第 26 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
26 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Entretenir la motivation
2012 年 12 月 9 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
9 décembre 2012
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
第 26 回獨協大学フランス語教授法研究会
報告
e
26 Journée Pédagogique
de Dokkyo
Entretenir la motivation
2012 年 12 月 9 日（日）
会場：獨協大学天野貞祐記念館
Université Dokkyo
9 décembre 2012
主催：獨協大学外国語学部フランス語学科
在日フランス大使館
後援：日本フランス語教育学会
協賛：フランス語教育振興協会
-1-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
26e JOURNEE PEDAGOGIQUE DE DOKKYO
LISTE DES ATELIERS
1
M. DERVELOIS (Université Dokkyo)
2
S. JAFFRÉDO (Institut français du Japon)
3
F. ROUSSEL (Université Daito Bunka)
G. GUERRIN (Université de Gifu)
C. JOURDAINE (Hachette)
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19
20
S. ADAMI (Université Aoyama-Gakuin)
Y. IWATA (Université de Kurume)
Les dispositifs de vérification de la motivation sur la langue
seconde par la sociologie de l’action : effets actuels et prospective
par la Recherche-action
Apprentissage en ligne, la motivation au cœur de l'ingénierie de
formation
Faire penser dans la classe pour entretenir la motivation
Tenter de démystifier le français
Motiver sa classe à travers l'approche actionnelle et la mise en
place de projets
La motivation des apprenants de FLE dans un dispositif e-learning
協同学習ワークショップ：仲間作りと学びの意欲
L'approche coopérative : rapport et motivation
T. OTSUKI (Lycée St. Ursula Eichi)
「役に立つ」ことに気が付かせる？― Motivationを創り出す
第1回目の授業―　Apprendre le français, est-ce utile ? ― un
modèle de cours pour créer la motivation
R. TSUCHIYA (Université Tsudajuku), K.
モチベーションを高める Activités を作ってみよう！ Les
NAKAMURA (Université Dokkyo)
activités, c’est une clé de la motivation !
R. MOGI (Université Dokkyo)
学生のモチベーション維持のための交換学習日誌の活用
Le journal d'échanges pour entretenir la motivation des étudiants
N. YAMAZAKI (Université Dokkyo, Lycée
成功体験の積み重ねによるmotivationの維持　Entretenir la
Koshigaya-Minami, Lycée Nanryo)
motivation grâce à l'accumulation d'expériences réussies
M. MAEDA (Université de jeunes filles Konan)
モチベーションを作り出す―スタートのモチベーションか
らゴールのモチベーションへ ― Créer la motivation
H. HAYASHI (Lycée Interculturel et Technologique de 学びの主体を学習者に渡すための年間計画作りとその実践
例 Le syllabus et quelques idées de cours pour donner des
Sapporo, Lycée Ritsumeikan Keisho)
initiatives aux apprenants
E. POEY, B. LABIANCA (Hummingbird – Dean
Présentation de la méthode de prononciation Hummingbird, de la
Morgan)
théorie à la pratique
B.VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe)
Une stratégie pour défendre le français au Japon
M. INOUE (Université Dokkyo), M.-F. DELMONT Cours en binôme sur l'actualité francophone
(Université Meiji)
Y. KASUYA (Université de Kanazawa)
日本の文脈におけるintercompréhensionについて
L'intercompréhension dans le contexte japonais
T. KUROKI (Université Sophia)
レトリック教育を言語教育に応用する　L'ancienne rhétorique
et le FLE
S. KOMATSU （Université de Tsukuba）
コミュニカティブからアクショネルへ―授業活動を考える
―　De l'approche communicative à la perspective actionnelle —
Quelles pratiques d'enseignement ?
Y. YAMANE （Université Keio SFC)
文法：どこまで教えますか？　La grammaire, jusqu'où
enseignez-vous ?
-2-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
11：00
(1時間目）
～
12：30
12：30
～
13：30
13：30
(2時間目）
～
15：00
15：15
（休憩時間）
(3時間目）
～
16：45
17：00
（休憩時間）
～
19：00
salle 402
(atelier 1)
salle 403
OTSUKI
(atelier 8)
salle 404
TSUCHIYA
NAKAMURA
(atelier 9)
salle 405
INOUE
DELMONT
(atelier 16)
26e JOURNEE PEDAGOGIQUE DE DOKKYO
LISTE DES ATELIERS
salle 401
(atelier 10)
DERVELOIS
(atelier 20)
(atelier 19)
(atelier 6)
salle 301
(CAL)
(atelier 5)
MOGI
salle 406
JOURDAINE
(atelier 3)
(atelier 12)
Déjeuner　( salle A－306)
(atelier 4)
salle 302
(CAL)
(atelier 2)
ADAMI
(atelier 15)
JAFFREDO
KOMATSU
(atelier 11)
VANNIEUWENHUYSE
(atelier 18)
KUROKI
SUKEKAWA
LEROY
(atelier 17)
YAMAZAKI
YAMANE
(atelier 7)
KASUYA
ROUSSEL
(atelier 13)
IWATA
MAEDA
(atelier 14)
HAYASHI
GUERRIN
POEY
LABIANCA
Séance de clôture et soirée amicale ( salle A-306 )
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
26e Journée Pédagogique de Dokkyo
第 26 回獨協大学フランス語教授法研究会：報告
JP2012 実行委員長 筒井伸保 第２６回獨協大学フランス語教授法研究会は、獨協大学外国語学部フランス語学科の主催、
フランス大使館（アンスティチュ・フランセ）共催、日本フランス語教育学会（SJDF）後
援、フランス語教育振興協会（APEF）協賛により、２０１２年１２月９日（日）に、獨協
大学天野貞祐記念館において開催された。参加者は９７名であった。昨年２５周年を迎えた
本研究会は、今回新たな出発点として、他のイベントを交えず、２０のアトリエのみで構成
される当初の形態に立ち戻り、共通テーマ « Entretenir la motivation »（モチベーションの
維持）を中心に、活発な議論がなされた。共通テーマに沿うアトリエが１３、共通テーマ以
外のアトリエが７であった。またフランス語によるアトリエが９、日本語のアトリエが１１、
とバランスの取れた配分で、現在国内の大学・高校・語学学校でフランス語教育を担当して
いる日仏の参加者が学習者のモチベーション維持という最重要な問題を互いの議論で深める
ことが出来た意義は、今後の日本におけるフランス語教育の実践面でも極めて大きいものが
あった。その成果を本報告書として纏められることは主催者として大きな喜びである。
研究会の運営面では、昨年始まったオンライン参加申し込みや参加費の当日受付払いがす
っかり定着し、またアトリエ会場となった天野貞祐記念館の CAL 教室・一般教室での機器
使用も大きな混乱なく実施された。
また前年同様、コーヒーブレイクや昼食の会場にフランス大使館、アンスティチュ・フラ
ンセ、各出版社の展示ブースを設置し、参加者に有益な情報提供の場を与えることができた。
事前準備・当日運営に当たった実行委員、教育研究支援センター研究推進課職員、学科秘
書、AV スタッフ、大学院生・学部生諸氏の精力的・献身的な尽力により、多くの参加者か
ら満足の意見が寄せられる成果が得られたことは、本研究会の成功を証左するものであり、
一同の尽力に委員長として感謝申し上げる。
最後に、関東のみならず地方さらには遠くフランスから参加され、熱心な討議をされたア
トリエ講師・参加者の方々、研究会の開催にご協力いただいた関係各位に御礼申し上げたい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
1. Les dispositifs de vérification de la motivation sur la langue seconde par la sociologie de
l’action : effets actuels et prospective par la Recherche-Action
Michaël DERVELOIS, sociologue, Université Dokkyo
L’objectif de l’atelier était double ; éveiller les participants au paradigme sociologique
concernant le dispositif des instances supranationales et susciter l’intérêt d’engager une rechercheaction réunissant les pédagogues du Fle et les apprenants. L’apport de la sociologie de l’action et des
organisations à la question de la motivation de l’apprenant d’une langue seconde permet d’ouvrir de
nouvelles perspectives quant à la réelle importance du désir immédiat de langue, à propos de la
nécessité de l’usage linguistique, ou encore de l’engagement de l’apprenant à la maîtrise linguistique.
La (re)découverte des sources de motivation et surtout le bouleversement des certitudes sur
l’efficience de ces sources a mené les participants à revoir leurs propres concepts de la motivation en
fonction de ses enjeux. Car c’est bien au niveau des instances supranationales que nous voyons
poindre une morale institutionnelle en train de s’insinuer jusque dans les examens de Delf et de Dalf,
au point que la motivation devienne l’objet convoité. Cette appropriation par l’acteur institutionnel
du monopole de la motivation légitime, celle dont peut se prévaloir n’importe quel apprenant qui
accorde ne serait-ce qu’un minimum d’intérêt à la langue visée, dénature son image communément
admise jusque dans sa manifestation la plus emblématique ; la motivation par la volonté de monter
en niveau tombe en désuétude et l’institution ne la reconnaît plus que dès lors qu’il est question de
juger l’apprenant dans sa volonté de choisir sa voie professionnelle comme citoyenne. Les
participants soumis à notre présentation des intentions institutionnelles auront été alors invités à
concevoir un nouveau programme de coopération réunissant les apprenants comme leurs
enseignants : il est question de leur proposer de s’interroger sur la réalisabilité d’une recherche-action,
programme qui fait oeuvre au sein de certains laboratoires de recherche tel que l’IRISSO à Paris IX
Dauphine.
L’intérêt est grand et les participants sont captivés tant l’apport bibliographique sélectionné
apporte les éléments susceptibles d’éveiller à un thème qui engage les desseins institutionnels dont
les enseignants participent trop souvent à leur insu. Beaucoup d’entre eux n’ont pas suffisamment
pris conscience du récent caractère exclusiviste de la forme officielle de la motivation et des
implications pédagogiques qui s’en suivent. Mais il est pourtant prévisible qu’en un séminaire, la
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
transmission d’un cadre théorique conséquent tel que nous l’avions construit, visant à comprendre à
la fois le savoir scientifique sur la motivation et une technique innovante en sociologie de l’action,
reste un pari risqué, voire impossible. Il a toutefois pu être opéré une réelle prise de conscience des
participants autour du phénomène de captation de la motivation légitime. Ils ont pu réfléchir à la
nécessité d’un traitement adapté qui puisse réunir périodiquement l’enseignant et l’apprenant de la
langue seconde pour travailler ensemble, autant sur les contraintes pédagogiques et de recherche que
sur les actions impliquant l’usage de la langue seconde. La cohérence d’une recherche-action s’est
révélée à eux du fait qu’ils ont pris conscience de leur rôle attendu d’évaluateur de la motivation
officielle ; ils disposent d’une forte capacité d’influence sur les acteurs usagers d’une langue seconde
et ils imposent une motivation qu’ils aperçoivent peut-être pour la première fois sous une forme
figée et une acceptation exclusive.
L’atelier a permis d’entrer dans une approche de la motivation comme un objet d’enjeu pour les
instances européennes. Nous avons pu y expliquer que l’institution supranationale souhaite y
échafauder un dispositif imposant une seule forme de motivation basée sur la raison de la
personnalité ; celle intrinsèque issue du plaisir inné, ressenti en son for intérieur, la forme la plus
supérieure hiérarchisée par Deci et Ryan (1985, 2002). Nous l’avons également retrouvé dans la
vocation motivationnelle présentée par le sociologue François Dubet : l’appareil administratif
conçoit la compatibilité à un métier suivant la personnalité, logique conduisant à faire de l’envie
linguistique et professionnelle présumée une forme aboutie du tempérament de l’apprenant et la
preuve ultime de son mérite à recevoir la certification. Le tempérament, l’idée d’être fait pour une
langue se décrète dans le dispositif de consacration des usagers étrangers qui manifesteront des
« indicateurs de vocation »1.
Ainsi, le but de l’atelier était de réfléchir sur la manière d’effectuer une recherche-action dans le
cadre d’une institution d’enseignement du français qui prenne garde à la motivation de l’apprenant.
L’usage de la recherche-action se justifie parce que la position institutionnelle psychologisant
l’épreuve du recrutement comme celui de l’examen de langue implique le besoin de refonder le
désir d’apprendre entre l’apprenant et l’enseignant de Fle. Cette démarche méthodologique permet
de confronter deux formes de motivation que sont les valeurs intrinsèques à progresser dans une
langue et la prise de conscience par le retour sur soi de l’importance de la langue apprise. La
méthode nécessite l’observation suivie au cours de la poursuite de l’action des apprenants et de la
récolte scientifique, concertée avec ces derniers. L’observation de l’action des apprenants constitue
le point de départ et le socle de la définition d’un métier ou d’une qualification et a un impact sur la
1
Dubet François, Le déclin de l’institution, Le Seuil, coll. L’épreuve des faits, p.33.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
gestation du dispositif pédagogique.
Partant de l’expérimentation de Françoise Crézé2, chercheuse à l’IRISSO, nous proposons de
reprendre, dans son programme destiné aux femmes quarantenaires visant un retour à l’emploi, les
conditions nécessaires pour effectuer une adaptation aux apprenants du Fle. Le but linguistique est
ouvert de sorte de rester très général et de ne pas se restreindre aux apprenants visant l’émigration
professionnelle. Nous proposons, tout d’abord, une condition d’engagement à substituer à sa notion
de projet qui mène à un acheminement par des phases linéaires et sans flexibilité.. Nous remarquons
ensuite les dangers de se baser sur sa condition d’observation concrète du poste de travail pour en
dégager les fonctions d’un métier ; les rôles occupés sans valeurs morales risquent d’altérer à terme
la globalité des fonctions idéales de départ. Cela nous interroge sur la nécessité d’accentuer
l’importance de la motivation basée sur les valeurs intrinsèques. Enfin, nous explorons l’idée de
permettre un espace de rencontre des enseignants et des apprenants qui prendrait pour cadre d’action
une ouverture tous azimuts à tout questionnement pédagogique. La dynamique d’un groupe en
recherche-action, polyvalent dans ses questionnements, offre des pistes d’enseignement du français
qui dépassent l’objectif d’une action répondant à un besoin unique. Nous tenons en cela la préciosité
de la recherche-action telle que nous l’a décrit F. Crézé parce que les acteurs de l’action sont aussi
les intervenants en recherche et qu’ils viennent avec foultitude de problèmes et d’aspects qu’ils
cherchent à gérer au fur et à mesure de leur vécu dans les démarches de retour à l’emploi comme
dans leur gestion de l’usage de la langue visée.
