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no.124

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中学校英語 2014 年 後期
124
no.
アメリカとの国境に架かるレインボー橋へのゲート(ナイアガラフォールズ,カナダ)
CONTENTS
[羅針盤]育成すべき資質・能力が中心課題 ● 髙階 玲治……1
[特集]効果的な音声指導
アクセント,リズム,語末の子音の指導
ステップ・アップの音読指導
●
●
馬場 哲生……2
岩崎 公一……5
Oral Introduction と音読でリスニング力を高める工夫
入門期の取り組み
●
●
渓内 明……8
金子 健次郎……11
[連載]Washington, D.C. 通信
●
雨宮 真一……表紙裏
[TOTAL ENGLISH のミニ文法講座]その 16
●
内田 恵……14
TOTAL ENGLISH コミュニケーションひとくちコラム [16]
●
清水 崇文……16
[連載]小学校英語活動レポート⑯
小学校外国語活動! おもしろ活動事例集〜明日の授業ですぐに使えるネタ〜
英語教育ヘッドライン
教研英語124.indd 1
●
●
瀧沢 広人……18
及川 賢……20
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連載 Washington, D.C. 通信
俺にも思いつかなかったよ。」などがそれだ。
スタート地点に立つ教師が,前を歩く生徒に
声援を贈るようにすら感じられるということ
「あなたが羨ましい!」
だ。確かに米国は子どもを褒めて育てる文化
だ。褒め言葉が進化してきたのかもしれない。
“I’m jealous of you.” “I’m so proud of you.”
“You are so talented.”
東京学芸大学附属国際中等教育学校
雨宮 真一
2014 年 3 月下旬,ワシントン補習授業校
“You make me really love my job.”
“It’s a pleasure to have you in my class.”
“You are such an exceptional student.”
学校や習い事の様々な場面で日常的に先生
での勤務を終え,3 年ぶりに帰国した。米国
の口から飛び出すこれらの言葉が聞こえると,
での生活を整理しながら十分に心の準備をし
自分は教師として今までにこんなセリフを
たつもりではあったが,東京に戻ってみると
言ったことがあるだろうかと考えてしまう。
生まれてから 30 年以上過ごしたはずの見慣
褒められた生徒たちはさぞ恐れ入っているだ
れた故郷がまるで異国のように感じられた。
ろうとチラッと顔をのぞくと,平然としてい
海外に出て第一の,帰国した際に第二のカル
る。もう少し謙遜したほうがいいよ。
チャーショックがあるとは聞いていたが本当
ところで叱るときにはどうしているのか。
だった。街行く人々が皆日本人だ(当たり前
娘は学校で先生が生徒に大声を張り上げるの
だ)
。運転する道路が狭い。見通しが悪い交
を聞いたことがないという。集会などで大勢
差点での道路反射鏡の存在にはしばらくして
の生徒を静かにさせるときは,会場の電灯を
気がついた(これは便利だ)
。スーパーの棚に
チカチカ点けたり消したりして注意を促す。
は納豆が 5 列も並べられている(夢のようだ)。
授業で騒ぐ子どもにはツカツカと歩み寄り,
6 年生になった娘の眼には,文化の違いが
目線を同じ高さにして静かに諭す。それでも
別の角度から映っていたに違いない。帰国し
言うことを聞かない場合は校長室に送られる。
て 3 ヶ月が経った頃,妙なことを言った。
その後必要に応じて保護者が呼び出されたり,
「先生の褒め方が違う。日本の先生はゴー
カウンセラーが指導にあたる。授業担当がす
ルから私たちを見ている感じで,アメリカの
べてその場を収めようと頑張るのではなく,
先生はスタートから私たちを見ているみた
チームで分業して指導する体制のようだ。
い。」…どういうこと?
話をまとめるとこういうことらしい。日本
4
4
の教師は,先を生きる者としての目線から褒
褒めることに関して,現地の新聞で次のよ
うな記事を読んだことがある。
『褒められることに慣れた子どもたちは,
めることが多い。褒めた内容については教師
失敗をすると簡単に諦めてしまったり,他人
自身は当然できているという立場である。例
のせいにする傾向があることが現代の(米国
えば「よくできました。」「頑張ったね。」な
の)学校現場では問題になっている。』
どがある。つまり教師はゴール地点に立って
「そりゃそうだろう。記事にするほどのこ
生徒に手招きをしているのだ。しかし米国の
とでもないのでは。」と感じる我々は,日本
教師は,生徒を自分自身より上に置いて褒め
で厳しく育てられた世代だ。指導は甘すぎて
ることもあるという。「こんなことができる
も厳しすぎてもうまくいかないだろう。さて
なんて,あなたが羨ましいわ。」「その考え,
今日の自分はブレずに指導できただろうか。
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次期学習指導要領改訂の動き
目標・内容をどう統合し,次期学習指導要領
周知のように次期学習指導要領改訂の動き
にどう具体化するか,極めて注目されること
が始まっている。文科省は検討会議を重ねて
きたが,3 月に「論点整理」が示された。
である。
「資質・能力」をどう身に付けるか
今回の改訂は,何よりも「育成すべき資質・
一方,国立教育政策研究所は,「教育課程
能力」を明らかにし,それに基づいて各教科
の編成に関する基礎的研究」を数年前から
等の目標・内容や評価を定めたいとしている。
行っていて「21 世紀型能力」を提唱してい
これまでは,「生きる力」が理念として掲げ
るが,今回「資質・能力」育成についての報
られていたが,各教科等の固有性が強く,理
告書 7 をまとめている。
念と実践の乖離がみられた。そこで各教科等
報告書は,海外も含めてこれまでの研究成
が共通に目指す「育
果をまとめたもので
成 す べ き 資 質・ 能
あるが,日常の実践
力」を明確化した学
に生かす方策も示さ
習指導要領の構造に
れていて興味深い。
したいとしている。
例えば,各教科等
た だ し,「 育 成 す
べき資質・能力」は
誰もが共通にイメー
ジ化できることが望
育成すべき資質・能力
が中心課題
ま し い が, 例 え ば
「主体性・自律性に
係能力」「課題解決
教育創造研究センター所長。
「グローバル化に対
調的な学習も含めて
「知識や技能を活用
る と し て,「 知 識・
関わる力」「対人関
力」「情報活用能力」
本質的な把握が,協
できることにつなが
髙階 玲治
Takashina Reiji
力」「学びに向かう
の概念の深い理解や
技能 X」を「学習活
編 著 書『 新 学 校 経 営 相 談 12
か月 全 6 巻』,
『見てわかる教
務担当マニュアル』など多数。
動 Y」を通して学ぶ
ことで「資質・能力
Z」 を 身 に 付 け る,
という構造で教育目
応する力」「持続可能な社会づくりに関わる
標を表現できないか,としている。それは
実践力」など極めて多義的であって,これら
「何がわかった」から「何かができるように
をどう統合するか,興味深い。
なった」という生徒の主体の形成でもある。
さらに極めて重要なことは,各教科等を横
また,内外の教育研究の成果から,授業づ
断する,「認知的・社会的・情意的な汎用的
くりや学校の教育課程編成に役立つ方策とし
スキル」を重視していることである。
て興味深い 7 つの視点を提示している。
「汎用」とは,1 つのことを学んだ結果を
①子供は有意味な文脈で学ぶ。②子供は自
他の分野にも幅広く活用することであって,
分の考えを持っている。③子供は対話で考え
そのスキルを子どもに身につけたいとする。
を深められる。④考えるためには材料が必要
例えば,問題解決力,論理的思考力,コミュ
である。⑤すべ(方略)は必要に応じて使う
ニケーション力,チームワーク力などである。
ことができる。⑥学び方は繰り返し振り返っ
ただ,各教科等にはそれぞれ本質的な目標
て自覚できる。⑦教室や学校に学び合いの文
や内容があり,また固有の知識・技能スキル
がある。その意味で,「育成すべき資質・能
力」や「汎用的スキル」と各教科等の固有の
化があると学びやすい。
次期学習指導要領の改訂論議はこれから本
格化する。関心を高めたい。
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効果的な音声指導
アクセント,リズム,語末の子音の指導
東京学芸大学 1. はじめに
生徒に英語の音声に慣れさせるためには,
馬場 哲生
い。ある音節を強く発音しようとすると,声
帯の振動が速まって声が高くなるのが一般的
英語の音声的特徴にフォーカスした明示的指
である。遠くの人に「おーい!」と声をかけ
導を行うケースと,教科書の本文を利用した
るときには,低い声ではなく高い声が出るは
日常的な活動の中で音声に慣れさせていく
ずだ。また,ある音節を強く発音しようとす
ケースがある。後者の具体的指導例について
ると,呼気が多くなるため,長く発音されや
は,本誌において岩崎氏,渓内氏,金子氏が
すくなる。すなわち,強く発音しようとする
詳述されているので,本稿では前者について
と高さと長さは連動してついてきやすい。一
述べていく。
方,長く発音しようとしても高さと強さは連
英語の音の特徴を理解させるためには,生
動しないし,高く発音しようとしても長さと
徒の母語である日本語との違いにフォーカス
強さは連動しない。そうしたことから,指導
した指導を積極的に取り入れたい。本稿で
上,英語の発音において強弱を意識させるこ
は,紙幅の関係から,アクセント,リズム,
とは重要な意味を持っていると言ってよい。
語末の子音の指導について述べることとし,
