SOUTHEASTERN ASSOCIATION OF TEACHERS OF JAPANESE
PROCEEDINGS OF THE 25TH ANNUAL CONFERENCE
DUKE UNIVERSITY
DURHAM, NORTH CAROLINA
MAY 8 - 9, 2010
Contents
Anzai, Shinobu (United States Naval Academy)
“Teaching Culture through Reading: Suggestions for Intermediate and Advanced Courses”
Aoyagi, Yoshimi Yamagata and Suwa, Natsuko (North Carolina Japan Center)
“Japanese Education after K-12 and College”
2010 Questionnaire Results
Bhattacharya, Mahua (Elizabethtown College)
“Watch What They Read! Promoting Culture or Stereotypes?”
Brooks, Youko (University of South Carolina)
“Traveling to Japan with University of South Carolina Capstone Scholars: A Summer
Study Abroad Experience”
Doi, Megumu and Peters, John (University of Tennessee)
“Engaging in Collaborative Learning in the Foreign/Second Language Classroom)”
Ishida, Mayumi (Dartmouth College)
“Effective Use of Video Technology in Japanese Language Education”
Kato, Fumie and Ichinoseki, Kazuko (University of North Carolina at Charlotte)
“Evaluating the Effectiveness of Tracking in Third Year Japanese Language Courses”
Kawada, Setsu (University of Denver)
“パワーポイントの楽しく効果的な活用法”
Kishimoto, Toshiko (Clemson University)
“Learning Culture and Society through Films with Technology”
Kobayashi, Rika (University of North Carolina at Charlotte)
“The Effectiveness of the Keyword Method in Kanji Acquisition for Second Language
Learners”
Mouri, Noriko (The University of Kansas)
“Effects of Singing on the Vocabulary Acquisition of University Japanese Foreign
Language Students”
Osuka, Shigeru (Seton Hall University)
“デジタル・ストリーテリングを利用した日本語初級作文教育”
Sogabe, Ayaka (Vanderbilt University)
“タスクベースの授業の試み：翻訳作業を用いた授業の実践報告"
Takahashi, Nobuaki (East Carolina University)
“The Effect of Perceptual Saliency on Recasts in a Foreign Language Classroom”
Zimmerman, Erica (United States Naval Academy)
“Telling about Experiences in Japan: Constructing Student Identity through Membership
Categorizations in Talk by Korean Speakers of Japanese”
Executive summary
Teaching Culture through Reading:
Suggestions for Intermediate and Advanced Courses
Shinobu Anzai
United States Naval Academy
Abstract
Teaching culture is a vital component of foreign language teaching. Language
teachers and scholars have made it a priority to include culture in foreign language
curricula, yet the inclusion of culture in such curricula remains a challenge. In the
classroom, due at least partially to time constraints, teachers may spend most class hours
teaching linguistic elements such as grammar and vocabulary, leaving little time for
teaching culture. Ideally, foreign language and culture should be taught hand in hand.
Teachers can use the target language as a medium for teaching culture, possibly much as
they do in students’ native language. This paper presents an instructional technique for
teaching culture through reading in the target language, especially to intermediate and
advanced learners.
Introduction
The National Standards for Foreign Language Education Project (1996) states that
“Language and communication are at the heart of the human experience. The United
States must educate students who are linguistically and culturally equipped to
communicate successfully in a pluralistic American society and abroad” (p. 1). The
standards identified five goal areas, known as the Five C’s (Communication, Cultures,
Connections, Comparisons and Communities), to help foreign language learners develop
language and cultural competence. Although all five goal areas are equally important and
are to be included in class, this paper focuses on one goal of the Five C’s, Cultures,
according to a mission of the Naval Academy. The Naval Academy is the service
academy that prepares young men and women to be leaders in today’s global
communities. Since, as graduates, professional officers serve in different regions of the
world and need to work in cooperation with people from other cultures, the development
of cultural competence has been an educational and professional priority at the institution.
Definition of Culture and Cultural Competence
Ideas about just what constitutes culture vary across academic disciplines, but at
this institution, the Japanese program has adopted the definition of culture from the
National Standards of Foreign Language Education Project. The Standards (1996)
defined culture as the interrelated dimensions of products, practices and perspectives.
Cultural products refer to what was formerly known as big C (e.g., art, music, and
literature). Cultural practices relate to small C, referring to ways of life, customs, and
manners. Cultural perspectives are best defined as values and beliefs underlying both
cultural products and practices. Cultural competence is defined as the ability to recognize
and appreciate cultural phenomena, generate culturally appropriate behavior and
transcend ethnocentrism, (Bennett, Bennett & Allen, 2003; Krasner, 1999; Scott &
Huntington, 2002). Given the definitions of culture and cultural competence above, the
Japanese language program conceives a culturally competent person as an individual who
has factual knowledge (products, practices and perspectives) about a given culture,
appreciates the significance of the facts, make no judgmental evaluation of the facts,
behaves in a manner acceptable to the members of a culture, acknowledges diverse views,
and has empathy for the Other.
Rationale
Four tenets informed the design of instructional strategies for the course.
1. Written texts are often replete with cultural information. Written texts, including
literature, folktales, newspaper articles, and magazines, can be helpful in allowing the
reader to acquire insights into a culture (Peterson & Coltrane, 2003).
2. Students are encouraged to become amateur "anthropologists" when learning a
culture. This ethnographic approach to learning culture involves the process of
exploring, observing, describing, analyzing and understanding a culture as an actual
anthropologist does. (Ciccarelli, 1996; Damen, 1987; McLeod, 1976).
Anthropologists are made, not born; time must be taken to develop techniques of
ethnographic inquiry (Damen, 1987).
3. Spending long hours over word-by-word or sentence-by-sentence translation is not
reading; it is decoding. Reading means extracting meaning from a text and getting as
near to the writer’s intended message as possible. Meaning is obtained through an
interaction between the reader and the text; the reader reads the text, thinks, goes back
to check an earlier reference, rereads the text to extract meaning and arrives at a
particular interpretation. (Ajideh, 2003; Nuttall, 1982). Efficient reading strategies
are necessary for such interaction.
4. We comprehend something only when we can relate it to something we already
know— only when we can relate the new experience/information to an existing
knowledge structure or what is sometimes called our schemata (Ajideh, 2003; Al-Issa,
2006). The closer the match between the reader’s schema and the new
experience/information, the more comprehension occurs (Al-Issa, 2006). Thus,
relevant knowledge should be activated before reading for better understanding of
new experience/information.
Methods used in the course
The following methods were used in the course on the basis of the four tenets
mentioned above; content analysis and three-step process of reading.
1. Content analysis emerged around the beginning of the twentieth century as a
systematic method of analyzing printed materials and has been growing in popularity
as a research method that allows researchers to examine a wide variety of verbal,
pictorial, symbolic, and communication data (Krippendorff, 2004). Researchers have
employed this method and have conducted extensive studies of attitudinal, societal,
and value trends embedded in written texts, including newspapers, folktales, and
textbooks. Content analysis is a valuable pedagogical tool when applied to foreign
language learning, for it enables students, especially those with intermediate and
advanced language proficiency, to explore, to analyze and to interpret the text in the
target language.
2. A three-phase technique of reading —pre-reading, while-reading and post-reading—
is a method frequently employed in foreign language teaching. The pre-reading
phase attempts to activate student’s schemata and to stimulate their interest and
curiosity. Some language preparation for the text can be provided when necessary
(Barnett, 1988; Erten & Razi, 2009; Williams, 1987). Pre-reading activities can
include: brainstorming, reviewing stories similar to the text, skimming and scanning,
predicting theme through titles and illustration (Greenwood, 1988; Williams, 1987).
The while-reading phase involves the processing of the text in depth (Brown, 1994;
Williams, 1987). The main goal of this stage is to extract from the text the
information relevant to the reader’s purpose. Activities that enable readers to respond
to the text cognitively and affectively will be of use. Such activities may include
summarizing and retelling stories, exploring facts, ideas and themes, and keeping a
journal for reflection and personal response (Greenwood, 1988; Williams, 1987). The
aim of post-reading phases is to reflect upon what has been read, and to relate the text
to the learner’s own knowledge, or opinions (Barnett, 1988; Williams, 1987). Postreading activities can include: summarizing the content, identifying the main
idea/themes, making comparisons, drawing conclusions, writing up a report and
presenting a paper (Barnett, 1988; Greenwood, 1988; Williams, 1987).
Classroom Procedure: An Example
The classroom procedure presented below was used in a special accelerated
course at the 300 level. This course was designed for students who studied Japanese for
280 hours or more and excelled in their course work. Various types of reading materials
including Japanese folktales, and excerpts from textbooks and newspapers were used for
teaching culture in that course. The reading material used for this procedure was “Kujira
to Nihonjin” (Whales and Japanese) from Nihongo Chukyu J301 (1995). Students were
encouraged to use as much as Japanese they could in class. However, some language
help were provided in English according to students needs.
Pre-reading phase
Introductory Procedure 1
動物：どんなことばを連想しますか。
•
•
Aim: To activate students’ schemata by exploring words associated with the
image of animals
Students are encouraged to lists words associated with the word, ‘animal.’ (e.g.,
cats are cute, elephants are big, foxes are cunning, and crows are smart). This
activity helps them recognize that they have a particular image of animals around
them.
Introductory Procedure 2
人間と動物の関係を考えよう。
•
•
Aim: To activate students’ schemata by describing the relationship between
animals and humans
Students are encouraged to describe various relationships between animals and
humans (e.g., animals as pets, for agricultural purposes and as objects of worship
in a certain country). This exercise helps them recognize their ideas about the use
of animals.
Introductory Procedure 3
クジラから何を連想しますか。
•
•
Aim: To activate students’ schemata by exploring their image of whales and of
the relationship between whales and humans
Students are encouraged to lists words associated with the word, ‘whales.’ (e.g.,
big, mammal) and describe the relationship between whales and humans (e.g.,
whale watching, helping beached whales, and whale hunting). This exercise helps
them recognize their image of whales and ideas about the use of whales.
Introductory Procedure 4
「クジラと日本人」
•
•
Aim: To anticipate a plot and a theme of the story
Show the title of the reading material to students. Ask the students to guess what
the plot or theme could possibly be. Students can work in pairs or small groups
first, then in larger groups before presenting ideas to the class as a whole.
Introductory Procedure 5 (this procedure can be assigned as homework)
ことばのリストを作ろう。
貴重：
習慣：
知能：
民族：
非難：
•
•
哺乳類：
神：
神聖：
生活資源：
宗教：
国民の感情：
国際問題：
捕鯨
賛成：
反対：
Aim: To prepare for reading and perceive possible themes
Students are asked to skim the story individually and create a list of vocabulary
words which are unfamiliar to them or which they think may be important based
on the title. Ask them if they can group these words into meaningful clusters (i.e.,
themes).
While-reading phase
Ethnographic inquiry
「クジラと日本人」を分析してみよう。
• どんな内容か予測しながら読んでみよう。
• Products, Practices, Perspectives に注意してよんでみよう。
• 気づいたこと、感じたことをコメント欄に書き込もう。
•
•
Aim: To analyze the story closely
Ask students to identify cultural products, cultural practices and cultural
perspectives in the text, provide descriptive details, and interpret the findings.
Analysis of the text requires research skills. Developing the skills, however, is
not easy task for students. Teachers need to help students develop and use
necessary research skills appropriately for analyzing the story. Demonstrate how
the story is to be coded, using a category of products, practices and perspectives
(see Appendix A). Encourage students to document their ideas, personal
reactions, questions and judgments which arise in the course of the coding. A
solid understanding of the story is essential if the valid findings are to be obtained.
Short quizzes (e.g., true or false, multiple choice, comprehension questions) or
homework (e.g., to prepare a graph/chart, to fill in the gap in the story skeleton, to
create an information/concept table) can be used to check students’ understanding
of the story throughout the course of the reading.
After-reading phase
Reading extension activities
• Aim: To enrich students’ understanding of the story
• Supplementary readings relevant to the story are strongly suggested. They can
extend what students learned during their reading and help them to gain more
relevant information about the story. In the case of “Kujira to Nihonjin” (Whales
and Japanese), students may read books and articles about the history of whale
hunting, the anti-whaling movement, the science of whales, and the impact of
environmental degradation on whales. Students can choose supplementary
readings written in English to deepen their understanding about the story.
However, encourage students to read at least one article (e.g., newspaper article)
in Japanese.
Report findings
• Aim: To present what they have understood, and share the knowledge and
insights gained through the course of reading activities.
• Ask students to prepare the following materials in both Japanese and English; (1)
a list of vocabulary and grammar found in the assigned reading for class (i.e.,
“Kujira to Nihonjin” (Whales and Japanese), (2) a list of vocabulary and grammar
from the supplementary readings, (3) a content summary of the assigned reading
for class, (4) a report on supplementary readings, (5) an executive summary,
including what they have learned about a given cultural topic and their
interpretations/insights/opinions regarding the topic. Students then give a
presentation to the class using these materials both in Japanese and English.
Conclusion
The procedure outlined in this paper is offered as a modest contribution to the ongoing study of best methods for teaching cultural awareness as part of foreign language
learning. The topic of whaling used in the example presented here was somewhat
controversial and could have lead to heated discussions or destructive arguments. I was
concerned if it would be the case in my course. Fortunately, students engaged in
discussions constructively. They found this a valuable opportunity to learn how to
respect different perspectives and opinions, and presented their understanding of Japan’s
whaling culture with few personal judgments, regardless of whether they agreed or
disagreed with whaling. It was a delightful indicator of the development of their cultural
competence.
References
Ajideh, P. (2003). Schema theory-based pre-reading tasks: A neglected essential in the
ESL reading class. The Reading Matrix, 3, 1-14
Al-Issa, A. (2006). Schema theory and L2 reading comprehension: Implication for
teaching. Journal of College Teaching & Learning, 3, 41-48.
Barnett, M. A. (1988). Teaching reading in a foreign language.
http://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htm (Accessed January 13, 2010)
Bennett, J. M., Bennett, M. J., & Allen, W. (2003). Developing intercultural competence
in the language classroom. In D. L., Lange & R. M. Paige (Eds), Culture as the
core (pp. 237-270). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language
pedagogy. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall Regents.
Ciccarelli, A. (1996). Teaching culture through language: Suggestions for the Italian
language class. Linguistics and Pedagogy, 73, 563-576.
Damen, L. (1987). Culture learning: The fifth dimension in the language classroom.
Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.
Erten, I. H. & Razi, S. (2009). The effects of cultural familiarity on reading
comprehension. Reading in a Foreign Language, 21. 60-77.
Greenwood, J. (1988). Class readers. Oxford: Oxford University Press.
Krasner, I. (1999). The role of culture in language teaching. Dialog on Language
Instruction, 13. 79-88.
Kripperndorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
McLeod, B. (1976). The relevance of anthropology to language teaching. TESOL
Quarterly, 2, 211-220
National Standards for Foreign Language Education Project (1996). Standards for
foreign language teaching in the 21st century. Lawrence, KS: Allen Press.
Nuttall, C. (1982). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemann
Educational Books.
Peterson, E. & Coltrane, B. (2003). Culture in second language teaching.
http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/0309peterson.pdf (Accessed
January 23, 2010)
Scott, V. M. & Huntington, J. A. (2002). Reading culture: Using literature to develop C2
competence. Foreign Language Annals, 35, 624-631.
Toki, S., Seki, M., Hirataka, F. Shinushi, K & Tsuruo, Y. (1995). Nihongo Chukyu J301
[Intermediate Japanese J301] . Tokyo: 3A Corporation.
Williams, E. (1987). Classroom reading through activating content-bases schemata.
Reading in a Foreign Language, 4, 1-7
Appendix A
クジラと日本人 （中級日本語 J301 をタイプしたもの）
日本人は昔からクジラと親しんできた。またクジラは食べ物として貴重な
タンパク源だった。だから、クジラを食べることは日本人の文化であり、これを
Comment [SA1]: Practices:
クジラを食べ物として使う
Comment [SA2]: Products
Comment [SA3]: 他の食べ物は？なぜ日本で
は鯨が大切だったのだろうか？
守るべきだという意見が日本にはある。一方、イギリス人はアメリカ人などもク
ジラの油を得るために１８世紀からクジラを取っていたたが、クジラを食べる習
慣はない。そのため、彼らは「日本人は知能の発達した動物を食べる民族」と非
難している。
捕鯨に反対するひとたちは、クジラは哺乳類だから魚類と分けて考えるべ
きだと主張する。一度に１頭か２頭しかこどもを生まない哺乳類を、一度に何千、
何万という卵を産む魚類といっしょにはできないというのだ。また、この考え方
の裏にはクジラは神が作った神聖な生き物であるといった宗教上の理由もあるよ
うだ。
これに対して捕鯨を進めようとする人たちは、生物資源は基本的に魚もク
ジラも同じで、利用できるものは利用すべきだという。そして、「ＩＷＣの決定
は科学的ではない」「ある特定の種だけを神聖な生物だとするのはおかしい」と
反対している。
このように、捕鯨の問題はさまざまな国民の感情や国際問題が絡んでおり、
どの国の意見が正しいとは簡単に言えない。
Comment [SA4]: Practices
油の原料。どうしてアメリカは鯨を捕らなくな
ったのだろう？
Comment [SA5]: practice
Comment [SA6]: アメリカ人も日本人もクジ
ラを取るのに、どうして日本人だけクジラを食
べる？
Comment [SA7]: 日本人は
野蛮だと思う。
Comment [SA8]: Animal Planet でテレビを見
た。彼らは鯨を守るために戦っている。日本人
は捕鯨にはんたいする人をどう思っているのだ
ろうか。
Comment [SA9]: 人間も哺乳類！同じ。でも
牛も豚も哺乳類。食べていい哺乳流と食べてい
けない哺乳類がある？？？
Comment [SA10]: Perspectives
Comment [SA11]: あとで調べること。初めて
聞いた。
Comment [SA12]: くじらを取るのは日本人だ
け？他の国は？？
Comment [SA13]: Perspectives, Practices
Japanese Education after K-12 and College
ノースカロライナジャパンセンター 青柳好美、諏訪奈津子
NC Japan Center/
ノースカロライナジャパンセンターについて
ノースカロライナジャパンセンターについて
NC Japan Center/
NC Japan Center/ノースカロライナジャパンセンターは、１９８０年に米ノースカロライナ州 Hunt
州知事によりノースカロライナ州立大学の一部として設置された。その目的は、主に日本とＮＣ州
間の経済、教育などの促進である。業務としては、日本文化交流、留学サポート、日本語学習コー
スの提供が挙げられる。
ノースカロライナジャパンセンター 日本語学習コースについて
当センターの日本語学習コースは成人コースと Youth コースに分けられる。今回は、成人コース
に焦点を当てた。
１）成人コースについて
成人コースは、生涯教育の一環として、日本語、日本文化を学ぶ機会を提供することが目的であ
る。カリキュラム、スケジュール、授業料など、仕事を持つ学習者が無理なく学べるように考慮さ
れている。秋、春、夏に週一回２時間で、全１５回のコースを行っている（夏のみは１２回）。コ
ースは、Introductory, Beginning I~IV, Intermediate, Advanced のレベル別に分かれており、一クラスの
平均人数は約５～１０名程度の少人数である。
２）学習者のニーズ、指導方針
学習者の目的は、大きく四つに分けられる。１言語、文化への興味から ２アイデンティティの
確立のため（家族や配偶者が日本人である） ３業務への必要性 ４学習の継続 である。
こういったニーズを考慮し、当センターの指導方針は、以下のようになっている。
1. 日本文化を理解し、大人にふさわしい日本語、文化理解（礼儀、振る舞い）を教える
2. 日本人に好感を持たれる言動を身につけさせる
3. 他文化への謙虚な理解に努力する姿勢を身につけさせる
（注意）ここでいう「文化」とは、主に日本人の価値観、考え方や感じ方のことを指す。以後、こ
の発表で用いられる「文化」は、同様の意味を持つ。
３）成人生徒に見られる問題点
当センターにおいて、はじめて日本語を学習する生徒は、先に述べた方針を理解し受け入れる傾
向にある。しかし、当センターに来る前に他の機関での学習経験がある生徒には、共通した問題点
が見られる。
文化面
文化、礼儀の軽視
–
お辞儀をしない
–
帽子を取らない
–
授業中にガム、あめを食べる
–
姿勢が悪い（座り方、人前でのたち方など）
–
言語の位相を理解しようとしない
–
最初に習ったこと以外、受け付けない
使
言語面：場にそぐわない学生言葉の 用
公の場で、大人にふさわしくない言葉、表現を用いる（例「オレ」、「マジで？」、
「奥さんの○○ちゃん（自分の配偶者をさす時」など）
– 「です、ます」レベルの敬語を頑なに使わない
– 字を丁寧に書かない
– 英語から直訳できない限り、納得しない
– 辞書や教科書に書いてあること以外、納得しない
これらの問題は、以前学習していた時の年齢では求められていなかったことが、成人した現在に
求められることを理解できないというところから来ていることが多いと考えられる。また、日本に
留学経験のある学習者は、日本で外国人であるがゆえに許されてきたことが、実は礼儀に反してい
たということを実感できておらず、そのままクラスに持ち込むことが多いと考えられる。
人格ができあがった成人においては、教員が指導をしても受け入れなかったり、理解できないと
いったことが頻繁に起こる。また、長年の誤用が化石化し、無意識のうちに出てしまったり、直す
ことをあきらめたりすることも多い。学習者からは、「日本では大丈夫だったのに、なぜクラスで
問題になるのか」、「前の先生は、何も言わなかったのに、どうして注意されなくてはいけないの
か」という反発も聞こえることもある。
–
対応策
こういった問題点について、成人学習者ということを考慮した
を見つけるため、成人学習
者がどのようなことを められているのかを
、
することにした。
アンケートについて
求
再調査 再検討
１）目的
ＲＴＰ地区(Research Triangle Park)にある日系企業、グループでの日本語を話すアメ
リカ人の実情の把握
– ＲＴＰ地区(Research Triangle Park)にある日系企業が求めているものの把握
– 当センターの方針やカリキュラムは、実社会のニーズにあっているのかどうかの再
検討
– 今後の当センターのあり方の再検討
２）方法
書き込み、インタビュー
３）結果
別紙参照のこと
４）結果分析
• 日本語を話せるアメリカ人の業務は多岐に渡っている
• 企業で働く日本人の多くが、日米の価値観の差に悩み、業務に支障を感じている
• 企業で働く日本人の多くが、「アメリカにある企業」という観点から、多くを求めない
よう心がけている
• 上級者（業務に役立つレベル、OPI）には高度な日本語力と深い文化理解が求められる
• 中級、初級（業務には役立たないレベル）には、文化理解が求められている。日本語力
は求められていない
–
メ ず ん
ケーススタディ：アニ い め と
メ ず ん
７ 開始
メ
ショ ＯＰ
六千 参加
収 ＄ ，
メ
南
連
ひ
「アニメいずめんと」では、ボランティアのみで運営されている非営利団体であり、当センター
の成人学習者の多くがボランティアとして参加している。ボランティア業務の内容は多岐に渡るが、
当センターの学習者の多くが携わっているのが、ゲスト関係(Guest Relations)の仕事である。主な業
「アニ い め と」は、１９９ 年から
された日本とアニ のコンベン
ン（Ｎ
）
である。２００９年には約
人の
者があり、その年間 入は約 ２００ ０００というア
リカ 部で最大の日本関 のイベントの とつである。
ション中のゲストの世話、日本への出張（アメリカ人スタッフの研修の一環でもあ
務は、コンベン
る）である。
メ
メ ショ マ
久 熱心 ファ も多
メ ショ 界 第 線 活躍 ゲ
得
ゲ 係 ボ
多 希望 集ま ゲ 多
メ ず ん 非営利団体
由
報酬 出演 引
ボ
熱
細
ビ 次
再出演
充実 ゲ
ろ
ショ 参加
係 ひ 収 も 影響
ゲ 係
責任
希望 選 基準 非常 厳
選別基準
まじめで、日本文化を受け入れ、静かに状況判断、即決行動ができる人材
• 日本文化に敏感であること、また受け入れていること
• 日本語を学習している、または学習していた（レベルにはこだわらない）
• 日本のビジネスに興味があること
ア リカで日本のアニ ー
ンや ンガが注目されて しく、
な
ン
い。日米のア
ニ ー
ン業 の 一 で
する ストと関わる機会を られるこの スト関 の ランティ
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者が
る。 ストの くは、「アニ い め と」が
という理
から、無
での
を き受けているため、 ランティアの 意ときめ かいサー スが、 年
度への
につながっている。
した ストをそ えることは、コンベン
ンへの
数に
大きく関 し、 いては 入に 大きく
してくることから、この スト関 の仕事は
が大
きく、
者の 別
は
に しい。
析
アンケート、ケーススタディの分
地域が成人日本語学習者にもとめていることは、以下のようにまとめられる。
–
日本文化（考え方、仕事のやり方、価値観）への理解
不快にならない振る舞い）
– 日米の「潤滑油」「橋渡し」のような存在
– 日本語の基礎力を身につける
成人学習者の場合は、現在ある日本語力が業務に役立つレベルにない場合、それを飛躍的に成長
させ、業務に役立つレベルに到達させることは、かなりの努力が必要であり、そういったケースは
まれである。このレベルにおいては、語学力以上に、日米の文化の間に立ち、業務を円滑に行うサ
ポート役となることが求められている。
また、業務に役立つレベルにある場合は、その語学力と見合う文化理解と礼儀を身につけること
が求められており、周囲の評価基準も非常に高く、時にはネイティブスピーカーと同等のものが求
–
礼儀（日本人が
められる。
上
まず日本文化と礼儀の指導が不可欠であることいえる。
今後 NC Japan Center では、上の点を深く考慮し、文化・礼儀と日本語の基礎力への徹底した指導
を行うことが望ましいと結論付けられる。
以 のことから、成人学習者には、
案
成人コースからの視点による、K-大学の日本語教育機関への提
調査
地域 も求
材 高
伴
着 材
材
小 校
充実
ま 地域
幼児
ま
充実 不可欠
案
• K-大学の一貫した日本語教育カリキュラム作成
• 文化理解、礼儀作法の指導
• 学習者の将来を大きく捉えた視点での指導
• 基礎力の充実
• K-大学、その他の教育機関との連携
• 近隣の日本人社会との連携
日本語学習が将来への可能性につながれば、学習者数の増加につながるのではないか。特に日系
企業は、質の高い人材を求め続けている。質の高い人材を育成し、また学習者の未来の選択肢も増
えるという相互関係を築くことが、日本語教育の発展につながると思われる。
今回の
を通じ、
で最
められている人 は、 い日本語力とそれに う文化理解と礼
儀を身に けた人 であることがわかった。こういった人 を育成するのは、 学 レベルからの
した指導が必要であり、 た
の日本語教育機関の、
から大学レベル での一環したカ
リキュラムの
が
である。以下、K-大学の日本語機関への提 である。
アンケート結果まとめ
会社名
ANIMAZMENT
ASMO GREENVILLEOF NC, INC
DISCO HI-TEC AMERICA.
DUKE UNIVERSITY
HONDA POWER EQUIPMENT
JAPAN TRAVEL ADVISOR, INC
（株）オークマ
業務（人）※回答者の業務
経営
営業
製造
会社員
研究員
技術
接客
合計
年齢（人）※回答者の年齢
20 代
30 代
40 代
50 代
その他
合計
KEIHIN
LORD Corporation
NIEHS
Panasonic
Uchiyama America, Inc
その他（無記名）
1
3
4
1
3
3
4
19
1
5
5
3
5
19
御社において、日本語を話すアメリカ人社員の業務はどのようなものですか。（複数回答あり）
接客、営業
駐在員の補佐
通訳
日本と業務上でコンタクトが必要な場合
生産管理
企画
無回答
その他
5
4
5
2
2
1
2
6
御社において、日本語を話すアメリカ人社員に期待されていることはどのようなものですか。（複数
回答あり）
日本人の考え方、仕事のやり方を現地の社員に伝える
日本語以外の外国語を母語とする顧客への英語での対応
特になし
日本語の専門用語の習得
正確な翻訳
新規開拓ができる
日本語書類の確認
日本人の顧客とのやり取り
日本の礼儀作法
英語の書類作成
専門技術があった上で日本語がわかればなお良い
無回答
3
2
2
1
1
1
1
2
2
1
1
3
求められている日本語力は、どの程度のものですか。該当するものに○をつけてください。複数回
答あり。
1. 業務に直接役立ち、支障がない程度の日本語 （５）
2. 業務に直接関係はないが、日常のコミュニケーションが日本語で流暢にできる程度（４）
3. 業務に直接関係はないが、片言でちょっとしたコミュニケーションができる程度（８）
4. その他（内容
特にない、業務によって違う…等）（４）
求められている礼儀、文化理解
1. 日本人と同じレベルの礼儀、文化理解 （１）
2. 日本人が不快感を覚えないレベル （１２）
3. 得に求めていない
（その理由は？ アメリカにある会社だから、必要ないから、価値観が違うから…等）（６）
礼儀、文化を教える機会があれば、教えたいと思いますか。
1. はい （１４）
2. いいえ （０）
3. どちらでもない （５）
アメリカ人が使う日本語についての質問です。
「日本語がしっかりしていそうだ」と感じるのは、どちらの表現ですか。
（自己紹介の時）
１．ジョンです。（ファーストネームのみ） （７）
２．スミスです。（ラストネームのみ） （７）
※欄外に「その他」の書き込み （５）
１．ジョン・スミスです。（ファーストネーム、ラストネームの順） （１８）
２．スミス ジョンです。（ラストネーム、ファーストネームの順） （１）
１．私の名前はスミスです。（８）
２．私の名前はジョンです。（３）
３．私はスミスです。（１）
４．私はジョンです。（０）
５．スミスです。（２）
６．ジョンです。（１）
※その他、または欄外にその他の書き込み （４）
（日常の挨拶として）※毎日、または定期的に顔をあわせる場合
１．お元気ですか。（０）
２．こんにちは。（１６）
３．どうも。（２）
※欄外に「おはようございます」の書き込み （１）
「日本の文化を理解していそうだ」と感じるのは、どちらの行動ですか。
（自己紹介の時）
１．握手をする （０）
２．お辞儀をする （１９）
以下、自由にお答えください。
日本語を学習したことがある社員の利点は何ですか。
日本語を学習したことがある社員の利点は何ですか。
日本語が飛び交うことに不安をおぼえない
日本の考え方、礼儀がわかっている
日本語で会話ができる
読み書きができる
アメリカにおいての重要な業務を任せられる
管理職への昇進が可能
日本語を学習したことがある社員の欠点は何ですか。
日本語を学習したことがある社員の欠点は何ですか。
タメ口
誤った日本語を使用し、顧客に不快感を与える
余計なことまで話す
不自然な日本語を話す
日本語がわからない社員と価値ある情報を共有しようとしない
日本語を学習したことがある社員と接してよかったこと
日本語を学習したことがある社員と接してよかったことは何ですか。
る社員と接してよかったことは何ですか。
日本人の英語力不足をカバーしてもらえる
日本についての理解がある
日米の違いについて話し合える
アメリカの文化を教えてもらえる
基礎があるので次の仕事を覚えるのが早い
日本語を学習したことがる社員と接して不愉快だったことは何ですか。
日本語を学習したことがる社員と接して不愉快だったことは何ですか。
敬語を使えず、こちらが上なのに友達言葉
日本語で聞き取ったことを他の社員に話す
教科書どおりにしか話せない
アメリカ人社員（日本語を話さない社員も含む）の礼儀、文化理解の差で困ったこと
アメリカ人社員（日本語を話さない社員も含む）の礼儀、文化理解の差で 困ったこと（大きな問題
困ったこと（大きな問題
に発展したり、業務上差し支えがでたりしたこと）
に発展したり、業務上差し支えがでたりしたこと）は何ですか。
たこと） は何ですか。
自己主張が強すぎる（営業の際に日本人の顧客に不快感を与えた）
業務より家庭優先
業務が終わっていないのに定時で帰宅
時間、期限を守らない
自分の非を認めない、言い訳が多い（クレーム処理の際に、かえって怒らせてしまった）
できると言ったのに、責任を持ってやらない
文化が違いすぎるので、常に問題はある
アメリカ人社員（日本語を話さない社員も含む）の礼儀、文化理解の差で不快感を覚えたこと
アメリカ人社員（日本語を話さない社員も含む）の礼儀、文化理解の差で 不快感を覚えたこと（特
不快感を覚えたこと（特
に大きな問題にはならないが、感情的に嫌だと思ったこと）何ですか。
に大きな問題にはならないが、感情的に嫌だと思ったこと） 何ですか。
自己評価が高すぎる
個人主義の国なので、付き合い方に戸惑う
強い主張をするのは良いが、自分を正当化し和解よりは敵対に発展、簡単に訴訟を起こし
たこと。
今後、御社が（またはあなたご自身が）求める、日本語を話せる社員の条件は何ですか。
今後、御社が（またはあなたご自身が）求める、日本語を話せる社員の条件は何ですか。
日米の文化に精通している人
日本語、日本文化がわかり、アメリカ人だからこそできることをする人
日本語だけできるだけでは、意味がない。日本の文化を理解する姿勢がある人。
日本のビジネスのやり方を理解している人
専門用語を理解できる人
通訳の仕事でなければ、日本語を話せることは武器というより常識の幅を広げるツールであ
ると理解すること。
日本語の教育機関に求めることは何ですか。
日本語の教育機関に求めることは何ですか。
使える日本語を教えて欲しい
敬語を教えて欲しい
自然な日本語を教えて欲しい
基礎をしっかり教えて欲しい
日本文化や慣習、歴史などに興味をもたせる題材を選んで教えて欲しい
文化と礼儀を教えて欲しい
日本人に不快感を与えないレベルの語学力、文化理解を身につけさせて欲しい
アメリカにある企業なので、英語ができる日本人より、日本語ができるアメリカ人の方が欲
しいが、いないのが現状。そういった人材を育てて欲しい。
以上です。ご協力ありがとうございました。
Watch What They Read
Promoting Culture or Stereotypes?
Dr. Mahua Bhattacharya
Associate Professor, Japanese and Asian Studies
Elizabethtown College
Let’s start with Said:
Said Said:
"How does one represent other cultures? What is another culture? Is the notion of a
distinct culture (or race, or religion, or civilization) a useful one, or does it always get
involved either in self-congratulation (when one discusses one's own) or hostility and
aggression (when one discusses the 'other')?" (Orientalism; 325).
Since the publication of Said’s Orientalism, scholars studying other cultures have become
increasingly self-reflexive. No area of study, especially in the humanities and the social
sciences, has been left untouched by the power of his ideas. For those who are new to his
name or his thesis, a brief introduction of Said may be necessary.
Edward W. Saïd (1935 – 2003), a Palestinian-American literary theorist and an advocate
for Palestinian rights, was the University Professor of English and Comparative
Literature at Columbia University and a founding figure in post-colonialism. Known best
for his book Orientalism (1978), which catapulted him to international academic fame,
the book presented his influential ideas on Orientalism, the Western study of Eastern
cultures. Said contended that Orientalist scholarship was and continues to be inextricably
tied to the imperialist societies that produced it, making much of the work inherently
politicized, servile to power, and therefore suspect. Grounding much of this thesis in his
intimate knowledge of colonial literature, such as the fiction of Conrad, and in the poststructuralist theory of Foucault, Derrida and others, Said's Orientalism and the works that
followed proved influential in literary theory and criticism, and continue to influence
several other fields in the humanities.
The importance of his work for foreign language teachers cannot be understated. Anyone
involved in introducing foreign cultures, especially through the most important means,
i.e., its language, needs to be aware of his ideas and their relevance for choosing
materials that help introduce the culture to members of a different culture. This becomes
even more acute when we discuss Japan with members of cultures that are mired in a
history that has not always been friendly or favorable.
Why read?
Says Rivers in her influential book, “Teaching Foreign Language Skills”
Foreign language teachers are often accused of wishing to produce “language illiterates,”
that is, fluent chatterboxes who can speak the new language but have nothing worthwhile
to say because they have never been given the opportunity to share the thinking of the
great minds of another culture and so widen the horizons of their knowledge and
understanding” (1981:259)
No matter what pedagogic method is adopted by teachers, reading has never been
considered unimportant by language pedagogues. Whether it is the grammar-translation
method or the direct method or the communicative approach, reading has been the sine
qua non of language teachers all over the world. The purpose of reading, however, has
been different and it is necessary to examine that for the purpose of this paper.
Types of reading:
As all foreign language teachers know, there are two kinds of reading: intensive reading
and extensive reading.
Says John Paul Loucky, intensive reading helps develop the following skills: word
recognition; understanding meaning through development of comprehension skills;
focused development of vocabulary; comprehending details versus main ideas;
understanding literal versus inferential data; understanding patterns of text organization;
understanding an author’s bias and purpose; reading to increase comprehension speed:
scanning, skimming; encouraging repeated encounters; and working through simplified
texts and exercises.
This method is often preferred by pedagogues using the grammar-translation method,
where the comprehension of the building blocks of a linguistic structure is considered to
be essential to comprehending the language and culture of a region.
Direct method advocates approach this problem differently. They believe in the deductive
approach, where they feel that once the structure of a language is understood learners,
would read texts without the help of artificial means and would end up being ‘native’
with any texts they encounter. This, however, is not the case, since considerable care is
taken over what students read; and while translation is not encouraged, texts are
‘tampered with’ and made ready for students with the purpose of boosting their
confidence in handling authentic texts.
