Ⅰ 地域との協働による学校づくりとは

Ⅰ
１
地域との協働による学校づくりとは
協働とは
子どもたちの健やかな成長・発達にとって、学校・家庭・地域それぞれの役割は
たいへん重要です。
完全学校週５日制や学校評議員制度の導入、また「総合的な学習の時間」の展開
など、
「教育改革」が進むいま、この三者の連携・協力がより一層重要になってきま
した。
これまでは、例えば「いじめ」
「性非行」
「薬物乱用」
「不登校」など、子どもたち
をめぐる課題が多様化、複雑化し、学校だけでは解決が困難になってきたことが、
学校・家庭・地域の連携の「必要性」が唱えられてきたことの一つの要因でした。
こうした課題を解いていくためにも、これからは、学校支援ボランティアの受入
れや様々な体験学習の実施など、いわゆる家庭・地域の教育力を活用した取組を具
体的に進めていくことが求められており、三者による連携・協力の「実効性」がよ
り求められるようになってきています。
そうした観点から、従来進められてきた学校・家庭・地域の連携のあり方を振り
返ると、多分に学校側の思いや都合が優先されてきたのではないか、との感が否め
ません。
何か活動を行う際、「子どもたちのためにこれこれこういうことを行いたいので、
ぜひお力添えいただきたい」という学校側の提案に対して、保護者や地域の人々が
都合をつけて協力していくという場合がほとんどで、その逆のケースは稀であった
ようです。
そこで、学校・家庭・地域が一体となって子どもたちの教育を行っていくための
しくみづくりを目指して、神奈川県教育委員会では、平成 11 年度から 13 年度まで
の 3 年間｢地域との協働による学校づくり推進事業｣に取り組みました。
ここで取り上げた「協働」という言葉には、立場は違っても、子どもに関わるこ
とで「同じ目的を持つ者同士が、対等に意見交換して、行動を共にすること」とい
う意味を含めました。
すなわち、教職員と保護者と地域の人々が、あくまでも子どもを中心に据えた上
で、
「子どもたちの〔生きる力〕を育む」という目的を共有し、その目的を達成する
ために、それぞれ持ち場、立場は違っても、同じテーブルに着いて、対等に意見交
換しながら、各々の持ち味を出し合い、そして共に行動する (＝一緒に汗を流す )、
という想いを、「協働」の二文字に込めたのです。
したがって、「地域との協働による学校づくり」の取組は、学校づくりに力点を
置きつつも、それだけに止まらず、従来の学校・家庭・地域の連携関係を「協働」
の視点からもう一度見直し、相互信頼に基づいた「新たな関係」へと改善していく
ことを通して、言わば地域の中の「学校づくり」から始めて、「子どもたちの教育
を地域全体で担う」という気運を醸成し、ひいては学校を拠点とした「地域づくり」
へも発展していく方向性を示しています。
２
地域との協働による学校づくり推進事業の概要
(１ )
指定校の設置
これからの学校は、保護者や地域の人々に学校の教育方針や教育の現状等に
ついて、今まで以上に率直に語るとともに、子どもたちが日常生活を送ってい
る地域の教育環境づくりを進める上からも、家庭や地域社会に対する学校とし
ての考えを、もっと積極的に発信し、対等に意見交換をする必要があります。
一方、保護者や地域の方々も、
「子どもの教育は地域全体で担う」との考えに
立って、学校に積極的に関わっていくことが期待されます。こうしたことから
学校と家庭・地域が一体となって子どもたちの教育に当たっていくためのしく
みづくりを行うことが重要となります。
そこで、県教育委員会では「地域との協働による学校づくり」の推進を図る
ため、市町村立幼稚園、小学校、中学校及び県立高等学校、盲・ろう・養護学
校と、全校種にわたって「指定校」を置き、体系的・計画的・組織的に各種の
取組を実施することにしました。
平成 11 年度には 18 校、12 年度には 42 校をそれぞれモデル校として指定し、
事業最終年度の 13 年度には、モデル校として 53 校、さらに実践推進校（後述）
として 52 校の合わせて 105 校を指定しました。
13 年度指定校の内訳は県内の 37 市町村のうち、 33 に及ぶ市町村の中から、
幼稚園５園、小学校 33 校、中学校 22 校、また県立の高等学校 36 校、盲・ろ
う・養護学校９校と広範にわたり、ほぼ県内全域をカバーしました。
指定形態も、１校単独指定や隣接する複数の学校（幼・小・中・高）のセッ
ト指定、また、３つの町では町立学校全てを指定するなど、県内全域で特色あ