2)第 1 アクセントと第 2 アクセント
個々の音素の指導や,音と文字を結び付ける
指導については機会を改めて論じたい。
2. アクセント
2.1. 語アクセント
1)英語のアクセントの特徴
アクセントとは,話し言葉において,ある
部分を他の部分より音声的に際立たせる役割
を持っている。これを「卓立」(prominence)
と呼ぶ。卓立の方法は言語によって異なり,
日本語は音の高低による「高さアクセント」
(pitch accent)であるのに対し,英語は音の
強弱による「強さアクセント」
(stress accent)
であることはよく知られている。
2 音節以上からなる語については,第 2 ア
クセントがあることも意識しておきたい。
TOTAL ENGLISH で使用されている語の例と
して,次の 3 語の発音表記を見てみよう。
communication [k6mjù\n6kéiƒ(6)n]
universal [jù\n6v^\Rsl]
understand [∞[email protected]]
communication の 第 2 音 節,universal の 第 1
音節,understand の第 1 音節には,それぞれ
第 2 アクセントがあり,そのため母音の発音
は弱母音の [6] ではなく,強母音の [ju\] や [5]
が使われる。指導者としては,第 2 アクセン
トの発音を正確に覚えておきたい。
ただし,単語の第 2 アクセントの強勢は,
しかしながら,実際には英語の語アクセン
文の中で発音される際には目立たなくなる。
トにおける卓立の決め手は,強さ(大きさ)
中学校段階で単語の第 2 アクセントの強さを
だけではない。Dennis B. Fry(1955, 1958 年)
の実験では,英語のアクセントの知覚上の重
意 識 す る 必 要 性 は 高 く な い た め,TOTAL
ENGLISH の発音表記においては,第 2 アク
要さは,高さ>長さ>強さの順序だったとい
セントの記号は付していない。教室で発音モ
う。
デルを示す際にも,第 2 アクセントのある音
それでは,強弱を強調した音声指導は間
違っているのかと言えば,そうとは言えな
節については,強く発音することよりも,
(曖昧母音ではなく)強母音で発音すること
2
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に留意するとよいであろう。
黒丸の大小で示している。ただし,厳密に
2.2. 文アクセント
は,文アクセントには第 1・第 2 だけでな
1)アクセントを受ける語
単語は単独で使われるよりも,文の中で使
われるほうが圧倒的に多いため,文アクセン
トにフォーカスした音声指導を重視したい。
文アクセントを受けやすい語は,名詞・動
く,より多層的な構造が認められる上,卓立
の程度を機械的に特定することは困難であ
る。 リ ス ニ ン グ コ ー ナ ー や TEACHER’S
EDITION において大きな黒丸や小さな黒丸
の付された語は,それぞれ常に全く同じ強さ
詞・形容詞・副詞・指示代名詞・疑問詞・数
で発音されるとは限らない。これらの表記
詞・否定辞である。それ以外の語は,通常弱
は,ひとつの目安として参考にするのがよい
く発音される。中学生にとって品詞概念の理
であろう。
解は難しいので,まずは教科書の本文の中
で,強く発音される語とそうでない語を意識
3. リズム
させるようにしたい。
3.1. リズムの等時性
また,同じ品詞であっても,話者の「伝達
日本語は,すべての音節(厳密にはモー
の焦点」や「関心の焦点」に該当する単語は
ラ )が ほ ぼ 同 じ 長 さ で 発 音 さ れ る syllable-
強く発音される。このことも,教科書本文の
実例を通して指導するようにしたい。
例えば,TOTAL ENGLISH Book 1 Lesson 1
Section A に “I like soccer, too.” という文が出
てくるが,これは,タクの “I like soccer.” とい
う発言に対してホール先生が「私もサッカー
が好きです。」という意味で述べている文で
あるので,“I” が強く発音される。これに対
して,仮にホール先生自身が “I like tennis.”
のあとに “I like soccer, too.” と言ったとした
timed rhythm(厳密には mora-timed rhythm)を
持つのに対して,英語は,強勢を受ける音節
が ほ ぼ 等 間 隔 で 発 音 さ れ る stress-timed
rhythm を持つ。これは,リズムの「等時性」
(isochronism)と呼ばれることもある。例え
ば,“My dad will be at the station in a minute.”
と い う 文 に お い て,dad と station と minute
は,ほぼ等間隔に発音される。
ただし,英語のリズムの等時性については
異論があり,英語母語話者の発話の測定結果
ら,「私はサッカーも好きです。」という意味
から,等時性はないと結論した研究もある。
になり,“soccer” の部分が強く発音される。
確かに,英語母語話者の発話においても,メ
このように,英語では文字上の文構造は同
トロノームのように正確に強勢が等間隔に現
じでも,文アクセントやイントネーションを
れるわけではない。しかしながら,強勢が等
変化させることで違った意味を表すことがあ
間隔で発話される力が働いていると考えるこ
る。日本語にもそうした現象はあるが,英語
とができ,その力の効き具合が,日本語母語
においてより顕著であると言える。中学校段
話者は英語母語話者に比べて弱くなる傾向に
階では,本文のリスニングや音読の指導にお
ある。
いて,音と意味の関係性を個々の事例ごとに
このことから,手拍子などでリズムをとっ
理解させていくようにしたい。
て英語の強勢を等間隔に発音することは,や
2)第 1 アクセントと第 2 アクセント
や極端ではあるが,英語のリズムに慣れさせ
文アクセントにも,語アクセントと同様に
複数の階層が認められる。TOTAL ENGLISH
の 各 レ ッ ス ン Section A の リ ス ニ ン グ コ ー
ナーおよび TEACHER’S EDITION の本文に
おいて,第 1 アクセントと第 2 アクセントを
る練習として意味があると言えるだろう。
3.2. リズム練習における注意点
一方で,チャンツやラップなどを用いて,
英語の強勢音節を機械的に等間隔で発音させ
る練習については,「やり過ぎは禁物」とい
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[特集]効果的な音声指導
う認識が必要であろう。前述のように,もと
ると「ペヌ」という発音になるが,このよう
もと「等間隔」自体に無理がある上,チャン
に発音する日本語母語話者は皆無であろう。
ツやラップでは,フレーズやセンテンスを
実際には,[n] を撥音「ン」[Ñ] で代用して「ペ
「2 拍子(または 4 拍子)×偶数個の小節」と
ン」[peÑ] と発音してしまうことが多い。語
いう音楽的なリズムの枠組みに合わせるため
末の [n] は歯茎鼻音であり,舌先と歯茎で閉
に,音節の長さのゆがみが大きくなりがちだ
鎖ができるのに対して [Ñ] は後舌面後部と口
からである。この練習をし過ぎると,かえっ
蓋垂の間で緩い閉鎖ができる音であり,両者
て自然な発話リズムが崩れてしまう危険性も
はまったく別の音である。[n] は日本語では
ある。
むしろ「ヌ」に近い音なので,pen の発音に
また,教科書本文の音読で強勢拍のリズム
おいては,「ペンヌ」と言うつもりでしっか
を重視し過ぎると,音の強弱やリズムにばか
り [n] の音を出す練習をさせたい。
り注意が向き,肝心な意味の伝達が疎かにな
4.3. 音の連結
る恐れがある。教科書本文の音読や役割練習
英語には音の連結とそれに伴う音変化とい
をはじめ,意味のやりとりを中心とした活動
う 現 象 が あ る が, 特 に 注 意 し た い の は,
“come and” のように,子音で終わる単語のあ
においては,文脈内の意味に寄り添った自然
な強弱とリズムで練習させるようにしたい。
とに母音で始まる単語が続く場合である。リ
スニングコーナーには音の連結箇所が記号で
4. 語末の子音
4.1. 母音挿入
日本語の基本的な音節構造は「子音+母
音」(CV)であり,「ん」で終わる単語を除
くほとんどすべての単語の語末が母音である
示されているので,練習時に活用したい。
ただし,語末の子音のあとに母音挿入した
状態で次の単語の頭の母音と連結させても正
しい音にはならない。“But I” は「バトアイ」
になってしまう。同様に,語末の [n] を [Ñ]
のに対して,英単語は dog, bed, hot のように
に置き換えている状態で次の単語の頭の母音
つものが多い。こうした語の発音において,
発音しても an orange は「アンオレンジ」の
「子音+母音+子音」(CVC)の音節構造を持
日本語母語話者は,語末の子音のあとに母音
を挿入してしまいがちである。この現象を
vowel epenthesis という。具体的には,[t] [d]
の あ と に は「 オ 」 を,[tƒ] [dΩ] の あ と に は
「イ」を,その他の子音のあとには「ウ」を
と連結させてもうまくいかない。いくら速く
ままである。an を [an] と発音して初めて「ア
ノーレンジ」のような連結が可能になる。し
たがって,音の連結の指導は重要であるが,
それ以前に語末の子音を正確に発音する練習
を十分にさせることが肝要である。
入れてしまうことが多い。
母音挿入は,英単語および英語の音節数を
5. 終わりに
変え,リズムも変えてしまうために,聞き取
授業では,教科書の本文を用いた活動の中
りやすさ(intelligibility)にも影響を与えてし
で,英語の音声の特徴に慣れさせていきた
