PDFはこちら - 学校法人白藤学園

ISSN 0289―3835
奈良保育学院
奈良保育学院研究紀要
研究紀要
第 15 号
The Choice of Adoption or Abortion Among Women Pregnant
as a Result of Sexual Violence in Japan and America Risa KOYAKE １
（邦題：養子縁組あるいは妊娠の終結という選択
―望まない妊娠をした女性の日本とアメリカにおける事例において― …………小宅理沙）
第十五号
遊びと表現 ―奈良散策と表現活動の授業を通して― ………………日野謙一・岩城正幸 11
保育士養成校における音楽指導法の研究
―主に動画を用いたピアノ初心者の指導法について― ………………………………小谷朋子 33
本学院における表現活動発表会への取り組み
…………下清水広・岩城正幸・間井谷容代・尾田敬子 43
保育者養成校における身体表現作品に関する一研究 ―学生間評価の結果から―
…………岡村季光・増原喜代 51
幼児のごっこ遊びにおいて交わされる会話に関する一考察 …………坂本渉・間井谷容代 57
二〇一二年
中学校の職場体験が現在の進路決定に及ぼす影響 ―保育学生と一般学生の比較から―
……………岡村季光 65
2 0 1 2
The Choice of Adoption or Abortion
Among Women Pregnant as a Result of Sexual Violence in Japan and America1
Risa Koyake
Introduction
This report deals with women in Japan who are pregnant as a result of sexual violence. However, discussion
in this paper will be limited to rapes committed by persons unknown to the victims2.
Pregnancy leaves women with two choices: to give birth or not. The attitudes of women concerning these
two options can be classified in the following way:
1) Strongly desires to give birth
2) Passively desires to give birth due to lack of active desire for abortion
3) Passively desires abortion due to lack of active desire to give birth
4) Strongly desires abortion
The same applies to pregnancy resulting from rape. However, women in Japan who express the first two
choices above face difficulty in achieving their choice.
Japan has few support systems for rape victims, whether they become pregnant or not. Furthermore, as I
will discuss below, perpetrators are actually never called upon to take responsibility for their actions.
But despite the lack of support systems for female victims of sexual violence in Japan, abortion is legally
permitted in case of pregnancy resulting from sexual violence, and victims of sexual violence who have
become pregnant and who express the last two choices can choose not to give birth. On the other hand, it
is difficult for victims of sexual violence to choose to give birth, mainly because of the almost total lack
of support in Japan for victims of sexual violence who give birth. The structure for supporting abortion for
victims of sexual violence is gradually improving, but little thought is given to supporting victims who intend
to give birth, and future prospects for this are slim as well. In this paper, I will discuss why this is so and
review the current state of abortion in Japan and support systems for victims of sexual violence, based on
interviews with victim support groups and on my own experience as a victim of sexual violence supporter.
1. Legal Status of Abortion in Japan
First: the legal position of abortion in cases of pregnancy due to sexual violence.
In Japan, abortion is legally permitted in the circumstances prescribed by the Maternal Protection Law.
Though the Criminal Code revised in 1907 still considers abortion in principle as an illegal activity subject to
criminal penalties, the Code permits abortion abiding by the Maternal Protection Law.
The forerunner of the Material Protection Law is the Eugenics Protection Law adopted in 1948, which
made abortion legal under certain conditions 3. This law permits abortion in cases of sexual violence, a
―1―
measure introduced in the aftermath of World War II when many women became pregnant after being raped.
Although the primary intention of this law when it was introduced was not to protect the human rights of
female victims, some women who became pregnant after being raped were helped as a result of this law. In
other words, legally permitting abortion in some aspects ultimately protects the victims’ human rights.
The Eugenics Protection Law was revised as the Maternal Protection Law in 1996. Section 3, Article 14 of
this law, concerning abortion, is as follows:
Article 14
1. A physician designated by the Medical Association being a shadan-houjin (incorporated association)
incorporated in prefectures (hereinafter referred to as a “designated physician”) shall be authorized to
perform artificial interruption of pregnancy to a person falling under any of the following respective items,
after obtaining the consent of the person in question and the spouse thereof.
(1) A mother whose health may be seriously affected by continuation of pregnancy or by delivery due to
physical or economic reasons
(2) The person in question having been impregnated due to fornication by violence or threat or while
incapable of resisting or refusing.
2. With reference to the consent under the preceding paragraph, the sole consent of the person in question
shall suffice if the spouse is not known, or if the spouse’s intention cannot be ascertained, or if no spouse
remains after conception.
Article 14, paragraph 1(2) of the Maternal Protection Law is a portion of the Eugenics Protection Law that
was carried over unchanged. Thus, in Japan, abortion is legal in the several circumstances, including the case
of pregnancy resulting from sexual violence.
As is seen above, abortion is available subject to several conditions in Japan today, but Article 14,
paragraph 1(1) is cited in most cases. The Health, Labour and Welfare Ministry’s “Report on Examples of
Public Health Administration” said that in the fiscal year 2002 (from April 2002 to March 2003) there were
145 abortions due to sexual violence and 534 in the fiscal year 2003 (from April 2003 to March 2004)4, while
National Police Agency statistics for known cases of sexual violence were 2,357 in the fiscal year 2002 and
2,472 in the fiscal year 2003. Some women may invoke Article 14, paragraph 1(1) when having an abortion,
if they do not wish it to be known that they were raped. In the course of offering support to women victims, I
also observed a tendency among them of wanting to cite economic reasons for having an abortion. It is likely
that the figures for abortions after rapes are considerably higher than those reported in government statistics.
2. Legal Status of Responsibility of Sexual Violence Perpetrators in Japan
Next, I would like to discuss issues dealing with assigning responsibility to rape perpetrators, from the
perspective of civil litigation matters, such as monetary damages.
―2―
A woman who wishes to have her assailant pay for abortion expenses may bring suit for damages in civil
court and use money from the total damages awarded to pay for the abortion. But suing an assailant in a court
case is a great burden for women victims, and many of them give up and suffer in silence. Furthermore, even
if a woman did bring suit against her assailant, in the end the woman must come up with the money herself,
since obtaining a judgment takes time.
If a woman decides to sue the perpetrator for child support, there must first be a legal parent-child
relationship between the child and the perpetrator, and for this to be established the perpetrator must legally
recognize the child as his. If the perpetrator agrees, DNA testing can be carried out, and if he is made to
recognize the child as his own, the female victim can ask for child support. But if the perpetrator is convicted
of sexual violence in criminal court and sent to jail, or if he does not have the economic wherewithal, as
is often the case, he will be unable to pay (or will get away with not paying) child support. Therefore, it is
practically impossible to obtain child support from perpetrators. These circumstances make it very difficult to
force the perpetrator to live up to his responsibilities as a parent, which is an economic blow to the pregnant
rape victim. Some type of support system is needed to deal with this situation.
3. Support Systems for Women Victims of Sexual Violence in Japan
In Japan, support systems for women victims of sexual violence are very limited. Lately, some
nongovernmental crime victim support organizations have begun offering support for abortions, by, for
example, providing information on clinics where abortions may be obtained safely, within the framework
of support for crime victims. But support is still insufficient: for example, there is no financial support at
all for women victims who cannot come up with money quickly to pay for an abortion to end an unplanned
pregnancy. The situation regarding support for childbirth is even worse. There is no support for rape victims
giving birth. It is no exaggeration to say that the only human rights protection that these female victims have
is that abortions are legal—even though the aim of this law is not primarily to protect these women’s human
rights.
But when I interviewed members of a non-profit organization (NPO) promoting adoption in 2004,
I discovered that this group supported women victims of sexual violence. This NPO did not specialize in
support for female victims of sex crimes, but a few of the women it was supporting had given birth. Since
this NPO promotes adoptions, it offers help and advice to pregnant women who, for one reason or another,
wish to give their child up for adoption. The NPO staff member interviewed related that “about one-third of
the women who initially say they will give up their baby for adoption end up keeping and raising the child
themselves.” But this person also said “all the female victims of sexual violence who came to us for help gave
up their babies; none of them raised the children themselves.”
This shows that there are no systems to support victims of sexual violence choosing childbirth, and that
organizations involved in adoptions act as substitutes. Under these circumstances, it is difficult for such
women to choose childbirth.
―3―
4. Need for a System Supporting Childbirth by Victims of Sexual Violence
The fundamental premise to consider the whole problem is to understand that women pregnant as a result
of sexual violence do not wish to be pregnant. As is well known, women are deeply wounded by of sexual
violence and it is in this forced circumstance that they must choose between abortion and childbirth.
As has been described so far, victims of sexual violence can obtain abortions. But avoiding an abortion—
passive desire for childbirth, the second choice listed at the beginning of this paper—may not always be
possible. The reason is the lack of support for having the child. Thus, even if the woman does not actively
desire an abortion, she may still choose that option. This, however, cannot be said to guarantee such women’s
reproductive choice.
According to the staff at the NPO that I interviewed, “we get more calls asking for advice, in fact, from sex
crime victims who find themselves unable to choose between abortion or childbirth, than from women who
are clearly willing to have the child from the start.” The staff member related that one woman contacted them,
saying “I fear that I might be inclined to give birth as I continue to go for regular check-ups.” I do not know
how many times this woman had gone for check-ups before calling the NPO, but I think that she was calling
for advice because she felt she might be inclined to give birth.
One of the reasons why she thought she might be inclined to give birth may be her experiences in hospital.
In Japan, there are no clinics specializing in abortions. Pregnant women go to the same facilities, for both
childbirth and abortions. This system certainly pays no heed to women victims, who did not wish to become
pregnant. Some victims may also feel guilty about undergoing an abortion. This is clearly secondary damage
(secondary violence), and measures are needed to ensure that victims will not feel they acted wrongly in
having an abortion5. (I am not saying here that there should be clinics specializing in abortions.) Some victims
may also waver about having an abortion after seeing their fetus or other women’s babies—although hospitals
or doctor’s offices are not the only places where they are likely to see babies.
It is not clear what causes victims of sexual violence to hesitate to have an abortion today, but some of
them do. Whatever the reason, some of those women cannot actively desire an abortion. If one solution to
this dilemma is to have the child, they need the necessary support to do so. This support is also necessary for
women who were raped but were late to realize that they were pregnant and who had no option left but to
give birth. But even if such a support system existed, however, I do not believe that all victims not actively
desiring an abortion would choose childbirth.
Interviews with the NPO turned up a number of cases of women who chose childbirth, passively perhaps,
on condition that the child be offered for adoption. Giving women the option of avoiding having to raise a
child would increase their choices and could enable them to avoid undergoing an abortion they do not actively
desire. This indicates a possible direction for a support system for victims of sexual violence.
The problem is that private organizations like the NPO described here are very scarce. As a result in my
role as a supporter of sex crime victims I am unable to easily encourage them to choose childbirth. Another
factor is that information is not readily available, making it difficult for ordinary women, and for sex crime
victims, to learn about such support organizations. In these circumstances, even women who would like to
―4―
avoid having an abortion tend to end up choosing exactly that option.
It is thus clear that some victims of sexual violence who become pregnant hesitate to have an abortion or
waver about their decision. To guarantee these women’s reproductive choice, a support system for childbirth
is urgently needed.
5. Issues for the Future
As this report has described, not all sex crime victims necessarily strongly desire abortions. Those women,
who should not have been forced to choose between abortion or childbirth to begin with, should naturally
have the right to select the best possible alternative. In order to guarantee their human rights, they should
be afforded the widest possible choice of options regarding whether to have the child or not. It is essential,
of course, that abortion be legal for women with unwanted pregnancies as a result of sexual violence, to
guarantee their human rights. Abortion is one way of doing so, and it is a necessary right. But support for
childbirth also needs to be considered, from the perspective of guaranteeing sex crime victims’ reproductive
choice.
As described above, the interviews carried out by me in 2004 pointed to the possibility of childbirth without
choosing to raise the child, or in other words, the possibility of passively avoiding abortion. Accordingly, one
way of protecting reproductive choice for women pregnant as a result of sex crime is to consider childbirth
and child-rearing separately, for example, through adoption or other means, and to create such a system and
improve its organization.
In 2004, I visited Americans’ Pregnancy Helpline (APH), a Texas-based NPO that offers telephone
counseling for women with unwanted pregnancies. APH staff members gave me information about pregnancy
centers, maternity homes and other such institutions with admitting facilities. These centers enable women
with unwanted pregnancies to continue their pregnancies to term; APH staff related that some sex crime
victims had also stayed in these centers and given birth. Japan needs such facilities, where sex crime victims
can continue their pregnancies and give birth.
It should be also debated what legal provisions and systems would make it easier for women to have sex
crime perpetrators fulfill their responsibilities as fathers. If a sex crime victim gives birth and puts the child up
for adoption, the adoptive parents pay to raise the child. Is this right? This means that sex crime perpetrators
escape all responsibility. And, under the current law in Japan, if a victim of sexual violence who has a child
and raises it herself attempts to force the father to pay child support, the father must legally acknowledge the
child voluntarily. Such a law is very problematic because it places a great burden on women victims and their
children, and because in consequence the perpetrator is, in fact absolved from responsibility in civil terms (or
as a parent).
Conclusion
Victims of sexual violence must never be forced to abort. Neither must they be forced to give birth. Women
―5―
who become pregnant as a result of sexual violence have the right to choose abortion or childbirth.
We must also reconfirm that abortion does not mark the end of the rape-related problems (particularly the
emotional scars) that female victims cannot help having, and that childbirth will not end the problems with
sexual violence, problems which they have been forced to experience. That is why we have to consider how
to care for sex crime victims when and after they decide, and after they undergo abortion or give birth. We
have to consider also the question of who will bring up the newborn babies.
Note
1
In these all interviews of this report, I was allowed to take the post and presentations.
And please contact the author before you cite this paper; [email protected]
2
The Tokyo Rape Crisis Center, Japan’s first nongovernmental volunteer group for rape counseling, was
established in 1983. According to the Center, a total of 638 calls (including 241 calls where callers hung up
without speaking) were received between January and December 2004. Of those calls, 284 had to do with
rape, 102 concerned other matters, and 11 were prank calls. In terms of the victim’s relationship with the
perpetrator, in 61% of cases the perpetrator was known to the victim, in 9% the victim did not know the
perpetrator and in 30% the victim did not tell whether the perpetrator was known or unknown to the victim.
Assaults took place indoors (43%) and outdoors (7%); in 50% of cases, the victim did not tell where the
assault took place.
3
Article 14 of the Eugenics Protection Law reads as follows:
1. A physician designated by the Medical Association being a shadan-houjin (incorporated
association) incorporated in prefectures, (hereinafter referred to as a “designated physician”)
shall be authorized to perform artificial interruption of pregnancy to a person falling under
any of the following respective items, after obtaining the consent of the person in question
and the spouse thereof.
(1) The person in question or the spouse thereof suffering from psychosis, mental deficiency,
psychopathies, hereditary physical disease, or hereditary malformation;
(2) A blood relative within the 4th degree of consanguinity of the person in question or the
spouse thereof suffering from psychosis, mental deficiency, psychopathies, hereditary
physical disease, or hereditary malformation;
(3) The person in question or the spouse thereof suffering from leprosy;
(4) A mother whose health may be seriously affected by continuation of pregnancy or by
―6―
delivery due to physical or economic reasons]
(5) The person in question having been impregnated due to fornication by violence or threat
or while incapable of resisting or refusing.
2. With reference to the consent under the preceding paragraph, the sole consent of the person
in question shall suffice if the spouse is not known, or if the spouse’s intention cannot be
ascertained, or if no spouse remains after conception.
3. If the person in question who undergoes the operation for artificial interruption of pregnancy
suffers from psychosis or mental deficiency, consent under guardianship obligation under
the provisions of Article 20 of the Mental Health Law (cases where the guardian, spouse,
person with parental authority, or the person with obligation to protect another becomes the
person under guardianship obligation), or of Article 21 of said Law (cases where the mayor
of the city, town or village becomes the person under guardianship obligation) may be
deemed to be the consent of the person in question.
4
The Maternal Protection Law requires doctors to carry out fertility treatment or abortions to report.
Article 25 (Reporting)
If a doctor or designated doctor carries out fertility treatment or artificially terminates a pregnancy, he/she
must compile a report on the results of procedures carried out in a particular month by the tenth day of the
following month, note the reason, and submit the report to the prefectural authorities.
5
For example, arrangements could be made to deal with victims in a separate area where they are not in
contact with pregnant women or babies and children.
References
American Law Institute, 1962, Model Penal Code, Article.
Correa, Hector, 1994, Unwanted Pregnancies and Public Policy: An International Perspective, Nova Science
Publishers, Inc, New York.
David, Lisak. and Pasl, M. Miller, 2002, “Repeat Rape and Multiple Offending Among Undetected Rapists,”
Violence and Victims, 17(1),Spring Publishing Company, 73-84.
Dworkin, Ronald, 1998, Life’s Dominion, Morton L. Janklow Associates, Inc.
Granberg, Donald, and Beth Wellman Granberg. 1980, “Abortion Attitudes, 1965-1980 :Trends and
Determinants,” Family Planning Perspectives,12(5): 250-261.
Kerber, Linda K. and De Hart-Mathews, Jane eds., 1982, Women's America: Refocusing the Past, Oxford
University Press.
―7―
Koss, M.P., 2000, “Shame, blame, and community: Justice responses to violence against women,” American
Psychologist,55: 1332-1343.
Laumann, Edward. O., Robert T. Michael, John H. Gagnon, Stuart Michaels, 1994, The Social Organization
of Sexuality: Sexual Practices in the United States, University of Chicago Press.
MacKinnon, Catharine A., 1987, Feminism Unmodified: Discourses on Life and Law, Harvard University
Press.
Malcolm Potts. and Peter Diggory, John Peel, 1977, Abortion, Cambridge University Press.