る取組が展開されました。
(２ )
指定校における取組
指定校には、次の２つのタイプがありました。
〔モデル校〕
家庭や地域の人材・施設や様々な活動主体と連携しながら、地域と一体と
なって子どもたちの教育を行うための実践・研究に、総合的に取り組む学校
を「モデル校」として指定しました。
モデル校では、地域との協働による学校づくりを推進するため、校内に検
討組織を設置し、年間計画を策定し、学校全体で取組が進むよう、体制を整
備して、次の取組を行いました。
①
学校教育への地域の教育力の活用
②
学校の教育力の地域への開放・活用
③
児童・生徒、教職員と地域の人々との学習・交流・協働の推進
④
①∼③を促進するための地域の人々を含めた協議・実践組織の設置・
運営
⑤
その他、地域との協働による学校づくりに関すること
〔実践推進校〕
家庭や地域との連携・協力のもとに、上記①∼⑤のうちのいずれか一つの
取組を行う学校を「実践推進校」として指定しました。これら２つのタイ
プの指定校の先進的、特色ある取組を、広く紹介することを通して全県へ
の普及を図りました。
(３ )
普及・啓発
地域との協働のねらいは、言い換えれば、子どもたちのための「学校と地域
との新たな関係づくり」であり、このことは学校側の頑張りに期待するだけで
は達成は難しく、ここに行政の支援と地域側の協力の必要性が生じてきます。
そこで、県教育委員会では、これまでに学校関係者のみならず広く県民に対
し、これからの時代に求められる、学校と地域との関係について理解していた
だくため、啓発ビデオ「学校をひらく ∼ 地域とともに ∼ 」(平成 12 年２月 )及び
「地域との協働による学校づくりリーフレット」 (折り込み資料参照 )を作成・
配布しました。
また、平成 12 年９月 1 日から「地域との協働による学校づくりホームペー
ジ」 ( http://www.planet.pref.kanagawa.jp/kyo-do/index.htm 参照 )を開設し、
指定校の取組を中心に実践事例を掲載したところ、平成 15 年 11 月までに、ア
クセス数が 40,000 件を超え、多い日には 200 件を数えました。
(４ )
支援体制の整備
学校と地域 (家庭を含む )との新たな関係づくりを目指す、
「地域との協働によ
る学校づくり」の取組は、推進する行政の側も学校教育と社会教育が一体とな
った支援が必要です。
そこで、事業開始当初から教育部４課（義務教育課、高校教育課、障害児教
育課及び生涯学習文化財課）の共管で事業の推進にあたりましたが、平成 12
年度からは４課及び教育事務所の社会教育主事と指導主事を構成員とする、
「指定校支援会議」を開催して、社会教育・学校教育双方の専門性を活かしな
がら、学校や地域への支援に努めてきました。
さらに平成 13 年度には、県立教育センター（現県立総合教育センター）が
新学習指導要領の実施に伴い、カリキュラムセンターとしての機能の充実を図
りましたが、同センターではその一環として、地域との協働による学校づくり
推進事業の取組を基に、学校・家庭・地域が一体となった学校づくり研修講座
を設けることになりました。
この研修には、企画の段階から当日の運営まで、指定校支援会議のメンバー
が深く関わることになり、研修の主たる対象を指定校とし、各学校の希望に応
じて「学校支援ボランティア」「学校評議員」「総合的な学習の時間」「職業体
験学習」の 4 つのコースに分かれ、それぞれワークショップ手法を取り入れて、
学校や地域で直接役立つことをねらい、研修会を開催しました。
(５ )
事業の成果と今後の取組
平成 15 年 2 月 1 日に、学校と地域との協働のさらなる普及を目指して、
「学
校と地域との協働セミナー
拡大研修」を開催しました。
参加者の半数は教職員で、あとの半数は保護者や青少年指導員、学校支援ボ
ランティア、学校評議員や大学生など、家庭や地域で子どもたちを支えている
人々でした。
このように、
「地域との協働による学校づくり」の取組は、今や学校・家庭・
地域の多くの関係者から注目されています。今後、全ての学校や地域で協働の
取組が展開されていくよう、県教育委員会としては、協働の取組のノウハウや、
各学校・地域の実践事例の情報収集・提供、さらには参加体験型の研修プログ
ラムの研究開発・実践などを行い、ますます必要度を増す「学校と地域のつな
ぎ手」となる人材の養成に努めます。
３
協働の取組に向けて
(１ )
