明し同意を得た。 実際の調査では、調査者から対象者に対して、
「働い
てみて大変なことは何ですか？」
、
「外国籍の方と一緒
のかを確認する。
に働く職場はどうですか？」などのオープンエンドの
本研究では、製造業に属する中小企業を研究対象に
質問を行った。 取り上げた。中小企業を対象としたのは、日本企業に
就職する半数以上の外国人留学生が従業員300 名以下
調査はA社の応接室を利用して就業時間中に実施し
た。調査期間は 2013 年 4 月～9 月である。
の中小企業に就職しているためである 11)。また、中小
企業は、1999 年の中小企業基本法の改正以降、政策と
2.2 調査の内容 しても注目されており、数は少ないが外国人留学生の
(1) 外国人社員と日本人上司への個別インタビュー
採用意欲がある中小企業が存在するためである 12)。ま
た、製造業における研究開発、営業、国際業務におい
インタビューの方法は半構造化インタビューである。
インタビューでは、ガイドラインを使用した。
て、外国人留学生の採用増加が予測されていることか
外国人社員へのガイドラインの内容は、現在の年齢
ら、この業種において外国人留学生を活用している企
や最終学歴、日本語学習歴、勤務予定年数、職場の満
業とした 2)。 足度、外国人社員の定着・活躍についてである。
調査対象は、外国人社員とその上司、そして、外国
具体的に、勤務予定年数の質問では、
「入社した会社
、
「転職するか
人社員と同じ条件で入社した同期の日本人社員とした。
に長く勤めて、ずっと日本で働きたい」
34
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
35
もしれないが、ずっと日本で働きたい」
、
「いつかは母
調査者から職場に葛藤があることを説明し、その状況
国に帰って働きたい」
、
「いつかは日本・母国以外の国
に対して話し合ってもらいたい旨を伝えた。また、イ
で働きたい」から 1 つ選択してもらった。職場の満足
ンタビュー中での対話では、相手の意見を批判する発
度は、
「総合的に見て、現在の会社の仕事に満足してい
言はしない等、協調的な対話を行うよう依頼した。
調査者は、外国人社員が分からない言葉を簡単な日
ますか？」と質問し、4 段階で回答してもらった。外
国人社員の定着・活躍については、
「ご自身の経験から、
本語で説明することや、外国人社員の言葉不足を補足
日本企業で留学生が定着・活躍していくために日本企
するなど、対話が円滑になるよう言語上のサポートを
業が取り組んでいくべきことは何だと思いますか？」
行った。また、外国人社員と日本人上司の会話の中で
と質問し、
「外国人の特性や語学力を生かした配置をす
不明な点を尋ねるなどしたが、会話に入らないように
る」
、
「職務分担を明確にする」
、
「個人業績・成果を重
極力心がけた。
視した評価・処遇制度を構築する」
、
「外国人に必要な
なお、個別インタビュー後に国際営業部の外国人社
ビジネス教育を行う」などの 14 項目から、あてはま
員が退職したため、合同インタビューは開発部と部品
るものをすべて選んでもらった。
部の 2 組で実施した。国際営業部の日本人上司に対し
ては、資料を用いたインタビューを実施した。
日本人上司へのガイドラインの内容は、勤務年数、
それぞれのインタビューの時間は 60 分程度である。
外国人部下を持つ経験年数、海外渡航や外国人との接
(3) 同期の日本人社員へのインタビュー
触経験、外国人部下の働き方への満足度、外国人社員
の定着・活躍についてである。外国人部下の働き方へ
インタビューの方法は半構造化インタビューであ
の満足度は 4 段階で回答してもらった。また、外国人
る。インタビューでは、ガイドラインを使用せず、就
社員の定着・活躍についての質問は、上述の外国人社
職活動の時期から現在までの職場のできごとを時間
員へ行った質問と同様の内容である。
軸に沿って尋ねた。調査対象者には自由に発言をして
もらった。調査対象者が体験を語る際には、そのとき
なお、ガイドラインの質問項目は、労働政策研究・
8)
の職場の状況や当時の気持ちを尋ねた。インタビュー
研修機構(2009) の質問紙を援用した。
は 1 名ずつ 60 分程度行った。
インタビューはガイドラインに沿いつつ調査対象者
に自由に発言してもらった。インタビューは 1 名ずつ
なお、調査対象者である同期の日本人社員には、イ
90 分程度行った。使用言語は日本語である。
ンタビューの語りに影響を与えることを避けるため
(2) 外国人社員と日本人上司への合同インタビュー
に、調査趣旨を伝える際、外国人社員が職場のどのよ
うなことに葛藤や困難を抱いているのか具体的なこ
合同インタビューでは、個別インタビューの結果の
とは伝えなかった。
うち、葛藤状況が分かる語りを整理したものを資料と
して使用した[3]。合同インタビューを開始する際には、
表 1 調査対象者 所属部署 国際営業部 外国人社員 FA 氏：男性（24 歳） インド出身 開発部 FB 氏：男性（29 歳） FC 氏：男性（26 歳） 韓国出身 バングラディシュ出身 勤務年数 2 年（入社 3 年目） 勤務年数 1 年（入社 2 年目） 勤務年数 1 年（入社 2 年目） 日本語能力試験 N1 日本語能力試験 N1 日本語能力試験 N2 JB 氏：男性（50 歳）部長 JC 氏：女性（39 歳）係長 日本人上司 JA 氏：男性（42 歳）部長 外国人社員への指導経験 6 年 外国人社員への指導経験 6 年 同期の 部品部 外国人社員との協働経験なし 海外業務経験：約 15 年 外国人社員との接触経験：約 10 年 海外業務・外国人社員との接触
海外留学経験：3 年 (海外出張・外国人研修生受入等) 等の経験なし JD 氏：男性（26 歳）入社 2 年目 開発部所属 FB 氏、FC 氏と同期 日本人社員 JE 氏：男性（26 歳）入社 3 年目 開発部所属 FA 氏と同期、JB 氏が直属の上司 35
36
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
(4) その他の情報収集
３ 結果 経営企画部および総務部人事課の担当者から、外国
3.1 外国人社員と日本人上司への個別インタビュー 人留学生の採用と配属状況、企業制度や各部署の習慣
A 社では新入社員の人材育成のため、入社後に人事
に関する情報を収集した。情報収集は、インタビュー
課による新入社員研修が実施される。新入社員研修で
やメール等により、
調査期間中に数回に分けて行った。
は、
「座学研修」と「実地研修」が行われる。その後、
また、調査終了後には調査結果の報告を行い、その
正式に配属先での OJT が行われる。
際に各部署の様子について情報を収集した。また、調
この新入社員研修で実施される「実施研修」と「配
査報告した数ヵ月後に、経営企画部および総務部人事
属先での OJT」が外国人社員の葛藤の対象となってい
課の担当者を訪ねて職場の様子を尋ねた。
た。また、日本人上司 1 名（部品部 JC 氏）に OJT に
関する葛藤が確認された。
2.3 分析方法 (1) 個別インタビューから葛藤を起こすできごとの
抽出と企業制度や習慣との関連づけ
3.1.1 外国人社員は「実地研修」のうち配属先の業務
と直結する内容のみを「研修」と捉えていた。
A 社の新入社員研修は、
「座学研修」と「実地研修」
外国人社員と日本人上司の個別インタビューを文字
で構成されていた。
「座学研修」は、会社の沿革や商品
化し、葛藤を抱くできごとを抽出した。外国人社員と
について学ぶ座学やビジネスマナー研修が行われてい
日本人上司が葛藤として語るできごとが、どのような
た。
「実地研修」は、①製品の製造から顧客が使用する
企業の制度や習慣と関わっているのか関連づけを行っ
までの一連の流れを学ぶこと、②他部署の社員と人間
た。関連づけには、経営企画部や総務部人事課の担当
関係を構築すること、③仕事のやり方を学ぶことを目
者から収集した情報や、日本人上司のインタビューを
的としていた。そのため、新入社員は配属後に関わり
使用し総合的に照らし合わせを行った。
が出てくる部署や、配属後の業務に役に立つ知識が得
葛藤の判断はインタビューの際に本人の意思をもっ
られる部署など、正式な配属先とは異なる部署で研修
て確認を行った。また、葛藤を抱くできごとと企業の
が行われていた。なお、実地研修を行う時期が仕事の
制度や習慣との整合性は、経営企画課および総務部人
繁忙期と重なる場合、入社前に内定者をアルバイトと
事課の担当者へ提示し確認を行った。
して雇用し実地研修が行われていた。このような実地
(2) 合同インタビューにおける日本人上司の葛藤解
決に向けた行動の抽出と職場変化
合同インタビューの語りを文字化し、外国人社員の
葛藤状況に対する、日本人上司の様子を抽出した。
研修に対して、外国人社員は人事課の意向と異なる認
識を示した（表 2）
。
表 2 のように、国際営業部に配属予定の外国人社員
FA 氏の実地研修は、設計部での製品デザインであっ
抽出された日本人上司の様子と、日本人上司が葛藤
た。FA 氏は実地研修について、
「自分のやっているこ
に対してとった行動に、どのような関係があるか分析
とと関係ない。
」
、
「関係ない仕事でも営業なら大丈夫だ
した。また、合同インタビューにおいて、葛藤解決に
ったのに。
」と語った。このことから、FA 氏は、営業
向けて提案された内容が調査後に実施されているケー
の仕事のみを研修対象としており、設計部での実地研
スは、どのような提案なのか分析した。
修を、
「実地研修として学習をしたのではなく、単純に
(3) 同期の日本人社員のインタビューから外国人社
員が葛藤を起こす企業の制度や習慣に対する解
釈の抽出
仕事を手伝った」と認識していることが分かる。
設計部に配属予定の外国人社員 FB 氏の実地研修は、
アルバイトとして入社前に工場、そして入社後は国内
外国人社員と同期の日本人社員のインタビューを文
営業部で行われた。工場での実地研修については、FB
字化し、外国人社員が葛藤を抱く企業の制度や習慣に
氏の語りから見られなかった。国内営業部での実地研
対する解釈を抽出した。葛藤であるかの判断は本人の
修については、
「確かに商品がどう使われているか見に
意思をもって確認を行った。その後、同期の日本人社
行ったほうがいい。でもやり方は営業じゃなくてもよ
員の企業制度に対する解釈と、企業制度を比較し分析
かった。自分で感じるのもいいですけど」と語った。
を行った。
36
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
表 2 外国人社員が認識する実地研修 外国人社員 FA 氏 「入社してから、営業しか大学で勉強したことがないのに、
『デザインをやってみて』って。『すみません、デザインを
やったことがないんです。マネジメントだったらできるんで
すけど。』、言った瞬間に、『えっ、できないの？やってみ
て』って言われて、とまどいました。デザインの仕事は自分
のすることと関係ないし、営業とかの仕事であれば、今の部
署と関係ない仕事でも大丈夫だったのに。」 外国人社員 FB 氏 「確かに商品がどう使われているか見に行ったほうがいいか
なって思います。でもやり方は営業じゃなくてもよかったか
な。自分で感じるのもいいんですけど、うち営業マン多いし、
そこから話も入ってくるんです。今も商品の説明会に行って
るんで、別に営業をやらなくてもよかったかな。」 外国人社員 FC 氏 「新入社員研修には、トレーニングと仕事がありました。最
初の 1 週間ぐらいは電話対応とかを学んだので、はっきりと
した研修だと思いました。工場でしたことは研修ではなく仕
事だと思いました。営業は配属になる場合は担当になります
ので研修だと思っています。何のためにしてるか、それがは
っきり理解できない。」 37
が発生したらすぐに声かけができるように雑談を含め
た「何でも話せる」環境を作っていた。開発部では製
品を作成するチームごとに勤務年数の長い先輩が後輩
を指導する体制を作っていた。部品部では新入社員に
対して教育係を配置し、アシスタント業務からはじめ
徐々に担当業務へ移行する方法をとっていた。このよ
うに、各部署では、新入社員が仕事のやり方を学び一
人前になるための支援として、先輩や上司が新入社員
と一緒に業務を行う方法が取られており、どの部署も
共通して、コミュニケーションに配慮した職場作りが
行われていた。このような「配属先での OJT」に対し
て外国人社員は、仕事のやり方を教える環境がないと
職場を捉えていた。また、部品部では日本人上司にも
OJT に関する葛藤が確認された（表 3）
。
表 3 のように、国際営業部の外国人社員 FA 氏は、
職場の人材育成について、
「研修をやることが大事じゃ
ないかな。
」
、
「上司に時間がないので、相談にのること
があまりない。
」
、
「ゼロから説明があれば問題は解決す
るんです。
」と語り、職場は仕事を学ぶ環境がないと捉
このことから、FB 氏は、国内営業部での実地研修
えていた。そして、日本人上司による指導やコミュニ
を、
「商品が顧客にどのように使われているか、体験を
ケーションに配慮した環境への語りは見られなかった。
もって知ること」と認識していることが分かる。
開発部の外国人社員 FB 氏は、
「配属先での OJT」に
外国人社員 FC 氏は、入社の際に国際営業部への配
ついて「部署に入ってからは一度も指導をしてもらっ
属を希望していたが、最初の配属先は部品部に決まっ
たことはない。個人的な指導はあるかもしれないです
ていた。そのため、実地研修は工場と国際営業部で行
けど。
」と語った。そして、指導がない環境への対処と
われた。表 2 のように、FC 氏は実地研修について、
「工
して「先輩にすぐ聞きます。
」と、先輩に聞く行動をと
場でしたことは研修ではなく仕事だと思いました。国
っていた。先輩が後輩を指導することが上司の意図す
際営業部は配属になる場合は担当になりますので研修
る教育であったが、FB 氏は先輩に聞く行為を組織の
だと思っています。
」と語った。このように、JC 氏は
人材育成と捉えていなかった。
工場での研修を仕事と捉え、配属される部署に直接関
わりがあるものを「研修」と捉えていた。
表 3 のように、部品部では、外国人社員と日本人上
司に OJT に対する葛藤が確認された。外国人社員 FC
以上のように、外国人社員は、
「実地研修」の内容の
氏は教育係の指導について、「言葉が少ないです。」、
うち、配属される部署に直接関わりがあるものを「研
「
『これ』だけでは、外国人はよく分からないです。
」
、
修」と捉えており、実地研修への理解が企業の意向と
「仕事のやり方とか、進め方とか、ちゃんとしたやり方
異なっていた。
を一回学べて理解できたら、仕事ができるようになり
3.1.2 外国人社員は「配属先での OJT」について、 ます。
」
と語った。
このことから、