Merrill, L. L., Hervig, L. K., Newell, C. E., Gold, S. R., Milner, J. S., Rosswork, S. G., Koss, M. P., &
Thornton, S. R., 1998, Prevalence of premilitary adult sexual victimization and aggression in Navy
recruit sample, Military Medicine, 163: 209-212.
―8―
養子縁組あるいは妊娠の終結という選択
～望まない妊娠をした女性の日本とアメリカにおける事例において～
本論文では望まない妊娠（性暴力などにより）をした女性の生殖に関し、事例分析をするために
日本とアメリカにおいてインタビュー調査研究を実施し、考察をおこなった。生殖に関しては、妊
娠を継続はするが自分では子どもを育てない「養子縁組」という選択を取るケース、あるいは「養
子縁組」などの自分では育てなくてよいという選択肢を知ってか知らずか、妊娠の終結を選択する
ケースに特に焦点を当てた。
インタビュー調査を実施したのは、日本においては民間の養成縁組斡旋を行う機関、そしてアメ
リカにおいては望まない妊娠の電話相談を行う“Americans’Pregnancy Helpline”という団体で
ある。
なお本研究においては、女性の性と生殖の権利か、生まれてくる子どもの最善の利益か、などと
いった二者選択を前提としておらず――つまり両者を対立構造的なものとしてとらえない――、あ
くまでも福祉領域等において、どのような社会資源が欠如しているのかについて、分析し考察をす
すめているものとなっている。
―9―
― 10 ―
遊びと表現
―　奈良散策と表現活動の授業を通して　―
Play and Expression
― Through the class of the stroll in Nara and the expression activities ―
日　野　謙　一　・　岩　城　正　幸
Kenichi Hino　＆　Masayuki Iwaki
第Ⅰ部　奈良散策と表現活動の授業を通して
１．授業が始まった経緯
奈良保育学院は、ＪＲ奈良駅の近くにあり、前の三条通を東の方向へ上がっていくと、奈良町、
元興寺、興福寺、浮見堂、春日大社、東大寺、若草山へと広がっていく。奈良は、カミ、ホトケが
宿り、四季の変化も素晴らしい、古い歴史的な街である。
もともと奈良には関心があり時々訪れていたが、７年前に縁あって、講師として講義をもつこと
になった。授業の前後によく奈良市内を一人で散策し写真を撮って楽しんだ。そして、この環境を
通して、保育に活かせる授業実践ができないかと考え、４年前から始めたのが「奈良散策と表現活
動」の授業である。対象は２年生の後期で、それまでの学習の成果を活かし豊かにすることを目標
として取り組むことにした。次項以降で詳述するが、集団（全体とグループ）での散策と、グルー
プ単位での模造紙（２～３枚）を使った表現活動である。
当初は、60人位の受講生を一人で散策に連れて行っていたが、３年ほど前から専任教員の岩城先
生が同行し、作品の製作や発表会などでもアドヴァイスをしてくださるようになった。そのことに
よって、散策と作品の製作に際して、受講生に対する目が一人の時よりは行き届くことになった。
今回、実践活動を論稿にするにあたり、岩城先生（以下敬称略）に、共同執筆の形にして出すこと
をお願いした。
第Ⅰ部は、日野が「奈良散策と表現活動の授業を通して」というテーマで、授業の目的や意義、
そして授業の流れ、などについて報告する。第Ⅱ部で岩城が、写真を通して一連の活動の流れと、
作品の解題をする。第Ⅰ部の記述は、2011年度の活動を中心にして行う。
２．「遊びと表現」について
奈良散策と表現活動について、2011年の受講生がつぎのように語っている。
散策活動は、乳幼児の保育の現場でも良く見られる光景です。散策は、戸外活動の中でも多く
の自然物や動植物、人に出会う自然的な活動です。保育者や友達と一緒に歩くことは、普段自分
が一人でなにげなく歩いている道がワクワクとした冒険の道へ変わっていくような気がします。
― 11 ―
様々な発見に気づき、物に触れたりすることは、幼児の知的好奇心を強め、多くの体験を積むこ
とができると思います。また、空気や風などからも、日本独自の四季感を体で感じることが出来
ます。木の実や葉っぱ、花などを持ち帰り、友だちや両親にその発見や経験したことを伝えよう
とします。子どもたちの笑顔がとても自然にはぐくまれてくるのではないかと思います。子ども
たちがめいいっぱい体験した喜びを製作や絵画へと自然の形で保育につなげていくことができま
す。（Ｔさん）
2011年度の授業の最後に、「遊びと表現の活動を保育実践にどのように活用しようと思いますか」
という問いを出して受講生にまとめてもらった。この文章は、Ｔさんが、自分の体験した世界を子
どもの世界に移し変えて、「遊びと表現」の活動の意義を適切なことばで言い表している。（以下
の、受講生の意見はこのまとめによる。）
散策活動は、地面、地形、周囲の様々な自然環境、生き物、ヒト、建物やその内外部にあるモノ、
聖的環境、空気、風、気象、気候などを通して、「身体」がもつあらゆる感覚器官を動かし、世界
（環境）を感じことによって、それぞれの独自の世界を体験する（イメージ化する）という、主体
的な活動だと考えている。それが、主体的活動であるという意味は、身体全体を通して感じる（気
づく、発見する）ことによって知的好奇心が底から湧き出て、それが喜びや笑顔となるからであ
る。興味深いのは、散策で歩いているときの受講生の顔は、授業で見せている表情とはまったく異
なり、晴れやかな、うれしい表情をしている。ここには様々な人を含めた環境世界から学び、新し
い関係を創る、自由な世界がある。
「表現」活動は、体験した世界を想像（イメージ）の世界に遊ばせ、身体や媒体によって独自な
世界を創造する行為だといえる。これは、身体活動とは切り離されたものではなく、その延長と拡
大にある。Ｔさんが、「子どもたちがめいいっぱい体験した喜びを製作や絵画へと自然の形で保育
につなげていくことができます」、ということばは、表現活動の特徴をうまく言い表している。子
どもたちは、「感じた」こと、心で「イメージ」したことを、そのまま「表現」しようとする。そ
こには、作品化するにあたって、うまく作りたい、ほめられたい、という作為的な意思があまり含
まれない。表現することは、一連の流れの中にあって、自己の世界を表出する行為である。
奈良散策は毎年11月の終わり頃に実施している。その理由は、奈良市内が黄色や紅色に色づくか
らである。多様な色彩の変化は、見て、触れ、踏みしむ、五感全体にわたって、身体に染み込み、
喜びや笑顔を引き出し、感受性を震撼とさせる。受講生たちは、大木の銀杏の樹の下の落ち葉を何
度も放り上げて、落ち葉の変化を楽しむ。ある意味では、自分の中にある子どもの世界が表出され
るのである。最初は、全体で決まったコースを動くが、その後グループ単位で行動し、絵画製作も
グループで行う。グループで製作活動を行うことによって、受講生たちは同じところを散策して
も、それぞれの見てきた世界が独自なものであることに気づく。独自のイメージを、一つの作品に
仕上げることの難しさを味わうだけでなく、作品ができたときのうれしさをも感じる。
３．奈良散策
⑴奈良散策へ向けて
― 12 ―
図１　準備
図３　奈良市観光情報
太線が全体での散策行路
― 13 ―
図２　散策
図１、２、３は、奈良散策へ向けて、受講生に、目的と方法、スケジュールを提示し、その作業
の全体を見通すことができるように、準備の段階で配布した資料である。これは、2011年に実施し
た際の配布資料である。日野の講義が火曜日の３限にあり、11月末に散策を３限と４限にまたがっ
て実施できるよう、学院のスケジュールに合わせて日程を組んだ。特に、11月７日から19日までは
教育実習で、実習明けに日程がとれないため、10月25日（火）に準備の時間を取った。そして、11
月22日の散策実施日の、12時40分から再度散策の意義や行程について説明を行い、午後１時に学院
の正門からグループ単位で出発した。
以下に、図１、２、３の説明を行おう。
○「感じる」、「イメージする」、「表現する」
授業の目的は作品として表現することにある。「感じる」、「イメージする」、「表現する」は一連
の流れをもっているが、それぞれの特徴をもった身体活動である。「感じる」は前項でも触れたよ
うに、この流れのなかでは最初の重要な活動である。
現在の、私たちの生活は、様ざまな感覚の世界を鈍くさせる環境に囲まれている。無機質な周囲
環境、空調、騒音、臭気、などは、視覚、触覚、聴覚、臭覚を鈍らせる。感覚器官の中心となって
いる視覚でさえ、狭く入り組んだ空間やＯＡ機器などによって弱められる。生活が目的的なものと
なり、身体感覚の鈍りは、人と人との関係にも影響を与える。日常生活の有り様は、感覚器官を閉
じることによって身体が身を守っているともいえるかもしれない。また、日常的な思惟様式は、そ
れぞれの人が独自の視点でものを見ながら、皆が同じものを見ているという錯覚に近い感覚の上に
成り立っている。これは「ことば」を通して世界を見ている（イメージしている）ことから生じ
る。いわゆる、目の前にある世界とことばとが一致しているという感覚である。「ことば」が目の
前の世界を切り取る。この見方を「フィールターの眼」と呼んでいる。
筆者は、かつて社会福祉法人の保育園の理事をしていた時、園の前に緑地公園があり、園児たち
とよく公園で遊んだ。子どもたちは、遊びの天才だと思われるくらい、周囲の環境（地形、樹木、
落ち葉、腐葉土や昆虫など）を取り込んで遊びを造っていき楽しむ。この感覚器官の開きが、環境
との身体の交感（感じる）を生み出し、自分の中からイメージを醸し出す。それを遊びとして表現
する。
保育する者自身が、日常の感覚世界から自由になり感覚器官を開くという体験をもつことを通し
て、むしろ子どもたちの世界に近づいていく。奈良散策は、季節の変化や、奈良の街にマッチした
紅・黄葉の色彩を体験することによって、日常性の感覚との相違を感じさせる。それが喜びとな
る。そこでは、そこに居る者すべてがその環境の一部となり「つながり」あう。
教育は、この感覚を自覚的に作り出すことを意図する。図１に掲げてある、散策のコンセプト、
①　子どもの眼になってみよう。楽しもう。
②　ひとりひとりが何かを拾ってこよう。
③　自分たちの世界を表現しよう。
は、そのための基本的な流れを示す。実際の行動は、①→②→③の順序で行うが、思索過程では、
― 14 ―
③→②→①から、①→①②→①②③へと動く。
散策は、グループでの表現活動（絵画による作品の製作）に向けた、それ自体自己目的な活動で
もある。表現活動は、あくまで「自分たちの世界を表現する」ことを重視する。
「ひとりひとりが何かを拾ってこよう」というメッセージは、作品の製作のために、落ち葉や枯
れた木々、まつぼっくり、どんぐり、などのモノを拾ってくるだけでなく、自分の感覚の動き（き
れい、面白い、びっくりした、等々）の中でも、強く印象に残ったことを記憶に残しておくことを
求めている。最近では、それをカメラに写して写真として残すという方法をとるケースが増えてき
た。カメラを通して様ざまな世界を感じるというメリットもあるが、写真に写った世界が現実の世
界として、表現する時にその世界を紙面に映しだそうとし、イメージが止まってしまうという弊害
もある。大事なのは、写真を通して、自分のなかにある印象を引き出し、それをイメージの中で上
で遊ばせる（想像する）ことだと考えている。
「子どもの眼になってみよう。楽しもう」というメッセージの考え方については、先ほども触れ
たが、受講生がそのことを次のように語っている。
今回の散策では、保育者としての目線で、そして子どもの目線で楽しむことを心掛けました。
例えば、浮見堂は子どもにとってとても不思議に見えるのではないかと思いました。水の中から
脚がのび、休憩所のようなところがある。ただの橋が少し変化したようなものだけれど、子ども
たちには、その屋根のある少し広いスペースこそ、家のようで、秘密基地のようで、とても楽し
いのではないかと思いました。池をのぞけば、コイがいる。そういうことも、子どもたちと訪れ
て、見てもらいたいと思います。（Ｙさん）
奈良の町の散策は、教室でのチーム決めから始まっていました。このチームで奈良を歩くのか
と思うと自然にわくわくしてきて、遠足に行く子どもの様でしたが、遊び心という子どもを理解
するにあたって大切な事を当日より前に気付くことが出来たので、私は奈良散策の当日は、「子
どもの目線・子どもの心で歩く」というテーマを自分なりに考えました。
そのテーマがあったためか。「子どもだったら、落ち葉で遊ぶだろうな」、「鹿と遊ぶのかな、
それとも怖がるかな」と子どもの目線で楽しむことができました。さらに楽しいことばかりでは
なく、歩道がない道、柵がない川等の危険性やごみが落ちていたり、落ち葉で滑りやすい階段
等、子どもの目線での危険に気付くことが出来ました。……
又、紅葉や歴史的建物、川や池等の景色を見て、「綺麗だ」と感じたり、友達とその思いを共
感、共有する事で感情の豊かさを養えた様に思います。保育士が対象とするのは小さな子どもで
すが、その子どもは大きな私達よりも感情が豊かだと思います。私たちにとっては目につかない
小さな事でも、子どもは喜んでそれに興味を示すのです。そして、その心に共感する事が保育士
の仕事なので、保育士には子どもと同じくらいの感情の豊かさが必要なのだと気付きました。
（Ｋさん）
「子どものこころに共感する」、そのためには「子どもと同じくらいの感情の豊かさが必要なの
― 15 ―
だと気付いた」というＫさんのことばは、「子どもの眼になってみよう」というメッセージを受け
止めてくれている。
○行程や方法
「行程」については、
①　準備日（散策の意義や内容についての説明。グループ分け、６人程度を１グループとする。グ
ループの名称、どんな場所に行くか、どんな遊びをするか。）１コマ分をとって動機付けを十
分しておく。
②　奈良散策（２コマ分、３時間くらいを設定。）
③　作品の製作（グループ単位での製作。２～３コマ）
④　作品の発表（テーマと何を表現しようとしたのか、訴えたい点について、作品を持って皆に説
明する。グル―プ毎に作品を持って撮影をする）、展示（廊下に、パネルを置いて貼る）。
2011年は、初めて、奈良保育学院の大きな行事である奈良百年記念会館での発表会の会場に、
作品を展示した。
⑤　作品を、グループ毎に処分する。その方法は各グループに任せる。
⑥　最後に、「奈良散策と表現活動を、保育実践にどのように役立てようとするか」をまとめる。
上記のような流れで実施してきた。①から④までは授業時間を活動に使用する、⑤と⑥は関連授業
の中に組み込んで行った。
「グル―プ分け」については、６人程度を１グループにという指示をだす。一緒に回る、作品を
作成する、という活動や作業をするためには、適度に皆が関わり作業の分担が可能な人数だと思わ
れる。グループ分けをする時に、どんな分け方がよいか、と問いかけるが、なかなか議論ができ
ず、多くの場合、親しいと思っているもの同士が集まって作ることになる。その際、条件としてク
ラスの一人もグループから外れないよう工夫することを求める。この方法では、最初２、３人のグ
ループとか８人のグループができる。それをなるべく６人程度になるように指示するが、最終的に
は受講生の判断に任せる。小さいグループは、作業過程で意見の食い違いが当然起こるが、その時
に修復できないケースが出てくる、また大きいグループはほとんど作業に関与しない人が出てきた
りする。
「散策内容について」、グループ毎に話し合いを持つ。グループの名称、テーマ、歩く行路、ど
のような遊びをするか、などについて話し合う。ただ、次項でマップを使って散策のルートを示す
が、受講生にはおおよその説明はする。しかし、学校が奈良公園の近くにありながら、ゆっくり歩
いた経験のない人が多く、当然のことながら説明だけではなかなかイメージが作れない。数グルー
プについて紹介しておこう。グループ名、テーマ・遊びと表現の順。
・
「ファンタジー」、「Let’s　タイムスリップ」、落ち葉で遊ぶ、鹿と遊ぶ、景色を見て楽しむ、紅
葉と触れ合う
・
「なでしこ食見隊（たべみたい）」、紅葉、仏像、鹿、池、建物など、目に映るものからインスピ
レーションする。大和の食からもインスピレーション
・「ナイスやちぐさファンタジー」、自然のファンタジーを表現する。夢を見る。空を見る。
― 16 ―
・「ほんわか探検隊」、奈良の紅葉を味わおう
・「美女軍団」、歩こう！わしらの故郷
⑵奈良散策について
散策に行く日程を決める時、紅・黄葉が色づいている時期（概ね11月末）を設定するが、連続し
た２コマ分を使用するため、カリキュラムの関係と私の出講日との関係で利用できる日程が限られ
る。2011年は11月22日しかとれなかった。天候の加減で色づきの時期が異なる。此の年は紅・黄葉
が遅かったため、散策の日は色づきが少なかった。それでも自然は面白い世界を演出してくれ、参
加者はそのなかで楽しむことができる。小雨決行なので空が雲で覆われ光がでない場合もある。本
当のことを言えば、午前中の光の方が紅・黄
葉はきれいに輝く（実施は午後の３・４限）。
受講生は、奈良やその近郊に住むか、以前
学校の遠足で奈良に来た人が多い。そのた
め、奈良散策（奈良公園）というと、「歩く
のがしんどい」、「見たことがある」、「あまり
興味がない」、など、準備の説明の時は乗り
気でない人々も結構いる。それが、これまで
数人の声を紹介したが、目的をもって散策す
写真１　浮見堂にて　真中は岩城先生
ることによって、見方や考え方が変化する。
○行路について
図２・３を見てください。学院が、ＪＲ奈良駅の西側の三条通に面したところにあり、正門か
ら、グループ単位で出発する。まとまって、三条通を東へと、まず猿沢池をめざす。そこから興福
寺境内、五重の塔の横を通り、一の鳥居をこえて浮見堂へと向かう。浮見堂で集まって、そこから
東大寺をめざす。南大門から、大仏殿の前の鏡池で一旦集合する。ここまでは、全体の集団行動で