まう。子音で終わる単語の発音に母音挿入し
い。これには,1)英語の音声インプットで
ない練習を,折に触れて行いたい。
英語の音に自然と慣れさせる,2)英語の音
4.2. [n] と [N]
声と文字の結合を強める,3)音の知覚と発
英語で語末が子音である単語でも,日本語
音をトレーニングする,などのタイプがあ
母語話者が母音挿入しないケースがある。そ
る。具体例については,本誌掲載の岩崎公一
れは pen [pen] のように [n] で終わる単語の場
氏,渓内明氏,金子健次郎氏の実践例を参照
合である。[n] のあとに母音「ウ」を挿入す
していただきたい。
4
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ステップ・アップの音読指導
岩崎 公一
静岡大学教育学部附属静岡中学校 1.はじめに
英語の授業において,音声指導と言えば,
まず教科書の音読が重要です。その際,生徒
の発音が日本語的になってしまったり,単語
(1)新出単語の導入
(2)教科書本文の音読
(3)内容理解
(4)次時でのディクテーション
を読めても文になるとイントネーションが上
教科書本文の音読にある程度時間を費やす
手くとれなかったりと,課題を挙げれば数え
ため,新出単語の導入や内容理解の後の説明
切れないことでしょう。また,音声は記録に
には時間をかけないようにしています。
残しづらいため,生徒自身が音読の効果を実
感しにくいと思われます。本稿では,Book 1
Lesson 8A(pp.94-95)を例に,ステップを踏
んだ音読指導の実践を紹介します。
(1)新出単語の導入
図 2 のようなワークシートを準備し,個
人やペアで練習できるようにします。上の欄
の EE は英語を見てそのまま読む,EJ は英語
を見て日本語にする,JE は日本語を見て英
2.前提として,音読した回数の「みえる化」
語にする,という意味です。読めない単語や
年間を通して,音読した回数を記録させま
言えない単語の欄にレ印をつけるように指導
す。音読シート(図 1)に読んだ回数を蛍光
します。練習をする度にレ印が少なくなるこ
ペンなどで塗らせるようにします。1 枚の紙
とが大切です。生徒が取り組む様子を観察し,
に記録させることで,どこを何回読んだのか
EE から EJ へ,EJ から JE に移行します。
一目瞭然です。
「みえる化」することで励みに
なると考えています。授業では,1 Section 10
〜 15 回音読させ,宿題でも音読を出します。
図 2 New Words のワークシート(一部)
(2)教科書本文の音読
Lesson 8A の内容を英語で簡単に説明した
図 1 音読シート(一部)
り,口頭で生徒に質問したりします。その後,
教科書本文の音読に移ります。音読は以下の
3.授業の大まかな手順(Lesson 8A を例に)
Lesson 8 に入る前に,オーラルイントロダ
クションなどで,全体の内容理解を行います。
その後,授業は 1 Section を 1 時間で,下記
のような手順で進めます。
ように進めます。詳しくは,4. で説明します。
①個人で 1 度音読
②教師の後について音読
③ペアやグループで音読
④個人で音読
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[特集]効果的な音声指導
(3)内容理解
内容理解は英語または日本語による Q&A
のワークシートを準備しておきます。教科書
の右ページの Q や TEACHER’S EDITION の
each other( 交 互 に 1 語 読 み ) を 行 い ま す。
前者は単語 1 語ずつ教師の後について読ませ
るものであり,後者は教師と生徒が 1 語ずつ
順番に読む方法です。これらの音読は,単語
Listening Script, TorF, Q&A のページを参考に
を正確に発音できるようにすることがねらい
するとよいでしょう。学年の発達段階や生徒
です。また,学級全体で声が出ない場合,音
の実態を考慮し,難易度を調整します。
読のウォームアップにもなります。
(4)次時でのディクテーション
次に,教師や CD などモデルの後について
次時の最初に Last sentence dictation を実施
文単位で読めるようにします。Chorus reading
が読み(または CD を流し),本文の途中で
は,イントネーションと語と語の連結による
します。前時で扱った Section の本文を教師
止めます。生徒は読まれた英語のうち,最後
の 1 文を書き取ります。書き取らせる文は,
や Listen and repeat と呼ばれる音読です。目的
音変化に慣れさせることです。生徒に内容語
(動詞や名詞など)を強く長く読むことを意
そのセクションで扱う文法項目や音変化が含
識させます。また,どの単語と単語の音がつ
まれる文など,教師が何をねらいにするかで
ながっているのか確認しながら音読させます。
変わります。ディクテーションで音読の成果
各 Lesson の Section A に は, イ ン ト ネ ー
を試すだけでなく,聞くことや書くことの基
ションや音変化を扱った箇所(左ページの目
礎的な力を育むことが期待できます。図 3
標文の下)があります。図 4 のように,強
のようなシートを準備し,1 年間使用します。 く読む箇所は ,音がつながる箇所には が
回収したシートを確認し,共通した間違いが
用いられています。Chorus reading の前に CD
多い場合は,次時でフィードバックします。
で音声を聞かせ,イントネーションのとり方
や音変化を練習させると効果的でしょう。
図 4 LISTENING(p.94)
教科書の本文を教師の後について音読させ
図 3 Last sentence dictation のシート(一部)
ながら,1 文が長い場合は,意味のかたまり
で区切って / を入れさせたり,音がつながっ
4.教科書本文の音読
①個人で 1 度音読
ている箇所には を書かせたりします。
本文を何度か音読させると生徒の意識が本
4
4
最初に自分の力で本文を読めるのか(音声
文を読むことのみに集中してしまうことがあ
化できるのか)確認します。読めない単語は
ります。そこで,「〇〇はどのような気持ち
とばして,その単語をチェックしておくよう
なのか。」と考えながら音読させるようにし
に指示します。読めない単語を意識させるた
ています。空読みになることを避けることが
めです。
ねらいです。
②教師の後について音読
個人で読む様子を観察して,あまり上手に
読 め て い な い と 判 断 し た 時,One word
reading(1 語 読 み ) や One word reading with
1 文が長く,生徒たちが文末まで読めない
場合は,Backward reading で文末の単語また
はフレーズから教師の後について読ませます。
少しずつ長くしていき,最終的に文で読ませ
6
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るようにします。長く難しいような文はス
テップを踏むことで,生徒に自信をもって音
読させることが可能になります。
ある程度本文が読めると判断した場合は,
Twice reading(Read and look up)に挑戦させ
ます。教師が 1 文を読み,生徒はその文を 2
回読みます。1 回目は教科書を見て繰り返し,
2 回目は教師の “Look up.” という声を聞いた
ら,その文を再生します。この読み方は暗唱
への橋渡しになります。
③ペアやグループで音読
自分の力で読めるかどうか試すため,ペア
やグループなどで音読練習をします。2 人の
会話文の場合,ペアでパートを決めて読むよ
うに指示します。1 度読み終えたら,ペアの
相手を変えて,3 〜 5 回練習させます。授業
の約束として,読めない単語は教え合うよう
に指導しておくことが肝要です。
本 文 が 物 語 や 説 明 文 の 場 合 は,Period
reading(1 文ずつ交互に読む)をしたり,ペ
アの一方が 1 文を読み,もう一方がその英語
を聞いて繰り返したりする方法もあります。
④個人で音読
ペアやグループでの音読練習終了後,内容
を英語で再生できるか確認するための音読に
図 5( )抜きワークシート
場合は,Parallel reading(教科書を見て,CD
の音声とほぼ同時に音読する読み方)や
Shadowing(CD の音声を聞いて,教科書を
見ないで少し遅れて繰り返す読み方)などに
取り組ませることもあります。
このように音読をステップ・アップした後,
挑戦させます。図 5 のようなワークシートを
Q&A に挑戦させます。中には内容を覚えてし
使用します。上の欄から,①動詞抜き,②名詞・
まい教科書を読まずに取り組む生徒もいます。
形容詞抜き,③日本語では意識しないところ
抜きとなっています。①,②は内容語が抜い
5.終わりに
てあります。内容を考えながら音読させるに
音読の回数を記録することを前提に,授業
は,意味のある語でないと再生しにくいから
の大まかな手順を挙げました。その中で,音
です。最後に,日本語では意識しないところ
読を重点的に取り上げ,徐々に認知的負荷を
に挑戦させます。冠詞や前置詞など通常強く
かけていく音読指導の一例を紹介しました。
読まれない機能語を中心に抜いてあります。
毎 Lesson 同じパターンで音読させるのでは
このように生徒の意識を内容から形式に向け
なく,その Lesson での目的や内容によって,
させるようにします。音読する時は,教科書
音読方法を柔軟に組み合わせることが効果的
を開いたままにさせ,
( )内の単語がわか
な音声指導につながると考えています。
らなかったり,曖昧だったりする時は,すぐ
に教科書で確認して読むように指導します。
図 5 のようなワークシートを使用しない
<参考文献>
安木真一(2010)『英語力がぐんぐん身につく!