指示が不明瞭であり、
仕事を学ぶ環境がないと捉えていた。 仕事のやり方を明確に教えてほしいと考えていること
OJT（on-the-job-training：以下 OJT）とは、先輩
や上司が仕事を通じて指導することである 13)。
が分かる。
一方、日本人上司 JC 氏は、まず、
「初めてみんな受
配属先での OJT は、部署によって異なっていた。
け入れるから、日本人と同じように対応しようと思う
国際営業部は、配属当初から担当業務が与えられ日本
んです。それが良いか悪いのかわからない。
」と語った
人上司が指導する方法であった。日本人上司は、問題
（表 3）
。そして、教育係である日本人社員に、外国人
37
38
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
に関する難しさが見られた（表 3）
。
社員 FC 氏への指導に困難があることを語った。教育
外国人社員 FA 氏は「会社の人たちと相談しないと、
係は任せた業務が難しい場合、無理だと報告するよう
に話しても、外国人社員 FC 氏は「できます。
」としか
なかなかうまくいかない」と、日本人上司へ相談がで
言わず、一人で困難な状況を抱え込むことに悩んでい
きないことを語った。外国人社員 FB 氏は、
「量産図を
た。このことから、教育係の日本人社員は、状況の報
出そうとしても、どんどん話があって出すタイミング
告を受けることで仕事の指導をしたいと考えているこ
が難しい。
」と語った。外国人社員 FC 氏は「どれを報
とが分かる。また、日本人上司 JC 氏は、アシスタン
告すればいいのか、反対に報告すれば、上司に迷惑か
ト業務からはじめ、一つずつ仕事を与えることで仕事
けるか、その感覚がわかりにくい。
」と報告の難しさを
を任せる教育方法に、FC 氏が「自分には仕事がない、
語った。
A 社の OJT は、上司や先輩と一緒に業務を行い仕
自分の担当する仕事がほしい。
」
と話したことを語った。
このことから、徐々に仕事を任せる教育方法は、外国
事のやり方を学ぶ方法であった。そのため、部下が上
人社員に伝わっていないことが分かる。
司へ報告や相談をすることは、上司が部下の状況を把
このように、外国人社員は、日本人上司から明示的
握して仕事の指導を行うために必要なコミュニケーシ
に教えてもらいたいと考えており、一方で、日本人上
ョンであると思われる。つまり、外国人社員が報告や
司は暗示的に指導したいと考えていた。
このことから、
相談することの難しさを語ることは、それらが教育を
外国人社員は、仕事の状況を伝えることで日本人上司
受けるために必要なコミュニケーションと認識してい
や教育係から仕事のやり方を学ぶことが OJT である
ないことが考えられる。
さらに、表 4 のように、外国人社員への個別インタ
と認識していないことが分かる。
ビューでは、私生活について語る様子が見られた。FA
以上のように、各部署の OJT に対する外国人社員
氏は、
「インド人は、親が年をとると親の面倒を見なく
の理解と日本人上司の意向が異なっていた。
てはいけない、責任が多くなる。
」と語った。FB 氏は
また、外国人社員の語りからは、仕事の相談や報告
表 3 外国人社員と日本人上司の OJT に対する葛藤 ・「仕事を任せるのは全然良いんですけど、その前に研修をやることが大事じゃないかな。もう少し教育があれば、誰でも
うまくできるんじゃないかな。」 外国人 ・「上司に時間がないので、相談にのることがあまりないです。こういうことですって、ゼロから説明があれば問題は解決
社員 するんですね。」 FA 氏 ・「一番不安に思っていることは、仕事を失敗することです。失敗しないようにしたいですけど、本を読んでも分からない
です。知識がないから、会社の人たちと相談しないと、なかなかうまくいかないですね。」 ・「部署に入ってからは一度も指導をしてもらったことがない。個人的な指導はあるかもしれないですけど。分からなかっ
外国人 たときは、先輩にすぐ聞きます。プライベートで会ったりすると、仕事する時ちょっと手伝ったりとかするよね。今も、
社員 もちろん最初の仕事があるんで、教育とか欲しいですよね。」 FB 氏 ・「細かく入ると難しいこともあるんです。量産図を出そうとしても、どんどん話があって出すタイミングが難しい。」 ・「（教育係の）○○さんは言葉が少ないですね。『これ送った？』って聞いたら、『これ』だけでは、外国人はよく分か
らないです。それで結構、誤解が発生するとかもあるし。」 外国人 ・「仕事のやり方とか、進め方とか、ちゃんとしたやり方を一回学べて理解できたら、仕事ができるようになります。上司
社員 に教える時間がないとか、よくわかります。でも、教えなかったら、その後も同じ間違いをしてしまう。」 FC 氏 ・「報告連絡相談、重要視しなきゃいけない、新入社員研修で習いました。その感覚は難しいです。どれを報告すればい いのか、反対に報告すれば上司に迷惑かけるのか、その感覚がわかりにくいです。上司は忙しいので結構遠慮する。」 ・「初めてみんな受け入れるから、日本人と同じように対応しようと思うんです。それが良いか悪いのかわからない。」 ・「実際に指導をしているのは教育係なんですけど、自分の言いたいことが通じないと。分かってくれないと。『はい、わ
かりました』、『できます』っていうのが多いと。できなかったら無理だとか、難しいとか、はっきり言わないといけ
ないよと言う。『わかりました。できます』って言うから困ると。そういうところが難しいなって。」 日本人 ・「自分のぎりぎりラインまで持ち込んで、もうできませんって言ったときには、フォローのしようがなくなってしまうと
社員 きがあるので、難しくなる前に言って、と言うんですけど、そのタイミングが分からないんじゃないかな。」 JC 氏 ・「最初に一番言われてショックだったのは、雑用って言ったら雑用なんですけど、『何か不満ある？いやなことある？』
って聞いたら、『僕には仕事がありません。』と。自分しかできない仕事、自分の担当する仕事がほしいんだって言わ
れたんですよ。仕事ができると思ったら一つずつ仕事を与えるけど、彼はその段階じゃないのに、仕事がないとか、今
の仕事が自分の求めている仕事じゃないとか、ショックでした。」 38
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
表 4 外国人社員の私生活への語り 外国人社員 FA 氏 39
対応したくても日本人上司に時間がないため対応す
ることが難しい様子が確認された（表 5）
。
国際営業部の場合、資料を読みながら「どうなん
「お母さん 52、お父さん 49 です。インド人は、親が年をとる
と親の面倒を見なくてはいけない、責任が多くなる。大人にな
だろうなー。
」
、
「うーん。うーん。どうだろう。
」と
るまでは親が面倒見てくれました。だから、親の年をとると私
語り、悩む様子が見られた。日本人上司 JA 氏は、
たちに責任があります。責任を守らないとですね。日本で働く
って事は、日本で経験して母国で生かしていくってことです。 「関係的には悪い関係ではなかったと思うんですよ
親といながら仕事するのがいいじゃないかなと思いますね。」 外国人社員 FB 氏 「一度、韓国で就職したんですけど、日本で働こうと思ったん
です。それから 8 か月くらい韓国の大学で研修を受けて、日本
の派遣会社に入りました。その後に韓国の大学にまた戻って。
それから日本の大学に編入しました。」 「就職のために人生波瀾でしたから、今更でも色々やりたい。
若いときに色々できなかったことを後悔してるんです。海外旅
行に行く計画をしたり、初めてなんです。年取ったかな。もう
29 歳なので結婚したい。」 外国人社員 FC 氏 「日本の企業に就職したいから留学しました。日本のために何
かをやると共に母国や世界に貢献したいです。将来は自分自身
で会社を建てるとか、大きな目標を持っています。」 「バングラディシュは宗教的に厳しいから、学生時代に早めに
結婚しました。今は自分の家族に責任がある。家族のニーズを
満足させて、家族と一緒に暮らそうと思っています。」 「もう 29 歳なので結婚したい。
」と語った。FC 氏は、
「今は自分の家族に責任がある。
家族のニーズを満足さ
せて、家族と一緒に暮らそうと思っています。
」と語っ
ね。
」と、
「何でも話せる」環境が OJT として機能
していた状況を語った。このように、国際営業部の
日本人上司からは、外国人社員の語ることに理解し
ようとする様子が観察されたが、葛藤解決に向けた
提案の語りはなかった。
開発部の場合、表 5 のように、日本人上司 JB 氏
は、
「気持ち的には自分たちが入った時と一緒です。
」
、
「先輩忙しいし、自分でやるしかないと思って。
」と
表 5 日本人上司の職場にある葛藤に対する反応 国際営業 JA 氏 「どうなんだろうなー。ほかの社員も含めてあれこれ話はし
ますからね。1 日何回も話もしますし。うーん。うーん。ど
うだろう。関係的には悪い関係ではなかったと思うんですど
ね。発生都度ベースで教えてあげるしかないと思うんです。
こんなときはこんなケースって、一緒にやっていくしかない
んです。」 開発部 に行われており、部品部の外国人社員と日本人上司が
JB 氏 「気持ち的には自分達が入った時と一緒ですよ。先輩
について師匠がいて、ずっと聞いて教えてもらっ
て。このとおりです。全然教えてくれなくて、先輩
忙しいし、自分でやるしかないって思ってですね。」
FB 氏 「自分も最初入ってすぐに、専門用語とか全く分から
ず、会議に入っても何を言っているか分からない。
ある程度経ったら、それがあれなんだとか、気づき
ながらやってたんです。分からなかったら先輩に聞
いて。」 「流れは一番最初の教育であったよね。
どういう手順
JB 氏
によってやりますっていうのはマニュアルがある
んですよ。こういうのに則してやっていきますよっ
ていうのが、全部文書にあるんですよ。日本人も一
緒ですよ。最初から日本語ぺらぺらやから一緒よ。
日本語ができない研修生の時は厳しかったね。」 提案した内容は行われていなかった。 部品部 た。このように、外国人社員の語りには、職業生活
の他に私生活への言及が見られた。
3.2 外国人社員と日本人上司への合同インタビュー 職場にある葛藤に対して解決案を考える場を設けた
ところ、開発部の外国人社員と、部品部の外国人社員
と日本人上司から解決案に関する提案があった。 合同インタビュー実施後の職場の様子を確認したと
ころ、開発部の外国人社員が提案した内容は、実質的
また、国際営業部と開発部の日本人上司からは、職
場にある葛藤の解決に向けた提案は見られなかった。
3.2.1 日本人上司は、外国人社員の教育の捉え方を 十分に理解できなかった。 国際営業部と開発部の日本人上司は、外国人社員の
職場をどのように捉え葛藤を起こすのかについて、十
分に理解する様子が見られなかった。部品部の日本人
上司の場合、外国人社員の葛藤を理解する様子が見ら
れたが、外国人社員の求める仕事の教え方に対して JC 氏 「（教育係の）○○さんは、言わずともわかってるん
じゃないのっていう感覚じゃないかな。あんまりし
ゃべるタイプじゃないから。」 「どういう感覚で言っているのか、
わからないことが
FC 氏
あります。間違った事をどう改善すればいいか、も
うちょっとはっきり、教えたらいいと思います。」 「私も経験して覚えた、やりながら覚える。ちょっと
JC 氏
上の知っている人に聞いて自分なりのマニュアル
を作りながら覚えてきた。どうすればいいですかっ
て聞かれても一言では答えられないよ。」 「いや、一歩先の段階がわからないと、仕事をさせて
FC 氏
もできないじゃないですか。それが問題です。」 39
40
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
語った。また、
「日本人も一緒ですよ。日本語ぺらぺら
た、外国人社員が「一歩先の段階がわからないと、仕
やから一緒よ。日本語ができない研修生の時は厳しか
事をさせてもできない。
」と語ることに、日本人上司は
ったね。
」と語った。JB 氏は外国人研修生を受け入れ
「教えだしたらきりがない。
」
、
「時間がないから教える
た経験があり、その経験から日本語という言語問題が
余裕がない。それは悪いなと思う。
」と語った。このよ
なければ、特に問題はないと考えていた。このことか
うに、部品部では、日本人上司が外国人社員の OJT
ら JB 氏は、外国人社員の OJT に対する葛藤は日本人
への葛藤状況を理解する様子が確認されたが、対処す
社員と同じものであると捉えていることが分かる。こ
るには時間に余裕がない状況があった。
のように、先輩に尋ねる行為そのものが OJT と認識
3.2.2 外国人社員と日本人上司の双方にメリットが
していない外国人社員 FB 氏の認知状況に、日本人上
ある葛藤の解決案が実施されていた。 司が理解する様子は見られなかった。また、報告のタ
開発部の外国人社員と、部品部の外国人社員と日本
イミングが難しいと語る FB 氏の状況に対して日本人
人上司から、葛藤解決に向けた提案があった（表 6）
。
上司 JB 氏は、
「流れは一番最初の教育であったよね。
」
、
開発部の外国人社員 FB 氏は、
「マニュアルを作って
「こういうのに則ってやっていきますよっていうのが、
統一したら、もっと楽に製品を作れると思う。
」とマニ
全部文書にある。
」と語り、外国人社員は仕事の順序が
ュアル作成による葛藤解決の提案を行った。このマニ
分からないと解釈していた。部品部の場合、表 5 のよ
ュアル作りは、開発部で行われていた現場の改善運動
うに、外国人社員が仕事のやり方を教えてほしいと語
の 1 つであった。A 社の定年が 60 歳であり、役職者
ることに対し、日本人上司は、
「やりながら覚える」
、
のほとんどが 50 代であることから、技術後継が現場
「どうすればいいですかって聞かれても一言では答え
られない。
」と口で説明することは難しいと語った。ま
表 6 葛藤解決に向けた提案 開発部の外国人社員 FB 氏の提案 FB 氏 「先輩のやり方が統一していないっていうか。聞く人
によって返事が違うから。マニュアルを作って統一
したら、もっと楽に製品を作れると思う。」 JB 氏 「えっと、基本的にはマニュアルですね。今、作って
ますよ。でも、そんなには進まんですよね。合間合
間だから。」 「まあ、思った時に、マニュアルをつくるチームがあ
FB 氏 るんで、逆に聞かれたりするんです。」 の課題であった。そのため、技術継承の対策として若
手社員によるマニュアル作りが始まっていた。FB 氏
はすでに実施されている活動を、葛藤解決の案として
提案していた。調査後、その後の職場の様子を尋ねた
ところ、外国人社員 FB 氏がマニュアル作りの活動に
参加しており、活動は継続して行われていた。現場の
社員による職場の改善活動は、これまでも多く実施さ
れていたが、長く続くものは少なく数ヶ月で終わるも