Communicative approaches to language learning follow the methods advocated by direct
method pedagogues, but with a difference. Since this approach believes that language
learning should be done for actual communicative purposes, texts that are selected serve a
particular purpose. They are menus from restaurants, railway announcements, recipes,
application forms for various purposes like opening a bank account, writing resumes, etc.
In all these approaches we find an overwhelming concern with intensive reading.
What is ignored often is developing the practice of extensive reading.
Why read extensively?
Loucky’s list of reasons for reading extensively continues with the following: self chosen
materials that are more interesting; broader cross-cultural content encouraged; faster
reading to increase speed; analytical reading; synthetic comparative reading (topical);
improved motivation for L2 reading; greater entertainment and enjoyment; lower anxiety
and better affective factors; wider range reading for pleasure; stress on authentic
readings; practice for wider comprehension of texts for professional purposes.
We often forget that when native speakers read, they do so to use materials that they
select for some other purpose. They either read for pleasure or use materials for their jobs,
their research, or to get information about the world around them. How do the advocates
of the approaches mentioned above manage to promote this skill? It is not very clear.
Grammar translation advocates believe that once the skill of deducing linguistic data is
practiced repeatedly, learners will apply that skill to other texts that they have not been
assigned and will, with the help of dictionaries and other aids, become proficient in
analyzing texts.
Direct method advocates also feel that once habits of reading ‘simpler’ texts are
developed repeatedly, learners will become adventurous and pick up texts that they want
to read and manage to read materials that they have never encountered before.
The communicative approach advocates also believe in what direct method specialists
preach. They believe that somehow reading menus, recipes, etc, helps the learner develop
habits that lead them to pick up texts and read just because they want to.
Unfortunately, there is a huge leap of faith here: the faith that intensive reading habits
lead to extensive reading practices. I believe that students do not develop strategies for
reading extensively unless they are encouraged to do so.
So imagine my excitement when I found out that ASK publishers developed graded
readers in Japanese that targeted learners ranging from elementary to intermediate level
with stories that drew their material from both Japanese and western sources.
As I read the stories in preparation for my class, my excitement mounted when I saw that
some of the best Japanese folk tales and popular mythology had been included in the
selection. So I started including these stories in my lesson plans and would take them to
class regularly. That is when my bubble burst. I found that the response to these stories
by the American students was very different from what I anticipated, which led me to
examine these stories with very different eyes.
As Peter Patrikis describes in the introduction to the book appropriately titled ‘Reading
Between the Lines: Perspectives on Foreign Language Literacy’ “every text is more than
the sum of its parts, that every text means more than the linear assembly of its individual
words, their dictionary definitions, their morphology or their syntax. It refers back to
other texts which is called ‘intertextuality.’” (Patrikis, )
Intertextuality is the shaping of texts' meanings by other texts. It can refer to an author’s
borrowing and transformation of a prior text or to a reader’s referencing of one text in
reading another. The term “intertextuality” has, itself, been borrowed and transformed
many times since it was coined by poststructuralist Julia Kristeva in 1966. As critic
William Irwin says, the term “has come to have almost as many meanings as users, from
those faithful to Kristeva’s original vision to those who simply use it as a stylish way of
talking about allusion and influence” (Irwin, 228).
In this context, intertextuality would mean what the reader brings to the text and would
signify a shift in the original nuance that the author intended to convey. While I am
mindful of the pitfalls of assigning a particular value that the author may have had when
writing a text, it is important that when we use a text in class we remain mindful of what
the students learn and understand of the culture of the text that we introduce.
In the remaining part of my presentation, I would like to look at the stories that are
included in the series and see whether they convey what we as interpreters of Japanese
culture would like them to convey. Or do they create misunderstandings and perpetuate
stereotypes of negative images that still linger about Japanese culture in the US today?
Analysis of Japanese Graded Readers
As you know, the graded readers are called レベル別日本語多読ライブラリー
they are divided into four levels.
and
The publishers call the first level 1 as 初級前半 which they believe is appropriate for
students with a vocabulary knowledge of 350 and is aimed at students who have the
ability to clear Level 4 of the JLPT. This level has 15 volumes each containing one story
divided into a set of 5 stories. The first level uses the です／ます format and contains
some famous stories such as Urashima Taroo, the story of Hachi, Kasajizou,
Shitakirisuzume, as well as information about sushi, kimono, etc.
This level, which aims at students that have cleared level 4, extends over to the Level 2,
which the publishers call 初級後半 and shares the same number of volumes and stories
as the previous level, but which targets students with a higher level of vocabulary
comprehension, 500. Volumes 2, 3 and 4 fall into the category of students with a level 3
comprehension capacity with some stories in level 4 being targeted at students with level
2 capacity.
Since I do use the JLPT as my exit level proficiency assessment for my program, I find
that these texts are very suited to my students’ abilities and I have brought these texts to
class and read them to the students as well as had them read aloud by them. These texts
also come with CDs, which can be used to practice listening comprehension if one so
desires.
I would now like to classify all of the stories into two categories: useful, and problematic.
The texts that I call useful would refer to ones that provide useful information about
Japanese culture and may be used for students to generate interest in Japanese culture and
ultimately to help read more about other aspects of Japanese society. These also help in
generating the skills that would lead the students to read more extensively.
The texts that I call problematic are ones that are either uninteresting and or perpetuate
negative stereotypes about Japanese people that I would definitely either avoid or provide
some background information about Japanese history, culture, etc. so students come away
feeling interested in Japanese culture and wanting to know more.
Let us examine the first level. I would label the first five stories in Volume 1 as
following: 女 の 子 (problematic) ； ハ チ 子 の 話 (problematic ； ジ ョ ン さ ん 日 本 へ
(problematic；浦島太郎(problematic；笑い話(problematic). Not a very auspicious
beginning is it?
The story, （女の子）I feel, has been designed to provide students with a feeling of
excitement at being able to read a story in Japanese by themselves without considering
the subject matter at all. While it aims at helping students learn the value of ‘Thank you’,
it doesn’t do a very good job of it. There is a haikuesque quality to it that doesn’t connect
very well with American readers.
The story of Hachiko is beautiful and I love it. However, when we consider how pets are
treated both in Japan and in the US today, I am not sure whether we will find Hachiko’s
experience of 10 years of waiting in the snow, rain, and cold outside Shibuya station
particularly ‘nice’. My students found the story very depressing.
John-san’s story is equally uninteresting. Why John and Yuki’s mistakes should be
interesting is not clear to me. The students also felt the same way, and another valuable
opportunity for evoking interest in extensive reading was lost.
My biggest disappointment came with the story of Urashima Taroo. I had performed the
story in my school when I was learning Japanese and felt particularly invested in sharing
it with my students. Unfortunately, my students didn’t have the reaction that I was hoping
for. They found the little boys teasing the turtle ‘cruel’, the gratitude of the turtle in
taking Urashima to the Sea Dragon’s palace, ‘not particularly nice’ since he lost his
mother, his home, and his youth, and the ‘pleasurable’ activities of Urashima ‘eating,
dancing, and enjoying a good time with the princess’ ‘meaningless’. Why would this be
an enjoyable repayment was not clear. Also, Urashima was not given a choice in the
matter and the superficial resemblance to Rip Van Winkle did not provide the necessary
impetus to find the story interesting. Many students today do not know the story of Rip
Van Winkle, and my reference to it didn’t excite any reaction either.
Finally, the jokes in volume 5 were most problematic of all.
The stories of the stupid father, the youngest brother, the shallow husband, and lazy
worker did not evoke the intended effects that one hoped. While jokes do not translate
well between cultures, I am not sure that these jokes were selected properly.
When we turn to the second volume of Level 1, we have a little better luck. The stories
are タ ク シ (useful) ； す し (useful) ； か さ じ ぞ (useful) ； ジ ョ ン さ ん バ ス の 中 で
(problematic；どうして猿の尾は短い？どうしてクラゲは骨がない(problematic)？
The stories that I have termed useful are a little better in stimulating the imagination of
the students.
In Taxi, the story focuses on a ghost story that taps into the recent J-horror craze in the
US. The description of sushi is interesting and the description of how to make it is very
interesting. The story of the jizos in kasajizos is also interesting, especially when it shows
that kindness doesn’t go unnoticed by gods. The story of John’s jeans doesn’t interest
students who are into jeans that are distressed anyway. If anything it highlights the gap
that exits between generations. The short stories in the 10th volume connected with the
monkey and the kurage are problematic, especially since it shows cruelty and deception
on the part of the animals in the narratives.
The stories in the third volume in the first level are also similar in their narratives. The
stories バス(useful)；着物(useful)；どうしてエビのからだはまがった？どうして
ねこどうしがない？(problematic)；舌きりすすめ(problematic)；ジョンさんの夏休
み(problematic)
The description of kimono is interesting and informative. The story in the bus is
somewhat interesting because of its ghostliness. On the other hand, the stories in the 13th
volume which discuss the reason why shrimp and cats are ‘losers’ in the evolution of
history, as well as the story of a mean old woman cutting a sparrow’s tongue, and the
summer vacation of John are problematic on several fronts. John’s stupidity is not very
interesting, while the cutting of the tongue of a sparrow seems quite cruel to the students.
The stories of the animals are actually inspired by the stories in the Indian jataka tales
about the previous lives of Buddha. The animals are not perfect, because previous lives of
the Buddha are in an evolutionary trajectory and need to be understood in that context.
Otherwise they do not make sense in their present narrative.
I looked at the first two sets of Level 2. The first set includes クリスマス プレセント
(the Japanese translation of The Gift of Magi){useful}; 桃太郎 (useful)；一休さん
(problematic)；絵姿奥さん (problematic)；象のトンキー(problematic).
The second set has 富 士 山 (useful) ； ； わ ら し べ 長 者 (useful) ； ； 一 寸 法 師
(useful) ； ； ト ル ス ト イ 民 話 集 (folk stories of L. Tolstoi) (useful) ； 最 後 の 葉
(problematic).
The stories in this set that I would consider problematic are: 絵姿奥さん、象のトンキ
ー、and 最後の葉.
In esugataokusan, the fact that the daimyo just orders the wife of another to be his
concubine is very problematic, the killing of an elephant in this story in zo no tonki and in
the Nihon no shinwa, the behavior of gods in Japanese mythology are also equally
problematic, especially in a Judeo-Christian context. The story in saigo no ha is just very
depressing even though it attempts to show how friendship can be extremely important
and empowering.
Similarly, I looked at the first two sets of Level 3. The first set includes 小泉八雲の怖い
話：むじな；幽霊滝 (useful)；；注文の多い料理店 (useful)；；かぐや姫
((problematic)；；この人だあれ お札の話 (useful)；；芥川龍之介短編集：蜘蛛
の糸／鼻 (useful)；. The second set includes かげのこいびと (useful)；；鶴の恩
返し(problematic；魔術 (useful)；；日本の神話(problematic；落語(useful).
The stories in Level 3 on the whole are better chosen to communicate the cultural values
of Japan. The scary stories of Lafcadio Hearn (Japanese name Koizumi Yagumo) and
chuumon no ryouriten blend well with the recent interest in the horror stories from Japan,
as mentioned above, which finds similar resonances in Kagenokoibito and Majutsu.
The famous fairy stories of kaguyahime, tsuru no ongaeshi, and nihon no shinwa, are
problematic because they are depressing and do not blend well with what Americans
expect to see in their fairy stories. The behavior of gods in Nihon no Shinwa are
particularly problematic because they “over emphasize” the notion of cleanliness and
Izanami’s behavior is particularly problematic since she acts in an ungodly way with
Izanagi by chasing him away. Contrast this with the Christian god, Jesus, who
emphasizes forgiveness even when he is being crucified, and we are bound to find
negative stereotypes getting generated through these stories.
Finally, I would like to discuss the first two sets of Level 4 texts. The first set contains the
stories from famous Japanese authors such as Akutagawa Ryunosuke, whose Rashomon
was made famous by the movie of the same name by the Japanese director, Akira
Kurosawa.
The stories are 雪女(useful/problematic)；永井隆(useful)；杜子春 (problematic)；走
れメロス (useful)；野菊の墓 (problematic) in the first set and 相撲 (useful)；小泉八
雲の怖い話 2 耳なし芳一(useful/problematic)／梅津中兵衛(useful)；東京を歩こ
う (useful)；世界のどこかで日本のどこかで本当にあった話 (useful),in the second.
The analysis of these stories would also follow the trend adopted in the first three
volumes, namely the stories that I consider useful had either the charm of the J-Horror
narratives, or introduced some important aspect of Japanese culture like Sumo, etc. The
problematic stories gave rise to stereotypes the either portrayed Japanese society as being
repressive towards women (nogiku no haka) or didn’t give adequate explanation of the
context of these stories (Toshishun). Somewhere the creators of these texts expected the
stories to be used by teachers of Japanese to be materials for intensive reading rather than
extensive reading.
Conclusion:
By way of conclusion, I would like to suggest that when one wants to have students of
Japanese develop interest in reading for pleasure, the stories or materials should either
relate to what students are reading today (maybe stories connected with Japanese manga
that are translated) or stories that they are familiar with, like American short stories, or
well-known children’s stories, so they will not come away with any negative feelings
towards Japanese culture or people.
References:
1. Hadley, Alice O (1987) Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle
2. Irwin, William. ''Against Intertextuality''. Philosophy and Literature, v28, Number 2,
October 2004, pp. 227-242.
3. Japanese Graded Readers（レベル別日本語多読ライブラリー）(2008)
Level 1 Vols. 1,2,3; Level 2 Vols. 1, 2; Level 3 Vols. 1,2; Level 4 Vols. 1, 2. Tokyo: Ask
4. Kristeva, Julia. (1980) Desire in Language: A Semiotic Approach to Literature and
Art. New York: Columbia University Press.
5. Lee, James F & Vanpatten, Bill (1995) Making Communicative Language Teaching
Happen. New York: McGraw-Hill
6. Loucky, John P. (1996) Combining Intensive and Extensive Reading Strategies with
Cooperative and Communicative Learning Activities: [PDF]JP Loucky – ww7.tiki.ne.jp
7. Patrikis, Peter C. (2003) Reading Between the Lines: Perspectives on Foreign
Language Literacy. New Haven: Yale University Press
8. Rivers, Wilga. (1981) Teaching Foreign Language Skills. University of Chicago Press
9. Said, Edward W. (1978) Orientalism. New York: Vintage
Traveling to Japan with University of South Carolina Capstone Scholars:
A Summer Study Abroad Experience
Youko A. Brooks
University of South Carolina
[email protected]
Capstone Scholars from the University of South Carolina traveled to Japan as part of an
intensive, 13-day Maymester course in 2008. This trip was a successful and enjoyable
experience for my students and myself. I can truly describe the experience with the
Japanese phrase “kyooshi myori ni tsukiru” (I am lucky to teach and have this good
experience). In this paper, I would like to describe the nature of this trip and provide
helpful advice for those planning to lead a study abroad course in Japan. The following
paper will describe the Capstone Scholars Program, the goals of the 2008 course in
Japan, the successful elements of this particular trip, and helpful activities and
requirements.
Capstone Scholars Program
“The Capstone Scholars Program is a two-year educational enrichment program,
designed to provide opportunities both in and out of the classroom. Capstone Scholars
live by the program motto: ‘Dream Big! Impact the Community and Leave a Legacy,’
The pillars of the program are Academics, Leadership, Social, and Service…Since its
inception, the Capstone Scholars Program has recruited well over 500 students each
fall semester who represent over 50 different academic majors and over 35 different
home states.” http://www.sc.edu/capstonescholars/About.html
Most students in this program have excelled academically with an average SAT score of
1301. The average SAT score for the University of South Carolina is 1192. The average
high school GPA for Capstone Scholars was 4.21 compared to 3.89 average for the
university. 53% are students from out-of-state, and 57% are female students. The
Capstone Scholars Program has partnered with many offices within the university, one
of those offices being the Office of Study Abroad. In 2008, Capstone Scholars were
offered two study abroad opportunities: one in Greece, one in Japan.
http://www.sc.edu/capstonescholars/About.html
Creating the Capstone Scholars Trip to Japan
The creation of this course started with submission of a course proposal including a
tentative itinerary for the travel dates (May 14-27, 2008). The U.S.C. Study Abroad
Office assisted in providing the following documents: a phone contact chain in case of
emergency or questions, student health matters, incident reports, and financial reports.
Those wishing to lead a study abroad trip should speak with their respective institutions
about these materials and compile this information as well.
Course Goals
The goals of this course were to help students understand the uniqueness of Japanese
culture by examining how older traditions remain layered underneath modern culture
and how multiple time periods can co-exist in modern day Japan. This trip examined
major Japanese eras, the distinctive features of each, and the necessary flow from one
era to the next. Keeping these goals in mind, it was essential that we created this trip as
an excursion trip, visiting many sites across Japan. We visited many national historic
sites that are often visited by native Japanese students as evidenced by the many
Japanese students in uniform at these sites. The complete syllabus is attached at the
end of this paper (Appendix A).
Recruitment and Planning
Recruitment for the trip to Japan began in August of 2008. A brief introduction to the
course was presented to about 200 students at an interest meeting in October. Because
a points system is utilized in the Capstone Scholars Program, many students attended
this meeting to accumulate points.
This course had to be approved by the Study Abroad Office. Generally, there are two
types of short-term study abroad programs at the university: one that includes language
classes and is held in a single location, another that includes more travel to different
locations within the country of study. The latter is the type of trip we took on the trip to
Japan. I think this type of trip is ideal for students wishing to participate in a study
abroad trip for the first time. It provides students with a good introduction to many areas
within a country and the study abroad experience before participation in a long-term
study abroad trip. The only downside to this trip is the hurried nature of the course, as I
will describe later; lengthy lectures took place prior to departure, final paper
submissions and grading took place within only a few days of return to the U.S.
Pre-Departure Lectures/Assignments
Four lectures were held prior to departure, each lecture lasting 3 hours - one lecture in
each February and March with two lectures in April. Scheduling these lectures proved to
be very difficult as it was necessary to hold sessions during the spring semester, while
some students were already enrolled in 6 courses and/or extracurricular activities. We
held the lectures during evenings, with one lecture being dismissed at 8:30pm. Some
students had to come by the office for a brief summary of the lecture due to scheduling
conflicts. Flexibility was a requirement in teaching these classes. There was limited time
during the trip to have a classroom lecture, thus it was necessary to teach background
information prior to departure.
The first lecture covered the geography, population density, and history of Japan.
General Japanese living conditions and four cultural features (Buddhism influenced
culture, noble culture, warrior culture, and merchant culture) were also discussed.
2
In March and April, we continued to cover the topics from the first lecture and also
discussed Japanese annual events, 12 zodiac signs, four seasons, good luck charms,
and omikuji (Students would observe these frequently at temples and shrines during the
trip). Transportation and mass culture, Japanese money, ordering foods, department
stores, hot springs, brush writing, and the three alphabet systems (hiragana, katakana
and some kanji) were also covered. Students were also introduced to typical greetings,
Japanese cuisine, traditional performing arts, rice and its impact on Japan, Japanese art
such as woodblock prints and ink paintings. A major theme discussed was the concept
of Japanese collectivism and Western individualism.
Students led the fourth and final lecture by presenting individual and group research
projects. Some topics included: Japanese education issues, the suicide rate, futookoo
or hikikomori (students stay at home and stop going to school), sumoo, Japanese
fashion designers, Naruto (a Japanese anime cartoon), Japanese yookai (creatures and
ogres), Japanese architecture, Japanese music with traditional music instruments,
yakuza, tattoo art, cosplay, Japanese technology and woodblock prints. At the
beginning, I intended for the presentations to serve as a method for students to further
study youth culture, but the students’ interests were so diverse and well-thought out, I
decided to include any topic of interest – including past and present cultural issues.
Grades were determined by the following breakdown: 30% Class Attendance and
Participation, 15% Book Report on The Book of Tea by Kakuzo Okakura (3 pages,
double-spaced), 10% Group or Individual Presentations (including a Q/A session with
classmates), 25% Final Exam (given pre-departure, see syllabus for further detail), 10%
Journal (completed during the trip), 10% Individual Final Research Papers (3 pages,
double-spaced, due a few days upon return to the U.S.).
This course was very fast-paced, and students were encouraged to manage their time
wisely. The final exam consisted of multiple choice and short answer questions. The
exam was a take home test, as we did not have any remaining lecture time dedicated
for the exam. For journal submissions, some students were creative and posted their
journals with pictures taken during the trip. Others utilized social network sites to post
journals and photos to keep family and friends informed of the trip. Most students had
time to write journal entries on the bullet train or during wait times elsewhere. Students
were required to submit final papers a few days after the trip, and I had limited time to
grade their work before entering grades with the academic registrar’s office.
The final papers represent the varied student interests and were very insightful. For
example, one student wrote a paper about yakuza. Although this was heavily a walking
trip, this particular student did not have an opportunity to see yakuza tattoos. Another
student wrote about sumoo. He described the atmosphere at Kokugikan. Another
studied famous Japanese fashion designers incorporating her observations from
Roppongi, Ginza, and Shibuya. She also mentioned how Western designers influence
Japanese fashion. She posed the question: Where are the works of these Japanese
designers as they are becoming ever so popular in European countries? Why are they
3
not as evident in Japan?
After the Trip
I still maintain open communication with many students who participated in this course.
Many have requested recommendation letters to become long-term exchange students
in Japan. Our study abroad class also had a class reunion in 2009.
Out of 16 students, 3 have returned for a one-year study abroad program. Two more
students will go to Japan later for a long-term study abroad program. These numbers
are significant. Simply the idea that students would consider returning to Japan can be
considered an indicator of success. And having nearly 1/3 of students participate in a
long-term program indicates that the Capstone Program study abroad experience
probably had a significant influence on them. Some of these students have no previous
Japanese language experience. One particular student comes to mind when I think
about how study abroad can influence further language and culture studies. This
student started taking Japanese language courses for the first time right after this trip.
He later went to Japan for one year, prolonging his graduation to take more Japanese.
He signed up for a 400 level Japanese language course recently and received a
Magellan Scholarship to study the differences between Western and Japanese music in
Japan. He even made his own koto instruments by hand while there. He has stated how
the study abroad trip stimulated his interest in Japanese culture.
Itinerary
The itinerary and Academic Program for May 14-27, 2008 in Japan is attached
(Appendix B). It shows what types of transportation we used, accommodations, and
other information. Following is an abbreviated version of this itinerary:
Day 1: Depart U.S.
Day 2: Arrive at Kansai International Airport.
Day 3: Visit to Nijyo Castle, Sannjyuu Sanngenndoo, Kiyomizu Temple,
Fushimi inari Taisha.
Day 4: Visit to Nara, Todaiji, Byoodooinnhoodoo, with green tea making
and tasting.
Day 5: Travel from Kyoto to Hiroshima. Visit to Hiroshima Memorial.
Day 6: Miyajima Itsukushima Shrine, Daiseiin, Mt. Misen.
Day 7: Visit to Himeji Castle.
Day 8: Visit to Kansai University.
Day 9: Travel to Tokyo, Visit Ginza, Imperial Palace, and Akihabara.
Day 10: Nikko.
Day 11: Kamakura.
Day 12: Meijijinguu, Roppongi, and Ueno Park.
Day 13: Depart Japan from Narita International Airport.
4
Important Notes
As a study abroad instructor, there are specific aspects of the course that need to be
given adequate attention before, during, and after the trip. Particular attention should be
paid to creating and implementing an emergency contact chain and phone list. This
list is an emergency network with telephone/cell phone numbers. The two leaders are
the study abroad instructor and the tour guide. Everyone on the trip should have in
his/her possession the appropriate contact information. For this trip, the distributed
phone numbers include those of the tour guide, Yuka san (the tour guide’s student), and
Elise Hammonds from the Study Abroad Office.
During our trip, we had three cell phones: the tour guide’s individual cell phone, Yuka
san’s cell phone, and a phone for Elise Hammonds and myself. Yuka san had a cell
phone with Internet capabilities. This was particularly helpful when we needed to locate
a dentist’s office for a dental emergency.
During the trip, the instructor should carry the emergency contact chain, which was
established prior to the trip. The university study abroad office or other contact persons
should also have contact information on file. Previous incidents requiring this
emergency contact chain include injuries, accidents, and even a suicide case. This
emergency contact chain ensures that the university handles these emergency
situations, contacting parents, etc. as necessary before people are notified by the media
or another outside source.
Prior to departure, the instructor should register with the U.S. Department of State.
This can be completed online at: https://travelregistration.state.gov/ibrs/. The
emergency contact abroad is the U.S. Embassy in Japan (http://tokyo.usembassy.gov/).
A report should also be sent to the U.S. Embassy in Japan, including the number of
students, purpose of the trip, locations to be visited in Japan, and duration of visit in
Japan.
U.S. Embassy in Japan
1-10-5 Akasaka
Minato-ku, Tokyo 107-8420 Japan
Phone: 03-3224-50000 Fax: 03-3505-1862
Phone Calls in Japan Emergency contacts, contact information for students’ parents
and guardians should be acquired before the trip. Student’s parents or guardians should
also be informed of how to call Japan from the U.S. Though email is relatively
accessible from most hotel rooms in Japan, it is a good idea to give parents a method of
contacting students by phone.
1. Dial 011 to get international access.
2. Then dial Japan’s country code: 81.
3. Drop the zero at the beginning of the provided number and then dial normally.
4. For example, to call the U.S. Embassy in Japan from the U.S., one would dial 01181-3-3224-5000.
5
Make copies of student passports and insurance cards. Students are responsible
for carrying their own original documents; yet, the instructor needs to be responsible for
having copies of these documents in the event that a student loses his/her materials. I
received folders from the U.S.C. Study Abroad Office consisting of the following
categories: itinerary, emergency information, insurance, passports, medical forms and
finances. Student applications are also a very helpful source of information during the
trip.
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINALDepartmentalApplication07-21-08.pdf
Each student should have student travel insurance. The International Student Identity
Card (ISIC card) costs about $25. Typical insurance coverage through this program
can be viewed at http://www.myisic.com/MyISIC/.
Pay attention to students’ health and immunization reports. U.S.C.’s Student Health
Questionnaire can be viewed at
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINALMedicalSelfAssessmentForm07-21-08.pdf. The
instructor should be aware of potential medical events that may arise. There has been
at least one particular incident during a previous study abroad trip in which a student
was taking medication for depression, and the student did not bring his/her medication
on the trip. The student committed suicide while on the study abroad trip. Though not all
medical events are preventable, it is advisable that the instructor at least be aware and
attempt to prevent catastrophic medical events from occurring. Only one student had a
chronic illness on the Japan trip in 2008, and he/she brought appropriate medicines.
On a related note, it is important to consider dietary restrictions that students may
have. One student on this trip was vegetarian. Because Japanese eat many vegetables,
I did not think that this would be a problem. However, the tour guide said that many of
the soup stocks would be from fish and chicken, and as tourists, we could not control
these matters. By the time we returned to the U.S., this student chose to no longer be
vegetarian, however, it is important to inform students of the eating conditions on a
study abroad trip.
The kinsen suitto cho (finance report) needs to be given special consideration. Any
group activities and additional activities need to be carefully recorded. The instructor
should carry a one-page summary at all times.
The incident report: Measures should be taken in order to handle emergency
situations. The incident report should specify whether something is a medical
emergency, political emergency, disaster emergency, or legal emergency. Students
should be well aware of the steps to take in case someone becomes lost. In cases that
cannot be handled as easily, incident reports need to be filed. Luckily, there were no
serious incidents during this trip. One student had a toothache and needed to go to the
dentist. This turned out to be a learning experience for the student because he was
allowed to see a typical dentist’s office as well as practice speaking Japanese while
there. The visit was also very inexpensive to the student’s relief. Another incident
6
involved a lost student at Shinagawa Station. A friend of the student kindly moved the
student’s luggage onto the platform. As the student was looking for the luggage that
was no longer on the train, the train departed to the next station. Everyone else was
already off the train. The lost student got off at the next station (Tokyo Station), called
and waited at there. The tour guide’s assistant met the student and returned the lost
student to the group. Thus, it is very important that each and every student is made
aware of what to do when using public transportation for large groups.
Successful Elements
To illustrate the successful elements of this course, it is helpful to first read my
students’ comments:
“I was glad to be heading back home again, but my trip to Japan was one of the most
fun things I have ever done in my life. I want to go back as soon as I can. I am definitely
going to look into studying abroad so that I can truly be immersed and learn Japanese
as efficiently and quickly as possible. I’ve never been to a nation that is so efficient,
friendly, and safe. I will miss Japan. Thank you for an incredible trip to Japan. Thank
you again for everything.” ~ Ian
“Hi Youko Sensei! I just wanted to thank you for the trip. I absolutely loved it and I can't
tell you how much I appreciate your enthusiasm and support for your students. Arigato!!
See you soon!
----- Day 13
I am sitting here in my hotel room packing up, and I have to say that I couldn't be
happier with the trip. It was so great. I feel like I am a much better and more aware
person for coming. I loved Japan. I can’t wait to come back.” ~ Reilly
“We’re back in the United States, and it’s nice to be home, where, I can actually
communicate with everyone, However, …I realized that I already miss Japan…I know
it’s only going to get worse in the next couple weeks, but I have a feeling that I’ll be
returning to Japan someday not too long from now, so there’s nothing to worry about.” ~
David
Please see additional student comments (Appendix C).
These statements illustrate some memorable experiences in Japan. The following
points consider the successful elements of this course:
1. By utilizing public transportation, students were able to witness everyday
Japanese life. Students, working people, and travelers heavily use the trains,
buses, and taxis for transportation. Some students had the opportunity to
observe and interact with Japanese citizens in their day-to-day life. Students
were taught how to summon a taxi on the first day of the trip, a useful skill for
anyone traveling in Japan. Students were given free time in the evenings to
7
explore Japan. They were taught how to provide taxi drivers with the hotel name
and address on the first day.
2. This trip required students to be physically active and to explore Japanese
nature. We hiked at Mount Misen, Turugaoka hachimannguu Shrine. While
climbing Mt. Misen, it started to rain heavily, but we were able to see beautiful
views, even through the clouds. By contrast, the weather was wonderful on our
trip to Turugaoka hachimannguu. One student commented that he was able to
lose himself in Japanese nature and walked around a bamboo forest alone. He
did not lose his way because of the small nature of Japanese land. Additionally,
the group agreed upon a common meeting spot at the beginning of each trip.
Each student was also provided with a ¥500 telephone card. In the event that a
student became lost, he or she knew to find the nearest telephone to call the
guide’s cell phone number and to stay in the same location until he or she was
found. We had two occasions when a student needed to use this card, but the
guide found the students easily both times.
3. We visited Kansai University, which has an exchange program with U.S.C.
Students had a chance to spend time with Japanese college students for one
day. The American students were able to experience Japanese traditional tea
ceremony and were allowed to play traditional music instruments such as koto,
shakuhachi, and shamisen through Kansai Daigaku’s student organizations.
They explored the student center and tasted very inexpensive and delicious
student lunches at the student cafeteria.
4. Students obeserved Japanese ceremonial events in person such as a funeral,
wedding, portable shrine carrying festival at Ueno park, and a bonsai exhibition
at Ueno Park. When planning these experiences, visits to shrines such as
Turugaoka Hachimanngoo Shrine should be made on the weekend, as the group
is more likely to encounter such events on these days.
5. In the beginning, I did not plan to schedule any free time, because the schedule
was simply too packed. However, there were about 6 students who wanted to
have free time to see sumoo, Akihabara, Tokyo Tower, etc. Instead of going to
Nikko, I decided to allow students to have some free time, and this turned out to
be a good decision. Some students went to see Ueno Zoo and others to see
sumoo. Many commented on the excitement of seeing Zabuton cushions thrown
into the dohyo (sumoo fighting ground). Some students chose to go to Nikko
regardless. A student who went to Nikko wrote in his journal, “I made a good
decision to go to Nikko. Nikko’s shrine was different from shrines we had
previously seen.” By giving this free time, students were allowed to decide
independently which location to visit, and everyone was satisfied. I wish that I
could have given an entire day to the students. Another option would be to
schedule a Nikko Options Tour.
6. We experienced unique aspects of Japanese culture as much as possible.
8
One day, we stood in line for the opening of a department store at 10:00am.
Students were amazed at the polite greetings and bowing by the sales clerks. At
the temples and shrines, many students purchased a notebook for about ¥2000
and had a monk at each temple or shrine write the location in brush writing in the
notebook. These stamps and writing cost about ¥100 or ¥200 at each temple.
Most students were eager to collect a written record of their experiences. There
is a saying that if students collect many stamps, they will be led closer to heaven.
We ate Oinarisan at the Fushimiinari Shrine. We made matcha (powdered tea
made with a mortar and pestle) and drank green tea. Because much of culture
can be experienced through food, we visited many different restaurants. We ate
two different kinds of okonomiyaki: Hiroshima style, Osaka style, fugu (blow fish),
ramen, gyoza, tonkatsu (pork cutlet), eel, kaitenzushi (revolving sushi shop),
depa chika (underground department store that sells many food items). We also
visited the ¥100 shop, Meguro Gajyooen Hotel’s restroom – often noted as the
most beautiful restroom in Japan. Later, we went to Akihabara. We visited
Akihabara after 9:00pm, and many adult shops were open during this time. We
were able to see young adults in cos-play at the Meiji Jinguu shrine.
7. This trip was blessed with a knowledgeable staff, without whom this experience
would not have been possible: Dr. Jason Burrows, a Japanese college instructor
and employee of BCA company, and his student Yuka san, and Elise Hammonds
from the U.S.C. Study Abroad Office.
8. Finally, the students themselves helped to make this trip successful by
maintaining enthusiasm, being respectful, and participating in activities. As a
select group of students, they helped to make this trip successful.
Study Abroad in Japan
Japan is still not one of the frequently visited countries by U.S.C. students for study
abroad. According to the U.S.C. Study Abroad Report from the 2007-2008 and 20082009 academic years, the number of undergraduate study abroad participants
increased by 13.6% overall from 734 in 2006-2007 to 834 in 2007-2008. Yet, the
number of undergraduate study abroad participants subsequently decreased by 7%
overall in 2008-2009 to 775 students. One factor contributing to the decline in these
numbers was likely the current economic conditions in the U.S.
However, it appears as though the Capstone Scholars Maymester course increased the
number of students traveling to Japan. In the 2007-2008 academic year, 27 students
traveled to Japan, making up 4% of the total number of students studying abroad. Of
these 27 students, 16 were in the Capstone Scholars Program. The following year
(2008-2009), only 7 students traveled to Japan. However, of these 7 students, 3 were
previous Capstone Scholars Maymester participants. Once students have a formative
travel experience to a foreign country, it is likely that they will return to the same country
for a second time.
9
The following data demonstrates that short-term study abroad is most popular in Italy,
Costa Rica, Australia, Germany, France and England. Japan has yet to join this list of
popular study abroad destinations. The other Capstone Scholars course traveled to
Greece in 2008. The number of students traveling to Greece is reflective of the
Capstone students who traveled that summer.
2007-2008
Italy (#118-15%), Spain (#110-14%), United Kingdom (#65-8%), Australia (#57-7%),
Germany (#45-6%), France (#42-5%), Multi-country Pr1111ograms (#42-5%), Costa
Rica (33-4%), Ireland (#33-4%), Greece (#28-4%), Japan (#27-4%), Other countries
(#87-24%).
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINAL2007-08SAStatisticsReport8-29-08.pdf
2008-2009
Spain (#88-12%), England (#78-10%), France (#76-10%), Australia (#68-9%), Italy
(#65-9%), Germany (#49-6%), Costa Rica (#39-5%), Japan (#7)
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINAL2008-09SAStatisticsReport8-3-09.pdf
The Maymester Capstone Scholars Program Study Abroad Course in Japan was an
attractive course for students in 2008. The students have mentioned on numerous
occasions how memorable this course and trip was for them, as it still is for myself as
an instructor. I believe that as Japanese instructors, it is important to create these
opportunities for our students so that Japanese culture and language can have a
greater impact on our students’ learning and development.
References
http://www.sc.edu/capstonescholars/About.html
http://uscnews.sc.edu/2008/04092008-STUD139.html
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINALDepartmentalApplication07-21-08.pdf
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINALMedicalSelfAssessmentForm07-21-08.pdf
http://www.myisic.com/MyISIC/
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINAL2007-08SAStatisticsReport8-29-08.pdf
http://www.sa.sc.edu/sa/docs/FINAL2008-09SAStatisticsReport8-3-09.pdf
10
Appendix A: Course Syllabus
JAPA 398 Syllabus
Current Culture Through A Historical Perspective
Course Information and Syllabus
Schedule Code- 3 credit hours, Section, 001
Time/place will be announced later
Office hours 9:00-10:00AM
[Mon/Wed/Fri. by appointment (Office HU925, Tel 777-7033)]
Instructor: Youko (Orie) Brooks, Ph.D.
Email: [email protected]
Course Overview:
This course is intended for students who have an interest in understanding Japanese
culture. The goals of this course are to help students understand the uniqueness of
Japanese culture by examining how older traditions remain layered underneath modern
culture and how multiple time periods can co-exist in modern day Japan. This trip will
examine major Japanese eras, the distinctive features of each, and the necessary flow
from one era to the next. Major historical and architectural sites will be visited for a
visualization of these distinct features. Students will also explore the Japanese modern
youth culture by investigating a topic of their choice by considering the following
questions: Is the younger Japanese generation still influenced by past traditions? If so,
in what ways?
Course Requirements:
Grades for this course will be determined upon students’ successful completion of the
following:
Participation in the trip to Japan and completion of the following activities: A dated, daily
journal must be kept for the entire trip. Any thoughts concerning the course’s main
questions must be recorded here. The journal will also be used as a tool for keeping
notes during trips, lectures and presentations. The entire journal will be submitted at the
end of the course.