驚異の音読指導法 54』明治図書
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[特集]効果的な音声指導
Oral Introduction と音読で
リスニング力を高める工夫
渓内 明
文京区立第八中学校 1.はじめに
による口頭導入)を中心に,音声→文字の順
言語の本質は音声である。英語指導におい
序を踏まえて授業を構成する。教科書を開く
て,教師は英語を「音声→文字」の順で提示
前に,日本語を介さず新出事項を音声で理解
すること,「聞く→話す→読む→書く」の順
させることで,生徒の中に,「英語の学習は
で指導することが大切である。多くの生徒は
『音声を聞くこと』から始まる」という学習
教科書が目の前にあると,それを開いてペー
観が形成されると考えている。
ジに目を落とすという学習スタイルが見られ
る。英語の授業においては,教科書を閉じた
3.Oral Introduction でリスニング・タスク
状態で,「まず英語の音を聞かせる」という
Oral Introduction は,Q&A や口頭練習を入
学習習慣を身に付けさせたい。Oral Work 中
れながらインタラクティブに進めることも多
心の授業を展開する中で,どの段階で何をど
いが,基本的に生徒にとって英語を聞く時間
のように聞かせて,英語の音声に興味・関心
であり,Oral Introduction 自体が音声を聞く
をもたせるか。音声を聞かせることが,生徒
練習になる。
の英語力向上につながるように工夫すること
が必要である。
本稿では,1 時間の授業構成を踏まえつつ,
Oral Introduction,音読指導を中心に,聞くこ
との指導との関連について述べたい。
2.授業構成
私は教科書本課(Lesson)の新教材(文構
本 文 の Oral Introduction で は, 絵 や 写 真,
最小限の語句の板書などを補助的に使いなが
ら,教科書を閉じさせた状態で本文の内容を
英語の音声で理解させる。私は 1 Section の
すべての内容を導入せず,Oral Introduction
の後に本文の CD の音声を聞かせる際,リス
ニング・タスク(聞き取りのポイント)にな
る部分を残すようにしている。以下はその一
造および教科書本文)を扱う授業では,以下
例である。
の構成を基本としている。
(TOTAL ENGLISH Book 2 Lesson 5B より)
Nana and some students visited Maya’s
mother’s company. In the morning, they went
to a showroom to see robots. Some robots
were building machines and others were doing
housework.
In the afternoon, the students made small
robots. They were very excited to control their
robots.
At the end, they talked with the staff about
robots in the future.
(1)あいさつ / Small Talk
(2)Warm Up(帯活動)
(3)①新出文構造(文法)の Oral
Introduction
②新出文構造の説明と Oral Drill
③本文の Oral Introduction
(CD Listening)
④ Explanation(CD Listening)
(4)本文の新出単語の発音練習
(5)音読
(6)まとめ / コミュニケーション活動
新教材の導入では,Oral Introduction(英語
目標文:They went to a showroom to see
robots.
8
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(Oral Introduction の例)
Nana and some other friends visited Maya’s
mother’s company for their career experience.
Maya’s mother and other staff design robots at
this company.
In the morning, Nana and her friends went
to a showroom. Why? They went to a
showroom to see robots. What kind of robots
did they see there? What were the robots
doing? Some robots were building machines.
Other robots were doing housework. What is
housework? For example, cleaning the room,
cooking, washing clothes. . . . They saw many
kinds of robots in the showroom. Maya’s
mother and the staff were kind.
In the afternoon(After lunch), the students
had an exciting experience. What did they do
in the afternoon?(→リスニング・タスクに
する部分)
In the end, Nana and her friends talked with
Maya’s mother and other staff at this company.
What did they talk about? Of course, they
talked about robots. For example, ten or
twenty years later … what kind of robots can
we make? What can robots do? They talked
about robots in the future.(→リスニング・
タスクの提示)
What did Nana and her friends do in the
afternoon? Now listen to the CD.
(生徒から予想される答え)
→ They made small robots. / They controlled
their robots.
ここでは,「(Maya の母親の会社で)職場
体験学習に訪れた Nana たちが,午後の体験
で は 何 を し た か?」 と い う 部 分 = In the
なお,この方法はリーディング・タスクの
設定に応用もできる。その際は開本させ,本
文を黙読させることになる。
4.音読はリスニングの基礎
(1)音読の位置づけ
音読指導は Oral Introduction と Explanation
(日本語による説明)によって,十分に教科
書本文の意味を理解させ,書かれた英語を音
声化させる活動である。生徒は CD の音声や
教師が読む英語を模範として音読練習を重
ね,英語の音を自分の中に取り込もうとす
る。自分で読める(言える)英語は,聞いて
理解できる。音読は英語の音声を聞けるよう
になるための土台であると考えている。
私は Oral Introduction と Explanation の後に
以下の手順で音読指導を行っている。
① Pronunciation of the New Words
② Chorus Reading
③ Overlapping(Paced Reading)
④ Buzz Reading
⑤ Individual Reading
⑥ Read & Look Up
音読指導には様々な方法があるが,特に
Overlapping と Read & Look Up は,リスニン
グへの橋渡しとなると考えている。
③ Overlapping
CD のモデル音声に合わせて音読させる。
英語の音声のスピード,音調,強弱を意識さ
せ,慣れさせることができる。
⑥ Read & Look Up
1 文ずつ黙読させて,教師の “Look up.” の
合図でその文を言わせる活動。スピーキング
活動への橋渡しであるが,文字から目を離し
afternoon, the students made small robots. を リ
て言わせるのでリスニングにも関係すると考
スニング・タスクとして示すことで,生徒に
えている。
CD の音声を聞く目的を与えている。リスニ
(Read & Look Up の例)
生徒:黙読
教師:Look up.
生徒:Nana and some students visited Maya’s
ング・タスクにする箇所は,前後の内容から
意味が類推しやすく,未習の語句が(できる
だけ)含まれていない部分を選ぶ。
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[特集]効果的な音声指導
mother’s company.(次の文を黙読)
教師:Look up.
生徒:In the morning, they went to a
showroom to see robots.
(2)音読のポイントをどこで指導するか
音読指導のポイントは,個々の単語の発
音,音の連続,リズム・強弱,文強勢,文の
区切りなどが挙げられる。1 Section の文章全
多い。このコーナーでは,本文の流れを前提
として,文強勢を学習させることができる。
私は以下の手順で指導をしている。
①本文の Explanation を終える。
②該当の文を再度見るように指示する。
※ “LISTENING” コーナーは見ないようにす
る。
③「どの単語が強く発音されているか?」
体に渡り,いくつも指導のポイントが存在す
「単語と単語の音がつながって聞こえるの
るが,教師がそのすべてを取り上げて説明し
はどこか?」などに注意させて CD の音声
ていては,音読そのものの時間が十分確保さ
を聞かせる。
れず,さらに情報過多で生徒が混乱する原因
となる。Section ごとにポイントを絞って指
導する方が生徒は理解しやすい。授業では次
の段階で指導することが考えられる。
(Explanation の中で指導)
日本語で本文の説明をする時に,音読
のポイントを指導する。単語の発音など
はこの段階が扱いやすい。
(Chorus Reading の時に指導)
生徒の音読を聞き,発音が難しそうな
箇所を取り出してくり返し練習させる。
文レベルの指導はこの段階が適当である。
(Individual Reading の後に指導)
個人読みを聞く。生徒が発音しづらそ
うな箇所は,他の生徒にとっても同様の
可 能 性 が あ る の で, 全 生 徒 に フ ィ ー ド
バックして練習させる。
(3)“LISTENING”のコーナーの活用
TOTAL ENGLISH では,各 Section の左ペー
ジの下に “LISTENING” というコーナーがあ
る。タスクは目標文を使った文の聞き取り
と,文強勢や音のつながりについて学習する
ものとがある。特に後者は音読指導と関連さ
せて指導すると効果的である。
Book 2 p.66 の “LISTENING”
④ ③について生徒に答えさせる。
(隣席の生徒同士で話し合わせてもよい)
⑤ “LISTENING” コーナーを見て確認させる。
⑥発音練習させる。
⑦ Section 全体を通しての音読練習を始める。
5.CD Listening の位置づけ
教科書本文の CD 音声はどの段階で聞かせ
るのが効果的か,それぞれの目的を生徒と共
有する必要がある。私は主に次の段階で聞か
せるようにしている。
・Oral Introduction の後
教科書を閉本させたまま,リスニング・タ
スクのポイントに注意して聞かせる。
・Explanation の直前
Oral Introduction の後,生徒は初めて教科
書を開く。Explanation を行う前に CD の音声
を聞かせて,本文の全体像を掴ませるととも
に,音と文字を一致させるきっかけとする。
・Explanation 終了後
Explanation では,語句や文の細かい部分に
注目するので,音読の前にもう一度 CD を聞
かせて,音声を確認するとともに,本文全体
を見渡す機会を与える。
6.最後に
授業では,それぞれの活動に十分時間がと
れない場合もあるが,「まず聞かせる」とい
文強勢は,前後の文脈に左右されることが
う指導手順を大切にしたい。
10
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入門期の取り組み
金子 健次郎
大田区立田園調布中学校 1.はじめの挨拶で
入学時の様々なオリエンテーションが終わ
り,さて授業へ。その中で,「英語をなぜ勉
強するのか」,「目標」,「取り組む姿勢」,「簡
④ゆっくり,正しい発音でアルファベット順
に「名前」を最後まで言わせます。
⑤ The Alphabet Song を歌わせます。
⑥「音」の紹介をクイズ形式で行います。
単なルール説明」,「予定」,「自己紹介」,な
方法:各グループの共通点を考えさせます。
どと進んだら,次に何を指導されますか? 文字カードを 3 回見せてもわからない生徒の
導入の前後の違いはあれども多くの先生方
は,「英語による挨拶」をされると思います。
私は毎年同様に以下のことを行います。
教員が Hello. と挨拶し,黒板に教員の氏名
を書いて呼び方を教えます。
T: Good morning, everyone.