2
Crézé F., « La Recherche-Action », Numéro spécial, Revue internationale de systémique, Vol 6, n°4, Paris, Dunod,
1992.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
2. La motivation au cœur de l’ingénierie de formation en ligne
Sébastien JAFFRÉDO, Institut français de Tokyo
Résumé
La motivation de l’apprenant est l’enjeu principal d’une formation à distance, autour de quoi tout doit
s’ordonner dès la conception du dispositif. Cet article retrace comment ce principe a été mis en œuvre lors
de la mise en place de e-français, le système de cours par internet de l’Institut français du Japon.
Abstract
Motivation of the learner is essential in any distance learning system. From inception, everything should
revolve around this notion. This article retraces how such a principle was put to practice during the
construction of e-français, the Institut français du Japon’s online learning system.
1. Modèle de gestion de projet et modèle de formation
Le modèle de gestion de projet (modèle ADDIE) adopté a permis de prendre en compte
systématiquement les attentes et besoins des utilisateurs, condition nécessaire pour préserver et
entretenir leur motivation.
▶ Étude de besoins et modélisation
Une étude préalable a permis dès l’origine d’identifier les besoins des utilisateurs potentiels, de
confronter des présupposés à la réalité, d’identifier des craintes des utilisateurs. Sur cette base a été
définie une architecture de formation tournée vers la motivation de l’apprenant.
▶ Développement, mise en œuvre, évaluation
À l’issue de la phase de développement, un pilote a été mené en conditions réelles, au cours duquel
le ressenti des apprenants a été mesuré et analysé. Cette évaluation, qui a amené à apporter des
modifications au dispositif final, a été instituée en système d’amélioration continue.
▶ Choix d’un modèle de formation
Un modèle d’apprentissage en ligne des langues exige un suivi continu et des interactions humaines
fortes, fréquentes et signifiantes. Les ressources en lignes doivent être incluses dans une chaîne
temporelle d’obligations. Ces contraintes sont acceptées par l’apprenant qui y voit une aide à son
apprentissage.
2. La convergence d’éléments multiples
La prise en compte de la motivation de l’apprenant dans le système doit se faire à tous les niveaux, et
c’est la combinaison de tous ces éléments qui permet d’entretenir constamment la motivation de
l’apprenant.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
▶ L’évaluation
Évaluation initiale : pour ne pas se décourager ni s’ennuyer, l’apprenant doit être dans un niveau qui
lui convient. Un test de placement préalable, obligatoire et bien calibré est indispensable.
En cours de formation : chaque activité fait l’objet d’une évaluation formative dont le résultat
apparaît dans un tableau de bord, permettant à l’apprenant de visualiser sa progression.
En fin de trimestre, il reçoit par la poste un certificat portant ses résultats.
▶ Le tutorat
L’apprenant bénéficie d’un suivi individuel par un tuteur. Le rôle du tuteur est d’entraîner
l’apprenant en lui rappelant les échéances, en négociant si nécessaire un retard de rendu, en relançant
un étudiant dont il craint qu’il ne décroche. À travers les commentaires sur ses devoirs, la voix
enregistrée de son professeur, les rencontres en tête à tête lors d’entretiens par Skype et la rencontre
physique lors des regroupements, l’apprenant développe une relation personnelle avec son
professeur.
▶ Les interactions entre apprenants
Les apprenants d’un même parcours sont visibles les uns pour les autres. Ils font des activités de
groupe qui sont des occasions de mieux se connaître, et se rencontrent lors des regroupements.
L’apprenant n’est pas un utilisateur anonyme, il est encouragé à personnaliser son profil dans la
plateforme.
▶ Un calendrier riche en événements
Le trimestre est rythmé par des moments-clés mobilisateurs : des devoirs à remettre à chaque
quinzaine, des regroupements trimestriels, des rendez-vous par Skype avec le tuteur. L’apprenant est
pris dans une dynamique d’apprentissage absorbante.
▶ Les mises en pratique
L’apprenant est systématiquement engagé à mettre en pratique les notions acquises : dans les
devoirs, les entretiens et les regroupements. Il peut se rendre compte de son niveau d’assimilation et
prendre conscience de l’utilité de son apprentissage dans des situations de communication.
▶ L’explicitation systématique et l’anticipation des éléments bloquants
À la différence de la salle de classe, l’apprenant n’a pas le loisir de demander immédiatement au
professeur ou à son voisin : le système doit donc être fondamentalement et universellement explicite.
À chaque pas, le concepteur doit anticiper les points possibles d’achoppement et, en aval, le
dispositif doit encourager les utilisateurs à faire part de leurs difficultés, et y remédier.
▶ Une progression pédagogique homogène et globale
L’apprenant doit avoir le moins possible l’impression de « saut » ou de « trou » dans l’apprentissage.
De ce fait, le curriculum est conçu pour que chaque point étudié le soit de manière approfondie et
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
satisfaisante pour l’apprenant, quitte à se limiter à quelques objectifs bien choisis. Un apprentissage
global mettant en œuvre toutes les compétences de la langue est essentiel : réception et production
orales et écrites, interaction en temps réel, civilisation et culture. Ainsi l’apprenant s’engage
entièrement dans son apprentissage et y trouve une gratification profonde.
▶ Un environnement attrayant et simple à utiliser
L’apprentissage d’une langue se fait sur la durée, et il ne peut pas durer sans plaisir. Les contenus
d’apprentissage doivent être réalisés avec une grande attention aux détails : harmonie des couleurs et
des images, qualité des sons. L’interface doit être simplifiée au maximum, en limitant le plus
possible les clics et les changements de page.
▶ Homogénéité et diversité
La structure des leçons et le temps de réalisation des activités doivent être réguliers et prédictibles,
les routines de navigation très homogènes afin de se constituer des automatismes fiables. Mais cette
homogénéité d’ensemble ne doit pas être monotone : pour garder l’utilisateur mobilisé, il faut aussi
varier les types d’activités et mettre en scène de l’inattendu.
▶ Le suivi administratif et technique
L’apprenant peut facilement se décourager ou s’irriter de problèmes d’organisation. La logistique, le
suivi administratif et l’assistance technique doivent être assurés par une équipe expérimentée
capable de répondre rapidement aux demandes des apprenants.
3. Résultats
Les enquêtes de satisfaction indiquent un taux de satisfaction de 87 %. Les principaux points de
satisfaction concernent la flexibilité (étudier à son rythme) et les rencontres avec le professeur
(regroupements et entretiens.) Le taux de réinscription est en progression continue, passant de 30 %
en 2010 à 60 % en 2012. Le taux de réussite est stable, à un niveau élevé pour une formation en
ligne : 78 % en moyenne. Le nombre moyen de trimestres consécutifs par apprenant est de 1,9. Les
apprenants non seulement ne décrochent pas, mais décident de continuer : ces indicateurs montrent
que le pari de la motivation de e-français a bien été gagné.
-12-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
3. Faire penser dans la classe pour entretenir la motivation
(Texte de présentation de l’atelier)
François ROUSSEL, Université Daito Bunka
On prend forcément goût à une activité qui nous apporte des perspectives inédites et démultiplie
le goût et les dimensions de notre propre vie. De ce point de vue, on convient généralement
qu’apprendre une langue étrangère comme le français « ouvre le monde » par les nouveautés
radicales (l’altérité) auxquelles elle donne accès. Mais avant même d’atteindre un niveau qui
permette de telles découvertes, la classe de français ne peut-elle pas être, dès la première heure, un
moment rendu « spécial » par le fait qu’on s’y adonne couramment à un certain « plaisir de
penser » ? C’est la question que je vous propose d’explorer dans cet atelier.
Multiplier systématiquement les occasions de « penser » dans la classe est en effet sans doute l’un
des moyens les plus sûrs de rendre le cours de français plus « addictif », et ce d’autant plus, peut-être,
que ces moments prendront des formes variées et inattendues. Ainsi, à côté de la « participation » et
de « l’autonomie » qu’exigent bien sûr déjà de l’apprenant, dans le cadre de l’apprentissage
linguistique proprement dit, les approches pédagogiques d’aujourd’hui, la classe de français,
élément à part entière d’une « éducation » dans un sens plus large, peut contribuer pleinement à la
réalisation de l’objectif commun que l’on peut assigner à tout enseignement s’adressant à des
jeunes : la formation de l’esprit critique.
Il s’agira donc notamment dans cet atelier de réfléchir ensemble aux façons concrètes de « faire
penser » dans la classe : à quels moments ? par quels types d’activités ? en employant quelle(s)
langue(s) ?
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
4. Tenter de démystifier le français
Gilles GUERRIN, Université de Gifu
Pourquoi “démystifier” :
L’une des définitions de ce mot du Petit Robert est la suivante : « le priver de son mystère,
banaliser quelque chose en montrant sa véritable nature ». Et bien qu'il soit précisé dans ce même
dictionnaire que cette définition est critiquée, c'est pourtant celle qui répond le mieux à ce que je
souhaitais exprimer en intitulant mon atelier « tenter de démystifier le français », car je pense que s'il
n'a pas les outils nécessaires pour le guider, un apprenant japonais qui s'attaque à notre langue, une
fois passée l'euphorie des premiers instants quand on découvre un monde nouveau, peut très vite
désenchanter et se décourager devant un système qui lui apparaitra de plus en plus hermétique et la
plupart des motivations qui l'auront poussé dans l'apprentissage risque fort de s'étioler. Le système
du français est en effet sans doute plus complexe, et en tout cas très différent de celui du japonais et
sans une vision globale de ce système acquise dès le début de l'apprentissage, l’étudiant risque fort
de se heurter à des écueils inattendus et par conséquent de se décourager petit à petit.
Un aspect décourageant :
Je ne compte plus les étudiants ou anciens étudiants qui bien qu’ayant passé de très nombreuses
heures à étudier notre langue, n’en ont une maitrise que très partielle et semblent sinon abdiquer au
moins patauger sans espoir d’une grande amélioration.
Les raisons de ces accrocs sont bien entendu liées à la complexité apparente de notre langue par
rapport à la langue japonaise. Une complexité souvent perçue comme une difficulté insurmontable
pour un grand nombre d’apprenants et donc susceptible de mettre à rude épreuve, voire d’étouffer,
bien des motivations naissantes.
Je pense donc que, tout comme il est préférable d'avoir la carte géographique d'un territoire
inconnu avant d'y pénétrer, il est nécessaire que les étudiants aient, dès le début de l'apprentissage, de
bons outils qui leur permettent d'évoluer dans les meilleures conditions possibles.
À la recherche d’une approche à la fois rassurante et posant des bases solides :
Partant donc du principe que l’on avance mieux dans un milieu connu et débroussaillé, je me suis
fixé comme but de trouver une approche qui mette les apprenants en confiance et ceci passe à mon
avis par la nécessité de leur donner une vision globale de la langue et des grandes règles qui la
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
régissent. Car c’est un fait que si la langue française, notamment à cause de ses articles et de ses
pronoms, peut a priori apparaitre comme une langue difficile à maitriser, son système n’en est pas
moins très logique et très constant et il ne répond somme toute qu’à très peu de règles. L’idée est
donc de faire comprendre cette logique.
En termes de temps, mon objectif est de consacrer un semestre, soit la première vingtaine d'heures,
à une vision globale de la langue et à la compréhension des règles de base.
En termes de contenu, ce premier semestre devrait permettre :
- de comprendre et maitriser la structure de base d'une phrase française, y compris les pronoms objet
et de lieu ainsi que les relatives.
- de se familiariser au moins aux quatre temps que sont le présent, le passé composé, l'imparfait et le
futur proche.
- de comprendre la nécessité des déterminants et de commencer à les maitriser.
- d'aborder le système un peu plus complexe des questions/réponses.
En termes de matériel, je propose une série de fiches (téléchargeables à l'adresse suivante :
gilleetgillou.com/fiches.html). Pour des raisons pratiques, j'ai dû créer quelques mots qui ne font pas
partie de la grammaire conventionnelle (verbe principal, verbe nuanceur, définisseur,
questionneur...). Outre les fiches, nous utiliserons divers textes, vidéos... selon les besoins.
Entrons dans le système :
La meilleure façon à mon sens de faire comprendre le système du français, c’est d’insister sur ce
qui est constant dans ce système.
1) La phrase française est une suite de petites boîtes dont l’ordre est précis :
Une phrase simple française répond invariablement à la même structure dont l'ordre est donné
dans la fiche nº 2. Être conscient de cet ordre dès le début de l'apprentissage et s'efforcer de le
respecter devraient permettre aux étudiants non seulement de construire des phrases correctes, mais
aussi, et peut-être surtout, de moins réfléchir en japonais, c'est-à-dire dans une autre structure. Le
contenu d’une boîte peut changer (temps du verbe conjugué, ajout d’un définisseur derrière un
nom…), la structure de la phrase ne changera pas.
2) Des pronoms qui se placent toujours au même endroit :
Trop souvent omis, même par des apprenants de bon niveau, les pronoms objets et de lieu sont
pourtant essentiels et c’est ici une différence majeure avec la langue japonaise. À la question : « estce que tu as une voiture ? », dans le cas d'une réponse positive, il y a trois solutions : 1 - « oui », 2 « oui, j'en ai une » et 3 - « oui, j'ai une voiture » et je considère que les trois doivent être vues en
même temps et dès le début de l’apprentissage en insistant bien sûr sur la forme 2 qui est celle que
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
l’on souhaite voir maîtrisée par les étudiants et en insistant également sur la place, toujours la même,
de ce pronom, c’est-à-dire devant le verbe principal (sauf pour le pronom objet direct “ça”).
3) Les verbes nuanceurs, une constante immuable :
Les verbes nuanceurs (fiches nº 12 et 13) sont une caractéristique immuable de la langue française
qui concerne la boîte verbe. Cette boîte est constituée d'au minimum un verbe, que j'appelle "le
verbe principal". Introduire un ou plusieurs nuanceurs permet donc de nuancer le sens du verbe
principal et les combinaisons sont très nombreuses, ce qui permet de dire énormément de choses
ayant relativement peu de vocabulaire.