Before the trip: Students are expected to research and present a specific Japanese
cultural aspect of interest. This can be a group or individual presentation. Topics must
be selected from a list of terms such as anime, special effects films, robotics &
technology, Japanese youth music culture (j-pop, rap), traditional Japanese elements
(kimono, garden, etc.), and others. Students must explain in their presentations why the
cultural term fascinates them and give a brief historical explanation about the topic.
Further, students must describe what they want to see in Japan and prepare interview
questions for the Japanese youth they will meet. Each student is required to speak for 5
minutes. Visual aids should be included and utilized during the presentation. Group
evaluations will be given.
11
After the trip: Students are expected to write a final paper explaining what they learned
concerning youth culture during the travel. The paper should be double-spaced and no
longer than five pages. It should include what students learned through the interviews
with Japanese youth, reading materials, and ideas from journal entries. Students will
write a 3-page paper by the end of Maymester, May 29.
***Each person should
discuss his/her paper and presentation topic with the instructor prior to his/her
presentation.
Attending Class:
Consistent class attendance is essential in order to pass the course. Absences should
be for serious reasons only. Attendance will be taken on the four class meeting times.
Excessive absences from the scheduled class sessions (for whatever reason) will result
in a request to withdraw from the course or one letter grade reduction. Three late
arrivals to class will be recorded as one full absence. Students who must be absent due
to an unavoidable reason must notify the instructor.
Final Exam:
Successfully completing a final exam at the fourth lecture. The final exam will be
multiple choice and short answer format. There will be no make-up exams.
Book Report:
Reading The Book of Tea and writing a 3-page, double-spaced book report on this book
due the week before spring break. The book report should include a brief explanation of
the book, as well as students’ interpretation and explanation of the book’s significance
to both Western and Japanese cultures. (This book is great for understanding Japanese
traditional culture.)
Grading:
30% Class Attendance and Participation
10% Individual Final Research Papers (3 pages, double-spaced)
10% Group or Individual Presentations (Q/A with classmates)
10% Journal
25% Final Exam
15% Book Report about The Book of Tea (3 pages, double-spaced)
Texts:
Academic Advantage course packet. This can be purchased at the University of South
Carolina Bookstore. (Some reading materials in the packet are from Introduction to
Japan by Shozaburo Kimura, Published by Sanseido October, 1987).
The Book of Tea by Okakura-Kakuso with introduction and notes by Hiroshi Muraoka,
12
Published by Kenkyusha,March 20, 1972. ISBN# 1095-430001-1860
Course Outline
February
Students will be divided into groups based on topic of their interest.
This is for group and individual presentations
Geography/population/History I, History II, History III, Japanese living
conditions in general. The features of four main cultures and the distinctive
features of each - Buddhism influence, noble, warrior and merchant
culture, Martial Arts, meaning of doo.
March
Japanese living/houses, annual festivities and annual calendar with 12 shi,
four seasons/good luck charms, transportation and mass culture,
traditional performing arts, Japanese society and rice,
Japanese department stores, hot springs, leisure, Japanese cuisine,
Japanese money, ordering food, restaurants, traditional kaiseki foods,
Japanese arts ukiyoe, brush writing, three types of letters, and some
greetings in Japanese, Individualism vs. Collectivism.
March 19
After Spring break- due Book of Tea book report.
Factual information about Japan, technology, famous companies,
crafts (Keshigomu- Japanese miniature hobbies), Japanese architecture,
garden, kimono, government and emperor. Group and individual
presentations begin, Q/A with presenters followed by group evaluations.
April
Group and individual presentations continue.
Q/A with presenters followed by group evaluations,
Final Exam - (approx. 20minutes).
The entire exam will be multiple choice and short answer questions
about cultural terms introduced in class.
*The four lectures will be held in February (1), in March (1) and in April (2) from 6pm 8pm. Specific dates to be announced.
13
Appendix B: Itinerary
*Original itinerary provided by Travel Agent and Study Abroad Office with revisions for
routes used on actual tour.
Trains for May 2008: JR Express Train (Reserved), JR Local Train (Non-Reserved),
Local Bus/Train/Ferry
Hotels Listed by Date Below
Day
Date
Train / Bus
1
5/14
Depart U.S. by Airplane
2
5/15
(Thu)
京都 Kyoto
Accommodation
【京都宿泊】
スーパーホテル京
都・烏丸五条
Super Hotel Kyoto,
Karasumagojo
京都府京都市下京
区烏丸通り五条下
る大坂町396-3
(Karasumadori
Gojokudaru Osakacho 396-3,
Shimogyo-ku, Kyotoshi, Kyoto)
Tel. 075-343-9000
Fax. 075-343-9001
二条城／三十三間堂／
清水寺／伏見稲荷大社
3
4
5/16
(Fri)
5/17
(Sat)
Nijo Castle/
Sannjyuusanngenndoo/
Kiyomizudera (if time
permits)/Fushimiinarai Shrine
Nightingale floor, walk through
the gardens, dinner at Kyoto
station
Travel to 奈良 Nara
Stop at 宇治 Uji
京都 Kyoto
奈良Nara
9:20 departure
14
10:03 arrival
奈良 Nara
宇治 Uji
15:39 departure
16:11 arrival
東大寺,／ 平等院鳳凰堂
／宇治 ／祇園
京都 Kyoto
新大阪 Shin-Osaka
10:21departure
10:36 arrival/10:59 departure
5
5/18
(Sun)
新幹線ひかり
363号 新幹線ひかり 461号
(Shinkansen Hikari #363)
(Shinkansen Hikari #461)
広島Hiroshima
12:33 arrival
広島平和記念公
Hiroshima Memorial Park
Hiroshima-style Okonomiyaki
【広島宿泊】
プチ・ベネフィッ
ト広島 Petit Benefit
Hiroshima
広島県広島市中区舟
入町11-2
(11-2 Funairi-cho,
Naka-ku, Hiroshima)
TEL：082-233-3320
FAX：082-233-2226
宮島／厳島神社 Miyamjima
6
5/19
(Mon)
／ Itsuku Shrine
大聖院 Daiseiin
弥山 Mount Misen
広島 Hiroshima
新大阪
Shin-Osaka
9:51 departure
11:20 arrival/ 13:38 departure
7
5/20
(Tue)
.新幹線ひかり
450号 新幹線ひかり 369号
(Shinkansen Hikari #450)
(Shinkansen Hikari #369)
姫路 Himeji
新大阪 Shin-Osaka
14:20 arrival/
18:50 departure
19:20 arrival
【新大阪宿泊】
新大阪ステーション
ホテル アネックス
Shin-Osaka Station
Hotel
Annex
大阪市東淀川区東中
島 1-15-2
(1-15-2
Higashinakajima,
Higashiyodogawa-ku,
Osaka)
Tel. 06-6815-0011
Fax. 06-6815-0678
15
新幹線ひかり472号
(Shinkansen Hikari #472) 姫路城 (Himeji castle)
8
5/21
(Wed)
Kansai University Visit
【東京宿泊】
旅館 山水荘
Ryokan Sansuisou
東京都品川区東五
反田2-9-5
新大阪 Shin-Osaka
東京 Tokyo
9
5/22
(Thu)
9:43 departure
12:43 arrival
.
新幹線ひかり
366号 (Shinkansen Hikari #366)
銀座、皇居、秋葉
Ginza, Imperial
Akihabara Palace,
(2-9-5 Higashi
Gotanda,
Shinagawaku,Tokyo)
Tel. 03-3441-7475
Fax. 03-3449-1944
Travel to 日光 Nikko
東京 Tokyo
宇都宮 Utsunomiya
日光 Nikko
8:20 departure 9:18 arrival/
9:57 departure 10:42 arrival
新幹線やまびこ 45号 10
5/23
(Fri)
(Shinkansen Yamabiko #45)
日光 Nikko
宇都宮 Utsunomiya
東京 Tokyo
18:21departure 19:02 arrival/
19:20 departure 20:16 arrival
新幹線なすの 280号 【東京宿泊】
ホテル ロイヤル
オーク 五反田
(Hotel Royal Oak
Gotanda)
東京都品川区西五
反田1-9-3
(1-9-3 Nishi Gotanda,
Shinagawa-ku,
Tokyo)
Tel: 03-3492-5111
(Shinkansen Nasuno #280)
11
5/24
(Sat)
日光 Nikko
Travel to 鎌倉 Kamakura
東京 Tokyo
鎌倉 Kamakura
8:27 departure
9:21 arrival
鎌倉 Kamakura
16
東京 Tokyo
17:12 departure
18:08 arrival
12
5/25
(Sun)
明治神宮／六本木／上野公
園 Meiji Shrine/ Roppongi Hills/
Ueno Park
13
5/26
(Mon)
東京 Tokyo
成田空港
Narita Airport
11:19 departure
12:42 arrival
17
Appendix C: Student Comments
Hi Youko Sensei!
I had a great time on the trip! It was really fun and an experience I will never forget. I am
planning to study abroad and then live in Japan while participating in the JET program. I
am definitely planning to attend the reunion. ~ Maeva
Hi Youko-sensei!
It's good to be home, but I miss Japan.
I turned in my journal to you, Hope you have a good summer! ~ Malia
I'm gonna miss Japan and I learned plenty on this trip, I do intend to come back
someday, I don't know when but it will happen. ~ AJ
I finally made it to the comfort of my own house and my own bed, but I did start to miss
my life in Japan. ~ Mackenzie
This experience is something that I will never forget. I will forever have these memories
and these experiences. The trip was an eye opening experience that allowed me to see
a new side of the society of Japan than I believed existed. ~ Taylor
I loved visiting Japan and I wish to do it again sometime. I am so grateful that I was
able to participate in such a culturally enlightening adventure with such an amazing
group of people. This trip was so awesome and fun! I’m upset it’s over, even though I’m
exhausted from traveling so much. Overall, I loved Japan!!! ~ Evelyn
Awesome and incredible trip!!!! ~ Sara
Incredible trip!!!! ~ Ally
18
19
1
Engaging in Collaborative Learning in the
Foreign/Second Language Classroom
!"#$%&'("%)*+,-./012345
Megumu M. Doi
University of Tennessee, Knoxville
[email protected]
John M. Peters
University of Tennessee, Knoxville
[email protected]
Abstract
5
This paper discusses Peters and Armstrong's (1998) concept of collaborative learning (CL) and
its implications for the foreign/second language classroom. We provide reflections on the
experience of the first author and her students as they engaged in CL activities in an intermediate
Japanese course at an American university. The purpose of this paper is to introduce a type of
teaching and learning framed within a constructionist paradigm as a way to engage students and
teachers in a manner not commonly practiced in foreign/second language classroom settings.
5
6 7 8 9 : ; Peters and Armstrong (1998) 7 ! " # $ % & ' ( " % ) * + 7 < = ; > / 0
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cd,eBL01234ZHE:fgh;ijklmn?op./3^_,qrsBL5
A Typology of Teaching and Learning
Peters and Armstrong (1998) developed a typology of teaching and learning in terms of purpose,
flow of communication, relationship between students and teacher, and modes of discourse,
among other pedagogical features. This typology consists of three types of teaching and
learning: T-I, “teaching by transmission, learning by reception”; T-II, “teaching by transmission,
learning by sharing”; and T-III, “collaborative learning” (CL) (pp. 78-79). In T-I, the primary
focus is subject matter that reflects the experience of the teacher and related discipline-based
content. The teacher is the primary source of information, and the focus is on individual learning.
The flow of communication is from teacher to student and sometimes from student to teacher.
Direct instruction and lectures, sometimes accompanied by demonstration, drill, and repetition,
are examples of T-I.
As in T-I, the emphasis in T-II is on individual learning. One difference is that the teacher is the
primary, but not the only, source of information. Students may also serve as sources of
2
information as they are given opportunities to make meaning of the subject matter in terms of
their own experiences. The flow of communication is from teacher to student, student to student,
and student to teacher. The most familiar form of Type II is the lecture-discussion format;
various applications of cooperative learning or group work also fit this model. Many educators
refer to this sharing aspect as a necessary aspect of cooperative learning (D. Johnson, R. Johnson,
& Holubec, 1993). Others often use the terms cooperative learning and collaborative learning
synonymously, or refer to collaborative learning as having what we refer to as T-II features (e.g.,
Bruffee, 1999).
In T-III, or CL, the emphasis is on both individual and group learning. The teacher becomes a
member of the group of learners and participates with student members as they focus on the joint
construction of new knowledge. The flow of communication is from member to member,
member to group, and group to member. The basis of their joint action is critical reflection on
the members’ present, past, and anticipated experiences, augmented by disciplinary content
(Peters, Doi, & Taylor, 2010).
While no one type of teaching and learning is superior to another as each has its own place in the
educator’s pedagogy, T-I and T-II can never escape from the issue of hierarchical authority of
traditional classrooms. To begin with, one purpose of these types of teaching and learning is to
socialize students into a knowledge community that is consistent with the teacher’s subject
matter expertise, philosophy, as well as the ways of knowing of members of his or her discipline.
For example, Bruffee (1999) claims:
“[The professor] has to discover ways to help those nonmembers [i.e., students] loosen
their loyalty to some of the communities they are already members of – “divorce”
themselves from those communities . . . and marry instead into the knowledge
community that the professor represents” (p. 78).
While a teacher using T-II may attempt to involve students and their collective experiences in
terms of their own ways of knowing, students are nevertheless expected to assimilate themselves
into the community that the teacher represents.
Engaging in T-III or CL helps resolve this issue of hierarchical authority associated with T-I and
T-II. By positioning both the teacher and students as members of a group or co-constructors of
knowledge, CL grants the authority of knowledge and knowing to students as well as the teacher.
They are able to take advantage of their experiences, skills, talents, and relationships and to learn
not only from others but also with their group as a whole. This process leaves room for members
to create knowledge as they go along, knowledge that never before existed. In T-III, knowledge
is in a state of continuous construction and reconstruction, occurring in the moment, in the
context of ever-changing relationships among learners. This does not suggest that the other
types of teaching and learning should be overlooked. Indeed, all three types have their own
place in the classroom, and one or more types might be incorporated in teaching on class session.
However, the authors emphasize that incorporating CL can take the classroom beyond what is
possible with either of the other types alone or in combination.
3
Implications of CL for the Foreign/Second Language Classroom
CL holds important implications for various disciplines, including foreign/second language
education (Hall, Vitanova, & Marchenkova, 2005). Viewing language as a set of dynamic living
systems that are fundamentally tied to social and historical contexts of use, CL offers a different
approach from a traditional and formalist perspective. The latter deems language as a set of
abstract and independent systems and the act of language learning as the work of an individual
mind (Deutscher, 2010). In contrast, the authors’ view of CL corresponds with Voloshinov's
(1973) view of language: “Language acquires life and historically evolves precisely here, in
concrete verbal communication, and not in the abstract linguistic system of language forms, nor
in the individual psyche of speakers” (p. 95).
Given the important implications of CL for foreign language classroom settings, the first author
recently incorporated CL methodology into her Intermediate Japanese course. This
undergraduate course was offered in the Department of Modern Foreign Languages and
Literatures at a large American university. The class schedule consisted of four 50-minute
sessions per week for one semester, or 14 weeks. Class members were 26 undergraduate
students and one instructor (the first author). The goal of incorporating CL was to take the class
beyond the usual emphasis of foreign language classrooms on practical communication, and
development of the language skills of listening, reading, writing, and speaking (Y. Hatasa, K.
Hatasa, & Makino, 2006). The first author acknowledged this emphasis and sought a way that
would do more than just contribute to students’ language development or socialize them into the
knowledge community she represented.
The first author engaged her second-year Japanese class in CL in the fall semester of 2009.
While employing all three types of teaching and learning, she chose CL as the primary type for
class reading sessions. In these sessions, the group sat in a circle and engaged in dialogue on
readings that they had read with their partners in preceding sessions. By dialogue, the authors
mean that the instructor and students communicate in order to understand each other and
themselves. Self and other understanding form the basis of their joint effort to co-construct new
knowledge about the reading content, language concepts, and cultural matters. Students and
instructor also collectively inquire into the movement of thought and the process of working
together.
In the CL sessions of the Japanese class, the process of dialogue began by the instructor’s
questions to students: e.g., “What stood out to you about this reading? Which part of the reading
did you find particularly striking or resonating? Which part did you continue to struggle to
understand?” The instructor was also prepared to share her own responses to these questions.
Group members’ immediate responses to these questions, and other questions and responses that
followed, formed the process and outcomes of their knowledge construction. These experiences
are well represented in Hanaki's (2007) descriptions of Baktin’s novelistic discourse as being
“lively, open-ended, [and] spontaneous,” emerging from active interactions of the students’ and
instructor’s lived experiences and their diverse voices (p. 11). Unlike Furr's (2007) reading
circle that positions the instructor outside of the group and assigns each student a different role,
the Japanese class required all members, including the instructor, to assume mutual responsibility
for their constructive process.
4
In one of the CL reading sessions, the group engaged in dialogue on a biography of Yoko Ono
both in Japanese and English. Of all her life experiences presented in the reading, the group’s
interest focused on Cloud Piece (1964), her poem representing a form of conceptual art, and
Ceiling Painting (1966), her art exhibition in London where she met her third husband and
longtime collaborator, John Lennon. By weaving together the utterances and responses of the
members at what Kostogriz (2005) calls the thirdplace, the group sought to construct their own
unique understandings of the meaning, significance, and relationship of these two art works.
Kostogriz (2005) describes thirdplace as “creative ferment” (p. 197) where the border between
the self and other comes together and the dynamic tension this meeting creates gives shape to
learners’ meaning-making and knowledge construction. This view corresponds to what Hanaki
(2007) describes as dynamic discursive space (p. 12). One way to image this space or thirdplace
is to “see it” in the middle of a circle of learners. This middle area serves to focus members’
attention to what is being created and how it is created.
While engaging in dialogue about Cloud Piece, the group constructed an understanding of the
poem in terms of their “ownership” of clouds, in the process of counting and naming the clouds.
Conversations about Ceiling Painting led the group to understand that Yoko embraced a strong
affirmation in the small, simple word “yes”. The group also developed an image of the
relationship between Cloud Piece and Ceiling Painting as positivity or optimism. To members,
the naming of clouds and the painting of “yes” high above indicated birth and hope, respectively.
These understandings were not simple reproduction of what the group members knew in advance
from the text or other related resources. Instead, the understandings were constructed between
group members and with the group as a whole, as a result of engaging with others at the
thirdplace and situating the reading content and the language in the context of culture, history,
and politics. For example, the group explored the concept of owning in Cloud Piece and the
significance of “yes” in Ceiling Painting, in relation to Yoko’s multicultural backgrounds, the
hippie movement in the U.S., and the Vietnam War.
In this process of knowledge construction, the class acted in ways that fostered CL, such as
listening, inquiring, valuing, reflecting, and working jointly to understand themselves, others, the
learning process, and the readings. The instructor served both as the primary facilitator and as a
co-learner and co-constructor of knowledge. As facilitator, she developed a space where all
group members are respected and trusted, and helped other members by asking questions to
encourage reflection on individual and collective thinking and assumptions. As co-learner, she
engaged in the manner that she encouraged other members to act, such as valuing multiple ways
of knowing that the members brought to their learning experiences. As a result, the class as a
whole was able to jointly construct their own unique understandings by utilizing and
interweaving the members’ experiences, skills, and newly formed relationships.
Conclusion and Implications
This paper discussed a concept of CL and its implications for the foreign/second language
classroom, along with an example of a CL reading session in an intermediate Japanese classroom.
The instructor was able to successfully add CL (T-III) to her routine of T-I and T-II teaching and
5
learning practice, especially in the area of readings about various aspects of Japanese culture.
The primary goal of engaging in CL was co-construction of new knowledge, and language
acquisition or development was a secondary goal. The former goal was achieved in class
sessions devoted to readings. The latter goal was achieved in all other class sessions. Thus, the
authors believe that CL (T-III) has a place in the Japanese language classroom, alongside the
more familiar T-I and T-II types of teaching and learning.
However, there were some areas in which the benefits of CL were limited due to the composition
of class members and their learning environment. Students were encouraged to speak in
Japanese during dialogue; however, most of them relied on English instead of Japanese to
convey their thoughts and ideas to others. Students’ limited experiences with Japanese both in
and outside the classroom might account for their choice of languages. This understanding
might suggest that students with higher levels of language proficiency benefit more from
engaging in CL, especially in terms of practicing and developing their language skills. The same
can be said about students who have more experience with aspects of Japanese culture, such as
those living in Japan. These students might find engaging in CL more beneficial than students
with less exposure to culturally enriched environments. The authors invite readers of this article
to consider the advantages and disadvantages of CL and its role as an additional approach to
teaching and learning in language classrooms, especially classrooms consisting of students with
different levels of language proficiencies in diverse cultural environments.
References
Bruffee, K. A. (1999). Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the
authority of knowledge (2nd ed.). Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Deutscher, G. (2010). Through the Language Glass: Why the World Looks Different in Other
Languages. NY: Metropolitan Books.