のが多かった。そのような中、この改善活動は、仕事
の合間に行われ 1 年近く継続して実施されていた。
一方、部品部の外国人社員と日本人上司からは人事
JB 氏 「マニュアルほしいやつとか。」 課へ提案が行われた。表 6 のように、外国人社員から
FB 氏 「そうですね。」 は、
「どのようなタイプの人がいるのか、どういうこと
40 代が少ない。
35 くらいから 40 代ってのが、
JB 氏 「50 代、
いないですもんね。それが一番、うちの問題なとこ
ですね。」 をさせるのかを考えて人事が採用する。
」と、性格の相
部品部の外国人社員 FC 氏の提案 「どのようなタイプの人がいるのか、どういうことをさせるの
かを考えて、人事が採用する。性格のマッチをすると、お互
いに誤解もないし、会社の役に立つ。会社も貢献できるよう
な人がいて、周りの人たちのお仕事も楽になるんじゃないか
なと思います。」 部品部の日本人社員 JC 氏の提案 「日本語で書けるとか、お客さんに電話をしても大抵聞き取れ
るのか、ある程度の情報は事前に欲しいな。あればもうちょ
っと受け入れる態勢も違っただろうし。教育は全体的にしな
いといけないですよね。新入社員もですけど、全体的な教育
しなくちゃいけないと思います。」 40
性と仕事の内容を考慮することが提案された。日本人
上司からは、
「日本語で書けるとか、お客さんに電話を
しても大抵聞き取れるのか、ある程度の情報は事前に
欲しいな。
」と、人事課から外国人社員のスキルについ
て事前に情報を伝えることが提案された。調査後に、
この提案について、調査者から人事課へ職場改善の提
案として報告を行った。しかし、この提案について人
事課の反応や語りなどは見られなかった。
なお、調査者から人事課への報告には、外国人社員
の実地研修の捉え方などの調査結果も含まれていた。
人事課からは、外国人留学生を採用する際には実地研
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
41
修を見直す旨の語りが見られたが、次年度の外国人留
内的などうのこうのっていう話は事前に聞いていた。
」
学生の新卒採用がなかったため、実質的に行ったかど
と語った。また、
「話の持っていき方のコツとか。アル
うかを確認することはできなかった。
バイトしながら職場の雰囲気を見ていた。
」と語り、人
間関係や職場の雰囲気を観察することで仕事の進め方
3.3 同期の日本人社員へインタビュー を学んでいた。JE 氏からは、教育がなかったなどの
「実地研修」と「配属先での OJT」に対する同期の
語りは見られず、研修に対する葛藤は確認されなかっ
日本人社員の捉え方は、人事課や日本人上司の意向と
た。そして、JE 氏の仕事の進め方を習得する行為は、
一致していた。また、実地研修への葛藤は見られなか
実地研修の目的である「仕事のやり方を学ぶこと」と
った。OJT に対しては、配属された当初において葛藤
一致していた。
が見られたが、インタビューを実施した時点では見ら
3.3.2 OJT への解釈は配属先の指導方法と一致した れなかった。その他の、報告や相談に関する葛藤や、
外国人社員と同期の日本人社員 JD 氏と JE 氏は、
外国人社員と異なる職場への困難は見られなかった。
配属先での OJT という人材育成があることを理解し
3.3.1 「実地研修」の解釈は人事課の意向と一致した ていた。各部署に配属された当初は指導に葛藤を抱く
外国人社員と同期の日本人社員 JD 氏と JE 氏は、
様子が見られたが、インタビュー時点では葛藤対象に
実地研修が教育の一環であることを理解し、実地研修
はなっていなかった（表 8）
。
では人事課の意向と同様のものを習得していた（表 7）
。
表 7 同期の日本人社員の実地研修に対する 認識と習得内容 日本人社員 JD 氏 「突然営業でしたね。実地で学べて、ていうのもあって。自分
の場合は勉強さしてもらってるんで、不満はないですよね。」
「営業の方はマニュアルなんてないんで、人と人とのコミュニ
ケーションなんで、一体どうしたらいいですかねとは先輩に
聞いてたんですけど、そしたら、まあニコニコしとけって。
研修を通して、商品の説明できるようになって、機械の内部
について、まだまだだなぁって思って。」 日本人社員 JE 氏 表 8 同期の日本人社員の OJT に対する認識と職場
で仕事を進める方法 日本人社員 JD 氏 「一から教えてって言っても教えてくれません。秘訣があったと
しても自分で考えろって事ですね。だからはじめは、ちょっと、
すごく冷たいなと思ったんですけど、本当に自分で考えること
が大事だなっていうのはすごく思います。」 「仕事で問題があって相談したいときは、大体チーム長にしてま
す。簡単なことであれば先輩。OJT もそんなに問題ない。」 「失敗しても、自分なりに考えて、こういう理由だからだと思い
ますって話したら教えてくれます。」 日本人社員 JE 氏 「半年前からアルバイトで来てたんですよ。だから、社内的な
どうのこうのっていう話は事前に聞いていたっていうのもあ
るかもしれないですね。」 「入社確定する前からどういう会社かって言うのは、入社前か
らある程度知っているから。アルバイトしながら、職場の雰
囲気を見ていた。個人的にアルバイトはいいと思います。」 「忙しくて話しかけづらいとかはないですね。基本は放置が多い
けど、話しかけやすいですね。向こうから声かけとかしてくれ
ます。恵まれてると思います。」 「（指導は）基本的には、ざっと言われて、やってみて、見ても
らって、修正される。抽象的に言われたときには、これでいい
のかなって思ったりもするんですけど、逆に言ったら自由やか
ら、自分のやりたいようにやっていいって自分は解釈したから、
そんなストレスに思ったことはないですね。」 表 7 のように、日本人社員 JD 氏は、営業部の実地 「色んな所にいる人のちょっとずつ使えそうなところを使う。 研修に「営業でしたね。実地で学べて、ていうのもあ チーム以外の人の話も聞きながら取り入れるって感じです。」 「ルールが一応あるんだけど、実際は別のルールがあったり。人
って。
」と語り、営業部での経験を研修と捉えていた。 の関係だったり、この人だったら聞いてくれるとか。そういう
コツみたいなのが、要は話の持っていき方のコツとか。」 研修先では、
「どうしたらいいですかねとは聞いてい
た。
」と、JD 氏は、先輩との会話で仕事のやり方を習
得していた。この先輩から聞いて仕事を学ぶ行為は、
表 8 のように、JD 氏の場合、配属された当初、OJT
人事課の意図する「仕事のやり方を学ぶこと」に一致
に対して「はじめは、ちょっと、すごく冷たいなと思
していた。
った。
」と、指導に葛藤を起こしていた。しかしながら
日本人社員 JE 氏の実地研修は、アルバイトでのみ
「自分で考えることが大事だなっていうのはすごく思
行われた。表 7 のように、JE 氏はアルバイトについ
います。
」
、
「OJT もそんなに問題ない。
」と語り、イン
て「半年前からアルバイトで来ていたんですよ。
」
、
「社
タビュー時点では葛藤がなくなっていた。また、
「相談
41
42
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
したいときは、大体チーム長にしていますね。簡単な
と一致していた。配属先での OJT に対する葛藤が配
ことであれば先輩。
」と、上司や先輩から指導を受ける
属された当初に見られたものの、インタビュー時点で
行為が「配属先での OJT」であることを理解していた。
葛藤になっていなかったことである。
日本人社員 JE 氏の場合、
「配属先での OJT」につ
いて、
「放置が多いけど、話しかけやすいですね。
」と、
日本人上司を評しており、上司とのやり取りが指導で
あることを理解していた。また、
「放置が多い」
、
「これ
でいいのかなって思ったりもする」と、語ることから
4.1 経験学習がベースの人材育成に対する捉え方の
相違 外国人社員に「実地研修」と「配属先での OJT」に
対する葛藤があることが明らかとなった。
葛藤があることがうかがえるが、
「逆に言ったら自由だ
「実地研修」とは、人事課が行う新入社員研修の一つ
から、自分のやりたいようにやっていいって解釈した
であり、正式に配属される部署以外で実施される現場
から、そんなストレスに思ったことはない。
」と語り、
実習であった。実地研修を行う目的は、製品の製造か
インタビュー時点では葛藤を起こしていなかった。
ら顧客が使用するまでの一連の流れを学ぶこと、他部
また、JD 氏と JE 氏の実地研修で修得した仕事の学
署の社員と人間関係を構築すること、仕事のやり方を
び方と、
配属先での仕事の習得の仕方は類似していた。
学ぶことであった。これに対して外国人社員は、実地
実地研修において教育担当者とのコミュニケーショ
研修の中でも配属される部署での業務に直結する内容
ンを通じて仕事を学ぶ様子が見られた JD 氏は、配属
のみを研修と捉えていた。
先においても先輩や上司とのコミュニケーションを通
「配属先での OJT」とは、新入社員研修が終わった
じて仕事を学んでいた。実地研修において人間関係を
後に、
各部署で行われる人材育成であり、
各部署では、
観察する様子が見られた JE 氏の場合、配属先では「チ
先輩や上司が新入社員を指導することや、責任のある
ーム以外の人の話も聞きながら取り入れる。
」
というイ
仕事を徐々に任せる教育が行われていた。このような
ンフォーマルな人間関係を使用した仕事の進め方をし
OJT に外国人社員は、教育する仕組みがない、仕事の
ていた。このように、日本人社員は、実地研修で修得
やり方を研修や教育を受けて学びたいなどと考えてい
した仕事の学び方という知識を使用して、配属先の職
た。このように、実地研修と配属先の OJT に対する
場で働いていた。このことから、同期の日本人社員が
状況認知が異なることが葛藤の要因となっていた。
配属当初、OJT に対して葛藤を抱いたにもかかわらず、
一方、外国人社員と同期である日本人社員の「実地
現在は葛藤が見られなかった背景には、実地研修で学
研修」と「配属先での OJT」に対する捉え方は、人事
び方を学んだことが、職場適応の一助になっていたと
課や上司の意向と一致していた。また、同期の日本人
考えられる。
社員は、配属当初にあった OJT に対する葛藤を、実
地研修で学んだ知識や経験を生かして克服しており、
４ 考察 個別インタビューと合同インタビューにより明らか
になったことは次の 3 点である。
インタビュー時点において「配属先での OJT」は、日
本人社員の葛藤の要因となっていなかった。
OJT とは、その場その場で形を変え、はっきりとし
1 点目は、新入社員研修で実施する「実地研修」と
た形式をもたない訓練方法である 14)。A 社の OJT も
「配属先での OJT」について、人事課や日本人上司の
上司や先輩などの人間関係に頼るものであり、経験を
意向と外国人社員の理解が異なっており、それらに対
通して徐々に仕事が分かるようになる暗示的な教育方
する葛藤が外国人社員にあったことである。 法であった。実地研修も同様に、異なる部署での経験
2 点目は、日本人上司は外国人社員の葛藤を十分に
を通して、正式な配属先で必要な知識や仕事を進める
理解できなかったことである。また、外国人社員と日
方法を学ぶものであった。このことから、外国人社員
本人上司の双方にとってメリットがあると思われる葛
の葛藤の対象となっていたものは、仕事をすると同時
藤解決の提案が、調査後の職場で実施されていた。
に習熟するという経験学習がベースの人材育成である
3 点目は、同期の日本人社員の「実地研修」と「配
属先での OJT」への理解は人事課や日本人上司の意向
42
と思われる。
また、外国人社員は、報告や相談のタイミング、何
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
43
をどこまで報告するのかという報告内容の程度につい
より入社 2 年目で年齢が 29 歳と 26 歳であった。つま
て難しさを感じていた。A 社における部下からの報告
り、日本の大学を卒業した外国人社員には、母国の事
や相談は、上司や先輩から教育を受けるためのコミュ
情や留学期間の長さに起因した時間に対する焦りがあ
ニケーション手段であった。外国人社員の場合、職場
ると思われる。そして、時間への焦りが暗示的な教育
に教育する仕組みがないと認識しているため、報告や
方法さらに見えにくくしたと考えられる。
相談も同様に、指導を受ける手段であると認識してい
ないと思われる。そのため、仕事のやり方を学ぶとい
4.2 葛藤状況に対する理解から提案までのプロセス う目的が、報告や相談の行為に入らず、結果、タイミ
合同インタビューにおいて、日本人上司は、外国人
ングや内容の程度に困難を覚えるものと思われる。つ
社員の葛藤状況を十分に理解することができなかった。
まり、実地研修と配属先での OJT への異なる捉え方
また、調査後の職場では、開発部の外国人社員が提案
が、外国人社員に報告や相談する難しさをもたらした
したマニュアル作成が継続して行われていた。 と考えられる。
国際営業部の日本人上司は、外国人社員が上司に相
加賀美(2007)15)は、国によって教育に対する価値観
談できないと語る状況を明確に捉えることができなか
が異なり、異文化間の教育に葛藤が起きることを指摘
った。開発部の日本人上司は、外国人社員が先輩に聞
している。今回の調査においても、外国人社員に経験
くことが OJT であると認識していない状況に対して
ベースである教育への捉え方の違いが見られた。しか
理解する様子は見られなかった。このように、葛藤状
し、この事象が文化を背景とした教育観の異なりであ
況を十分に理解することができなかったため、状況を
るかどうかは、慎重な議論が必要となると思われる。
解決する様子は見られなかった。部品部の日本人上司
今回の調査において確認されたことは、外国人社員
の場合、外国人社員との対話において葛藤を抱くこと
に共通して「仕事のやり方を教えてほしい。
」と考えて
を理解し、
対処しようとする様子が見られた。
しかし、
いる点であった。
このことは、
「早く一人前になりたい。
」
時間に余裕がないため対応が難しい様子が見られた。
という焦りとも考えられる。
そのため、認知の異なる葛藤状況を具体的に解決する
外国人社員の語りからは、結婚や家族への責任など
様子は見られなかった。
私生活に対する関心が見られた。インド出身の FA 氏
このような葛藤状況に対する日本人上司の行動を見
は、両親の年齢が 50 歳付近であることや両親の面倒
ると、解決行動に至るまでには、気づき、理解、提案
を見る必要があることを語った。バングラディシュ出
のプロセスがあるように思われる。まず、個別インタ
身である FC 氏は、妻や両親に対する責任を語り、母
ビューの結果を提示することが、状況に対する気づき