4) Les déterminants sont inévitables :
La fiche nº 3 présente ce que j'appelle les articles (冠詞) pour faciliter, mais qui sont en fait des
déterminants. À part celle du verbe, chaque boîte comprend au minimum un article et un nom et
bien qu'on ne puisse évidemment pas expliquer toutes les nuances des déterminants d'un seul coup,
il m'apparaît nécessaire que les étudiants aient rapidement une vision globale de ce monde qui se
divise en quatre : singulier / pluriel et défini / indéfini.
Quelques résultats :
Je n’utilise cette approche que depuis peu de temps à la fois en université et en cours pour adultes
et je dois dire que les résultats sont à ce jour assez mitigés.
Un étudiant qui a envie d’étudier rentre assez vite dans le système et progresse assez rapidement.
C’est un point encourageant. Par contre, un étudiant moins motivé ou moins disponible met plus de
temps à rentrer dans le système et ceci a pour conséquence de créer une assez grande différence de
niveau très rapidement dans une classe.
On peut donc dire que pour un étudiant qui a le système en tête, ce n’est plus pour lui qu’une
question de vocabulaire à acquérir et on peut alors commencer à travailler sur les longs textes par
exemple. Par contre, pour celui qui a plus de difficultés, il reste encore à créer un matériel
pédagogique adapté, sans doute basé sur le visuel… à suivre donc.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
5. Motiver sa classe à travers l'approche actionnelle
et la mise en place de projets
(Texte de présentation de l’atelier)
Catherine JOURDAINE, Hachette
Depuis quelques années, la perspective actionnelle, qui est une des préconisations du Cadre
européen commun de référence, prend de l'ampleur non seulement dans le discours des didacticiens
mais également au travers d'applications concrètes proposées par les manuels de FLE.
La perspective actionnelle est centrée sur la notion de tâche et elle « considère avant tout l'usager
et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné à l'intérieur d'un domaine
d'action particulier. » (CECR p.15)
L'apprenant sera donc amené en cours à accomplir des tâches dans un contexte social et/ou
professionnel.
Nous analyserons comment ces tâches sont présentées aux apprenants, de quelle façon et à quel
moment de l'apprentissage elles peuvent se mettre en place dans la classe.
Pour aller plus loin, nous verrons comment la mise en place de projets dans ou à l'extérieur de la
classe permet d'ancrer l'apprentissage de la langue dans des réalisations pratiques et parfois ludiques
qui participent à la motivation des apprenants et à la dynamique de classe.
Ces propositions de tâches et de projets sont-ils réalisables avec un public japonais ou faut-il les
adapter ? C'est la question à laquelle nous tenterons de répondre ensemble.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
6. La motivation des apprenants de FLE dans un dispositif e-learning : PrepaFLE, une
préparation linguistique et culturelle des étudiants japonais à leur séjour en France
(Texte de présentation de l’atelier)
Sylvain ADAMI, Université Aoyama Gakuin
PrepaFLE est un dispositif e-learning pour l'apprentissage du français qui permet aux étudiants
japonais de préparer leur année d’étude en France. L’objectif de cette formation est de les préparer
au niveau linguistique et culturel afin de faciliter leur intégration.
Mais pour que cet apprentissage soit réellement bénéfique, il est indispensable que l’apprenant
soit motivé par la formation, surtout lorsque celle-ci se déroule entièrement à distance, en autonomie.
Ce concept de motivation de l’apprenant est abordé dans de nombreux travaux, où trois aspects
importants ressortent dans le domaine de la formation. Ainsi, la motivation de l’apprenant dépend de
sa perception de l’avenir : en quoi la formation est-elle utile pour son développement ? s’inscrit-elle
dans un projet ? Elle dépend également de sa perception de compétence : la formation est-elle
adaptée à son niveau linguistique, n’est-elle pas perçue comme trop difficile ou au contraire trop
simple ? Enfin, la motivation est liée à la perception de contrôle ou d’autodétermination de
l’apprenant : dans quelle mesure est-il acteur de son apprentissage et quelle perception a-t-il de son
action sur cet environnement ?
Cette question de la motivation des apprenants a été prise en compte dans l’élaboration de cette
formation en particulier avec l’utilisation de l’approche par tâche, mais aussi dans la mise en place
d’activités tutorées et pas seulement auto-correctives.
Après une présentation de la formation PrepaFLE et de son élaboration, ainsi qu’un retour sur
les principaux résultats des phases expérimentales en particulier le rôle du tutorat, cet atelier se
propose de faire travailler les participants sur la création des scénarios et le choix de l’approche par
tâche. Enfin, il sera proposé une réflexion sur la place du tutorat dans l’enseignement à distance et
son impact sur la motivation des apprenants.
Les participants auront ainsi accès à une plateforme de formation par le biais d'ordinateurs
connectés à Internet. Ils travailleront chacun sur l'ordinateur afin de se familiariser avec la création de
scénarios d'apprentissage sur plateforme.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
7. 協同学習ワークショップ：仲間作りと学びの意欲
L’approche coopérative : rapport et motivation
岩田好司（久留米大学・日本協同教育学会認定トレーナー）
1. 概要
協同学習は北米を中心として、広く普及した学習指導方法です。学習者の年齢や学
習内容に関わらず使えるアプローチなのですが、フランス語教育にはあまり取り入れら
れてきませんでした。ただし、カナダ（ケベック州）でのフランス語教育や教員研修に
おいては中心的なアプローチとみなされています。カナダが北米文化圏にあるからでし
ょうか。理由はともかく、効果が実感され、広く採用されつつあるようです。
実際、協同学習には様々な効果があり、膨大な研究によって実証されています。学習
面では特に、意欲や好感度の高まりがあります。これは、協同学習を始めてみると実感
できることでもあります。クラスの雰囲気がよくなり、授業中、授業外での交流が進ん
で人間関係が深まります。学びの共同体が形成され、学習者はますますクラスに来るの
が楽しくなり、意欲的、積極的に学習に取り組むようになります。
しかし、効果は学習面、心理面にとどまらず、社会性の面にも及びます。協同しなが
ら学ぶことによって、協同（コミュニケーションや対人技能）を学ぶことができるので
す。協同の技能の向上は社会的自己効力感の向上に直結しますから、助け合い、学び合
う互恵的な学びの活動にますます意欲的に取り組むようになります。
以上のように大きな可能性を秘めている協同学習ですが、実践に結び付けるためには
体験的に学ぶことがぜひとも必要となります。そこで、本ワークショップでは、協同学
習の基本的な手法（考え方や特長、具体的な指導手順）を、協同学習を用いて体験的に
学ぶことを目標とします。具体的な成果としては、以下を目指します。①基本的な協同
学習の活動（内容や手順）を体験的に理解する。 ②理解した内容を周囲（家族や同僚）
に説明できる。 ③身に付けた技法を実際に使うことができる。 ④協力して学ぶ効用
（喜びや楽しみ）を実感する。
2. ワークショップを終えて
ワークショップには 16 名の参加があった。終了後、簡単なアンケート調査を行った。
まず、上記 4 つの目標達成度を 5 段階評価してもらった。おおむね高い評価が得られ
た。特に④に関して「協同学習の喜びや楽しみが実感できた」という問いには平均 4.7
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
という極めて高い評価が得られた。
動機づけ理論（自己決定理論）によれば「楽しいから学ぶ」というのは内在的動機づ
けに属し、非常に望ましい状態とされている。協同学習が学びの意欲を高めるために非
常に有効なアプローチであることが実証された形になった。
次に、アンケートの自由記述部分から代表的な指摘を紹介する。

協同学習が、同時学習として社会性を育むアプローチであることに対する共感
（「A 高校では、自身や家庭に問題を抱えた生徒が多いです。卒業後は社会に
出ていく生徒もおり、フランス語を通じて社会性を身につけてほしいと常々思
っており、このような授業を目指したいです 」など）。

協同学習の汎用性に対する理解（「クラス運営では様々な場面で使える技法だ
と思う」など）。

協同学習を取り入れていこうとする構え（「グループ学習の幅が広がりそうで
す」。「授業の前、しっかり段取りをして自信をもってトライしてみたいと思
います」など）。

協同学習を取り入れることに対する懸念（「実際にクラスで使用する場合、全
体の人数が多いと、協同学習に参加することにすんなりと入っていける学習者
とそうでない学習者がやはり出てしまうのではないか」など）。
3. おわりに
協同学習は極めて汎用性の高い学習指導アプローチであるが、その考え方、原理、そ
して技法を習得し、それぞれの教育エリアで創造的に応用していくためには、それなり
に訓練と実践の試行錯誤が必要となる。
筆者も機会を見つけてなるべく多くの訓練の場を提供し、「まだまだ十分理解してい
るとは思えないので、もっと勉強して少しずつ取り入れていきたい」などという参加者
の声に応えていきたいと思っている。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
8.「役に立つ」ことに気が付かせる？
― Motivation を創り出す第 1 回目の授業 ―
Apprendre le français, est-ce utile ?
― un modèle de cours pour créer la motivation ―
大槻多恵子（聖ウルスラ学院英智高等学校）
2010〜2011 年度に両学会によって実施された教育実情調査では「フランス語の有効性」
の視点があまりに欠如している事が気になり、それが、このアトリエを担当するきっか
けであった。学習者にとって、その言語の持つ有効性は学習上の最大の Motivation であ
る。中高生が英語を必死に勉強するのは、大学入試で必要だからであり、大学生になっ
てもさらに英語を勉強するのは就職に大きなウェイトを占めると考えているからであり、
社会人になっても、巷に英会話学校の広告があふれるのは英語ができる事が何かスキル
アップに役立つのではないかという思いがあるからである。そこには、英語を媒介とし
て、文化の側面を学ぶ喜びなどの、通常フランス語を学ぶ上での Motivation としてあが
る項目は第一義には存在しない。フランス語学習の世界だけが、常に「文化を識る楽し
み」「多文化に触れる喜び」などに Motivation を見つけさせ、かつそれが持続できる・
できないで四苦八苦している。
では、フランス語の学習は英語学習のように「何かに役に立つ」という実利的な目的
は見いだせないものなのか？ここでは、おそらくは県立ナンバースクールの受験に失敗
して、流れて入学し、必修で第二語学としてフランス語を学習しなければならなくなっ
た高校生に対する第一回目のオリエンテーション授業をご覧に入れたい。
＜第 1 部＞
英語以外の言語学習 → では、何語を学ぶか？ → 回答で多数を占めるはずの中国語
から、中国について、話を進める → 中国の人口と経済市場として魅力→では今後の中
国の人口動態に付いて → 2010 年度と 2030 年度（推定）の中国・年代別人口グラフの
対比
＜第 2 部＞
フランス・フランス語についての基礎的知識 → フランスの人口とフランス語の言語
人口の違い → 公用語・通用語などの区分け → 公用語としての人口の多い地域 → ア
フリカ大陸について → アフリカ大陸の 2010 年度人口対 2030 年度人口（推定）の対比
（年代別人口動態グラフで提示） → 2030 年代アフリカは現在のインドと中国をあわせ
た約 18 億人の人口を持つ大陸だという事を認識させる
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
かなり乱暴な形での、フランス語学習を「強制」された生徒たちへの「強制する側の
Défense」とも言うべき形で授業は進む。ただし、現在 15 歳の彼らこそが 2030 年代には
30 代後半から 40 代に達し、日本の社会の牽引力になっている世代である。その彼らに
2030 年代の世界経済市場は中国大陸ではなくアフリカ大陸にある事を気がつかせる事は
重要である。その彼らに、単なる「文化を識る喜び」ではなく「もちろん英語が使えた
上で」、フランス語学習は自分たちのキャリア形成につながる学習だという認識を持た
せる ― これはその後の高等教育に進んだ後もフランス語学習を選択する動機付けとし
て有益なものである。
今回のこのアトリエでは、2010 年度版のジェトロ「サブサハラ・アフリカの経済状況」
というデータ、及び国連の出す人口動態推計などを利用した。現在のフランス語教育が
「フランス語＝フランスの言葉」の時代から、「フランス語＝Francophonie の言葉」の
時代になっていながらも、アフリカ大陸に目を向けているフランス語関係者が少数であ
る事を発見したことには、今回驚愕させられた。やはり、フランス語教育に従事する教
員のほとんどがフランス文学専攻の出身であるという事実が大きいと考えられるが、フ
ランス語の世界に身を置く限り、今後はアフリカ大陸へのアンテナを常に持つべきと考
える。
また、英語だけでも限界と感じる学生に対して、「英語を使えるのはもちろんで」と
いう議論では、学生たちが付いてこないという指摘もあった。ただし、「英語ですら限
界」と言い続けられるのは、この平和なガラパゴスで暮らす人間だけだと言う認識を持
たせる事も我々教員の使命と考える。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
9. モチベーションを高める activités を作ってみよう！
Les activités, c’est une clé de la motivation !