ある。奈良市内をよく知っている人がい
るグループでは、「奈良町」を迂回して
浮見堂に回ってきたりする。「鏡池」が
グループ単位で動く起点と終点となる。
このルートは、奈良公園の中でも、
紅・黄葉がきれいだと思われるルートで
あり、そこから枝分かれして、歴史的な
施設や環境に自由に移動できる利点があ
る。自由なグループ散策を重視したい
が、学校から鏡池までの、集団行動の散
策の場合でも、興味のあるところや鹿が
写真２　鏡池　奥は大仏殿　集合地点
集まっているところ、色づきのきれいな
― 17 ―
ところや風景のよいと思う場所では、それぞれが自由に楽しみ声をあげて騒いでいる。その声や姿
がまわりの環境に溶け込んで興味深い。教員の方も、受講生と一緒になって話しをし、教室ではで
きない様々な世界観や見方、など、自由な会話が弾む。「鏡池」からは、各グループで自由な散策
を開始する。
自由散策は、各グループによっていろんなところに出かけていく。図３の地図で見てもらえば、
これまで、鏡池（集合地点）から、春日大社に向かう、その奥山に行く、若草山のハイキングルー
トから頂上をめざす、浮見堂にもどる、奈良町をまわる、二月堂に向かう、場合によって、東大寺
のなかの芝生のところで遊ぶなど、さまざまな散策を楽しんでいた。しかし、2011年の場合は、学
校から鏡池までの、全体の散策に時間がとられ、自由散策の時間が短くなってしまったからか、若
草山の頂上や春日大社に向かったグループはなかった。
自由散策についての受講生の感想を紹介しよう。
奈良にいながら奈良の景色をみていなかった私達は、いろんな景色をみながらしゃべっていま
した。散策ということだったので、景色以外にもシカとたわむれてみたり、触れてみたり、落ち
葉、どんぐり、松ぼっくり、色んな物も拾って頭の中でこんなのがしたいな作ってみたいなあと
思いながら歩いていました。その中でも一番感じたのは秋の風でした。なんともいえない夏や冬
と違ってそこまで寒くなく、乾いた風が体を通り抜
けるような感覚がありました。その感覚ってやは
り、すごく自然の良い場所でみんなと歩いて、いつ
も行き帰りするだけじゃ感じられないものが感じら
れたように思います。秋は、その季節でしか感じら
れない、景色、感覚、におい、感触、自然の遊びが
ありました。（Ｎさん）
写真３　2008.1130　銀杏
写真４　2011.1122　銀杏
私には、いくつかのグループと交差しながら、いつも散策するルートがある。鏡池の上に四角く
点線で囲まれたところがあるが、その傍に銀杏の大木があり、その黄葉はとてもすばらしい。数グ
ループの受講生と一緒に大木を見に行く。2011年は散策時期が早かったため、皆に思うような銀杏
― 18 ―
をみせることができなかった。しかし、興味深い色彩感を醸し出してくれる。2008年11月30日と
2011年11月22日の散策した時の銀杏の写真を掲載しておく。2008年の散策時は、落ち葉を放り上げ
て遊んでいた。この樹に会いに行くとき、同行した受講生にはいつも、「大木は樹の下から見てみ
よう。そうすると樹のもつ多様な変化や空に突き上げるような広がりが感じる」と伝えている。
それが「写真４」である。その時の印象を受講生の一人は、「木の下に立って上を見あげ、木から
わき出る大きなエネルギーを感じ、人間には無い自然の新たな発見が出来ました。木は何度も季節
をめぐっている。いわば長寿の生物です。その長寿に出会い、何年にもわたって成長した木の大き
さ、太さを実際に見て、触れて、感動して学ぶことができました」（Ｋさん）とうれしい感想を述
べている。
次に、そこから上がって手向山八幡宮にでて、三月堂の前に
ある四月堂に行く。このお堂は無料で堂内に上がらせてもら
え、中の仏様を直接拝むことができる。堂内の、千手観音は平
安時代初期の一木造りで、３ｍ位の堂々とした仏像である。四
月堂から二月堂に行き、奥のお茶堂でお茶をいただいて、ぐる
りと回って鐘楼の下にでる。そこにまた大銀杏があり、いつも
その銀杏と出会うのを楽しみにしている。今年の色づきはまだ
だった。そこから鐘楼に行き、階段を降り大仏殿に出て、鏡池
に戻る。このルートは銀杏だけでなく、紅葉もたくさん見るこ
とができる。受講生と戯れ、立ち止まり、会話をしながら、１
時間以上かけて回る。楽しいひと時である。
写真５　湯殿前の大銀杏 2008
４．作品の製作と発表、展示、そして処分
作品の製作、発表、展示は一連の流れのなかで、散策をしたグループ単位で行う。作品は最終的
には処分する。処分は保存場所がないから仕方なく行うことになったが、２年前から、作成したグ
ループにその方法を任せることにした。作品をきれいに折りたたむ、作品を破る（ちぎる）、作品
に突貫して思い切り足蹴りにして破る、など、方法はいろいろである。当初は自分たちの作品を処
分することに何かしこりをもたないかと心配したが、自分たちの納得いく方法で作品を処分すると
いうことが逆に、作品に対して強い印象として記憶に残ることになったという意見が多く出される
ようになった。
受講生の一人が、「私は散策して、製作して、発表してという段階では、何が遊びなのか、わか
りませんでしたが、処理する時に、『これが遊びか！』ということが分かりました。子どもにとっ
て遊びはとても大切だし、もしかしたら全ての事が（よくわからないけど）遊びなのかもしれない
と思った事、何事も最後まで、実のあるというか、遊び心のある事を子どもに伝えていきたいと思
いました」（Ｍさん）という意見は、「処分」という作業の完結がどこかでこれまでの一連の活動に
意味づけ直すということを表現していて興味深い。
― 19 ―
○　作品の製作
１グループにつき、模造紙を２枚使用することを指示する。場合によって３枚でもよい。そのた
めに、多めに模造紙を準備する。なぜ２枚か、ということであるが、６人が自分たちの思いを紙に
表現するには、１枚では足りないからである。最初は１枚から始まったが、それでは自由な表現が
できなかった。こちらから設定して作業する場合は別であるが、まったく自由な表現方法をとって
おり、それぞれが独自のアイデアをもっている。３枚になると表現する世界が大きくなり少ししん
どいようである。そのため、製作の早い段階や途中で、構図が窮屈に見え拡大した方がよいと判断
した場合は、もう１枚使ったらどうかと聞いて判断を任せるようにしている。画材はまったく自由
である。なかには折り紙をちぎる、など様々な画材を１枚のカンバスに使用している。
・製作の段階で気になることは、止む得ない要件
で散策に参加できなかった受講生の対応である。
全員が参加することを条件に取り組んでいるの
で、なかなか難しい問題を含む。うまく乗れない
受講生もこれまでいたことは事実である。最初は
とまどいながら、散策の世界に共感しながら参加
してくれているようである。次の受講生のことば
はそのことを語っている。
写真６　発表風景 2011
私は、散策の日に参加できませんでした。しかし、参加した人達からどこへ行き、どんな物を
見てきたのかを聞くことができました。その話を聞いただけでも、楽しさや美しさが伝わりまし
た。聞いた話から、私なりにイメージを持って製作にあたりました。その際、やはり散策では大
きな木の紅葉がみんなの中に残っているようで、その大きな木を絵にしようとしました。同じ仲
間と同じ風景を見て、何が自分たちの中に大きく残っているかを話し合い、そして全員で１つの
絵にしていくという事は、１人ひとりの頭に残っているイメージを伝えあい、表現するという、
大変素晴らしいことだと感じました。（Ｋさん）
・グループで、散策をして一つの作品に仕上げていくという事は、結構難しい。それは、散策に行
く前に「何かを拾ってこよう」と指示していることもあるが、同じ場所や景観を共有していても、
記憶に残っている感情を動かしたイメージは個人独自のものだからである。それを１枚の絵画に作
り上げる。これは、協調を超えた個性的な創造であると考えている。この点についても受講生は、
それを一つの考えにまとめている。
クラス全員で同じように奈良公園に行き、色々なものを見ました。しかし、みんながまったく
同じものを見ているのではなく、当然、人それぞれで違っていたと思います。だからこそ違うこ
とを思い、感じていたと思います。グループで１つの作品を作るということでテーマを作りまし
た。そのテーマについて話し合っていても、それぞれの思いが違っていて、聞いていて面白いと
― 20 ―
感じました。一つの作品を作っていく中、色々な
意見を取り入れていくととても面白い作品になり
ました。
グループ内でも、みんな思っていたことは違っ
ていたので、当然のことながら、クラスの発表を
見ていると驚くことばかりでした。同じように奈
良公園に行き、同じ経験をしているにも関わら
ず、違った意見が出てきます。それは人のもって
写真７　奈良の風情のある階段（AKI）2011
いる個性であり、とても大切なことだと思いま
す。この活動を通して、個性の大切さを新ためて
感じました。また、どこかに出かけていくことよりも、そこで何を感じたかということ、そして
それを何かを使い表現することの大切さを感じました。（Ｓさん）
Ｓさんのグループは写真の階段を描いた作品を作った。他のメンバーが、作品の完成までに時間
がかかったこと、また散策の時に、予定していた目的地になかなかつかず、途中で引き返したと書
いていたが、それが階段を描くことになったらしい。このグループは、最初作品のコンセプトをど
のようにするのかにまとまらず困っていた。上に東大寺の鐘楼の写真を色づけして張り付けてい
る。階段が、様ざまな世界へと通じる、また聖なる世界へといざなう象徴的な意味を持っているの
かもしれない。
・受講生の作品について、「第Ⅱ部」で詳しく岩城が紹介して
くれるが、特にユニークな作品を紹介しておこう。見てのと
おり、「大仏」を色紙の切り絵で描いている。その周囲は団子
と紅・黄葉である。この作品の製作過程で、最初何を描いてい
るかわからなかった。最終的に、大仏になったのだが。そこに
込められたメッセージが面白い。頭が若草山と原っぱ、頭の上
（若草山の頂上に自分たちがいる）、顔は鏡池、顔の上部に浮見
堂、顔のそれぞれの部分は石、左目の上には亀を乗せている。
テーマは、「歩こう！わしらの故郷」、「奈良の素晴らしさを大
仏で表現したいと思い、私たちの世界観を思い切りぶつけまし
た」とメンバーの一人が書いている。
写真８　歩こう！わしらの故郷（美女軍団）2011
○　発表と展示
発表は、同じ過程をこれまでたどってきた全員に対して、自分たちのグループの作品を見せると
とともに、「ことば」で表現内容を説明し皆から質問をしてもらい、表現したかったことを再度確
― 21 ―
認する（自覚する）時間でもある。そのため、「テーマ」、「グループ名とメンバーの名前」、「表現
したかったこと（コンセプト）」を書き（Ａ４サイズ横書き）、説明した後は作品の自由な箇所に張
り付けて展示をするという方法をとっている。2011年は、教室内の発表だけではなく、学院の１年
間の重要な行事であり、学生全員が参加する表現活動・発表会（なら100年会館）の会場に、初め
て全作品の展示コーナーを作ってくれた。
発表風景は「写真６」に掲載してあるが、Ｓさん
がいうようにそれぞれが工夫した個性的な作品ばか
りである。個性的というのは、自分たちの世界観に
まで引き上げまとめあげられているからである。
「大仏」を表現したグループのテーマが「わしらの
故郷」であるが、「奈良」という歴史的・聖的環境
がこれらの作品を作らせているのかもしれない。
作品は散策時期の周囲の環境とも関係するし、そ
れぞれの散策した時の環境によっても異なる。
例えば、奈良遷都1300年祭の時期には、「偉大な
るせんと君」というテーマで作品を作ったグルー
プがある。そのコンセプトは、「芸術的な秋を表現
したいと思い、手の指先をしっかり使って強弱をだ
し、仙と君が今にも動かきだしそうな迫力に仕上げ
ました」というものであった。この作品は奈良のポ
スターに使えるように思うのだが。オリジナルな
写真９　偉大なるせんと君　2008
「せんと君」の出来上がりである。面白いと思う。
５．「遊びと表現」活動と保育実践
「遊びと表現」活動の最後の課題は、この活動を通して体験し学び考えたことを保育にどのよう
に生かせるかということである。この点について、最初に紹介したＴさんは園外保育（散策）をし
た後それを保育に活かすという観点から書いているが、日常の保育にどのように活かすことができ
るか、ということも大切なことである。散策や表現活動をとおして、受講生のことばに共通してい
ることは「気づき」（自然環境や人との関係を含めて）の大切さだと言えるように思う。「気づき」
は、日常生活の中で自明としている感覚に対して、違うとか異っているという感じを意識し自覚す
る行為だといえる。「感じる」を意識化する行為が「気づき」であり、それは直観的な感覚でもあ
る。その感覚は「感じる」を相対化するだけでなく、新しい世界へと広がる可能性を秘めている。
散策と表現活動を、日常の保育にどのように取り込めることができるかは、この、「気づき」か
ら「表現力」へという展開が課題となる。そのためには、子どもの感受性の動きや気づきを、保育
士がいかに受け止めることができるかということが大事な意味をもつ。その点について、受講生は
今回の活動を通して次のように書いている。
― 22 ―
今回の「遊びと表現」を通して、私自身が「自然」の関わりの楽しさ面白さを感じる事ができ
ました。そういった意味で、20歳の私たちより純粋な心を持つ子どもにとってはより自然で素直
に「自然」を感じられると思います。「遊びと表現」では、自然とのかかわり方や四季の変化、
季節ごとの特徴を知る事が出来、それを絵や形で表すという表現方法を身につけ学ぶことが出来
ました。
その事を保育で活かす為には、自然や四季のもの、動植物等について詳しい知識が必要だと思
いました。そうしなければ、伝えたい、感じてほしい事も子どもに教えることができないと思い
ます。散歩の時、遠足だからこそ、という気持ちではなく、日々園に通う中で、園庭に咲く木や
花、保育室の中にいて見られる鳥の姿や鳴き声に気づき、子どもにそれがどういうものかを考え
させ伝える事で、子どもの「表現力」が豊かになると考えられます。私が保育の現場に立った際
は、「遊び」の中での「表現力」を培っていくために、日頃から、子どもの「○○みたい」、「○
○って何？」、「どうしてだろう？」という感性と疑問の声を拾い、保育へ繋げていきたいと思い
ます。それは、子どもに自由な発想で、展開のある遊びを考えてもらい、悩む姿ではなく子ども
達の自然な笑顔があふれる環境づくりをしたいと思っています。（Ａさん）
「遊びと表現」活動は、「奈良」という歴史的環境と、「秋」という季節の自然環境を、大きな背
景において、そこからの各人の「気づき」をグループで表現する取り組みである。これを日常の保
育実践に導入するためには、身近にある自然やその他の環境から、感性を揺り動かす力と表現力を
身につける保育が求められる。Ａさんが述べている、子どもの「感性と疑問（気づき）」の声を拾
うことのできる保育環境である。そのためには、保育士が子ども達の声を拾う「気づき」とそれを
伝える想像力が必要となる。この想像力が「表現力」を培い保育環境を豊かにする。
このように考えると、「気づき」から「表現力」へという考え方は、今回のような散策と表現活
動だけではなく、保育のいろんな場面の中で意味を持つといえる。受講生がある話の聞いた時の体
験を語ってくれている。
ある日、園に色々な動物がやってきました。犬やうさぎ、馬な
ど、子ども達は動物とのふれ合いを楽しみました。その日の午後、
先生は動物との思い出を紙に描くよう子どもに伝えました。えさを
あげている絵、紙いっぱいに描いた馬の絵など、様ざまな絵が出来
上がりました。その中の１枚、このような絵があったそうです。こ
れはどう見ても動物には見えません。しかし、これを描いた子は、
「犬が走っているところ」といったそうです。その子は紙という庭
にクレヨンという犬を走らせていたのです。（Ｏさん）　図４　犬の軌跡
Ｏさんは「子どもの魅力を引き出すような保育をしたい」とその後に書いているが、Ｏさんのこ
とばには、子どもが表現しようとした世界を感じイメージする想像力の大切さを言い表しているよ
うに思う。このことばには、子どもの位置に立とうとし、子どもの感覚の世界に遊び、子どもの世
― 23 ―
界の広がりに向けて共に歩もうとする姿勢を感じさせる。このような保育観は、子ども一人ひとり
を大切にするだけでなく、その広がりのなかで子ども同士の関係をも膨らませていくものとなると
思われる。
これまで、「奈良散策と表現活動」の授業実践の、意義と授業過程の内容や方法について、紹介
と考察を加えてきた。その際、受講生に、2011年度の最後の授業で書いてもらった意見を生かしな
がら論稿を進めてきた。いいかえれば、受講生一人ひとりの力をもらってどうにか書くことができ
たといえる。このような活動を認め協力していただいた学校関係者、そして楽しい時間を共有でき
た受講生全員に感謝を申し上げる。この論稿が、保育環境を創る上で少しでも役に立てれば嬉しい
限りである。私たちもこれから一層の実践を積み重ねていくつもりである。　（日野　謙一）
― 24 ―
第Ⅱ部　奈良散策の一連の流れと作品制作
数年前より日野先生が、学生と一緒に奈良を散策しその後作品制作をする授業に参加させていた
だいている。千三百年の歴史のある古都奈良、東大寺、興福寺、春日大社等が、二十歳前後の若い
学生達をどの様に迎えてくれるか、また学生達は歴史の重さを如何に捉えるかが大変興味深いとこ
ろである。
次に、散策、作品製作、完成作品を写真で紹介する。　１．奈良散策
０２６　０３４
学校を出発して猿沢の池を目指す　南円堂を経て興福寺の五重塔前
０９９　１２３
一の鳥居を抜け浮見堂へ向かう　浮見堂より東大寺へ
― 25 ―
ＤＳＣ００５１１　２５０
南大門から鏡池へ　鐘楼から二月堂
０９１１２８奈良公園３０３０　ＤＳＣＮ９３９９
奈良公園の大銀杏の下で　二月堂から大仏殿へ向かう
２．作品製作
グループ毎に模造紙二枚もしくは三枚を好きな様に貼り合わせ、持ち帰った色いろなもの木の枝