S: Good morning, Mr.
(Ms.)〜 .
T: How are you?
S: Fine. Thank you, and you?
T: I’m fine, too. Thank you.
そしてこの時のチャンスを逃さずに最初の
音声指導を行います。
黒 板 に “Fine. Thank you.” と 板 書 し て,F
と Th の箇所に下線を引きます。そこでそれ
ぞれの発音の仕方を教えます。これを毎回欠
かさず行い,最後の 1 人が正しく発音できる
まで繰り返し,辛抱強く指導します。
2.アルファベット導入時に
次の音声指導はアルファベットの導入時に
以下のように行います。
①文字には「名前」と「音」があることを F
あるいは V で説明します。
②生徒にアルファベットを順番に「名前」で
言わせます。エィ,ビー,シー,ディー…
③文字カードを見せながら 1 つ 1 つの発音に
注意させてもう一度言わせます。次の文字
は日本語発音の影響が強いので矯正が必要
です:A C F H J K L M N O R V Z
ためにヒントを出します。それでもわからな
ければさらに 3 回見せます。
◎赤グループ(B C D G P T V Z)の音
T:「共通点は何? わかった人は立って!」
S:「全部イーという音が入っています。」
T:「それじゃイーを抜かして言ってみよう。」
S:「ブ」「ドゥ」
T:「それが各文字の音です。」
T:「B は『ビー』が文字で『ブ』が音です。
ビーと発音することは 99%ありません。」
※ C と G は例外で 2 つの音があります。
E I Y の前では柔らかい音 S J になります。
C=S cent, city G=J giant, gym, stage
A U O と子音の前では硬い音 K G になります。
C=K cook, cake G=G go, glad
◎青グループ(F L M N S X)の音
T:「共通点は何? わかった人は立って!」
S:「最初が全部エになっています。」
T:「それじゃあ,エを抜かして言ってみよう。
」
T:「F は『エフ』が文字で『フ』が音です。」
◎ピンクグループ(J K)の音
T:「共通点は何? わかった人は立って!」
S:「最後がエイになっています。」
T:「それじゃエイを抜かして言ってみよう。」
◎緑グループ(母音 vowels A E I O U)の
音
T:「共通点は何? わかった人は立って!」
S:「アイウエオ」「母音」「これも文字と音が
あります。」
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[特集]効果的な音声指導
◎例外の文字 黄色のグループ
するのは,全員の生徒が全部の文字を正し
上記以外の文字をひとつずつ説明します。
く発音した時です。学年によっては一学期
⑦再度,文字のグループごとに発音させま
中行っている場合もあります。
す。その際はリズムボックスを使い,教師
の後について以下のように「音」→「名
3.新出単語導入時に
前述 2. の指導と並行して,教科書の新出
前」で言わせます。なお,すべての文字を
発音させます。
単語導入時に以下のことを行います。
「bbbb(ブ,ブ,ブ,ブ)B(ビー)」
①あらかじめ(遅くとも春休みには準備が必
「cccc(ク,ク,ク,ク)C(シー)」
要です)自分が担当する学年の教科書を見
て,以下のような表を作成します。
⑧必ず,毎回,授業の始めで行います。終了
L=Lesson, WT=Word Tree, A=Action!, C/BP=Chapter/Book Project, TT=Talking Time, R=Reading
Let’s Start
L1
oo [u\]
afternoon
too
food
oo [u]
book
notebook
good
good-bye
Magic e
cake
baseball
bike
ee [i\]
see
ea [i\]
tea
ay [ei]
WT 数字
L2
name
please
ow [au]
how
ou [au]
about
L4
WT 気持ち
balloon
cool
oo [u\]
WT 一週間
nice
homework
meet
week
read
clean
play
C1P
L3
room
like
really
eat
A 指示
player
day
TT 校舎
down
L5
A 何時
L6
school
noon
classroom
look
textbook
oo [u]
Magic e
make
ee [i\]
sweet
ea [i\]
team
classmate
rice
time
home
sleepy
keep
teach
teacher
ay [ei]
today
ou [au]
house
our
12
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C2P
R1
L7
A だれ
WT 季節
WT 月日
oo [u\]
Magic e
shampoo
cute
take
date
ea [i\]
mean
peace
meaning
season
ay [ei]
say
May
close
birthday
ow [au]
now
ou [au]
ours
TT ファスト C3P
R2
oo [u\]
L9
C4P
R3
kangaroo
Magic e
ee [i\]
L8
Mike
cheese
arrive
need
ea [i\]
B1P
zoo
gave
reef
same
wide
sleep
sea
ay [ei]
way
lay
ow [au]
wow
ou [au]
around
au [4\]
Australia
②上の表に,その日に新出単語として導入す
る単語が含まれないかを確認します。
③含まれる単語があった場合,そのフラッシュ
カードの重要な発音箇所に下線を入れます。
例:too → too
Brown
低くしています。ただし,毎回,毎回,あ
まりにいい加減な形で合格点を渡すのはよ
くありません。例えば「できないと座れな
い」のはお互い厳しいですが,頑張りどこ
ろです。
④授業では,以下の手順でフラッシュカード
を使ってその単語の指導を行います。
1 回目:生徒の力でまず読ませます。
※間違った発音をしている生徒がいる場合
は特に留意します。
4.教員としての研修・研鑚
この夏,「発音セミナー」に何度も足を運
びました。生徒のではなく,自分自身の発音
を改めてネイティブに確認してもらうためで
2 回目:教員が下線部に留意しながらリ
す。幸いにも合格点をもらうことができまし
3 回目:繰り返します。
いと冷や汗ものでした。そんな時 ,「生徒は
ピートさせます。
4 回目:時々ラインごとに立たせて個人で
たが,「プロ」として粗相があってはいけな
日々自らも成長しようとする教師に師事でき
読ませます。できたら座らせます。 れば幸せである」という言葉を反芻しまし
できない場合は何度も確認します。
最後に:日本語を見せてスペルを空で書か
せます。
⑤うまく発音できない生徒はハードルを多少
た。目の前のことから逃げてはいけないと自
分に戒めるために…。
新学期からも出勤後の毎朝の教科書音読で
自らの音声を整えて教室に勝負に向かいます。
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16
「〜している」表現と英語
内田 恵
静岡大学教授・教育学部附属静岡中学校長 TOTAL ENGLISH では,Book 1 Lesson 8 お
します。このように,扱っている時制や形態
Lesson 2, 3 において現在完了形を学習します。
ている(います)」表現に統一されるため,
よ び Book 2 Lesson 2 で 進 行 形 を,Book 3
が異なるにもかかわらず,日本語では「〜し
その際の教室での指導で,対応する日本語に
英文の内容理解が難しくなることがあります。
ついて問題になることはないでしょうか。
この理由として,1)日本語の時制が英語
ほど厳密に区分されていないので,英語の時
1.「〜している(います)」表現の多様性
制ごとに一対一で対応する日本語表現が存在
日本語の「〜している(います)」に対応
しないこと,2)日本語の「〜している」表
する英語表現には現在形,進行形,完了形が
現の特徴の 1 つに,例えば「バスが止まって
あります。教科書から具体例を引用します。
いる」のように,バスが止まったという結果
(1)I practice judo every Saturday.(Book 2, p.12)
後に生じた状態(結果状態)に言及する用法
(2)I’m playing soccer.(Book 1, p.94)
られます。さらに大事なことは,英語では進
(3)I have lived in this city since I was ten years
否かが動詞ごとに決定していて,正しい構文
(私は毎週土曜日に柔道の練習をしている。)
(私は今サッカーをしている。)
old.(Book 3, p.34)
(私は 10 才の時からこの町に住んでいる。
)
があること(久野・高見 2013),などが挙げ
行形あるいは完了形に用いることができるか
を作る時に反映されます。そこで英語の動詞
についての分類を紹介してみます。
(1)
から
(3)
で表す概念を図示してみましょう。
2.意味特性による動詞の分類
(1)’ 現在形
標準的な英語動詞の分類を(4)a から(4)d
に挙げて,中学校で学習する動詞の例とイ
メージ図をそれぞれに添えてみます。
(2)’ 進行形
(4)動詞の分類
開始
終了
a. 達成動詞(achievement verb)
一瞬のうちに終了して達成される動作・行
為を表す。
(3)’ 現在完了形
arrive, find, reach, break, open, shut, etc.