土屋良二（津田塾大学）
中村公子（獨協大学）
教室内での学習活動について、私たちは以前のアトリエで、学習者が教科書に提示さ
れている文法や語彙、表現などを練習問題を通して学習する段階（exercices の段階）と、
既習事項をもとにしながらも学習者自身のことに置き換え、クラス内で学習者同士での
やりとりを通して実際に学習した事柄を実践する段階（activités）があると考え、
exercices と activités を区別してきた。exercices の段階は与えられたパーツを指示通り組
み立てる、プラモデルを組み立てるのにも似た能力を養うのに対し、activités の段階で
は、学習者は自分の創意でパーツの新たな組み合わせの可能性を探る、いわばブロック
遊びのような作業を通じて、言語運用能力の向上を図ることになる。今回のアトリエで
は、学んだことを定着させる上でより効果的な activités とはどのようなものであるのか、
時刻の表現をテーマとして、参加者とともに考えてみた。
最初に、参加者のあいだで時刻の学習についての共通理解を確認するため、4 人のグ
ループに分かれて、時刻の教え方について話しあってもらい、共通点をまとめてグルー
プごとに発表してもらった。具体的には、時刻をフランス語で言える、聞き取れるよう
になるまでの過程について、何から始めて、どのように教えているか、使っている補助
教材があればそれも紹介して、参加者各自の授業を振り返り、その中での共通点は何な
のかを探った。その結果、ほぼ一致していたのは、時刻学習の導入はまず数の復習から
始めている点、音声面を重視して何度も繰り返して言わせている点、○時○分の○時の
ほうから、heure から導入しているという点であった。今回のアトリエ参加者は、学習
者の理解に注意を払う授業を実践している方々ばかりだったので、いきなり非人称構文
と時刻の言い方の説明を始めるような導入方法は紹介されなかった。時刻の学習は文法
の学習とはやや離れたところにあるため、教科書によってはあまり重視されないことも
多い。そのため、言い方はこうなるのだと時刻を学習しても、それがはたして記憶に定
着しているのか、不安になることもあるだろう。実際に使いこなす能力を身につけると
いう観点から考えるなら、このテーマも単に暗記すればよいというものではなく、日常
生活と関連づけて学習するほうがより効果的なのではないだろうか。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
それでは、時刻の表現は実生活ではどのような場面で必要になるのか、また実際どの
ように使っているのか、そして、こうした実用性を意識させる学習活動とはどのような
ものであろうか。今回のアトリエでは、再びグループに分かれ、現実の生活で時刻を扱
う場面として想定される 3 種類の Documents authentiques （スケジュール帳、テレビの
番組表、Pariscope のページ）からグループ毎に異なる document を選び、これらを題材
に、学習者が時刻の言い方を一通り学習し終わった段階での activités を考えてもらった。
その際の設定は、高校生あるいは大学生のフランス語初学者、必修または選択で週 1 な
いし 2 回の二外の授業、大学の場合は「文法」クラス以外の授業で、人数は 20 名前後
とした。グループ毎に対象となる学習者のことを頭に置きながら、それぞれが授業で行
っていることなどを提案し合って activités 案を検討した。
グループワークから提案された activités を簡単に紹介しておく。
まず、スケジュール帳を題材にしたグループは activité の目標を「自分の一日のスケジ
ュールが言えるようになる」とした。（学習者が）自分の一日分のスケジュールを実際
にスケジュール帳にフランス語で「すること」を書くことから始めるのだが、学習者が
初学者であることを考慮して、あらかじめ prendre le petit déjeuner や travailler などの動詞
を中心にした表現 10 個をリストアップしていた。学習者はスケジュール帳に動詞の原
形のまま記入したものをもとに、クラスでまず口頭で自分のスケジュールを言い、続い
て一人ずつそれを文章にして書く作業をする。そして、ペアになってお互いのスケジュ
ールを尋ね合って相手のスケジュールを書き取るという activités であった。
次にテレビの番組表を題材にしたグループでは「見たいものを探す」という目標を設
定し、「（ある番組が）何時にあるのか」など、時刻をメインにした聞き取りを行い、
その後、学習者同士の jeux de rôle を行うことから始める。テレビの番組表はかなり複雑
で、番組名など初学者の学習者には発音することすら難しい要素も含まれているが、こ
のグループはテレビの番組表にある film や documentaire などの番組のジャンルに着目
していた。番組表の（白黒）コピーにジャンル毎に色分けをして一目で学習者がそのジ
ャンルをわかるようにしておき、各局で共通の番組（journal や météo など）を選ぶとい
う activités を提案してくれた。
最後に Pariscope の中にある上映中の映画のページを扱ったグループでは、「時刻を
聞き取って言う、書き取る」という学習目標を設定し、映画館で応対している人とお客
さんという人物設定で、お客さんが観たい映画の上映時刻を電話で尋ねるという
activités が提案された。この際、映画館の人を演じる学習者は上映時刻が書かれたもの
を持っているが、お客さん役の学習者は映画のタイトルだけが書かれたタイトル表を持
っており、映画館の人とお客さんが持つそれぞれの表は教師が Pariscope から不要なとこ
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
ろを消したものを使用すると説明があった。また学習者同士でのやりとりをさせる前に、
教師と学習者とでモデルとなるような会話を実際にクラスでして見せることで、学習者
はどのようなやりとりをすればよいのかを理解できるのではないか、ということであっ
た。
以上、いずれのグループも学習者のレベルや学習目的をはっきりと意識した activités
を提案してくれた。アトリエでは animateurs からも今回の Documents authentiques を使っ
たいくつかの activités の例を紹介した。
改めて言うまでもないことかもしれないが、教材用に作られたものではない
Documents authentiques には豊富な情報が含まれている。「豊富すぎる」と言ってもよい
かもしれないが、その情報満載の Documents authentiques を授業で使用する際には、「誰
に」「何のために」「何を」「どのように」使うのかを教師がしっかりと意識していな
ければならない。学習者の学習目的やレベル、それまでの既習事項などを把握した上で、
基礎の表現を覚えたばかりでも実際に覚えたことが役立つ場面や状況を設定して、実際
にクラスで使う機会を提供するのが教師の役割であると私たちは考える。
Documents authentiques を使用すると、教師は自分の興味のあることや本来の学習目的
とは異なった部分に目がいってしまうこともある。しかし、Documents authentiques を授
業で有効に活用するためには、学習者に「必要なもの」と「そうでないもの」を意識す
ることが教師に求められるのではないだろうか。
その意味では、今回のアトリエに参加してくださった参加者の方々はそうした意識を
持った教師たちの集まりであった。
Exercices の段階で終わらずに（すべての exercices について行うことは難しいかもし
れないが）、学習者が学習した「道具」を使って自分から「発信する」ことを楽しく思
ってくれるような activités について今後も考えていきたい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
10. 学生のモチベーション維持のための交換学習日誌の活用
Le journal d’échanges pour entretenir la motivation des apprenants japonais
茂木良治（獨協大学非常勤講師）
1. はじめに
本アトリエでは、学生のフランス語学習へのモチベーション維持のためにアトリエ担
当者が利用している交換学習日誌について紹介した。この学習日誌は、授業の度に学習
した内容に関する感想や質問を書き込むよう学生に求め、その記述をもとにアドバイス
を返すという双方向性のある日誌である。このような日誌を導入した理由として、一斉
授業の中ではなかなか見つけることができない各学生が直面している問題点や学習内容
の理解度を把握したいということと、学生が自身の学習を振り返ることで、授業を通し
て自分がフランス語で何ができるようになったのか意識してもらい、積極的にフランス
語を学習する態度を養いたいということが挙げられる。また、教師がアドバイスを返す
ことで学生たちとの心理的な距離が近くなり、授業運営もしやすくなると考えた。アト
リエでは、これまで実践してきた交換学習日誌、学習者による記述内容、日誌に関する
アンケートの結果を紹介した。その後、参加者の方々に学生の実際の記述に対するアド
バイスを記入していただいた。
2.「構文」の授業での日誌利用について
フランス語学科二年生のフランス語（構文）の授業における交換学習日誌の利用に関
して報告した。この授業では「フランス語構文練習帳」（石野好一、第三書房、2003）
を教科書として利用し、学生自身が語彙や文の構造について考え、作文できるようにな
ることを目標としている。作文の練習問題を解く中で生じた疑問点・不明点などを把握
するために以下のような流れで学習日誌を利用した。
①練習問題を解く予習段階において、わからなかった箇所とその根拠を記入するため に『構文予習用シート』を配布する。
②授業の中で練習問題の答え合わせをする。教師の解説を聞く中で生じた疑問点を記
入し、教師に提出する。
③教師は学生の記述に対して詳細な解説やアドバイスを記入し、次の授業の際に返却
する。
また、重要な項目に関してはクラス全体に対して解説する。
この『構文予習用シート』の利用に関して、この授業の受講学生 22 名にアンケート
-26-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
をとった。その結果、約半数の学生（10/22 名）が『構文予習用シート』の記入は少し
面倒くさいもしくは非常に面倒くさいと評価していた。その一方で、全員が教師から適
切なアドバイスや指導を引き出すことができたという意見であった。また、大半の学生
（19/22 名）はこのシートを比較的有効なツールであったと評価していた。自由記述の
欄には、以下のような肯定的な意見が見られた。

「構文予習用シートに自分がわからない所をメモしておいたおかげでどこがわから
なかったのか把握できながら授業を聞けたのでよかった。」

「予習シートを使うことによって、自分の疑問点とその理由まで（予習時に）把握
することができたので良かったです。また、授業のはじめに解説があったので、さ
らに理解を深めることもできました。」
3. 総合的なコミュニケーション能力の養成を目指す授業での日誌利用について
次に、国立大学において第二外国語としてフランス語を選択した二年目の学生の授業
における交換学習日誌の利用に関して報告した。この授業の目的は１年目で学習した語
彙や文法事項をコミュニケーション活動を通して定着させることである。授業はヨーロ
ッパ言語参照枠で規定されている A1 レベルの能力記述文をもとに、activité・tâche 中心
にデザインされている。具体的には、自己紹介、家族・友人など他者紹介、好みの伝達、
一日・一週間の生活についての聞き取りと伝達、道案内などの学習活動を実施した。こ
れらの学習活動を実施する中で各学生が直面している問題点や、学習内容の理解度を把
握するために交換学習日誌を利用した。この授業で使用した学習日誌は A4 用紙 1 枚
（両面）に、半期分の授業 15 回分の記入欄が用意されている。毎回授業の終了 5 分前
に学生は授業で学習したことに関する感想・質問を書く。教師はそれを回収し、アドバ
イスやコメントを次の授業までに書き込む。そして、次の授業でこの用紙を返却する。
このサイクルを毎週繰り返した。
この授業の受講学生 22 名に対してこの交換学習日誌の利用に関するアンケートを実
施した。その結果、約 3 分の 2 の学生（16/22 名）が学習日誌の記入は面倒ではないと
評価していた。また、全員がこの日誌を通して教師から適切なアドバイスや指導を引き
出すことができたと感じていた。また、ほぼ全員（21/22 名）が双方向性のある学習日
誌が有効なツールであったと評価していた。自由記述の欄には、以下のような肯定的な
コメントが多く見られた。

自分がどれだけ出席しているのかが一目で分かり、その授業ごとの苦手を書き留め
られたので効率よく学習はできたと思う。

面白い試みだと思います。大学は特に先生との関係が疎遠なことが多いので、尚更
良いと思います。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012

毎回コメントが返ってくるのでやる気が出ました。

楽しかったです！先生が沢山コメントしてくださるのが、嬉しかったです！
その他に、日誌により課題が見つかっても解決することができなかったという意見や、
日誌のデザインに関する意見も見られた。

週 1 の講義なので、次の時までに自分が忘れていることが多く、課題が見つかって
もなかなか解決するタイミングがなかった。

具体的な項目が設けられていると、学習日誌の目的、主旨が明確になるのではない
か。Ex.) リスニング理解度 1～5 点で評価、質問コーナーはこちら etc.