個々の取組から学校ぐるみの展開へ
これまでの学校と地域との協働のあり方を振り返ると、いくつか考えなけれ
ばいけない点があります。
そのうちの大きなものの一つとして、たとえ協働の取組自体は行われていた
としても、それらが教職員たちの個人的な働きかけで行われ、学校全体での取
組として「位置づけ・認知」されていない、というケースがあります。
ある学校では、教職員同士がそれぞれ連絡調整を十分に行わないまま、個々
別々に動いていて、職員室の隣の席の人が、地域とどのような関係を築き、ど
のような協働の取組をしているのか、把握できていないということも珍しくな
いと聞きます。
しかし、教職員からの相談や協力要請に応じる地域の人々にとっては、
「学校
としての動き」と受け取るのが自然ですので、学校内での調整をしないまま、
個々に取組を行うとすると、誤解や行き違いが生じる可能性があります。時と
して、それは学校側の足並みの乱れとして、また教職員間の意志の疎通を欠く
ものとして受け取られ、地域の方の学校不信を招くもとにもなりかねません。
また、ある学校では特定の教職員だけが、地域との協働に関する職務を担当
し、その結果、関連情報や協働のためのノウハウが、担当者だけに蓄積されて
いき、他の教職員たちには、地域に関わる情報や協働の取組の実施に到るまで
の手法、課題等がほとんど認識、掌握されないという場合もあります。
このような状態ですと、担当者の人事異動と同時にその学校の協働の取組が
途絶えてしまったり、教職員が個々に築いてきた地域との様々なパイプも切れ
て、つながらなくなってしまいます。
こうしたことを防ぐためには、教職員個々の取組を学校ぐるみの計画的・総
合的な取組へと束ねていくことが必要です。
そのための方策としては、
①
協働事業推進担当者を置く
〔効果〕窓口を明確にすることにより、地域との個々のパイプの一元化が図
れる
②
教職員を構成員とする協働事業推進検討組織を設置する
〔効果〕担当者や特定の教職員だけに過重な負担がかからないようになる
③
個々の取組の状況を把握したうえで、学校全体としての年間計画を策定
する
〔効果〕これまでの取組を整理、俯瞰することにより、改めて課題や可能性
を掌握できるとともに、教職員の共通理解を図ることができる
④
保護者や地域の人々を交えた協議・実践組織を設置する
〔効果〕学校側の都合が優先されるだけでなく、保護者や地域の人々の声や
要望が組み込まれた協働の取組が展開できるなどが考えられます
(２ )
協働へのプロセス
学校が地域との協働を進める場合、通常、段階的には「情報交換・連絡調整」
⇒ 「相互補完」 ⇒ 「協働」といったプロセスをたどります (図１参照 ) 。
「協働」は、「同じ目的を持つ者同士が、対等に意見交換して、共に行動す
る」ことです。
学校と地域が目的を共有するためには、相互理解が前提となります。しかし、
地域の人々から見ると、まだまだ学校はわかりにくく、「敷居の高いところ」
として映っており、このままでは誤解は生まれても、相互に理解することは困
難です。
こうした状況を打開するためには、学校側が情報公開や説明責任（アカウン
タビリティ）を果たす意味から、まず手始めに地域に向かって「情報」という
ボールを投げかけることが必要です。
その際大切なことは、ボールを単に投げっ放しにするのではなく、「学校」
として「ねらい」を定めて投球・捕球することに努め、キャッチボールをでき
るだけ継続させることです。《情報交換・連絡調整の段階》
「学校での教育活動や子どもたちの様子を地域の人々に知ってもらう」「地
域での子どもを対象とした取組の様子などについて教職員が情報を得る」とい
ったことを重ねるうちに、次第に学校・地域双方の取組の厚いところ、手薄い
部分、また、それぞれの得手不得手が浮き彫りになります。
同時に「学校」というところの特性に対する地域側の理解や、いわゆる地域
の教育力 (ヒト・モノ・コト )の把握も進みますので、お互い長所を生かしなが
ら、手薄な部分、不得手な面を補い合うという関係に移行していきます。《相
互補完の段階》
従来、「学校と地域とが連携している」といった時、往々にしてこの相互補
完の段階の取組をさす場合が多くありました。
しかし、相互補完の段階では、あくまでも学校・地域がそれぞれに立てた目
的を達成するために、一方が他方に貢献・協力するという関係にとどまります。
したがって「学校と地域とが同じ目的を達成するために、意見交換を密にし