Furr, M. (2007). Reading circles: Moving great stories from the periphery of the language
classroom to its centre. The Language Journal, 31(5), 15-18.
Hall, J. K., Vitanova, G., & Marchenkova, L. A. (2005). Dialogue with Bakhtin on second and
foreign language learning: New perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hanaki, T. (2007). Realizing dialogic EFL classrooms: A reflection on teaching experiences in
the US, 31(2), 9-13.
Hatasa, Y., Hatasa, K., & Makino, S. (2006). Nakama 2: Japanese Communication, Culture,
Context. Boston: Houghton Mifflin.
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. J. (1993). Cooperation in the Classroom (6th ed.).
Edina, MN: Interaction Book Co.
Kostogriz, A. (2005). Dialogical imagination of (inter)cultural spaces: Rethinking the semiotic
ecology of second language and literacy learning. In J. K. Hall, G. Vitanova, & L.
Marchenkova (Eds.), Dialogue with Bakhtin on second and foreign language learning:
New perspectives (pp. 189-210). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Peters, J. M., & Armstrong, J. L. (1998). Collaborative learning: People laboring together to
construct knowledge. New Directions for Adult and Continuing Education, 79, 75-85.
Peters, J. M., Doi, M. M., & Taylor, J. E. (2010). Reflections on three types of teaching and
learning in a model-based, blended online course. In ICT2010 Singapore Conference
Proceeding. Singapore.
6
Voloshinov, V. N. (1973). Marxism and the philosophy of language. New York: Seminar.
Effective Use of Video Technology in Japanese Language Education
Mayumi Ishida, Dartmouth College
[email protected]
本稿では、日本語教育におけるビデオ・テクノロジーの効果的な利用法について論じた
いと思う。 １．ビデオ録画機材とその使用目的の変遷 ビデオ録画機材とその使用目的は、近年かなり変化して来ているように思う。ま
ず機材の方では、以前はビデオカメラという専用機器が存在し、録画の目的にはその機
材を使用するというのが一般的であった。その後、ビデオ録画機能がデジタルカメラの
一部として取り入れられ、デジカメを持っていればいつでもビデオも撮れるということ
になった。専用機器の場合、特にビデオ再生機能もあるカムコーダーの場合は結構かさ
張る大きさだったのが、小型化されたデジカメと一体化したためにポケットにも入るサ
イズになり、ビデオ撮影がより身近なものとなった。さらにそれが携帯電話の一部にな
り、常に携帯している電話さえあれば、いつでもビデオが録画できるという状況になっ
たわけである。 そして、Macintosh のコンピューターではずいぶん前のモデルから iSight が搭
載されていることからも分かるように、インターネットを用いた通信の発達に伴い、ラ
ップトップやネットブックにはウエブカメラ付きのものが増えて来ている。また、単体
のビデオカメラも小型化していて、例えば Flip Video など手の平に収まるサイズのも
のも何種類か出て来ている。動画の保存方法も変化しており、昔はテープ状のものであ
ったが、今はデジタル・ファイルとしての保存が一般的になっている。ファイルの転送
も USB などのケーブルを使って行うだけでなく、メモリー・カードやビデオカメラその
ものをコンピューターのポートに差し込むことにより、ファイル転送できる機種も出て
来ている。 ビデオカメラの使用目的も多様化してきているようである。以前はビデオカメラ
というと「録画」、つまり動画というフォーマットでの記録が唯一の目的だったと思う
が、現在では、スカイプなどインターネットを利用し自分の姿を相手に画像として伝え
1
たり、相手の姿を見ながら通信するという「記録」とは違った目的でも使用されている。
つまり、その形態も使用目的も多様化して来ているビデオカメラは、色々な意味で現在
多くの人々の生活の一部となっているのである。 言語教育においても、ビデオ・テクノロジーは古くから利用されている。例えば
初級用教科書では、「会話」などが実際に演じられている様子が見られる視聴覚教材な
ど、教科書の内容を補う目的の補助教材にビデオが用いられている例が一般的であるが、
その他にも文法など何か特定のスキルの定着を図るもの、文化紹介に役立つものなど、
様々なビデオ教材が入手可能である。また、これらのように教材として作られたものの
他に、言語教育とは全く違った目的で作られた動画を利用することも、今は頻繁に行わ
れているようである。例えば、YouTube など動画共有サイトで様々な動画が見られる現
在、そのような動画の中から授業の内容と関連した補助教材が見つかる頻度はかなり高
いと言えると思う。 また「作られたものを使う」という使用法の他に、自分で動画を撮るということ
も、言語教育では行われている。特に、前述のように録画機器が一般化している現在、
教育者も学習者も動画を見るだけでなく、動画を撮るということに抵抗がある人は少な
いのではないだろうか。 そのような理由から、本稿では「動画を撮る」方に焦点を絞って話を進めたいと
思う。 ２．言語教育におけるビデオ撮影 まず、言語教育でビデオ撮影をするというのがどのような場合か考えてみたいと
思う。最も一般的なものの一つには、学生のパフォーマンスを録画するという場合が挙
げられる。「学生のパフォーマンス」にはいくつかあるが、例えばスキットや口頭試験、
研究発表などを記録として残したい場合や、その場ではなく、後から評価をしたい場合
などに学生のパフォーマンスを録画するということは、一般的に行われていることだろ
う。 学生のパフォーマンスを録画するのは教育者だけでなく、学習者が自身のあるい
は自分を含めたグループのパフォーマンスをビデオに撮るということもある。そのケー
2
スについて少し考えていきたいと思う。 ２−１）スキット スキットは既習の語彙、文法項目、表現などを学生が自由に組み合わせてストー
リーを作り上げるという、既習項目の効果的な復習方法であるだけでなく、学生の創造
力が垣間見られる良い機会でもある。また、学生は「習った項目」を「自分のもの」と
して使ってみることにより、言語学習における充足感が得られるのではないだろうか。
このような利点のために私も、一年生の一学期目のクラスにおいて、学期の終わりに総
まとめとしてスキットを取り入れている。 スキットの発表は、授業時間内にライブで行われることが多いかもしれないが、
予め録画しておいた動画をクラス全体で鑑賞するということもできる。その場合学生は、
準備としてスキットを練習しそれを録画するわけであるが、これについては学生からも
賛否両論あるようだ。 まず利点としては、録画すると記録として残るので、学生は自分のパートがかな りスムーズに言えるようになるまで何度も練習して暗記する傾向がある。そうすること
により、スキットを作るだけでなく、それをマスターするという目標を達成することが
できるわけだ。しかし、この方法は利点ばかりではない。私が過去に同じ方法を用いた
時に学生にアンケート調査したところ、ほぼ全員の学生がある一点について「マイナス
点」だと指摘していた。それは、「時間がかかる」ということである。 スキットは、スクリプトを作って、自分のパートを練習し暗記するという過程に
なっているわけだが、このスキットをライブではなく録画すると、ライブでする時なら
一度で終わる発表の部分に、より時間がかかることになる。スキットを録画すると次の
二点で時間がかかることになるようである。 まず一点目は、録画そのものである。スキットをライブで発表する場合は、例え
ば台詞を言い間違えた場合も、すぐに言い直してそのままスキットを続けるのが普通で
ある。しかし録画する場合には、撮り直しになることが多いだろう。台詞の失敗だけで
なく、外で録画している場合には思いがけないことが起こることもある。例えば、ちょ
うど録画している時に頭上を飛行機が通り過ぎたり、子供の叫び声が聞こえたり、と
3
色々なアクシデントの可能性がある。このような場合も、やはり撮り直しになることが
多いだろう。 スキットを録画する場合に時間がかかる二つ目の原因としては、撮った動画の編
集が挙げられる。スキットのようなプロジェクトの場合、商用フィルムを作るわけでは
ないのだから、完成品の見栄えの良さよりも重視すべき事柄があるわけである。そのこ
とを学生に明示しているはずであるにも関わらず、学生はなるべくそのような面で質の
高いものを作ろうとする傾向がある。そうすると、動画の編集にとてつもない時間がか
かってしまうということになるわけである。 スキットは言語習得の面でも利点があり、学生も積極的に楽しんで参加する活動
であるが、発表を動画にすると時間がかかりすぎるという欠点は無視することができな
い。特に、私が教えているダートマス大学の場合、クォーター制であるために一学期が
約九週間と短く、時間がかかり過ぎるプロジェクトは適当ではない。そして、スキット
を録画するのは授業時間外になるため、学期中に日本語の授業だけを受講しているわけ
ではない学生達は、グループのメンバー全員の都合がいい時間を見つけるだけでもかな
り苦労するようである。 利点とそうでない点を考慮した結果、学生の時間をより効率的に使うため、そし
て、動画を作らなくてもスキットを行う目的が達成できるのであれば、スキットの発表
はライブでした方がいいのではないかという結論に達した。そのため、現在は評価の目
的で学生のパフォーマンスを録画することはしているが、学生にスキットの動画バージ
ョンを作らせるということはしていない。 ２−２）ニュース番組 このような結論に達する前に、いくつか似たような録画を伴うプロジェクトをし
てみたことがある。その一つはニュース番組を作るというもので、学生は「放送」する
ニュースのスクリプトを書き、それをほぼ暗記した形でカメラに向かって語るというプ
ロジェクトである。これは三年生のレベルのコースで行ったもので、ニュースは日本に
関するもの、キャンパス内でのイベントについてなど様々なものがあった。このプロジ
ェクトもスキットと同様、動画を録画する段階と編集に非常に時間がかかった。 4
ニュースはスキットと比べると総じてよりフォーマルな話し方になるため、「台
詞を噛む」とは別のタイプの間違いで動画撮り直しとなったこともあり、本物のニュー
スらしく、「現場からのレポート」のような場面を挿入したがる場合も多く、スキット
のプロジェクトを簡易化するためにニュースにしたにも関わらず、録画や編集の複雑さ
はあまり軽減していなかったのが現実であった。 ２−３）コマーシャル もう一つは、「コマーシャルを作る」というプロジェクトであった。学生はある
商品を選び、それを消費者が買いたくなるように宣伝するコマーシャルを作るというも
のである。学生は商品紹介のスクリプトを書き、それを演ずるわけであるが、これもス
キットやニュースと同じようにリテイクを繰り返す可能性が高く、撮影に時間がかかる
ことが多かったようである。そして、やはり「本物らしくしたい」という学生の気持ち
が強く、音楽を追加したり映像的に見栄えのいいものにするなど、編集にも時間がかか
っていた。 ３）ビデオ・テクノロジーの効果的利用法 スキット、ニュース番組、コマーシャルの三つのプロジェクトのどれをしてみて
も、ビデオ撮りを含むプロジェクトを行う場合には、やはり録画と編集に時間がかかり
過ぎるため、学生に動画を作らせるというプロジェクトは避けるようになった。それ以
後は、口頭試験や口頭発表、スキットの評価以外は、学生のパフォーマンスを録画する
ということはしていなかった。しかし、ビデオ・テクノロジーの効果的な利用法につい
ての模索は、続けていた。 以下の二つの方法はその試行錯誤中に、ビデオ・テクノロジーの効果的な使用法
として可能性があるのではないか、と思われたものである。 ３−１）プログラム紹介ビデオ 一つ目は、プロジェクトの一部としてのビデオ・テクノロジーの導入である。プ
ログラム紹介のプロモーション・ビデオを作るというプロジェクトで、夏期集中コース
5
の三年生のコースで行った。 このプロジェクトは、将来夏期集中プログラムで日本語を勉強したいと考えてい
る学生を架空の視聴者と想定して、実際に集中プログラムで学んでいる学生が、自分の
プログラム紹介ビデオを作成するというタスクであった。「プロモーション・ビデオ」
という名称になっているが、学生の肖像権の問題なども考慮する必要があるため、あく
までも架空のプロモーション・ビデオである。つまり、完成したビデオを公開するとい
うことはしなかった。 プロジェクトの目標としては、１）将来本集中プログラムを受講する可能性があ
る人がこのプロモーション・ビデオを見ることにより、プログラムの様子がよく理解で
き、是非勉強してみたいと思えるようなビデオを作る；２）実際にプログラムを経験し
た学生の視点からビデオを作成するが、自分の印象や感想だけに頼るのではなく、ある
程度のリサーチを伴うものにする、の二点を挙げてあった。 言語タスクとしては、１）自分がよく知っていることを、そのことを知らない人
にもよく分かるように説明、描写する方法を学ぶ；２）日本語で書かれたプロジェク
ト・ガイドラインを読んで理解し、与えられたタスクを正確に遂行する、の二点であっ
た。 プログラムのどのような側面を紹介するかは、クラス全体でブレイン・ストーム
を行い、アイデアを出し合った。各学生がプログラムの一つの側面を紹介することによ
り、全員分のビデオを集めるとプログラムの様々な側面が分かるプロモーション・ビデ
オになるという趣旨であった。 学生が討論した結果、紹介することになったのは以下の七点である。 a. コース・オーバービュー コース全容が分かるように、コース全体のスケジュールや一日の予定、使用教科書、週
末の行事など全般的なことについて紹介する。 b. 授業 授業の内容について、詳しく説明する。 c. 言語テーブル 6
このプログラムでは、毎日昼食と夕食を先生と TA を含めたクラス全員で取ることにな
っていた。その時の使用言語はもちろん日本語のみで、これを言語テーブルと呼んでい
た。言語テーブルがどこでどのように行われているかなどについて、実際に食事をして
いた食堂で撮影を行った。 d. 寮生活 このプログラムでは、学生も教師も寮生活をしており、この部分の担当の学生は、寮の
内部の様子、自分の部屋、寮生活の利点やそうではない点などを正直に説明していた。 e. 学生がよく使う建物 プログラム中、学生は寮以外では教室がある建物、図書館、ジム等で時間を過ごしてい
た。これらの建物内とそこで時間を過ごしている学生の様子を紹介した。 f. 週末の生活 学生も先生も寮生活をしているプログラムであるため、週末も日本映画の鑑賞会や文化
的な行事がいくつか催されていた。それらの行事について、行事以外に学生達が週末に
よくすること（パーティなど）などについて説明していた。 g. 学生の証言 この部分では、担当の学生がクラスメートにアンケート調査をし、その後インタビュー
をするという形式で、主にクラスメートがなぜこの集中プログラムを選んだのか、プロ
グラムや授業についてどう思っているかなど、色々な意見を訊いていた。 この架空のプロモーション・ビデオのプロジェクトは、学生が自分でビデオ撮影
をするという点では、スキット、ニュース番組、コマーシャルのプロジェクトと同様で
ある。しかし一つ改善したのは、動画のリテイクをなるべく減らすために、音声は後か
ら録音するようにという指示を出した点だ。つまり、まず必要な「場面」だけ録画し、
後からスクリプトに書いたことを練習して、その「場面」に合うように話すということ
である。動画のリテイクが多くなるのは、「場面」または「声」のどちらかでも撮影時
に失敗してしまった場合、撮り直しになるためである。「場面」は「場面」で撮ってお
7
いて、後からナレーションという形で声を追加することにすれば、少なくとも動画のリ
テイクを減らせると考えたため、このような方法を用いることにした。 結果的に、やはりこの方法の方が動画のリテイクが少なくて済んだ。しかし、問
題が全て解決したわけではない。まずは、機材の問題に直面した。プログラムが所有す
る機材が非常に限られていただけでなく、学生が個人で持って来ているものも少なかっ
たという事実が挙げられる。このプログラムの学生は、皆色々なところから集まって来
ているため、二か月ほどの滞在期間中に必要最低限の物しか持って来ないのが普通であ
る。プログラム開始前に学生に連絡を取るのがなかなか難しいこともあり、「カメラや
マイクがあれば持参するように」というメッセージが伝わりづらかったということも、
原因の一つである。 もう一点は、学生のコンピューターのスキルの問題である。私が通常学期中に教
えている大学では、学生は皆ある程度のコンピューター・スキルを持ち合わせているの
で、それを基準にしてプロジェクトの概要を考えたわけであるが、集中プログラムに来
る学生によってはあまり経験のない人もいるわけで、動画に声を乗せるという簡単な編
集でさえも初めてという人がいたのが事実である。初めてすることは時間がかかりがち
だが、時間が限られているこのような集中プログラムで行うプロジェクトの場合、それ
は非常にマイナスになる。それでもやはり、スキットなどのような動画の撮り方をする
よりは、この方法の方が時間も労力も節約できたのではないかと思う。 プロジェクトの最終段階の発表の時に、このプロジェクトをして有益だった点と
苦労した点について学生に訊いてみた。苦労した点については、個人の録画機材がなか
ったために、プログラム所有のものを他の人が使い終わるまで待たなければならなかっ
たなど、機材不足について挙げていた学生が数名いた。他には、週末の学生の様子を撮
るつもりだった学生が挙げていた、天候に関する要因もあった。その学生は、外でクラ
スメート達がバレーボールをしたりパーティをしたりという場面の動画を撮ろうと思っ
ていたそうだが、プロジェクト提出前の二回の週末が雨で、撮影が提出ぎりぎりになっ
てしまったそうだ。そして、「学生の証言」のパートの担当者は、クラスメートが皆忙
しく、授業時間外に時間を見つけてインタビューに協力してもらうのが大変だったと言
っていた。 8
３−２）宿題として ビデオ・テクノロジーの効果的利用法の二番目の例として、三年生と四年生のコ
ースの宿題に動画を取り入れた例について述べたいと思う。 ダートマス大学では、一年生と二年生で基礎文法を終了し、三年生、四年生のコ
ースでは、生教材を使用した授業を行っている。 三年生のコースでは、短編小説や新聞記事などを教材として使用しているが、 ２００９年春学期の三年生の三学期目のコースの宿題で、動画を取り入れてみた。この
コースでは、各読み物について宿題を課しているが、それ以前の宿題は書く作業のみを
伴うものであった。このレベルのコースになると、登録学生数が例年七、八人であるこ
とから、授業中に話す機会が十分ある。そのため、試験として学生の会話能力を評価す
ることは学期中に数回しかしなかったが、試験とは別にストレス・レベルが低い状態で
学生の話す能力をチェックする方法がないか模索していた。その時にビデオの有効利用
として思いついたのが「動画の宿題」であった。 この「動画の宿題」であるが、最初は「音声の宿題」を課すつもりであった。し
かし、学期の始めにこの宿題を学生に説明した時に訊いてみると、ヴォイスレコーダー
を持っている人が一人もいなかった。しかし、ビデオカメラなら、全員の学生が何らか
の録画できる道具を持っていると答えた。一番多かったのが iSight やブエブカメラで
あったが、デジカメのビデオ機能を使うと答えた人もいた。 当初の予定とは違って来たが、よく考えてみると音声だけよりも学生の顔の表情
やジェスチャーが見えた方が「話す」宿題としては適当ではないかと思うようになり、
このような経緯で「動画の宿題」の課題が生まれたわけである。 このコースでは、学期中に全部で五つの読み物を扱ったが、その中から一つの読
み物の動画の宿題を紹介してみたい。その読み物は、江戸時代後期（１８０２−１８１
４年）に十返舎一九によって書かれた滑稽本、『東海道中膝栗毛』の現代語訳コミッ
ク・バージョンで、ここ数年このコースで扱っているものである。『東海道中膝栗毛』
は、ある事情で江戸を追われお伊勢参りに行くことになった弥次さんと喜多さんが、東
海道徒歩旅行しながら道中で遭遇する様々な出来事についての話である。おもしろいエ
ピソードがおもしろく語られている話なので、この読み物の動画の宿題としては、学生
9
が一番おもしろいと思ったエピソードを一つ選び、それを自分の言葉で語る、そして、
そのエピソードがなぜ他のよりもおもしろいと思ったのか説明するというというタスク
であった。 学生は、自分のビデオ録画機器を用いて動画の宿題を録画し、それを CMS で提出
した。動画の宿題の評価方法は、各読み物で設定している到達目標項目によって異なっ
ていたが、『東海道中膝栗毛』の動画の宿題は、ストーリーテリング、言語の正確さ、
そして流暢さの三点から評価を行った。評価の手順としては、提出された動画を見て言
語が正確でない部分を全てメモし、それを学生にフィードバックするという方法を取っ
た。 今年は、三年生のコースに加えて四年生のコースでも、宿題に動画を取り入れて
みた。これは四年生の三学期目のコースで、「笑う門には福来る：狂言から村上春樹ま
で」をテーマにし、ナチュラルキラー細胞が増えそうな、笑える読み物を扱うコースで
ある。狂言、落語、エッセイ、悩み事相談、短編小説の五つのテーマを扱い、全部で八
つの読み物を導入した。 このコースでも各テーマにつき宿題を課しており、宿題は作文と動画のパートに
分かれていた。その中から、落語のセクションで課した宿題を紹介したいと思う。 落語のセクションでは、「饅頭怖い」と「火炎太鼓」、そして佐藤多佳子作の小
説（１９９７年）を映画化した『しゃべれどもしゃべれども』（２００７年、平山秀幸
監督）という映画を扱った。まず「饅頭怖い」を読み、その後で落語の基礎知識を得る
ための時間を一時間設け、「火炎太鼓」を読んだ後で『しゃべれどもしゃべれども』を
見た。このテーマの動画の課題は「『饅頭怖い』あるいは『火炎太鼓』のおもしろいと
思ったシーンを、観客がいることを想定して語って下さい。落語を落語らしく話すため
には、口調や顔の表情などの工夫が必要になります。落語の基礎知識で勉強した事と
『しゃべれどもしゃべれども』で見たことを参考にして下さい。動画の長さは三分以内
におさめること」というものであった。 落語の基礎知識の授業も全て日本語で行ったが、学生は古典落語の構成要素、つ
まり「枕」「本文」「落ち」について、手拭、扇子などの落語の小道具について学んで
いたので、それぞれ工夫して語っていた。この動画の宿題の評価は、ストーリーテリン
10
グ、言語の正確さ、そして創意工夫の三点から行った。評価の手順は三年生のコースと
同様で、提出された動画を見て言語が正確でない部分を全てメモし、それを他の気がつ
いた点と共に学生にフィードバックした。 動画の宿題は、これまでの書く宿題と口頭試験に加えて非常に有用なものとなっ
たと思う。自分の言葉で語るためには、読み物の内容を十分に理解しているだけでなく、
語彙などの定着も要求されるため、学生はかなり準備をしていたようである。そして、
学生が提出した動画を見ていて気づいたこととして、ほとんどの学生の動画は全く編集
されていなかったことが挙げられる。つまり、学生はカメラの前で話し始めたら一度も
カメラを止めることなく、一気に録画していたということである。そのため、もちろん
言い直しなどは見られた。しかし、ビデオカメラの前で何かを語るという行為は、母国
語でも意外と難しいものである。話しながら考える、または考えながら話して辻褄を合
わせられる場合はいいが、この動画の宿題のようにはっきりしたタスクが与えられてい
る場合、やはり事前の十分な準備が不可欠になる。 この四年生のコースは、今年始めた新しいコースであるため前回と比較すること
はできないが、三年生の方は２００９年と２０１０年の二年続けてこの動画の宿題を導
入した結果、やはり２００９年以前よりも読み物の内容や語彙の定着がしっかりできて
いたように思う。 ２０１０年春学期の四年生のコース終了後、このコースでは初めて導入した動画
の宿題についてアンケート調査を行った。以下、学生の回答の要約である。 a. 動画の宿題の良かった点 ・スムーズに話す練習に役立った。 ・日本語を上手に話せるようになるために、いい活動だったと思う。 ・自分の意見をまとめて、三分以内で述べる練習ができてよかった。 b. 動画の宿題の大変だった点 ・一度間違えたら録画し直さなければならなかったのが大変だった。 ・動画の宿題のせいで、「いつも部屋で変な言語を一人で話している変わった人」と 隣人に思われていたと思う。 ・録画する前の準備が大変だった。 11
・三分間話すのは、結構長いと思った。 ・動画を録画するのが大変だった。 ・準備した台本をほぼ覚えるまで練習するのに時間がかかった。 c. 動画の宿題をするのにかかった平均時間 動画の課題を見てから録画し終わるまでにかかった平均時間を訊いてみた。平均
二時間かかったと答えた
学生が６０％と一番多く、
その他は一時間と四時間
が同じ割合であった。 d. 課題を見てから話すことを決めるまでにかかった平均時間 各読み物の宿題として与
えられた課題を見てから、
話すことを決めるまでに
かかった平均時間を訊い
てみたところ、三十分と
答えた学生がクラスの半
数で、残りは十分、一時
間、二時間が同数であっ た。この作業段階にかかった時間には、学生によってばらつきが見られる。 12
c. 動画の撮り直しについて この質問では、動画の宿題で録画し直したことがあったか、あった場合には、どのよう
な理由で撮り直すことにしたのかについて訊いてみた。全員の学生が動画の撮り直しを
経験したと答え、その理由は以下の通りである。 ・台詞を間違えた場合。 ・声や映像がきれいでなかったため。 ・間違いが多かったため（内容／言葉の選択）。 ・「自分でスムーズに語れた」と思うまで撮り直したかった。 ・使いたいと思っていた語彙を忘れた。 全員ではなかったが、各動画の宿題で録画し直した回数を述べていた学生もいた。
それによると、三回から五回という数字を挙げていた学生がおり、その他に「何回も撮
り直した」と答えた学生が二人いた。 ４）まとめ この「動画の宿題」に見られるようなビデオ・テクノロジーの導入の仕方は、日
本語をしっかりと学ぶという、本来の目的のために努力をしたり時間を使ったりという
意味では学生はかなり苦労していたようだが、スキットなどのプロジェクトでビデオ・
テクノロジーを用いる時のように撮影や編集など、言語学習とは直接関係のない部分で
時間がかかるという欠点を避けることができる。そして、学生は自分の使い慣れたビデ
オ録画機器を用いて動画作成をしていたため、機材の面での問題を経験するということ
も一切なかった。 テクノロジー全般に共通して言えることだと思うが、テクノロジーをカリキュラ
ムに導入する場合には、テクノロジーに使われてしまうのではなく、その一番の利点が
引き出せるようなテクノロジーの使い方を十分考慮することが重要であると思う。 13
Evaluating the Effectiveness of Tracking
in
Third Year Japanese Language Courses
Fumie Kato University of North Carolina at Charlotte
Kazuko Ichinoseki University of North Carolina at Charlotte
要旨
２００９年秋学期、UNC Charlotteの日本語中上級レベル（２クラス）の担当教
師から、クラス編成に関する問題点が指摘された。各クラス内での学生間の言語
能力格差が非常に大きく教えにくいという点であった。主な原因の一つには日本
への留学帰国学生が、既存のクラスに混在しているということが考えられた。近
年日本への留学者が増加傾向にあり、帰国後そういった学生がこれらのクラスを
受講することが多いため、上記の問題が顕著になったと思われる。この問題点を
改善するため、２０１０年春学期に２つの能力別クラスをオファーし、これらを
「レギュラー」／「アッパークラス」と名付け、その効果について調べた。リサ
ーチツールとしてサーベイ（N=28)を使用して、学生の反応と意見を聞いた。学
生からは、レベル差が少ないクラスの方がリラックスして学習できた、自分に合
ったクラスで日本語学習を楽しむことができた。また、教師からは、学生間の実
力差が縮まり教え易かったという意見が得られ、この２種類の能力別クラスオフ
ァーの方法は成功だったと考えられる。
はじめに
米国の教育界では、良くできる生徒とあまり芳しくない生徒用のコースを、別々にオファ
ーしているのが現状のようだ。これをtrackingとよび、近年untrackingのコースをオファーした時
の効果についての文献が数多く見られる（HalliMehan, H., Datnow, A., Bratton, E., Tellez, Claudia,
Friedlanender, D., Ngo, T., 199; Slavin, R. E., 1991)。これは特に高校生の段階で、芳しくない方に属
する生徒にアフリカンアメリカン、低所得者層家庭、また両親が低学歴の家庭からの子弟が多く
在籍しているということから、このtrackingの枠を外し、一緒にコースを取らせた結果、以前に
比べて多くの生徒がより良い成績を取ったり、大学への進学率が伸びたといういい効果がでた報
告がみられる。これはuntrackingにした場合のいい結果である。
また、能力別クラスについてのHallinan (2003)のリサーチ結果によると、生徒の能力に関
係無く、より高度なクラスに属した場合は、低いコースで勉強した場合に比べてより良い成績を
納めたが、反対に低いコースに属した生徒はより悪い成績だったという。これには、３つの要因、
即ち：１ 教え方の質と量の違い、２ 生徒のモティベーションレベルの違い、３ 勉強すると
いう雰囲気の違いから、という３点が考えられたと指摘している。これは、２種類に分けた事に
より、高度なグループに分類された生徒にはいい結果が現れたが、低いグループに分類された場
合は、その３つの要因からより悪くなってしまった、という結果だ。
こうしてみると、能力別コースをオファーすることにより、高いレベルと低いレベルで勉
学した双方のコースの学生がともにいい結果を導いたという結果ではないし、そういった過去の
研究や文献は見当たらない。これは、一つには高校生を対象としているため、能力別に分けられ
た学校に登録したり、コースを取ったりすることにより、能力別のクラスに浸ってしまうために、
その効果も大きく、差がでたのではないかと考える。
今ここで大学生を対象に、日本語科コースの１コースのみで、明らかに語学能力の差があ
る学生達を２つの能力別クラスに分けてオファーした場合はどうだろうか。Hallinan (2003)の言
う３つの要因のうちの授業の「量」は同じだが、当然「質」においては、差が出る。しかし、学
生のモティベーションレベルや、アカデミックな雰囲気についてはどうだろうか。また、あまり
言語能力の芳しくない学生が高度な学生と一緒に勉強する場合の勉強の効果や弊害、反対に言語
能力の低い学生達と一緒に高い学生数人が同じクラスで勉強する場合の双方にとっての影響はど
うだろうか。これらを検証するため、試みに行った能力別クラスで勉学した学生がどのような意
見を持ち、どのように勉学したかを探るためにリサーチを行った。
問題提起
２００９年秋学期、日本語学習３年目の学生用にオファーしている２クラス（３２０１，
３２０２）に共通の問題点が見つかった。この２クラスは、１週間４時間半、週３日の授業で、
同じ時間帯に３２０１には１５人、３２０２には１１人が在籍していた。それぞれのクラスの教
師が直面した問題点は：
1.一つのクラスに、日本語能力の低い学生もいながら、日本に留学した学生や日本で幼少
期を過ごした学生もおり、教えるのに大変苦労している。
2.留学経験者や日本語能力の高い学生と、他の学生との間に理解力の差があり、同じ内容
での授業をするのが大変だ。日本語でのスピーチやプレゼンテーションも、学生がお互い
の発表を聞いても分からないことが多い。
この二人の教師の問題点は、それぞれに在籍している各クラスにおいて、学生間での語学能力
（以後「能力」と呼ぶ）格差があまりにも大きく、とても教えにくいし、学生も色々な面で学び
にくいのではないか、ということだった。実際のクラスの学生の能力状況は、１５人在籍の３２
０１クラスでは、アッパーが９人、ミドルが１人、ローが５人であったのに対し、１１人在籍の
３２０２クラスでは、アッパーが３人、ミドルが６人、ローが２人だった。
この一つの原因は、日本への留学生数が近年伸びてきて、留学帰国者がUNCCで最後の語学
の授業を履修するために、従来の留学していない学生が主に履修しているクラスに在籍して一緒
に勉強しているということが考えられる。また、マイナーに登録している学生も多くなり、最後
の３０００番コースまで履修する学生が増えたということもある。初級、中級クラスの学生間に
ももちろんある程度の能力差はあるが、良く出来る学生は順調に伸びるが、停滞ぎみの学生はあ
まり伸びず、その能力差が３年目になって、より大きくなったということも考えられる。
対策
２０１０年春学期に新しい試みとして、３年目にこのクラスを履修する学生を能力別に分
けて、それぞれの能力に応じた教え方で教えられるような２クラスをオファーすることにした。
アッパー／レギュラーコースと名付けた。能力の低い学生が能力の高い学生と一緒に勉強して、
プレッシャーがかからないように、また、能力の高い学生には、その能力をより伸ばせるように
高度な学習ができることを目的にして、同じような能力レベルにクラス分けすることにした。も
ちろん、全員が同じような能力レベルには分けられないものの、秋学期にあったような大きい格
差を少しでも小さくするということが狙いだ。同じようなレベル同士の学生と一緒に勉強した方
が学生にとっても教師にとってもより効果があるだろうとは予測できるが、実際に能力別クラス
に分けられて勉強した学生達がどのように感じて今学期勉強したか、この対策は学生に受け入れ
られたか、また教師にとってはどうであったかを調べることが目的だ。３点に絞ったリサーチ目
的を下に記す：
１ 学生は能力別の２クラスを選べたことについて賛成かどうか
２ 学生は自分に適したクラスで勉強できたと思ったかどうか
３ 日本語学習を楽しめたかどうか
リサーチの方法
２００９年秋学期の後半に、今年春学期のクラス分けをするためのplacement testを、次の
２クラスで実施した。３０００番コースに進む２年目後半のクラス（２２０２）と、すでに３０
００番コースで秋学期に履修した３年目前半（３２０１）のクラスだ。placement testには、JLPT
の３級から抜粋して作成した。ただし、このテストにより、強制的にクラス分けをしないで、こ
のテストの結果はあくまでも指針とし、どちらのクラスに入るのかは、学生に選択権を与えた。
その結果、このテストで少し基準点以下だったにもかかわらず３人の学生がアッパーに入りたい
との意思を表したので、それに応じた。また反対に、担当教師が実力はそれほどあると予想しな
かった学生が、テストの点が基準点に達したためにアッパーに入った学生も２人あった。
その結果、このリサーチの対象参加者は、UNCC日本語科２０１０年春学期の３年目の学
生総数２８人で、レギュラークラスに１３人、アッパークラスに１５人登録した。レギュラーク
ラス１３人のうち２２０２からは８人、３２０１からは５人、そしてアッパークラスの１５人の
うち２２０２からは５人、３２０１からは１０人が履修した。
分析
能力別に分けたクラスで履修した学生の反応と意見を聞く為に、リサーチツールとしてサ
ーベイを使用した。Likert-typeの質問で、Strongly agreeを５点から、Strongly disagreeを１点とし
た６問と、二者択一での質問１問、それにコメントを書くOpen-endingの質問が１問の計８問の
サーベイを作成した(see Appendix 1)。春学期の後半に各クラスでサーベイ(N=28)を実施した。ア
ッパークラスの一人は７問のLikert-typeの質問に対して、全部をStorngly agreeと答えたため、そ
のサーベイの回答は無効とした。それにより、サンプルサイズは２７（レギュラー１３人、アッ
パ−１４人）となった。Table 1はそのサーベイの結果を表す。
Table 1 サーベイでの学生の回答結果
Total: Regular/Upper
Strongly agree
Agree
No opinion Disagree Strongly disagree
Q1
17: 8/9
8: 4/4
1: 0/1
1: 1/0
0
Q2
10: 8/2
8: 2/6
6: 2/4
2: 1/1
0
Q3
1: 1/0
3: 0/2
7: 2/5
9: 4/5
8: 6/2
Q4
4: 2/3
15: 7/8
4: 3/2
1: 1/0
1: 0/1
Q5
5: 3/2
10: 5/5
10:5/5
2: 0/2
0
Q6
9: 6/3
11: 4/7
6: 3/3
1: 0/1
0
Q7
Yes
27: 12/14
No
0
Note: N=27 Regular n=13, Upper n=14
No answer
1: 0/1
2: 1/1
1: 0/1
3: 0/3
1: 0/1
1: 0/1
1: 1/0
質問３ I feel uncomfortable in this class because most of my classmate have higher degrees of Japanese
proficiency”
レギュラーの１３人中１０人（77%, over ¾)がuncomfortableという点についてdisagreeと答えたこ
とに対し、アッパーの１５人中半分以下のみがdisagreeで、No opinionとagree が半分を占めた。
アッパーの学生の半数にとっては難しいコースだったと言える。また、レギュラーの一人の学生
がStrongly agreeと答えたが、この学生はこのクラスは２度目の挑戦でこの学期も成績が良くない
ことから、レギュラーでも大変だったようだ。
質問５ It is easier for me to speak in Japanese in this class”
レギュラーの２／３の学生にとっては話し易い雰囲気だったし、話しにくいと答えた学生はいな
かったが、アッパーの学生では半数のみには話しやすかったが、１／３のNo Opinionと又話しに
くいと答えた学生が２人いた。アッパーには上級レベルの学生が半数を占める事から、レベル差
を感じて躊躇した学生も含まれていたことが原因だろう。また、もう一つの理由としては、クラ
ス分けテストにより、レギュラーに分類された学生でもアッパーで挑戦したい学生にはその意思
を受け入れたことから、そういった学生にはやはり難しかったことがうかがえる。
質問４ “I think my speaking ability has improved in this semester”
レギュラーでは69%、２／３以上の学生が会話力が向上したと感じているが、前の質問５でほぼ
同数の学生が話し易い雰囲気だったと答えた事から、話し易い雰囲気で話した結果、会話力が向
上したと感じたのは納得できる。アッパーではstrongly disagreeが一人とno opinion が二人で、そ
れ以外は全員会話力向上を感じている。strongly disagreeと答えた学生は留学した学生なので、留
学帰国時から会話力が落ちている事が明らかだ。また、no opinionの学生のうち一人はすでに会
話力がある学生なのでこの学期の勉強により会話力がのびなかったのだろう。課題として留学帰
国時の会話力を維持しさらに伸ばせたり、すでに会話力のある学生にも対応できるクラスのオフ
ァーが必要だ。
質問６ “It is easier for me to do group/pair work in this class”
レギュラー/アッパーとも２／３以上の学生が同意している。レベル差があるより、同レベルの
学生同士でのアクティビティの方が好まれるようだ。
アッパーの学生が一人disagreeだ。担当教師のコメントでは日本語能力はアッパーに満たないか
と思われたが、クラス分けテストで基準点を取り、アッパーに入った学生だ。このクラスでは話
しにくかったしグループ／ペアワークもやりにくかったが、会話力は向上したと感じているし、
このクラスで勉強したことについては良かった、と答えている学生だ。グループ／ペアワークの
際にクラスメートとの能力差を感じたのだろう。
二者択一質問 “Please circle one of the two responses; Was your class selection, i.e., Regular or Upper,
appropriate?”
一人を除き、全員がレベル分けが正確だったと感じている。その一人のno opinionの学生のコメ
ントによると「Regularクラスが簡単すぎた」と答えている。
質問２ “I agree with offering two-tiered Japanese language courses, Regular 3000 and Upper 3000, based
on student proficiency”
レギュラーの７７％、アッパーの５３％がクラス分けに賛成している。レギュラーの学生にとっ
ては、あまりにもレベルの高い学生がいない方が良かったことがうかがえるし、レベルが統一さ
れて勉強しやすくなったとも考えられる。が、アッパーでは半数の学生にとっては難しいクラス
だったことから、実際のレベル以上の努力が必要だったので、むしろレベル分けはなくてもいい
と感じたのかもしれない。
質問１ “I enjoy learning Japanese”
両クラス一人づつを除き全員の学生が楽しいクラスだったと答えた。レギュラーでdisagreeと答
えた学生は日本語の聞き取りができない学生なので、インストラクションが分からないことから
勉強も辛くなり、楽しくなかったと想像される。またアッパーでno opinionと答えた学生は成績
も良く学習意欲も高い学生だが2000番台クラスからアッパーに入った当初はついていくのが大変
だと言っていたので、楽しむ余裕がなかったのだろうか。
結果
レギュラークラスでは、多数の学生がこのクラスでの勉強はcomfortableとは感じているが、
アッパークラスではそれは半分以下の学生のみだったことから、アッパーに属した学生の半分は、
アッパーの中でもより上級の学生に対してのuneasinessを感じたようだ。このことから、クラス
での会話に対しても、レギュラーの学生にとっては、話し易いと感じた学生が多かったが、やは
り、アッパーの学生の半分は話しにくかったというのも頷ける。しかしながら、アッパークラス
の学生の方がレギュラークラスの学生より、多くの学生が会話力が改善されたと感じていること
から、アッパークラスでの半分以下のレベルの学生はアッパーに属したことにより難しい環境に
おかれたが、アッパーの中でもより上級の学生達に影響／刺激を受けたのか、結果的には会話力
がついたように感じている。
グループ／ペアワークに関しては、同レベルでの学生同士でのアクティビティの方がやり
易かったようだ。
クラス分けに関しては、一人を除き全員がこのクラス分けに同意していることから、クラ
ス分けの方法自体は正しかったと言える。レギュラークラスで勉強した多くの学生はこうしたク
ラス分けに賛成しているが、アッパーでは半数の学生のみが賛成していることから、アッパーの
半数にとっては大変だったことがうかがえる。日本語の勉強そのものはほとんどの学生にとって
は楽しかったと答えている事から、その難しさが日本語に対してマイナス方向に行かなかったこ
とがうかがえて良かった。
リサーチ目的に対する結果
１ 学生は能力別の２クラスを選べたことについて賛成かどうか
レギュラークラスの学生にとっては、勉強し易い環境だった。特に帰国学生と一緒に
3000クラスを経験した学生は、レベルが同じクラスの方がリラックスできるという声が
多かった。アッパークラスの学生のほとんどの学生が会話力は伸びたように感じているも
のの、半数にとっては、難しいクラスで大変だったので、disagreeは一人だったが、賛成
は半数に留まった。
２
学生は自分に適したクラスで勉強できたと思ったかどうか
ほぼ全員が自分にあったレベルのクラスを取ったと感じている事から、placement testによ
るクラス分けがほぼ正確だったことがわかる。
３ 日本語学習が楽しめたかどうか
ほぼ全員が日本語の勉強を楽しんだ。
担当教師の見解
今学期の２クラスの担当教師は、昨年の秋学期に種々の能力の学生達が混在している３０
００番台で教えたことから、従来の教え方とこの新しい試みとを比較することができた。
レギュラークラス担当
２２０２からの学生と、３２０１経験者が混ざったクラスで、多少のレベルの違いはあっ
たが、以前ほどの差ではなく、ペアワークのアクティビティーなどがしやすくなった。結
果、レベルの差を心配する必要がなくなり、教えやすかった。
アッパークラス担当
多少の学生間の実力差はあったが、前期のクラスに比べると、学生間の日本語の実力差
がちぢまり、教えやすかった。
以上、初めての試みだったこの２種類の能力別のクラスでの方法は、レギュラークラスで
特に学生のモティベーションが低いこともなかったし、またアカデミックな雰囲気ではなかった
ということも感じられず、双方の学生達がそれぞれに楽しく勉強できて、成功だったと言える。
今後への指針
１ 同じplacement testを使用し、3000番台２種類のクラスオファーの継続
２ placement testの結果、ボーダーラインの学生には、学生の意思を尊重する
３ アッパーと判定された学生はレギュラーには行けないが、レギュラーの学生がアッパ
ーで挑戦することはできる
今後の課題としては、留学帰国者が多くなるにつれて、帰国時の日本語能力の維持とそれ
を伸ばすためのより高度なクラスのオファーが必要だ。ただし、これにはそういった１クラスを
オファーできるくらいの学生数が必要なので、そうなるまでは、このアッパークラスで日本語能
力をより伸ばせる教育方法を考案する必要がある。
参考文献
Hallinan, M. T. (2003). Ability grouping and student learning. Brookings Papers on Education Policy, 95124.
Mehan, H., Datnow, A., Bratton, E., Tellez, Claudia, Friedlanender, D., Ngo, T. (1991). Untracking
and college enrollment. NCRCDSLL Research Reports, Center for Research on Education,
Diversity and Excellence, UC Berkeley.
Mehan, H. & Hubbard, L. (July 1999). Tracking “untracking”: Evaluating the effectiveness of an
educational innovation. CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence).
Mehan, H., Hubbard, L., Lintz, A., & Villanueva, I. (1994). Tracking untracking: The consequences of
placing low track students in high track classes. NCRCDSLL Research Reports, Center for
Research on Education, Diversity and Excellence, UC Berkeley.
Slavin, R. E. (March 1991). Are cooperative learning and “untracking” harmeful to the gifted? Response
to Allan. Educational Leadership, 48-6, 68-71.
Appendix 1
UNC CHARLOTTE: Spring 2010
This questionnaire is designed to survey your preference in learning Japanese. The information will be used to improve both the
language learning environment and Japanese language course delivery. The information provided will in NO way influence
your examination results.
Student Identification Number:
Have you stayed in Japan for a period of one month or longer?
Yes
If you answered yes to the above question, how long were you in Japan?
No
months
Please answer in terms of how well each given statement describes you. Remember there are no right or wrong answers to these
statements. Use the scale below to answer the questions.
Strongly Agree
No Opinion
Strongly Disagree
5
4
3
2
1
1
2
I enjoy learning Japanese.
. . . . . .
5
4
3
I agree with offering two-tiered Japanese language courses,
Regular 3000 and Upper 3000, based on student proficiency. .
5
4
3
3
I feel uncomfortable in this class because most of my classmates have
higher degrees of Japanese proficiency.
. . . . . .
5
4
3
4
I think my speaking ability has improved this semester. . . .
5
4
3
Compared with a class in which students of differing Japanese proficiency levels are mixed,
5
It is easier for me to speak in Japanese in this class. . . . .
5
4
3
6
It is easier for me to do group/pair work in this class. . . . .
5
4
3
Please circle one of the two responses.
1
Was your class selection, i.e., Regular or Upper, appropriate?