や落ち葉ドングリ等を用いて自由に表現する。普段の授業では見られない様な生き生きと目を輝か
せ製作している姿に驚いた。何か大きなものを肌で感じ持ち帰ったのだと確信した。
DSC00602
DSC0239
皆で話し合う　書道の腕前をここで発揮
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DSC0241
DSC0243
さあ鹿を描こうか？　自分達も絵の中に登場
DSC0244
DSC0247
鹿になって見よう　自分達も紅葉を見に行くぞ
３．完成作品
完成した作品を見ると、どれも自由でのびのびと描かれていて、何にもとらわれる事無くユニー
クで大変面白い。ここに2012年の作品を数点紹介する。
ＤＳＣ０４１０７
奈良の景色の美しさをテーマにし、特に大銀杏の紅葉が印象に残ったようだ。五重
塔、鏡池、公園の鹿等、奈良らしさを出した作品である。鹿や鯉が活き活きと表現
されていて可愛らしく仕上がっている。
― 27 ―
ＤＳＣ０４１１０
「奈良を知る」自分達の知らなかった奈良を発見し、銀杏や紅葉の美しさを全面に
押し出しシンボルの鹿と阿吽の仁王を添えて奈良を強調した作品である。保育士を
目指す学生らしく仁王像をこんな風に可愛らしく表現出来るのかと感心した。
ＤＳＣ０４１１３
浮見堂がテーマ。男子３名のグループで浮見堂の池に映し出された景色に感動を受
けたようだ。池に浮見堂がしっかり建っていて空のオレンジ色が印象的な作品であ
る。水に映し出された浮見堂と水の色にもう少し工夫があればまた違った雰囲気が
出たように思う。
― 28 ―
ＤＳＣ０４１１１
「秋の季節を吸い込もう！」と言うテーマで、大きな鐘が子ども達や将来の夢をイ
チョウの絨緞とともに吸い込んでいる様子を表現している。いろいろなモノをたく
さん吸い込んだ大きな鐘が鳴り響いている、1300年間吸い込んできた鐘はどんな音
色がするのだろうか。
DSC ０４１１５
「毎日学校へ通う中、時には気持ちが落ち込んだり元気が出ない日もある、しかし
電車から見る奈良の素晴らしい景色を見ると気持ちが落ち着き優しい気持ちにさせ
てくれる。」その心を癒してくれるモノは、大きな銀杏の木だったり永い年月だっ
― 29 ―
たり仲間達だったり、それを描画の中にモノクロの写真を用いて素直に表現してい
る。心を癒してくれる奈良の風景と仲間との楽しかった思い出を感謝の気持ちで描
いている。
DSC ０４１１４
「紅葉の美しい風景の中に暮らす鹿　～五重塔～
奈良散策で見た美しい自然達を描き上げた。」
五重塔や柵は紙を切って貼り合わせて大変手間をかけて仕上げてありその分絵とし
て厚みが出て来た。鹿も可愛く表現されて楽しい感じがする。空に黄色い色がある
のは光を効果的に表していて淡い感じのする古都らしい作品になった。
DSC ０４１１２
「ならまち MAP」奈良町を散策したこのグループは町の様子、建築物や風情、住
民の生活を見て来ている。学校から歩いてウィンドウショッピング、美味しそうな
― 30 ―
ものを見たり食べたりしながら体で奈良町を感じて来たようだ。不思議な事に奈良
町には大仏も鹿もいない、しかし絵の中にはしっかりと大きな割合で登場してく
る。それだけ大仏、鹿は奈良という町に溶け込んでいる、学生達は無意識にそれを
感じ取ったのだろうか。
４．遊びと表現活動
学生達の散策の様子を見ていると、鹿と遊んだり美味しそうな物を見たり食べたり…、古都の何
かを見つけよう、或いは必死に何かを感じようとする様子はあまり見られなかった。わざわざ時間
を設けて散策に来ているのだからもっと何かを求めて行けば良いのにと少し残念に思っていた。し
かし作品を製作し始めると、有形無形の持ち帰ったものを用いて、思いっきり奈良の空気を表現し
ようとしたものや、仏像等を自分達の仲間の様に捉えた作品など、歴史の重さや空気を身近に感じ
自由奔放に表現している作品が出来上がって来た。何時この様なことを感じ取っていたのか不思議
と言うか驚きである。どうやら自分は求め過ぎていて何かを掴んで帰らなければと作為的に感じよ
うとしていたようだ。学生達の様に自然に思うが儘にしている方がストレートに入って来てそれを
素直に受け止めることが出来るのだと思い知らされた。千数百年という時間を、学生達は自分なり
に解釈し受け止めそれを造形と言う手段で表現している。歴史と言う永い年月が無意識にそうさせ
ているのだろうか。改めて永い年月の重さ、壮大さ、静かな強さ、を実感した一時だった。学生達
と行動を共にしなければきっとこの事に気が付かなかったであろう。このような機会を作って下
さった日野先生に感謝する。　（岩城　正幸）
― 31 ―
― 32 ―
保育士養成校における音楽指導法の研究
―　主に動画を用いたピアノ初心者の指導法について　―
The Study of Music Teaching Method at Training School for Child-Care Works
―　mainly about the way to teaching with mobile video of beginner piano player　―
小　谷　朋　子
Tomoko KOTANI
Ⅰ　はじめに
保育士になることを志して、本学入学後初めて授業でピアノを習い始めた学生にとって、在学中
に切迫する課題のピアノ教則本「バイエル」や幼児曲弾き歌いがスラスラと出来るようになること
は、たいへん重要で、かつ切望する問題である。
ピアノの演奏というと、芸術的な表現力を重要視するピアノ芸術分野のそれとは異なり、短期間
で保育士としてのさまざまな課題をこなし素養を身につけ成長していく―そういう学生を養成する
ために、より良い学習成果をもたらすことのできる効果的な学習法が必要である。
本来は、保育の現場に出るまでに、楽譜を正確に読み、ピアノの弾き歌いを学習する際は子ども
の表情や周囲の状況も見渡しながら演奏できる余裕を持つようになりたいものだが、たった年間30
回のピアノの授業を受けるだけでは一向に曲数をこなせないのが現状である。
そこで、著者は、現在学生のほとんどがスマートフォンなどの携帯端末を実に器用に、そして仲
間と楽しそうに利用していることに目を向け、この動画録画機能を使って弾き歌いのレッスンに活
かすことは出来ないだろうか、と考えた。
携帯端末の録画機能を通して、授業中に講師の模範演奏を録画して個人のピアノ学習の際に参考
にしながら練習したり、インターネット上におけるビデオ共有サイトの一つ YouTube などでもた
くさんの弾き歌いの画像を見ることが出来るが、学生にはそれを見るだけではなく、実際自分自身
の弾き歌いをしている姿を録画し、客観的な目でその姿を見て、講師と共に理想と思われる保育士
としての弾き歌いを念頭におきながら学習させたかった。
以上の考えから、著者は、学生に授業外時間を利用して、仲間内で弾き歌いの動画の撮り合いを
させて、レッスンの際に提出させた。
携帯端末での動画提出は、学生にしてみれば‘あそび’に近い感覚で気軽にできるため、ピアノ
が苦手と感じている生徒の思い込みを捨てて、ピアノにもっと気楽に向かい合ってみる機会をつく
ることが出来ると確信し、本稿では、学生がピアノの弾き歌いに対しどのように感じながら学習し
ているのか、そして、学生とともに制限された短いレッスン時間の中でいかに効果的に指導が出来
るのか、さらにはピアノ導入レベルの学生の学習意欲をあげるにはどのように指導していけばよい
のかを検討する。
― 33 ―
Ⅱ　「器楽（ピアノ）」の授業における現状
著者は、本学１回生に「器楽Ⅰ」「器楽Ⅱ」、２回生に「器楽Ⅲ」「器楽Ⅳ」で、ピアノの指導を
担当している。学生は、ピアノ教則本「バイエルピアノ教則本」「ソナチネアルバム」などと、「保
育の四季　幼児の歌110曲集（株式会社エーティーエヌ発行）」や簡易伴奏譜プリントを使用したピ
アノ弾き歌いを並行して履修する。そして、授業は１コマ90分で、１グループ６人が順に入れ替わ
り個人レッスンを受講するので、単純計算をすると１人あたり15分しかレッスンすることが出来な
い。
とりわけ丁寧な導入による指導の必要なピアノ初心者である学生にとって、一週間に一度の15分
レッスンでは、初めに曲のほんの何小節かだけを弾き、講師の部分的な説明を多く受け、時には曲
全体の理解が出来ぬまま次に控える学生と交代する羽目になることがある。そして、同じ曲を焦燥
感つのらせて何週にもわたりレッスンに持ってくるというのが、現状である。
いったい学生はどのようにピアノ学習に取り組んでいるのだろうか？学生のピアノに関する学習
背景も考慮する必要があるのではないだろうか？
（ⅰ）学生のピアノ学習に関するアンケート調査
前述した現状においては、短時間で指導効果を上げられるレッスン形態が求められる。
まずは、学生のピアノに関する学習背景がいかなるものかを調査するために、アンケート調査を
行なった。
（1）対象：著者の担当する本学学生１回生と２回生　計17名
（2）アンケート時期：2012年前期ピアノ実技試験終了時　８月18日、20日
質問①　本学入学前にピアノの学習歴があるのかどうか。
質問②　毎日ピアノの練習が出来る環境かどうか。
質問③　本学入学前に、保育士を志すためには、ピアノの演奏技術がいることを知っていた
かどうか。
（ⅱ）アンケート結果と考察
アンケートを提出したのは17名のうち16名であり、その結果、まず①ピアノ学習歴がある、と答
えたのは９名（56.25％）、そして②ピアノを毎日練習出来る環境である、と答えたのも同じく９名
（56.25％）であった。しかしながら、③入学前に保育士を志すためにはピアノの演奏技術がいるこ
とを知っていた学生は、14名（87.5％）にものぼる。
このアンケート結果から、ピアノ学習歴はないが、ピアノ演奏の出来る保育士を志して本学に入
学し、学内練習室などを利用して個人練習に励む学生も多いという事実が明らかになった。
だが、現実問題として、ピアノのような実技科目において、急に練習したからといって目に見え
てすぐに成果が出るものではなく、日々の練習の積み重ねが重要で、結果として自信につながり、
人前で弾き歌いをすることなどにも慣れ親しんでいくものだと確信する。したがって、在学中の２
年間での突貫工事に近いピアノ学習状況では、ピアノ初心者は、就職試験はもとより、学内の実技
試験ですら良い点数が取れず自信喪失し、音楽自体も楽しむことができなくなる。ピアノがうまく
― 34 ―
弾けないために、ついには保育士になる夢までも諦めてしまうのではと心配せざるを得ない学生も
いる。
このような悩ましい状況の中で、少数の男子学生が携帯電話の動画を用いて正しいピアノ弾き歌
いを録画させてほしいと申し出てきた。正直なところ、彼らはピアノ初心者で、なかなかうまく弾
くことが出来ないのだが、練習意欲があり決して怠けているのではないのだと初めて確信した。
著者が弾き歌いを数回録画をさせた後、彼らは“この動画があるのとないのとでは全然違ってく
る！”と言って、満足した表情で幾度も特徴あるリズムを繰り返し口ずさんでいた。著者にはその
情景がひじょうに印象に残り、動画機能をピアノ学習に取り入れることは出来ないだろうかと思考
をめぐらした。動画で正しいリズムなどを確認することによって、リトミックのように目からも耳
からも学習して曲に慣れていけたなら、履修している音楽に対し、少なからず学生の学習意欲を失
うことなく、さらに興味や関心が高まってくると考えた。
レッスンまでにピアノの個人練習をしてこないのは、時折単純に個人の性格の場合もあるが、多
くの学生は他に理由がある。初級者である彼らがピアノをうまく弾けない原因には、楽譜をよく読
むことが出来ず、また、リズムや指使いも難しく、どこからどのように手を付ければよいのか全く
分からないからではないだろうか。
動画を使い、まずは手始めにどのような学習方法がよいのだろうか、と考える機会となったので
ある。
（ⅲ）理想とされる保育士
音楽経験やピアノ学習経験とその力量においては、各学生によってさまざまであるが、いずれに
せよ、本学入学後真剣にピアノの授業に取り組み、実習における多様な課題に対応しなければなら
ない。
音楽表現は、保育の現場において重要な位置づけがなされている。しかし、目前の課題に必死に
なっている学生は保育士養成校の限られた授業内だけでその重要性を意識するまでいかないのが現
状である。特に実習前などは、保育園から出された弾き歌いの課題に、力量不足と練習不足から十
分準備がなされていないまま実習先へ向かわなければならないケースが往々にしてある。
それでは、理想とされる保育士とはどのように音楽と関わっていくべきなのだろうか。改めて考
えてみなければならない。
保育所保育指針解説書（厚生労働省編　フレーベル館）には、「心地良い音色や情緒が安定する
音楽に触れて、子どもは音への関心や音楽への親しみを持つ」ことから、「保育士等は、聴覚の敏
感な幼い子どもたちにどのような音や音楽的環境を与えたら良いのかを、子どもの状態や発達過
程に応じて考えていくことが必要です。」（p.101）また、「保育士等は、子どもにとって心地良い音
楽、楽しめるような音楽との出会いを大切にしていかなければなりません。」（p.102）と述べてい
る。
まさに、「心情」豊かな子どもの成長を保育士等が働きかけていくためには、ピアノ演奏によっ
て子どもが表現することを楽しめるように配慮することが求められているのである。
― 35 ―
（ⅳ）求められるピアノレッスンの効率化
（ⅰ）（ⅱ）で厳しい学生のピアノに関する現状と、（ⅲ）では子どもの自発的、主体的な音楽表
現をとおして遊びや学びを大切にする理想の保育士像について述べた。本来は自身の力で楽譜を読
み取り弾き歌いが余裕を持って出来て、理想とされる保育士になる意識を自覚させたいと願うのだ
が、しかしながら、現実は履修曲数をこなすのに必死になっている状況のため、このあまりにもか
け離れた現実を、講師も学生もしかと受け止め、限りある授業内でのレッスンで効率化を図ること
が求められる。
十分なレッスン時間がない状況では、ただ「何曲履修したか」といった達成感だけではなく、保
育士としてどのような演奏が期待されるのかを先に考えなければならないのではないか？そして、
短期間で履修させるためには、まずはレッスン時間を補うための工夫がなされなければならないと
考えた。
そのため、著者は、（ⅱ）で学生に動画を撮らせたことを述べたが、そこからヒントを得て、ま
ず学内ピアノ実技試験において、保育の現場に通用するように余裕を持ってクリアしていくことを
目標として掲げた。そこで、程よい緊張感を持ってピアノに取り組める学習方法として、弾き歌い
学習時の動画提出を提案した。各学生の持っている携帯端末を利用して、簡単に参加できる授業外
ピアノ学習の‘撮りあいっこ’を行う。ピアノ学習の動画を提出させ、学生の学習意欲の変化や履
修曲の学習成果を研究することにした。
Ⅲ　録画機能（ムービー）の利用
（ⅰ）携帯端末を用いて、ピアノ弾き歌いの録画
録画は、休み時間や休講時など自由に練習できるように常時開放されている本学内の12室あるピ
アノ練習室で行なう。
また、動画提出させるのは今回初めての試みであり、特に２回生については２週間にわたる教育
実習が入ってきたので、極力学生の負担を軽減させるため、下記のように録画提出条件を設定した。
（1）研究対象：著者の担当する、科目名「器楽Ⅰ」「器楽Ⅲ」本学学生
１回生５名、２回生12名　計18名
（2）録画時期：2012年６月～ 2012年７月
（3）録画条件：①レッスンで履修する幼児曲ピアノ弾き歌いの曲（Ⅱで記した「保育の四季　幼児の歌110曲集」）に限定する。（ピアノ教則本の学習録画は行わない）
②幼児曲ピアノ弾き歌いの曲　１曲のうち１番のみとする。
③撮り直しをしない。
Ⅰの研究目的でも述べたように、著者は‘あそび’の感覚でピアノ学習に楽しみを覚えさせなが
ら研究を進めていこうとし、動画提出を強く義務化することのないよう‘撮り合いっこ’という言
葉を敢えて使い、軽く提案をした。仲の良い学生間で携帯端末を利用し、幼児曲ピアノ弾き歌いを
録画し合い、前期試験までの２ヶ月間の授業内において動画を提出させた。
― 36 ―
①レッスン前　ピアノ練習室での録画
学生間でピアノ弾き歌い動画を“撮り合いっこ”する。
②レッスン時　客観的にチェック
学生とともに、ピアノ弾き歌いの動画を客観的にチェックする。
動画を見ながら、学生にも今後の学習課題を考えさせる。
― 37 ―
（ⅱ）　録画後における学生の変化
前節のように携帯端末を利用しての動画提出を行うようになってから、即座に学生のピアノ学習
状況にさまざまな変化が現れてきた。顕著に見受けられた変化を、下記３点にまとめる。
①音楽に関する変化
ピアノ学習初心者に限らず、ピアノの弾き歌いに自信のある学生でも、実際のところ楽譜に書か
れている正しいリズムで弾けていないことが意外と多い。
例えば、２回生の履修曲に「ホ・ホ・ホ」（伊藤アキラ作詞　越部信義作曲　伊藤嘉子編曲）
がある。特徴ある付点の軽快なリズムについ口ずさむメロディーの曲であるが、よく楽譜を見てみ
ると、多種リズムが書かれている。当初は理解せぬまま適当に弾いてしまっている学生がひじょう
に多く、レッスンでは譜例に記入しているＡ・Ｂ・Ｃの３つのリズムを口頭で説明し、一緒に拍子
をとりながらリズム打ちをして弾かせてみたが、翌週にはまた以前の間違ったリズムで平然と弾い
てきていた。
そこで、動画提出に加えて、同時に著者はこの「ホ・ホ・ホ」のように学生には捉えにくいリズ
ムなどが出てくる曲は、授業内に模範演奏を録画させて、学生がピアノ弾き歌い模範演奏を繰り返
し視聴し、どのように演奏すべきかをいつでも何度でも確認できるようにした。
するとこの結果、学生らは学習の際の安心感もあるのか、曲のイメージがしやすくなったのか、
次第に円滑に演奏できるようになってきた。
「ホ・ホ・ホ」
学生にＡ・Ｂ・Ｃの３つのリズムを口頭で説明し、リズム打ちをさせる。
その後、模範演奏を録画させる。
Ｂ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
― 38 ―
Ａ
Ａ
Ａ
Ｂ
Ａ
Ｃ
Ｂ
Ｃ
Ｃ
また、ピアノ学習初心者に限らず、本学入学前にピアノ学習経験があり「ソナチネ」や「ソナ
タ」にまで進んでいる学生でさえも、弾き歌いに関してはこれまでリズムにのって声を出しながら