4. 学習日誌に関するアドバイスについて
双方向性のある学習日誌を利用する中で、どのようなアドバイスを返すことが適切な
のかという点に関しては重要な検討課題とみなすことができる。そこで、アトリエでは
参加者の方々に実際に前章で紹介したコミュニケーション能力の養成を目指した授業で
学生たちが記入したコメントに対するアドバイスを記入し、実際に発表していただいた。
参加者の方々のアドバイスの多くは、学習ストラテジーの提示など具体的な学習方法
を学生に提案していた。例えば、語彙や動詞の活用を覚えられないという学生のコメン
トに対して、語彙をグループで覚えるように工夫することや、リスニングが難しいとい
う学生のコメントに対しては、綴りと発音が一致するように音読の練習することなどを
具体的な学習方法として提案していた。その他に、「10 個の動詞の活用をまず覚えてみ
ましょう」というような学生に具体的な目標を提示するアドバイスも見られた。また、
必ず学生を勇気づけるようなコメントを皆さん付していた。
5. 終わりに
交換学習日誌を利用することで、確かに教師は授業外での作業が生じ、負荷は増すこ
とになる。その一方で、各学生が直面している問題点などを把握でき、授業改善の手が
かりとなる。また、学生にとっては教師と個別にコミュニケーションをとるいい機会と
なり、やる気の維持にも繋がるだろう。今後もこのような活動を継続し、学生たちのや
る気の向上をもたらすような活動を考えていきたい。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
11. 成功体験の積み重ねによる motivation の維持
Entretenir la motivation grâce à l’accumulation d’expériences réussies
山﨑夏絵（獨協大学非常勤、越谷南高校・南稜高校非常勤）
4 月当初はフランス語に対する期待をもって授業に臨んでいる高校生たちであるが、
授業が進むにつれてやる気を失っていく。どのようにすれば当初のやる気を維持させる
ことができるのか。これは我々教師にとって大きな課題の 1 つである。なぜ彼等はやる
気を失っていくのか。復習をしないために学習したことが身に付かず、次第に授業につ
いて行けなくなってしまうことがやる気を失う一番の原因ではないだろうか。「分かる」
→「楽しい」→「勉強してみよう」→「できた」→「嬉しい」の道へ導いていくための
キーワードは『成功体験』である。小さな『成功体験』を何度も経験させることによっ
て、「自分はフランス語が得意だ」「フランス語を学ぶことは楽しい」という気持ちに
させる。これがフランス語への関心を高め、当初の motivation を維持していくポイント
ではないか。
昨年のアトリエでは、高校生がフランス語の学習に何を期待しているのかを探るため
に行ったアンケートの結果についての報告を行った。今回は、このアンケートから分か
ったことをもとに行った、motivation を維持するためのいくつかの試みについての報告
である。アンケートの結果から分かったことは、生徒たちは初めからフランス語の学習
に何かを期待しているのではなく、学習の段階に応じて自分自身に対する期待が生まれ、
変化していくということである。従って、生徒たちの motivation を維持するためには、
それぞれの学習段階で彼等の期待に応えることが必要であり、またその為にはそれぞれ
の段階に応じた対策が必要となる。その 1 つが『成功体験』をさせることである。
では、どのタイミングでどのような『成功体験』をさせれば良いのか。フランス語の
学習に対する意識の変化は，高校生の場合大きく 4 つの段階に分けることができる。第
一段階は学習 1 ヶ月目頃である。新しい言語を学ぶことへの期待が膨らんでいる時期で
ある。この頃は若者が興味を持ちそうなフランスの文化情報を与え、好奇心を刺激し、
フランスへの憧れを更に強めるだけでも十分であるが、『1 年後に仏検受験』という目
標を与え、仏検を持っていることのメリットを強調しておくと効果的である。具体的に
は、「大学受験の際に自己 PR に使える」、「一生懸命勉強した証拠となる」等、高校
生たちに仏検を身近なものと感じさせることが重要である。この段階はまだ『成功体験』
をさせるための準備段階である。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
第二段階は学習 2 カ月から 6 カ月目頃である。この頃は英語との違いに戸惑い、フラ
ンス語は難しいと感じる時期である。また、初めてフランス語の期末テストを受ける時
期でもある。この期末テストは『成功体験』をさせる絶好の機会となる。期末テストは
通常、筆記テストと面接によるテストを行っている。面接テストは、教科書か指定した
テキストの音読とフランス語による受け答えである。生徒たちは特に面接テストに対し
て強い不安を抱いているため、どんな小さなことでも良いので、努力が見られたことに
ついて褒める。特に努力したと思われる点を褒めるようにする。ここで自分の努力が認
められるという『成功体験』をさせるのである。その効果は「読みテストの練習を今回
は頑張ったので、その成果が出て良かった」と筆記試験の後書かせた感想に記述した生
徒がいたことからも明らかである。また期末テストとは別に、授業中に小テストを何度
も行い、満点を取らせることも効果的である。動詞の活用や短文の暗記など、準備をす
れば必ず満点が取れるものが効果も高い。
第三段階となるのは学習 7 カ月目から 10 カ月目頃である。フランス語が分かってき
たと実感し、学習意欲が高まる生徒が現れる時期である。この時期は、もし可能であれ
ば外部のコンクール等に参加すると効果的である。コンクールの練習を通じてクラスが
まとまり、上手くいけば「皆で頑張って入賞しよう」という雰囲気ができるなどの効果
もある。昨年度は様々な事情から外部のコンクールには参加できなかった為、3 学期の
初日にクラス内での発音コンクールを実施した。どのような形のコンクールでも、入賞
すると、それは努力が実ったという『成功体験』となる。また入賞できなかった生徒で
も、達成感を味わうことができる。過去にコンクールに参加し残念ながら入賞できなか
ったクラスでも、コンクール参加後は授業に積極的になるという傾向がみられた。
最後の第四段階は 11 ヶ月目以降である。『成功体験』の仕上げの段階になる。春の
仏検受験を目標にして、仏検対策講座を授業中に行う。過去問題をクラスで解いてみる
と、学習済みの項目が多いので正解率も高く、今までの学習成果を実感する生徒、フラ
ンス語が得意になった気分になる生徒が出てくる。これも今までの努力が実ったという
『成功体験』の 1 つである。仏検に合格できれば更に大きな『成功体験』をすることに
なる。
motivation を維持するための『成功体験』というのは、どんなに小さなものでも本人
が達成感や満足感を得られるものであれば十分に効果はある。大切なのは、何度も繰り
返し体験させることである。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
12. モチベーションを作り出す
― スタートのモチベーションからゴールのモチベーションへ ―
Créer des motivations：des motivations de départ aux motivations d’arrivée
前田美樹（甲南女子大学非常勤講師）
1. 現状報告
普段の授業において、学生の「モチベーション維持」に関して頭を悩ませる機会は多
い。4 月に新たな気持ちで始めたフランス語の学習も、前期が終わる頃にはフランス語
の難しさや大変さを理由に、途中で挫折する学生は少なくない。また現状では、学生か
らの具体的で明確なモチベーションの提示は少なく、教師は彼らを刺激するために、毎
回の授業実践で様々な工夫を行うことが必要である。しかし、そのための方法を間違え
れば、フランス語の習得はおろか、語学学習そのものに対して、アレルギーを引き起こ
しかねない。
毎年 4 月の第一回目の授業オリエンテーション時に、学生がフランス語を学ぼうとす
るときに、どのようなモチベーションを持っているのかを知るために「授業はじめのア
ンケート」を行っている。アンケート結果を見てみると、フランス語の履修理由は次の
ようになる。「英語以外の言語を学びたい／語学を勉強したかった／フランスに憧れて
いる／フランスに興味がある／将来フランスに行きたい／フランスに行ったので、話せ
るようになりたいと思った」など。また、学生が設定した目標をまとめると、「日常会
話の習得／自己紹介ができる／仏検の取得／フランス語の基礎を身につける／フランス
語が聞き取れる」というものが多い。これらの“きっかけ”としての「スタートのモチベ
ーション」は、フランスやフランス語に対しての知識があまりない状態で設定されたも
のであり、必然的に漠然としたものになる。そこで、教師がこれらの漠然とした目標に
どんなシチュエーションや具体性を与えるのかが重要となる。
2. いかにモチベーションを作り出し、その先へと導くというのか？
学生のモチベーションを維持するために効果的だと考える活動には、「仏検」や「留
学」が挙げられる。仏検に関して言えば、多くの学生が現在フランス語学習の目標にし
ている。第一回目の授業では、学生に毎回仏検の紹介を行っており、学習一年目の前期
で 5 級、後期で 4 級、二年目には 3 級を勧めている。仏検の良いところは、授業で学ん
だことの復習になるだけでなく、応用でもあることである。まだ授業で学習していない
ところが出題される場合、自主学習も必要になる。そこが最も重要であろう。ともすれ
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
ば、受身になりがちな授業とは別に、自分で仏検合格の道筋を作ってゆく。それは、自
律学習の第一歩にもつながる。また仏検は、大学のカリキュラムにおいても、「単位の
認定」、「留学の条件」、「奨学金制度の利用」の基準となっており、学生のモチベー
ションアップに直接つながる。
留学に関しては、現在勤務している大学では、ナント大学・パリ第七大学での長期研
修に加え、2 週間のパリ研修旅行などのプログラムが用意されている。「いつかフラン
スに行ってみたい」という学生には、パリ研修旅行の参加を呼びかけている。出来るだ
け多くの学生に、学生のうちに現地に行って欲しい。かつて自分がそうであったように、
異なった国の異なった世界観に触れることは、もっとも良い刺激となる。
これらの授業から離れてその向こう側へとつながる大きなモチベーションも大切だが、
それに加えて、もちろん普段の授業でコツコツ行う活動も大切である。普段の授業で
は、 « Jeux de rôle » や「ディアローグの暗記と発表」、「ゲーム的な簡単な作文」、授
業外の時間を利用した「学習補助」、「授業シートの活用」などが、学生のモチベーシ
ョン維持に効果があった。普段の授業実践で大切なのは、教科書を最大限に利用しなが
ら、元あるところから少しだけ応用し、単調さを避け、また応用していくことにより、
学生が自分の頭で考え、自分でルールを見つけ、さらに何が見つかったかということを、
クラス全体で共有することである。学生が今いるところから更にその先へと継続的に進
んでいくためにはまず、日々学習した内容をいかに定着させ、実際に使用できるように
なるのかが問われる。その時に留意しなければならないのは、情報の提示の方法であり、
様々なヴァリエーションとそれらの組み合わせである。
3. ケベックスタージュで学んだことは教育現場に役立てられるか
この夏、モントリオール大学で行われているフランス語教育法のスタージュに参加し
た。このスタージュでは、3 週間というまとまった期間にフランス語教育法の基礎を学
ぶ。ここでの実践で最も印象的であったのが、compréhension d’écoute や compréhension
d’écrit のための活動で、短いテクストや chanson を、« avant-pendant-après » という段階
に分けて、学生を内容理解に導くという方法であった。この方法は、できるだけ学生が
自発的に頭を使って物事を考えるために、教師はまずヒントだけを与え、そこから徐々
に全体像を把握させ、最後には理解したことをみなで共有するというものであった。こ
の« avant-pendant-après » という活動を行えば、学生の印象にも残るし、フランス語のテ
クストを読むということも経験できる。しかし、この方法を直接今の自分の授業で実践
できるかといえば、簡単ではないだろう。普段初級のクラスを担当することが多いが、
この方法はこれまで習得した学習内容を確認・発展させるツールとしては、非常に有効
である。だが、実践に結びつけるには、結局は基礎知識の習得が不可欠である。また、
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
このスタージュで分かったことは、「英語もフランス語も」という欲張りな学生を惹き
つけるのに、ケベックは大変良い場所だということだ。この場所を、新たなフランス語
学習の留学先として開拓し、学生のモチベーション維持や刺激に、もっと積極的に活用
すべきだろう。このように、ケベックスタージュでの経験は、教師としての自分にはす
ぐによい糧となるが、自分が対象としている学生に実践する場合には、やるべきことは
まだまだたくさんある。ここで学んだことが、今後いつか実行できるよう、まずは地道
な努力を続けなければならない。
4. まとめ
スタートのモチベーションを超え、学生をさらにその先へと導くために、教師は学生
をそれぞれの目的地へ到着させるための道筋を示し、その上で、学生が自分で考えて進
む力を育成しなければならない。
＜スタートのモチベーション＞
「日常会話ができる」、「フランスに行ってみたい」
↓
＜中間のモチベーション＞
「仏検取得」・「留学」
↓
＜ゴールのモチベーション＞
「具体的な自分なりの目標へ」
その時、自分がどんな教師であるべきか？理想的な教師とはどういう人か？自分はど
ういう教師か？自分には何ができるのか？ということを自問し、自分のタイプと理想を
認識していることは無駄ではないだろう。
また、「いつか○○できる」というのも大切だが、「今○○できる」をコツコツ積み
上げること。「いつかの○○」のために、基礎を確実に、達成感を覚えながらこなして
いくことが、学生のモチベーション維持には大切である。複数のモチベーションに応え
るのは難しい。だからこそ、基礎を大切にし、基礎をコツコツとこなしていくために、
今何が必要なのかを日々考え、実践していくことが、今後の課題である。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
13. 学びの主体を学習者に渡すための年間計画作りとその実践
Le syllabus et quelques idées de cours pour donner des intiatives aux apprenants
林宏和（札幌国際情報高校・立命館慶祥高校）
2012 年度の JP のテーマは「学習者のモチベーションを維持する」というものであっ
た。このアトリエでは、その観点において担当者が高校の初級フランス語の授業で実践
している取り組みを紹介し、その成果と課題について考えてみた。まずは現状の把握か
ら。
1. モチベーションの低下は毎年起こる現象
フランス語学習に対するモチベーションのあり方にはもちろん個人差があることは言
うまでもない。やや乱暴だが、生徒をカテゴリー化してしまうと次のようになる。年度
初めにおいて、もともと何らかの個人的なきっかけによってフランス語学習に明確な期
待を抱く生徒／フランス語に対して漠然とした期待感しか持ち合わせていない生徒。そ
して、当然の結果として、前者の学習意欲は維持されるのに対し後者のそれは低下し始
める。しかも、毎年ほぼ同じ時期。2 学期の初め（9 月頃）、あいさつのフランス語を
口にしてみる喜びも薄れ、活用形の複雑さに戸惑いを感じる頃である。つまり、モチベ
ーションの低下は「年中行事」のようにやってくるのである。やってくることが分かっ
ていて、それに手を打たないのは教師の怠慢であろう。
2. モチベーションの持続に向けての取り組み
〜シラバスを有効的に活用する〜
アトリエ担当者は、生徒に 1 年間の流れ、および、1 年後の自分の目標地点をあらか
じめ明示することが、学習意欲の維持につながると考えた。そこで、それまで、年度初
めに習慣的に配布するだけで見返すことなどなかったシラバスを有効活用することにす
る。アトリエにおいては、実際に使用しているシラバス（以下“新シラバス”と呼ぶ）を
見せながら説明を行った。
この新シラバスの特徴は、年間のフランス語学習の行程を 3 つに分けて提示したこと
である。次の通りである。（初級フランス語／2 コマ続きの授業が週 2 回、4 月〜翌年 1
月までのプログラム／高 3）
Etape 1（4 月〜7 月）：「フランス語に親しむ（自己紹介・家族紹介の表現）」
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
この時期の目標は、挨拶表現にはじまり、「自己紹介」「家族紹介」ができること。
自己紹介カードや写真付きの家族紹介カードを作成させ、それをもとにグループ練
習、さらにはビデオ撮影を行う。撮影の緊張感がオーラル練習を熱心なものにする。
Etape 2 （8 月〜11 月）：「一問一答の会話ができる（様々な表現の積み重ね）」
この時期は、前述のように学習意欲の低下する時期。学習が進行するにつれて、
様々な表現が登場しその整理がつかなくなってくる。そこで、一問一答式のカード
を用意しグループで練習させ、後に口頭試験を実施。このカード学習で、生徒は 4
月から学習してきた表現の積み重ねを実感できる。
Etape 3 （12 月〜1 月）：「フランス語を自由に使う」
高校でのフランス語の学びが終了する時期。達成感をもたせるために、フランス語
を出来るだけ「自由」に操る機会を作る。例えば、
＊仏語圏留学生との交流会
＊1 分間／3 分間仏語トーク（1 分間、3 分間とフランス語しか使えない時間を設
定し会話できるか挑戦させる。）
また、高校生特有の「自分たちで何か記念になるもの作成したい」という意志を尊
重し、フランス語劇などのビデオ制作なども行う。
このように、新シラバスにおいて、フランス語学習の行程を 3 つに分け、単純化して
示したこと、また、各行程ごとに振り返りを記入する欄を設け、年度の途中で提出させ、
教師とやり取りする機会を設定したことによって、生徒たちは、自分がいまフランス語
学習のどの地点にいるのか確認することができるようになった。自分の位置と向かうべ
き方向が見えていることは、学習意欲の維持に少なからず役立っていると思われる。
なお、アトリエでは、このシラバスに基づいて実際に撮影した映像を紹介した。（自
己紹介ビデオ、家族紹介ビデオ、Etape3 におけるフランス語劇）
また、この新シラバスの中で、フランス語学習が始まって出来るだけ早い時期（4 月
〜7 月）にフランス語圏の社会・文化に触れる機会を提案している。例えば、
＊フランスの音楽を調べる課題
＊ペタンク大会
＊読書レポート（フランス語圏の文化・社会に関する書物を読む）
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
＊フェット・ドゥ・ラ・ミュージックへの参加（アリアンス・フランセーズ札幌）
さらには、Facebook を活用して、教師自らがフランスの話題を発信している。これら
もすべて、生徒の学習意欲の維持、さらには新たな興味を引き出すための取り組みであ
る。
3. シラバスの課題
最後に、新シラバスを運用し始めて気づいた課題について触れておく。それは、1 年
間のフランス語学習の最終目標である、フランス語を「自由」に使う体験をさせる場面
でのことである。生徒は初級のフランス語の教科書を終えたにすぎない。語彙も少ない、
半過去形もまだ知らない段階。しかし、彼らの「こんなことやってみたい」という主体
性に任せ、例えば、劇のシナリオを書かせると、どうしても学習した範囲を越えたフラ
ンス語能力を要するものになってしまう。それをそのまま上演しても、あまり大きな意
義はないだろう。演じる方も観る方も分からないフランス語に接することになるのだか
ら。そこで、生徒の「主体性」は尊重したい、でも同時に、初級の、既習した事項を中
心にした、限られた「自由」の中でフランス語を使う体験の形を模索していかねばなら
ない。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
14. Présentation de la méthode de prononciation Hummingbird
de la théorie à la pratique
Boris LABIANCA et Emmanuel POEY, Hummingbird – Dean Morgan
Bien que le cadre européen ait posé les fondements ou, tout du moins, ait mis en ordre une feuille
de route sur la phonétique et la phonologie, il semble important de revenir aux bases mêmes de ces
enseignements. Nous avons présenté lors de cet atelier une nouvelle méthode d'apprentissage de la
phonétique et de la phonologie, fondée sur un enseignement interactif qui utilise les mouvements
combinés de la langue et de la bouche (méthode Hummingbird).