2
1
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2
1
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Yes
No
Please comment on this class. PTO
SEATJ 2010 May 8-9th at Duke University
Setsu Kawada
University of Denver
「パワーポイントの楽しく効果的な活用法」
１
はじめに
パワーポイントは今や、視覚教材として教室活動に欠かせないものとなっている。その視
覚効果が与えるインパクトは高く、文法事項の説明や文化的な素材を見せるなど、教育現場
では頻繁に使われている。
しかし、パワーポイントによる一方的な提示は「与えられるものを受け入れる」という学
習者の受動的な学習姿勢を定着させる危惧もあり、時間が長くなるにつれ、学習者の脳は思
考を停止することがあると報告されている。
しかし、学習者の関心をひきつけながら、インターアクティブなアクティビティーができ
れば、パワーポイントは理解度を高めるための重要で有効なツールになる。しかも、パワー
ポイントは実際に誰もが簡単にアクセスでき、学習者、および教える内容や進度に合わせて
柔軟に変更やアップデートができ、カスタマイズすることもできる。つまり、普段教室で使
っているパワーポイントに一工夫加えると、インターアクティブなゲームや楽しめながら学
べるアクティビティーを作成することができる。
このセッションでは実質的に簡単で誰もが使えるツールとしてのパワーポイントの機能に
焦点をあて、学習者の注意をひきつけるためにどういったアクティビティーができるかを探
る。実際に教室内で使用した様々なプレゼンテーションを、簡単に作成する方法も含めて紹
介する。
２
パワーポイントの有利な点
２­１
情報を整理し、要約して紹介するのに効果的。ハンドアウトや OHP の代わ
りとして使用できる。
2-1-(1) 指示や説明の例（作文用紙の使い方）
̶̶アニメーションあり：赤の点線、スペースや点、丸などが後で現れる。
1 2-1-(2) ハンドアウトの代わりとしての例（ペアアクティビティー）
̶̶アニメーションあり：左のスライドでは文末の「す」が消え、「せん」が入り、
最後に「か」がつく。右のスクリーンはまず全体を学生に読ませた後、下線のこと
ばが消える。ペアで下線の部分に入ることばを考えさせ、会話を作らせてアクトア
ウトさせる。
2 ２­２
視覚に訴える効果。写真や絵が持つビジュアルインパクトを最大限に利用で
きる。
2-2-(1) 名詞の紹介。
̶̶アニメーションあり：写真を最初に出して、名詞（上の部分）を後で出す。
2-2-(2) 助詞と動詞のインプット。
̶̶アニメーションあり：絵を先に出して、名詞（としょかん、あさごはん）、動詞の
順に出し、最後に助詞を出す。
２­３
マルチメディアを利用できる効果。ビデオや動画を取り入れることができる。
2-3-(1) ひらがなの導入と「だから」の導入
̶̶アニメーションあり：ひらがなは右側が書き順がアニメーション。
「だから」は清
涼飲料水のコマーシャルより。
3 ２­４
パワーポイントのスライドをシェアできるサイト: サイトからダウンロード
する。
2-4-(1) スライドシェアは、YouTube 風のインタフェースを通じてパワーポイン
トのファイルをアップロードして共有する新しいサービス。メールで送ったり USB
ドライブに入れて持ち歩く必要がなく、ブレゼンテーション文書は簡単に共有できる。
http://www.slideshare.net/
３
パワーポイントの問題点
３­１
プレゼンテーション自体が一方的で話す側と聞く側の相互のコミュニケーシ
ョンがとれない場合。ただ聞かされるだけというやり方は、脳の負荷を不必要
に高めるだけで、脳が短期的に記憶できる領域をすぐに埋めてしまう。
3-1-(1) スライドに文字が多すぎて読みにくい。
3-1-(2) スライドが冗長でまとまりがない。
3-1-(3) ただスライドを見せてそれを読むだけのプレゼンテーション。
３­２
作成に時間がかかりすぎる。
３­３
ファイルのサイズが大きくなってしまう。
3-3-(1) オプション を選択してファイルサイズを縮小する。 もしくはファイルを圧
縮する。
4 ４
便利な機能
４­１
カスタムアニメーション
4-1-(1) 助詞の練習
̶̶アニメーションあり: 文が出て助詞がひとつずつ入る
4-1-(2) 動詞、形容詞などの活用形
̶̶アニメーションあり : 語尾の変化をアニメーションで紹介
4-1-(3) 「と言っていました」Quotation (direct to indirect speech)
̶̶アニメーションあり ：ます-form から plain/short form に変わるところを
アニメーションで紹介。いろいろな plain/short form が出るように。
5 4-1-(4) 「Giving and Receiving」
̶̶アニメーションあり：矢印が動作対象に向かって動き、後で動詞が出る
4-1-(5) 「Location」上、下、中、右、左など
̶̶アニメーションあり：箱とボールの位置が出て、後で青字のところが出る。
6 ４­２
メディアの有効利用
4-2-(1) mp3 file と動画を挿入
̶̶アニメーションあり（音楽が流れたり、写真や動画、文字が出たり消えたりする。
「ぼくはくま」は音楽にそって歌詞が出る。
Youtube をダウンロードする方法は右下のスライドにて紹介。
7 ４­３
アクションの設定
4-3-(1) 各プレゼンテーションのアイコンを作成しクリックしてパワーポイントのプ
レゼンテーション間を移行する。下のスライドの下の方の５つのプレゼンテーション
にアクションから移行する。
「漢字ゲーム」̶̶アニメーション：四角の部分が順番に現れ、学生は白板に最終的にでこ
の４つの部分からできる漢字を書く。
8 「History」 ̶̶アニメーション：各時代をクリックするとその色に呼応したスライドに飛
ぶ。その後ホームスクリーン（左の画面）に戻る。クイズ形式でもできる。
「Jeopardy」 ̶̶アニメーション：スコアのあるパネルをクリックすると各カテゴリー別
の問題に飛ぶ。
9 「脳トレゲーム」
̶̶アニメーション
：１から４までの問題のカテゴリーをクリックし
てそのスライドに行く。日本の任天堂 DS の「脳トレ」に似た問題。アニメ
ーションを有効に利用。
「あるないゲーム」
̶̶アニメーション：
左右の言語グループに共通する「くくり」を
見つける。１行ずつ出す。スライドの上の青字は答で最後に出す。
10 ５
最後に
パワーポイントは、テクノロジーの範疇に入るかどうかは疑問である。しかし以下の点で
かなり効率的に言語の教室で使えることを提案したい：
１）インターネットの接続することに関して生じる問題がない。
２）一度作れば小さいところを変えるだけで使い回しがきく。
３）それほど難しい知識も新しいテクノロジーも必要ない。
パワーポイントは、単なるプレゼンーションとして長く一方的に何かを提示するのではな
く、その本来の役割である視聴覚に訴える効果、アニメーションを使うことによってポイン
トを一瞬で伝えられる機能を発揮させることができる。新文法や単語の導入、教室内でのア
クティビティー、復習、ゲームなど、インターアクティブかつ効率的に使用できる方法を探
ってみた。
いろいろな新しいテクノロジーがどんどん紹介されているが、それほど普及することなく
終わっていく事も多い。テクノロジーにも試行錯誤の上の簡易性と利便性が求められている
と思われるが、すでにほとんどの教師が使っていて、作りやすく共有しやすいパワーポイン
トに「ひと工夫」をぜひ奨励したい。
11 映画を利用した 目的別
日本語・日本文化教育
クレムソン大学 岸本俊子 SEATJ Annual Conference 2010 May 9, 2010 1.はじめに インターネットでつながる２１世紀は、以前には想像もつかなかったスピ
ードで情報を分かち合い、あらゆる分野でのグローバル化が急速に進んでいる。
瞬時に外国の情報が入手できる恩恵と同時に、遠慮なく入り込んでくる情報は文
化理解というフィルターを通さないため、不必要な文化摩擦をおこしているのも
事実である。ニュースの新鮮さ早さを競う報道番組はその背後にある状況を十分
に説明していない。この状況下では九州の土石流被害を知って名古屋留学中の我
が子の身を案じたり、日本の若者がすべて草食系のコンピュータオタクであり、
カワイイファッションに身を包んだ女性が街中に溢れていると誤解している外国
人がいても不思議ではない。だからこそ、正しい文化理解を意識した語学教育が
求められているといえよう。筆者は映画というメディアを通して、日本語教育の
延長線上に立った日本文化教育に携わってきた。 莫大な時間と費用、そして制
作者が芸術的生命をかけて作り上げた映画には監督の作品への思いと日本文化が
凝縮されているといっても過言ではない。俳優の手の動かし方、計算された台詞
、背景の映像まで細心の注意が払われているため、映画を注意深く分析する作業
は日本文化という宝の山の発掘作業にも似ている。「電車男」という映画を例に
とってみよう。主人公はオタク青年なのであるが、日本の格差社会、職場の人間
関係、IT企業の実態、秋葉原の文化など現代日本社会を生き生きとユーモラスに
描き出している。同時にネットの住人を通して日本人の内面に潜む心の問題を様
々な角度から描いている力作なのである。 語学教育は文化教育であると言われて久しい。そうであるならば文化が凝
縮されている映画こそ、語学教育に積極的に取り入れるべき理想的な教材ではな
いだろうか。 2.先行事例 国際交流基金が主催する「日本映画シリーズ」は映画を通して日本文化を
紹介するもので、各地で好評を博している。また解説付きで日本映画を上映する
といった催しは各大学で早くから行われているが、語学教育には特に関係をもた
せていない。日本語•日本文化教育という枠の中で映画を使用している例は少な
いが、先行事例として２件紹介したい。近松暢子は「戦争と日本人の考察」とい
う上級日本語コンテントベースコースの中で映画「はだしのゲン」と映画「火垂
の墓」を主要教材として使用した。 学習者の知的レベルをみたし、かつ言語能
力を配慮した内容であるため、上級クラスから日本研究コースへのつなぎとなる
効果をあげたと報告している。またアニメ映画を総合日本語教育としてとらえ実
践したのは牧野成一と柴田智子である。 中級日本語のクラスで宮崎駿のアニメ
映画「千と千尋の神隠し」と同映画の子供向け絵本のみを主教材として使用し、
内容に焦点を当てて授業を展開し、日本語を総合的にのばす試みをして効果をあ
げたと報告している。映画を補助教材としてでなく日本語教育の中心においてい
るところが画期的な試みである。筆者は四種類の映画を目的別に焦点をしぼって
使用し、効果をあげた。どのように日本語日本文化教育を展開したか実践報告し
たい。 3.目的別導入映画の四作品一覧 下記の一覧表は谷崎潤一郎原作、市川崑監督の「細雪」、周防正行作、監
督の「Shall we ダンス？」、宮崎駿監督のアニメ「崖の上のポニョ」そして村
上春樹原作、山川直人監督の「１００％女の子」をどのように利用したかを示す
ものである。 映画名 語学教材とし 授業時間数 教材としての
目的別
て 位置づけ カテゴリー 日本の伝統美 細雪 難解な谷崎文 ７５分授業 谷崎小説、随
学を理解する ５コマ使用 筆の補助教材 「陰影礼賛」
を併用 日米文化比較 Shall we 語学文化教材 夏期集中講
主教材 ダンス？ として徹底活 座 用 ５０分授業 リメイク 四技能 ３１コマ （シカゴ版） ACTFL 5Cs 日本の女性 崖の上のポニョ 絵本の速読 ７５分授業 主教材 聴解 ５コマ使用 若者の恋心 １００％ 短編読解 ６０分授業 村上春樹短編
女の子 聴解 ２コマ の補助教材 以下、四つのカテゴリー別に、導入のプロセス、効果について考察する。 4.「日本の伝統の美」を学ぶための映画導入 日本文学入門のクラスで谷崎潤一郎の随筆「陰影礼賛」を取り上げた。日
本の伝統的な美を追求した谷崎の名作で、国内外に高く評価されている随筆であ
る。「光と陰があやなす陰影の微妙な濃淡を無限の色彩と捉え、美は物にあるの
でなく、物と物の作り出す陰影のあやにある。翳は影でなく、かげり移ろいであ
る。」という谷崎の主張は多くの人々に衝撃と共鳴を与えた。特に建築、インテ
リア、そのた美術を専攻する学生には海外においてもバイブル的存在で、上級日
本語の教科書でも一部使用されている。この谷崎の美の世界を深く理解させるた
めに映画「細雪」を補助教材として使用した。市川崑は谷崎の華麗な美の世界を
忠実に完璧に画面に再現させ、見るものを谷崎の世界に引き込んでくれる。この
映画の内容を理解させるために小説「細雪」の花見に関係する章を読教材として
与え、谷崎文学の一端にふれさせた。 4-1.授業の流れ しかし、谷崎の文章は漢字が旧書体であるばかりか、語彙も古くまた一文が三行
にも四行にもわたることは珍しくない。よって日本語学習者にとってはかなり難
解なものである。以下の表は「陰影礼賛」を主教材に映画「細雪」を補助教材に
使用した授業の流れをまとめたものである。 前作業 クラス活動 後作業 「日本美」の資料提供 教材読解 映画「細雪」鑑賞 日本家屋 「陰影礼賛」抜粋 照明 「細雪」抜粋 陰影礼賛で示された日本
漆器 の美を映画の中に発見す
日本料理 レポーターが進行 る。 日本建築 ワークシートで内容確認 障子 小論文「日本の美」提出 金蒔絵 補助読み教材使用 古典芸能 （ルビ付き日米対訳ハン
着物 ドアウト） 4-2.映画「細雪」導入に関する考察 日本語を中上級まで続けてきた学生は、総じてチャレンジ精神に富む努力
家である。しかしその学生にとっても谷崎の文章を生のままで与えていては、 フラストの原因になり、日本語離れを引き起こす結果になりかねない。漢字が読
めない、しかも旧漢字なので調べても分からないからである。ルビ付き日米対訳
ハンドアウトは学生の自習を励まし、役に立ったと好評であった。学生にとって
難解で高度な生教材を与えるときにはスキャフォルディングとしての補助教材は
必須であろう。また内容確認のためのワークシートが有効であったと後の調査で
述べている。では学生は何を学んだのであろうか。提出された小論文から学生の
感想を以下にまとめた。 1.まず難解な文章に挑戦した結果、 分かった漢字、言葉を軸に文脈で意味を推
し量る作業を強いられるため勘が鍛えられ、語彙が増強し、結果として日本語能
力がのびたと実感した。 2.「陰影礼賛」というレベルの高い内容を読んで、今までは日本の美という特殊
な美しさに憧憬の念で接していたが、谷崎によって示された数々の事例から、美
の根本にある日本の心を会得した気がする。 3.映画は長いが谷崎の美を隈なく伝えており、小説「細雪」と随筆「陰影礼賛」
の内容を理解する上で大変役に立った。 4.漆器、障子、豪華な着物を通してみた日本の美以上に、四姉妹の生き方の美し
さ、彼女達が会話の中ではっきり意見をいわない、つまり陰影のある人間関係に
日本文化の真髄を見た。 5.一部に脚光をあて、すべてを見せない、だから美しいと谷崎は金蒔絵、漆器に
入った料理などで述べているが、この技法は英文学にも共通しているもので興味
深かった。 6.京都へ行く前にこのクラスを取りたかった。寺院、日本庭園そして日本自体の
見方が変わっていたはずだ。 学生は教師が意図した以上に日本文化を学んだことが分かる。ポストサバ
イバル的なソト的文化視点に対する理解や分析、行動が可能になったことを示し
ているからである。日本語教育と日本文化を同時に導入しようとすると、それは
日本旅行をしたときのサバイバル的内容になってしまうのが常であった。しかし
、学生は高度な内容を求め、習得していくことが可能なのである。学生の知的レ
ベルにあった読み教材を用い、スキャフォーリディングとしての補助教材と目的
にあった映画を併用することで実現できることが示されている。 5.「日米文化比較」という視点にたった映画導入 総合的に日米文化比較を試みる場合に、映画とそのリメイク版を使うこと
は非常に効果的である。古くは「The Magnificent Seven 」と黒沢の「七人の侍
」、また「12 Angry Men」と「12人の優しい日本人」などがあるが、日本語日本
文化教育の視点からみると「Shall We ダンス？」とそのリメイク「Shall we dance?」ほど理想的な映画教材はないと言える。夏期集中講座の一部にこの2本
を主教材として導入し、効果をあげた。 5-1.異文化教育教材としての意義 まず重要なのはこの二本の映画は日米両国の現在の姿をとらえていること
である。時代的なズレがないため、学生は自分との日常と比べて違和感がなく、
自然な形で理解することができる。しかも特殊な人間をあつかったのではなく、
両国の典型的な中産階級を題材にしている点も重要である。 ある意味で成功し
た平均的人間の姿が示され、日米の価値観を比較する事もできる。なにより学生
自身が望んでいる将来の姿ともいえるため親近感があるのである。しかもストー
リーがユーモラスで理解し易い。そしてストーリーの構成における文化背景の違
い、登場人物の設定がそれぞれの文化を投影していること、そしてオリジナル版
とリメイク版における場面設定の相違点に異文化間の温度差があるため、クラス
ディスカッションをとおして異文化理解力を育てるには最適な映画であり、教材
なのである。 5-2.授業概要 5週間の日本語夏期集中講座の一部として実施した。 16日間でトータル31時間を
費やした。内容理解にひとコマ、文化をテーマとしたディスカッションにひとコ
マを使った。日本版は１１回（一回分約11分）にわけ、英語字幕は消して前作業
時に一回、後作業時に一回と二回ずつみせた。資料として日本語版シナリオを与
え、一回目の映画鑑賞後宿題として該当部分を読ませ、翌日の内容理解の準備を
させた。受講者の日本語学習歴にばらつきがあるため一年未満の者には英語版も
同時に渡した。一年以上の者には要約を書かせる段階で内容を充実させるために
英語版を渡した。語彙リスト、漢字シートを用意し、後作業の一部として漢字語 彙クイズを毎朝実施した。 予習 クラス 宿題 毎回10分のスクリプトを 1.キーワード、語彙、 1.語彙クイズ（翌朝） 読んでくる。 漢字学習 2.映画を見る（約11分） 2.クラスで既習のスクリ
3.内容確認シート プトの復習 4.文化ポイントの ディスカッション 3.要約を書く 5.次の分の映画を見る （約11分） 5-3.学習目的 学習目的を日本語力と日本文化理解に分けて設定した。まず求めたのが聴
解力の向上である。字幕なしの映画を何度も見てネイティティブスピードの日本
語に慣れること。画面を消して音声だけを聞いて、聴解力をたかめること。そし
て日本語のリズムを体得することを目的とした。また事前にキーワードとして語
彙リストを与え、新出語彙が聞き取れるように努力させた。映画の語彙は膨大で
すべてを理解するのは所詮むりである。そこで既習語彙を駆使して大要がつかめ
るようにするのも目的とした。しかし「勘」のみにたよる危険性を示し、文脈の
なかで論理的に大要をつかむことを学習目的とした。 日本文化の学習目的として、まず映画の内容を理解するなかで日本の文化
、社会を学ぶこと。微妙な台詞の変化を通して人間関係を学ぶこと。夏期講座の
プログラムで知り合った日本人にSkypeとe-mailを使って意見をもとめ日本人コ
ミュニティとの接触をはかること。アメリカ版との比較から日米の異文化理解を
深めること。そして職場と家庭、結婚観、夫婦関係、親子関係、人生観などトピ
ックを決めて小論文書くことで高度な思考能力を育てることを目的とした。 5-4.学生は何を学んだか 文化学習は三段階に分けておこなった。まず各クラスでその日に見た映画
の中から文化トピックを選び、学生達と話し合った。話題は飲み会、オフィスレ
イアウト、食卓風景、本音と建前、人生設計、中年の危機、世間体、家族愛など
幅広く扱った。映画を見終わってからは登場人物比較、ストーリーの設定比較で
日米文化の相違点についてのディスカッションにふたコマ使った。 学生の小論文から彼らが学んだものについて述べたい。やはり際立った違
いは主人公の妻の生き方である。日本社会における女性の地位について、キャリ
アウーマンは日本で生き残れるのかと述べ、そして日本の少子化の問題にも触れ
ている。ある女子学生は日本人妻の生き方にかつての米国人女性との共通点を見
いだし、今後、日本人女性はアメリカ化するであろうと予言している。サラリー
マンが主役であるため、会社文化をとりあげた学生も多かった。集団主義と個人
主義、組織における上下関係、敬語の使用にも触れている。飲み会という日本独
特の習慣に興味をもち、日本人にインタビューして詳細にわたって飲み会文化の
調査をした学生もいた。そしてそのインタビューの中から、不況下の日本の会社
は飲み会のみならず経営スタイルも米国化しつつあると述べている。社交ダンス
に関する日本人の受けとりかた、妻への対応の仕方などを通して、自分たちアメ
リカ人男性は根本的に日本人男性と 気持ち の基礎が違うとのべている。それ
は理想的な女性像のちがいにもはっきり現れていた。「です、ます体」の日本語
に馴染んでいる学生にとっては映画で使用される言葉遣いは興味深いものだった
ようだ。TPOで使い分ける言葉遣い。女性語と男性語。社会的地位を決定的にす
る言葉遣い。そして強烈な個性を演出するための粗野な言葉遣い。映画を通して
言語に興味がおよび、そこから日本社会のヒエラルキーに踏み込んでいた。「杉
山は米国南部紳士か？」という小論文を書いた学生は、日本文化と米国南部文化
との共通点に着目した。伝統的な南部の家庭教育と日本のそれとの共通点にふれ
、南部育ちの自分はアメリカ人クラークより杉山に共感を覚えるとのべている。
映画の理解と文化ディスカッションに十分な時間を使う事ができた結果、学生は
総合的な日米文化比較をし、さらに踏み込んだリサーチをすることができたと言
える。 5-5.日本語•日本文化教育教材としての効果 学生にとっては日本文化のみならず自国文化を客観的に考えるチャンスで
あった。日米両文化の見える部分は勿論,見えない部分,そして両国文化の芯の部
分まで考えを掘り下げることができた。興味は映画の枠から飛び出て、文化の核
心に触れるリサーチをした学生もいた。まさにStandardsの５Csを実践した型で
日本文化教育としては大成功といえよう。 学習目標の一つである聴解力の向上であるが、回を重ねるごとに理解度は
上がっているようだが、複雑な会話はほとんど理解できていない。分かり易い文
脈に助けられて勘は鍛えられたようだが、キワードの導入によるきめ細かい前作
業が必要でその工夫が語学教材としての成功の鍵を握っているといえる。今回は
日本語歴の低い学生に毎回英訳シナリオを渡したが、中上級学生とのギャップを
埋めるのに役立った。 6.「女性の生き方」に焦点をしぼった宮崎アニメの導入 海に棲むさかなの子ポニョが、人間の宗介と一緒に生きたいと我儘をつら
ぬき通す海辺の小さな町におこった物語のアニメ映画「崖の上のポニョ」とその
子供向け絵本を主教材に選んだ。監督の宮崎駿は「少年と少女、愛と責任、海と
生命、これ等初源に属するものをためらわずに描いて、神経症と不安の時代に立
ち向かおうというものである」とその意図を説き、コンピュータグラフィックか
らの脱却した手書きの温かさを持ち、アニメの原点に戻ったといわれる評判作で
ある。しかし筆者はこのアニメが直接訴えている環境問題、責任を貫く姿勢、や
さしさ等とは別に、宮崎作品に必ず登場する少女と老婆、老いと若さの関係に注
目して「女性の生き方」という切り口でこのアニメ作品を教材として取り入れた
。 6-1.教材としての意義、なぜポニョなのか 主題歌をヒットさせてから封切るという作戦が功を奏して、はじめから評
判が高く、国際映画賞でも話題を独占するという人気アニメなのである。米国で
もディズニーにより配給されたため認知度が高く、学生の中にはすでに数回鑑賞
しているファンもいるほどであった。ストーリーに関しては大方周知している学
生が多く、授業の文化面の質を高めるためには好都合であった。子供向けのふり
がな付き絵本は速読の読み教材として使用し、ふんだんに使われている絵は説明
文をはじめてする作文活動に使用する事ができた。アニメ映画自体のそれぞれの
台詞は短く、非常に簡単なので、学生の理解できたという満足度は高い。しかし
内容は、ネイテイブでも深く考えないと理解が難しい面をもっている。奥が深い
アニメはディスカッション向きであり、教材としての意義が高い。７５分授業の
４コマを使用。日本文学のクラスの中盤で学生の疲労度が上がった時点での「崖
の上のポニョ」は清涼剤的役割も果たしている。 6-2.「崖の上のポニョ」と女性の生き方 アニメに登場する女性達に焦点をしぼってディスカッションをした。 洪水のシーンに登場する若い母親は、自分よりも家族を優先させる典型的なやさ
しい日本女性のイメージで、これが専業主婦だと認識したようだ。それに比べて
思い込んだら突き進むポニョの生き方に、自分達に共通する価値観を見出したた
ようだ。そしてリサと宗介のまるで友達のような言葉遣いに戸惑ったものの、お
互いに信頼している揺るぎない母子関係に、日本の家族も進化していることを学
んだ。男勝りとも言える生き方、生き生きとした生活スタイルのためにリサが男
子学生にも女子学生にも一番の人気であった。男性中心と言われる日本社会にリ
サのような女性は浮き上がらないのかという質問、だからこそ理想の女性像とし
て描かれているのではという意見が出された。老人ホーム「ひまわり」の住人た
ちはユーモラスに楽しく描かれており、日本の高齢化社会での老人の生き方、介
護の問題に触れた。宗介とお年寄りの心温まる交流に、これからの社会は老人と
子供が共生すべきで、そうすることによって老人介護と保育所の問題が解決する
かも知れないという意見もだされた。最後までその存在が不可思議だったのが、
海の神様的存在のグランマンマーレである。平塚らいてふの「元祖、女性は大陽
だった」を紹介して、母親の偉大な力について話し合った。日本社会では女性の
地位は低いかのようであるが、家庭内での実権を握るのはお母さんであることを
紹介し、日米母親比較など活発なディスカッションが行われた。 日本語学習の動機はアニメと公言してはばからない昨今の大学生である。
アニメを授業に導入することはクラスに活気とリズムをもたらすものである。そ
のアニメ内容の一つに焦点をしぼって扱うことで、学生は既習語句を駆使して自
分の知的レベルにあったデスカッションを可能にしている。学生が最大の関心を
もっているアニメだからこそ、短時間で高レベルの文化活動ができるのである。 7. 村上春樹の短編を理解するための映画の導入 村上春樹の作品は日本のみならず世界の読者を虜にしている。クラスで長
編を読み切るだけの時間的余裕がないため、「１００％女の子」という初期の短
編を映画と併用させて教材とした。６０分授業の２コマを使用した。 7-1 教材としての意義 村上の短編は中級後半から上級に入る学生なら、原文ですぐに読めるほど
短い。しかも村上作品は、その特徴として英語話者には非常に文章が読みやすい
といわれている。彼が英文学の翻訳に長年携わっていた事が影響していると思わ
れるが、アメリカ人学生にとってはおおいに恩恵を被る結果となっている。漢字
の読みを克服すれば村上作品を原文で読んだという達成感がえられる。また作品
にはアメリカ文化が散りばめられており、学生には違和感がすくない。異文化に
接するというよりは自分の世界のなかに村上作品を位置づける事ができるのだ。
しかし、多くの村上作品には前世の絆的な運命という日本的な考え方が主題にな
っており、そこが多くの読者を引きつけているのであろう。 次に短編映画について述べたい。村上作品を映画にする計画はあるようだ
が、実際に製作となると非常に難しいといわれている。数少ない村上映画の中で
、この短編は小説のナレーションに加えて、実写とスチル構成でできており小説
の内容に忠実に進んでいくスタイルをとっているで、短編小説をしっかり読んで
予習さえしておけばナレーションは問題なく聞きとれるはずである。よって聴解
訓練として最高の短編映画でもある。原宿を中心とした現代の都会風景、欧米文
化を謳歌している若者の姿を飾らずに伝えている。映画をみることによって短編
の理解が深くなるのはいうまでもない。そして恋における日本の若者の心の動き
をみることでアメリカ人学生は、同じレベルにたって自分たちの意見を述べる事
ができる。 7-2.ディスカッションにみるアメリカ人学生の恋心 この短編は自分にとって100％の女の子に遭遇するのだが、気の利いた台
詞が見つからなかったために声をかけられなかった男が、もし声をかけていたら
という想定で話をすすめていく物語である。同じような状況で100％の女の子ま
たは男の子にあったら、あなたはどうするかという問いかけに、クラスは盛り上
がった。学生は自分と村上文学の中に共通する心のときめきを感じたからにちが
いない。学生の声をまとめると次のようになる。 自分ははまだそんな経験をしたことがない。あったとしても知らない人に
は声はかけなれない。失恋の経験がトラウマになっていて、また拒絶されたらと
思うと声はかけられない。短編と同じように、胸は地鳴りのように震えるだろう
が、やはり理由がなかったら声はかけない。しかるべき所で会っていたら勿論声
をかけて気に入ったら５年後に結婚する。などと様々な発言が続いた。アメリカ
人学生が日本人が思っているよりずっと保守的であることが分かる。女子学生の
一人だけが、100％の男の子だったら話したい。身の上話をして、100％だと確信
がもてたら結婚したいと、積極的なアプローチを述べていた。学生が自発的に恋
愛感をのべることに筆者は、村上文学のマジックを見た気がした。映画を併用し
た事で、短編「100%女の子」の理解が十分にできたからだと言えよう。 8.おわりに 十分な文化教育をかねて、映画を導入しようとした場合はかなりの準備期
間がいる上に、実施に相当な時間を必要とするため、映画を主教材としてあつか
わない限り、通常授業に支障を来すことになる。それが日本語授業での映画導入
を妨げていると言える。しかし、アニメに魅せられた学生の聴解力、発音の良さ
は周知のとおりで、質の高い映画を使った教材が学生の日本語運用力を伸ばさな
い訳がない。目的別に映画を導入すれば、焦点をしぼることができ、時間を掛け
ずに文化の一側面を深く掘り下げて、文化教育の目的を果たすことが可能となる
ことをこの拙論で述べた。日本語•日本文化理解の総合教育教材、補助教材とし
て、質の高いフィルムを目的別に活用することは今後ますます重要になるであろ
う。 参考文献 近松暢子（2008）「CBIコースでの戦争と日本人の考察」 牧野成一 (2008）「日本語、日本文化教育とアニメ」 柴田智子 (2008) 「アニメを利用した日本語教育」 岸本俊子 (2007) 「フィルムを通して日本文化を考える」（2007ACTFL口頭発表) 岸本俊子 (2006) 「谷崎潤一郎の作品に挑戦する」 牧野成一（2003) 「文化能力基準は可能か」 當作靖彦（2005) 「外国語教育における文化の役割」 富田英夫（2006) 「大学生の知的レベルを維持した日本語教育のために」 1
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
The Effectiveness of the Keyword Method in Kanji Acquisition
for Second Language Learners
Rika Kobayashi
University of North Carolina at Charlotte
[email protected]
2
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
Abstract
There is a great deal of research discussing the most effective ways for second language
learners to memorize vocabulary. This research was conducted to determine the effectiveness of
using the Keyword method to teach Japanese Kanji for Japanese language learners. The
Keyword method has been recognized as a highly-effective technique for second language
vocabulary acquisition for decades. However, there hasn’t been a great deal of research to
determine the effectiveness of the Keyword method related to Japanese Kanji acquisition for
Japanese language learners whose mother language is English. In this research, the picture
image-Keyword method was tested on beginner-level Japanese language learners at a U.S.
university. The research participants were randomly divided to three groups; a group that
created the self-generated Keyword (Self-Generated Keyword group), a group that was given a
Keyword created by the researcher (Given-Keyword group) and a group that had to memorize
without using a Keyword (No-Keyword Method group). Each group was instructed to memorize
10 Kanji. A Kanji recognition test was conducted immediately after the memorization and one
week after the memorization. Even though the Given Keyword was anticipated to be the most
effective method for language acquisition, in this research, the Self-Generated Keyword group
showed higher recall than any other group in both tests; the immediate test as well as the post
test. Furthermore, there was no significant difference in recall between the Given-Keyword
group and the control group with No-Keywords.
Introduction
Various studies note that using acquisition methods is helpful for second language
learners’ vocabulary acquisition since the methods increase the depth of the acquisition process
as the additional stimuli are cognitively processed (Sagarra & Alba 2006). Sagarra states that
3
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
vocaburaly acquisition techniques requires deeper processing through form and meaning
associations and yields the best retention. Numerous acquisition methods have been discussed
by researchers, including; imagery, grouping, word-chain, semantic mapping as well as the
Keyword method, as tools to aid second language learners’ vocabulary acquisition. The
effectiveness of the Keyword method for acquisition has been broadly tested on various groups;
children, university students, adult learners, military officers, and students with learning
disabilities, for acquisition of various vocabularies; technical vocabulary, first language, and
foreign language.
In general, the Keyword method uses the picture image, sound, as well as puns to aid
learners’ memorization. It involves the formation of a mental picture. Konopak explains the
keyword method along the following lines, to memorize the letter S, picture a snake that wiggles
on the ground and hisses (Konopak & Williams 1988). In some research, the Keyword method
process takes two steps. In Raugh and Atkins research, first of all, to memorize a Spanish word
“caballo” (horse), they focused on its Spanish pronunciation, cob-eye-yo, which includes the
similar sound of the English word “eye.” Next, learners associate the Keyword with its English
meaning, horse, by using a mental image of a horse kicking a giant eye (1974). In Holden’s
research, to have Japanese language learners memorize “パン” (pan), bread, learners were
requested to imagine a loaf of fresh fragrant bread baking in a pan (1999). In other research
three steps are used in the acquisition process using the Keyword method (Levin et al. , 1980.)
Thus, the Keyword method associates new information with a concrete image to aid in later
recall (Konopak & Williams 1988) and, as described by Levin, the process of the Keyword
method is “Recoding, Relating, and Retrieving” (Levin 1983).
4
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
Various studies have proved that the keyword method is highly effective (Raugh &
Atkinson 1974; Sagarra & Alba 2006; Troutt-Ervin 1990). Furthermore,that it is effective with
good readers as well as poor readers (Levin 1983). Levin also describes this mnemonic method
as “a transformation of otherwise difficult to remember material into something more
memorable” (1993). The effectiveness of the picture image Keyword method was also described
as “one picture is worth a thousand words” by Higbee (1979).
Limited research has been conducted on the Keyword method’s effectiveness as a tool to
memorize Japanese Kanji for Japanese language learners, and not much is known about its
effectiveness for Kanji acquisition.
At the University of North Carolina at Charlotte where this research was conducted,
Japanese language learners are required to memorize Kanji characters as soon as one month after
they start studying Japanese. At the university, the native language of students is mainly English,
and as a result, given their lack of familiarity with Kanji, it is very difficult for them to memorize
Kanji. The most common means to help students memorize Kanji are by using flash-cards,
writing Kanji multiple times, or a combination of these two. For these beginners, it requires a lot
of effort and time for them to memorize Kanji. Since students are taking other subjects as their
majors, it is very difficult for them to devote the time required to memorize Kanji. From students,
we often hear that Kanji memorization is a painful process that requires discipline and it isn’t
enjoyable.
This research was conducted to determine the effectiveness of the Keyword method for
Kanji acquisition with the goal of helping the Japanese language learners at university achieve
this important goal. The research addressees the following questions:
RQ1: Is the Keyword method an effective way to memorize Japanese Kanji?
5
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
RQ2: If it is effective to use the Keyword method to memorize Japanese Kanji, is it more
effective with keywords provided by the researcher, or with keywords created by students?
Research Method
Subject and setting
A pilot test of the research methodology was held in a Japanese Intermediate class.
Having incorporated feedback from the initial test, research was conducted in two Japanese
Beginner classes at the university. All of the participating students were undergraduate-students.
When the research was started, the students had studied Japanese for two and a half months. The
age range of students was from 19 years old to 55 years old.
Since Chinese characters are the origin of Japanese Kanji, to ensure consistency across
the three research subject groups, the students were asked to complete a basic demographic
questionnaire. Students were asked to provide information including their age, gender, native
language, knowledge of Chinese characters and Japanese Kanji, and any experience of living in
Japan. Native Chinese speakers and students with a background of studying Chinese characters
were eliminated from the research sample. Students who had previously studied Japanese Kanji
or who had lived in Japan for a long period were also eliminated from this research. In total, 45
students participated as subjects in this research. To confirm that no student had previous
knowledge of the selected Kanji, a pre-test was held, in which all 45 students scored zero. The 45
students were randomly assigned into three groups: Group 1, Group 2, and Group 3.
Instrumental design
6
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
For the students, a pre-test, an immediate test after memorization and a post test, which
are identical, were conducted. The results of a pilot test, with Intermediate students, helped
shape the procedure as well as the style of test. In the pilot test, the intermediate students were
asked to write the English equivalent for the selected Kanji. However, considering the subjects in
this research were Japanese language beginners, it was determined that a Kanji cognition test
would be more appropriate. Therefore, in each test, a list of the English equivalents was listed
with the ten Kanji.
In the pilot test, when students were allowed to guess answers even though they don’t
have any knowledge, some students accidentally answered correctly. Therefore, in the actual
research test for Japanese language beginners, it was determined that students would be
instructed to answer based only on their memorization.
The ten unstudied Kanji used for this research, 保 (Take care/maintain)、双 (Pair)、巣
(Nest)、煮 (Boil)、非 (Negative)、果 (Fruit)、争 (Fight)、焦 (Burnt)、共
(Together/Common)、and 倉 (Treasure house/Warehouse). All Kanji and picture images were
taken from “Kanji Starter” written by Kusaya (2001). Students in the beginner class hadn’t
studied any of these Kanji at the start of this research.
Instructional procedure
All students were randomly assigned to the three groups based on their seating position in
the classrooms. Group 1 was a control group using no Keywords. Group 2 was given Keywords,
and Group 3 Self-Generated Keywords. Each group received an identical list of ten Kanji and
their English equivalent meanings. All students were instructed to memorize the ten Kanji and
their English meanings in 10 minutes. During the research sessions, no discussion or talking to
7
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
other students was allowed. Each group received written instruction on how to memorize Kanji.
Please note that each group’s instructions were different. Group 1, No-Keyword group, students
were instructed to simply memorize Kanji using the picture image of the Kanji and nothing else
(See Sample 1).
Sample 1
TAKE CARE,
MAINTAIN
PAIR
The Group 2, Given Keyword group, students were instructed to memorize Kanji using the
picture images of Kanji that were given by a researcher (See Sample 2).
Sample 2
A person carrying → TAKE CARE,
a baby on the back MAINTAIN
twins
→
PAIR
The Group 3, Self-Generated group, students were instructed to look at a sample of a Kanji and
its picture image. The sample Kanji was 傘 (English equivalent: umbrella) with a picture image
of an opened umbrella (See Sample 3).
Sample 3
UMBRELLA
After looking at the sample, the Self-Generated group students were requested to create their
own picture image of the ten kanji and their English meanings to help their memorization. They
8
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
were also requested to draw their picture image with a brief explanation next to the 10 Kanji on
the list (See Sample 4).
Sample 4
TAKE CARE, MAINTAIN
PAIR
All the groups’ students were requested to write their names and group number on their paper to
permit further analysis. After the 10 minute memorization session, the list of Kanji was collected
by the researcher.
Following the memorization, an immediate cognition test to determine English-Japanese
pair association was conducted. The ten Kanji and a list of vocabulary of their English
equivalent translations were written on the test. Students were requested to choose the right
English equivalent for the each of the assigned 10 Kanji from the English vocabulary list. The
completed test was immediately collected by the researcher.
An identical post test was conducted one week after memorization. Students were not
informed of the test in advance to prevent them studying for the test. In total, 40 students
participated, of which 12 were in Group 1, 14 in Group 2 and 14 in Group 3. Five students who
were absent for the post test were eliminated from the research. As with the immediate test,
students were instructed to choose the English equivalent for each Kanji in the vocabulary list.
After students answered, the test sheets were immediately collected by the researcher.
Statistical Procedure
9
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
As noted prior, a control was used to ensure that the results of the data across the groups
were comparable. An initial pre-test had been conducted to prove that the students did not have
prior knowledge of the assigned Kanji. All students scored zero, demonstrating that there wasn’t
any difference in knowledge among the three groups before the memorization session. The three
groups were comparable.
Results
Each group’s score in the immediate test and post test were compared statistically using
ANOVA subsequently Post Hoc Tests (Duncan). In the immediate test, as seen in Table 1, the
No-Keyword group scored an average of 9.37 points out of 10, the Given-Keyword group scored
9.61 points, and the Self-Generated Keyword group scored 9.81. All groups demonstrated high
recall. There was no statistically significant difference among the three groups.
TABLE 1
Means of each groups-Immediate test
Subset for alpha = 0.05
Group
N
1
1
16
9.3750
2
13
9.6154
3
16
9.8125
Sig.
.604
In the post test that was held one week after memorization, as seen in Table 2, the NoKeyword group achieved 7.08 points out of 10 full points, the Given-Keyword group scored 7.0
points, and the Self-Generated Keyword group resulted 8.71 points. Thus, the Self-Generated
Keyword group, the group 3, showed the highest level of Kanji acquisition and retention among
the three groups. Moreover, there wasn’t much difference in the recall between the Control
group, Group 1, and the Given-Keyword group, Group 2.
10
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
TABLE 2
Means of each groups-Post test
Subset for alpha = 0.05
Group
N
1
1
12
7.0833
2
14
7.0000
3
14
8.7143
Sig.
.071
The significant difference between groups in the post test was calculated using ANOVA.
Although there was a mean difference in three groups, a statistically significant difference wasn’t
found in the post test (P< .1).
TABLE 3 Significance between groups
Sum of Squares
Post1
Between Groups
df
Mean Square
25.601
2
12.801
Within Groups
187.774
37
5.075
Total
213.375
39
F
2.522
Sig.
.094
Conclusion –Pedagogical Implication
In prior research (Ott, C. E., Butler, D. C., Blake, R. S., & Ball, J. P 1973), the GivenKeyword method was determined to be more effective than the Self-Generated Keyword group
and the No-Keyword method group. Nevertheless, in this research, the Self-Generated Keyword
group recalled more Kanji than the Given-Keyword group and the No-Keyword method group.
Even though there was a difference in the mean between the Self-Generated Keyword
group and the other two groups, a significant statistical difference wasn’t demonstrated. One of
the potential reasons for this was the limited size of the sample. This underscores the need for
additional research with more students.
11
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
Since the value of the Keyword method has already been demonstrated in other research
findings, this research indicates that Kanji retention improved the most with students who used
the Self-Generated Keyword method. The findings are consistent with the idea that the SelfGenerated Keyword method can increase the depth of Kanji acquisition.
Furthermore, as students noted, using this approach can make the challenging process of
learning Kanji more enjoyable. Given the valuable contribution the Keyword method can
potentially make to enhance long-term Kanji acquisition with students, as well as the challenges
students face in learning Kanji, the use of the Keyword method as a tool to study Kanji should be
considered.
Teachers have limited time to spend teaching Kanji because they need to cover a full
academic curriculum to teach grammar and to improve students’ language ability including
speaking, listening, writing, and reading. However, given my findings and prior research, I
believe that it is worthwhile providing instruction to students on how the Keyword method works,
and to have them self-generate picture images of Kanji meanings and their English equivalents in
classes as a way to help improve their Kanji acquisition.
This research provides some insights into the efficacy of the Keyword method on Kanji
acquisition, and also indicates that the further research should be conducted. Since this research
did not focus on which Kanji were most recalled, additional work will need to be done to
determine if there is any relation between the recall of Kanji and the complexity or number of
strokes a Kanji contains.
12
The Effectiveness of the Keyword method on Kanji Acquisition
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1
Effects of Singing on the Vocabulary Acquisition of
University Japanese Foreign Language Students
Noriko Mouri
The University of Kansas
[email protected]
1. Introduction
Effective teaching strategies and models are important for foreign/second language
educators. Music can positively affect the psychological part of people so that music can help
students learn. Music lowers students’ affective filters by relaxing them; music also motivates
students to learn because it is fun. Music should be used as a strategy to make language
teaching effective and improve language acquisition. Foreign/second language teachers have
tried to identify effective uses of music in their classroom in order to help students more
efficiently and effectively achieve higher language proficiency (Abrate, 1983; Ayotte, 2004;
Gatti-Taylor, 1980; Little, 1983; Melpignano, 1980; Salcedo, 2002).
Music can be used as a mnemonic device. Research studies have shown that students
memorize better with music (Salcedo, 2002). For example, most adults can sing children’s
songs that they learned during childhood (McChesney, 1985). Learning the alphabet with an
ABC song is easier than without it. However, there is little experimental evidence for music
as a memory aid. Also, no previous research has directly or sufficiently addressed vocabulary
acquisition for learners of Japanese as a foreign language (FL). Therefore, there is a need to
conduct more empirical research.
1. 1. Statement of purpose
The purpose of this study was to examine the effects of singing on the acquisition of
FL vocabulary, by comparing the number of items recalled by university students assigned to
a singing group with those in a non-singing control (recitation) group.
1. 2. Research questions
The study answered the following research questions: (1) Do university level students
of Japanese learn target vocabulary in the short term better when it is introduced in the
context of a song? (2) Do university level students of Japanese learn target vocabulary in the
long term better when it is introduced in the context of a song? It was hypothesized that the
singing group would score higher than the non-singing control group, since the singing group
has received language instruction with a song.
2
2. Related Literature
2. 1. Cognitive similarities between language and music
Besson and Friederici (1998) argue that both language and music share the process of
segmenting information into groups. They found that both language and music have multiple
levels of representation: language has phonology, prosody, lexicon, semantics, syntax, and
pragmatics; and music has melody, harmony, and rhythm. Both language and music provoke
expectations in people’s minds. Both language and music require the use of the general/topdown and specific/bottom-up processes in perception and comprehension.
Murphey (1990) introduced the song-stuck-in-my-head (SSIMH) phenomenon and
maintained that songs may put the Language Acquisition Device (LAD) in action, or become
an instrument of the LAD in language development. He also recognized the similarity of
Krashen’s (1983) Din to the SSIMH phenomenon, the Din being the involuntary rehearsal of
a FL in one’s mind.