国で起業し家族と一緒に暮らしたいと希望を語った。
のきっかけとなった。国際営業部と開発部の日本人上
インドとバングラディシュの平均寿命と平均健康寿命
司は、葛藤状況の理解で留まり、部品部の日本人上司
は、インドが 66 歳と 57 歳であり、バングラディシュ
は、理解するものの提案まで至ることができなかった
が 70 歳と 60 歳であった[4]。また、韓国出身の FB 氏
と思われる。そして、このように日本人上司の行為が
は、年を取ったと自分自身のことを語り、結婚したい
規定されたことについて、次の 3 点が考えられる。
と語った。韓国の場合、数え年で年齢を数えるため 29
歳の FB 氏は母国では 31 歳であった。
まず 1 点目は、今回、葛藤の対象となった「実地研
修」や「配属先での OJT」は、日本人上司にとって「当
日本の大学を卒業した外国人社員は、就職する前は
たり前なもの」として存在したことである。例えば、
外国人留学生であった。外国人留学生は、日本の大学
開発部では OJT への葛藤は、配属されて間もない日
に入学するために、日本語学校に通い、母国の大学を
本人の新入社員にも起きることから、
「よくあること」
卒業した後に留学するなど、様々な経路で日本の大学
と認識されていた。このように、葛藤が起きる対象が
に入学する。そして、学部を 4 年間で卒業しない場合
日本人上司にとって
「当たり前なもの」
であることが、
もある。このように、留学に対して多くの時間を使う
外国人社員の異なる職場の捉え方を伝わりづらくして
ことから、卒業時の年齢が 20 代半ばや後半であった
いたと考えられる。
りする。外国人社員 FB 氏と FC 氏も、類似の経験に
2 点目は、日本人上司の過去の外国人社員との接触
43
44
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
経験である。部品部の日本人上司の場合、これまで海
５ まとめ 外業務や外国人社員との接触経験がなく、本人もどの
本稿の目的は、日本の大学を卒業した外国人社員と
ように対応してよいのか分からないと悩む様子が見ら
日本人社員の協働関係に着目し実態と課題を明らかに
れた。一方で、開発部の日本人上司は、過去に外国人
することで、どのような支援か可能なのかを考察する
研修生を受け入れた経験から、日本語に問題がなけれ
ことであった。
ば日本人と同じであると考える様子が見られた。この
経験学習がベースである「実地研修」と「配属先で
ように、接触経験がないことや過去の接触経験の蓄積
の OJT」という人材育成への状況認知の相違が要因と
が、解決行動のプロセスを規定したと予測される。
なり、職場に葛藤が起こっていた。そして、
「配属先で
3 点目は、部品部の日本人上司のように、葛藤状況
の OJT」は、日本人上司にとって「当たり前のもの」
を理解しても提案に至ることができない背景には、中
であるため、日本人上司は外国人社員が葛藤を起こす
小企業の特性が連関するものと思われる。中小企業は
状況を十分に理解できなかった。また、葛藤を理解で
一般的に人材育成において人的資源が限られていると
きた日本人上司は、時間の余裕がないことから、葛藤
言われている 16)。A 社においても、日本人上司が日々
解決までの提案をすることができなかった。
忙しく業務を行う中で外国人社員を指導する様子が見
調査後の職場では、葛藤解決案として提案されたマ
られた。そのため、忙しい職場環境が、日本人上司の
ニュアル作成が実質的に活動として行われていた。マ
解決しようとする行動を規定したものと考えられる。
ニュアル作成は、既存の職場改善活動に葛藤解決を盛
また、調査後の職場では、開発部の外国人社員が提
り込むという日本人上司にも外国人社員にもメリット
案したマニュアル作成が継続して行われていた。
のある内容であった。
マニュアル作成は、若手社員によって実施されてい
以上の結果から、
日本人上司には
「当たり前のもの」
る職場改善活動であり、日本人上司にとっては技術継
に対する理解と提案というプロセスへの支援が考えら
承という部署の課題を解決するものであった。このよ
れ、外国人社員には、双方にとってメリットのあるこ
うな既存の活動をあえて外国人社員が提案した背景に
とを提案するようなコミュニケーション育成支援が可
は、日本人上司も必要としている課題解決に、自分自
能であると考えられる。このことは、葛藤状況に対す
身の葛藤解決を盛り込む意図があったと考えられる。
る具体的な解決策となり、ひいては、よりよい協働関
この行動は、葛藤当事者双方の関心を満足させ、希望
係の形成支援となると思われる。
を満たそうとする統合方略 17)と考えられる。統合方略
今回の調査を通して見えたものは、外国人社員にと
は、葛藤解決において最も有効な方略であるとされて
って働きやすい環境を作ろうとしている日本人社員側
いる 18)。したがって、外国人社員がマニュアル作成の
の姿勢や、
自分なりに考えて行動している姿であった。
メンバーとなって活動が進められていたことは、この
また、外国人社員も少しでも企業の利益になるように
ような統合的な方略が、
「配属先の OJT」への異なる
役に立ちたいと強く願う姿であった。多様性が進む日
捉え方という課題に作用したと考えられる。
本企業の職場において、働く一人一人が、多様性のあ
以上のことから、日本人社員と外国人社員の協働関
る職場に適応しながら、自らがその環境を作り上げて
係の形成に向けた支援の可能性として、日本人社員側
いく担い手となる。このように自らの力でグローバル
には、
「当たり前なもの」に対する気づき、理解、解決
人材として成長していく過程に支援を考えることが、
というプロセスへのアプローチが考えられる。
そして、
これからのグローバル人材育成に求められるであろう。
外国人社員側には、双方にとってメリットのあること
しかしながら、今回の調査だけでは不十分な点も多
を提案するような統合方略のコミュニケーション育成
い。インタビューでは、日本人上司や外国人社員の双
支援が考えられる。
方から葛藤解決のための意見を具体的に聞いてみる方
田崎他(2011) 19)は、文化的摩擦や葛藤について、コ
法もあったと思われる。今回と同様の調査方法で調査
ミュニケーションを通して捉えられるような教育的支
対象を広げてデータ収集し分析する必要もあるだろう。
援の必要性を述べており、上述のような内容が、具体
また、日本人社員の海外業務経験との関係など、日本
的な教育内容として考えられるのではないだろうか。
人社員側の意識に関する考察も必要であったと思われ
44
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
る。
これらの不足点については、
今後の課題としたい。
謝辞 本論文の審査プロセスでは、2 名の匿名レフェリー
の先生方から、多くの有益なコメントを頂いた。ここ
に記して感謝の意を表したい。 注
[1] 「留学生 30 万人計画」とは、2020 年を目途に外国
人留学生を 30 万人受入れることを目標とした、文
部科学省の施策である。この施策には、外国人留学
生の就職支援を実施することが盛りこまれている
[2] 日本学生支援機構(2014)20)によると、私費外国人
留学生の卒業後の進路希望は「日本で就職」が 65%
と最も多い。また、法務省(2014)11)によると在留資
格の変更者数は増加傾向にある。
[3] インタビューの語りを資料として使用する際は、人
事課を通して本人の許可を得た。その後、資料を本
人に送付し確認・修正依頼を行い、返信をもって同
意の意志を確認した。また、合同インタビュー時に
直接本人から許可を得た。配布した資料は調査終了
後、調査者が回収しシュレッダーで裁断した。 [4] 世界保健機関の発表した統計をもとに総務省統計
局が算出した 2012 年のデータである。
http://www.stat.go.jp/data/sekai/e1.htm#s011201
（2015 年 4 月 27 日参照）
引用・参考文献
1) 一般法人国立大学協会．(2012)．国立大学における教
育の国際化の更なる推進について：
http://www.janu.jp/news/files/20130308-y-020.pdf
（2015 年 7 月 1 日参照）
2) 経済産業省．(2012)．平成 24 年度アジア人材資金構
想プロジェクトサポートセンター事業「日本企業にお
ける高度外国人材の採用・活用に関する調査」
：
http://www.meti.go.jp/policy/asia_jinzai_shikin/surv
eydata_2012.pdf（2015 年 7 月 1 日参照）
3) Otten, S., Van der Zee, K., & Brewer, M. B. (2014).
Towards Inclusive Organizations. S. Otten, K. Van
der Zee, & M. B. Brewer (Eds.), Determinants of
successful diversity management at work (pp.1-11).
New York: Psychology Press.
4) 吉本惠子. (2011). 外国人社員のキャリア形成（キャリ
ア・コンサルティングの事例から）. 異文化間教育. 33，
28-42.
5) 平井達也. (2011). キャリアカウンセリングにおける
文化的視点の重要性. 異文化間教育. 33, 43-59.
6) 守屋貴司．(2011)．日本の外国人留学生・労働者と雇
用問題 労働と人材のグローバリゼーションと企業
経営 第 1 版．京都：晃洋書房．
7) 近藤彩．(2007)．日本人と外国人のビジネス・コミュ
ニケーションに関する実証研究 第 1 版．東京：ひつ
じ書房．
8) 労働政策研究・研修機構編．(2009)．日本企業におけ
る留学生の就労に関する調査：
45
http://www.jil.go.jp/institute/research/2009/057.html
（2015 年 4 月 27 日参照）
9) 山本志都．(2011)．異文化間協働におけるコミュニケ
ーション 相互作用の学習体験化および組織と個人
の影響の実証的研究 第1版．
京都：ナカニシヤ出版．
10)谷口真美．(2005)．ダイバシティ・マネジメント 多
様性をいかす組織 第 3 版．東京：白桃書房.
11)法務省．(2014)．平成 25 年度における留学生の日本
企業等への就職状況について：
http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuu
kokukanri07_00080.html（2015 年 4 月 9 日参照）
12)厚生労働省．(2014)．外国人留学生採用意欲調査の結
果について：
http://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/koyo
u_roudou/koyou/roudou_report/dl/20140228_01.pdf
（2015 年 7 月 1 日参照）
13)高橋伸夫．(2011)．よくわかる経営管理 第 1 版
京都：ミネルヴァ書房．
14) 古川久敬，山口裕幸．(2012)．先取り思考の組織心
理学 第 1 版．東京：有斐閣．
15) 加賀美常美代．(2007)．多文化社会の葛藤解決と教育
価値観 第 1 版．京都：ナカニシヤ出版.
16) 日本経済団体連合会．(2006)．中小企業の人材確保と
育成について：
http://www.keidanren.or.jp/japanese/policy/2006/04
5.pdf（2015 年 4 月 27 日参照）
17)益子洋人. (2013). 大学生における統合的葛藤解決ス
キルと過剰適応との関連. 教育心理学研究, 61(2),
133-145.
18) 大渕憲一．(1997)．紛争解決の社会心理学 第 1 版．
京都：ナカニシヤ出版．
19)田崎敦子, 齊藤ひろみ, 見世千賀子. (2011). キャ
リア形成と異文化間教育. 異文化間教育, 33, 1-14.
20)独立行政法人日本学生支援機構．(2014)．
「平成 25
年度私費外国人留学生生活実態調査概要」
：
http://www.jasso.go.jp/statistics/scholarship/ryuj
hosa25.html（2015 年 7 月 1 日参照）
受付日 2015 年 4 月 28 日、受理日 2015 年 7 月 23 日
45
46
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
実践報告 理工系大学院生のグローバル人材育成に向けた 短期海外研修 （―PAC 分析による参加者の意識変容に着目して―） 中橋真穂 A
A Study Abroad Program for Graduate Students in the
Engineering/Science field within the Development of
Global Human Resources
(Focused on changes in attitudes of participants by PAC analysis)
Maho NAKAHASHIA
Abstract: In this paper, the author has described how studying abroad affects
graduate school students who belong to the engineering/science field. By using
Personal Attitude Construct and interviews, the author discovered that the students’
minds changed from pre-departure, during and post study abroad from their own
perspectives. The results showed that throughout the program, participants improved
their communication skills, deepened their cross-cultural understanding and
expanded their network and perception. With these results, the author concluded that
the short term study abroad will be beneficial for the students in becoming global
human resources in the future.