Dans un premier temps, nous nous sommes arrêtés sur la méthode à proprement parler, sur son
fondateur et sur la place de cet enseignement/apprentissage en didactique des langues.
M. Ken Inouye a développé la méthode Hummingbird pour la prononciation anglaise. Issu d'une
3e génération de nippo-américains, il réside actuellement à Los Angeles, en Californie. L'idée
initiale de créer une méthode de prononciation lui est venue dans les années 70, lors de son premier
emploi dans une importante société d'informatique à Los Angeles. Lors d'une “compétition” de
présentation (pour proposer un nouveau produit), il subit une défaite cuisante. Pleinement confiant
dans son matériel de présentation, il a alors cherché la raison de son échec. Il s'est vite rendu compte
que le problème résidait dans sa façon de s'exprimer, et plus particulièrement dans sa prononciation.
À cette prononciation manquait l'intonation, partie intégrante de la langue anglaise.
Après cette défaite, il observait continuellement la façon de prononcer l'anglais des locuteurs
natifs. Il s'est vite rendu compte que, dans le but de recréer les mêmes sons, il aurait à imiter leurs
mouvements de la bouche et de la langue. De formation universitaire en informatique, il s'est inspiré
de la méthode de comptage binaire pour mettre en forme ses recherches, retenant alors le chiffre "8"
comme “base” de sa méthode, articulée autour de trois stratégies d'enseignement (méthode
articulatoire ; méthode des oppositions phonologiques ; méthode verbo-tonale).
Le groupe Dean Morgan a développé pour le Japon cette méthode qui a commencé à être
enseignée pour la langue anglaise à Tokyo en 2008, puis à Osaka en 2009. Pour la langue française,
c'est à partir de 2011 sous la direction de M. Boris Labianca en collaboration avec M. Inouye que la
méthode a vu le jour.
L'approche repose sur la compétence de production de tous les sons que l'on retrouve dans la
langue française, à partir de l'apprentissage des huit formes de bouche et positions de la mâchoire,
fondements des sonorités du français.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
Au début de son apprentissage, l'apprenant doit se familiariser avec les mouvements nécessaires
pour produire les sons appropriés, sons, par ailleurs, pour la plupart absents de la langue japonaise.
Après avoir répété les mouvements plusieurs fois, un apprenant sera alors en mesure de contrôler les
sons à un moment donné.
Les 8 positions de langue :
Les 8 positions de bouche :
Dans l'apprentissage des langues, il n'y a pas d'objectif final réellement fixé pour la prononciation,
mais il est fortement conseillé aux étudiants de poursuivre, jusqu'à ce qu'ils soient entièrement
convaincus qu'ils ont le total contrôle des sons comme les aurait un locuteur natif.
Pendant le processus d'apprentissage, les enseignants soulignent l'importance de la respiration
abdominale et l'émission lente de chaque son. Quand les élèves se familiarisent avec chaque son, ils
commencent alors à apprendre comment faire la transition en douceur d'un son à l'autre. Au niveau
avancé, les étudiants doivent s'entraîner à parler au même rythme qu'un locuteur natif.
Pendant la leçon, les élèves utilisent de petits miroirs pour vérifier les positions de la bouche et de
la langue. Grâce au système d'enregistrement audio, ils ont également la possibilité d'écouter chez
eux les leçons et, ainsi, d'entendre leurs propres sons, apportant alors un effet complémentaire au
niveau de la reconnaissance auditive et de la pratique.
Dans un deuxième temps, nous avons proposé aux participants de se mettre en conditions réelles
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
de la méthode en travaillant sur la discrimination des sons et leur utilisation en contexte. Durant cette
partie de l'atelier, nous avons essayé de faire prendre conscience aux participants de la pertinence de
cette méthode qui ne leur demande pas de mémoriser un nouveau système codifié de phonétique,
comme dans la méthode Silent Way, mais qui permet de se réapproprier les capacités de notre
appareil phonatoire.
Il apparaitrait que pour une bonne compréhension, l'apprenant aurait besoin de développer des
compétences en matière d'audition et de perception, ce qui laisserait entendre qu'avant de pouvoir
produire un son, il faudrait l'avoir entendu, l'avoir mémorisé, l'avoir assimilé. À partir de cette
réflexion, nous avons souhaité proposer aux participants ces activités de mise en conditions. Nous
avons pu ainsi discuter sur la méthode en tant que telle et sur son implication possible sur la
motivation de l'apprenant.
En conclusion, on pourrait dire que tous les êtres humains sont très loin d'entendre de la même
manière. De même que chaque région, chaque langue a son oreille, sa sélectivité auditive, donc, son
expression. C'est l'audition qui crée la phonation.
L'appréhension, la réception, la restitution d'une nouvelle langue dépendent en très grande partie
de l'adaptation acoustico-linguistique de l'apprenant. Par l'apprentissage de la phonétique avec la
méthode Hummingbird et en permettant aux apprenants de se créer de bonnes conditions d'écoute,
nous avons constaté que non seulement ils n'avaient que peu de problèmes de réception et de
prononciation, mais qu'ils progressaient plus rapidement dans leur nouvelle langue.
Ces résultats nous encouragent dans nos travaux d'études et de recherches par cette méthode et
nous sommes heureux d'avoir pu partager nos travaux, débattre avec les participants de cet atelier de
toute l'importance de l'enseignement de la phonétique.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
15. Une stratégie pour défendre le français au Japon
Bruno VANNIEUWENHUYSE, Université de Kobe
Le français au Japon est en danger. Comment pouvons-nous le défendre ?
Dans mon université, les étudiants choisissent obligatoirement une seconde langue étrangère en
première année, parmi le chinois, l’allemand, le français et le russe. Nous n’avons pratiquement pas
d’influence sur ce choix qui s’effectue avant que l’étudiant ait mis les pieds sur le campus. Influer
sur le nombre total d’étudiants qui font du français veut donc dire accroître le nombre de ceux qui
choisissent de continuer le français au-delà de la première année.
Pour cela, j’ai proposé quelques pistes basées sur les idées de base suivantes :
- favoriser l’émergence d’une communauté d’étudiants qui s’intéressent vraiment au français ;
- montrer aux étudiants de première année des modèles parmi leurs senpai.
Des initiatives qui ont une influence importante
- La classe SA / SB : à l’université de Kobe, les étudiants ont une classe de communication et une
classe de grammaire par semaine en première année. À partir du deuxième semestre, les plus
motivés peuvent opter pour la classe SA / SB, qui a lieu également deux fois par semaine, mais en
cinquième période (ainsi, les étudiants de toutes les facultés peuvent y assister). Cette classe est
intensive uniquement dans la mesure où tous les étudiants sont motivés et sont donc prêts à faire un
peu de travail à la maison. Surtout, l’ambiance de la classe est clairement différente. Les étudiants
qui choisissent cette classe ont de grandes chances de continuer le français, bien sûr parce qu’ils sont
motivés au départ, mais aussi parce qu’ils ont l’occasion de faire partie d’un groupe motivé.
- Le séjour d’étude en France (1 mois)
Chaque année, un séjour d’un mois est organisé, en septembre à l’université catholique de Lyon
pour le français. L’université obtient des subsides du Ministère de l’Éducation pour envoyer un
professeur accompagner le groupe et pour verser une petite aide aux étudiants (environ 25.000 yens
pour un coût total d’environ 350.000 yens). Ceux qui participent à ce programme en reviennent
transformés et extrêmement motivés.
- Programmes d’échange d’un an
L’université de Kobe a des programmes d’échange avec plusieurs universités à Paris et avec les
universités de Grenoble et de Rennes. Ceux qui vont passer un an en France sont pratiquement les
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
seuls à atteindre un niveau vraiment correct en français. Ils constituent l’élite de la communauté des
étudiants qui s’intéressent vraiment au français dans notre université.
Créer une communauté
Si un étudiant connaît des senpai qui ont gravi tous les échelons, ont réussi et l’impressionnent, il
a des gens à qui demander des conseils et surtout des modèles à suivre. Au niveau de l’université, le
nombre d’étudiants qui s’investissent vraiment dans le français n’est pas négligeable. De plus,
chaque année quelques étudiants français viennent étudier ici pour un an. Mais tous ces individus
sont assez dispersés. Pour favoriser l’émergence d’une communauté au niveau de l’université, j’ai :
- organisé la « Fête du français », qui a lieu pendant le créneau horaire de la dernière classe SA/SB,
cette année le 22 janvier entre 17 h et 19 h. En 2012, la première édition a rassemblé environ 80
personnes : étudiants de première année (SA / SB principalement), de deuxième année (ceux qui ont
continué), étudiants qui ont participé au voyage d’étude d’un mois, étudiants qui sont allés étudier en
France pendant un an, étudiants français d’échange, quelques professeurs. Pendant cette fête, on a
mangé un peu de nourriture française, écouté de la musique française, regardé des photos, et surtout
les étudiants ont parlé entre eux et se sont observés mutuellement.
L’organisation d’un tel événement prend du temps. Heureusement, j’ai une classe de niveau avancé,
qui se déroule uniquement en français, et dont l’objet est de travailler à la « promotion interne » du
français dans notre université.
- créé une page Facebook, qui permet de diffuser des informations et aussi de recueillir facilement
des inscriptions à la Fête du français.
http://www.facebook.com/francais.shindai
Adopter une approche « marketing »
Pour que ces initiatives rencontrent le succès qu’elles méritent, il importe de les annoncer avec des
dépliants bien réalisés. Il existe désormais un papier d’information attrayant pour le séjour d’étude à
Lyon, un autre pour la classe SA / SB, et un troisième pour la Fête du français. Créer de tels
documents demande un petit investissement de temps, mais ils peuvent être réutilisés d’une année
sur l’autre. Il est important de prendre des photos vivantes de gens souriants. Les papiers
d’information sont imprimés en couleur et sont distribués aux étudiants : c’est un peu cher mais cela
en vaut largement la chandelle.
Penser « marketing », c’est aussi penser au timing des opérations. Par exemple, le voyage
d’études d’un mois a été annulé deux années de suite faute d’avoir assez de participants. Puis en
2011 nous avons eu 18 participants, et l’année dernière 21. Nous avons tout simplement fait deux
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
changements de timing : (1) le voyage a été déplacé d’août à septembre (possibilité de travailler en
août ; pas d’interférence avec les examens), (2) nous avons commencé la promotion de ce voyage
d’études (distribution de papiers d’information et réunion d’information) avant la fin du deuxième
semestre, au lieu d’attendre le mois d’avril. Ainsi, les étudiants peuvent réfléchir à la question et en
parler avec leurs parents pendant les vacances de printemps, ce qui est important vu le montant
important de la contribution à fournir (350.000 yens + environ 100.000 yens de frais sur place).
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
16. Cours en binôme sur l’actualité francophone
Miho INOUE et Marie France DELMONT HOSAKA, Université Meiji
Lors de cet atelier, nous avons présenté notre façon de procéder dans nos deux classes qui sont
certainement un peu spéciales mais dont le contenu est applicable à d'autre contextes. Nous avons
voulu avant tout essayer d'insister sur la complémentarité d'un enseignement donné en binôme sans
que la communication entre les deux professeurs soit astreignante.
À l’Université Meiji, il y a des cours spécialisés pour les étudiants qui ont commencé le français
au lycée. Deux d’entre eux sont intitulés « cours de conversation ». L'un est assuré par un professeur
japonophone, et l'autre par un professeur francophone.
Le premier cours est donné dans une salle CALL où les étudiants travaillent sur un thème choisi
dans l’actualité francophone : l' affaire des caricatures et du film anti-Islam, le Prix Nobel attribué à
l'Union Européenne, la mention "château", les restos du cœur... Nous avons choisi de présenter notre
travail à partir d'un cours consacré aux "Chrysanthèmes".
Ce cours est composé de cinq exercices qui traitent d'un même sujet d’actualité.
1.
Quiz : pour donner aux étudiants des connaissances préalables.
2.
Journal télévisé de TF1 sur Internet : exercice d’écoute, compréhension
globale.
3.
Journal télévisé de TF1 sur Internet : exercice d’écoute précise
4.
Recherche sur Internet
5.
Lecture d’un article
Les exercices, renouvelés chaque semaine, sont ouverts à tous sur le site suivant. http://inoue34.exblog.jp/
Ces cinq exercices permettent à nos étudiants non seulement d’acquérir de nouvelles
connaissances sur l’actualité francophone mais aussi de les préparer aux activités orales du
deuxième cours.