弾くことには慣れていないため、なかなか思うようにはっきりと歌詞を歌えない。自分自身の録画
を改めて客観的に見ることにより、ピアノと声との音量バランスや、前奏からメロディー箇所への
曲想のもっていき方、歌っている際の顔の表情、演奏姿勢などの改善すべき点を自覚することが出
来て、次第に明るくよいリズムで歌えるようになってきた。
― 39 ―
②授業に対する変化
レッスン前の録画の際、仲間に練習室に入ってもらい携帯のカメラを向けられると、一人で練習
するときとは違った緊張感のある独特の雰囲気を味わう。だが、録画の回を重ねるごとに、‘弾き
歌いは、緊張感を持って人前でするものなのだ’という概念がうまれ、学生間でお気に入りの幼児
曲を練習の合間に披露するようになった。
学生がこうしてピアノに向き合う時間が増えたためか、学生の目に前向きな学習意欲が感じら
れ、授業内ではピアノ演奏について、うまく弾けない箇所についてはどうしたら出来るようになる
のか、を質問する学生も次々と現れた。以前は講師の一方的な指摘に終わっていたレッスンが、生
き生きとしたレッスンへと変化していった。
③学生間での変化
仲間の録画によく立会ってメロディーやリズムを自然と聞き覚えしていたピアノ初心者の学生の
たどたどしく弾く練習室に、仲間が幾度も弾きなおしをさせて教えていた光景を目にした。仲間と
の連帯感、協調性から生まれる向上心の共有が感じられる。
‘撮りあいっこ’を通じて、学生間では誰がどのくらい弾き歌いが出来るのかを把握しているた
めお互いに学習進度を意識するが、携帯を利用しての‘あそび’の感覚もあって過度に競争するの
ではなく、程よく切磋琢磨している様子が窺える。
カメラを通しての仲間の演奏と、自らの弾き歌い画像の録画との印象を比較し、仲間と自分自身
との改善しなければならない点がより明確に見えてくるようになる。また、友人にこうした方がよ
いのでは？との改善策を指摘されると、講師にレッスンで注意されるよりも、より新鮮で刺激的に
受け止めるようだ。
以上、動画提出を行うようになってからの学生のピアノ学習状況の主な変化を３点に絞って述べ
た。
また本研究では、学生に動画提出を行うようになってどのように感じ、またそのような要因はど
こにあるのかを解明していくことを目的として、前期実技試験後にアンケート調査を行った。その
中で、動画提出を行った感想欄においては、「楽しかった」「テストであまり緊張することなく弾け
た」と答えた学生がほとんどであった。しかし一方では、「緊張しないで弾くにはさらにどのよう
にしたらよいのか？」と記入している学生もいた。これは、試験曲はあらかじめ決まっているた
め、やはり何度も繰り返し人前で弾くことをイメージした練習を行なっていくことが必要と思われ
る。そして、あまりの緊張が原因で、実技試験では普段どおりの演奏が出来なかったと感じること
ができたのであれば、それはまた新たな課題の発見につながり、今後の学生の学習課題につながる
と確信する。
― 40 ―
Ⅳ　他に有効な授業内時間を補う学習方法として
ピアノ指導において、与えられたピアノレッスン時間が短く、流れ作業のように学生が入れ替わ
りしている状況は、他の保育士養成校においても同じである。
著者が行なった携帯端末でのピアノ弾き歌い演奏の動画提出についても授業内時間を補う学習方
法として考えついたものだが、動画提出に関しては既にいくつかの養成校で本格的な録画装置を用
いたりして研究されている。
それから、インターネット YouTube を利用しても、実に多くの弾き歌い画像が載せられていて
いつでも気軽に誰もが検索することができる。特に、毎年保育士国家試験実技課題が発表される
と、インターネット上に多くの課題曲の演奏画像が載っている。そして、その画像を検索し視聴す
る件数の多さには、さらにひどく驚かされる。平成24年度保育士国家試験実技課題曲は「大きなた
いこ」と「おんまはみんな」であるが、課題曲が発表されて３ヶ月ほどで YouTube に記載されて
いる当該曲の弾き歌い動画のうち最も多い視聴件数は、8,000件近くにまで上っていた（平成24年
８月現在）。このことから、ほんの少しでも効率的に弾き歌いを上達したいと願うピアノ弾き歌い
の多くの学習者は、単に興味関心だけで動画を視聴しているのではなく、その思いが切実な様子が
よく窺える。
ただ、YouTube は誰でも画像を記載できるので、各々テンポやリズム、伴奏形が多様である。
ある種それらは参考にはなるが、楽譜の読めないピアノ初心者にとってはその多様性に困惑し、全
画像が模範演奏になるとは思われない。しかし、中には小さなこどもが弾き歌いしている映像もあ
り、ほほえましく視聴することが出来る。こういった画像は弾き歌いを苦手とするピアノ学習者に
とっては、たいへん勇気付けられてやる気を奮い立たせるよい機会となるのではないだろうか。著
者は YouTube を視聴してみるのもピアノ学習に有効と考えている。
本来は、正しく音符やリズムを読むことが出来て、何度でも円滑に弾けるように個人練習をする
ことができればいいのだが、限られた２年という短期間での授業時間だけでは、弾き歌いに慣れて
いくことは困難である。だから、こういった身近に利用できるメディア的なものや録画を通して、
レッスン時に講師とともに客観的に自分自身の弾き歌い画像を注視して、声がしっかり出ているの
か、リズムは正しく弾けているのか、無理のない姿勢でにこやかに子どもに歌いかけられているの
かどうかを検討して、日ごろのピアノの練習に役立てるというのが主旨である。
― 41 ―
Ⅴ　おわりに
学生の学習意欲を減退させることなく、むしろ高めていきながら、とにかく人前で弾き歌いをす
ることに慣れていくためには、前にも述べているようにもちろん基礎的な楽典を学習するのは重要
であり、まずは日々の練習が大事ではあるが、それだけを学生に指摘するのではなく、ピアノ学習
に対する楽しみや喜びを持たせることが先決であると考える。その方向付けとして、本研究での携
帯端末を利用した動画提出は効果的であると言えるし、授業時間を補うためにもピンポイントで部
分的な指摘や練習方法についても指導することが出来て、ピアノ学習の効率化を図ることができた
と考える。
今後も引き続き動画提出を行ない、さらに効果的な学習方法がないか研究していかなければなら
ないと思う。曲の仕上がりに不安を覚える学生には講師とのデータ通信なども利用できるよう検討
していきたい。併せて、学生の意欲的、積極的、自発的な学習意欲を要請するためには、マイナス
思考をプラス思考に変えていく必要がある。そのためには、動画を学生とともに見ながら、レッス
ン進度帳を作成し、その学生一人一人に合った履修目標を設定し、相互に学習を楽しみながら日記
のように改善点や感じたことを記入していけば、学生は学内試験や実習に向けての計画性を持ち、
学習意識改革に取り組めるのではないかと考える。また、これらのことが、常時こころの豊かな子
どもの育成を手助けできる保育士になることへの自覚につながることと期待する。ピアノ弾き歌い
動画を録画再生させることによって、学生にはいつも子どもたちの目線になって、歌いやすさなど
自分自身の演奏を客観的に評価させ、検討する機会の一つになればと願う。
以上のことから、来年度も今年度からの試みや評価を吟味し、これらに対する対応や改善につい
て研究を続けたいと思う。
そして、最後にひとつ付け加えて述べるならば、何よりも心に刻んでおかなければならないこと
がある。それは、本学の器楽（ピアノ）の授業でバイエル、ブルグミュラー、ソナチネなどの楽曲
を仕上げていく過程というものは、いわば保育士採用試験だけのためである。目先の課題にとらわ
れることなく、学生一人一人の人生においていったいどのような保育士を目指すのかをしかと考え
て、未来の一保育者として日々学習に取り組むことが重要であるということを強く主張する。
注釈と引用・参考文献
・譜例「ホ・ホ・ホ」（伊藤アキラ作詞　越部信義作曲　伊藤嘉子編曲）
（伊藤嘉子他（編集委員）　保育の四季　幼児の歌110曲集　株式会社エーティーエヌ　1991年）
・厚生労働省（編）保育所保育指針解説書　フレーベル館　2008年
― 42 ―
本学院における表現活動発表会への取り組み
A Practical Study of Expression Activities for the Exhibition
at Nara Teachers College of Early Childhood Education
下清水　広　・　岩　城　正　幸　・　間井谷　容　代　・　尾　田　敬　子
Hiroshi Shimoshimizu , Masayuki Iwaki , Hiroyo Maitani , & Noriko Oda
Ⅰ．はじめに
本学院では2004年度からオペレッタ、ペープサート、人形劇、創作楽器や和太鼓を用いた表現発
表などの演目を近隣の会館で表現活動発表会として年一回行っている。演目は表現系科目の各授業
の延長上に発表を位置づけており、実践の場でも有用性のある内容を組み入れている。発表会には
学校関係者に加えて近隣の幼稚園や保育園の園児（以降、園児と記す）も招いており、発表演目内
容に対する園児の反応など学生にとって貴重な学びの場である。
本学院の表現活動発表会に関する2010年度までの筆者らによる研究は、楽器などを用いた創作表
現やぺープサート及び人形劇などの各発表演目について行われ、当該演目に関わった学年の学生と
園児を除く来場者を対象として行われてきた。
楽器などを用いた創作表現活動の過程で、学生は楽器制作に用いた素材から発想の多様性を認識
し、グループ活動からは計画性や協調性の大切さを学び、演奏内容から表現法を知るなど様々な
ことに気づき学習していたことが明らかにされた（下清水広ら2009）（１）。ピアノ奏を伴うぺープ
サートの発表に関する調査では、音楽とペープサートの動きを融合させる方法を考えることが将来
の保育者として必要な表現活動実践力の育成に有用であることが示唆され、音楽・造形・言葉など
の複数領域が関連することから表現を総合的に捉えるのに有用であることも明らかになった（下清
水ら2008）（２）。また、2010年までのオペレッタ（身体表現作品）に関する調査では、発表に向け
ての活動過程での学びや教育的意義が報告されている（増原喜代ら2008）（３）。
これまでの各研究は演目を上演した当該学年を主な対象として行われてきており、本学院におけ
る表現活動発表会全般に関する調査はなされていない。そこで本研究は2011年度に上演されたオペ
レッタを除く演目（オペレッタについては本紀要別稿で報告される）及び壁面装飾や展示などに関
するアンケート調査を、当該演目に関わった学生の所属する学年以外の学生及びその他の鑑賞者に
も実施し、その在り方や内容等について振り返ることにより、今後の授業や発表会の運営及び内容
について役立つ資料を提供することを主な目的として行った。
― 43 ―
Ⅱ．活動状況
１．直近の数年間における発表会の主だった上演演目と関連授業名等を表１に示す。
表１（単年度分）
演目内容等
関連授業名
上演学年
① ペープサート等（二作品）
表現Ⅳ総合 (a)
1回生
② 創作楽器などによる表現発表（二作品）
表現Ⅰ音楽・図画工作
1回生
③ オペレッタ〔身体表現創作（二作品）〕
表現Ⅳ総合 (b)・表現Ⅲ造形・絵画制作
2回生
④ ピアノ演奏（数名）
器楽Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ
2回生
⑤ 壁面装飾、ホワイエ展示、プログラム作成図画工作
1回生
※①～③の演目は午前と午後にそれぞれ異なる学生が異なる演目を上演しており、これらを鑑賞する園児も
午前と午後で異なる。
①　ペープサートについては、当該授業の全受講者を10名程度で１グループとして組ませ、紙芝居
やペープサート等の表現媒体を各グループで考えさせた。その演目を発表会の二週間前に全学
生の前で演じさせた後、上演グループを選抜した。なお、選出に漏れたグループには、当該年
度発表会で観賞していない幼稚園や地域での公演や学校行事における発表に向けて、更に演目
内容の充実を図るよう促している。
②　創作楽器などによる表現発表は、音楽と造形の担当教員が相互科目の関連を視点において取り
組んだ内容の演目である。演目は楽器中心の演奏、劇的要素の濃い内容のものなど年度により
異なるが、学生の創作楽器を用いる点は全年度共通の内容としている。特に2011年度の演目に
は、和太鼓を採り入れた内容で構成するよう教科担当が促していた。
③　オペレッタは身体表現による創作発表で、発表内容には音楽・造形・動きのリズムなどについ
て養成校で学習したことが各場面で生かされている。この演目は表現系科目の総仕上げ的科目
の位置付けとしても認識されており、その準備や練習には相当の時間がかけられている。
④　ピアノ演奏は器楽受講者の中からの選抜学生で、独奏と連弾がある。
⑤　会場のホワイエへの展示や壁面への装飾は１回生がその役割を担っている。これらは図画工作
の授業時には全員で、空き時間や放課後には有志により行われており、当該年度２回生のオペ
レッタ演目をモチーフにした看板も創り、入口横に設置している。なお、プログラムは情報処
理法と図画工作の授業時に制作している。
２．2011年度の発表演目を表２に示す。
― 44 ―
表２
【午前の部】
１．ペープサート【１回生】
スイミー
選抜学生
２．ソーラン節　【１回生】
Ａクラス
小人のくつや
Ａクラス
３．オペレッタ　【２回生】
【午後の部】
４．アンサンブル【両回生クラブ生】　(1) ルパン３世のテーマ
大野雄二作曲山下国俊編曲
(2) 恋人たちのクリスマス
マライア・キャリー作曲　佐藤丈治編曲
(3) ありがとう
水野良樹作詞・作曲
５．ピアノ演奏【２回生】
(1)「眠れる森の美女」より第５曲ワルツ
チャイコフスキー作曲ラフマニノフ編曲（連弾）
(2) 演奏会用大ギャロップ
ガンツ作曲
(3) 幻想即興曲
ショパン作曲　(4) ノクターン第３番愛の夢
リスト作曲
（連弾）
６．人形劇【１回生】
おおかみと３びきのこやぎ
選抜学生
７．ぺープサート【１回生】
それいけ！アンパンマン音頭
Ｂクラス
８．オペレッタ【２回生】
赤ずきんちゃん
Ｂクラス
Ⅲ．調査方法
対　象　①2011年度　奈良保育学院・１回生59名（女子51名、男子８名）
・２回生63名（女子60名、男子３名）
②学園関係者、その他の来場者（回収数 35名）
その他には幼稚園１園及び保育園５園の合計約320名の園児は含まれてい
ない。ただし、各園の園児を引率して来場した保育者（約30名）は含まれ
ている。
期　日　2011年12月19日（回収率：１回生92％、２回生94％）
内容と方法　対象①：発表会３日後の上記期日に発表当日に撮影されたビデオを視聴させた
後、図１に基づくアンケート用紙を配布し、記入させた後回収した。
１．各演目に関する練習あるいは製作への参加の度合い
２．展示・装飾等に関する取り組みや感想
３．他学年の上演演目に対する感想
４．発表会の取り組み全体に関する感想
図１
対象②：発表会当日の来館時に図２に基づくアンケート用紙を配布し、鑑賞後
に記入した用紙を回収した。
１．鑑賞した各演目に関する感想
２．展示・装飾に関する感想
３．発表会全体に関する感想
図２
― 45 ―
Ⅳ．結果と考察
１．創作楽器等による表現発表（ソーラン節、それいけアンパンマン音頭）について
発表学年の１回生では、練習あるいは製作について「かなり進んで参加した」が28％、「進んで
参加した」が59％の回答で、９割近くの者が進んで参加していた。演目クラス別に回答項目を調べ
たが、差異は殆ど見られなかった。
１回生のソーラン節に関する回答から、踊りや振り付け内容、創作太鼓のリズム、衣装や曲の選
択などについて、それいけアンパンマンでは、ダンスや太鼓奏の内容、舞台上でのフォーメーショ
ン、制作物などについて各パートの学生がそれぞれの活動に積極的に関わっていたことがわかった。
２回生の感想では、ソーラン節に対しては、「キレのある（キビキビした）踊りで、動きも揃っ
ておりとても素敵だった」の類の回答が50％と最も多く、「動きが揃っていて、声も元気よくて
かっこよかった」が20％、「迫力があり、皆の動きが揃っており良かった」が9％と続いていた。内
容の構成や隊形の変化等の動きの部分が鑑賞者の気持ちを捉えた様子が伺える。「それいけアンパ
ンマン」については、「子ども達が好きな題材で、楽しそうで良かった」が31％で最も多く、「（踊
りが）可愛らしかった」が24％と次いでいた。他には、「お面などをつけてかわいく、幼児も喜ん
だと思う」等、キャラクター題材が故の回答が見られた。
ソーラン節
それいけアンパンマン音頭
２．ぺープサート（スイミー）、人形劇（おおかみと３びきのこやぎ）について
①ぺープサート（スイミー）
発表学年の１回生の回答では、練習あるいは製作への参加度合いは、「かなり進んで参加した」
が31％、
「進んで参加した」が56％で９割近くの者が「進んで参加した」と答えていた。クラス別
に回答項目を調べたが差異は殆ど見られなかった。授業中に取り組んだことでは、ピアノの演奏、
曲作り、ぺープサート制作、ダンスの振り付け等に関する項目で「頑張ることができた」との回答
が多く挙げられた。
２回生の回答では「きのこのアレンジ曲は良かった」が最も多く、「ＢＧＭをピアノでしていた
ことが良かった」が次いでおり、音楽を演奏で入れていたことに対する記述が多かった。他に良
かった点としては、「制作物が良かった」、「台の前に出てぺープサートをするのはおもしろい発想
だと思った」、「子どもにわかりやすくおもしろい内容だった」などが挙げられていた。
― 46 ―
ぺープサート（スイミー）
人形劇（おおかみと３びきのこやぎ）
②人形劇（おおかみと３びきのこやぎ）
表現媒体を人形劇に選定したのは、学内で人形劇に関する講習会を受講したことがきっかけと
なっている。制作時には立体感の出し方に時間をかけており、講習を受けることで学生の興味や関
心度が高くなり、それが作品創りへつなげられていたようである。
１回生の学生は、立体感の表現に悩んだ後に作った作品で、風船を使っての作品だったので制作