た上で共に活動に取り組み、その成果も互いに共有する」という「協働」の段
階は、「情報交換・連絡調整、相互補完」の各段階を経て、その上でようやく
道が拓けるもので、なかなか一朝一夕にはいきません。しかしながら、これか
らの学校と地域との新しい関係を築くために、到達の目標とすべきステージな
のです。《協働の段階》
(３ )
情報の収集
「開かれた学校づくり」をより進める観点からも、学校が「総合的な学習
の時間」や選択教科の展開、あるいは地域をフィールドとした体験学習やボ
ランティア活動等を実施するにあたって、今後ますます地域の教育力 (ヒト・
モノ・コト )を活用する必要性が高まってきます。
その際、すでに地域の人々とのパイプが確保されていたり、関係諸機関と
の情報のやり取りが容易な学校は、それぞれ必要を満たしてくれる可能性の
ある所に直接アプローチすることができますが、地域との関係づくりがあま
り進んでいない学校では、当然のことながら、どの門を叩いたらよいか判断
に迷います。
そうした場合には、ひとまず生涯学習・社会教育行政セクションなどに相
談を持ちかけることも有効です。学校側のニーズやリクエストに直接応えた
り、関係部署に間接的につなげたりすることを通して、学校や地域での協働
の取組を支援することも、教育委員会などの行政機関の重要な役割の一つだ
からです (図２参照 ) 。
(４ )
学校の取組から地域ぐるみの展開へ
「総合的な学習の時間で、地域の人々が学校支援ボランティアとして活動す
る」「これまで学校と地域で別々に実施していた運動会を合同で行う」「地元
の商店会の協力を得て、職業体験学習を実施する」・・・。
学校が地域との協働による学校づくりに取り組むことにより、これからは
保護者や学校評議員といった限られた人々だけでなく、地域の多くの人々が
学校の教育活動に
かかわり
を持つようになります。
そうした地域の人々が、学校からの様々な協力依頼を受ける際、現状ではそ
の教育活動の枠組は、すでに学校側で決められていることが多く、結果、地
域の人々が自身の予定などをやりくりして期待に応えられるようにする、と
いう場合が多々あります。
一方、
「校庭、体育館、図書館、特別教室等の学校施設を地域に開放する」、
あるいは「地域の人々を対象とした公開講座を開く」といった、地域の人々
の生涯学習ニーズに応えるために、学校側がいろいろと工夫するということ
は、地域の教育力の導入に意を用いることに比べて、まだまだ消極的という
実態があります。
このような学校と地域との関係は、
「始めに学校の都合ありき」であって、
多分にバランスを欠いた状態と言えます。
学校と地域がお互いの立場や事情を慮り、尊重し合うという方向で関係改
善が図られない限り、早晩、地域側の協力は得られなくなってしまいます。
何よりも、子どもたちに質・量ともに充実した教育の機会を用意するため
には、できる限り地域の人々の都合に配慮する柔軟性も学校側には必要でし
ょうし、また、地域の人々に気持ちよく学校に協力していただくためにも、
学校としてできることは何かを誠実に検討し、実行していく必要があります。
子どもたちのために、学校は地域側にどのようなことを求める必要がある
のか、また、現実にどんなことが求められるのか。さらには、地域側は学校
に対してどのようなことを望んでいるのか、また、どんなことが応えられる
のか、といった課題への答えは、学校だけでは導き出せません。
しかし、これらのことについて、日ごろから地域の人々を交えて話し合っ
ていれば、対応は比較的容易になります。
このことからも「協働」の取組を行う際に最も肝心なことは、「〔対等な意
見交換〕を行える場と機会を設定すること」と言えます。
子どもたちは、日常生活を送る中で、家族や友達、学校の教職員だけでな
く、地域のたくさんの人々に接し、様々な影響を受けたり与えたりしていま
す。
学校週 5 日制時代を迎えたことを契機として、この緩やかにつながってい
たこれまでの人と人との関係を、たとえば「地域との協働による学校づくり」、
あるいは「学校との協働による地域づくり」といった明確な目的を持ち、そ
れを実現するために「強い絆で結ばれた関係」へと転換していくことが必要
です (図３参照 ) 。
こうしたことを通して、従来の学校の取組は、地域の人々に認知され、
協力も得られる
るのです。
地域ぐるみの取組
へと、大きく変わっていくことができ

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