Celui-ci consiste en un travail essentiellement oral à partir des activités écrites faites par le
professeur japonais en reprenant le thème traité : questions sur le contenu et le vocabulaire, exercices
de réemploi avec un élargissement thématique par l’exploitation d'un texte complémentaire qui
permet des discussions animées. Ainsi pour le cours "Chrysanthème", nous avons décrypté les
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
messages habituels pour chaque couleur, retrouvé les sentiments qui se cachent derrière les fleurs et
recherché comment et à quelle occasion on les offre. De plus, à la fin du cours, une question est
chaque fois posée par écrit sur la feuille de classe qui est ramassée et corrigée par le professeur. Pour
le thème traité ici deux questions étaient posées : "Quelle est votre fleur préférée ?" et "Avez-vous
déjà cultivé des fleurs ?". Cet exercice permet de fixer le vocabulaire et les structures acquises lors de
nos deux séances. Le deuxième cours est beaucoup moins structuré que le premier ce qui permet au
professeur de s'adapter au thème traité dans le premier cours et de rester à l'écoute des goûts des
étudiants.
Les questions des professeurs qui ont participé à cet atelier et surtout leurs idées joyeusement
énoncées nous permettront d'améliorer ce cours que nous aimons toutes les deux particulièrement.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
17. 日本の文脈における intercompréhension について
L’intercompréhension dans le contexte japonais
粕谷祐己（金沢大学）
0. « Intercompréhension »の発想は他のいろいろな問題意識と繋がっていく射程の遠さ、広
さをもっている。ここではそれらを十数個の様相に分け、この発想をめぐる営みのはら
む可能性について考えてみた（発表時と若干まとめ方を変えている。ご了承いただきた
い）。
1. Intercompréhension の定義。
A) Intercomprehension is when people try to communicate with each other using their own
language.（Wikipedia 英語版）
B) L’intercompréhension est une pratique du dialogue entre des personnes de langues différentes
où chacun s'exprime dans sa langue.（同、フランス語版）
2. Intercompréhension の発想からできた現行のメソドの一つ EuRom51は、自らの方向性
を：①複数の言語への同時アプローチ、②ロマンス語間の理解プロセスの転移、③読み
のプロセスの諸特性への注目（p. 68）とする。
3. EuRom5 の構造。スペイン語、ポルトガル語、カタラン語、イタリア語、フランス語
の各 20 のテクストについて、現れる主な語彙が他の 4 つの言語において対応する単語
とともに示され、読解に必要な文法関連項目（「否定」「関係節と現在分詞」等）の例
が他の 4 つの言語の対応する例とともに示されている。
4. Intercompréhension に基づくメソドの諸変種に共通する特徴を Pierre Escudé, Pierre
Janin は：①諸言語が連続体であるという意識を学び手に与え、②学び手に最大限の自律
性を与えて演繹の戦略を発展させ、③もっぱら書き言葉の安定性 stabilité に依拠して学
び手が演繹戦略をうちたてるための自信を強化させ、④pédagogique 的には学び手に長い
「幼稚化 infantilisation」（Ginette Chamart の用語）を強いることを避けさせるとする2。
5. Texte と langue の逆転（Jean-Emmanuel Tyvaert, « Pour un refondation de la didactique des
langues sur la base de l’intercompréhension » in Virginie Conti et François Grin (sous la dir. de) :
S’entendre entre langues voisines : vers l’intercompréhension, Georg, 2008, pp. 251-276）等のさ
まざまな理論的射程。
1
Elisabetta Bomvino, Sandrine Caddéo, Eulalia Vilaginés Serra, Salvador Pippa, ed. Hoepli, 2010. Claire BlancheBenveniste のコンセプトに基づく。
2
Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme, CLE international, 2010, pp.96-97.
-45-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
6. とくに各言語の独立性についての考え方に変更を迫る。国内で数々の方言、俚言を排
斥して唯一の「国語」を特権的存在とし、それら国語のひとつひとつを独立した、相互
の行き来のあまりないオブジェとして扱う傾向を教育システムに与えたのは国民国家の
形成が大きく関わっている3。発表者には、今日の欧州では intercompréhension が英語支
配に対抗するロマンス諸語の結束・集団自衛の文脈で語られることが多いように見うけ
られる。
7. そこで非ロマンス語話者とロマンス語学習の関係が問題になる。 Franz-Joseph
Meissner は、ひとつのロマンス語の習得はロマンス語全体のもつ膨大な数のネイティブ
話者へのアクセスが容易になる、というモチベーションの存在を指摘する4。
8. Intercompréhension は自分と相手の言語の共通性に基盤を置くものであり、こちらが相
手を理解すると同時に、自分の伝えたいことが相手に理解されやすいようにする配慮に
もつながる。これは「やさしい日本語」に通じる問題意識であり、CEFR の思想にも関
連する。
9. 中間の言語の活用によって言語間の「遠さ」を克服する。たとえば中国語話者にとっ
てはポーランド語とフランス語間も十分近い5という考え方をするなら、十分英語力をつ
けた日本語話者にとってフランス語への英語を介した、あるいは英語＋日本語を介した
intercompréhension 的アクセスをもっとまじめに考えてよいのではないか（もっともこれ
は常になされている実践であるといえるが）。
10. 結局 intercompréhension は、高度なレベルでの（自分の言葉から相手の言葉への）
「転移 transfert」をいくつも考えて行くことに帰着するかもしれない6。
11. Intercompréhension、特に Blanche-Benveniste のそれが重視する approximation には有効、
有益なものとそうでないものがありそうである。「大筋をはずさないような大雑把さ」
を志向するメソドを考えたい。
12. 日本の文脈における intercompréhension。「書き言葉」を重視する intercompréhension
は、日本人の書き言葉得意、語源の蘊蓄好きに合致する。また各語学の「業界」の垣根
を超える発想、実践への反発がクリアされるならフランス語教育と他のロマンス語教育
を « win-win » ゲームにできる可能性もみえるように思われる。intercompréhension はフ
ランス語教育と英語教育の協調、相乗効果をはかる文脈でとらえることができ、そこか
ら英語プラス一言語が要求される国際機関での活躍を志向する学生のニーズにも合致し、
英語教育偏重傾向に抗してフランス語教育をアピールする戦略が構築可能ではないか。
3
P. Escudé, P. Janin, op.cit., p. 16.
Franz-Joseph Meissner, « Pourquoi l’intercompréhension romane intéresse-t-elle les non-romanophones ?
Conséquences pratiques et état des lieux en matière des recherches germanophones ».（ネットで閲覧可能）
5
P. Escudé, P. Janin, op.cit., p. 41.
6
Cf. P. Escude, P. Janin, op.cit., p. 43.
4
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
13. Intercompréhension は学び手の中での実践であり、教員はそれを手助けするだけであ
る。その発想に基づく教育は学び手の自律を志向する。
14. 来日する外国人留学生の中にはフランス語学習の要望は意外に大きい。留学生から
フランス語教育要求の声をあげてもらえば日本の大学当局にも少しは影響力があるので
はないか。問題は一つの教室に集まる留学生間の学習レベルの甚だしい多様性だが、
intercompréhension の発想を活用して前述の「幼稚化 infantilisation」を、ある程度ではあ
るが緩和できる。金沢大学でも実践を始めたばかりだが、長いフランス語学習歴のある
学生たち（ドイツ語話者）は受講動機を「フランス語力維持のため」とし、未習の学生
たち（韓国語話者）は自らの動機を問われて « experience ! » と答えた。ちなみに「フラ
ンス語と英語は歴史的に深い相互影響関係にあるので、フランス語学習は英語の勉強に
も関係してくる」という指摘が、留学生の未習者には初耳だったらしいのが示唆的であ
る。
15. Intercompréhension 志向の試みとして、いまだ試行段階だが英語を媒介言語としてフ
ランス語を教える授業を金沢大学で実践中である。構文的、語彙的親縁性を言語説明で
はなく直感で理解できるようにするのが狙いである。
16. 諸言語間の連続性、共通性の方にスポットをあてる intercompréhension は複言語主義
の立場と密接な関係にあるわけで、EU の言語政策と深く関連する。たとえば François
Grin は、EU 加盟国の 23 の言語を 12 あるいは 9 つの groupes d’intercompréhension にまと
めるアイディアを提出している7。文化的、言語的多様性の保持と唯一言語の使用に向か
う生産と交換モデルとのあいだの緊張ということで性格づけられる現代世界において
intercompréhension は諸言語の生き残りのための解決法として革新的である8。 17. ひとつのスペイン語文学テクスト（Borges, « El incivil maestro de ceremonias Kotsuké no
Suké »）に仏訳、英訳、独訳を付けて与え、自分の学習言語で読んでもらう授業を金沢
大学で実施した。世界文学の中でのスペイン語文学の流れと仏文学、英米文学との関わ
りを概説して視野を広げてもらう試みであったが、語学学習としては明らかに
intercompréhension 的意味合いを持っていた。
18. ハイチ語をはじめとするフランス語系クレオール諸語の学習は、フランス語も交え
た intercompréhension を志向するのが現実的なアプローチのはずだが、これを組織化する
のは明らかに問題がある。
7
François Grin, « Intercompréhension, efficience et équité », in V. Conti et F. Grin (sous la dir. de), op.cit., Georg,
2008, pp. 79-109.
8
Pierre Janin, « Intercompréhension dans une politique francophone du plurilinguisme », in V. Conti, F. Grin, op.cit.,
pp. 53-77.
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
18. レトリック教育を言語教育に応用する
L’ancienne rhétorique et le FLE
黒木朋興（上智大学ほか）
助川幸逸朗（横浜市立大学ほか）
Patrice LEROY（慶應義塾大学）
日本人は、テクストの訳読や文法問題を解くことは得意でも、聞き取りや会話などは
苦手であるとよく言われる。そして、学生たちの貧弱なコミュニケーション能力を改善
するべく、様々な教員が様々な議論を重ね教授法についての有意義な研究成果をものに
してきている。しかし、学生が上手に話せないのは、彼らの外国語能力の問題なのだろ
うか？そもそも彼らの多くは日本語で尋ねても十分な受け答えが出来ないのだ。彼らは
そもそも他人とコミュニケーションをとり、自分の意見を相手に伝えて議論をするとい
う訓練を受けていないのである。というわけで、日本文学を専門とする助川幸逸郎氏に
は日本語教育の立場から、そして Patrice Leroy 氏にはフランス語教育の立場から、自分
の意見を他人に伝えるとは何か、をテーマに発表をしてもらった。
まず助川氏に、主に国文系の教員によって担当される「日本語表現法」の授業の現状
を語ってもらった。その問題点は、学部学科によるニーズの違い・受講者の学力の格差
などが原因で体系的な授業方法が共有されておらず、 授業の目的も、学校や授業者に
よってまちまちなことにあると言う。現在では、「ゆとり教育」による大学生の学力低
下などへの憂慮もあり、この科目を必修化する大学も増えつつあるが、にもかかわらず、
教育方法の体系化・標準化の試みは広まっていない。「日本語教育法」について書かれ
た論文といえば、未だに「授業者の経験にもとづいたノウハウ」を公開したものが主流
なのだそうだ。
というわけで、フランス語教育のノウハウを「日本語表現法」に活かすべく、その教
授法の体系化にフランスのレトリック教育の伝統を参考することの必要性はこれから次
第に増すものと思われる。何故なら現在の大学には「司法試験など、高度な作文能力を
要求される資格試験への対策」・「研究論文の作成のノウハウ」などを教えるニーズが
あるからである。更に、学生の学力レベルの高い大学においては、「日本語表現法の一
環としてのフランス語教育」が成立しうるのではないか、とさえ言えるだろう。
次に、Patrice Leroy 氏にレトリック教育の手法を実演してもらった。Leroy 氏は世界各
国でフランス語教育に携わってきた経験からみて、日本人学生は明らかに自分の意見を
述べることに慣れていないと言う。
レトリックは文章を書くことのみならず、人前で発話し、相手や聴衆を説得する技術
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
である。Leroy 氏がポイントとしてあげたのは、「感情を越えろ」ということであった。
つまり相手との論争は一種のゲームであり、相手に対する好き嫌いなどといった感情と
は無関係に相手を論破する弁論を展開することが求められているということだ。この場
合、憤慨したり、泣いたり、という感情的な態度も自分が優位に立つための演技なのだ
と言える。
具体的に Leroy 氏は、6 人の出席者に参加を求め、以下のような授業法を披露してく
れた。最初の人がある色を思い浮かべ、2 番目の人だけにその色をマイムで表現する。2
番目の人はその色を思い浮かべ、3 番目の人に向ってやはりマイムで表現する。この際、
前の人が行ったマイムを繰り返すことは許されない。こうして、順繰りにマイムで表現
した後、最後の 6 番目の人が 5 番目の人が思い浮かべた色を口頭で当ててみる。更に、
何故この色だと思ったのかを説明する。それを今度は逆に一番初めの人まで遡ってみる。
ここで重要なのは「私は～色だと思った」と自分に意見をはっきりと述べること、そし
て「何故ならば～だからだ」という論拠を示すことである。つまり、これは発話練習の
みならず、接続詞という論理的道具を使って説明するための練習なのである。
このような実演を見て助川氏は、フランス語の授業で行われているレトリック教育の
手法は、日本語表現法の授業でも極めて意義深いものだと結論づけた。更に、大学のみ
ならず、中学や高校の総合学習の授業に何をやって良いのか困っている教員が数多くい
るという現状に対し、彼らにこの手法を日本語で実践することを提案することも有意義
であろうと述べた。
これを機に、言語運用能力というキーワードを基に、外国語教育と日本語表現法教育
の連携が一層求められるようになると確信した。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
コミュニカティブからアクショネルへ ― 授業活動を考える ―
De l’approche communicative à la perspective actionnelle
― Quelles pratiques d'enseignement ? ―
小松祐子（筑波大学）
欧州言語共通参照枠（CECR）は、その基本理念として、「言語使用者と学習者を社
会的に行動する者」とみなす「行動中心主義の考え方 la perspective actionnelle（以後 PA
と表記）」を示しており、欧州ではこれに基づきすでに PA に従った授業活動の実践が
広がりつつある。PA に関する著作が近年相次ぎ出版され1、教員養成においても PA は
必須のテーマとなっている。
そこで本アトリエの前半ではまず、行動中心主義が従来のコミュニカティブ・アプロ
ーチといかに異なるかを正確に理解することを目指し、理論的な資料をもとに検討を行
った。後半ではフランスで出版された教科書の活動例を比較することにより、行動中心
主義の教授法の具体的な形を探った。
1. 行動中心の考え方とは何か？
CECR において行動中心の考え方 PA は以下のように示されている。
「ここで採用された考え方は一般的な意味で行動中心主義である。つまり言語の使用者
と学習者をまず基本的に « 社会的に行動する者・社会的存在（acteurs sociaux） »、つま
り一定の与えられた条件、特定の環境、また特殊な行動領域の中で、（言語行動とは限
定されない）課題（tâches）を遂行・完成することを要求されている社会の成員と見な
すからである。」（CECR, ch.2）
言語使用者と言語学習者とが同列に扱われ、社会的なタスク遂行が目指されることがわ
かる。さらに続く以下の部分には AC からの進展を読み取ることができる。
「発話行為は言語活動の範囲内において行われるが、言語活動というものはより広い社
会的コンテキストの一部を形成している」（CECR, suite）
Austin の ス ピ ー チ ア ク ト 理 論 を 基 盤 と し た AC に お い て そ の 目 的 と さ れ た
communication は、ここでは action sociale に内包されるものとして扱われる。言語行為
は社会的行為の一環として行われ、社会的な目的に応じた言語の受容・産出能力の発達
1
Lions-Olivieri, M.-L. & Liria, Ph. (coord.), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Paris, Maison
des langues, 2009.