時に相当苦労していた。制作物が出来る度に学生間で認め合う様子が見られ、この活動の過程で気
持ちが繋がり、劇への展開も円滑に行えていたようだった。
２回生のぺープサートに対する回答では、各自の経験を基にした内容が多く見られたが、「大き
な舞台が故に台のところでの演技もあり、舞台の袖や前での演技で表現に広がりをもたせることが
でき、ダイナミックな作品へとつながっている」との類の記述がみられた。人形劇については、
「やぎの立体感が良かった」との回答が最も多く、「面白かった」、「おおかみの動きが良かった」、
「おおかみの声が良かった」等の回答順だった。
③ぺープサートと人形劇の両活動を通じて
授業時における制作に関しては、当初誰かの指示を待つなど積極性に欠ける面も見られたが、日
を追う毎に気持ちが高まり学生相互に意見を交えるようになっていた。話し合いの過程を経て作品
創りに熱が入り、その後は学生自ら授業以外の時間を設けて取り組む姿勢が見られた。上演時には
アイコンタクトをしながら発表しており、学生の本番での力を感じることができた。学生は本活動
から保育者として必要な「息を合わせて活動する」ことを経験できていた。
３．展示、壁面装飾、受付横看板について
受付横看板に関しては、製作した１回生は、平面的なものよりも立体的なものの方が製作した実
感があるとのことから満足感が高かった。オペレッタの演目がわかりやすく伝えられていたと感じ
ていた者が多く、「可愛い」「丁寧」「綺麗」に作られていたとの記述がかなり多く見られた。来場
者も綺麗で丁寧に造られていることに感心していた様子である。
中ホール階段横壁面については、壁面全体を一つのテーマで統一したことによって鑑賞者には映
えて写ったようだが、担当教員としてはキャラクター題材だったのを残念に感じている。ホワイエ
に展示する制作物については例年学生に任せているが、当該年度はオペレッタ演目に関連したもの
― 47 ―
を創りたいとの学生からの希望の内容となった。オペレッタを上演した２回生及び鑑賞した園児か
らは好評だった。
大階段ホールへの展示・装飾に関する１回生の回答では、「数多くのプレゼントや大きな靴及び
家などをカラフルで賑やかにできた」との類の内容が殆どだった。２回生の回答では、「可愛くで
きていた」が最も多く、「自分たちの上演演目に関する展示に対する感謝の気持ち」も相当挙げら
れていた。中ホールへの出入口・天井付近の装飾は、空間を活かす造形表現で、アイデアを出し
合って製作できていた。
受付横看板
壁面装飾
ホワイエ展示
なお、図画工作とは別に保育方法及び技術の授業関連で創った作品も展示したが、この内容につ
いては本紀要の別稿「遊びと表現－奈良散策と表現活動の授業を通して－（日野謙一、岩城正幸）」
にて報告されるので本稿では言及しない。
４．ピアノ演奏について
演奏は器楽授業の２回生選抜学生によるもので独奏と連弾があり、プログラム編成上午後の初め
に組んでいる。出演者は「本番に向けての練習過程や舞台での発表はとても良い経験になった」と
答えており、特に連弾奏者からは「合わせる楽しさを感じながら取り組めた」との感想が述べられ
た。１回生からは「良かった」などの感想が多く、中には「翌年の舞台での出演を目指して頑張り
たい」と答えた者がいた。
なお、ピアノ演奏後に管・打楽器等を用いたアンサンブル演奏があり、これは１・２回生のクラ
ブ学生によるもので、演奏曲は子どもにも馴染みのある曲も演奏している。
５．発表会の取り組み全体を通して
１回生では達成感に関して、「かなりもった」、「もった」が約９割いた。「創作や練習ではいろい
ろあったが、無事発表できた」、「クラスの皆と協力して取り組むことができた」、「一定の完成度を
感じられた」など、発表までの活動過程で学んだことや、発表自体あるいは演目の完成度に関する
ことなどの理由で達成感の感じられた度合いが高かった。
在学生以外の来場者の内、保育職経験者では、「素敵な作品を見せていただき、子ども達もとて
も楽しい経験をさせていただき感謝します」、「３学期の生活発表会に向けてとても良い刺激を頂い
た」、「上手で感心した」など教員及び学生にとって励みになる言葉を頂いた。他の鑑賞者からも、
― 48 ―
「大変完成度が高く、また凝った演出をされていたように思う。階段ホールのレイアウトは、広い
空間に負けないスケールの大きな展示に好感が持てた」、「大変良かった。造形物についても子ども
達も喜んでいたので、そのようなものを作り出せる皆さんの才能に感服した」、「プログラムが一つ
一つ手作りでとても良かった。ロビーの展示もとても美しい仕上がりで感心した」など好評の感想
であった。
Ⅴ．まとめ
表現活動発表会は両回生の学外実習や後期試験の時期などを考慮して、例年12月中旬に開催して
いる。本学は保育科のみの養成校で、発表会への関わりは常勤全教員が協力的に関われることもあ
り円滑に行えている。本学から発表会会場までは徒歩３分程度であることから、人的移動や物品運
搬についても好都合である。なお、実習や就職でお世話になっている近隣の保育所や幼稚園から例
年多数の園児と保育者が本発表会の鑑賞に来場して下さり、発表する学生にとっては何よりの目標
と励みになっている。
発表会では１回生でペープサートや紙芝居及び創作楽器等による演奏を行い、２回生では動きに
よる表現としてオペレッタを発表している。先のオペレッタに関する研究（増原喜代ら2004）（４）
によると、オペレッタで用いる道具類や背景画等には絵画制作及び造形担当教員のアドバイスや技
術指導が生かされ、作品の効果音楽には音楽科教員の授業での影響が生かされているなどとの報告
がなされている。１回生後期時にペープサートや紙芝居及び手作り楽器による演奏を経た後、２回
生後期時に総合的表現としてオペレッタを発表することは、関係科目を開講時期の視点から見ても
適切であると言える。特に、オペレッタの準備から本番に至る過程での様々な活動が学生を大きく
成長させていることは、各年度のアンケート結果からもうかがい知ることができる。
本研究では全演目について本学院全学生を対象に調査を行ったが、２回生の上演したオペレッタ
に対する１回生の感想では、「各場面を演出するための身体表現、造形物、音楽、照明の使い方な
どに様々な工夫がみられ素晴らしいと思った」、「自分達も翌年度先輩達に負けないように、あるい
は自分達の色を出して表現できるようにしたい」との内容の回答が多く挙げられた。２回生の上演
後に１回生が感じた翌年に向けての意欲と、本稿4－3に記述した２回生上演演目を絡めた１回生に
よる展示や装飾に対する２回生の感謝の気持ちは、本発表会がもたらした効用とも言えるものであ
ろう。
先の調査（下清水広ら2006、2008、2011）を踏まえた今回の調査により、表現系授業の運営及び
その延長上に位置付けた各演目内容の教育的意義について改めて認識することができた。各演目に
関連する授業科目名は前述の通りだが、造形や保育内容及び児童文化に関する講習会や保育内容科
目で学習したことも演目の選出や内容に有用性があることも確認できた。また、発表演目に関係す
る科目を２年の養成期間における開講時期の視点から見ても適切であることがわかった。
今後も学生の自主性を高め創造性を育める表現活動を促進し、実践力のある保育者養成を行いた
い。
― 49 ―
引用文献
（1）下清水広ら　2009　音楽及び造形教員による指導の実践－４年間の発表会への取り組みを通し
て－　全国保育士養成協議会第48回研究大会研究発表論文集206－207
（2）下清水広ら　2008　音楽表現を伴う劇的活動に関する一考察－学外発表への取り組みを通し
て－　奈良保育学院研究紀要第13号11－16
（3）増原喜代ら　2008　奈良保育学院における領域「表現」の取り組みについて―表現作品発表会
の教育的意義
（4）増原喜代ら　2004　本学院における領域「表現」の取り組みについて－身体表現の実践を通し
て－　奈良保育学院研究紀要第11号11－20
参考文献
・下清水広ら　2006　創作太鼓による演奏の試み－発表会への取り組みを通して－　奈良保育学院
研究紀要第12号39－45
・下清水広ら　2008　複数教員による指導の実践－３年間の発表会関連演目への取り組みを通し
て－　奈良保育学院研究紀要第13号17－22
・下清水広　2011　本学院における学外発表会への取り組み－表現系科目の実践を通して－　全
国保育士養成協議会第50回研究大会研究発表論文集392－393
― 50 ―
保育者養成校における身体表現作品に関する一研究
―　学生間評価の結果から　―
A Study on the Use of Body Expression by Students of Our Training School for Nursery Teachers:
Result of Evaluation between Multiple-Years Students
岡　村　季　光　・　増　原　喜　代
Toshimitsu OKAMURA & Nobuyo MASUHARA
Ⅰ　はじめに
領域「表現」の目的は、人間として生きている証である表現の力を養い、高度に発達した日本社
会を支える人間の育成を目指すものとして理解されており（増原，2004，2006）、乳幼児期が表現
力を育み、人間として生きる力を蓄える時期である事は明らかである。2006年に改正された教育基
本法には「幼児期の教育」の項が新設され、乳幼児期の教育の重要性が明文化された。また、幼稚
園教育要領（文部科学省，2008）及び保育所保育指針（厚生労働省，2008）はいずれも人格形成の
基礎を培う具体的な目標として保育内容の５領域（「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」）を
挙げ、目標達成のためには領域間を相互に関連しながら総合的に指導・展開をする必要があると定
めている。
本学では保育者における資質育成の観点から、領域「表現」への取り組みを重視しており、その
一環として、1984年より他教科目と有機的に関連づけながら学生自身による身体表現作品“子ども
のためのオペレッタ”を創作してきた。授業で創作した身体表現作品（以下、作品）は当初学内で
のみ発表していた。1986年より近隣の保育園児・幼稚園児を本学に招待する事により、保育現場に
おける子どもの作品鑑賞が加わった。さらに2004年より作品の他、表現に関する発表（ペープサー
ト、創作楽器による演奏等）を近隣の会館で毎年12月中旬に行い（下清水・岩城・間井谷・尾田，
2012）、一般社会とのかかわりの中で表現力の育成を試みている（増原・岡村，2006）。
さて、「観客に見せることが目的で」「観客の目の前でパフォーマンスを行なう」という領域では
「観客の視点」をもつことが重要である（安藤，2006）。本学では、作品創作指導の際に主な鑑賞者
である子どもの視点を考慮して作品創作を行うことを強調してきた（岡村・増原，2008）と同時に
作品創作指導の妥当性や教育的効果についても検討を続けてきた。具体的には学生－鑑賞者の作品
を媒介にした相互性の検討として、学生－鑑賞者の意識共有（増原・岡村・岩城・谷本，2008；岡
村・増原・岩城・谷本・坂本，2008）、学生における鑑賞者の反応への気づき（岡村・増原，2010）
が明らかになった。
しかし、上述の研究は主な調査対象者を子ども（保育園児・幼稚園児）としており、今後作品創
作を担う下級学年の学生が上級学年の作品をどのように捉えているのかについてこれまで検討して
いない。下級学年と創作発表者である上級学年の学生双方の視点を比較することで保育者における
― 51 ―
資質育成の萌芽、すなわち「学生の心の育ち」を捉えることができると考えられる。「学生の心の
育ち」を捉えることは今後の作品創作指導においても有益であると言えよう。
そこで、本研究では作品を発表した後に下級学年・上級学年の各学生が作品をどのように捉えて
いるのか比較検討し、保育者となる学生の資質向上につなげる事を目的とする。
Ⅱ．方法
調査対象
2011年度本学１回生59名・２回生63名
調査内容
以下の質問を行った。
ａ）作品の印象について　大野・大塚・多胡（2007）におけるアンケート調査結果項目を参考に、
２回生が演じた作品「小人のくつや」（Ａクラス）、「赤ずきんちゃん」（Ｂクラス）において印象に
残った点を「ストーリー」「テーマ」「造形物」「衣装」「動き」「選曲」「照明」「その他」から作品
ごとに３つまで選択するように求めた。なお、その他には自由記述をできるようにした。
ｂ）作品の感想　作品全体を通して特に感じたこと等を自由に書くように求めた。
ｃ）発表会の達成感　２回生のみ、発表会の達成感を「かなり持てた」から「全く持てなかった」
までの４件法で回答を求めた。
調査手続
発表会より３日後に発表会当日に撮影されたビデオを視聴した後、アンケート用紙を配布し、記
入後回収した。
調査時期
2011年12月16日に発表会を実施。３日後（同年12月19日）に授業のない空き時間または本学常勤
講師の授業時間を用いて調査を行った。
Ⅲ．結果と考察
回収率
調査日当日に両学年とも学生が一部欠席したため、１回生は91.5％（59名中54名）、２回生は
93.7％（63名中59名）であった。
作品で印象に残った点
平均選択数を算出した結果、２回生で平均が３以上となった。これはその他を除く全ての項目に
反応した者が複数いたためである。それだけ作品に対する思い入れが深かったことがうかがえる。
― 52 ―
なお、作品ごとに両回生間における平均値の差の検定（ｔ検定）を行ったが、差を見いだすことは
できなかった（Ａクラスはｔ（98）＝1.17、Ｂクラスはｔ（99）＝ .96）
表１　作品で印象に残った項目選択数平均（ＳＤ）
Ａクラス作品
Ｂクラス作品
１回生
2.98　（ .59）
2.89　（ .57）
２回生
3.19　（1.08）
3.05　（1.02）
Ａクラス「小人のくつや」の選択率を図１に、Ｂクラス「赤ずきんちゃん」の選択率を図２にそ
れぞれ示す。２回生においてＡクラスは「動き」「ストーリー」の順で、Ｂクラスは「動き」「衣
装」の順でそれぞれ選択率が高かった。また、１回生においてＡクラスは「動き」と「ストー
リー」が同率で高く、Ｂクラスは「衣装」「動き」の順でそれぞれ選択率が高かった。本研究の結
果は岡村・増原・岩城・谷本・坂本（2008）をおおむね支持するものであり、作品創作を行った２
回生のみならず１回生にも当該作品は身体表現を重要視したものであることを感じとっていたと言
える。作品創作初期段階において、本学における学生は衣装、小道具など製作作業から取りかかる
傾向が強い。この事実は各養成校の指導者が常に感じ、また第２著者が体験している事実でもある
事から、第２著者はあえて衣装、小道具などに関する製作作業を創作時の最終段階に組み込んでい
る。上述の指導により、学生の作品に関する視点が、動きの広がりと深まりへと向けやすくなると
いう事実も確認されている。本研究の結果は、第２著者による上述の指導が反映されたものと考え
られる。一方、大野・大塚・多胡（2007）の調査結果では「ストーリー」「テーマ」「造形物」の順
で選択率が高く、本研究の結果と一致しない。これは作品創作の目的が大野・大塚・多胡（2007）
と本学では異なるためであると考える。
また、クラス間における比率の差の検定を行った結果、「ストーリー」においては両回生ともＡ
クラスの方がＢクラスよりも選択率が高かった（１回生はＺ＝2.29，ｐ <.01、２回生はＺ＝3.76，
ｐ <.001）。これは「小人のくつや」ではストーリー行間に隠れている部分を掘り起こしながら動き
を展開していく努力を払ったため、「動き」と「ストーリー」の選択率に差がなくなったと考えら
れる。「衣装」においては両回生ともＢクラスの方がＡクラスよりも選択率が高かった（１回生は
Ｚ＝2.09，ｐ <.05、２回生はＺ＝2.69，ｐ <.01）。これはＢクラスの作品創作過程において動きのイ
メージが広がらず、衣装に関心が移っていったと考えられる。Ｂクラスの衣装への強いこだわり傾
向は発表会まで続き、それが結果として表れたことが示唆された。「造形物」においては２回生の
みＡクラスの方がＢクラスよりも選択率が高く（Ｚ＝5.93，ｐ <.001）、「照明」においては２回生
のみＢクラスの方がＡクラスよりも選択率が高かった（Ｚ＝3.23，ｐ <.01）。これらはＡクラスの
作品が小物を多く取り入れたところにその特徴があったのに対し、Ｂクラスでは照明の効果を多用
した作品であったことが影響していることが示唆された。なお、「造形物」及び「照明」が２回生
のみ選択率に差が生じた点については、作品創作の当事者である学生本人が創作中のことを想起し
て回答した可能性があり、結果として学年による差が生じたと考えられる。
― 53 ―
ストーリー
14.0%
10.5%
テーマ
造形物
69.8%
71.9%
39.5%
衣装
動き
選曲
照明
その他
7.0%
12.3%
0.0%
3.5%
0.0%
20.0%
31.6%
64.3%
53.5%
49.1%
69.8%
77.2%
44.2%
１回生
40.0%
60.0%
２回生
80.0%
100.0%
図１　作品で印象に残った項目選択率
（Ａクラス「小人のくつや」）
ストーリー
11.4%
8.8%
テーマ
造形物
10.5%
衣装
45.5%
36.8%
40.9%
59.1%
動き
選曲
照明
その他
13.6%
0.0%
1.8%
0.0%
20.0%
75.0%
73.7%
86.0%
43.2%
49.1%
38.6%
40.0%
１回生
60.0%
２回生
80.0%
100.0%
図２　作品で印象に残った項目選択率
（Ｂクラス「赤ずきんちゃん」）
作品に対する達成感及び自由記述の分析
１回生は66.7％（54名中36名）が何らかの記述をしており、うち58.3％（36名中21名）が動きに
関する記述で最も多かった。内容全体を通して、作品に関する客観的な分析をする者よりも上級学
年に対する憧れを記述する者の方が多かった。一方、２回生は98.3％（59名中58名）とほとんどの
者が作品完成に対する達成感を感じており、作品に対する省察が行われている記述も散見された。
１回生と比較して、２回生は作品創作に関する経験を重ねて来ており、創作時における客観的視点