Keywords: Personal Attitude Construct, development of global human resources,
interview, study abroad program, graduate school students in engineering or science
field,
１ はじめに の効果や意識変化等に関する研究において、理工系の
1.1 研究背景 大学生・大学院生の留学に焦点を当てたものは少なく
グローバル社会の進展により国際競争が激化する中、
（奥西他 2013）
、また、先行研究の多くが量的調査で
グローバル人材育成を目標に掲げ、各大学で短期海外
あり、当事者視点で異文化接触経験や意識変化を実証
研修プログラムなどが実施されてきた。一方で、
「内向
的に明らかにする質的研究の蓄積は不十分である。
き志向」も指摘され、特に「留学意向あり」の割合は
異文化接触経験をどう捉えるか、留学がどう効果的
文系女子 43％＞理系男子 23％と理系男子の海外への
であったか、それらの要因は何か等は当事者の視点で
関心は低い（リクルート進学センサス 2013）
。しかし、
こそ明らかになるといえ、留学に関する研究において
先端科学技術の担い手である理工系学生にとって世界
も主役である学生の視点を取り入れた研究の発展が今
を舞台に活躍する能力は必要不可欠であり、これらの
後益々必要であると考える。
人材の育成は急務の課題である。
海外派遣とその効果や意識等に関する研究は、派遣
学生が増加した 1990 年代より実施されてきた（河合・
1. 2 研究目的
以上を踏まえ本研究は、国立 A 大学が 10 年以上に
野口 2010、中川 2013 他）
。一方、従来の留学とそ
渡り実施している理工系大学院生向けの短期海外研修
――――――――――――――――――――――――
に参加する学生を対象に質的調査を実施する。
A: 大阪大学大学院工学研究科
46
短期海外研修参加学生の意識（異文化理解、アイデ
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
47
ンティティ、ネットワーク等）は、研修前・中・後で
開発した PAC 分析支援ツール（PAC-assist）を使用
どのように変化したか、またそれには何が影響してい
し、PAC 分析を実施した。PAC 分析の流れは以下の
るのかを明らかにすることで、大学における理工系分
通りである。
野でのグローバル人材育成に資する短期海外研修の効
果と課題の検証を試みる。
質的調査を援用することで、
１）調査者が、調査協力者に、連想刺激文（本研究で
研修に参加した理工系大学院生の異文化接触経験等に
は「あなたにとって本研修はどのような意味を持っ
関して、量的調査では知り得ないダイナミックに変動
ていますか。思い浮かんだ言葉やイメージを、思い
する意識や環境をより当事者に近い視点から分析する。
つくだけ挙げてください。単語でも、短い文でもか
なお、本題に入る前にグローバル人材の概念を整理
まいません。
」
）を提示する。
したい。文部科学省（2011）は「グローバル人材」に
ついて、要素Ⅰ： 語学力・コミュニケーション能力、
要素Ⅱ： 主体性・積極性、チャレンジ精神、協調、柔
２）調査協力者が、刺激文からイメージする言葉や文
を PAC-assist に入力する（数に制限はない）
。
軟性、責任感・使命感、要素Ⅲ： 異文化に対する理解
と日本人としてのアイデンティティといった 3 つの要
３）入力した言葉（文）を重要度順に数字を付ける。
素を示すとともに、幅広い教養と深い専門性、課題発
見・解決能力、チームワークとリーダーシップ等を要
４）PAC-assist の比較開始ボタンを押すと、入力した
素として掲げている。本稿においても、これらの要素
言葉（文）が 2 ずつランダムに表示される。調査協
を多角的に持ち合わせた人材、さらにその中でも理工
力者に、それらのイメージの近さを（１）非常に近
系分野におけるグローバル人材について着目する。
い～（７）非常に遠い、の 7 段階で評価してもらう。
２ 調査概要 2. 1 調査方法 本研究で用いる研究方法は、内藤（1993）により開
５）４）で得られた類似度距離行列に基づき、ウォー
ド法によるクラスター分析（SPSS Version.22）を
行い、デンドログラムを出力する。
発された Personal Attitude Construct 分析実施法
（以
下、PAC）である。当該手法を用いた研究は多岐に渡
っているが、この手法の利点は、１．質的研究と量的
６）デンドログラムをもとに各項目やクラスターにつ
いてインタビューを実施する（IC レコーダで録音）
。
研究の長所を掛け合わせたものであり、２．調査者は
調査協力者の枠組みを用いて調査協力者の体験を理解
しようとでき、３．調査協力者の報告及びその解釈は
７）６）までのデータをもとに、調査者により全体的
な分析と考察をする。
デンドログラムに基づいているので再現性が高いとい
う 3 つが挙げられる（末田 2001）
。海外研修参加者を
2. 2 調査協力者 対象にこの分析方法を用いて実施された調査は、渡部
調査協力者はA大学の理工系大学院生向け短期海外
（2009）
、中川（2013）などがある。渡部は、研修参
研修に参加した学生（理工系の大学院博士前期課程 1
加前後に留学・海外研修についてのイメージを連想さ
年生、または 2 年生）から募集した。研修は約 1 か月
せ、その背景にある体験や意識などを明らかにした。
（8 月～9 月）
、アメリカ、カリフォルニア州にある州
中川は、特に「留学」と「自分自身」のイメージの変
立 B 大学にて実施された。国際学会の発表を想定し、
化の模索を通して、異文化接触によるアイデンティテ
自身の研究内容を題材にプレゼンテーションスキルと
ィの変容について考察している。これらを参考にしな
それらに必要なスキルを総合的に高める訓練を重ね、
がら、本稿は特に、先に述べたように比較的留学志向
習得することを研修での主な目的としている。
さらに、
の低い理工系学生に焦点を当てる。
講義のみならず、理工系企業、研究施設、他大学訪問
なお、調査協力者の負担を軽減するため、土田[1]の
等もプログラムの一環として組み込まれている
（表１）
。
47
48
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
N 1 4 B /0
8?
8?WF
Public Speaking Skills
#2
}g’n”b‹’dZŽ˹cUdkˆ
”p”’”dɇ˺Nɤŭ#J
Workshop for Professional
ɱÖ6ȰɁNˬlj1!ęˠĴ±ȡʀN
Presentations
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Pronunciation and
ȒŐɐpzl[NȖ)ds’\“ȡ
Listening in Technology
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Hot Topics in Science and
ȒŐɐpzl[NoRdXlb‹’!
Engineering
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Introduction to Regional
ȒŐɐƲʑʐĔ¡à6˜ʞ=HʐĔ
Business and Industry
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ȰÁúåɧ 28 ĈHíˢN!)ʞǒóãɧ 14 Ĉ
˹șŹ 13 ĈīŹ 1 Ĉ˺4ł!ȰÁà˹2014 ř 7
ƿ˺
ȰÁœ˹2014 ř 9 ƿ˺
ȰÁŪ˹2015 ř 2 ƿ˺
6 3 Ė4ȁIʞǒNĹƲ!)
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[Œdi”Öǎ6ɗǏÕK)o’q\Œ…NC
14S’iyŠ”NĹƲ!)ćǝ6ÖǎNɾ,) 14
Ĉ6œHɒŗ6˚¾—¬˜6 3 Ĉ˹ABC˺6
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˹¬˜CL˺16ʊˎNȰÁàȰÁœȰÁŪ4
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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んな情報に触れて、今世の中がどういう風に動いてい
後社会に出た際にも応用することが出来ると捉えてい
るのかとか、これから日本がどうしていくべきか、考
る。
えていかないといけないと思う」といった、身近な問
第 3 に、
「ネットワークの拡大」である。先述した
題にも改めて意識が向いていることにも着目したい。
ように 1 日の大半を研究室で過ごす理工系大学院生に
とって、
研究室を軸にしたネットワークが中心となる。
４ 考察 一方、研修に参加した学生は、それを「狭い世界」と
以上、A、B、C の研修前、研修中、研修後の意識を
捉え、それ以外のネットワークを求めていることが分
PAC 分析により明らかにした。これら 3 名と他の 11
かる。研修前は、研修に参加することでネットワーク
名の結果から、研修に対する意識や異文化接触経験、
が大きく拡大されると期待し、研修後は実際に大きく
意識の変化などについて考察する。さらにそこから、
分けると 2 つの点で変化が見られた。1 つ目は、現地
本研修の特徴と効果、そして今後の課題について検討
の人とのネットワークである。ホストファミリーをは
し、まとめとする。
じめ、現地の大学生や先生などが挙げられる。2 つ目
は、研修に参加した学生同士である。同じ大学に所属
4. 1 意識変化 していても、研究分野の違う者と交流する機会という
第 1 に、
「視野の拡大」が挙げられる。理工系の大
のは大学院生になると減少する傾向にある。そういっ
学院生にとって、学生生活の中心となるのが研究であ
た状況で、理工系の中でも様々な分野の学生が参加し
ろう。一方、研究室と下宿先を往復する生活を送って
研修でともに切磋琢磨したことが互いの刺激になり、
いく上で、調査協力者の 3 名とも「視野が狭い」と自
視野拡大にもつながっている。さらに、グローバルな
覚していた。3 名のみならず、14 名中 11 名が研修前
社会において、このようなネットワークの構築自体が
に「視野拡大」を期待し項目に挙げている。これは、
重要であるといった意識も確認された。
後に述べるコミュニティとも関わってくるが、多くの
「自身の能力の把握と成長」についても触れたい。
学生が数年以内に社会に出る状況で、
現在の環境を
「限
14 名中 10 名が「自己成長（自己を高める）
」を項目に
られた行動範囲、限られた人と関わる状況」とし危機
挙げている。先の 3 名も、研修への参加を「挑戦」で
感を覚えている。理工系特有ともいえるこのような状
あると捉え、研修前は研修を通して海外に身を置くこ
況を打破することが 1 つの大きな研修の目的となって
とで自身の能力を客観的に把握し、成長することが出
いることが明らかとなった。危機感を持って参加した
来ると期待していた。実際、3 名のインタビューから
学生だが、研修を通して「大きく視野が拡大した」と
は主に 3 つの点で成長が確認された。はじめに、語学
の意見が共通して確認された。そしてこれらは、
「ガラ
力である。受験英語として蓄積してきた英語を、はじ
パゴス化を食い止めたい」
「海外へ技術を供給したい」
めて実際に使ったと実感している。そして、流暢では
といった日本の将来を担う理工系研究者、技術者とし
なくても英語を話すことへの抵抗感が軽減されている
ての意識にも影響していることも分かる。日々の研究
ことが分かる。さらに、文法等の語学力のみならず、
から離れ視野を広げることにより、研究へのモチベー
コミュニケーションを取ろうとする姿勢が重要である
ションが高まる結果となった。
ことを、様々な交流から体感している。
第 2 に、14 名中全員が項目に挙げた「異文化理解」
次に、プレゼンテーション力である。理工系大学院
である。先に述べた視野の拡大とも大きく関連してい
生にとって、国際学会での発表や共同研究など、英語
るが、例えば日本で生まれ育った 3 名が、1 か月間ア
を使って研究を発信する能力は今後益々重要となって
メリカで生活することで、
「異文化への理解」が深まっ
くるであろう。これらに焦点を当て、トレーニングを
ている様子がインタビューから分かる。さらに、単に
することで、発信力が向上したと認識している。先の
異文化を理解するだけではなく、それに適応する力が
3 名のみならず、14 名全員が、研究発信力が身に付い
自分に備わっていることを実感し、自信へとつながっ
たとしている。
ていることも明らかとなった。また、これらの適応力
最後に、人間力である。視野の拡大、異文化理解、
とそれに対する自信は、海外での生活のみならず、今
ネットワークの拡大、様々なスキルの向上などを通し
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
て、総合的に人間力が上がったと実感していた。これ
理工系学生にとってスキル、意識の両面において向上
は今後グローバルに活躍する上で必要となる力であり、
が期待出来、実際に帰国後、参加者の中には積極的に
「自信」にも大きく影響すると考えられる。
国際学会に参加し受賞するなどの成果が報告されてい
以上、
3 名の PAC 分析とインタビューを中心に確認
る。今日、単に留学機会を提供するといった初期段階
された研修の意味とその変化について概観した。彼ら
から、教育プログラムの内容が問われる状況にある
が挙げた各クラスターをまとめると、各項目がそれぞ
（孫・村山 2008）
。各専門を高めると同時にグローバ
れ意義をなしつつ関連し合っており、これらは先に定
ルに活躍することを意識づけ、自信を持たせる研修の
義として述べたグローバル人材に必要な要素と一致す
開発が今後益々期待される。
る。つまり、本研修が少なからず、グローバル人材育
一方、帰国後には研究などが忙しくなることでモチ
成に資するものであることが当事者の視点から、明ら
ベーションが低下する、語学力が下がるといった懸念
かになったといえよう。
も観察された。今後の課題として、教育内容を体系化
し、研修前後の講習等を開発するなど、より体系的か
4. 2 研修の効果と課題 「理工系」とは、経済成長の国策が生み出した日本
つ効果的なプログラムへと改編することが課題として
挙げられる。
特有の区分であり（梅木 1995）
、モノづくりを通して
また、より多くの学生がこういった機会を持つため
国に貢献してきた。一方で、専門分野以外のことや社
の施策、例えば経済的な支援、学内での国際交流機会
会の動きに無関心であり、知識偏重で融通が利かず、
の提供などが益々重要となってこよう。
世間に疎く付き合い下手（毎日新聞科学環境部 2007）
、
英語の苦手意識が比較的高い（ALC 2008）との指摘
もある。さらに、研究等が忙しいなどの理由から海外
留学を敬遠する者も見受けられる。
５ おわりに PAC 分析は、一般的な平均値としての人間（行動）
を解明することを目的としている法則定立的な研究法
これに対し、グローバル人材には、語学力、思考能
とは異なり、人間を「自身の行動を意味づける存在」
力、発信力、ディベート力、プレゼンテーション力が
とみなし、個人を全体的に捉えようとするホリスティ
求められている（宮本 2013）
。研究者や技術者、科
ックな観点に立つ研究法としている。そして、
「人間は
学者としてグローバルに活躍するには、高い専門性に
それぞれに独自な世界を持つ異質な存在である」とい
加え、コミュニケーション力、多角的に物事を捉える
う分析法の概念に従い、唯一無二の対象者を研究の対
ことの出来る広い視野、異なる文化への理解、相互の
象とするに十分な研究価値が存在すると考えられると
信頼関係を築いてゆくネットワーク力などを総合的に
している（中川 2013）
。本稿で取り上げた 3 名も、デ
身に付けなければいけない。
ータ全体の傾向を代表するものではない。しかし、質
日々真摯に研究に取り組み、日本そして世界の将来
的調査はその代表性を明らかにするものではなく、
を担う理工系学生が、社会に出る前に海外を経験し、
個々をより深く理解する点に意義がある。誰にも当て
アイデンティティ、人間力（積極性・主体性・自信等）
、
はまらない平均値ではなく、PAC 分析の特徴である 3
コミュニケーション能力（英語力、対話力等）
、専門力
名の意識を内面から確認することにより、意識変化、
（学会発表、海外の研究者とのネットワーク等）を身
そして研修の効果と課題が明らかとなったといえよう。
に付ける機会の提供は急務を要する課題であると先に
学生の意識を視野に置く効果的な留学プログラムの
述べた。
この点において本結果から、
海外研修により、
展開が、高等教育での国際的人材教育を通じての日本
少なからずこれらの要素を習得できるといえよう。
国際化に資する可能性がある（孫・村山 2008）と指
本研修の特徴として、単なる語学研修ではなく自身
摘されるように、引き続き、留学と意識変化、その中
の研究を題材とした研究発信力を総合的に身に付ける
でも特に理工系学生に焦点を当てた研究の促進、そし
ことに焦点を当てていることや、米国の企業や研究施
て理工系学生にとってより効果的な短期海外研修プロ
設訪問がプログラムに組み込まれている点が挙げられ
グラムの開発と実施が期待される。
る。
国際学会を想定するといったより実践的な内容が、
56
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
注 57
7) 末田清子. (2001). 留学体験の意味づけー大学生の
[1]土田先生よりツールソフトを直接送っていただい
留学前及び帰国後の滞在国に対するイメージ分析
た。
を通して―. Journal of Intercultural
http://wwwr.kanazawa-it.ac.jp/~tsuchida/lecture/pa
Communication. 4, 55-74.