2. 2. The whole brain approach
The holistic feature of music supports people’s use of both sides of their brains.
According to Xia and Alexander (1987), activities that incorporate the right brain, such as
music, visualization exercises, and physical activities, can be used to improve language
learning and retention. Schuster and Gritton (1986) expands Lozanov’s (1978) theory
(Suggestopedia) that using multiple sensory inputs (auditory, visual, and/or motor) improves
memory and accelerates memorization, and suggests that grammar and vocabulary, for
example, should be taught orally, visually, and through physical movement. The whole brain
approach achieves double encoding. Since music is mainly processed by the right brain and
language by the left, both hemispheres are activated as well as connected by language
instruction with music (Bancroft, 1999).
2. 3. Effective use of music in second language instruction
Many researchers argue for the effectiveness of music in improving academic
achievement. Abrate (1983), Gatti-Taylor (1980), Little (1983), Melpignano (1980), and
Pyper (2005) described applications of songs/singing in target languages for the foreign or
second language classroom. They used music to help teach various skills and knowledge such
as pronunciation, vocabulary, listening comprehension, grammar, conversation and
composition skills, as well as understanding history and gaining insights about culture. They
3
also stated several benefits of using music in the language class:
1. Music draws students’ attention, makes learning more enjoyable, and increases
motivation.
2. Lyrics are casual language, unlike that in textbooks.
3. Songs present cultural occurrences and points of view.
4. Music offers a memory aid and learning context, and music is stored in long-term
memory (LTM).
5. Popular songs make grammar study relevant, so students can see the value of
learning grammar.
2. 4. Music as mnemonic device
Ayotte (2004) investigated university students’ acquisition of verb forms through song.
Her study followed 46 students who were enrolled in the same third semester French class
but in two separate sections. She compared the grammatical accuracy on the written
examinations between the two groups. One group heard commercially recorded songs in
French, and the other group heard the same songs as poems. The students took the pre-test 13
weeks prior to the classroom treatment, an immediate post-test on the day following the
treatment. The students attempted to fill in blanks with an appropriate conjugation of a given
verb. Three weeks later, students took the delayed post-test, which was identical to the
immediate post-test. Even though the results of the pilot study showed more grammatical
accuracy on all verb forms by the song group than by the poem group, the results of the main
study showed no differences for any of the verb forms between the groups. Both groups
reported an appreciation and a desire to use the alternative form of the textbook (songs,
poems).
Salcedo (2002) examined the effects of songs on text recall and involuntary mental
rehearsal. Her study followed 94 university students enrolled in four beginning-level Spanish
classes. The song group heard a commercially recorded song in Spanish, the speech group
heard the same song as recorded speech, and the remaining group was the control group. The
text recall results showed that the music group scored higher than the speech and control
groups for immediate recall. However, there was no significant difference in delayed recall.
The study indicates that the use of songs in a FL classroom may aid in the memorization of
text. Also, since the Din occurrence increased with music, music may be a more efficient way
4
to stimulate language acquisition.
3. Present Study
3. 1. Procedures and instrument
This study was conducted during regular class time in the fall semester in 2009 at the
University of Kansas. Five days before the lesson, a pre-test was administered to the
participants (N = 33) enrolling in two sections of the same third semester of Japanese
instruction. Their mean age was 20.74 years. The participants included 86.40% Americans
(native English speakers) and 13.60% other nationalities (non-native English speakers). One
section (n = 15) was assigned to the experimental group (singing group) and the other section
(n = 18) to the control group (non-singing group). For short-term memory (STM), the
students in both sections took a post-test on transitive and intransitive verbs at the end of the
last lesson. For LTM, they took another post-test on the vocabulary retention 16 days after the
instruction was completed.
Within three consecutive class periods, the researcher taught the same eight pairs of
16 new words (あける/あく, つける/つく, やく/やける, いれる/はいる, かえる/かわる, なおす/なおる,
はじめる/はじまる, きめる/きまる)
in the song, Servant Robot No.1 (Yoshida, 2006), to the
students in the two sections of the Japanese FL class. The singing group was taught these
transitive and intransitive verb pairs in a song activity, while the control group was taught
them without the song. Participants in the singing group listened to and sang one song, and
then took a vocabulary test as an immediate vocabulary recall test at the end of the last lesson.
This music activity lasted approximately 15 min. for three consecutive class periods.
Participants in the control group learned the same song lyrics without melody and took the
same vocabulary test at the end of the last lesson. The lyrics were taught in a lecture style
with recitation. The participants repeated the lyrics after the teacher spoke them.
The vocabulary test was comparable for the pre-test and two post-tests measuring
both short- and long-term memory. The tests were multiple-choice. Each of the three tests had
a total of 16 items. Eight identical items (transitive/intransitive verb pairs) from the song
were repeated on each test, and eight additional items (transitive/intransitive verb pairs) from
a chapter in the textbook were intended to be comparable in their levels of difficulty. The
participants chose the correct intransitive forms for transitive verbs, and vice versa. Of the 33
students who volunteered, 23 students completed all phases of the study.
5
3. 2. Transitive verbs and intransitive verbs
Verbs can be divided into two types, transitive and intransitive. Transitive verbs take a
direct object, but intransitive verbs do not (Tsujimura, 1996, p. 117). This means that
transitive sentences describe an activity in which the operator changes the state of somebody
or something else, while intransitive sentences describe an activity that involves the operator
only (Jorden & Noda, 1988, p. 87)
One of the important characteristics of Japanese verb morphology is an existence of
many transitive/intransitive verb pairs (Iwasaki, 2002, p. 63). These pairs are related to each
other morphologically, syntactically, and semantically (Tsujimura, 1996, p. 144). The closest
analogy in English are pairs such as "raise"/"rise" and "lay"/"lie." However, in English, the
majority of transitive/intransitive verb pairs take identical verb forms, such as "open,"
"close," and "change" (Tsujimura, 1996, p. 144, 150). Because transitive/intransitive verb
pairs are vocabulary words, L2 learners of Japanese need to memorize not only the items, but
also an accurate structure, such as the use of a correct particle, whether or not a direct object
is necesssary, and the use of a correct subject-verb correspondance. “Native English speakers
find it challenging to memorize the pairs because they are often unaware of the differences
between transitive and intransitive verbs, partly because the same verbs can often be used in
both transitive and intransitive constructions [in English],” whereas in Japanese, using the
same verbs in both transitive and intransitive constructions is less common (Makino et. al.,
2000, p. 253).
3. 3. Results
A set of Analysis of Covariance (ANCOVA) tests revealed there was no statistically
significant difference between the mean scores of the singing and control groups regarding
their short- and long-term vocabulary retention, except for the long-term retention when
statistically adjusting for a pre-existing difference in the participants’ visits to Japan. Both
groups improved in the number of accurate vocabulary items over the three tests. In the
present study the following research questions were asked:
(1) Do university level students of Japanese learn target vocabulary in the short term
better when it is introduced in the context of a song?
An answer to research question (1) was that there was no statistically significant
difference between the mean scores of the singing and control groups regarding their short-
6
term vocabulary retention, F(1, 20) = .004, p = .95 (without the consideration of students’
visits to Japan), and F(1, 19) = .02 p = .90 (with the consideration of students’ visits to Japan).
The hypothesis that the singing group would have a higher first post-test mean score than the
non-singing group was not observed. The means and standard deviations for the test scores
are presented in Table 1. The ANCOVA results are presented in Tables 2 and 3.
(2) Do university level students of Japanese learn target vocabulary in the long term
better when it is introduced in the context of a song?
An answer to research question (2) was that there was no statistically significant
difference between the means of the singing and control groups regarding their long-term
vocabulary retention, F(1, 20) = 4.14, p = .055. The hypothesis that the singing group has a
higher second post-test mean score than the non-singing group was not observed. However,
when considering participants’ experience of visiting Japan, the singing group had a
statistically significant higher mean than the non-singing group, F(1, 19) = 4.41, p < .05. A
summary is presented in Figure 1.
Table 1
Means and Standard Deviations for Pre- and Post-Test Scores
Condition
M Pre SD Pre M Post1 SD Post1
M Post2
SD Post2
Singing (n = 9)
2.89
2.42
6.44
1.59
7.22
.67
Non-singing (n = 14)
3.21
2.22
6.50
1.70
6.36
1.45
N = 23
Table 2
Results of ANCOVA for Two Post-Test Scores
Test Condition
Adj M F(1, 20)
Post1 Singing
Non-singing
Post2 Singing
Non-singing
Covariate = pre-test score
6.51
6.46
7.27
6.33
p
partial η2
.004
.948
.00
4.137
.055
.17
7
Table 3
Results of ANCOVA for Two Post-Test Scores, Considering Students’ Experience of Visiting
Japan
Test
Condition
Adj M F(1, 19)
p
partial η2
Post1 Singing
6.53
Non-singing
Post2 Singing
6.45
7.30
Non-singing
6.31
.016
.901
.00
4.411
.049*
.19
Covariate = pre-test score, students’ experience of visiting Japan
*p < .05
Figure 1 Means of Three Tests by Group
In addition to the post-tests, the singing group filled out a questionnaire, which was
8
intended to obtain the students’ perceptions about the effectiveness of sessions with music.
Eight out of nine participants reported that they liked the language lessons with music, and
that music helped them to learn the language. All students in the singing group reported that
the words from the song played back in their heads. The following are some representative
quotations as singing group comments: “The music is catchy and stays in my head,” “It’s a
fun change to learn from music; it complements lectures and helps with pronunciation and
fluency,” “The music helps me to memorize things more quickly,” and “It was fun to play the
song, and it actually helped to differentiate between transitive and intransitive from the
examples in the song.”
4. Discussion
4. 1. Implications for foreign language teachers
In this study, a significant influence of musical activity on participants’ vocabulary
acquisition was not observed unless statistically adjusting for a pre-existing difference in the
participants’ visits to Japan. However, overall, the singing group had greater improvement
than the control group (see Table 1). Therefore, we can still recommend using music in FL
education.
I observed that the singing students engaged in their activity with more enthusiasm
than the students with the recitation activity. Music can be a good device for making a
positive classroom atmosphere.
4. 2. Future studies
This study investigated memory. Retention of knowledge is not the same as being able
to communicate with the knowledge. Future studies could explore this area.
4. 3. Conclusion
The hypothesis that the singing group would have higher test scores than the nonsinging control group was rejected, except when taking the participants’ visits to Japan into
consideration. Since a significant group difference was found in the second post-test, it
signifies that music might be more effective for LTM rather than STM. Music has great
potential to help FL learners. However, this study suggested that singing and recitation had a
similar effect on vocabulary acquisition.
9
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デジタル・ストリーテリングを利用した日本語初級作文教育
(Applying Digital Storytelling into the Beginner’s Level Japanese Writing)
大須賀茂
Shigeru Osuka
シートン・ホール大学
Seton Hall University
Abstract
本稿では、日本語初級学習者を支援する作文教育を考察してみたい。以前の日本語作
文教育では、学習者が題材に基づき手書きで作文を書き、それを教師が添削し作文の書
き直しを何度かして作品を仕上げ、学期末に文集などを作成するのが一般的であったと
思われる。しかし、テクノロジーの発達した今日では、作文教育やその指導も若干では
あるが変化している。基本的な日本語学習は変わらないと思われるが、手書きの作文か
らワープロの作文へと変化したり、漢字の書きの練習やその暗記に重点を置くことから、
日本語を書くにあたって適切な漢字への変換が出来るか等が問われて来ている。例えば、
２００７年より AP (Advanced Placement) 日本語試験が始まり、書く能力の評価（作文）
の中ではワープロでの作文が課題の一つになっている。ワープロでの作文を作成するに
あたり長所は、書き直しが手書きより簡単に出来たり、保存や編集も簡単である事等が
あげられる。
最近では、テクノロジーの急速な進歩の中で、画像・音楽・ナレーション・字幕を一
つの作品の中に組み入れたデジタル・ストリーテリング (Digital Storytelling) を利用し
た教育なども利用されて来ている。例えば、デジタル・ストリーテリングは作文教育に
応用できる。従来の画像や音楽だけではなく作文を字幕に入れて、読み手を意識しなが
らインターネット上で発表出来るという、学習者の新しい発表の機会を提供してくれる。
本研究では日本語初級クラスでのデジタル・ストリーテリングのプロジェクトを通して
テクノロジーを使用した初級作文教育の可能性・問題点について考察してみたい。更に、
作文を評価する時の問題点についても再考してみたい。
１．はじめに：テクノロジー社会の中での日本語作文教育
日本語教師は色々な種類のテクノロジーやプログラムの使用の機会を与えられている
が、現実には急速な開発や変化の中で、そのプログラムの評価・議論・実践が十分に行
われていない。そして、また次々と新しいプログラムがまた開発されて来ている状況で
ある。新しいテクノロジーやプログラムは一見便利でそうだが、それを授業に効果的に
利用できるまでには、実践を伴った十分な準備・議論・評価等が要求される。
本稿では、このような早い変化の中でも、比較的プログラムの使用が容易で、将来的
も使用が見込まれるデジタル・ストリーテリングを利用して、日本語初級作文教育につ
いて考察をしてみたい。本研究は実際に日本語初級クラスのデジタル・ストリーテリン
グのプロジェクト（考案・作成・発表）を通して考えられるテクノロジーを使用した初
級作文教育の可能性や問題点、更に、初級の作文を評価する時の注意点や問題点につい
ても再考してみたい。
２．被験者
２０１０年春学期にシートン・ホール大学の日本語クラス初級学生３３名を対象にデ
ジタル・ストリーテリングを実施した。学期中に作成した１０点の作文の中から好きな
一点を選び、学期末にデジタル・ストリーテリングを作成し提出する。デジタル・スト
リーテリングは学期末試験の点数の２０％を占めることをシラバスに載せて学期始めに
伝えておいた。３年前までは、学期末に日本語作文集を作成していたが、最近は学期末
にデジタル・ストリーテリングを制作し、クラスで発表し、それを提出をする。学習者
は学期中の１０本の作文が学習評価の対象になっていることから、毎週１本の割合で作
文を完成している。
デジタル・ストリーテリングの作品の評価については、作文の評価表（ルーブリッ
ク：Rubric）が３０％(注１)・画像２０％・音楽２０％・総合的判断３０％で配点され
る。この事は教師と学習者間で理解をしている。２０１０年春学期の作文の課題は以下
の通りであった・また、作文の読み手の設定は各学習者が目的や誰に対しいて書くのか
等を設定をして作文を作成する条件であった。
わたくし
1.
ゆめ
けいざい
す
しごと
にほん
ともだち
はる
私 の夢 、2. アメリカの経 済 、3. 好きな仕事、4. 日本の友 達 へ、5. 春
きおく
の
こうこう
せんせい
おも
で
せかい
6. 記憶に残っている高 校 の先 生 の思 い出、7. 世界のエネルギーについて、
なつ
よてい
いちばんたの
8. ニューヨーク、9. 夏 の予定、10. 今、一 番 楽 しいこと
３．デジタル・ストリーテリングについて
本プロジェクトでは Windows に搭載されている Movie Maker を使用して作文を発表
する機会を提供した。Movie Maker は既に Windows に搭載されているので、学習者全員
がプログラムを使用する事ができる。また、操作が簡単で、約２０－３０分の説明で画
像・音楽・字幕を作品の中に組み入れることが出来き、短時間でデジタル・ストリーテ
リングを完成することが出来る。
先ず、Windows に搭載されている Movie Maker のデモンストレーションをクラスでし
た。手順としては、１）左下の Window Icon をクリック、２）All Program をクリック
して、３）Windows Movie Maker を探しクリック、そして、４）Video Line の操作の説
明と簡単なデモンストレーション、５）Audio/Music Line の操作の説明と簡単なデモン
ストレーション、６）Title Overly をクリックして、最後に作文を Copy & Paste してデ
ジタル・ストリーテリングに中に載せる。また、７）Copy Right の問題と Titles and
Credits の説明と注意点と簡単なデモンストレーションをした。
既に多数の学習者は他の授業でもデジタル・ストリーテリングを利用しているとの事
であったので、説明とデモンストレーションに関しては余り問題は無かった。学習者ア
ンケートより、Windows Movie Maker については 79%の学習者が既に知っていて、55%
の学習者は既に使用した事があり、97%は説明や操作方法は易しいと感じた。また、デ
ジタル・ストリーテリングについては 76%が意義有りと答え、73%が他の学習者にも勧
めたいと思っているという回答をしている。(注２)
４．作文の評価について
アメリカでの日本語学習者は既に小学生以来、Language Arts のクラスで英作文を書
く訓練を受けている。そこでは、英語の教師よりルーブリックを使用して書くときの注
意点や成績評価について説明を受け書くことに慣れている。また、ルーブリックを使用
し、書く訓練も受け、ルーブリックの存在や評価の仕方を良く経験して来ている。しか
し、日本での作文教育では、ルーブリックを余り使用しないので、日本語教師の中には
日本的に文法や漢字の間違えを中心に指摘し、教師が総合的に評価する Holistic
Methods を使用した評価になっているのが多数ではないだろうか。作文の評価について
は下記の様なメソッドがある。(注３)
Analytical Methods
Criterion-referenced Grading
Assignment-generated Grading
Holistic Methods
Impressionistic Grading
Cluster Grading
Anchor Grading
Analytical/Holistic Combinations
また、客観的―主観的な評価方法という面からは Analytical Methods がもっとも客観
的な評価基準であり、Holistic Methods が採点者の主観的な要素が評価基準に反映する。
下記は客観的な評価方法から主観的な評価方法へのチャートである。（注４）最も客観
的な評価方法は Criterion-referenced や Assignment Assignment-generated Grading であり、
最も主観的な評価基準は Impressionistic という事である。
Analytical Methods（客観的）
Criterion-referenced
Assignment-generated Grading
Primary-trait
Questions
Cluster
Anchor
Impressionistic
Holistic Methods （主観的）
５. Analytical Methods の評価について
A. Criterion-referenced grading
Criterion-referenced grading とは Context (20)、Content (20)、Structure (20)、Mechanics
(20)、Process (20)という５つの評価基準を明確に学習者に示し、採点を行う評価方法で
ある。
Context (20)
Purpose of the writing indentified; Reader identified; writer’s stance
identified
Content (20)
Topic is narrowed; ideas are completed; main idea is clear; details are
tailored to the main idea
Structure (20)
Sequence of ideas (beginning, middle, end); follows assigned structure;
paragraphs contain topic sentences
Mechanics (20)
Use of transitions; verb tenses; subject-verb agreement; spelling; word
ending; sentence variety
Process (20)
Rough draft; revised paper, partner check; final copy submitted
Criterion-referenced grading の長所としては、作文に必要な要素をはっきり明示、書く能
力を明確に確認できることであるが、短所としては、各項目を合計した点数が作文の質
として評価されてしまう。また、評価に関しては、教師が各項目で点数を付けるので大
変な作業になってしまうことである。
B. Assignment-generated grading
各課題についてルーブリックを使用し、時には学習者との合意でルーブリックを作成
したりする。Criterion-referenced grading の簡略した評価法でもある。長所としては、各
課題の評価について学習者との合意が成立していることや、学習者に評価基準がわかり
易くなること、課題に応じて評価法が変更できること等があげられる。反対に、短所と
しては、教師や学習者との合意で作成された評価表＝普遍的ではないので、各学習者の
作文の弱点がはっきりしなくなることや、各課題によりルーブリックの内容が変化する
ので標準がはっきりしなくなる等があげられる。
６．Holistic Methods の評価について
A. Impressionistic Grading
Impressionistic Grading は holistic grading の代表で教師や採点者の主観により評価され
る。長所としては、早く採点ができることや、伝統的な採点方法なので採点結果につい
て理解が得られ易い。短所としては、主観的なので採点者の好みに依り評価が異なった
り、詳しい説明ができない点などがある。
B. Cluster Grading
Cluster Grading とは採点の基準を１つのクラス内だけのサンプルで比較をし、評価し
て採点をする方法である。先ず、１つのクラスの全ての作品を優・良・可の３つに分類
し、更に、優の中で＋や—を付けて分類し評価する方法である。長所としては、クラス
内だけの比較なので評価しやすいことがあげられる。しかし、短所としてはクラス内だ
けでの評価なので評価の基準やサンプルが狭められてしまうことや、クラス内でのライ
バル意識を助長してしまうことなどがある。
C. Anchor Grading
Anchor Grading とは、採点の基準を他のクラスの作品（Anchor）から使用することで、
Anchor は同じ課題を多数のサンプルの中から数名の教師で選ぶ。例えば、数年かけて
同じ課題を与えてサンプルを集めたり、他の学校やクラスからも同じ課題でサンプルを
集めて、評価基準を作成することである。長所としては、複数の教師で評価するので良
いサンプル（評価基準）が集まることや、Anchor が分かると学習者に作文の基準を伝
え易いことや、教師も早く Anchor に添って採点ができること等がある。しかし、短所
としては、歳月が経つにつれて、集めたサンプルが授業の内容と合わなくなったりして
Anchor の有効性が無くなるという点がある。
７．Analytical/Holistic Combinations の評価について
A. Primary-trait Grading
Primary-trait grading は Criterion-referenced grading に似ているが、評価表の内容を簡略
化した採点方法である。長所としては、評価表の内容が尐ないので学習者は理解し易い
ことや、指導が容易なことなどがあげられる。また、短所としては評価表の内容が尐な
いので、学習者はそれだけを目標にしてしまい、他の部分をおろそかにしてしまう恐れ
がある点などがある。
B. Questions for Grading
Questions for Grading は５W１H の質問に答える方法である。Who (20%), What (20%),
When (20%), Where (20%), Why (20%) などで、長所としては学習者は評価基準を理解し
やすい。しかし、短所としてはいつも同じ５W１H 評価法だと学習者に飽きがくる点や、
作品の評価基準としては単純でもある。
８．被験者の反応（アンケート調査より）
デジタル・ストリーテリングを提出時にアンケートを実施した。（注５）それによる
と、学習者の 82%が日本語作文には興味があるが、85% の学習者は英語の作文と比べて
日本語は難しいと感じていた。また、ルーブリックについては、79%の学習者が作文を
書く際に役立つと回答した。しかし、作文にルーブリックを使用する事については 70%
の学習者は Holistic Method を使用して欲しいと思っていて、24%の学習 Analytical
Method を使用して欲しいと思っていて、6%の学習者はどちらの方法でも良いと回答し
た。ルーブリックについては、79%の学習者が作文を書く際に役立つと答えているが、
実際に学習者自身の作文にルーブリックや Analytical Method を使用することについては
24%しか賛成しなかった。反対に、70%の学習者は Holistic Method を学習者自身の作文評
価使用して欲しいと思っていると回答があった。
では、なぜ Analytical Method が良いかとの質問に対しては、基準が示されると作文に
何が必要な要素が理解できる。しかし、Analytical Method の評価は日本語を書くことに
対して創造力を使用する機会をせばめたり、評価表の一項目を入れないと成績が下がっ
てしまうので成績が心配だとの意見が多数あった。Holistic Method に関しては柔軟性や
創造力を作文に自由に反映すことが出来て成績にこだわらずに思った事を表現すること
が出来るという意見が多かった。しかし、評価の基準が示されないので、評価する側の
好みの影響を受け易いので、成績が悪いと不公平になりかねないとの意見もあった。
9．情報公開の意識について（アンケート調査より）
作品の出版について 70%の学習者がデジタル・ストリーテリングの方が文集出版より
良いと答え、また、デジタル・ストリーテリングのインターネット上での出版について
は 82%が意義があるプロジェクトだと思っているとの回答があった。また、73%の学習
者はデジタル・ストリーテリングを他の学習者にも勧めたいと思っているとの回答があ
った。デジタル・ストリーテリングのインターネット上での公開については 60%が友達
に見せたい、67%が家族に見せたい、52%が大学内での公開には同意であるとの回答であ
ったが、一般への公開については 33%しか同意を示さなかった。情報の公開とプライバ
シーは今後の課題となりそうだ。
１０．終わりに
デジタル・ストリーテリングを使用すると従来の文集より視覚・聴覚・感情などの認
知（コグネティブ）に共感する作品を制作することが出来る。そして、作文がデジタ
ル・ストリーテリングの中に入り視聴覚的にも完成された作品が作成できる。また、イ
ンターネット上での公開を前提に作文やデジタル・ストリーテリングを作成するので、
誰に対して・何のために作文を書くのか等の対象者や目標を強く意識し易い。日本語初
級者の作文、並びにデジタル・ストリーテリングの評価については Holistic Method を使
用すると、日本語学習を励ますのに有効的であるが、評価の基準や教師の期待感を伝え
るには Analytical Method の方が有効的である。
デジタル・ストリーテリングの問題点としては、作文指導はデジタル・ストリーテリ
ングの一部になり、写真・画像や音楽の挿入も重要で、作文のそものが前面に出にくく
なる。また、今後の課題として、日本語作文初級教育の中では、学習者側からの意見も
含めて、サンプル・ルーブリックを作成する必要があると思われる。もし、日本語教師
が日本的な Holistic Method を使用し採点をしていると、学習者に教師の期待や希望が伝
わりにくい。更に、テクノロジーを使用した際には、プログラムについて学習効果や問
題点等についての議論が十分に行われる必要がある。更に、教師の研修の機会なども設
け、教師が積極的にプログラムを使用できる環境を整える必要もあるのではないだろう
か。また、一般への公開については 33%しか同意を示さなかったことから、インターン
ネット上での情報の公開とプライバシーの問題なども今後の課題としたい。
注
１．添付 Sample Rubric (Assignment-generated grading)を参照。
２．添付 Digital Storytelling Survey を参照。
３．Suzanne Bratcher. Evaluating Children’s Writing: A Handbook of Communication Choices
for Classroom Teachers. New York: St. Martin’s Press, 1994. 43-71.
４．Suzanne Bratcher. Evaluating Children’s Writing: A Handbook of Communication Choices
for Classroom Teachers を参考に拙者が改良をした。
５．添付 Digital Storytelling Survey を参照。
Digital Storytelling Survey
Name: ___________________________
SHU ID No: _____________________________
Course Name: _____________________
Major: ___________________Year (F, So, J, Sr.)
(Yes) (No)
About Digital Story Telling
1. Do you heard about Windows Movie Maker before?
Y (79%)
N (21%)
2. Did you used Windows Movie Maker before?
Y (55%)
N (45%)
3. Did you understand Windows Movie Maker workshop easily? Y (97%)
N (3%)
(Comments)_________________________________________________________
4. How long did it take to finish the digital storytelling project?
Less than 1 hour(12%): 2(12%): 3(21%):4(21%): 5(10%): more than 6 (24%)
5. Did you feel that this project is worthwhile?
Y (76%)
N (24%)
6. Do you recommend digital storytelling to other students?
Y (73%)
N (27%)
About Writing Essay
7. Did you find it interesting to write a Japanese essay?
Y (82%)
N (18%)
8. Compared to your English Class writing, is writing Japanese easier? Y (15%) N (85%)
9. Do you feel that the rubric will help your writing?
Y (79%)
N (21%)
10. Which is better for grading: the analytical or holistic?
A (30%)
H (70%)
Why do you think so (positive and negative)?______________________________
___________________________________________________________________
11. How long did you spend writing each essay?
Less than 1 hour (12%): 2 (49%): 3 (30%): 4 (6%): 5 (4%)
12. Did you asked someone to review the essay before submission?
Y (24%) N (76%)
13. Do you feel that Japanese writing help to understand Japanese language? Y (94%) N (6%)
Publication
14. Do you think that digital storytelling is better than paper publication? Y (70%)
N (30%)
15. Do you think you want to use more technology in your language study? Y (70%) N (30%)
16. Do you think the digital storytelling project is a memorable experience? Y (82%) N (18%)
17. Do you want share your digital storytelling project with your friends? Y (60%) N (40%)
18. Do you want share your digital storytelling project with your family? Y (67%) N (33%)
19. Do you want share your digital storytelling project with the SHU community? Y (52%) N (48%)
20. Do you want share your digital storytelling project with the general public? Y (33%) N (67%)
Any Comments_____________________________________________________________
Sample Rubric (Assignment-generated grading)
Name _______________________________________________ Class __________________
Student ID Number ____________________________________ Instructor _______________
Title of Essay_________________________________________ Date ___________________
Total Points ______________________________/25
Point
Criterions
5 (Strong)
3 (Developing)
1 (Not reached)
-adequate but ordinary -unclear
1. Topic/Ideas -clear and focused
-rich with details and
treatment of ideas
-not in details
anecdotes
-some attempt at
- random thoughts
-fresh, original
expansion but not
treatment of ideas
original idea
-easy to understand
-well structured
-structured without
-not clear sense
2.
confusion
structure
Organization -flows smoothly
-inviting introduction -recognizable
-ideas may be
draws reader in
introduction and
loosely
-satisfying conclusion conclusion
-ineffective
-thoughtful, smooth
-connections between conclusion
transitions
ideas may be unclear
-hard to determine
at times
the main point
-essentially error free.
-mechanical and usage -mechanical & usage
3. Grammar
-evidence of superior
errors that do not
errors so severe
control of grammar
interfere with meaning -not reflected
- repetition of pattern
textbook
- use textbook and
-not use textbook
4. Vocabulary -use words beyond
textbook & workbook workbook words
and workbook words
- use words in context - sporadic errors to
- errors to use of
with error free
use of words in
words in contest
-excellent use of
contest
- non-adequate use
Hiragana, Katakana,
-adequate use of
of Hiragana,
and Kanji
Hiragana, Katakana,
Katakana, and Kanji
and Kanji
-essay looks neat
-essay fairly neat
-not follow basic
5.
-consistently and
-meets reader’s needs
rules
Presentation
skillfully
anticipates
-little or no awareness
& Audience
reader’s
needs.
of audience
Awareness
-written form of
speech for one’s self.
Instructor Comments:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
参考文献
Suzanne Bratcher. Evaluating Children’s Writing: A Handbook of Communication Choices for
Classroom Teachers. New York: St. Martin’s Press, 1994.
Marjorire Montague. Computers, Cognition, and Writing Instruction. New York: State
University of New York Press, 1990.
Frances Zak and Christopher C. Weaver, ed. The Theory and Practice of Grading Writing:
Problems and Possibility. New York: State University of New York Press, 1998.
Stephen Tchudi. Alternatives to Grading Student Writing. Urbana, Illinois: National Council of
Teachers of English, 1997.
タスクベースの授業の試み：翻訳作業を用いた授業の実践報告 Ayaka Sogabe, Vanderbilt University [email protected] 1.
要旨 Task-based language teaching とは、さまざまなタスクを集めてデザインされたコ
ースである。文法項目は暗示的に導入や練習が行われ、明示的には並べられていない。
提示されたタスクを遂行するために、授業では学習者のリハーサルに時間が費やされる。
(Nunan 1999) 本発表では、翻訳というタスクを用いた中上級レベルの授業活動について報告する。
この授業活動では、主教材に日本の文学作品を用い、特に読み（精読）と話す活動に焦
点をあてた授業の実践を試みた。 ここでは「翻訳」を、いわゆる文法訳読法(Omaggio 2001)における、いわゆる和文英
訳ではなく、「外国語で書かれた本や文書を母語で読めるようにすること」（山岡 2001)
と定義して、授業を行った。また、翻訳をするにあたっては、原文と訳文の両方の言語
に精通していなければならないし、
（Goff-Kfouri 2005）また翻訳は文化理解との関連が
深い (James 2002, Hobbs 2004)ので、タスクとして翻訳を選んだ。 この授業活動では、まず翻訳とは何かについての読解教材として与えた。次に文学作
品の中から２、３の文を選び、学生に日本語から英語に翻訳させ、クラス全体で翻訳に
ついてのディスカッションを行った。最後に同じ作品の一つの段落を翻訳させ、学生を
ペアにしてお互いの翻訳についてディスカッションをさせた。 授業後に実施した学生へのアンケートではこの授業活動はおおむね好評を得ること
ができたが、アンケートの結果をもとに、反省点や今後への課題を検証する。 2.
はじめに
２００９年秋学期に、日本語中上級クラスを対象として、翻訳を用いたタスクベー
スの授業を行った。本稿はそのプロジェクトの実践報告である。
日本語中上級のクラスでは、学生のニーズや要望に沿った授業をするために、学期
がはじまる前にどのようなトピックや活動を希望するかという簡単なアンケートを実施
する。そのニーズ調査で希望があがったクラス活動の一つが「翻訳」
「日本文学」を読む
ことであった。この二つのトピックをうまく組み合わせられないかと考え、今回の翻訳
プロジェクトを試みることにした。
3.
Task-based language instruction について
(1) Task-based language instruction とは
Task-based language instruction とは、文法項目を一つずつ順番に教えていくのではな
く、
「電話をかける」
「ホテルの予約をする」
「天気予報を聞いて、天気を聞き取る」等の
タスクの積み重ねを通じて、言語を指導する方法だと述べている（Nunan 1999）
(2) 「タスク」と「練習(exercise)」の違い
Nunan(1999)は「タスク」と「練習(exercise)」の違いについても明確に述べている。
「タスク」と「練習」の一番大きい違いは「タスク」は、
「タスク」を達成すると、一定
の非言語的な成果が得られるのに対して、
「練習」には言語的な成果が伴う点である。例
えば、例えば、「ホテルの予約をする」というタスクを達成すると、「ホテルの予約がで
きている」という非言語的な成果が得られる。一方「練習」を達成すると、その文法・
文型が正しく言うことができるという言語的な成果が得られる。本来のタスクベースの
授業では、
「ホテルの予約をする」というタスクを達成するために、学生は教室内で「リ
ハーサル」を繰り返し行う。 (3) 「タスク」の種類
Long (1985)は、タスクはなるべく現実社会に即したものが好ましいと述べ、具体的
な例として、
「靴を買う」
「図書館で本を借りる」
「運転免許の試験を受ける」などを好ま
しいタスクとして挙げている。 また Nunan (1999)はタスクの種類を「現実的なタスク(real-world task または
target task)」と「教育的タスク(pedagogical task)」の二つに分類している。「現実的
なタスク」とは上記のように、「予約をする」「電話をかける」といった、実際の成果を
求めるタスクである。一方、教育的タスクとは、クラス内の小さいグループで問題解決
をしたり、読解問題を解いたりするというタスクである。
「教育的タスク」における行為
は実際に教室の外で行われることはないが、教育的タスクも学習者の言語能力の発達を
促すと述べている。 4.
翻訳と言語教育について
(1) 「翻訳」と「文法訳読法」について
翻訳と言語教育について述べる。伝統的な言語教育法として、文法訳読法は伝統的な
言語教育法として広く知られている。Omaggio (2000)は、この教授法の特徴を、学習者
はまず文法の規則と語彙の対訳を学ぶ。それに基づき、学習者は外国語の文を一文一文
対訳をする練習を行う。この教授法の目的は一つの言語をもう一つの言語に置き換える
ことであると述べている。 一方、翻訳とは何かについて、Inaba (2009)は Lefevere (1999)を引用し、「翻訳と
は原文を、原文とは違う文化やイデオロギーを持った読み手に受け入れられるように書
き直す作業である」と述べている。 山岡(2001)は「翻訳」を「外国語で書かれた本や文書を母語で読めるようにすること」
と定義している。また、翻訳した文の流れや、意味を尊重する訳文尊重主義と、原文の
雰囲気、意味、構成を尊重する原文尊重主義についても述べ、あらゆる翻訳は訳文尊重
主義と原文尊重主義の「二つの極の間に存在していて、原文を全く尊重しない翻訳もあ
りえませんが、訳文の流麗さを無視して、原文にこだわる翻訳も存在しない、訳者は原
文を尊重することと自然で洗練された訳文を作りあげることを望んでいて、それにどの
ような折り合いをつけるかはそれぞれの翻訳が置かれた文化的脈略によって違う」と翻
訳の仕方について述べている。 (2) プロジェクトに対する教師の動機付け
このプロジェクトにおいて、
「翻訳」を文法訳読法(Omaggio, 2001)におけるような「和
文英訳」ではなく、山岡(2001)の述べるように「外国語で書かれた本や文書を母語で読
めるようにすること」と定義して授業を実践した。翻訳においては、原文と訳文の両方
の言語に精通していなければならないし、（Goff-Kfouri 2005）、翻訳は文化理解との関
連が深い (James 2002, Hobbs 2004)。翻訳における「訳」は、言葉だけでなく、その外
国語の原文の背景にある文化等も含め、母語ないし他の言語の読者が理解できるように
書き換えるという作業であると考える。学習者は「翻訳」という作業において、まず精
読作業を行う、その上で、自分の言葉に書き換えるためにことばだけでなく、テキスト
の背景にある文化について考える。このような一連の作業は、学習者の日本語能力をの
ばすのに役立つのではないかと考えた。 5.