非特定の時
基準時
(1)の現在形は習慣的な行為を表し,always
や every 〜などの副詞と用いられます。これ
b. 到達動詞(accomplishment verb)
一定の時間後,終点に到達する動作・行為
に対して(2)の進行形は,時間軸の中の幅
を表す。
を持った定点を捉えてその様子を表現してい
carry, paint, read, write, etc.
ます。さらに(3)の現在完了形は,現在を
基準時として,その時点までの継続状態を表
14
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c. 行為動詞(activity verb)
きません。
行為者の意図により中断・中止することは
できるが,動詞そのものの意味には終結が
なく,続けようと思えば永遠に続けられる
(6)a. *The door is opening.
b. *The train is arriving at the station.
しかし open が反復的動作を述べている(7)a
や,主語が複数で arrive がいくつもの列車の
動作・行為を表す。
listen, play, run, shop, shout, etc.
到着を表している(7)b の場合には,進行形
を用いることができます。
d. 状態動詞(state verb)
主語の意思で終わらせることのできない状
(7)a. The door is repeatedly opening.
(そのドアは繰り返し開いたり閉まった
態を表す。精神状態・感情,伝達および引
りしている。)
き起こされた感情,存在や所属を表す。
b. The trains are arriving.
< 精 神 状 態・ 感 情 > believe, know, like,
remember, understand, want, wish, etc.
< 伝 達・ 喚 起 さ れ た 感 情 > agree, amaze,
mean, etc.
(列車が次々と到着している。)
一定時間内の動作をモデル化して図示すれ
ば,(7)’のように表せます。
(7)’
<存在・所属> belong, live, possess, etc.
開始
終了
[図中で,下段の矢印は時間の流れ,○は動
また到達動詞と行為動詞は分類そのものに
作・行為の終了(完了)
,上段の矢印は動作・
共通点があり,両者は比較的自由に進行形の
行為の時間的経過と終了,直線のみは終わりが
中に用いられます。
さ ら に write や paint な ど の 到 達 動 詞 が
ないことを表す。]
「継続」の意味を表すには,(高校で学習す
3.進行形か完了形か?
る)現在完了進行形を用いることが多くなり
次に 2 節で見た 4 種類の動詞群と進行形お
よび完了形との相性を調べてみます。概略を
簡潔にまとめると(5)の表のようになります。
(5)
ます。
(8)I have been writing letters all afternoon.
(私は午後ずっと手紙を書き続けている。)
最後に,状態動詞にはそもそも「〜してい
進行
継続
完了 完了・結果
経験
達成
到達
行為
状態
る」という基本的意味を含んでいるために,
×
○
○
×
進行形にする必要がありません。現在完了形
×
×
○
○
○
○
×
×
では(3)のように継続用法で用いられます。
○
○
○
×
ただし,表(5)から見れば一見例外的で
「〜している」という表現を英語に翻訳す
る時には,よく迷うことがあります。生徒に
まず使われる場面を想定させた上で,英語動
すが,留意したほうがよい使い方もあります。 詞の特性と,英語と日本語の時制体系の相違
そこで(4)に示した順に,4 種類の動詞と
をヒントに,教師が平易に解説しながら指導
進行形および完了形との関連性について,さ
していくことが大切になります。
らなる説明と補足をしてみましょう。
<参考文献>
まず達成動詞は「瞬間的に終わる動作や行
為」を表しますから,(6)のように途中の経
過を表す進行形といっしょに用いることはで
久野暲・高見健一(2013)『謎解きの英文法 時の表現』
くろしお出版
内田恵・桑原陽一・新妻明子(2011)『ちょっとトクす
る英文法』静岡学術出版
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上智大学・大学院教授 [16]
「文
法」と「語用論」,どちらが
大事?!
清水 崇文
ノンネイティブ(2.77)よりも厳しかった。
つまり,ノンネイティブスピーカーの教師
は文法の間違いをより問題視しているのに対
英語で会話をしているときに,発音や文法
して,ネイティブスピーカーの教師は文法の
に細心の注意を払いながら話しているという
間違いよりも語用論的に不適切な言い方をす
人は結構多いのではないだろうか。英語で話
ることのほうがずっと大きな問題だと考えて
すことにあまり慣れていない人の中には,一
いたわけである。もし日本人の英語教師を対
度自分の頭の中で文を組み立て,文法的に正
象に同じ実験を行ったら,ハンガリー人英語
しいかどうかチェックしてから話すという人
教師と同様の結果になりそうな気がするのは
もいるかもしれない。このように,私たちは
私だけだろうか。
英語を話すとき「文法的な正確さ」に過敏に
なりがちだ。しかし,円滑なコミュニケー
ションという観点からは,注意しなければい
「語 つかない悲劇を招くことも!
用論的な失敗」は取り返しの
けないのは文法だけではない。本コラムでも
語用論的に不適切な言い方だろうが,意味
たびたび指摘してきたように,外国語で話す
内容さえきちんと伝わっているのだったら別
ときには,「文法的な誤り」を犯すだけでな
にいいじゃないかと考える人もいるかもしれ
く,「語用論的に不適切な言い方」をしてし
ない。そのような人にはぜひ次の広告をご覧
まうことも多いからだ。では,英語のネイ
いただきたい。
ティブスピーカーは,どちらの誤りをより気
にするのだろうか。この点に関して Bardovi-
Harlig & Dörnyei(1998)が興味深い実験をし
ているのでご紹介しよう。
この研究では,25 人のノンネイティブス
ピーカーの英語教師(ハンガリー在住のハン
ガリー人)と 28 人のネイティブスピーカー
の英語教師(アメリカ在住のアメリカ人)
に,学習者が英語で会話をしている 20 の映
像を見せて,学習者の発話が文法的に正しい
か,語用論的に適切かを判断してもらい,不
これは英会話学校大手のベルリッツの広告
正確・不適切だと判断した場合には,その違
だが,ビジネスパーソンらしき女性が上司を
反の程度を 6 段階で評価してもらった。その
訪ねて来た外国人の来客に対して英語で話し
結果,「文法の誤り」に対する評価はノンネ
かけており,その英語が「部長の山本はまも
イティブ(4.23)のほうがネイティブ(2.94)
なく戻りますので,そこに座ってろ。」と聞
より厳しく,反対に「語用論的な不適切さ」
こえているというものである。この女性はお
に対する評価はネイティブ(4.26)のほうが
そらく “Manager Yamamoto will be back soon.
16
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Sit down there.” とでも言ったのだろう。いく
ら仕事ができても,こうした言い方(文法的
には正しいことに注意!)ばかりしていたの
では,この女性はそのうち職を失ってしまう
のではないかと他人事ながら心配になる。
今の中学生たちがビジネスで英語を使うの
ちなみに,TOTAL ENGLISH では,Book 1
の Lesson 7 で「 能 力 」 の 用 法(“I can write
some kanji.”)を,直後の Lesson 8 で「許可」
の用法(“Can I speak to Maya?”)を学習する
ため,初出時の can に対する生徒の記憶が鮮
明なうちに両者の違いを理解させることがで
はまだずっと先のことだろうと安穏としても
き る よ う に な っ て い る。(TEACHER’S
いられない。脇山・佐野(2000)では,留学
GUIDE に も「Can I 〜 ? は『〜 し て い い?』
中にホームステイ先で,ホストマザーに気を
と気軽に許可を求める場合の表現である。
遣っていちいち「オレンジジュースが欲しい
んですが」「テレビを見たいんですが」と
『〜できる』という能力の can とは違う意味
に な る の で, 十 分 な 説 明 を 行 い た い。」
断っていた日本人高校生がホストマザーを怒
(p.250) と の ア ド バ イ ス が あ る。) こ こ で
らせてしまったというエピソードが紹介され
「 許 可 を 求 め る 」 と き の 基 本 表 現 が “Can I
ている。この高校生が使っていた表現は “I
want orange juice.” “I want to watch TV.” だ っ
たのだが,これらは英語圏では幼児が欲しい
ものをねだるときに使う表現であって,高校
〜 ?” であることをしっかりと学習させたい。
なお,TOTAL ENGLISH では,want は Book
1 の Lesson 2(“I want a cat.”)で,want to は
Book 2 の Lesson 5(“So I want to go to a pastry
生が許可を求めるために使う表現ではない。
shop for career experience.”) で 学 習 す る が,
そうした語用論的知識がないまま,中学校で
どちらも単なる「願望の表出」の用法であ
学 ん だ “I want(to)” を「 文 法 的 に 正 し く 」
り,「猫が欲しいので,1 匹ください。」「洋
使っていたために起こった悲劇なのである。
菓子店に行きたいから,行かせてください。」
教
師の説明が「語用論的転移」を
防ぐ!