c-assist.htm（2014 年 6 月 9 日参照）
8) 渡部留美. (2009). 短期海外研修のプログラム作り
と課題―大阪大学グローニンゲン大学短期訪問プ
引用文献 ログラム実施報告―. 「大阪大学留学生センター研
1) リクルート進学センサス. (2013). 「グローバル化
究論集 多文化社会と留学生交流」13, 75-82.
社会における大学進学者の留学意識」.
9) 中川典子. (2013). 日本人留学生の異文化接触とア http://www.recruit-mp.co.jp/news/library/pdf/201
デンティティ 留学前、留学中、帰国後のイメージ
30627_01.pdf（2015 年 5 月 10 日参照）
分析を通して.「流通科学大学論集. 人間・社会・
2) 河合淳子, 野口剛. (2010). 日本人学生の留学志向
に関する実証的研究―京都大学学生アンケート･イ
ンタビュー調査にみる「留学志向の三層構造」.「留
学生交流・指導研究」12, 69-81.
3) 奥西有理, 出口朋美, 市村真希, 池道彦. (2013). 理
工系学生の国際力はどのように向上するか. 「多文
化社会と留学生交流」17, 19-29.
4) 文部科学省.（2011）.「グローバル人材育成推進会
議中間まとめ」.グローバル人材育成推進会議 3.
自然編 . 流通科学大学論集. 人間・社会・自然編」
25 (2), 53-75.
10) 梅木松助. (1995). 日本における文系・理系分野教育
歴史. 「日本教育学会大研究発表要項」 54, 206-207.
11) 毎日新聞科学環境部. (2007). 「理系」という生き方.
理系白書 2. 講談社
12) ALC.（2008）. 特集「理系的英語学習のススメ」
http://www.alc.co.jp/eng/feature/080725/index.html
（2015 年 5 月 10 日参照）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/
13) 宮本 美能. (2013). 超短期プログラムのポテンシャ
gijyutu9-3/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2011/08/01/
ル A 大学におけるオーストラリア語学研修プログ
1308506_1.pdf（2015 年 5 月 10 日参照）
ラムの一事例考察. 「留学生交流・指導研究」15,
5) 内藤哲雄.（1993）. 個人別態度構造の分析につい
て.『人文科学論集』27, 43-69.
6) 内藤哲雄.（2002）.『PAC 分析実施法入門（改訂版）
｢個」を科学する新技法への招待』ナカニシヤ出版.
77-87.
14) 孫京美, 村山皓.（2008）. 大学の留学プログラムと
国際交流政策. 立命館人間科学研究. 17, 75-91.
受付日 2015 年 4 月 30 日、受理日 2015 年 7 月 23 日
57
58
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
実践報告
ʚɯƋɊ1Göġɝǭ83īŝ.ŻĮǎ
òƩǮ„ A
A Method of Handling and Coaching Negative Expressions
in Interpreter Education
Riichi YOSHIMURAA
Abstract: Based on improper interpretations (or translations) made by students who
major in English, this paper investigates the cause of the interpretive errors and offers
a solution for it from the perspective of (English) Linguistics. We will deal with various
kinds of negative expressions in English below. This article points out that the
students often oversimplify their meanings and tend to unify those phrases into one
simple form. More specifically, they only produce –nai , which is a typical negative
morpheme in Japanese. The author makes note about this situation, stating that even
English major students are not familiar with the gradation of negative words, the
meanings, intentions of the word and construction choices. This report insists that it is
necessary to incorporate the knowledge on the lexicon and constructions from
(English) Linguistics into Interpreter Education for the students to make accurate
interpretations.
Keywords: Interpreter Education, Global Human Resources, Negative Expressions,
Error Analysis, English Linguistics, Syntax and Pragmatics
１ 導入
1.1 本論文の目的 ů1ŬǶKȘ,0H50E034ƔǺ0’Ģ-
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1.2
通訳教育の役割
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58
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
59
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1.3 考察対象の紹介―否定表現
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59
60
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
(1) a. There is no hurry for people to learn about
d. A Message from the U.S. Ambassador
Caroline Kennedy to Japan
the problem.
b. I don’t buy vegetables that are not perfect now
(https://www.youtube.com/watch?v=Xtqn
6G23_io)
because I rarely see them.
(ʴŭÆŏ, įƛǂ–, Jake Arnold, Ken Ikeda (2014))
e. Negation in English (Klima (1964))
(2) a. Never have I seen so much rain.
b. Not in any other countries do you see such
ʚɯǞɀ4vOcT]eKŒŚ1‘ɀK,,
@EįƬ (2005) Aèʪ, Ĥ», àǐ (2013) Kæ
things.
c. In not many years will Christmas fall on
Sunday.
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d. In not many years Christmas fall on Sunday.
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(Klima (1964))
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ņ1ĒƂ-GqMKȯL-”1Ȋɶñ)
２
通訳教育の実践について
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2.1
対象者
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ݏĶĹȘĕĜ3ēĂɷĜʤɖȥĜȐ-4ʚɯǞ
KȊɶ&F G
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CNN Student News 4Ģʼ3 TV Program -ǹɳ
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[3]
H,GƼǛ]mƒf3˅đ.$HKÉFA
ƔŞ0ǹ˅.]mƒf-ʭ˅ȁ&˅đ3 2 Ȕˏ
2.2
教材と通訳演習の進め方
ʚɯǞɀ3vOcT]e.,œ†3(3a).(3b)
KɟÖƋƨ.,4(3c)(3d)(3e)KDz&
(3) a. CNN Student News Vol.2 ˕ƥƒÈǦȍ˖
60
3ƋƨFShadowing 3ʼ14ljʒǼĦƕ0@3
KDz,ɄũEK,G
Paraphrasing -4cT]e1È,&ƒƧɷ
Eɖɷ8ĒƂ GýˍKŒŚ1êF…cT]e
b. What’s on Japan 8˕ʬƖč˖
Ȍ ƽȡɨȝœē3ŎŇ-óƻ3ŦùKɝ ɖɷɝǭ
c. TED Talks (https://www.ted.com/)
ÈƪGD1ðɐɂ,@EŔ1À¦-Ȋɶ
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
,™3ëʀɃ.ɨȝ«KÂơ,@E),G
Note Taking 3ŻĮ-4Rozan (1956)3 7 *3å
(ʴŭÆŏ, įƛǂ–, Jake Arnold, Ken Ikeda (2014))
c. I don’t buy vegetables that are not perfect now
Ð1Č+ƻ0ʚɯɃ3 Note Taking Kæɂ1
because I rarely see them.
(ibid. (2014))
0Eðɐɩɚ-40ƹşKŷʅǼ1v
w G.-GD1ɫïK¨),@EɐÉ
61
d. Never have I seen so much rain.
ɣA Note 3¨FƏKƽȫ,@E),G
(Klima (1964))
ʚɯKɛ&?3„ʚF3Ǜ·Ȯ)&Ŕ
e. Not in any other countries do you see such
Consecutive Interpretation 3e~ƒhV8.ȑG
things.
3ǞɀƘ14hyƒ]ǷȯAO`lyƒ0/ƒ
(ibid. (1964))
Ľ-Ʉ1 G-Iǰ3ɖɷKɅNote Taking
f. In not many years will Christmas fall on
Sunday.
3Ųɋ@ǰ0EĜǰ„–„–1ʚɯ,@E
™3ëʀɃ3ʚɯKɅ.-ɐÉ3ɯÈ-‡ʢÊ-
(ibid. (1964))
)&.IAţĎŴə(,&.I3Ȋɶ@
g. In not many years Christmas fall on Sunday.
(ibid. (1964))
,@E),G
$3 Consecutive Interpretation 3ǞɀȮ)&Ŕ
ǀ!ɛ),G3ɺ<H&åȕKɣ0E3
(4a)3 there is not…3D0be Ùɱ.öġʔ not
Sight-translation -G
H4½ȓʗ9&ɐÉ
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3ɯÈ3‡ʢÊ-)&.IAɅêFÈƪ0
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Consecutive Interpretation 3ǞɀƘ1Ĝǰ3ɯÈ
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(4b)4/-I
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-G/Kƶɰ§ɸɯ3ɡÿ10),
3ɯÈ4/-I
Õ,(4f).ˏ¤&ƺ
G3KſGD1,G
ʜKū,G(4g)3ɯÈ4/3D0@3-G'
I
œ†3(5)1ŸŌU{]-ĔɣëEH&
３
学生の否定表現に対する通訳
3.1
過度な単純化 ƧȠ-4öġɝǭɝÈ&ʼ1ɣëEH&Ĝǰ
Ĝǰ3ɯÈK›ɝǼ1˗*!*ƁȌ G [4]
(5) a.
Ļĝ GʼHamilton .$3øʕ3ÏʸʛŅ
&(3ʚɯKȭ˜ G
ȩ˄3ʥñ1DFÀ,KȳȽ
Kǰŕųƃ,G.ĞÀŢKǩǧ1
Ǽ1ȭ˜ G.4‡îɋ-G<!4ű)&
,Ļĝ G.Kšśɡ0.
«ƍK(4)1ɫʓ G
.KǰŕÉ),GKȊ?0
(cf. (4a))
(4) a. Make sure your student understand the
speed limit in and around Hamilton when
b. # –1.),š-$3ýˍ1*,Ĝ7
śɡ40
leave, but also that there is not hurry to get
home at the expense of their safety!
(Harris County High School Media Squad. (2014))
b. There is no hurry for people to learn about
the problem.
(cf. (4b))
c. # —
˕ćĵHK,0˖ğǯ0Ŏ3ʪɘK
ʇ.40
0#0E$HEKȀ1
G.0E'
(cf. (4c))
61
62
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
d. # $3D1ĕʫ3˂ʷG3Kɣ&.40
G1ɑ)&ȰȵAɡÿKřŃ,ʘȗ²ǂ,
śɡG.ɂG
(cf. (4d))
e. # $3D0.KɣHGĂ40
3.2
不適格な訳出の原因分析―Error Analysis
(cf. (4e))
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(cf. (4g))
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3.3
分析結果
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62
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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3.5
63
英語学の知見を活かす取り組みの必要性
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3.4
分析結果に基づく結論
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４
まとめ
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63
64
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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6)
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ʚɯƋɊ1Ɛ,43D1
Q{ƒKÉƭ,$3åÿKȗƔɖɷĜ3Șď
7)
language (pp. 246-323). New Jersey:
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D),ɖɷĜ˕ɩɷĜ˖3ɧǠ
.4ơŦȿ-G.ɂG
注
[1] Ƨȕ-3Q{ƒÉƭ˕Error Analysis˖4Corder
(1967)1DGQ{ƒ3Éˏ1Č+@3. G
Corder 3ȉȗ4ɩɷǫŗȉȗKűŚǮɩɷĜA
ș“ɩɷɀŗɾ1@ŋŐˇKç;,FEllis
(1994) 1,ɵȬ1ɨɹ,G
Corder
(1967) D6 Ellis (1994)E1DH5Q{ƒ14
ɠƌ3ȔˏF$HE4ĕǁ3 6 *1Éˏ
HG.,G
ǹɳȚɫɺɨɆêF
3ʟDzɋÔ1ʴJG modality 3~p}ǹ˅
ƍǎɷōƍ¦1ʴJG linguistics 3~p}
ȃǶŽ¿›Ɵɝǭ1ʴJG form 3~p}
ɋԅ3ýˍknRƒs]…3ýˍKÞ
Î G type 3~p}Ǹ0Gɩɷʳ3ĿǗ1D
G Cause 3~p} norm . system ʳ3ȴŊ1
ʴ,3~p}żEHG
[2] ȚɃ3ȇGʸF$@$@ĂʼÜƋɊ.,ʚɯ
AɁɯ1*,3ȐȀÀĜǼ1ʲʀH,G
’«4DŽ/ǡD1ŠJHG
[3] ÑŔƦ3IJ²Ƀ3ɀǥŅ1*,4ȚɃ3ŸŌ
Gŀū 26 ŁŅʲʀ3ʚɯǞɀIJ²Ƀ3dƒ`1Č
+@3-G
[4] (5)-Dz,G#4ƍǎǼ-4GŦù
ɷDzɾ…ʢÊ0ɯÈ.4ɩ0.Kɝ,
G
™Ə-*4˃ƍǎǼ-G.KɝɯÈ
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http://hchsmediasquad.com/tag/safety/ (referred
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of Sub-Aux Inversion. NELS 5 (pp. 77-91).