Rosen, É. (coord.), « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », Le français dans le
monde - Recherche et applications, no 45, 2009.
Bourguignon, C., Pour Enseigner les Langues avec le CECRL, Paris, Delagrave, 2010.
-50-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
（何のために読み、話すか）が重要視される。
2. 外国語教授法の変遷
Bourguignon（2010, p. 101）は教授法の変遷を以下のようにまとめている2。
-
1970-80 年代：MAV（視聴覚教授法）
学習の目的＝言語知識。文法練習を中心とした学習。
-
1980-2000 年：AC（コミュニカティブ・アプローチ）
学習の目的＝コミュニケーション。コミュニケーション能力に関連したコミュニケーシ
ョン・タスクを中心とした学習。言語知識はコミュニケーションのために用いられる。
-
2000 年以降：PA（行動中心主義の考え方）
学習の目的＝行動。言語的なものに限られないタスクを中心とした学習。言語知識はコ
ミュニケーション能力のために、またコミュニケーション能力は言語に限られないタス
クの遂行のために用いられる。
このように外国語学習の目的は、言語自体についての知識からより大きな枠組み（コミ
ュニケーション、さらには行動）へと変遷し、学習活動にもそれに応じた変化が見られ
る。ここでは「言語知識＜コミュニケーション＜タスク」という入れ子構造が確認でき
る。当然ながらタスク遂行には言語知識やコミュニケーション能力が必要であり、PA
においてもそれらの習得は欠かすことはできない。
教授法の変遷について、Rosen（2009, pp. 8-9）のまとめでは以下の点が重要と思われ
る。今日、国際化の時代からグローバル化の時代への移行に対応して、外国語教育の目
標は「コミュニケーション parler avec l’autre」から「アクション agir avec l’autre」へと変
化しており、重視される学習活動は「ロールプレイやシミュレーション jeux de rôle et
simulation」から「タスク型学習・プロジェクト型学習 pédagogie par tâches / pédagogie par
projets」へと移り、さらに活動の主体も「学習者中心 centration sur l’apprenant」から「グ
ループ中心 centration sur le groupe」へと変化していると考えられる。
本 ア ト リ エ で は さ ら に 、 Bourguignon （ 2010 ） が 提 示 す る Approche
communic’actionnelle や Puren （2004）の言う Approche co-actionnelle についても触れるこ
とにより、PA についての理解を深めた。
3. Méthode de FLE（教科書）に見る PA の具体的なかたち
2004 年に Rond-point （Maison des langues）が行動中心主義的タスクを中心とした画期
的教科書として登場した。その後 2006 年頃からは、フランスで新刊されるほとんどの
2
読者の理解を助けるため、ここでは一部の用語を変更して用いる。
-51-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
教科書において、その著者前書き中に PA への言及が見られるようになっている。しか
し実際には、教科書の中身が従来の AC にきわめて近い場合もあり注意が必要である。
本アトリエでは、さまざまな市販教科書のなかから 10 件の activités を取り上げ比較を
行い、コミュニケーション・タスクにとどまるものと、さらに進んで社会的でアクショ
ネルなタスクへの発展が見られるものとに分類を試みた。すでに述べたとおり、行動中
心主義的なタスクには、コミュニケーション・タスクが含まれるものであり、前後の文
脈なしに個々の activité を分類することは容易ではないし、適切でもないだろう。
しかし、CECR の言う tâche とは、「一定の結果を出すために行われる」、「独自の具
体的能力を方略的に使い遂行する行動」であり、「社会的存在としての個々人が所有し、
使用する特有の才能全てを考慮する」ものと記述されており、これらが基本的な critère
となるだろう。PA における tâche は、何よりも学習者を行動の状態 mettre en action にお
くものであることを忘れてはならない。さらにはグループでのプロジェクト型学習が組
み込まれているかどうかが重要なポイントとなる。PA に基づく教科書では、個別のコ
ミュニケーション・タスクを重ねたうえで、tâche finale として総合的なプロジェクト課
題が用意されているものが多く、また PA の本質からしてそうあるべきであると考えら
れる。どのような社会的行動を目指して言語を学ぶのかを明確にとらえることが重要だ
からである。教科書のユニット構成についても、AC 教科書が notionnelle-fonctionnelle お
よび acte de paroles に基づいて構成されていたのに対し、PA では action sociale に基づく
構成となっていることも違いとして指摘できるだろう。
4. まとめ（日本のフランス語教育における PA の意義）
CECR の受容は日本でも進みつつあるが、これまでの関心はレベル別能力記述や複言
語複文化主義に集中していた。今後は教授法についても検討の対象となることが期待さ
れる。日本のフランス語教育の現場においては、今日もなお教養主義が根強く、フラン
ス語を実際に使うことを考えない教育・学習が行われる場合が多いように見受けられる。
日本のフランス語教育活性化のために PA が果たすべき役割は大きいだろう。
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
20. 文法：どこまで教えますか？
Grammaire, jusqu'où enseignez-vous ?
山根祐佳（慶応義塾大学 SFC 非常勤、アテネ・フランセ）
1. はじめに
中上級レベルで学習する文法と初級文法の関わりについて考えてみたい、これがアト
リエのテーマを決定した際の動機であった。初級文法より少し複雑な「初級では扱わな
いルール」を習い身につけるタイミングなどを考察したいと考えていた。しかし、準備
を進めるにつれて別の問題が気になり始めた。それは、初級を修了した学習者に中上級
レベルの文法項目を消化し身につける準備ができていないのではないか、という点であ
る。そこでアトリエでは、テーマを若干変更し、中上級学習者が文法でつまずく理由と
初級文法の関連を以下のように考察した。アトリエには 15 名ほどの方にお集りいただ
いた。
2. 中上級学習者のつまずきとその原因
上級クラス在籍者へのアンケートと日々の授業の観察から、中上級学習者のつまずき
やすい項目を挙げる。アンケートは語学学校（アテネ・フランセ）の上級クラス（学習
歴：7 年以上（26 名）、4-6 年（6 名）、3 年以下（2 名）、不明（3 名））にて行い、
疑問を持ったり、よくわからないと感じる文法事項を自由に挙げてもらった。また語学
学校および大学の授業の観察や質問の頻度から、問題となっていると思われる項目を挙
げた1。以上を簡単にまとめると次のようになる。
中上級学習者がつまずく文法事項
・ 構文関連：強調構文、使役構文、関係代名詞、現在分詞とジェロンディフ、代名詞
・ 動詞関連：一部の動詞（passer など）の複合時制助動詞の使い分け、過去分詞の一致、時
制（主に半過去と複合過去）の違い、法（条件法、接続法）、代名動詞
・ その他：冠詞の使い方、de が冠詞なのか前置詞なのかわからない、副詞の位置、tout の変
化、間接話法、主語倒置、アクセント記号の変化（主に動詞の活用形）
1
語学学校はアテネ・フランセの上級、中級クラス。大学は慶應義塾大学 SFC インテンシブコース 3 期、
4 期。インテンシブコースは 1 期から 4 期まで、各 1 学期週 4 回１回 100 分。
-53-
Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
理由を探るためさらに話を聞くと「説明は聞いたことがあるが、よくわからない」
「習った時はわかったような気がするが、使えない」という声が聞かれた。従ってこれ
らを学習する機会がないわけではない。では、なぜ習得できず、使いこなせるところま
で身に付かないのだろうか。たしかに、上記の項目の中には複雑なものもあるが、ほと
んどの場合、その複雑さは初級で学習される項目の組み合わせである。例えば一見複雑
な tout の変化も、品詞（形容詞と副詞）と性数の一致、形容詞の機能（直接付加と同格）
といった概念の組み合わせで理解できる2。また複合時制の助動詞の使い分けも、自動詞
と他動詞の違いを把握していればそれほど難しくはないだろう。問題はこれらの初級で
学習する項目が中上級学習者に消化吸収されていないことではないだろうか。
3. フランス語の特徴としての初級文法
個々の言語の特徴のひとつとして、何を意識し言語化するのか、という点が挙げられ
る。例えば、日本語は数を常に言語化するわけではなく、必要に応じて表現するのみで
ある。一方フランス語には単数形と複数形があり、数を常に意識する。また、男性名詞
と女性名詞があり、その区別が形容詞の形の変化を要求する。これらは、初級文法とし
て学習する事柄であると同時に、フランス語の基本的特徴である。
CEFR の文法的正確さの指標となる例示的尺度の記述において、A1 および A2 では、
「文法構造、格、性数一致」について言及がある3。しかし、B1 以降はこれらに関する
言及は見られない。欧州言語においては多少なりともこのような基本的特徴に共通点が
あるからであろう。しかし、日本語を母語とする学習者には、性数を意識したり、格変
化（人称代名詞の変化）を習得することは容易なことではない。
一方、コミュニケーション中心の授業では、性数などの基本的特徴の習得の重要性と
困難さが充分に意識されているとは言えない4。学習者もその重要性には気づかず注意を
払わない。その結果、このような基本的特徴を身につけていない中上級学習者が、それ
らを組み合わせる必要のある項目の習得に困難を覚えるのであろう。
2
tout にはさらに発音の問題（リエゾン、アンシェヌマンなど）もかかわっている。
CEFR の「文法的な正確さの指標となる例示的尺度」より A2 と A1 の記述をあげる。「A2：いくつか
の単純な文法構造を正しく使うことができるが、依然として決まって犯す基本的な間違いが ある ― 例
えば、時制を混同したり、性・数・格などの一致を忘れたりする傾向がある。しかし、本人が何を言お
うとしているのかはたいていの場合明らかである。A1：学習済みのレパートリーの中から、限られた、
いくつかの単純な文法構造や構文を使うことはできる。」B1 以降には、次の下線部のような項目につい
ての記述はほとんどない。
4
例えば、物について、Il est beau. / Elle est belle. という替わりに、C’est beau. を使用することは、コミュ
ニケーションの観点からは何の問題もない。しかしフランス語の基本的特徴である「名詞の性」を意識
して代名詞を選び、形容詞を「性数一致させる」ことを身につける機会を学習者から奪うことになる。
3
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Journée Pédagogique de Dokkyo 2012
4. 基本的特徴と中上級文法
アトリエでは上記の考察に続けて、初級文法で習得が望まれる基本的特徴として、品
詞（主に名詞、動詞、形容詞、副詞、前置詞）、性数と人称の概念、構文（自動詞、他
動詞、目的補語など）を挙げた5。次の表は、中上級学習者のつまずく項目とその習得に
必要と考えられる基本的特徴の関係をまとめたものである（○印が左の項目を理解し身
につけるために必要もの）。これらの基本的特徴が未消化であれば、これらを用いた説
明を中上級クラスで受けても、理解することは難しい。また、習得されていなければ、
これらを組み合わせて使いこなすことも難しいであろう。
つまずきやすい項目
品
詞
代名動詞
使役構文、知覚構文
性数人
称
○
○
構
文
○
強調構文
性数
人称
○6
○
間接話法
○
つまずきやすい項目
過去分詞の一致
○
○
複合時制の助動詞の選択*
関係代名詞
○
○
分詞とジェロンディフ*
代名詞
○
○
○
接続法*
疑問文の作り方
○
○
○
受動態*
品詞
構
文
○
○
○
○
○
7
○
○
○
○
○
不定形容詞、代名詞
○
○
時制の使い分け*
注：*をつけた項目には完了、未完了といったアスペクトの概念が必要となるが、品詞、性数と人称、構
文に対してはやや副次的である。
5. さいごに
中上級の文法学習におけるつまずきの主な原因は、品詞、性数、人称、構文といった
フランス語の基本的特徴が充分に身に付いていないことであろう。これらは、初級レベ
ルのコミュニケーションでは重要視する必要のないものかもしれない。しかしこれらが
未消化な状態は、中上級文法の習得を妨げる。初級の間に基本的特徴が習得できれば、
中級以上の学習を積み上げることがより容易になるであろう。
参考文献：
吉島 茂他（翻訳）、『外国語教育〈2〉外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』、
朝日出版（インターネット版）、2004 年。
今井むつみ、『ことばと思考』、岩波新書、2010 年。
5
アトリエでは、さらにアスペクトを加えたが現段階では考え方が変化したため除外した。
アトリエで、出席者の方からご指摘いただき、○を追加した。ありがとうございました。
7
接続法の理習得に品詞の概念が必要であると考えるのは、接続法が使用される節を、名詞節、副詞節、
形容詞節に分けて説明している文法書や教科書が多いためである。これらの節の種類を区別するために
は、品詞と構文の概念を理解している必要がある。
6
-55-
第 26 回獨協大学フランス語教授法研究会 報告 2013 年 3 月 1 日発行 発行 獨協大学外国語学部フランス語学科 連絡先 獨協大学教育研究支援センター 教育研究推進課 埼玉県草加市学園町 1-1 Tel: 048-946-2036 Fax: 048-946-2038 http://www.jpdokkyo.com/

フランスの外国人排斥運動とイスラーム教徒の社会統合

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カトリック教会の性的虐待諸事件と 芸術諸分野に見られるその表象