上の高校生の例は,許可を求める表現であ
る日本語の「欲しいんですが」
「したいんで
すが」を英語に直訳してしまったために生じ
といった「依頼」や「許可を求める」用法で
はない。中間言語語用論の研究では,教師の
明示的な説明によって学習者の語用論的転移
を 減 ら す こ と が で き る と さ れ て い る が,
Book 2 で want to を導入する際に,「許可を
求める」ときには “Can I 〜 ?” を使い,「〜し
たもので,このように母語の言語運用の習慣
たいんですが」の直訳である “I want to 〜 .”
や社会的・文化的規範の目標言語の運用への
は使えないことを説明すれば,前述の高校生
干渉(「語用論的転移」と呼ばれる)が語用
のような悲劇の再発を防ぐことができるので
論的な失敗の一因であることは,116 号のコ
はなかろうか。
ラムでも紹介した。
では,オレンジジュースが飲みたいとき,
テレビが見たいとき,彼女は何と言えばよ
かったのか。そう,“Can I have orange juice?”
“Can I watch TV?” と言えばよかったのだ。し
かし,can は「(〜することが)できる」と
いう「能力」の意味の印象が強すぎて,“Can
I 〜 ?” で「許可を求める」用法として使える
ことを思い出せなかったのだろう。
<参考文献>
Bardovi-Harlig, K., & Dörnyei, Z.(1998). Do
language learners recognize pragmatic violations?:
Pragmatic versus grammatical awareness in
instructed L2 learning. TESOL Quarterly, 32
(2),
233-262.
脇山怜,佐野キム・マリー(2000)
『「英語モー
ド」で英会話:これがネイティブの発想法』講
談社インターナショナル
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小学校英語活動レポート⑯
小学校外国語活動! おもしろ活動事例集
〜明日の授業ですぐに使えるネタ〜
瀧沢 広人
埼玉県小鹿野町立小鹿野小学校 1.はじめに
ら慣れ親しむことができます。
少し理論的なことから離れ,本稿では,授
まず黒板に国名がわかるイラスト(下の表
業に使えるネタを紹介していきます。お近く
では文字で書いています)を貼ります。ま
の小学校の先生にもぜひご紹介ください。ま
た,表の中に得点カードを裏にして貼ってい
た中学校の授業でも十分活用できますので,
きます(板磁石を用いて黒板に貼れるよう作
中学版に変換させてお使いください。
成しておきます)。裏なので児童はそれぞれ
2.英語おもしろゲーム
のカードが何点であるのか知りません。
その 1 ナンバーゲーム
<ねらい> 1 〜 20 までの数に慣れ親しむ
<活動時間> 約 5 分
<活動内容> ペアでジャンケンします。も
ちろん英語で Rock, Scissors, Paper. One, Two,
Three! という掛け声で行います。出た指の数
を英語で早く言えた方が勝ちです。例えば A
さんがチョキで,B さんがパーを出したら,
Seven! と早く言えた方が勝ちです。手順は
次に,教室を 2 つのチームに分け,チーム
とても簡単です。でもゲーム性があり,楽し
名を付けます。例えば,ダイナソーチーム
さがあります。実際にしてみるとわかります
VS タイガーチームとします。
が,児童は意外と速く数字を言ってきます。
ダイナソーチームが Where do you want to
教師が負けるときもあります。また 3 人組の
go? と聞くと,タイガーチームから手が挙が
大きな数にも対応できます。
Germany and China. と答えます。ドイツと中
場 合,3 人 が パ ー を 出 す と Fifteen! と な り,
ただし指導の原則は「易から難」「スモー
ります。1 人を指名し,児童が I want to go to
国ですから,そのクロスしたところのカード
ルステップでの指導」ですので,授業の最初
をひっくり返します。すると,15 と得点が
のウォーミングアップとしては,数時間は帯
出ます。つまりタイガーチームにはこれで
学習として行いながら,だんだんと難しくし
15 点入ったことになります。
ていくとよいでしょう。
その 2 ポイントゲーム
<ねらい> ターゲットセンテンス(目標文
=基本的な表現)に慣れ親しむ
<活動時間> 約 20 分
<活動内容> 非常に盛り上がるゲームです。
児童の特性は同じことを何度も繰り返しても
飽きないという点にあります。このゲームで
は 20 分も 30 分も,英語に触れ,楽しみなが
今 度 は タ イ ガ ー チ ー ム が Where do you
want to go? と聞きます。するとダイナソー
チ ー ム が 手 を 挙 げ,I want to go to Australia
and Korea. と言います。クロスしたカードを
ひ っ く り 返 す と 20 点 と あ り, ダ イ ナ ソ ー
チームに 20 点が入ります。
高得点が出ると教室は大盛り上がりです。
また「× 2」が出ると,それまでの得点を 2
倍します。必ず熱狂します。
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だんだんと 2 つのチームに差がついてくる
と片方のチームが元気をなくしていきます。
しかし,そんな雰囲気を一気に変えるのが,
「←→」カードです。これは 2 つのチームの
ました。
そこで私は「今から友達の好きな果物を,
10 人にインタビューしましょう。時間は 2
分です。よーい。どん」と指示することにし
得点が入れ替わるのです。すると今まで負け
ました。もちろん児童は手ぶらでいきます。
ていたチームが大喜び! こんな仕掛けがこ
およそ 2 分後,Okay. Stop talking. Go back to
のゲームを楽しくさせます。
応用は自由自在です。私は,I like apples
your seats. と指示し,席に着かせます。
ここで,紙を配ります。「さあ,友達の好
and oranges. のように果物でやってみたこと
きな果物を思い出して,誰が何が好きだった
もあります。5 年生の児童でしたが,大変盛
か書いてみよう」と言います。児童はえ〜〜
り上がりました。楽しみながら,基本的な表
〜と言うかな…と思ったら意外や意外! 誰
現を繰り返し言うことで,表現に慣れ親しむ
がどんな果物が好きだったか思い出そうとし
という目標が達成できます。
ています。ちなみに紙には,
また私の場合は,①一度発言した人は発言
できないこと,さらに② 5 秒数えても手が
挙がらない場合は,違うチームに発言権が移
動することを条件にしました。そうしない
likes likes と 7 人分くらい書けるようにワークシートを
作成しておきます。そこに名前と果物名を英
と,同じ児童ばかりが発言するということも
語もしくはカタカナで書かせていくようにし
考 え ら れ る か ら で す。 す る と チ ー ム 内 で
ました。その後,その紙を見て,誰が何が好
「〇〇さん。手を挙げて!」「〇〇と〇〇の国
きだったのか 3 人称単数現在形を使って報告
を言って!」などと,一度発言してしまった
人が頼んでいます。このように,児童同士で
お互い発言を促すようになります。
3.インタビュー活動にひと工夫
(1)何人思い出せるかな?
します。さりげなく 3 単現にも慣れ親しませ
ようと考え実践した活動です。
(2)活動後にも楽しさを用意
さて,インタビューも楽しいけれど,イン
タビュー後も楽しくしたい。そこで行うのが
小学校 5 年生の題材に What do you like? と
「果物占い」です。What fruit do you like? と 1
do you like? と聞かれても,どう答えてよい
と答えると,Who like grapes? と尋ね,ぶど
いうのがあります。しかし,いきなり What
の か わ か り ま せ ん の で,What fruit do you
人の児童を指名して聞きます。I like grapes.