翻訳プロジェクトについて
(1) 本プロジェクトにおける学習目標
この翻訳プロジェクトをするにあたり、目標を４つ設定した。 (i) 読解の教材、翻訳のテキストを読むことを通じて、読みの能力を伸ばす。 (ii) 翻訳の作業を通じて、文学作品を精読する。 (iii) 文学作品であるテキストに出てくる文化的な背景、言葉に関して媒介語である
英語を通じて考えることによって、日本文化に対する理解を深める。 (iv) 授業内で行われる話し合いを通じて、話す力をのばす。 (2) 学習者について
学習者は男性１名、女性３名、計４名であった。母語は４名中３名が英語、１名
は中国語であった。学習歴は２年から４年とさまざまであるが、４名とも３ヶ月から
１年の日本留学の経験があった。
(3) プロジェクトの流れ
プロジェクトは２００９年秋学期、１０月中頃に１コマ５０分の授業を４回費や
して行われた。４時間中、１時間半を前作業、残りを翻訳作業とクラス内ディスカッ
ションに使用した。
(i) 前作業
前作業として、学習者は近藤安月子・丸山千歌著「上級日本語教科書文化への
まなざし」より「翻訳とは何か」
（山岡洋一）の読解作業、翻訳とは何かについて
話し合いを行った後、短文を用いて、翻訳の練習を行った。
(ii) 本作業
本作業のタスクには、村上春樹氏の「海辺のカフカ」の１４章より、主人公の
一人、
「ナカタさん」が猫と会話ができるという特殊な能力を使って、近所の迷い
猫探しをしている様子についてかかれた以下の部分を使用した。未習だと思われ
る漢字には以下のように教師がふりがなをつけて与えた。
おく
かんしゃ
むすめ
コイズミさんの奥さんはナカタさんに感謝した。二人の小さな 娘 は、
か わ い
み け ね こ
可愛がっていた三毛猫が急にどこかにいなくなってしまってから、ひど
しず
こ
く沈み込んでいた。ろくに食事もとらないくらいだ。
「猫なんて、そんな
ふう
風にふっといなくなってしまうものなのよ」と言ってすませてしまうこ
さが
とはできそうにない。かといって奥さんには、自分で歩き回って猫を探し
ひま
いっしょうけんめいねこ
ているような暇はない。３０００円ぽっきりで毎日こんなに一生懸命猫
さが
ふ う が
を探してくれる人が見つかったのは本当にありがたいことだった。風変
ろうじん
、、 、
きみょう
ひょうばん
わりな老人だし、奇妙なしゃべり方をするが、猫探しとしての評 判 は高
じっちょく
いし、悪い人には見えない。実 直 というか、こう言ってはなんだけど、
あざむ
さいかく
ふうとう
人を 欺 くほどの才覚もなさそうだった。彼女は封筒に入れたその日の
しゃれい
わた
た
ご
はん
さといも
に も の
いっしょ
謝礼を渡し、作ったばかりの炊き込みご飯を、里芋の煮物と一緒にタッ
つ
パーウェアに詰めてあげた。
にお
ナカタさんは頭を下げてタッパーウェアを受け取り、ちらっと匂いをか
れい
さといも
こうぶつ
いでからお礼を言った。
「ありがとうございます。里芋はナカタの好物で
あります」
「お口にあえばいいんですけど」とコイズミさんは言った。
上の原文を与え、宿題として翻訳タスクの課題を与えた。宿題を提出させた後、
教師は学生を二人一組にして、話し合いの準備のために、相手の翻訳を読ませ、
以下の点について自分の考えを書く課題を宿題として与えた。
(1) （翻訳した文の）英語の文章としての流れ
(2) 訳文には原文の雰囲気が表されているかと思うか。どのような点でどう思
うか。どのような点においてそう思わないか。
(3) 英語にない言葉等、どのように訳されているか。
(4) 上手に訳せていると思う部分はどこか。それはどうしてか。
(5) 自分の解釈と違う部分はどこか。それはどうしてか。
話し合いの最後には、該当箇所のフィリップ・ガブリエル氏の英訳版「海辺の
カフカ」の該当部分を参考資料として与え、学生自身の翻訳と比べさせた。
6.
プロジェクトに対する学生のフィードバック
プロジェクト終了後に学生に自由記述形式でアンケートを行い、この翻訳プロジェ
クトに対するフィードバックを学生から得ることができた。本稿では、クラスの学生４
名のうち、回答をもらった３名の回答をデータとして考察する。 まず、プロジェクトそのものに対しては、学生から肯定的な評価を得ることができ
た。このプロジェクトが好きであったかという質問に対しては、全員から「はい」とい
う回答を得た。コメントとして、「難しかったが、おもしろかった」「翻訳をすることに
よって言語構造についてより深く考えた。翻訳は英語と日本語のつながりや違いを考え
る新しい方法であった」という意見を得ることができた。通常の精読の授業では、読解
教材を読んで、質問に答えたり、読み物についての話し合いをして、自分の意見を述べ
たりするという活動が中心であった。この場合、学生は読み物全体を完全に理解してい
なくても、読解活動においては、さほど理解の妨げにはならなかったと思われる。しか
し、翻訳の作業においては、一つ一つの言葉や文型の意味を理解しているかどうかが、
翻訳全体に影響を及ぼす。一人の学生は、プロジェクト終了後に、原文の意味はだいた
い理解しているが、英語に書き直すためには、完全に理解していなくてはいけなくて、
自分の読解が甘かったという事を言っていた。また参考資料としてプロジェクトの最後
に与えた英語版「海辺のカフカ」の該当部分と自分の翻訳を比較し、プロの翻訳と自分
の翻訳の翻訳技術の違いを見比べることができて興味深かったという意見もあった。
次に「翻訳のプロジェクトが自分の日本語学習に役立ったかと思うか」という質問
に対しても、全員が「役立った」と答え、
「翻訳をするためには原文を完全に理解しなけ
ればいけなかったので、読解の練習として役立った」
「英語にない言い回しや言葉をどう
やってわかりやすく伝えるか考える作業が面白かった」
「自分の語彙が増えた」とのコメ
ントがあった。
また、プロジェクトの改善点について求めた質問には、３名中２名が翻訳箇所の前
の部分を読んでから翻訳をしたい、さらにもっと長い部分（章全体など）の翻訳をした
いと答えた。今回のプロジェクトは４時間のプロジェクトであったので、長い部分の翻
訳は、時間の都合上、課題として与えなかったが、原文の雰囲気や流れをつかむために
は、もう少し長い部分を読ませてもよかったかもしれないと思った。
7.
教師の内省と今後の課題
最後にこの翻訳のプロジェクトに関して教師の内省と学生からのフィードバックを
もとに今後に向けての課題ついて述べる。
まず、前作業の読解教材について、教師が精選し、しっかりと目標を設定して教材
を提示する必要がある。今回のプロジェクトで用いた教材に関して、学生は前作業の教
材と実際の翻訳タスクの関連性があまり見つけられず、結果前作業の読解教材にあまり
おもしろさを感じず、翻訳というものにあまり深い興味を持てないまま本作業に入った
学生がいた。また、前作業に関して、学生の要望として、実際の翻訳のスキルについて
知りたかった、翻訳についてもっと深く掘り下げたものを読みたかったという意見があ
った。前作業の内容、使用する教材について、学習者が興味を持てるもの、また本作業
につながるものを、選び、提示の仕方について熟考しなければならない。
次に今回の翻訳プロジェクトでは翻訳というタスクを行うプロセスとタスク終了後
のクラスディスカッションに焦点をおき、翻訳のスキルや内容の良し悪しについての指
導に重点をあまりおかなかった。しかし、翻訳をするのであれば、翻訳のスキルについ
てもっと学びたかったという声が学生からあがった。これについては、教師の自己鍛錬
ももちろんであるが、翻訳や日本文学のコンテントコースとの協同授業の可能性も機会
があれば今後探っていけたらと思う。
今回のプロジェクトでは、翻訳した文章をペアで交換させて、意見の交換をさせた
が、この peer feedback を短文で翻訳の練習をした時にもしておけば、最後の翻訳タス
クの話し合いがスムーズに、また翻訳の内容についてペアで深く掘り下げることができ
たのではないかと思った。 8.
おわりに
今回４時間分の翻訳プロジェクトを行い、学生側からはおおむね好評を得ることができた。
学生も教師も日本語学習に違った視点で取り組むいい機会であったと思う。前作業の熟
考や翻訳に関して教師側の鍛錬、peer evaluation の早い時期の導入など、課題は残って
いるが、このプロジェクトでは学生のニーズや希望にあわせて、トピックや提示する原
文を変えられるので、日本語教育にいろいろな可能性を秘めているトピックではないか
と思う。最後にこのプロジェクトをする機会を与えてくれた４名の学生に謝辞を述べた
い。
参考文献
Ellis, Rod (Ed). (2005). Planning and Task Performance in a Second Language.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
Goff-Kfouri, C. A. (2005). Language Learning in Translation Journal [Electronic version].
Translation Journal, April. 9 (2).
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journal, 8 (2).
Inaba, Tomoko (2009). Is Translation a Rewriting of an Original Text?
[Electric version].
Translation Journal, 13 (2).
James, K. (2002). Cultural Implications of Translation. [Electric version]. Translation
Journal, 6 (4).
Omaggio, A. H. (2001). Teaching Language in Context. (3rd ed.). Boston: Heinle &
Heinle Publishers.
Nunan, David (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &Heinle
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近藤安月子・丸山千歌・東京大学 AIKOM 日本語プログラム (2005) 『上級日本語教科書
文化へのまなざし』東京大学出版会
村上春樹 (2005) 『海辺のカフカ（上）』新潮社
教室活動におけるリキャストと知覚的顕著性の効果
The Effect of Perceptual Saliency on Recasts in a Foreign Language Classroom
高橋宣明 (Nobuaki Takahashi)
East Carolina University
[email protected]
1. はじめに
近年の第二言語習得(SLA)の分野においては、言語習得は現実的で、意味のあるイン
ターアクションの中で奨励されるべきであるという考え方が一般的である (Long, 1996)。
さらに、フォーカスオンフォーム (FonF)の枠組みの中では、コミュニケーション活動
を行いながらも、適宜言語形式に学習者の注意を向けることの重要性も指摘されている
(Doughty & Williams, 1998b)。
それを達成する一手法として、学生の誤りに対して与えられる訂正フィードバックが
挙げられるが、本研究は、外国語としての日本語教室活動における訂正フィードバック
の中で、特に暗示的フィードバックとして認識されている交渉フィードバックとリキャ
ストの効果について検証する。また、暗示的訂正フィードバックの持つ問題点の一解決
策として、知覚的な明示性を付加することによる効果についても検証する。
2. 本研究における訂正フィードバック
2.1. 歴史的背景と訂正フィードバックの種類
今から 30 年ほど遡る 1970 年代には、所謂オーディオリンガルアプローチが一般的に
外国語教育に取り入れられ、ドリルやパターン練習を通じて、学習者の発話に誤りが起
こらないような言語活動が行われていた。当時、誤りはある種の「罪」として見なされ、
避けるべきものであるとして扱われていた背景によるものである (Hendrickson, 1978)。
しかし、1980 年代に提唱されたコミュニカティブアプローチの台頭により、言語的
な誤りは、学習者が新しい言語項目を使って試行錯誤している結果起こるものであり、
避けるべき罪ではないという見解に変遷を遂げた (Nicholas, Lightbown, & Spada, 2001)。
そして、どのように誤りを訂正すべきか、という課題に多くの研究者や言語教師が取
り組み始めた。一般的に訂正フィードバックというと、Lyster & Ranta (1997)で挙げら
れている六種類（明示的訂正、メタ言語フィードバック、繰り返し、引き出し、明確化
要求、リキャスト）が、今日の SLA の分野において、「訂正フィードバック」として
認知されている。
1
2.2. 本研究における二種類の訂正フィードバック
訂正フィードバックの中で、現在、コミュニカティブアプローチの枠組みの中では、
学習者の誤りは、コミュニケーションの流れを妨げることなく暗示的に行うべきだとい
う考えが一般的であることから、この二十数年の間に、暗示的訂正フィードバックであ
る引き出し、明確化要求、そしてリキャストの訂正効果が様々な角度から検証されてき
たが、未だにその効果については不明瞭な点が多い。そこで、本研究では、交渉フィー
ドバックとリキャストという訂正フィードバックに焦点を当ててその効果を検証する。
2.2.1. 交渉フィードバック
交渉フィードバックとは、主に明確化要求と引き出しの二種類のフィードバックを併
せたものを指す。それぞれの手法は以下の例の通りである。
例１
例２
学習者：
辞書が十あります。
母語話者：
え？もう一度言ってください。
学習者：
辞書が…十…十冊あります。
学習者：
魚が二匹あります。
母語話者
魚が二匹……
学習者：
…います。
まず例１では学習者の助数詞の欠落を受けて、母語話者は「もう一度言ってください」
という形で明確化の要求をした結果、学習者が正しい助数詞をつけて自己訂正をしてい
る。例２では魚が「あります」という誤りに対して、母語話者は正しい形である「魚が
二匹」という部分までを繰り返し、誤りの箇所を学習者に言わせることで自己訂正を促
している。前者が明確化要求であり、後者が引き出しと呼ばれる訂正手法である。
この二種類の訂正には主に三つの長所があると考えられている。まず、誤りであるこ
とを明確に伝えずに暗示的に訂正することで学習者の心的ストレスを軽減する効果が挙
げられる。次に、学習者の誤りが見受けられた直後に否定証拠1として与えられること
により、少なくとも後になって文法説明という形で訂正されるよりは、間違いの箇所が
学習者にとって認識されやすいという効果も期待されている。三つ目の点は、インター
アクションの中で与えることにより、あくまで会話の流れを保ちながら言語形式の訂正
を達成することができる点である。
1
否定証拠の提示とは、ある言語形式が、その目標言語では不可能であることを伝えるインプットの形式
である。逆に肯定証拠の提示とは、目標言語では「正答」とされるインプットを与えることである。
2
この交渉フィードバックに関する先攻研究はリキャストの効果との比較検証の場合が
ほとんどであり、概してリキャストと比べて訂正効果は高いと報告されている
(Lochtman, 2002; Moroishi, 2001; Morris, 2002; Sheen, 2004)。
交渉フィードバックのみに焦点をあてた研究はそれほど多くないが、McDonough
(2005)では、（１）誤り箇所の繰り返し＋明確化要求＋自己訂正機会の提供、（２）明
確化要求＋自己訂正機会の提供、（３）誤り箇所の繰り返し＋明確化要求、（４）訂正
なし、の４グループを英語の疑問形の学習において比較したところ、訂正方法よりも、
自己訂正の機会を与えられたかどうかの方が結果に影響があったと報告している。
交渉フィードバックに関する研究の多くは、様々な要因が複雑に絡み合う教室活動に
おけるものが多いが、今後は McDonough (2005)のような、実験環境において様々な要
因をコントロールした上で交渉フィードバックの効果のみを検証する研究が必要である。
2.2.2. リキャスト
リキャストの定義は、様々は研究で多少の相違はあるものの、Long (1996)2と Lyster
& Ranta (1997)3が一般的なリキャストの定義で、例３が典型的なリキャストである。
例３
学習者：
辞書が十枚あります。
母語話者：
あ、辞書が十冊ありますか。
上の例では、学習者の助数詞の誤り（十枚）に対して、母語話者は学習者の発話を、
助数詞を正しい「冊」に変えた形で繰り返し、最後に終助詞の「か」をつける事で疑問
または確認の形で訂正を与えている。
このリキャストは、Long & Robinson (1998)において、暗示的訂正フィードバックに
分類されていることからも、上記の交渉フィードバックの三つの長所（暗示的訂正、否
定証拠、コミュニケーション活動の維持）を持ち合わせている。更に、リキャストは
「誤りの箇所を直した形で繰り返す」という性質上、交渉フィードバックではなし得な
い「正答の提示」も同時に行う事で、訂正効果に対する期待が高まり、主に 1990 年代
から、様々な検証が行われてきた。
しかし、リキャストが訂正フィードバックとして効果的か否かについては、未だ確か
な結論には至っていない。ただ、一般的な傾向として、教室活動におけるリキャストの
訂正効果は（交渉フィードバックと比較して）あまり高くなかったと報告されているの
2
‘utterance that rephrase a child’s utterance by changing one or more sentence components
(subject, verb, or object) while still referring to its central meanings’ (pp. 434)
3
‘teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance, minus the error’
3
に対して、実験環境においては、リキャストが訂正フィードバックとして学習者の発話
に肯定的な影響を与えたと報告する研究が多くを占めている。
実験環境においては、Mackey & Philp (1998)が ESL の疑問形に焦点を当て、交渉グル
ープ、リキャストグループ、フィードバックなしのグループを比較したところ、リキャ
ストを与えられたグループに効果があったと報告している他、Braidi (2002)は学習者に
母語話者とのコミュニカティブタスクを与えた際に、リキャストには学習者の言語形式
の正確さを向上させる効果があったと報告している。
日本語の分野では、Iwashita (2003)が、場所名詞やテ形について、否定証拠（交渉と
リキャスト）と肯定証拠（モデルの提示）をグループ別に与えた後、ポストテストで短
期的、長期的な結果を検証した。また Ishida (2004)はアスペクト形式の「テイル形」に
ついて、会話セッションを通じてリキャストの効果を検証した。両者とも、検証後、リ
キャストは学習者の言語形式の正確さに効果があったと報告している。
Lyster & Izquierdo (2009)は、インターアクション内でリキャストを繰り返し与えるこ
とで、フランス語の文法における性 (grammatical gender)における学習者の正確さだけで
なく、流暢さも向上したと報告している。
以上のように、実験環境では効果的だと報告されているリキャストも、教室活動にな
ると、その勢いを失う傾向にある。Lyster & Ranta (1997)では、フランス語のイマージ
ョンプログラムの教室活動において、リキャストは教師が最も頻繁に使う訂正フィード
バックであったにも関わらず、その効果は低かったと報告しており、ほぼ同じ結果がス
ペイン語 (Morris, 2002; Oskoz & Liskin-Gasparro, 2002)、ドイツ語 (Lochtman, 2005)、ESL
(Sheen, 2004) 、そして日本語 (Moroishi, 2002)で報告されている。
では何故このような研修環境による差異が生じているのだろうか。一つの可能性は、
非訂正繰り返し (noncorrective repetition)と呼ばれる談話構成の存在により、学習者の訂
正への気付き、認識が達成されない、という問題が挙げられる。
例４
学習者：
辞書が十冊あります。
母語話者：
あ、辞書が十冊ありますか。
学習者：
はい。
例４には、学習者の発話には誤りは見受けられないが、母語話者は正答を繰り返すこ
とで、確認するという機能を達成しようとし、その確認の肯定として、学習者は「はい」
という発話をしている。ここで与えられている確認としての「非訂正繰り返し」は、上
記の例３における「訂正としてのリキャスト」と表面上は全く同一の形式を取っている
ために、学習者にとっては母語話者が確認をしているのか訂正しているのかが明確には
4
伝わらない場合があり、この不明瞭さが、教室活動でのリキャストの効果が否定的に終
る一要因となる(Mackey, Gass, & McDonough, 2000; Oskoz & Liskin-Gasparro, 2002)。
実験環境でも、非訂正繰り返しと混同してしまうケースの存在は否定できないものの、
その可能性は遥かに低くなる。それは、実験においては、ほとんどの場合焦点となる言
語項目があり、学習者はその項目を繰り返し使い、誤りがあれば、ある特定の訂正フィ
ードバックが繰り返し与えられることにより、リキャストが「訂正」であることが、学
習者にとって明確であることが大きな理由だと言える。
2.3. 訂正フィードバックの明示性
ここで「明示性」という概念が重要な意味を持つが、現在の SLA の訂正フィードバ
ックにおいては、Carroll & Swain (1993)により、「間違いである」と学生に「言う」か
どうかによって、フィードバックの明示性が定義づけられている。つまり、明確に「違
う」ということを言えば明示的訂正であり、そうでなければ暗示的訂正なのである。
ここで一つの疑問が浮かぶ。確かにリキャストはその定義に沿うと暗示的訂正である。
しかし、様々なリキャストを検証すると、単なる誤りの箇所を訂正した言い直しのリキ
ャストに加え、表情を加えたもの、訂正箇所にイントネーションを加えて強調したもの、
ジェスチャーを加えたものなど、学習者の気付きや訂正への認識を促すために、教師は
様々な形でリキャストを与えている。これは Sharwood Smith (1993)で Input Enhancement
と呼ばれている、特定のインプットに対する学習者の気付きを促進させるために明示性
を高めるという手法の例である。この手法により、あるインプットが暗示的から明示的
になるとすれば、Input Enhancement を付加したリキャストと、そうでないリキャスト
は、性質の異なる二種類の訂正なのではないだろうか。
そこで、Carroll & Swain (1993)の言語的な明示性とは性質の異なる、心理言語学的な
側面からの「知覚的明示性」という概念に着目し、リキャストの分類を再考したい。
Richards, et al. (1992)では、「何を言ったか」よりも「どのように言ったか」という知覚
的顕著性 (perceptual saliency)という概念もとに明示性を定義づけている。これをリキャ
ストに当てはめてみると、言語的に暗示的であるリキャストも、そこに様々な知覚的顕
著性を付加することにより、明示的になるのではないだろうか。実験環境におけるリキ
ャストが効果的だったという傾向も、実験という設定そのものがリキャストをより明示
的にする知覚的顕著性の一要因だったのではないだろうか。そうだとすれば、この知覚
的顕著性という概念が、リキャストの効果についての先攻研究の不明瞭さを説明する一
要因と成り得るのではないだろうか。
5
近年、リキャストにおける知覚的な明示性を考慮した研究がされるようになった。リ
キャストの訂正箇所をイントネーションで強調する手法 (Loewen & Philp, 2006; Sheen,
2006; Takahashi, 2007)、学生の発話を繰り返すのではなく、訂正箇所のみを与えて短く
リキャストを与える手法 (Egi, 2004; Philp, 2003; Loewen & Philp, 2006; Sheen, 2006)、そ
して疑問形や確認形ではなく、断定形でリキャストを与える方法 (Loewen & Philp, 2006;
Sheen, 2006; Takahashi, 2007)などが挙げらる。これらは全て言語的には暗示的であり、
例外なく学習者の気付きを促し、更に明示性を高めてもコミュニケーションの妨げには
ならなかった、と報告されている。
3. 問題提起と研究課題
以上の点を考慮すると、まず大きな問題としてリキャストの効果は先攻研究からは不
明瞭であるという事実が存在する。しかしリキャストは教師が最も頻繁に使用する訂正
方法であることから、リキャスト自体をやめるという極論に至るよりも、リキャストを
効果的に与える道を模索した方が生産的である。そして、その一つの答えがリキャスト
の明示性を（知覚的に）高めることだとすると、今までは一つのカテゴリーの中に分類
されてきた二種類の知覚的明示性の異なるリキャストを比較検証する必要がある。更に、
概してリキャストよりも効果的だと報告される傾向にある交渉フィードバックとの比較
検証も必要である。
また、実験環境では半自動的に明示的になってしまうリキャストを、主に効果が低い
と報告されてきた教室活動の中で検証することによって、知覚的明示性がリキャストに
及ぼす影響を探る事に意義がある。そこで、本研究では以下の二つの研究課題を設けた。
（１）日本語１年生と２年生の教室活動において、明示的リキャストと暗示的リ
キャストが学習者のアップテークに与える影響に違いが見られるか。
（２）日本語１年生と２年生の教室活動において、明示的リキャストと暗示的リ
キャストが学習者のアップテークに与える影響と、交渉フィードバックが
学習者のアップテークに与える影響とに違いが見られるか。
4. 検証方法
4.1. 被験者
本研究の被験者はアメリカにおけるある大学レベルの日本語一年生と二年生レベルを
教える四人の日本語教師とその学生達である。日本語教師は全て女性の母語話者で、う
ち二人は一年生を、二人は二年生レベルを担当している。学生はクラスによって多少人
数の差はあるが、13
16 人のクラスである。
6
4.2. データベース
データは四人の教師それぞれのクラスを各 5 回ずつビデオに撮ったもので、計 20 時
間分の教室活動のインターアクションを文字お越しし、訂正フィードバックの種類と訂
正直後の学習者のアップテークの正否によってコーディングしたものを使用した。
4.3.検証手順と分析
まず始めに、被験者となる教師と学生には、コンセントフォームを配布し、署名をさ
せた。その後、各教師の授業の日程と内容から、教師と学生間のインターアクションが
期待される授業をビデオ撮影した。ここでは読解や書き取りなどを中心とした授業は避
けるようにして、会話練習や文法練習の多い授業を選んで撮影した。
各教師 5 回ずつ撮影した後、ビデオを見ながら教室内のインターアクションを文字起
こしした。ここでは、ペアワークは文字起こしの対象には入れなかった。その後、文字
起こししたデータの中から、エラーエピソードを抜き出した。エラーエピソードは、
「学習者の言語的な誤り」、「教師の訂正フィードバック」、「訂正直後の学習者の発
話」の 3 ターンからなるもので、全てのエラーエピソードを抜き出した後、本研究の焦
点である三種類の訂正フィードバックが与えられたエラーエピソードを抽出した。
また、訂正後のアップテークの成功率による検証をしたため、訂正フィードバックが
与えられたエラーエピソードについて、訂正直後の学習者の発話において、自己訂正が
達成されていれば 1 点を、そうでない場合は 0 点を与え、コード化した。
5. 結果
全体を見ると、学習者の誤りに交渉フィードバック、暗示的リキャスト、もしくは明
示的リキャストが与えられたエラーエピソードは 150 見受けられた。表１に表されてい
る通り、レベル別に見ると、一年生レベルでは 73 エピソード、そして二年生レベルで
は 77 エピソードという内訳になった。
表１
各レベルにおける三種類の訂正フィードバックのエラーエピソードの頻度
一年生レベル (n=73)
交渉
57
暗示的リキャスト
5
明示的リキャスト
11
二年生レベル (n=77)
43
17
17
訂正フィードバックによる頻度を見ると、一年生 (n=73)においては、交渉フィードバ
ックが与えられたケースが 57 回で 78.08%、暗示的リキャストが 5 回 (6.85%)、そして
7
明示的リキャストが 11 回 (15.07%)という結果になった。二年生 (n=77)では、交渉フィ
ードバックが 43 回 (55.84%)で、暗示的リキャストと明示的リキャストは共に 17 回
(22.08%)という結果となり、本研究の教師達の教室活動においては、交渉フィードバッ
クの頻度がリキャストの頻度よりも高かった。
次に、各訂正フィードバックが学習者のアップテークの成功につながった確率につい
ては、表２の通りである。
表２
各レベルにおける三種類の訂正フィードバックの成功率
一年生レベル (n=73)
二年生レベル (n=77)
交渉
35/57
(61.40%)
25/43
(58.14%)
暗示的リキャスト
2/5
(40.00%)
5/17
(29.41%)
明示的リキャスト
11/11
(100%)
16/17
(94.12%)
一年生レベルにおいては、明示的リキャストが 100% (11/11)の確率で学習者の自己訂
正につながったのに対し、交渉フィードバックは 57 エピソード中 35 回で 61.40%、暗
示的リキャストのエピソードは 5 回と少なかったが、自己訂正率は更に低く 5 回中 2 回
(40.00%)という結果になった。
二年生レベルでは、一年生レベルに比べ、学習者の自己訂正率は多少低かったものの、
全体的に同じような傾向が見られ、一番学習者のアップテークの成功につながったのは
明示的リキャストで、次いで交渉フィードバック、最後に暗示的リキャストという順番
は同じであった。詳しく見てみると、明示的リキャストは 17 回中 16 回 (94.12%)の確
率で学習者の自己訂正を促し、交渉フィードバックは 43 回中 25 回で、58.14%の成功
率につながった。このレベルでも最も効果の低かった暗示的リキャストは、17 回中 5
回しか自己訂正につながらなかった (29.41%)。
これらの結果をまとめると、本研究ではいずれのレベルの教室活動においても、明示
的リキャストが最も学習者の自己訂正を促す確率が高く、交渉フィードバックもほぼ 6
割程度の訂正効果が見られたものの、明示的訂正の圧倒的な訂正率には及ばなかった。
また、暗示的リキャストにも訂正効果は見られたが、訂正率を見ると三種類の訂正フィ
ードバックの中で、最も効果が低かったという結果が見られた。
6. 考察
本研究では、交渉フィードバックの訂正効果が暗示的リキャストを上回る結果となっ
たが、これは先攻研究（主に教室活動）で報告されているものとほぼ一致している。し
8
かし、明示的リキャストの効果を見ると、知覚的明示性はリキャストの効果を高める非
常に有効な手法であるということができ、暗示的リキャストと明示的リキャストはやは
り二種類の性質の異なるリキャストとして扱うべきではないだろうか。
考察では、おもにそれぞれの訂正フィードバックが学習者の訂正を促進しなかった例
について、更なるデータの検証を行い、原因を探ろうと思う。
まず、交渉フィードバックは約 6 割の確率で自己訂正を促進したという結果が得られ
たが、残りの 4 割のケースでは、何故学習者からの訂正が引き出せなかったのだろうか。
Takahashi (2007)では、Stimulated recall protocol から学習者自らの思考プロセスを引き出
し、検証することによって、交渉フィードバックが自己訂正に繋がらない理由には、
（１）「もう一度」と言われて、単に聞こえなかっただけだと思い、同じ発話を繰り返
したケース、（２）訂正されているとは思ったが、「もう一度」と言われただけでは、
何を間違えたのか分からなかったというケース、そして（３）訂正されていることも、
何を直すべきかも分かったが、正答が分からなかったので、間違いに気付きつつも同じ
発話を繰り返したケース、の 3 つの可能性があることを指摘している。先に述べた通り、
交渉フィードバックは「否定証拠の提示のみ」であるが故に、学生自身に正答を導きだ
す力がある場合は効果的な訂正方法である一方で、学習者の知識が不十分では何度繰り
返しても、もしくはリキャストのように知覚的明示性を高めても、結果的に学習者の自
己訂正にはつながる可能性は低いと言える。このような状況では、更にモデルの提示や
リキャスト等を通した「肯定証拠の提示」が必要であろう。
次に、暗示的リキャストが訂正として機能しなかった例を見ると、一年生レベルでは
3 回中 3 回、二年生レベルでは 12 回中 10 回と、ほとんどの場合で、訂正直後の学習者
の発話は「はい」というものであった。これは先攻研究で言及されている通り、学習者
が教師によって与えられた訂正としてのリキャストを訂正として認識せずに、あいづち
としての内容の確認という形で与えられる非訂正繰り返しとして認識していた結果であ
る可能性が極めて高い。与えられた訂正に気付かないことは、自らの発話に誤りがある
事にも気付いていないケースがほとんどである。Schmidt (1990, 1995)では、自身の
Noticing Hypothesis の中で「気付き」が言語習得において重要であると提唱している。
実際に学習者が教師からの訂正、もしくは自らの言語的な誤りに気付いていたかどうか
は Stimulated recall protocol 等を用いて、認知プロセスに直接アクセスする必要があるが、
「はい」という発話の促進は、比較的高確率で暗示的リキャストの持つ「暗示性」と非
訂正繰り返しの存在に端を発する「曖昧性」の二点により引き起こされる問題であろう。
では、知覚的明示性を高めたリキャストは学習者の誤りに対する万能薬になり得るの
だろうか。確かに訂正直後のアップテークのみを見ると、本研究における明示的リキャ
9
ストの訂正効果は非常に高かったが、それはあくまで短期的なものであり、長期的な言
語習得に本当に貢献しているかどうかを結論づけることはできない。Takahashi (2007)
でも、暗示的リキャストや交渉フィードバックと比較して、明示的リキャストの圧倒的
な効果の差が見受けられたが、明示的リキャストを与えられたエピソード全体のデータ
では、誤りに対する気付き率よりも自己訂正率の方が高かったという結果が得られた。
つまり、学習者は、自分の誤りに気付いていないにも関わらず自己訂正をしていたケー
スが存在したという興味深い結果が報告されている。Swain (1985)では、言語習得には
自らの発話をモニターし、分析するメタ言語分析が非常に重要な役割を担っていると提
唱している。過度に明示性を高めたリキャストは、学習者のメタ言語分析の達成に貢献
することなく、単なるおうむ返しを生み出してしまう危険性も孕んでいるので、知覚的
明示性を闇雲に高めればいいというものでもないと言える。
7. 終わりに
結論としては、学生が自己訂正できる間違いであれば交渉フィードバックを与え、そ
うでない場合はリキャストによる正答を与える、といったように一種類の訂正フィード
バックを全ての間違いに対する万能薬とするのではなく、教師は学習者の言語能力や間
違いの種類、行っているタスクの種類など、様々な要因を考慮した上で適宜訂正フィー
ドバックの種類を選択して与えることが望ましいと言える。
本研究は被験者の人数や学習者の日本語のレベル、統計処理を行わなかったことや長
期的効果の検証をしなかったことなど、様々な限界点があるが、リキャストに附加され
る知覚的顕著性の検証は近年になってようやく考慮され始めた分野である。訂正フィー
ドバックの効果を説明するには更に様々な要因の発見、検証が不可欠であるが、本研究
がリキャストを始めとする訂正フィードバックと学習者の言語習得との関係の一側面だ
けでも解明することに貢献できたことを願う。
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12
TELLING ABOUT EXPERIENCES IN JAPAN:
CONSTRUCTING STUDENT IDENTITY THROUGH MEMBERSHIP
CATEGORIZATIONS IN TALK BY KOREAN SPEAKERS OF JAPANESE
Erica Zimmerman
Languages and Cultures Department
United States Naval Academy
589 McNair Road, Annapolis, Maryland 21402,
Tel: 1(410)293-6376, E-mail: [email protected]
Abstract
The topic of the construction of interculturality or what it is to be an intercultural
participant in a conversation has been a focal point in literature adopting Conversation
Analysis (Day, 1998; Mori, 2003; Nishizaka, 1995, 1999; Tai, 1996). This study will
examine the interactional processes found within telling stories for the construction of
identity for Korean learners of Japanese. The Conversation Analysis approach examines
the participants’ emic perspectives, which are discoverable through careful examination
of conversational data using Conversation Analysis and Membership Categorization
Analysis. The researcher does not rely on their own intuitions about how participants may
construct possible intercultural similarities or differences; rather the analysis reflects the
participants’ actual constructions in conversations. The stories selected for analysis
revolve around the construction of their identity as students in Japan. The participants’
identities as a foreign exchange student or as an intercultural member will not be assumed
as a given. The analysis will show if and for what purpose the participants make this
identity relevant.
The data is from 17 hours of audio recorded conversational data. The
participants were Korean learners of Japanese and native speakers of Japanese living in
the Chubu area of Japan. The participants used mini disk recorders and the researcher was
not present. The analysis examines two stories of personal experience and focuses on
how the participants classify themselves and other characters in the story. The
following questions will be answered:
1. In telling stories of personal experience about their lives in Japan, how
do participants organize the stories in ways that reflect an orientation
towards their identity?
2. Does this orientation construct the participants’ intercultural statues? If
so, how?
The analysis shows that the participants tell about an experience that occurred in
their daily lives as students in Japan. The participants are not just categorized as students,
but are various types of students, which are locally defined by the participants. In the first
story, the participant wants to distinguish “me” versus “Japanese” as a means to indicate
her identity as a foreign student in the situation. In this case, ethnic status is one of the
various categories utilized to arrive at the point in the story. In the second story, ethnic
identity briefly takes the stage for the purpose of making a distinction between “me”
versus “them.” Then, the participant works to minimizing ethnic distinctions.
The findings will show that it is through the dynamic process of interaction that
2
participants make relevant their identities. As learners of Japanese, this process at first
may be daunting, even though it is something we do naturally in our native language.
This article will discuss one method for incorporating the study of natural conversational
data into the Japanese language classroom.
Keywords: Stories; Identity; Conversation Analysis; Membership Categorization
Analysis; Second language learners; Japanese
Biographical Note:
Erica Zimmerman is an assistant professor of Japanese in the Languages and Cultures
Department at the United States Naval Academy. Her research interests include
Conversation Analysis, Membership Categorization Analysis (MCA), identity
construction in conversation, discourse analysis, second language acquisition, and
computer-mediated communication.
3
1.
Introduction
In recent years, the literature adopting Conversation Analysis has focused on the
construction of interculturality or what it is to be an intercultural participant in a
conversation (Day, 1998; Mori, 2003; Nishizaka, 1995, 1999; Tai, 1996; Zimmerman
2007; and the most recent Special Issue 2007 in Pragmatics edited by Christina Higgins).
This line of investigation demonstrates that the participants’ emic perspectives can be
discovered through careful examination of conversational data using Conversation
Analysis and Membership Categorization Analysis. From this perspective, the researcher
does not rely on their own intuitions about how the participants may construct possible
intercultural similarities or differences; rather the analysis reflects the participants’ actual
constructions in conversations. In research that does not adopt a Conversation Analysis
perspective, the construction of a participant as a foreign exchange student or as an
intercultural member has often been assumed as a given. This study however, takes the
former viewpoint and strictly examines data of these learners from their emic perspective
for telling stories about their lives in Japan. Researchers should not assume that those
from other cultures will always have their “foreign/non-native” identities made relevant
in the interaction.
The few papers that have focused on learners of Japanese and identity
construction from a Conversation Analysis perspective, have examined occasions where
the participants were actively constructing their identities as foreigners in the interaction.
Mori (2003) focused on interactions between Japanese exchange students and American
learners of Japanese at a language table. Nishizaka (1995, 1999) examined interviews of
Chinese speakers of Japanese on a radio talk show. Both show how the categories of
4
foreigner are activated through the talk. While Mori (2003) shows that the participants
do not always use the resource of the foreigner identity in the conversations, no study to
date has specifically examined narratives for identity construction of non-native speakers
of Japanese.