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rules in English. Doctoral dissertation. University
of Massachusetts, Amherst. [Published by Garland,
New York, 1985.]
15) Culicover, Peter. (1991). Polarity, inversion, and
focus in English. ESCOL 91, (pp. 46-68).
뚃 2015 Ł 4 Ơ 30 ƒëǮƒ 2015 Ł 7 Ơ 23 ƒ
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
65
解説・講座 アウトバウンド促進授業実践としての
COIL（オンライン国際連携学習）
（世界のピアと協働学習を通して生まれる外向き志向）
池田佳子 A
COIL (Collaborative Online International Learning)
As a Pedagogical Practice for Study Abroad Promotion
(Generating Outward Mindset through Global Peer Learning)
Keiko IKEDA A
Abstract: In this paper, one of the pedagogical practices for international education
in the Web 2.0 generation called COIL (Collaborative Online International Learning)
is introduced. Using various SNS (Social Network Services) and other
ICT(Information and Communication Technology) tools, two or more classes across
oceans and continents communicate, most popularly in English, and work on a
collaborative project such as a research presentation or a project together. The paper
points out some of the critical aspects for this pedagogy to be effective for Japanese
local students, in order to cultivate their intercultural competency and stimulate their
motivation to study abroad in the near future.
Keywords: Collaborative online international learning, Outward mindset
育的介入により見出そうとしている。この解決策の一
１ はじめに
日本人学生が海外で留学・研修体験を行うアウトバ
つとして、本稿が取り上げる ICT ツールを用いたオン
ウンドの学生モビリティの向上の需要が高まっている。
ライン国際連携学習（英語では Collaborative Online
就職活動時期や卒業単位履修の遅延などが不安材料と
International Learning[1]となる）がニューヨーク州立
なり、さらには自身の外国語能力の不足から、高等教
大学(SUNY)において発足した 2)。
国内にいながら海外
育教育局(2014)が示すように、海外での研修自体に魅
の様々な地域の同世代と共修するこの教育実践には、
力を感じず留学に踏み切らない内向き志向の日本人学
海外約 18 カ国（機関）が賛同し COIL を導入した科
1)。世
目提供を行っている。本稿の目的は、この活動が次世
界の同世代を競争相手と意識し、自身の進路やキャリ
代グローバル人材の育成目的の教育カリキュラムの活
アを考えるきっかけを提供する上で不可欠なのが、学
性化への貢献に期待ができることを読者に理解しても
生達自らが同世代の学生たちと交流する場を留学前か
らい、今後の展開を広く周知することにある。現在、
ら作りだし、グローバル化する社会で必要な人材とな
著者の所属大学（関西大学）では、日本で初めて COIL
るスキルの基礎の鍛錬の場の構築である。イギリス・
のグローバルネットワークに参画し、COIL の
アメリカでも、アウトバウンド学生モビリティの極端
Regional Hub としての役割を担うべく SUNY と連携
な少数値の改善や異文化への関心を強める施策が求め
しながら教育活動を展開し始めている。
生の傾向は未だ色濃く問題点として残っている
られており、やはり外向き志向を産み出す仕掛けを教
異文化間コミュニケーション能力を育成する上で、
育的介入により見出そうとしている。この解決策の一
実際の相互行為の中での訓練は必須である。90 年代後
------------------------------------------------
半から、自己モニタリング(Ban 2005)や異文化間の相
A: 関西大学国際部 違、言語能力の違いに繊細に対応するには、相互行為
65
66
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
に お い て さ ま ざ ま な 談 話 戦 略 （ communication
なっているが、日本を含め米国外で COIL が活用され
strategies）を使用しなければならないことが指摘さ
る際には、実際に海外派遣・留学を行う前の語学・異
れている(e.g., Tsuda 19943); Fujio 2009; Firth, 1996)。
文化理解などの側面におけるレディネスを培う上で効
外国語教育研究の分野でも、異文化コミュニケーショ
果的だと思われる。また、本稿の標題にあるように、
ンに特化した授業科目の設置の必要性を主張する声が
日本人学生に未だ不足していると言われる「外向き志
高まっている（e.g., Bennett, 2008; Tasaki 2003;
向」
、
つまり世界を舞台として自らの今後の進路を築き
Sonoda, Okumura & Nakamura 2008 ）
。この流れ
上げていこうとする視点を持たせる機会としての効果
を踏まえ、本稿で取り上げるような教育実践を新たに
が期待できる。無論、単純に海外と単純に繋げるだけ
提案し、今後グローバル人材育成を目指す教育カリキ
では、我々が望むような「学び」は起きない。これは
ュラムとしての検証を行うような動きは増えていくと
単に留学派遣をするだけでグローバル人材と成長する
思われる。
わけではないのと同じ理論である。まずは外国語を用
4）
いて意思伝達や意見交換を行う場をバーチャルに提供
２ COIL を理解する
し、そこで求められる語学コミュニケーション能力が
2.1 何が新しいのか
どのようなものかを痛感してもらう。次に、協働学習
ICT を活用し、オンライン国際連携学習を行うこと
の過程において多文化共生の難しさ、そして重要さに
自体は、さほど難しいコンセプトではない。遠隔 TV
対する気づきを促すようなファシリテーションを行う。
会議の環境や昨今では Skype などの Web 会議ツール
教師がお尻を叩き手取り足取り何をするのかを逐一指
を駆使した国際交流活動は活発になされている。
では、
示するのではなく、参加する学生達が自ら能動的に相
COIL の斬新さとは一体なにか。従来の TV 会議交流
手にアクションを取らなければ、望むようなアウトプ
活動などの事例を見ても、
「単発の楽しい交流」で終始
ットは産出できないのだ、という自覚を持たせる。
完結する場合が多い中、COIL では、C=Collaboration
COIL を通してこのような教育的介入を行えば、自律
を強調し、海を隔てて存在するピアとの平等な立場に
を促す学習を現実化することができる。
おける協働・共同プロジェクトを目的とした「アクテ
ィブ・ラーニング」として昇華させる。世界の同世代
2.2.COIL の学習モデル
のピアと知り合い、様々な異なり、価値観や考え方、
ここで、簡略ではあるがどのような学習モデルが
そして言語の異なりを尊重しながら一つのものを作り
COIL では実際に可能となるのかを提示しておく。図
上げていく。この過程を数週間から数か月のある一定
１が示すように、COIL では大きく分けて 「Ice
の期間、科目単位でコミットしアウトプットを完成さ
Breaker 」、「 Comparison ＆ Analysis 」、 そ し て
せる。このように、異文化間で協働作業を遂行する能
「Collaboration」の 3 段階の活動をクラス A（仮に日
力は、日本の現代社会の次世代の社会人として巣立っ
本の大学の科目とする）とクラス B（仮に海外の大学
ていく若者に非常に必要不可欠な資質であり、さらに
の科目とする）が同ペースにて行う。A と B、それぞ
言えばグローバル人材として企業が望む能力としても
れのパートナークラスの国と自国との時差や学年歴、
重要である。従来では、実際の海外留学・研修の経験
そして授業開講時限など様々な条件を考慮し、交流の
を通してこのような資質を育成するというのが国際教
形を考案する。ICT ツールを活用し、同期型（中継）
、
育では「王道」だが、COIL は国内にいながら（つま
または非同期型（事前録画、掲示板など）のメソッド
りは日本人学生にとっては大きな経済的な支弁能力の
で学生達が交流の機会を持つ。SUNY の COIL 学習モ
有無を問わず）若者に大きなインパクトをもたらすこ
デルでは、通常短くとも 4 週間から６週間程度の活動
とできる学習実践なのである[2]。米国における COIL
期間を割き、この 3 段階を行うことが理想であるとさ
の活用は、様々な理由で留学は実現できない大学生ら
れている。
に代替する異文化体験を提供することが主たる目的と
66
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
67
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(2014)4@[3]
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
69
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69
70
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
中で、さらには日々の業務の中で接触する学生達の様
子を見ていると、
「海外に行く」ことが先走りしてしま
い、留学をするまでに準備するべき自分自身の心構え
や、留学先の文化や社会を学ぼうとするレディネスが
省略されてしまっていることが多いように思える。ま
た、留学先の選定を行う際にも、
「○○国の△△市は、
業を後押しすることで、語学力にやや不安を持つ学
生でも期待されているアウトプットを最終的には
産出することができていた。海外のパートナーの科
目受講者は、あくまでも平等な立場のグループメン
バーとして協働作業をしているため、彼らに語学ア
シスタントとしての役割を期待するべきではない。
言語的な支援は、日本の大学のクラス内にて対応を
実施することが望ましい。
映画で見たことがある」
「みんなが知っている○○大学
へ行きたい」といった、あまりにも乏しい情報をもと
引用・参考文献
にそれぞれの希望大学や派遣国を決定していることが
1) 高等教育局学生・留学生課(2014)『日本人の海外留学
少なくない。例えば、韓国やマレーシアに大学全体の
様々な国から来ている留学生の比率が７割もある大学
があることや、北欧の多くの大学では英語で履修がで
きる教育プログラムがどれほど多く存在し、非常に高
い比率で英語と自国語を話すこと、またドイツ、トル
コ、ドバイなどの中東には英語語学力の支援プログラ
ムを持つ大学があるといったことを事実として一体何
人の学生がすでに知っているだろうか。世界の地域が
持つ多様性、コンテンポラリーな事情を学べば、これ
らの国々に行ってみたい、留学してみたい、と思う者
も増えるのではないだろうか。
「大人」
が何を言っても、
実際に行きたい場所を決めるのは学生本人であり、親
もそれを尊重する（べきである）
。COIL のような教育
実践を、例えばマレーシアなどの大学と連携し、国も
文化もダイバーシティ溢れる国際学生が大半を成すよ
うな学生で構成されているクラスと交流を行うことで、
留学を漠然と考えている日本人学生らにとってはまさ
に「開眼の経験」となり、英語圏一辺倒の考え方が変
わるかもしれない。世界の現実を目の当たりにする機
会を、説教くさくならない形で提供できるのも、COIL
実践の魅力だと筆者は考えている。
注
[1] 英語名称の Collaboration は、和訳が複数の可能性
がある。教育工学分野では「協調」と訳されること
が多いが、COIL の概念はそれよりもさらに「共同
創作」のようなものを到達目標とするため、本稿で
はあえて「連携」という言い方を選択した。
[2] COIL Center 所長 Dr. Jon Rubin とのインタビュ
ー（2014.12.8）
。
[3] 2014 年 12 月 7 日に関西大学にて開催された COIL
国際ワークショップにて Dr. Jon Rubin と Ms.
Hope Windle によって提示されたものである。
[4] 筆者の COIL 実施の経験では、日本人学生 3～4 名
に対し欧米から留学している国際学生１名程度の
ピアアシスタンスをつけ、調べ学習や情報提示の作
70
者数及び外国人留学生在籍状況について』文部科学省
2) ニ ュ ー ヨ ー ク 州 立 大 学 COIL セ ン タ ー ：
http://coil.suny.edu/
3) Tsuda, Y. (1994). The diffusion of English: Its impact on
culture and communication. Keio Communication
Review, 16, 49-61.
4) 園田博文、奥村圭子、中村朱美. (2008). 「異文化理解
力とコミュニケーション能力の養成にむけて : 山梨
大学・山形大学・佐賀大学の授業実践を事例として」
山形大学紀要. 教育科学 vol.14 no.3 p.55-77.