うが好きな児童を確認します。そして占いま
like? という形で使います。
す。「ぶどうって,1 つの房にたくさんの実
以前の私はインタビューさせながら,表に
がなりますよね。だからぶどうが好きな人
誰が何が好きかを書かせていましたが,1 つ
は,欲張りなんだそうです」と言うと児童は
問題を抱えていました。インタビューの際,
「わ〜〜〜」「当たっている!」「欲張りだっ
児童が What fruit do you like? と質問して,も
て!」と大盛り上がり。インタビュー後の楽
にメモをし始めます。ここで会話が止まって
を集め,生徒を楽しませましょう。
う 1 人が I like apples. と答えます。すると紙
しさにつなげます。このようなおもしろネタ
しまうのです。その後,また片方の児童が
詳細は拙著『すぐに授業で使える ! 小学校
What fruit do you like? と 質 問 し,I like
外国語活動サポートブック』
(学陽書房)や『中
です。この「間」になんとなく違和感を持ち
くする 50 の方法』
(明治図書)をご覧下さい。
bananas. と答えます。そしてまた紙に書くの
学 1 年英語授業をリズムとテンポでカッコよ
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「英語教育実施状況調査」の結果が公表に
平成 25 年度「英語教育実施状況調査」の結
で,合わせると 32.2%(平成 24 年度調査結
果より 1.0 ポイント増加)。
果が文部科学省より発表された。調査対象は
(2)「CAN-DO リスト」の形で学習到達目標
公立小学校,公立中学校(中等教育学校前期
を 設 定 し て い る 学 校 は 17.4% で, そ の 内
を含む)及び公立高等学校(中等学校後期を
含む)である。明記されてはいないが,本調
査は平成 23 年 7 月 13 日に発表された「国際
共通語としての英語力向上のための 5 つの提
66.8% の学校では達成状況を把握している
(平成 23 年度調査結果より,それぞれ 9.9 ポ
イント,6.4 ポイント増加)。
(3)「話すこと」や「書くこと」の能力を評価
言と具体的施策」に基づく調査である。「5
するスピーキングテストやライティングテス
つの提言」とは以下のものを指す。
ト等を実施している学校は,第 1 学年では
提言 1. 生徒に求められる英語力につい
て,その達成状況を把握・検証する。
提言 2. 生徒にグローバル社会における
英語の必要性について理解を促し,英語学
習のモチベーション向上を図る。
提言 3. ALT,ICT 等の有効的な活用を通
じて生徒が英語を使う機会を増やす。
提言 4. 英語教員の英語力・指導力の強
化や学校・地域における戦略的な英語教育
改善を図る。
提言 5. グローバル社会に対応した大学
入試となるよう改善を図る。
これを受けて,平成 23 年度と 24 年度に提
言実施へ向けて現状把握のための調査が行わ
れた。今回の調査題目に「5 つの提言」とい
う文言は入っていないが,内容から判断して,
上記の 2 つの報告書の続きと見てよい。結果
93.1%,第 2 学年では 93.7%,第 3 学年では
92.3%。
2.英語を使用する機会の増加について≪
「提言 3」に関すること≫
(1)授業に占める英語を用いた言語活動の時
間は,「おおむね言語活動を行っている」と
「半分以上の時間,言語活動を行っている」
を合わせた教員は,第 1 学年では 52.5%,第
2 学年では 47.0%,第 3 学年では 43.1%。
(2)中学校における英語の授業で活用するた
めに雇用等している ALT の総数は 6,548 人。
ALT 総数に占める割合は,JET プログラムに
よる ALT が 34.7% と最も多く,次いで,請
負契約による ALT が 22.8%。JET プログラム
以外で自治体が独自に直接雇用している ALT
は 19.1%,派遣契約による ALT は 16.3%。
(3)中学校で英語の授業を担当している教員
の概要は以下の通りである。なお,提言 2 と
のうち正規の外国人教員は 8 人,外国人非常
1.生徒の英語力や学習到達目標について≪
3.英語担当教員の英語力・指導力,学校・
提言 5 に関する調査は報告されていない。
「提言 1」に関すること≫
(1)中学校第 3 学年に所属している生徒のう
勤講師は 7 人。
地域における戦略的な英語教育改善につい
て ≪「提言 4」に関すること≫
ち, 英 検 3 級 以 上 を 取 得 し て い る 生 徒 は
(1)英語担当教員のうち,英検準 1 級以上又
の英語力を有すると思われる生徒は 15.7%
上,iBT80 点以上又は TOEIC 730 点以上を取
16.5%。取得はしてないが英検 3 級以上相当
は TOEFL の PBT 550 点以上,CBT 213 点以
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及川 賢
埼玉大学准教授 得している者は,全体の 27.9%(平成 24 年
度 27.7%)
。当該試験の受験経験のある者は,
全体の 74.3%(平成 24 年度 75.4%)。
第 3 回と第 4 回は小学校,第 5 回と第 6 回
は主に中高が,そして第 7 回は小中高を通じ
た目標や評価が議題の中心であった。さらに,
(2)授業における英語担当教員の英語使用状
会議には「指導体制に関する小委員会」
「英語
況は,
「発話をおおむね英語で行っている」と
力の評価及び入試における外部試験活用に関
「発話の半分以上を英語で行っている」を合
わせた教員の割合が,第 1 学年では 44.5%,
する小委員会」の 2 つの小委員会が併設され,
有識者会議のメンバーの一部で構成されてい
第 2 学年では 42.9%,第 3 学年では 41.2%。
る。
「英語力の評価及び入試における外部試験
教員に対する研修の実施状況は,平成 24 年度
7 月 16 日に報告書を有識者会議に提出して
(3)都道府県・指定都市が主催した英語担当
に国内研修を実施した教育委員会が 47.8%
(平
成 23 年度 26.9%),海外研修が 6.0%
(同 7.5%)。
目立ったところでは,CAN-DO リストの
作成や利用が増加している点と,国内研修の
率も増加している点である。
大切なことは,単に結果を知ることではな
く,調査項目に示されている事柄が英語教員
に求められているという点であろう。教員の
英語力を上げること,CAN-DO リストを作成
活用に関する小委員会」は 2 回の会議を経て
いる。議事録等は以下のサイトで確認できる。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/102/index.htm
現時点までの議論を見ると,話題の中心は
小学校での外国語(英語)教育と大学入試の
2 点で,中学校での英語教育は主な議題には
なっていないが,いずれも中学校に大きく関
わるテーマである。小学校 5,6 年での英語
が教科になるかどうかは,中学校での英語指
し,生徒の達成状況を把握すること,
「話すこ
導に直接関わる。特に,中心的指導者が担任
と」「書くこと」のパフォーマンステストを
になるのか専科教員になるのかは,中学校で
実施すること,英語を用いた言語活動を積極
の音声指導や文法指導に大きく関係するの
的に実施すること,授業内での英語の割合を
で,注目が必要である。
増やすことなどが求められていると言えよう。
調査結果は以下のサイトで確認できる。
h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / a _ m e n u / k o k u s a i /
gaikokugo/1351631.htm
「英語教育の在り方に関する有識者会議」
本誌前号でもお伝えしたが,「グローバル
化に対応した英語教育改革実施計画」(平成
25 年 12 月 13 日)の具体化に向けて本会議
また,大学入試に関する議論は,現時点で
4 技能すべてを測る試験の導入が検討され,
多くの委員が賛成の意向を示している。もし
そうなれば,高校入試も今後 4 技能すべてを
測るものに変化してくるかもしれない。
さ ら に, 欧 州 言 語 共 通 参 照 枠(CEFR)
や,関連して CAN-DO リストへの言及が多
い。CAN-DO リストを指導要領に入れるべ
が設置された。前号で第 2 回が開催されたと
きという意見も出ているが,一方で,「〜で
時点で第 8 回まで開催されている(ただし,
象とすることは危険だとの意見も出ている。
ころまで報告したが,平成 26 年 9 月 10 日の
きる」という可視化された技能のみを評価対
第 8 回は議事録がまだ公開されていない)。
今後も注視しなければならない会議である。
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学校図書のホームページから
授業にすぐに役立つ資料がダウンロードできます
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単語・品詞・訳例・初出箇所な
どが一目でわかる資料です。
●訳例
全学年の訳例データがダウンロードできます。
●題材リンク集
教科書の題材に関連するWEBサイトのリンク集です。
掲載資料・情報
●指導計画作成資料(一太郎/Word版)
すべての課とコーナーごとに,
詳細な指導計画と
評価規準を掲載しています。
●年間指導計画ダイジェスト版(一太郎/Word版)
上記の指導計画を,
学年ごとにB4判2枚とコンパ
クトにまとめたものです。年度始めや学期始めの
指導計画作りに最適です。
●ワークシート
(一太郎/Word版)
課ごとにB5判2枚でまとめた
復習用問題集です。定期テス
トや宿題,
自習時間の課題など
にお使いいただけます。
●すぐに使える素材集
入門期のアルファベットの絵
を1字ごとに掲載しています。
表現活動に便利な巻末の語彙
資料「Word Up」の絵も,
ここ
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また,
教科書の登場人物のイ
ラストもあります。
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四 国 出 張 所 〒790-0811 松山市本町6-11-1-101
e-mail: [email protected]
TEL: 089-917-9251 / FAX: 089-917-9253
九 州 営 業 所 〒890-0034 鹿児島市田上3-3-11-202
e-mail: [email protected]
TEL: 099-253-9437 / FAX: 099-259-6876
沖 縄 出 張 所 〒901-2126 浦添市宮城4-10-1
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