In this study, the participants tell about an experience that occurred in their daily
lives in Japan. Each story conveys an aspect of the participants’ lives as students. As the
analysis will show, the participants are not just categorized as students, but are various
types of students, which are locally defined by the participants. Furthermore, despite the
possibilities for a cultural encounter, the stories told in this study do not make culture the
primary motive for the telling. Ryoo (2007) found in service encounters that while ethnic
identity sometimes played a role in shaping the identities that were oriented to by her
participants, typically ethnic background was not a “dominant interactional factor
governing the participants’ talk” (Ryoo, 2007: 23). Similar to the findings in Ryoo (2007),
the ethnic identities of my participants are not in the foreground of the interactions. These
stories are about issues that are important for them in that moment, that is, what it is to be
a student. The cultural identities of the participants are briefly mentioned for arriving at
the point, but they do not become the object of scrutiny by the participants.
The analysis will look at two stories about personal experiences and will focus on
how participants utilized categorizations as a means to classify characters in the story and
themselves and for arriving at their point for telling the story. In the first story, the
participant wants to distinguish “me” versus “them” as a means to indicate her identity as
a foreign student in the situation. The second story will show that while the focal point of
the story is not culture, ethnic identity briefly takes the stage for the purpose of making a
5
distinction between “me” versus “Japanese.” In this case, ethnic status is one of the
various categories utilized to arrive at the point in the story. Through the process of
telling a story about being students, the participants rationalize their actions in the story
world.
2.
Conceptual Framework: Storytelling and membership categorization analysis
Within a story about a personal experience, the participants may utilize identity
categorizations as a means to construct relationships between themselves and the
recipient or between themselves and the characters of the story. Following in the
traditions of conversation analysis, membership categorization analysis (hereafter, MCA)
is the study of identity construction developed from Harvey Sacks’ lectures at UCLA
(Sacks, 1992) and several of his published writings (1972a, 1979). Membership
categorization is the “central machinery of social organization” (Sacks, 1992: 40),
because this is a process where people organize themselves and others into categories or
groups through sequential actions in conversation. These categories as topical talk of
conversation are utilized by participants in local and temporal ways to realize social and
interpersonal actions. These categories cannot be assumed a priori to a close examination
of the interactional data.
Sacks’ (1972a, 1979, 1992) work on membership categorizations provided the
foundation for more recent examinations of membership categories as a means for
showing the process of how participants orient to their various identities in talk, such as
Hester and Eglin (1997) and Antaki and Widdicombe (1998). Identity will be defined as a
joint accomplishment of participants through the sequential organization of the talk to
either perform an identity (doing identity) or talk about identity. Two ways to indicate
6
talking about identity as found in Antaki and Widdicombe (1998) are labeling and
description. Labeling refers to the discursive practice of producing explicit membership
categorizations that are locally occasioned in talk. By examining the local environment
where social categories appear, the analyst can discover how the participants employ
labels in their talk. In contrast for description, speakers use formulations (Schegloff,
1972) instead of explicit categories. These formulations refer to inferences which are
grounded in the recipient’s response to the previous turns. Speakers allude to category
terms by indirectly indexing membership categories.
One area within stories that may be a place for the construction of identity is
within the topic of the talk. Stories typically have a coherent topic that extends over more
than just a few lines (Jefferson, 1978). This means that there may be words that are
“carriers of the story” (Sacks, 1992: 19). These carriers may be labels and descriptions of
membership categorizations, which participants use instrumentally to develop the topic of
the story. Participants may categorize and re-categorize a person with labels and
descriptions that can be standardized relational pairs (Sacks, 1972b) and occasioned
contrast pairs (Francis & Hart, 1997). Standardized relational pairs are pairs of
membership categories that go together like student/teacher. Sacks (1972b) argues that if
one pair part of a relational pair has been produced, then the others tend to be heard as
another part of a relational pair.
This study also will show how the participants also used subcategorization as
descriptions as a part of identity construction within talk. Subcategorization is the process
in conversational activities, where participants reorganize categories to create additional
groups as a subset of the original classification. This could also be considered a collection
7
of descriptions that fall under one category. An example of this can be found in
Murakami (2001). Her study examined interviews of former POWs from World War II
who were in Japanese prison camps. She examines the formulation of rice within the
interviews to show how this is used as a membership category. Furthermore, her analysis
shows that the interviewees use the subcategories as part of problematic talk about their
experiences in the prison camp. These subcategories such as Japanese rice, flaky rice, and
brown rice are used as means for describing their struggles in the camp especially in
regards to their rice diet. For example, she shows how the category of rice is linked to the
participants being British POWs. At first, “(t)the problem of rice diet, originally
attributed to the food with no substance and taste…is now being reformulated as
implicitly having to do with differential treatment (possibly discrimination) at the POW
camp (Murakami, 2001: 9). Her study shows that through the use of subcategorization the
participants told their story and categorized themselves as having had differential
treatment as prisoners of war.
The analysis for this study will show how the storyteller utilizes labels and
descriptions of membership categorizations and category bound activities (Psathas, 1999;
Sacks, 1992) to indicate the memberships to the category of student. The analysis
explores the use of subcategories, standardized relational and occasioned contrast pairs as
found in the relevant category-environment. The main analytic concerns are the
following:
1.
In telling stories of personal experience about their lives in Japan, how
do participants organize the stories in ways that reflect an orientation
towards their identity?
8
2.
Does this orientation construct the participants’ intercultural statues? If
so, how?
The analysis will show that although the intercultural statuses of the participants
were fleeting moments where intercultural identities were supporting details for the story
at hand, the arrival at the point and the subsequent response sequences demonstrate that
the participants converge on the student identity as the most relevant identity in that space.
In addition, it is not just student-student or teacher-teacher or student-teacher identity
combinations that were important. Instead, the types of students and teachers are defined
locally through the use of standardized relational and occasioned contrast pairs, which
often are divided into subcategories.
3.
Data
The data for this study is a part of 17 hours of audio-recorded conversations recorded
by five Korean participants who were studying at a Japanese university in the Chubu area.
They were fully matriculated and received a Bachelor of Arts degree when they
graduated. The participants were highly advanced learners of Japanese. The participants
made one to two recordings each month for one year. The participants used mini disk
recorders to capture interactions with their Japanese friends, host families, and
co-workers in Japanese. The participants were not given any specific topics or guidance
for the recordings, other than to get permission to record. The researcher was not present
during these sessions. While the data from all five participants was examined for this
study, the analysis focuses on two of the participants, Mi Ran Na and Min Joo Kang.1
Two segments were transcribed and analyzed using Conversation Analysis transcription
9
conventions (ten Have, 1999). The settings for each of the segments are: a dinner
conversation with a female friend (segment (1)) and a conversation at the home of a host
family at dinnertime (segment (2)).
4.
Henna hito and hentai: A story to give advice
In this segment, the main participant, Mi Ran Na, compares and contrasts
categories as a means for arriving at the point of her story. Mi Ran Na’s intercultural and
ethnic memberships are formulated and reformulated as a means for comparing and
contrasting her with the other character in her story. However, the conversational
participants do not indicate that they have arrived at a shared understanding of the
similarities and differences between Japanese and Korean culture. Instead, they have
common ground between them when comes to meeting people online. Before this
segment begins, Mi Ra Na’s friend, Hiroko2, tells about going to meet a new kankokujin
(‘Korean’) friend3 who, it is revealed in segment 1, was met online.
Segment 1 Mi Ran Na MD 5 Track 1
(MN= Mi Ran Na H= Hiroko)
191
192
(0.5)
H:
nihon de
wa sooyuu henna yatsu ga aru no?=
Japan LOC TM that
strange person S exist IP?=
‘as for in Japan does that kind of strange person exist?=’
1
The names are all pseudonyms.
Hiroko is a zainichi kankokujin (‘second/third/fourth generation Korean-Japanese’) as
described by Mi Ran Na in her journal. While neither participant in this segment brings
this identity to the forefront of the interaction, it was oriented to in other ways throughout
the recording.
3
In this segment, Hiroko only categorizes her friend as Korean. However, while it is
conceivable that this man is zainichi kankokujin, Hiroko’s formulation of him as Korean
is her only label made relevant.
2
10
193
MN
=aru yo aru yo. dakara:, (0.4) kono mae ni
= exist IP exist IP. so:,
194
intaanetto toka
internet
195
(0.4) before
yatteru kara:, (1.2) anmari saikin
for example did
baito
sa:, (0.2) kekkoo
DAT IP:, (0.2) fairly
toka
ne, ano
CONJ:, (1.2) not a lot recently IP, that
demo iku
n
da
kere[domo:,
part time job for example even went NOM Cop CONJ;,
‘((they)) exist ((they)) exist. so (0.4) previously;, (0.2) ((I)) was
doing a fair amount of ((surfing)) on the internet:, (1.2) recently,
I was going to my part time job how[ever:,’
196
H:
[un:
[uh-huh:
197
MN:
((clear throat)) nihongo tsukau (0.1) kikai
ga
((clear throat)) Japanese use (0.1) opportunity S
198
amari
nakatta kara:, (0.3) chotto shaberoo ka to omotte:, de,
not a lot have CONJ:, (0.3) a little let's speak Q QT think:, and,
199
iroiro
saito
toka
aru jan? de, (0.2) itta no.
various website for example exist IP?
200
soko
de: nanka(0.1) nihongo de
de,
and, (0.2) went NOM. and,
shaberoo? (0.2) tte yuu nanka
there LOC:well (0.1) Japanese LOC let's speak? (0.2) QT QT well
201
saito
ga attete:, (0.3) de, haitte itta n
dakedo:, (1.2) hentai
website S have:, (0.3) and, went in NOM CONJ:, (1.2) perverts
202
bakari datta n
da yo.
only Cop NOM Cop IP.
‘((clear throat)) I did not have (0.1) a lot of opportunities to use
Japanese so:, (0.3) I thought ((I want)) to speak ((it)) a little:,
and, there are various websites right? and (0.2) ((I)) went to one.
and, there: well (0.1) there was a website that said do you want to
speak Japanese?(0.3) and, ((I)) went into that site but;, (1.2) it
was only perverts.’
203
204
(0.5)
MN:
nanka,
well,
‘well,’
11
205
(0.8)
206
H:
207
MN:
( [
) ((said laughing))
[dakara jikoshookai
[well
208
hito
toka
suru ja:n? haittara:. doo yuu
self introduction for example did IP:?
desu ka? tte toka:
ki- kikareru shi. (0.5) (
person Cop Q? QT for example a- ask.
209
ni,
nanka, (0.2) Nagoya de:
DAT, well,
210
if go in:. what
ryuugakusee
(0.5) (
) futsuu
) usual
desu, toka
(0.2) Nagoya LOC: foreign student Cop, for example
[yuttaraa:
[said:
‘[so you do a self-introduction right? If you go in ((to the site)) they
ask what kind of person are you? (0.5) (
) usually well, (0.2) for
example I say (0.2) I am a foreign student in
[Nagoya.
211
H:
[un.
[uh-huh.
212
213
(0.3)
MN:
e, watashi mo nagoya dakedo doko? tte (
e, I
214
H:
also Nagoya CONJ where? QT (
MN:
) also well, (0.6)
ki[karete:
as[k:
‘e, I am also in Nagoya where ((are you))? (
215
) mo nanka, (0.6)
) also well, (0.6)’
[kikareta
[asked
‘((they)) as[k:’
216
MN:
u::n.
uh-hu::h.
217
218
(0.5)
MN:
jikan:::: (0.2) daijobu? toka
sa:.
time:::: (0.2) okay? for example IP:.
‘((so they ask)) for example ((do you)) have (0.2) time?’
12
219
H:
nande jikan daijobu?
why time okay?
‘why ((did they ask)) do you have time?’
220
MN:
ai-aimashoo
toka
sa, sooyuu dea- deai kei?
me- meet let's for example IP, that
221
(0.4)
me- casual meeting? (0.4)
moo: so::nna mo:
already that:: also:
‘for example ((they say)) let's me- meet, ((it is)) a casual meeting (0.4)
that also is’
222
H:
aa::::
223
MN:
iya
da
ka::=
unwelcome Cop Q::=
‘unwelcome::=’
224
W
=shitsurei itashimasu. wantan (
).
=excuse me.
wantan ( ).
‘=excuse me. ((here is the)) wonton (
225
).’
(1.7)
This segment begins with Mi Ran Na and her friend, Hiroko, engaging in
sequential turn taking to explore more about the person that Hiroko met. The purpose of
Mi Ran Na’s story is to confirm her knowledge of the existence of the henna yatsu
(strange people) or hentai (‘perverts,’ Mi Ran Na’s formulation), and her personal story
provides an implicit warning to Hiroko about this future meeting. While it would seem
plausible that Hiroko who was raised in Japan as a zainichi kankokujin would be the one
to speak about Japan, this story shows that it is Mi Ran Na who has firsthand experience
in a chat room talking with hentai (‘perverts’). The analysis will show that the identities
one may appear to possess may not be actualized within conversational talk.
The categorization of Mi Ran Na and the characters in her story is accomplished
13
in two ways. First, Mi Ran Na formulates her language learner status through her
actions of going online to practice “speaking” Japanese on a website for learners. Second,
as part of the actions to build her story she explains how she described herself to
participants in the chat. Let’s focus on Mi Ran Na’s categorization of herself in this story.
This is represented in Figure 1.
The Categorization of Mi Ran Na
Learner of Japanese
ryuugakusei
(foreign exchange
student)
Resident of Nagoya
Figure 1. The categorization of Mi Ran Na
Mi Ran Na begins the story by indicating her status as learner of Japanese. She
does not specify her status as a learner in Japan until she reveals additional details of her
story. At this point in the story, she does aisatsu (‘a self introduction’) online in the chat
room to the hentai and identifies herself as a ryuugakusei (‘foreign student’). She narrows
the focus of that identity from a student studying in Japan by providing the location of
Nagoya. By doing so, she lessens the focus on her foreign student status and more on her
locational status, which she constructs as important to the character (i.e. the recipient of
the chat).
14
If we examine the intersection of the characters in the story, the relationship
that Mi Ran Na constructs between herself and the hentai is the place formulation of
Nagoya. This is represented in Figure 2.
Residents of Nagoya
Hentai
Mi Ran Na
Figure 2. The joint membership of the characters
By placing the two characters in the same town in Japan, Mi Ran Na arrives at
the point of her story, which is that the close proximity could facilitate a meeting between
her and the hentai. Therefore, in this story, Mi Ran Na’s formulation finally ends with a
construction of common ground between herself and the hentai. This provides an
example of why she knows that there are henna yatsu. While her foreigner status is
constructed as a means for showing contrast with the hentai, in the end, their similar
residential status is the link between them.
The second way that Mi Ran Na constructs common ground within this story is
the story itself. The story is told as a warning to Hiroko and her point was to relay her
15
experience of the unwelcome invitation to meet with the hentai she met online. The
implication of this story is that Hiroko's new friend could be hentai as well. Mi Ran Na
points to her own foreigner and learner statuses as part of the process necessary to arrive
at her point. However, her conversational role was to give advice which was done
through an implicit warning. Thus, instead of constructing difference, Mi Ran Na’s story
conveys their similarities. Mi Ran Na’s foreigner status is one small part of a story used
to convey her implicit warning to Hiroko.
5.
Justifying one’s actions: Categorizing and recategorizing the student identity
This section will examine a story told by Min Joo Kang in order to demonstrate
other ways the category of student can be embedded in the interactional organization. The
participant in segment 2 locally defines various types of students as subcategories. This
time the storyteller also talks about taking an exam, which is a category bound activity of
students that is oriented to in the interaction. However, Min Joo Kang distinguishes
groups within the larger category of students as occasioned contrast pairs (Francis & Hart,
1997) while she works toward the point of her story. As the analysis will show, she uses
minna (everyone) as a means to link the various groups within the telling of her story.
Within this categorization, she also briefly points to the ethnic identity of some of the
other students as a way to justify her actions and show that she is the same as the rest of
the students.
The analysis focuses on the identity work that is accomplished through labels
and descriptions within categories and subcategories as a means for providing
justification of her actions.
16
Segment 2a: Min Joo Kang MD 3 Track 2
MK= Min Joo Kang HM= Host Mother
306
307
(2.9)
MK:
okaasan, juugo nichi
mom,
15
no shiken ne:,
day LK exam
IP:,
‘mom, the exam on the 15th,’
308
HM:
un.
uh-huh.
309
MK:
omotta toori ne sai(h)a(h)ku(h) de(h) ne(h). [.hh=
thought path IP worst
Cop
IP.
[.hh=
‘The way I thought it would be, it was the worst ((said laughing))
[.hh=’
310
[un.
HM:
[uh-huh.
311
MK:
=moo
kakenakute
dete icchau hito
=any more not able to write leaving
mo i- ita shi
person also i- exist
ne.
IP.
‘=there were people who could not write anything and left.’
312
HM:
un.
uh-huh.
313
MK:
kekkyoku atashi wa ne
in the end I
nanimo kanimo zenbu nooto ni
TM IP whatever
all
‘in the end, I wrote everything that was in my notes,’
314
HM:
un.
uh-huh.
315
MK:
noo- ano
nooto mochikomi
noo- SF notes
bring into
datta kara
ne,
Cop because IP,
‘noo- Well because we could bring our notes,’
316
HM:
un.
uh-huh.
317
MK:
nooto ni
kaita mono zenbu
notes DAT wrote things
all
kaita kedo ne.
wrote CONJ IP.
‘the things I wrote ((were)) in my notes, I wrote it all but.’
318
HM:
un.
uh-huh.
kaita mono ne:,
notes DAT wrote thing IP:,
17
As with the last segment, this story is about the events of an exam taken at
school. Min Joo Kang begins the story by establishing the topic of her story as the
category bound activity (Sacks, 1992) of shiken (‘exam’) in line 307. While she does not
specifically say, “I am a student,” the selection of the word shiken to begin telling the
story invokes the student identity frame for her host mother, the other participant in the
conversation. In line 311, Min Joo Kang begins to develop a classification of the
characters (her classmates) in the story to show why her behavior was similar if not better
than other students in the class. She makes a distinction between herself and others in
lines 311 and 313 through her use of kakenakute dete icchau hito (‘people who could not
write anything and left’) and atashi (‘I’). Her descriptions create two subcategories
within the larger group of students, which contrasts and distinguishes between those who
wrote nothing and herself who wrote everything. This is represented in Figure 3.
Students (gakusei)
Those who
took the exam
Those who
did not take
the exam
I (atashi)
Figure 3. Contrast pairs: Students
Her categorization points to the larger group of gakusei (‘students’) that can be divided
into two groups: those who took the exam and those who did not. The use of atashi at this
point indicates membership to the group of those who took the exam.
18
The story continues in line 338, after a brief interlude where Min Joo is doing
a word search. The story’s continuation leads to further classification of the characters in
the story.
Segment 2b : Min Joo Kang MD 3 Track 2
338
339
(1.3)
MK:
340
de sore o, sensei ga ne, [mae kara ne, nanimo zenzen ne,
and that O, teacher S IP, [before from IP, nothing at all IP,
kokuban
ni=
blackboard DAT=
‘and that, the teacher you know, [from before you know , nothing you
know, on the blackboard,=’
341
HM:
342
MK:
[un.
[uh-huh.
=kirei
ni
utsusu-, ano kaite
mo (
)no
ne,
=clean DAT copy, well write even ( ) NOM IP,
‘= ((he/she)) wrote ((the notes)) clearly-, well even write (
343
HM:
),’
un.
uh-huh.
344
345
(0.2)
MK:
gakusei sa-, gakusei ni ne,
student sa-, student DAT IP,
‘students sa-, to the students,’
346
HM:
un.
uh-huh.
347
MK:
ano:, (2.6) sooyuu, ano shiken wa ichi mondai de,
well:, (2.6) that, well test TM one question Cop,
‘well:, (2.6) that, well as for the test there was only one question,’
348
HM:
un.
uh-huh.
19
349
MK:
ronjutsu
desu tte
itta n
4
datte yo .=
prove/demonstrate Cop QT said NOM said IP.=
‘((I)) heard that ((the teacher)) said prove/demonstrate ((it)).=’
350
HM:
=un.=
=uh-huh.=
351
MK:
=de, (0.3) ima made no zutto
arasuji ga wakaranai
=and, (0.3) now until LK all the time outline S
352
to,
not understand if,
[kakemasen=
[not able to write=
‘=and, (0.3) if until now ((they)) did not understand the
outline the entire time, [so they couldn't write (the exam)=’
353
HM:
[un.
[uh-huh.
354
MK:
=tte itta n
da tte yo.=
=QT said NOM Cop QT IP.=
‘=((I)) heard ((he/she)) said.’
355
HM:
=un.=
=uh-huh.=
356
MK:
=de, zenbu bunshoo
=and, all
357
da
ni
kaite matomete kaite kudasai tte itta n
sentences DAT write organize write please QT said NOM
tte yo.=
Cop QT IP.=
‘=and, ((he/she)) said please organize and write the answer in sentences.’
4
This use of datte yo occurs many times throughout this narrator’s story. However, it is
an uncommon use. In effect, it makes the “quoter” seems like she is quoting someone
who quoted someone. Thus A says X. B quotes that to C. C then relays this information to
D with the use of a quotative marker such as tte or yutte plus datte yo. However, when I
asked other colleagues about this, I discovered that there is a “new trend” among young
people to use this form. A says X to B. B quotes that to C using tte or yutte plus datte yo.
It appears that despite the fact that she was present to hear what the professor said, she
used this to indicate the professor’s quotation. When asked about this use informally, she
said a professor, who said that the younger generations were using this incorrectly, had
corrected her. However, at this point, it is difficult to determine if this is an age-related
use or a change in language use.
20
358
HM:
=un.=
=uh-huh.=
In lines 339-340, Min Joo Kang introduces a new character to this story, the
teacher, with the use of sensei. Until this point in the story, even the characters who are
students have not been labeled directly as such. Their identity as students were
descriptively accomplished through the suggestion of the category bound activity of
taking an exam. However, at this point in the story, Min Joo Kang adds the teacher’s
character and thus establishes a standardized relational pair (Sacks, 1972b) of gakusei
sensei. The use of the term sensei automatically describes something about the
speaker (someone involved in a relationship with this person in such a way). The teacher
introduced is not some random teacher. Rather, he is the teacher of the students which
were designated as the exam “takers” or “not takers.”
Min Joo Kang makes the sensei become the central figure for the next part of the
story in two ways. First, she foregrounds the past actions of the teacher during the
teaching of the class in lines 339-342, indicating her perspective about the situation. Her
characterization of his actions with nanimo (‘nothing’) and zenzen (‘at all’) provide a
description of the teacher’s method of providing notes to contrast the fact that the notes
were written neatly on the board. The second is a shift back to the events of the story,
with the introduction of the reference to gakusei in line 345, to talk about the directions
given by the teacher. This is accomplished by jumping from the note taking timeframe to
the time when the exam was given. Then, she quotes what he had told the students in the
exam (prove the answer). Furthermore, the explicit use of gakusei at this time further
corroborates the invocation of this standardized relational pair as a part of this interaction.
21
The use of gakusei and sensei as a standardized relational pair indicates the
characters’ roles in this particular situation. The teacher’s perspective, as retold by Min
Joo, is that the students (gakusei) are labeled as one group. This group consists of all
students in the class who are theoretically taking the exam. However, in the next lines of
the story (lines 351-354), Min Joo Kang, as the teller, relays what the teacher said, which
in effect divides the students into groups of those who followed the outline and those who
did not understand the outline. This division as explicated by Min Joo Kang from her
teacher’s perspective would look like the following:
[Teacher’s perspective]
Students (gakusei)
Those who
understood the
notes
Those who did
not understand
the notes
Figure 4. The teacher’s perspective: Student contrast pair
This time there is no representation of I (atashi), because the storyteller is providing the
perspective of the teacher. Min Joo Kang uses the teacher’s division to provide further
seeds for her justifications of her own test taking actions as introduced in lines 313-317.
The story shifts in the next segment to Min Joo Kang providing an assessment of
the narrated event. The professor’s classification of those who understood the notes and
those who did not leads to Min Joo Kang’s further development of the storyline and her
division of students in segment 2c. This section of her story provides additional details of
22
the events leading up to the exam which were necessary for arriving at her point of the
story.
Segment 2c: Min Joo Kang MD 3 Track 2
359
MK:
=da
kedo ima made ano sensei zenzen bunshoo nanimo kaite nai
=Cop CONJ now until well teacher at all sentences nothing writing
360
tango o hi- ano tango o dake ippai narabeta no.
[narabeteta no.
words O hi- well words O only full arrange NOM. [arranged NOM.
‘but until now well the teacher did not write any sentences words hiwell only arranged words ((on the blackboard)). [arranged.’
361
HM:
[un.
[uh-huh.
362
HM:
un.
uh-huh.
363
MK:
de
(hito
)
minna
ne, (0.2) nihonjin demo ne,
and (people
) everyone IP, (0.2) Japanese even IP,
‘and ((people )) everyone, (0.2) even Japanese,’
364
HM:
un.
uh-huh.
365
MK:
rekishi
ga sukina hito
history S
366
kokuban
demo zenzen waka(h)ra(h)na(h)i(h) sooiu, .h
like person even at all
no kakikata
not understand
shitteta n
da tte
that, .h
yo.
blackboard LK way of writing know NOM Cop QT IP.
‘even people who like history did not understand at all that, .h ((they))
knew the way of writing on the blackboard ((they)) said.’
367
HM:
un un un.
uh-huh uh-huh uh-huh.
368
(0.4)
23
369
MK:
.hh da tte wakaranai
desho?
.hh Cop QT not understand Cop-tent?
‘hh after all ((I/we)) did not understand?’
370
HM:
un.
uh-huh.
The membership categorization of student is divided again within the next few
turns of talk, but in a different way from the previous two divisions. In lines 363-365,
Min Joo Kang sets up a subcategorization of the students to provide contrast to herself.
Namely, she constructs the identity of others by showing that she is not a part of the
larger classification of students. This group of students is formulated as minna
(‘everyone’). Minna includes her and all those students who are in her class. In lines
363-366, she creates two subsets of that group: nihonjin (‘Japanese’) and rekishi ga
sukina hito (‘people who like history’). This grouping of the students is represented in
Figure 5.
Minna (to represent all students)
Japanese
History lovers
Figure 5. Representation of minna
24
Thus, while there are student categories of Japanese, history lovers, and I
(atashi), all three fit into this group of minna (those who had trouble with the exam). In
contrast to Figure 3 where the professor lumps the students into two groups (those who
understood the notes and those who did not), the entire group of students is represented
by the larger group of minna, which includes three divisions. Since she starts with
nihonjin demo (‘even Japanese’), this creates a group within the minna. The second group
of history lovers is not specified as either Japanese or non-Japanese, but could fall into
either category. The question is why she makes a point to bring in ethnicity at this
particular point in her story. This strengthens her argument and justification of her actions
in the story, while highlighting that even this criteria or classification did not make a
difference in the actions of the students in the story. By making the category of Japanese
distinct, she is pointing to the fact that not all of the participants are Japanese, that is,
there are people like herself as a part of the group of minna. Furthermore, she is showing
common ground between herself and these two groups in a move to show affiliation. This
orientation however is left behind and she does not comment further on her ethnic status.
This is significant for her story because she avoids focusing on herself as being different,
and she makes all of the students the same for the trouble they had with the exam. As is
demonstrated in the next segment, this is relevant to her point making process.
In segment 2d, she finishes telling her story and provides her point.
Segment 2d: Min Joo Kang MD 3 Track 2
371
MK:
de
minna
ne kakenakute
ne. [moo oicha- oitoite icchattari ne.
and everyone IP not able to write IP. [already le- let lay leave
‘and everyone was not able to write anything. [so they left ((the
paper on the desk)) and left.’
IP.
25
372
HM:
[un
[uh-huh.
373
HM:
un.
uh-huh.
374
MK:
kaita
hito wa zenzen nooto o saisho
wrote person TM at all
375
kara saigo made, zu:tto
notes O beginning from end until, all the way
[kaichatta(h)ri(h) .[he .hh
[wrote.
[he .hh
‘The people who wrote ((something)) wrote everything in their notes
from the beginning [to the end. [he .hh’
376
377
HM:
MK:
[un.
[un.
[uh-huh.
[uh-huh.
.hhh
(0.4) de, .h minna soo datta n
.hhh (0.4) and, .h everyone said
378
tomodachi minna
friends
379
da tte yo. de atashi
NOM Cop QT IP. and I
, .h kore doosuru? doo, .h doo datta
ttara ne:.
everyone, .h this what to do? what, .h what did you do said IP:,
(0.2) moo wake wakaranai
kara
saifu5 kara saisho
kara
(0.2) yet why not understand because purse from beginning from
380
saigo made zenbu kaichattara tte
itta no.
end until all
wrote
QT said NOM.
‘.hh (0.4) and, .h everyone said they did that. and me, my friends
everyone, .h what will you do for this? what, .h what did you do.
(0.2) since we completely did not understand from purse6 from the
beginning until the end they said they wrote everything.’
381
HM:
un.
uh-huh.
5
Here Min Joo Kang makes a mistake in her word choice but she immediately
self-repairs this in the next phrase.
6
Here Min Joo Kang says “purse” but she immediately self-repairs to “from the
beginning.”
26
382
383
MK:
.hhh
(1.4)
7
Min Joo Kang further categorizes the characters of the story through unification
of the group of students momentarily in line 371 with the use of minna (‘everyone’).
Minna serves as a formulation of the category of students who took the test. Then, she
divides this united group again along the same lines as originally established in the
beginning of her story (those who took the exam and those who left without writing
anything). She uses this occasioned contrast pair to arrive at the point of her story in lines
377-380. This same classification was used in the beginning of the story. However, this
time she generalizes that everyone (that is everyone who took the exam) just wrote
everything that was in his or her notebook down on the exam paper. She arrives at her
point through a reformulation, in line 377, of the group of those who took the exam as
minna. She clarifies who is a part of that group (atashi, tomodachi). In this case, minna is
used to indicate part of the group of students, specifically the ones who took the exam.
Figure 6 demonstrates how Min Joo Kang divides the groups in this segment of
the talk.
7
The narrative continues after an inserted sequence of actions by the host mother to
inform Min Joo Kang about a kotowaza (proverb). This is then incorporated by Min Joo
into her own talk to expand on how she actually wrote the exam. However, the
standardized relational and occasioned contrast pairs do not appear after the segment
above, so I have not provided that part of the transcript. The kotowaza does, however,
indicate the host mother’s understanding of Min Joo’s story. This is significant since the
host mother only provides minimal responses throughout the telling of the story, only
indicating she is following the narrative.
27
Minna (to represent all students/gakusei)
Those who did
not take the
exam
Those who
took the exam
Minna
(to represent students who took the exam including
those who are Japanese and love history)
The above circle is further divided into the following:
Friends (tomodachi)
Minna
I (atashi)
Figure 6. Further representation of minna
Figure 6 shows how, as the story progresses, she provides further subcategories of minna
to represent that everyone had trouble. As noted by Hester and Eglin (1997), all
categories are context bound for determining the representation of that category. Thus,
minna indexes different categories of students in certain sections of the story. Min Joo
Kang locally situates minna in the story to categorize, group, and qualify who is to be
included. As a part of the point making process of her story, she groups and regroups her
participants indicating the “reflexively constitutive relationship” of the participants in the
story (Hester & Eglin, 1997: 30).
28
In sum, through this telling, Min Joo Kang’s sequential actions as a storyteller
in combination with her narrated actions work to indicate the relationship of the
characters in the story and the various membership categories of students in the story.
However as the story is developed, the category of student is subcategorized for
developing the plotline of the story. Min Joo Kang shows that her narrated actions of
doing the category bound activity of taking an exam, as stated in the opening of the story,
are not just hers, but rather those of the group who took the exam. While her story creates
divisions at first, those divisions are reunited to deemphasize this distinction of “me”
versus “them.” Min Joo Kang accomplishes this by using the various categories and
subcategories to draw attention to her classmates in order to compare and contrast them
with her account of her narrated actions during the exam. Her categorizations show how
her actions were similar, thereby gaining membership by association (finding common
ground), which raises her status and makes her actions look appropriate. She uses these
categories to provide explanations of her point, which is that even these students had
trouble and their actions are the same as hers. Edwards (1998: 18), in his study of a
couple in therapy, demonstrates that categorization of the female participant in the talk
indicates how the “relevant thing about her” changes as the participants work up the
identities of the female participant in relation to the category of girls and women. Thus,
the “relevant thing about Min Joo Kang” is that her actions are similar to those of the
other students in the classroom. Through these implicit evaluative inferences (i.e. my
actions are the same as everyone else’s (minna)), Min Joo Kang indicates she is a
co-member with those who took the exam. This also displays her membership as an
insider, despite her manner of performing on the test.
29
While in this story Min Joo Kang briefly contrasts herself with the category of
Japanese, the telling does not indicate that the problem was an intercultural one. She
minimizes the cultural differences and focuses on the similarities of the students as a
whole. She further focuses on the instructor’s teaching and all of the students’
interpretations and test taking procedures. The teller nor the recipient names the event as
an intercultural one and they focus on the student identity in the forefront of the
participant’s actions.
6.
Discussion and Conclusion
While the stories contained topics and categorizations that could be construed as
intercultural, the participants demonstrated that interculturality and the identity of
“foreigner” were not the most important part of their stories. Instead, these
categorizations were used as part of the telling of the story for constructing the identities
of student or a specific type of student. In the first story, Mi Ran Na’s identities of
foreigner and learner of Japanese were important for the construction of her story. She
specifically labels herself as a ryuugakusei (foreign student), but she contrasts this
identity with that of the hentai (perverts). To arrive at the point of her story, however, she
makes their residential identity central. In the second story, Min Joo Kang, while
implying her identity as a foreign student or non-Japanese through formulations, does not
make this status the reason for what happened in her story. Instead, she focuses on how
her actions were similar to everyone who took the exam. For both of these stories, the
participants use labels and descriptions of membership categorizations in the unfolding
talk and indicate orientations to the category of student for arriving at the point of their
30
stories. The recipients’ reactions to the stories indicate the same focus on the
participants’ student identity.
The implications of this study reinforce the Conversation Analysis precept that a
presumption of identity before examining the data for the participants’ emic perspectives
is problematic. As pointed out in the beginning of this article, intercultural identities and
topics can be made relevant as evidenced in many previous works on this issue. However,
the findings of this study reveal that this does not always have to be the case.
Interculturality was only a small part of a larger picture that was being constructed by the
participants in this study. Studies about learners of Japanese tend to focus on how the
participants did not fit into Japanese society or how they were considered to be the
“other.” The participants in this study co-construct their multiple and dynamic identities
in and through their conversations with each other and do not always focus on the foreign
student identity. This study is just one of many needed to show the depth and variety of
how participants’ complex identity constructions are accomplished in conversation
especially for those who learn Japanese as a second or foreign language.
9.
Application to the Language Classroom
The use of conversational data in the language classroom is one avenue for
exposing learners to what native speakers do in conversation. The Learning through
Listening towards Advanced Japanese Proficiency created through CALPER at the
University of Wisconsin is one resource for teachers of Japanese who want to expose
their learners to a native speaker of Japanese. Another avenue is when the instructor uses
data from their own research as a means for exposing learners to language outside of the
classroom. I have used this data with learners at the beginning of the 200 level of
31
Japanese. The procedure for this instruction involves several steps. First, the students
listen to the data without a transcript and take notes. Second, they discuss in small groups
what they heard and understood. Third, a transcript is provided and they listen to the data
again and take additional notes. Next, they work with a partner to discuss what they
found and they are able to listen to the audio as many times as needed. Fifth, they discuss
as a class what they found. Sixth, I provided them guidance on items that they should
know. Finally, they listen to the data one last time.
I have found that the students engage in analysis of the data at a higher level than
expected. They are able to point out many of the conversational features that I discuss
with them throughout the course. Items that they pay particular attention to are
backchanneling (aizuchi), turn-taking, sentence final particles, and vocabulary and
grammar that they have already been exposed to. The students are challenged, but have
enjoyed this exercise. I hope to conduct further research that will involve the use of
conversational data for advanced classroom learners.
32
Appendix A: Transcription Conventions
.
Falling intonation, declarative intonation
,
Falling-rising, continuing intonation
?
Rising intonation, question intonation
-
False start
:
Elongated vowel
=
Latched turn with no gap or overlap, or continuation by same
speaker from non-adjacent line
[
Overlap
(0.5)
Length of pause
(difficulty)
Unsure hearings
(
Unclear speech
)
((
))
Comments: laugh, breath out.
°e::tto°
Quieter than rest of speech
ha
Laughter token
(h)
Laughter token within a word
h
Audible outbreath, more letters indicate longer outbreath
.h
Audible inbreath, more letters indicate longer inbreath
↑↓
A shift to a higher or lower pitch
X:
Indicates speaker unknown
Appendix B: Interlinear Gloss Abbreviations
Cop:
Various forms of copula verb be
CONJ
Conjunction
DAT:
Dative
IP:
Interactional particle
LK:
Linking nominal – occurs between two nouns
LOC:
Locative
NOM:
Nominalizer
O:
Object marker
S:
Subject marker
Q:
Question marker
QT:
Quotative marker
TM:
Topic marker
33
Acknowledgements:
This study was funded in part by a PEO Scholar Award. I also received a
Monbukagakusho Scholarship from 2003 -2005 which also helped to support me during
the collection of the data for this study. This project was also reviewed by the IRB at the
University of Hawai’i at Manoa for use of human subjects. (IRB #12278)
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34
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瑞医［第19号］ - 名古屋市立大学大学院医学研究科・医学部

第2回7月 難関大本番レベル記述模試英語・リスニング採点基準

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2017 年度支給 三菱商事留学生奨学金 【留学生対象】

取り組んでみよう【課題1】 ナビゲート1

No.53 RKK ニュース秋号 2013年10月発行