を養ってきている事がうかがわれる。
今後の課題
安藤（2006）も指摘しているように、作品創作指導において作品に対する客観的な視点を養うこ
― 54 ―
とは重要である。本研究の結果から、作品創作の経験を積み重ねることが上述の視点を養うこと
につながることが示唆された。しかし、学生の自由記述を分析する限りにおいて、ストーリーの
「行間読み」、すなわち当該作品に流れるテーマを深読みするまでには至っていないように感じられ
る。当該作品への洞察する能力を養うことが他者の作品を客観視することへ繋がると考える。ま
た、作品創作する上で既存の作品をそのまま取り入れる面もみられる。このことに関しては、今後
の創造性を高める指導内容の工夫により克服して行く課題のひとつである事が明らかとなった。
引用文献
安藤花恵　2006　演劇の心理学――演劇の熟達者とは　子安増生（編著）芸術心理学の新しいかた
ち　誠信書房，pp.199－224．
厚生労働省　2008　保育所保育指針　フレーベル館
増原喜代　2004　本学院における領域「表現」の取り組みについて：身体表現の実践をとおして
奈良保育学院研究紀要，11，11－20．
増原喜代・岡村季光　2006　奈良保育学院における領域「表現」の取り組みについて―その独自性
と学生の育ち―　奈良保育学院研究紀要，12，11－25．
増原喜代・岡村季光・岩城正幸・谷本一榮　2008　奈良保育学院における領域「表現」の取り組み
について　―表現作品発表会の教育的意義―　奈良保育学院研究紀要，13，23－32．
文部科学省　2008　幼稚園教育要領　フレーベル館
大野惠美・大塚習平・多胡綾花　2007　表現発表プロジェクトによる実践的能力の育成―３段階の
パフォーマンスからの考察―　湘北紀要，28，49－66．
岡村季光・増原喜代　2006　保育学生における“子どものためのオペレッタ”創作に関する一研究
―学生生活における適応感及び充実感の関係―　奈良保育学院研究紀要，12，27－38．
岡村季光・増原喜代　2008　保育者養成における領域「表現」と人間関係づくりグループワークの
関係　奈良保育学院研究紀要，13，33－38．
岡村季光・増原喜代・岩城正幸・谷本一榮・坂本　渉　2008　保育士養成校における身体表現作品
に関する一研究　―発表の場で学生と鑑賞者は何を共有しているのか―　奈良保育学院研究紀
要，13，39－43．
岡村季光・増原喜代 2010　保育士養成校における身体表現作品に関する一研究　―鑑賞者の反応
に関する検討―　奈良保育学院研究紀要，14，7－14．
下清水　広・岩城正幸・間井谷容代・尾田敬子　2012　本学院における表現活動発表会への取り組
み　奈良保育学院研究紀要，15，43－50．
付　記
本研究は全国保育士養成協議会第51回大会にて発表したものを一部改変した。
― 55 ―
― 56 ―
幼児のごっこ遊びにおいて交わされる会話に関する一考察
A Study of the Conversation in Pretend Play of Children
坂　本　渉　・　間井谷　容　代
Wataru SAKAMOTO　＆　Hiroyo MAITANI
Ⅰ　はじめに
幼児期の遊びは、その体験内容に基づいて類型的に分ける事が出来るとされている。その中の一
つ、ごっこ遊びは、模倣遊びに属すると考えられ、子どもが興味や関心を抱く対象を模倣する事で
行われる。筆者が以前保育現場で教員をしていた頃、ある年長クラス（５歳児）の女児数名が幼稚
園ごっこを楽しんでいる場面に出くわした。その中で「先生」役の女児は、自分のクラス担任の模
倣をしていたのだが、しぐさや立ち居振る舞い、クラス運営の方法に至るまでそっくり真似ており
思わず吹き出しそうになったのと同時に幼児の観察力の鋭さに驚いた事を記憶している。この手の
話はクラス担任を経験した保育者なら誰でも持ち合わせているエピソードのひとつだと思われる
が、子どもの側からすれば、クラス担任は「先生」役の身近なモデルとして観察対象になっていた
と言えるのではないだろうか。
また、ままごと遊びで必ずと言っていいほど登場するお父さん役、お母さん役の観察対象が幼児
自身の両親である事は想像に難くない。ごっこ遊びを覗いてみると、様々なお父さん、お母さんが
登場する。その姿が“実在する人物”と似ているのか否かについては確認する事は出来ないが、多
少幼児自身の演出が加味されている事はあるにせよ、演じる子どもが代わればその役柄の雰囲気も
変わる事から、少なくともモデルはひとつでは無く、その個性が観察出来るほど身近な人物であ
る、と考えられる。また、その他の役柄についても幼児の生活圏内にモデルが存在する事がある程
度予想される。
身近な大人である親などの生活を真似る遊びのままごと、同じく身近な大人である保育者や教員
のしぐさや言動をそっくり真似する先生ごっこをはじめ、絵本や紙芝居、テレビ番組などの登場人
物、また動物や植物、果ては生物ですらないもの（お地蔵様など）にまで変身して模倣遊びを楽しむ。
ごっこ遊びは、ままごと遊びを例に挙げるなら参加する子どもを、お父さん・お母さん・お姉さ
ん・お兄さん・赤ちゃん・ペット等家族に見立てた役を振り分け、そして、炊事や洗濯、育児、買
い物等生活の様子を模倣する。ままごとの「まま」は、英語の「mama（母）」ではなく食事を意
味する「飯（まま）」からきているが、食事に限らず、家庭生活一般の模倣も「ままごと」と呼ば
れるようになっている。
これらの模倣は、子どもの目で観察した行動や耳にした言葉などが基本情報になっていると考え
られる。
さて、子ども達は生活圏内の身近なモデルから、その役柄の行動パターン（お父さん：朝起き
て、着替えて仕事に出掛ける　等）を模倣するが、同様にモデルはそこで交わされる会話について
― 57 ―
も生活圏内で日常的に使われる言語を使っているはずである。それならば、ごっこ遊び中の子ども
達の会話は、一部の地域（= 標準語を常用している地域）を除いて、方言を使うのがごく自然なよ
うに思われる。
しかしながら、現場の保育者や保護者が少なからず気付いているように、ごっこ遊びをよくよく
観察してみると、生活圏内の言語を使っていないケースが見受けられる。この事は度々保育者の間
で話題になったり、稀にテレビ番組で取り上げられたりした。筆者自身、保育現場で仕事をしてい
る時に薄々気が付いていたものの、これまで検証を行う機会を逸していた。そこで、本研究では第
一にはごっこ遊びにおける子ども達の会話について「標準語を使うのか方言を使うのか」の検証か
ら始め、その結果から見えてくる「子どもの世界」について一考したい。また、ごっこ遊びの頻度
や、その環境構成についても予備調査を行う事を第二の目的とする。
Ⅱ．調査方法
対象
近畿圏内の幼稚園・保育所・認定こども園に勤める２歳児～５歳児クラスの担任、副担任および
延長保育担当の現役幼稚園教諭ならびに保育士31名（男性２名　女性29名）
方法
承諾を得た幼稚園・保育所・認定こども園にアンケート用紙を持参し記入を求め、後日回収し、
得られた記入内容を整理、集計した。
実施期間
2012年　９月12日～ 21日
回収率　31名中31名（100％）
Ⅲ．結果ならびに考察
１．子ども達が「ごっこ遊び」を行う頻度について
「毎日行う」との回答が31名中18名（58.1％）で過半数を占め、ついで「週３～４日」が９名
（29.0％）、「週１日～２日」が４名（12.9％）で、「全く行わない」との回答は無かった。
これらの結果から「ごっこ遊び」は幼児期の代表的な遊びであり、回答者の担当しているクラス
の内訳から４・５歳で最もさかんに展開されている事がわかった。また、今回の調査では２歳児も
対象としているが、その結果、見立て遊びやふり遊び、つもり遊びといった初期の「ごっこ遊び」
が展開されており、これらも「ごっこ遊びを行っている」との回答に含める事とした。
２．「ごっこ遊び」を行う場について（複数回答可）
「室内」で行うとの回答が31名中16名（51.6％）、「室内と戸外」との回答が11名（35.4％）で合
― 58 ―
わせて８割を超えた。ついで「その他」が２名（6.5％）、「戸外」のみとの回答と、「室内」「戸外」
「その他」の全てとの回答がそれぞれ１名ずつ（3.2％）であった。なお、「その他」の場所はいず
れもテラスとの事。この結果から室内のほうが「ごっこ遊び」の設定が行いやすい事が示唆された。
３．「ごっこ遊び」の環境構成について（複数回答可）
「子どもが自ら準備する」との回答が31名中10名（32.3％）で最も多く、ついで「子どもと共に
準備する」が５名（16.1％）、複数回答可の為「事前に準備する」と「子どもと共に準備する」の
両方と回答したものが同じく５名（16.1％）、次に「子どもが自ら準備する」と「事前に準備する」
の両方と回答したものと、「事前に準備する」「子どもが自ら準備する」「子どもと共に準備する」
の全てを回答したものが共に４名（12.9％）、「事前に準備する」と「子どもが自ら準備する」の両
方との回答が３名（9.7％）となった。なお、「事前に準備する」のみの回答と「その他」は無かっ
た。「子どもが自ら準備する」との回答が多い事は、遊びを自発的に行おうとする姿勢がうかがえ
る。一方、「子どもと共に準備する」との回答も一定数ある事から、その後保育者も子どもと一緒
に「ごっこ遊び」を行っている可能性が示唆された。
４．「ごっこ遊び」に必要な遊具や素材について
「自作遊具のみで遊びを展開している」との回答は最も少なく31名中２名（6.5％）で、次
に「既成の遊具のみ」で６名（19.4％）、最も多かったのが「既成＋自作」の組み合わせで23名
（74.1％）であった。自らの「ごっこ遊び」に合うイメージを構成する為、既成の遊具に自作のも
のを組み合わせる工夫がなされているものと考えられた。
５．「ごっこ遊び」で交わされる会話の主な言語について
「標準語のみ」との回答が31名中21名（37.7％）で最も多く、ついで「標準語と方言の両方」と
の回答が７名（22.6％）、「方言のみ」は３名（9.7％）という結果となった。
言語についての考察はこれ以降の部分で詳細に示す。
６．観察者（保育者）による印象的な「ごっこ遊び」の一場面について
「ごっこ遊び」の様子を観察した保育者による会話を中心とした一場面を再現し、以下の図１に
示す。
結果、図１「ごっこ遊びの一例」に示す４場面が多く見られた。
１）では、役柄を決める時、普段使い慣れている関西弁を使い配役している。しかしながら、
ごっこ遊びが始まると、言葉が自然と標準語へと変化している。子どもの中でのなりきりがそうさ
せるのではないかと実践した現場の保育者は話していた。
２）では、「お姉さん」に対するイメージが強いのか始まる前の関西弁に比べて、ごっこ遊びが
始まるとスイッチが入ったかのようにやさしい標準語で言葉のやりとりを楽しんでいる。この遊び
をしている子どもにとってお姉さんごっこはテレビにでてくる例として「歌のおねえさん」等を真
― 59 ―
図１　ごっこ遊びの一例
― 60 ―
似ている。子どものイメージする「お姉さん」は未知へのあこがれと同じもののようだ。
３）はお店屋さんごっこである。日常生活の中で一番経験の多い出来事の模倣である。言葉のや
りとりも実際経験したことを模倣し表現している。
４）の遊びは保育者の語りが影響している。自然と話す保育者の話し方を真似ている。保育者は
丁寧に話すように日ごろから心がけているので、丁寧語＝標準語というようになっているように考
えられる。
上記に記した、アンケートによる場面は極一部分である。
どのアンケートにおいても、ごっこ遊びは標準語が多く使われていることがわかる。
考察として考えられるのは、現代の子どもたちの生活環境はメディアが豊富なため、耳から入る
情報や目で見る情報が大変多い。つまり、メディアによる情報は、基本、標準語的な言葉が多く用
いられているということである。
又、その中でメディア放送による子どもたちの好きなキャラクター（ヒーロー）は、標準語を主
にセリフを言うため、なりきりたい子どもたちは、当然のことながらその言葉を話す。標準語表現
になるということである。如何にメディアの影響が大きいかがよくわかるところだ。
また、普段の生活の中で使われている言葉で、少し微妙にニュアンスが違うと、敏感に感じ取
り、すぐに遊びに取り入れる。例えば、保育者が話す言葉や、保育者と保護者とのやりとりなどの
丁寧語や、お店の人の売り買いの言葉のやりとりである。それは、いつも聞く言葉とは少し違うた
め、新鮮に受け止めてしまうので、おもしろい言葉として、活用するのであろうと考える。
如何に子どもたちが、普段耳にする言葉を敏感に受け止めているかが、よくわかるところである。
そして、同時にごっこ遊びの言葉は、子どもたちの周りの環境が大きく影響していることがわ
かった。
Garvey（1987）は、このごっこ遊びについて、二種類のコミュニケーション形態があると指摘
している。１つは劇的描写であり、遊びの中でのセリフなどの発言の言葉である。この種の会話は
その役にふさわしい言い回しやイントネーションなど役柄にあった持ち味がでて、子ども達は用い
ているとある。
確かに調査による子ども達は役柄にあった言葉や言い回しをして表現している。イントネーショ
ンは無意識のうち身に付いて語っている。つまり標準語を使うようになっていることがよくわかる。
もう１つはごっこの枠の外から言及するもので、枠組み構成発言、あるいは交渉といわれるもの
である。「おうちごっこしょう。」など場面設定から、役割設定・場所設定など決められる。そし
て、ごっこ遊びのプランも立てられる。このタイプを Garvey は「本質的なメタコミュニカティブ
なもの」と呼んでいる。つまり、遊びについてのコミュニケーションを成立するためであるからと
いうことである。
本調査からも、遊びにおいての環境ができることで、雰囲気が盛り上がり、子ども達にやる気を
起こさせる。ごっこ遊びの展開もスムーズに盛り立てている。
また、ごっこ的コミュニケーションには共通語使用をするところがある。これについては、加用
（1990）が次の例を挙げている。普段京都弁を使う子どもたちのことであるが、いつも「あんな、
― 61 ―
さっきゆうたやろう、一回だけやったら、これ貸したげるけどな、もうおしましやで…」などと話
していた子どもが、ごっこ遊びとなると「あのう、申し訳ございませんが、ちょっとお尋ねします
…」と急に標準大人言葉になる。
これからにしても、子どものなりきっているというのか、想像性からというのか理解し難いが、
子どもたちのごっこ遊びの言葉は大きく変化をもたらし表現をしていく。
そして、ごっこ遊びには場面・役割・する場所など、遊びを達成するために、環境が整ってから
進められていることがわかる。
しかしながら、環境はいつでも、整っているわけでもない。ここは子ども達の力で環境が一部欠
けていたとしても、遊びと共に環境は成立されていくことが多いと考える。
それだけに環境は子ども達にごっこ遊びを達成させ、子ども達の心の中に遊びの魅力を植えつけ
ていくものである。
子ども達の遊びには、欠かせないものである。
周りの環境の影響により言葉が自然と標準語の表現へと至るのであろう。それだけに言葉という
ものは、子ども達のなりきる遊びにはとても大事なものであることがわかる。
言葉を話すことで、テレビキャラクターの役になりきったり、大人のような口ぶりを真似たりで
きるということである。また時には、違う場面にも影響を及ぼす。
性格が変わるということである。消極的な子どもが役になりきることで、比較的自分とは正反対
の自分を演じる。そのことで、子どもの心がケアーされ成長に携わることとなる。人とのかかわり
に大きく影響を及ぼす。
以上の結果から考えると「ごっこ遊び」はとても子どもの成長の中で極めて重要な遊びだと考え
られる。
Ⅳ．調査結果のまとめと今後の課題
調査を通して様々なことがわかる。大半のごっこ遊びには、標準語が展開されている。また、時
には地域の言葉はあるが、稀で少ないように感じるところがある。
又、遊びには環境が大きく影響している。あこがれを抱くキャラクターであったり、人物であっ
たりする。そのあこがれの実現がこの遊びではないだろうか考える。そして、その実現に向けて環
境が必要とされる。子どもの世界で、遊びが繰り広げられるのである。
つまり、子ども達が五感を通して感じたありのままを、想像性豊かにして世界を広げていくので
ある。　結果、「ごっこ遊び」は「言葉」と「環境」が非常に繋がっていることがわかった。
遊びを展開するには環境がつきものである。
それがあるからこそ、子ども達の遊びに拡がりがでてくる。ごっこ遊びは、言葉を含めた環境構
成が１つのパッケージとして用意されているのではないか。
遊びが拡がることで、想像性も豊かになるということが証明されている。
やりたいことへの、第一歩が自分の思いの実現であり、達成である。達成することは、自信へと
― 62 ―
大きく繋がり心も成長するのであると考える。
ごっこの言葉への影響はまだまだ深いものがあると思うが、いつからこのような言葉へとなった
のか、いつ標準語のような言葉遊びへと変わってきているのか、年齢を追って調査を進める必要が
ある。
また「ごっこ遊び」と遊びの場、環境構成、遊具・素材がどのように関連しているのかを明らか
にしていきたい。
文　献
Garvey，Catherine　1987　「子どもの会話おしゃべりにみるこころの世界」（柏木恵子・日笠摩
子訳）　サイエンス社
加用文男　1990　「子どもの心と秋の空　保育のなかの遊び論」ひとなる書房
加用文男　1996　ごっこにおける言語行為の発達的分析－方言と共通語の使い分けに着眼して－　心理科学第18巻　第２号　38－59
明神もと子　2005　幼児のごっこ遊びの想像力について　北海道教育大学釧路校研究紀要　第37号
143－150
大豆生田啓友・渡辺英則・森上史朗編（2012）「保育方法・指導法」ミネルヴァ書房
田口鉄久　1997　ごっこ遊びの援助に関する研究（3）：言葉表現の育ちと教師の援助　日本保育学
会大会研究論文集（50），460－461,
― 63 ―
― 64 ―
中学校の職場体験が現在の進路決定に及ぼす影響
―　保育学生と一般学生の比較から　―