5) https://plus.google.com/hangouts
6) http://line.me/ja/
7) http://picasa.google.com/
8) https://storybird.com/
9) http://www.knovio.com/
受付日 2015 年 4 月 28 日、受理日 2015 年 5 月 20 日
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
特集 71
TOEIC Ⓡ ・TOEFL Ⓡ 対策指導の可能性を探る （第２回 スコアの要件化と事例報告） 横川 綾子 A
Exploring pedagogical possibilities for TOEIC Ⓡ and TOEFL Ⓡ
(The Second Issue: Test score requirements and a case report)
Ayako YOKOGAWAA
１ 高等教育機関における TOEIC ®の利用実態 ２ TOEIC スコア要件化に伴う諸問題 第 1 回特集では、序論として TOEIC®･TOEFL®の
スコア取得者に選択の余地がある単位認定や優遇措
形式の違いとその波及効果を論じた。今回は、TOEIC
置としての活用とは異なり、進級・卒業要件や出願要
スコアを大学等における進級・卒業要件あるいは出願
件として一定の TOEIC スコアを導入する場合には、
要件として課す「スコアの要件化」に伴う諸問題につ
種々の問題や困難が想定される。スコア取得を義務づ
いて、東京海洋大学海洋科学部（以下、本学部）の事
ける側と義務づけられる側に分けて整理したい。
まず、スコアの要件化に乗り出す教育機関にとって
例を踏まえて考察する。
近年、TOEIC 等の外部英語試験を諸要件に活用す
最初の困難は、学内の意思統一だろう。TOEIC の妥
る高等教育機関が増えている。例えば、TOEIC 運営
当性に対する評価は様々で、TOEIC では英語能力を
団体が大学等を対象に行った 2014 年の調査（回答数
測れないとする声もあるに違いない。学内調整が難航
1154 校）によると、入学試験に 480 校(41.6%)、単位
し、最終的には学長や学部長のトップダウンで要件化
認定に 479 校(41.5%)が TOEIC を利用している
（表 1）
。
に踏み切る例もあるようだ。また、スコアの要件化に
よって入学希望者に敬遠される、留年者が増える、と
表 1 TOEIC®テストの利用実態
利用方法
入学試験
単位認定
大学 (754)
347
360
短大 (343)
97
74
いったリスクを勘案する必要もある。一定スコアの取
高専 (57)
36
45
（国際ビジネスコミュニケーション協会資料より作表）
得を義務化する場合には、学生に相応の教育支援を行
う責任が教育機関側にあることは言うまでもない。
一方、スコアを要件化された学生や入学希望者は、
要求されるスコアが出るまで何回も受験することにな
また、大学院入試で TOEIC スコア所持者への優遇
措置を設けているのは約 9 割（回答数 38 校中 34 校）
に達している。優遇措置には、TOEIC で一定スコア
を取得すると英語試験が免除される、TOEIC スコア
るため、経済的負担[3]が大きくなる。それが受験機会
の多寡や取得スコアに影響する可能性についても、要
件を課す側は斟酌する必要がある。
３ 東京海洋大学海洋科学部の事例
が英語試験の得点として換算される[1]といった方式が
本学部の TOEIC 600 点 4 年次進級要件化は、現 2
ある。専門科目の試験準備に集中したい受験者にとっ
年生が 4 年次に進級する 2017 年 4 月 1 日までその成
て、時期を選んで複数回受験できる TOEIC で英語試
否は未知数である。しかしながら、現時点で見えてき
験を代替出来るメリット[2]は大きい。
た TOEIC スコア要件化を円滑に進めるためのポイン
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------A: 東京海洋大学グローバル人材育成推進室
トを、現場で奮闘する TOEIC 統括教員の目から整理
してみたい。 71
72
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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72
グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
．．．．
な指示をその場で出す。意思決定が早いため、様々な
状況に柔軟に対応でき、週ごとの話し合いで現場の意
思統一が図られる。なお、定例会議には教務課やグロ
73
・学生に対する継続的な情報発信
・意思決定を迅速に行うための組織作りと大学当局
の積極的関与
ーバル人材育成推進室のスタッフを含む 10 名余りが
・事務関連を含む関係者間の情報共有と意思統一
参加する。 ・アドミッションポリシーとの連動
3.3.4．進捗状況の把握と最新情報の共有 要件の達成状況は常に分析・把握され、最新情報が
本連載では、TOEIC と TOEFL の違い、波及効果、
要件化について述べた。紙幅の都合により、本学部の
関係者に共有されていることが望ましい。
本学部では、
TOEIC 教育プログラムの全容や具体的な指導法およ
テスト実施後約 7 日で送付される IP テストのデータ
び教材については触れることができなかった。それら
を一元管理し、定例会議の参加者および TOEIC 科目
については、グローバル人材育成教育学会第 2 回全国
担当講師の間で情報を共有している。データに大きな
大会予稿集等[5]を参考にされたい。 動きがあった場合は「海洋科学部 Newsletter」を作成
し、学内掲示やホームページへの掲載を通じて学生に
情報を周知している。また、TOEIC 関連の連絡事項
等に関しては、
TOEIC統括教員が
「海洋科学部TOEIC
ニュース」
を発行し、
学生に一斉メール配信している。
3.3.5 統一シラバスと TOEIC の専門家による指導 英語学や英語教育の専門家が必ずしも TOEIC スコ
アアップのプロとは限らない。一定のスコアを取得す
るのに必要なスキルを短期間で身に付けさせるには、
TOEIC に精通した力量のある指導者による授業が欠
かせない。本学部では、統一シラバス（TOEIC 統括
教員が作成）を踏まえたうえで担当講師の強みと個性
を活かす授業によって、高い教育効果を出している。 3.3.6 アドミッションポリシーとの連動 一定の TOEIC スコアを進級・卒業要件として課す 場合、その要件に対応できる基礎力や潜在能力を持つ
学生を入学段階で選別する必要も出てくる。本学部で
は、平成 28 年度入試からすべての入試区分に TOEIC
400 点や英検準 2 級等、外部英語資格試験のスコア提
出を出願要件に加えた。アドミッションポリシーとし
て入学希望者に一定水準以上の英語基礎力を求めるこ
とは、進級要件との整合性を確保し、効果的な教育支
援を行う環境が整う布石となる。 ４ TOEIC スコア要件化の円滑な実施のために 最後に、TOEIC 統括教員の視点から、TOEIC 等の
外部英語試験のスコア要件化を円滑に進めるための実
施上の要点をまとめる。
・教育支援における PDCA（計画・実行・評価・改
注
[1] TOEIC 700 点で英語試験 80 点
（100 点中）
に換算。
[2] ただし TOEIC では専門的な英語文献を読むスキル
を直接測定できないことは、受験者を選抜する側に
は不利に働くかもしれない。
[3] TOEICの受験料は2015年6月現在で税込5,725円、
学内 IP テストは 3,000~4,000 円。
[4] 今年度から 1 年次後期の「TOEIC 補講」を「TOEIC
入門（再履修クラス）
」に変更したため、平成 27 年
4 月 1 日に改訂が加えられた。
[5] 東京海洋大学海洋科学部の取組については、グロー
バル人材育成教育学会第 2 回全国大会予稿集収録の
横川綾子・トンプソン美恵子 (2014)「東京海洋大学
海洋科学部の TOEIC 教育プログラム」に詳しい。
大学における TOEIC 指導用教材としては、横川綾
子・トニークック (2014)『Level-up Trainer for the
TOEIC® TEST』
（センゲージラーニング）および横
川綾子・渋谷奈津子 (2012)『TOEICⓇテストいきな
り 600 点!』
（アルク）なども参照されたい。
引用・参考文献
1) （一財）国際ビジネスコミュニケーション協会： http://www.toeic.or.jp/toeic/about/data/search.html
http://www.toeic.or.jp/toeic/about/data/search_
daigakuin.html
（2015 年 7 月 15 日参照） 2) グローバル化に向けた東京海洋大学海洋科学部の
入試改革について：
http://www.kaiyodai.ac.jp/admission-cms/gakubu/
88/file/03kaikaku.pdf
（2015 年 7 月 15 日参照）
3) 国立大学法人東京海洋大学グローバル人材育成推進
室ホームページ： http://www.kaiyodaiglobal.com/toeic/education/toe
ic_19.html （2015 年 7 月 15 日参照） 善）サイクルの徹底
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
会告
１．入会手続きについて
【会 員 の 種 別 】
会員には、以下の 5 つの種類があります。
会員となる資格要件
会員種別
年会費
大学・短大・高専・高校教員などで本会の目的に賛同する個人（当該
正会員
教育機関の国際化推進担当者、グローバル人材育成教育関係者、留学
2,000 円
生教育関係者、キャリア教育関係者等を含む）
1,000 円
学生会員
グローバル人材を目指す学生
大学会員
大学、短期大学、高等専門学校など
10,000 円
賛助会員
グロ－バル人材育成関連企業、教育関連企業、教材開発会社など
30,000 円
フェロー
国際社会で活躍した経験を大学のグローバル化に生かすための支援
を惜しまない人々（個人）
10,000 円
【新 規 入 会 申 し込 み と年 会 費 振 込 】
新規入会のお申し込みは下記の学会ウェブサイト URL からお願いします。
http://www.j-agce.org/?page_id=82
合わせて、上記の年会費を以下の金融機関口座にお振り込みください。
ゆうちょ銀行（振替口座）
口座記号番号：01700−0−126765
加入者名：グローバル人材育成教育学会
＊ゆうちょ銀行以外の金融機関から振り込まれる場合の上記振替口座情報は以下の通りです。
銀行名 ゆうちょ銀行
金融機関コード 9900
店番 179
預金種目 当座預金
店名 一七九（イチナナキュウ）店
口座番号 0126765
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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２．第３回全国大会および各支部大会の開催日程と会場について
グローバル人材育成教育学会 (JAGCE) 第３回全国大会の開催日程と開催場所が下記のように確定
しました。大会プログラムの詳細については、後日学会ウェブサイト等でお知らせします。
第３回全国大会 開催日程 2015 年 11 月 14 日（金） 〜 11 月 16 日（日）
開催場所 明治大学駿河台キャンパス（東京都千代田区神田駿河台 1-1）
また、各支部会の第 2 回支部大会については、以下の場所、日程で開催済みまたは開催予定です。
九州支部会 第２回支部大会 開催日程 2015 年 5 月 16 日（土）(開催済み)
開催場所 日本文理大学（大分市）
関東支部会 第２回支部大会 開催日程 2015 年 6 月 6 日（土）(開催済み)
開催場所 明治大学（東京都千代田区）
北海道支部会 第２回支部大会 開催日程 2015 年 8 月 8 日（土）(開催済み)
開催場所 札幌大学（札幌市豊平区）
中部支部会 第２回支部大会 開催日程 2015 年 9 月 5 日（土）
開催場所 松本大学（長野県松本市）
３．会誌第３巻第１号投稿論文募集について 本学会誌第３巻第１号の投稿論文を募集しています。なお、本学会誌の論文投稿は随時受付けること
になっておりますので、どうぞ奮ってご投稿ください。第３巻第１号の発行予定は 2016 年 1 月末です。
投稿の手続きおよび原稿執筆要領などの詳細につきましては、次頁に掲載の『グローバル人材育成教
育研究』投稿規程および下記の本学会ウェブサイト URL に掲載の原稿執筆ガイドラインをご参照くだ
さい。
http://www.j-agce.org/?page_id=89
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
『グローバル人材育成教育研究』投稿規程 第 1 条 本誌はグローバル人材育成教育に関する研究論文や実践報告などを掲載するものとし、投稿に
ついては、研究論文および実践報告は本会の会員が筆頭者であるものに限るが、論壇、展望、
解説・講座、巻頭言は編集委員会が特に認めた場合は非会員が筆頭者となることを認める。
第 2 条 投稿原稿は、編集委員と編集委員会が委嘱する査読者による査読審査を経るものとする。
第 3 条 査読審査を経て編集委員会が公表するのにふさわしいと認めた原稿について、編集委員長がそ
の掲載を決定する。
2
執筆者に対して原稿料の支払いはせず、掲載料の徴収も行わない。
第 4 条 投稿原稿の記事類別と依頼原稿（編集委員会が執筆を依頼する原稿）の記事類別、内容とペー
ジ数は、以下の通りとする。
投稿原稿・ 依
頼原稿の別
記 事 類 別（括弧内は
英文原稿の場合 の表現
投稿原稿
研究論文
(Research Paper)
グローバル人材育成教育に関する研究結果など
実践報告
(Practical Report)
グローバル人材育成教育に関する実践活動（授業など） 4～12※
から得られた成果などについて、一般化には至らない
が、ある程度定性的・定量的に述べたもの
論壇
(Column)
グローバル人材育成教育に関して意見や主張などを述
べたもの
2～8※
展望
(Prospect)
主題について、最近の進歩や将来の予測を、広い視野に
立って述べたもの
2～8※
解説・講座
(Explanatory Notes)
主題について、会員の啓発に資するように、技術、手法
などについて平易に説明したもの
4～8※
巻頭言 (Preface)
会長などが、巻頭に述べるもの
2 以内※
場合により、これ
らの種別で編集委
員会が執筆依頼す
ることもある
投稿原稿・ 依
頼原稿
内容
ページ数
6～12※
※図・表（写真など）は本文中に入れ、原稿は上表に定めるページ数内に収まる分量とする。
第 5 条 原稿は、学会ウェブサイトにある原稿表紙とテンプレート（割付見本）を利用し、わかりやす
い日本語または英語（英語第一言語話者に英文の校正を受けたもの）で作成する。
第 6 条 研究論文および実践報告に関しては、本文で使用する言語に関わらず、200 語以内の英文の要
約を付けるものとする。
第 7 条 投稿の際は、指定されたメールアドレスに原稿のファイル（原稿表紙と論文を一つにまとめた
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
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PDF ファイル）を送信する。原稿の受信後、編集委員会において書式等を確認したのち、受領
の通知を行う。また、必要に応じて、著者照会を行う。査読審査を経たのち本誌への掲載が決
定した段階で、受理の通知をする。
第 8 条 原稿は未発表のものに限り、二重投稿を禁じる。本誌に投稿した原稿の採否が決定するまでは、
著者は同内容の原稿を他の雑誌等に投稿してはならない。
第 9 条 本誌に掲載された論文等の全ての著作権（著作権法第 27 条及び第 28 条に規定する権利を含む）
は、グローバル人材育成教育学会に帰属する。
第 10 条 著者には、要望があれば本誌に掲載された論文等の抜き刷りを本人の実費負担により渡す。
第 11 条 本誌は原則として年二回以上発行する。
第 12 条 この規程を改廃するときは、編集委員会の議決を経て理事会で承認するものとする。
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グローバル人材育成教育研究　第2巻第2号　(2015)
グローバル人材育成教育研究
第２巻第２号
(2015)
（通巻第４号)
⦅㞟ጤဨ఍
編集委員会
ጤဨ㛗
委員長 ᰩཎ⿱
栗原裕 㸦㸧
（e-mail: [email protected]）
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副委員長 ⣒஭㔜ኵࠊෆ⏣ᐩ⏨
糸井重夫、内田富男
⦅㞟ጤဨ
編集委員 ᑠ㔝༤ࠊᕤ⸨ಇ㑻ࠊ㏆⸨బ▱ᙪࠊ኱භ㔝⪔సࠊ⏣ཎ༤ᖾࠊᐑෆ࣑ࢼ࣑
小野博、工藤俊郎、近藤佐知彦、大六野耕作、田原博幸、宮内ミナミ
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発行者 ࢢ࣮ࣟࣂࣝேᮦ⫱ᡂᩍ⫱Ꮫ఍
グローバル人材育成教育学会
఍㛗
会長 ᑠ㔝༤
小野博
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事務局
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⚟ᒸ኱Ꮫ
〒814-0180 福岡市城南区七隈8-19-1
福岡大学 ᑠ㔝༤◊✲ᐊ
小野博研究室
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᪥
発行日 ᖺ
2015年
8月
31日
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印刷所　株式会社　福田印刷
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〒800-0037 北九州市門司区原町別院3番5号

Tel: 093-371-3231 Fax: 093-371-5735
58
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