Influence of Work Experience in Junior High School Age on Current Career Decisions:
Compare Students of Our Training School for Nursery Teachers with Other It
岡　村　季　光
Toshimitsu OKAMURA
Ⅰ．はじめに
キャリアとは「人が，生涯の中で様々な役割を果たす過程で，自らの役割の価値や自分と役割と
の関係を見いだしていく連なりや積み重ね」のことであり、キャリア教育とは「一人一人の社会
的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す
教育」とされている（中央教育審議会，2011）。学校でのキャリア教育は、子どもたち一人一人の
発達や社会人・職業人としての自立を促す視点から学校教育を構成していくための理念と方向性を
示すものであり、したがって特定の活動や指導内容・方法に限定されるものではなく、学校の教育
活動全体で様々な教育活動を通して、教育意図に基づき、体系的・系統的に取り組まれるものであ
るとしている（キャリア教育における外部人材活用等に関する調査研究協力者会議，2011）。
近年、学校におけるキャリア教育の一環として職場体験（文部科学省，2005）に注目が高まって
いる。近年の現状は2011年度において公立中学校の96.9％で１日以上の職場体験がなされており、
職場体験を実施している主たる学年は２年生で88.2％、３日以上の実施日程が組まれている学校が
60.1％に及んでいる（国立教育政策研究所，2012）。
さて、保育者養成校に進学する学生の中には、幼少の頃より保育士や幼稚園教諭を将来の職業と
して決定している者が少なくない。また、本学の入学試験を受験する者が面接の際に保育所や幼稚
園の職場体験を語る者も散見される。従前より特に女子において将来なりたい職業の上位に上述の
職業が位置付けられている（例えば内閣府，2007）ことを考えると、幼少のころから保育関係の職
業に憧れ、幼少時の思いを抱き続けて保育者養成校に進学する者が少なくないであろう。それ故、
保育者養成校への進路決定時期は他者と比して早く、職場体験も保育所や幼稚園を選択している者
が多いことが推測される。しかし、保育関係への進路決定と職場体験がどのような関連を有してい
るのかは不明であり、知る限り両者の関連を調べた研究は少ない。
そこで本研究の目的は、保育関係とそれ以外の専攻の学生を比較し、進路選択と決定時期及び職
場体験との関連を検討する。
― 65 ―
Ⅱ．方法
調査対象
2012年度本学学生110名（１回生54名・２回生56名。以下、保育学生）、近畿圏における大学の
内、食物栄養専攻学生26名（２回生24名・３回生２名）・建築デザイン専攻学生６名（２回生５
名・３回生１名）（以下、一般学生）。合計142名。
調査内容
以下の質問が印刷されているＡ４判調査用紙を用意した。
ａ）進路決定時期　「あなたが現在の専攻の進路に進むと決めた時期を以下のいずれか選び○で
囲んでください。」と教示し、“就学前”“小学校”“中学校”“高校１年”“高校２年”“高校３年”
“高校４年”“その他”の８つの選択肢を用意した。なお、選択肢に“高校４年”があるのは、調査
対象の中に定時制高等学校出身の者がいることを考慮したためである。また、保育学生対象の場合
は教示文にある“現在の専攻”を“保育関係”と改めた。
ｂ）職場体験の経験有無　「あなたは中学生時代、職場体験をしたことがありますか。」と教示
し、“ある”“ない”の選択肢を用意した。
ｃ）職場体験の内容　ｂ）に“はい”と回答した者のみを対象に、「どのような職場及び体験を
どれだけの期間体験したのか簡単に書いてください。」と教示し、職場体験の場所・内容・時間の
３項目をそれぞれ自由記述できる項目を用意した。
ｄ）職場体験が現在考えている進路に与えた影響度　ｂ）に“はい”と回答した者のみを対象
に、「職場体験が現在考えている進路に影響を与えていると思いますか。」と教示し、“４：大きく
影響がある”“３：やや影響がある”“２：あまり影響がない”“１：ほとんど影響がない”の４つ
の選択肢を用意した。
調査手続
著者の授業中に調査用紙を一斉配布し、以下のように回答を求めた。
１）進路決定時期　“就学前”“小学校”“中学校”“高校１年”“高校２年”“高校３年”“高校４
年”“その他”の選択肢から１つだけ選択するように求めた。
２）職場体験の経験有無　“ある”“ない”の選択肢から１つだけ選択するように求めた。ま
た、“ある”を選択した者のみ、以下の３）４）に回答するように求めた。
３）職場体験の内容　職場体験の場所・内容・時間をそれぞれ自由記述で書くように求めた。
４）職場体験が現在考えている進路に与えた影響度　“４：大きく影響がある”“３：やや影響
がある”“２：あまり影響がない”“１：ほとんど影響がない”の選択肢から１つだけ選択するよう
に求めた。
なお、調査開始前には以下の２点を伝達した。すなわち、１）回答は統計的に処理されるため個
人情報や当該授業の成績に影響を与えることはないこと、２）回答をしたくない場合は無記入のま
まで提出をすることも可能であることを伝達した。調査用紙は授業中に回収された。
― 66 ―
調査時期
2012年８月上旬～９月中旬
Ⅲ．結果と考察
回収率
当日調査に協力した保育学生は99.1％（110名中109名。内、１回生53名・２回生56名）、一般学
生は90.6％（32名中29名。食物栄養専攻学生24名、建築デザイン専攻学生５名）であった。
保育学生における学年別検討
保育学生における進学決定時期、職場体験有無、職場体験期間及び進路決定における職場体験
影響を学年別に検討した結果、いずれも有意な差は見いだせなかった（進学決定時期はχ２（７）＝
11.46、職場体験有無はχ２（１）＝1.27、職場体験期間はχ２（２）＝1.10、進路決定における職場体験影
響はｔ（85）＝ .57）。以下、保育学生は学年を込みにして扱う。
現在の専攻と進学決定時期の関係
専攻別の進学決定時期を表１に示す。２（専攻：保育・一般）×８（時期：就学前～その他）
のクラスカル・ウォリス検定で検討した結果、回答に有意な差を見いだした（χ２（７）＝21.84，ｐ
<.01）。残差分析の結果、保育学生は一般学生と比して小学校・中学校の時期に回答が多かった。
保育学生は乳幼児期に保育所または幼稚園に行き、自分自身が園児として保育者とかかわった経験
が現在の進路決定に影響を与えていることが示唆された。
表１　専攻別の進学決定時期
進路決定時期
専攻
保育学生
一般学生
合計
就学前
小学校
中学校
その他
合計
8
22
26
高校１年高校２年高校３年高校４年
9
10
25
2
7
109
7.34%
20.18%
23.85%
8.26%
9.17%
22.94%
1.83%
6.42%
0
2
2
5
9
11
0
0
0.00%
6.90%
6.90%
17.24%
31.03%
37.93%
0.00%
0.00%
8
24
28
14
19
36
2
7
29
138
現在の専攻と職場体験における職場の関係
専攻別の職場体験有無を表２に示す。２（専攻：保育・一般）×２（職場体験有無）で独立性の
検定を検討した結果、有意な差を見いだせなかった（χ２（１）＝ .08）が、職場体験をした者のみを
抽出し、さらに職場体験の職場が保育関係であったか否かを自由記述より分類した上で、２（専
攻：保育・一般）×２（保育関係の職場体験有無）で独立性の検定を検討した結果、有意な差を見
いだし（χ２（１）＝8.16，ｐ <.01）、保育学生の方が一般学生に比して保育関係の職場体験を行って
― 67 ―
いた者が多く（表３）、保育学生は職場体験に保育所や幼稚園を進んで選択していることが示唆さ
れた。伊藤（2007）は、家庭科における保育所または幼稚園へのふれ合い体験に関する実態調査か
ら、職場体験は高校よりも中学校の方が多く実施されていることを明らかにしており、本研究の結
果からも職場体験における保育職への選択率の高さは妥当な結果であると考えられる。以下の分析
は職場体験を行った者のみを対象に行う。
表２　現在の専攻と職場体験における
職場の関係
表３　現在の専攻と保育関係の職場体験における
職場の関係
職場体験有無
保育関係の職場体験有無
専攻
保育学生
一般学生
合計
あり
なし
合計
89
20
109
81.65%
18.35%
23
6
79.31%
20.69%
112
26
専攻
保育学生
29
一般学生
138
あり
なし
合計
60
29
89
67.42%
32.58%
8
15
34.78%
65.22%
68
44
合計
23
112
現在の専攻と職場体験期間の関係
職場体験の期間を自由記述の内容を基に“１日のみ”“２～３日間”“４日以上”の３つに分類し
た。専攻別の職場体験期間を表４に示す。本研究の結果は、国立教育政策研究所（2012）の調査結
果と同様の傾向であったことが明らかとなった。２（専攻：保育・一般）×３（職場体験期間）で
独立性の検定を検討した結果、有意な差は見いだせなかった（χ２（２）＝ .15）。
表４　現在の専攻と職場体験期間の関係
職場体験期間
専攻
保育学生
一般学生
合計
１日のみ
２～３日
４日以上
合計
16
40
28
84
19.05%
47.62%
33.33%
5
10
7
22.73%
45.45%
31.82%
21
50
35
22
106
職場体験が現在考えている進路に与えた影響
進路決定における職場体験の影響を「とても影響がある」の方向から４～１点に得点化し、専攻
別に平均値（標準偏差）を算出した結果を表５に示す。職場体験と現在考えている進路の影響を専
攻別に検討するため、平均値の差の検定（ｔ検定）を検討した結果、有意な差を見いだし（ｔ（108）
＝3.64，ｐ <.001）、保育学生の方が一般学生より影響が強かった。保育学生が中学生時に保育関係
の職場体験を行っていた者が多かったことを考えると、職場体験が保育関係への進路決定を促す要
因の１つになった可能性が考えられる。
― 68 ―
表５　職場体験が現在考えている進路に与えた影響
専攻
Ｍ（ＳＤ）
保育学生（N=87）一般学生（N=23）
2.68（ .90）
1.78（1.08）
ｔ（108）
3.64***
*** ｐ <.001
まとめと今後の課題
専攻別に進学決定時期を分析した結果、保育学生は一般学生と比して小学校・中学校の時期に進
路決定を行っているとの回答が多く、保育学生は乳幼児期に保育所または幼稚園に行き、自分自身
が園児として保育者とかかわった経験及び中学生時の職場体験が現在の進路決定に少なからず影響
を与えていることが示唆された。文部科学省（2006）は、キャリア教育の目標を小学校・中学校・
高等学校の発達段階に応じて「現実的探索と暫定的選択の時期」、「進路の探索・選択にかかる基盤
形成の時期」、「現実的探索・試行と社会的移行準備の時期」としており、特に小学生から中学生に
かけては、「夢や希望、憧れる自己イメージの獲得」から「生き方や進路に関する現実的模索」を
行うとしている。これを保育学生にあてはめると、幼少時、保育職に「夢や希望、憧れ」を持ち、
職場体験を経て将来の進路として選択するという流れが浮かび上がる。
しかし、実際の保育職は幼少時のイメージ通りではなく、本格的に保育職を目指す際にはイメー
ジが変容することも少なくない。中田（2008）は保育者養成課程の学生が入学時において保育者を
「家事育児の代替者」「第二の家庭の父母」という捉え方から卒業時には家庭とは異なる専門職とし
て認識するようになることを明らかにしている。さらに、保育者が「家事育児の代替者」「第二の
家庭の父母」の意味づけをもたらすのは、年少時に保育者に出会った経験や中学時代の職場体験に
よるところが大きいと指摘している。これは、学生が保育者あるいは保育の現場を園児の視点のま
まで捉えており、職場体験を経てもその視点は変わらないことが考えられる。
保育者養成校に入学した学生にとって、実習が保育への視点を変化させる契機になることはいう
までもない。保育者養成校にとって、専門職としての必要最低限の技能に加え自覚と心構えを身に
つけて社会へ送り出すためには、年少時における園児としての経験や職場体験とは異なる観点を育
成する必要があろう。そのためには、新たな観点を具体的にどのように育成すればよいのかを考え
ることが保育者養成校におけるキャリア教育の課題であると考えられる。
引用文献
中央教育審議会　2011　今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答
申）　文部科学省ホームページ　<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/1301877.htm>（2012年８月31日）
伊藤葉子　2007　中・高校生の家庭科の保育体験学習の教育的課題に関する検討　日本家政学会
誌，58(6)，315-326．
国立教育政策研究所　2012　平成23年度職場体験・インターンシップ実施状況等調査結果（概要）
― 69 ―
国立教育政策研究所ホームページ　<http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/i-ship/h23i-ship.
pdf>（2012年８月31日）
キャリア教育における外部人材活用等に関する調査研究協力者会議　2011　学校が社会と協働して
一日も早くすべての児童生徒に充実したキャリア教育を行うために　文部科学省ホームページ
<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/083/1304534.htm>（2012年８月31日）
文部科学省　2005　中学校職場体験ガイド　文部科学省ホームページ　<http://www.mext.go.jp/
a_menu/shotou/career/05010502/026.htm>（2012年８月31日）
文部科学省　2006　小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引　文部科学省ホームページ
<http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/__icsFiles/afieldfile/2010/03/18/1251171_001.
pdf>（2012年８月31日）
内閣府　2007　低年齢少年の生活と意識に関する調査　内閣府ホームページ　<http://www8.cao.
go.jp/youth/kenkyu/teinenrei2/zenbun/index.html>（2012年８月31日）
中田奈月　2008　保育者養成課程の学生による「保育者」カテゴリーの付与と引受　奈良佐保短期
大学研究紀要，15，47-56．
― 70 ―
平成 24 年 12 月 20 日印刷
平成 24 年 12 月 25 日発行
奈良保育学院研究紀要第 15 号
編集兼発行
奈良保育学院
〒630−8121 奈良市三条宮前町３番６号
Tel（0742）33−3622
http://www.shirafuji.ac.jp/
印刷所
共同精版印刷株式会社
〒630−8013 奈良市三条大路２丁目２番６号
BULLETIN
OF
NARA TEACHERS COLLEGE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION
CONTENTS
The Choice of Adoption or Abortion Among Women Pregnant
as a Result of Sexual Violence in Japan and America
Risa KOYAKE
Play and Expression: Through the Class of the Stroll in Nara and the Expression Activities
奈良保育学院研究紀要
Volume 15
Kenichi HINO & Masayuki IWAKI
The Study of Music Teaching Method at Training School for Child-Care Works:
Tomoko KOTANI
第十五号
Mainly about the Way to Teaching with Mobile Video of Beginner Piano Player
A Practical Study of Expression Activities for the Exhibition
at Nara Teachers College of Early Childhood Education
Hiroshi SHIMOSHIMIZU, Masayuki IWAKI, Hiroyo MAITANI,& Noriko ODA
A Study on the Use of Body Expression by Students of Our Training School for Nursery Teachers:
Result of Evaluation between Multiple-Years Students
Toshimitsu OKAMURA & Nobuyo MASUHARA
A Study of the Conversation in Pretend Play of Children
Wataru SAKAMOTO & Hiroyo MAITANI
Compare Students of Our Training School for Nursery Teachers with Other It
Toshimitsu OKAMURA
2 0 1 2
二〇一二年
Influence of Work Experience in Junior High School Age on Current Career Decisions:

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