Nedir, Ne Değildir? - Başkent Üniversitesi Tıp Fakültesi

Probleme Dayalı Öğrenim: Nedir, Ne Değildir?
Begüm Tunç, Özgün Çiçek, Okan Ergen, Gürhan Çuhadar, Abdullah Oğuz
Pektaş, Nevzat Burak Çubukçuoğlu
Danışman: Doç. Dr. Arzu Balkan
ÖZET
Günümüzde birçok tıp fakültesi, kökenleri Antik Yunan dönemlerine giden
klasik eğitim modelleriyle öğrenci yetiştirmektedir. Geleneksel tıp
müfredatlarında öğrencinin binlerce yıllık geçmişe sahip tıp bilgileriyle
donatılması hakkında ve bu bilgilerin doktorluk hayatında yeterince gerekli
olup olmadığı konusunda şüphe duyulması, araştırmacıları eğitici odaklı
sistemden öğrenci odaklı sisteme geçiş fikrine sürüklemiştir. Bu
düşüncenin bir ürünü olarak ortaya çıkan Probleme Dayalı Öğrenim (PDÖ)
Modeli, 50 yılı aşkın süredir dünya çapında yaygınlık kazanmış
durumdadır. Ülkemizde ise PDÖ’nün yanlış ya da eksik tanımlarla ifade
edildiği ve mevcut müfredat kapsamlarında tam anlamıyla uygulanamadığı
gözlemlenmiştir. Bu derlemenin amacı, PDÖ’nün kuramsal temellerini ve
tarihçesini incelemek, eğitmenlere ve öğrencilere düşen roller ile birlikte
özelliklerini
açıklamak
ve
PDÖ’yü
diğer
öğrenim
modelleriyle
karşılaştırarak, modelin Türkiye’de ve dünyada geçerliliğini tartışmaktır.
Anahtar Kelimeler:Probleme Dayalı Öğrenim, Öğrenci Merkezli Eğitim,
Problem Senaryosu
GİRİŞ
Probleme dayalı öğrenim (PDÖ), kuramsal temelinde öğrencilerin herhangi
bir konuyu çeşitli problem çözme aşamalarıyla birlikte öğrendiği öğrenci
merkezli bir eğitim müfredatı olma düşüncesini barındırır. Fikir olarak ilk
kez tıp fakültelerinde gündeme gelen, günümüzde diğer pek çok okulda da
kullanılan bu eğitim modeli prensip olarak yaparak ve yaşayarak
öğrenmeyi, var olan karışıklığın çözümünü ve gerçek hayat problemlerini
temel alır. PDÖ’nün bu doğrultudaki beklentileri; öğrencileri değişebilir
bilgi üretme konusunda geliştirmek, onların etkili problem çözme
yeteneklerini ortaya çıkarmak, bağımsız ve aynı zamanda işbirlikçi bir
yaklaşımla öğrenme kabiliyetlerini kendi iç motivasyonlarıyla birlikte
ortaya koymalarını sağlamaktır. Kendinden önceki klasik ve entegre
müfredat sistemlerine göre daha yenilikçi ve yapılandırmacı fikirleriyle
PDÖ, bir aktif öğrenim sistemidir(9,15,17,29,31).
PDÖ, öğrencilerin yüz yüze gelerek küçük gruplar halinde çalıştıkları bir
yaklaşım olarak kabul edilebilir. Öğrenciler, bütün katılımcıların sorumluluk
alması sağlanan, birçok bakış açısının bir arada bulunduğu bir ortam
içerisinde olurlar. Öğrenme sürecinin başında sunulan problem, sorun
çözebilme ve sorgulama becerilerinin yanı sıra o probleme neden olan
mekanizmaların ve çözümlerinin anlaşılmasında gerekli olan bilgilere de
ulaşılmasını sağlayan bir yönlendiricidir. PDÖ'de grup öğrenimi sadece
bilgiye ulaşmada kolaylık sağlamaz, aynı zamanda iletişim becerileri,
takım çalışması, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme, problem bulma ve
çözme, öğrenmedeki bağımsız sorumluluk, bilgi paylaşımı gibi çok sayıda
arzu edilen diğer özellikleri edinmeye de olanak sağlar. Bu nedenle PDÖ,
bilgi edinimiyle genel beceri ve tutumların geliştirilmesini içeren metodları
öğreten küçük bir grup etkinliği olarak da düşünülebilir(8,35).
PDÖ’nün Tarihçesi
Probleme dayalı öğrenim modeline benzer daha ilkel modellerin tarihi I.
Dünya Savaşının son dönemlerine, yani 1920’lere kadar gider ve
günümüze kadar çeşitli benzer müfredatlarla ilerlemiştir. 1950’lerin
ortalarına doğru PDÖ, Case Western Reserve Üniversitesinde genel bir
kavram olarak eski geleneksel müfredatla birlikte uygulanmak üzere
temellenmiştir. Daha sonraları, 1960 yılları civarında, PDÖ’yle ilgili olarak
çeşitli tanımlamaların ve felsefi düşüncelerin tartışıldığı esnada, PDÖ’nün
tam anlamıyla bir eğitim modeli olarak kullanılmasına Howard Barrows ve
meslektaşları tarafından 1969’ta Kanada’daki Mcmaster Üniversitesinde
öncülük edilmiştir(6,9,12,14,17,18,19,26,29,31). PDÖ zaman içerisinde
Kuzey Amerika’da aralarında Harvard Üniversitesi, Kaliforniya Üniversitesi,
Berkeley Üniversitesi ve Missouri Üniversitesi gibilerinin de bulunduğu ülke
genelindeki
okulların
%70’ine
yakınında
müfredat
kapsamına
alınmıştır(17,18,19). Avrupa’da ilk kez 1974 yılında Maastricht Tıp
Fakültesinde uygulamaya konan model, 2000’li yıllardan itibaren diğer
kıtalarda da benimsenerek Malezya, Suudi Arabistan,Endonezya,Libya ve
benzeri ülkelerdeki üniversitelerde de müfredat kapsamına girmiştir(18).
Probleme Dayalı Öğrenim, Türkiye’de de ilk kez 1997-1998 yıllarında
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesinde uygulanmaya başlanmıştır. Çoğu
tıp fakültesinde karma modelli müfredat görülen ülkemizde, PDÖ temelli
müfredata sahip üniversiteler Dokuz Eylül, Pamukkale ve Ondokuz Mayıs
Tıp Fakülteleridir(34).
Son yıllarda sadece üniversitelerde değil, Avusturya’daki Parramata Marist
ve Chicago’daki Kuzey Lawndale gibi liselerde de bir model olarak kabul
edildiği bilinmektedir(17). Gerçek yaşamla daha uyumlu bir eğitim modeli
olarak kabul edilen ve popüleritesi artan PDÖ sisteminin ilerleyen
zamanlarda sosyal bilimler, mimarlık, insan bilimleri, hukuk, iş eğitimi,
veteriner hekimliği, mühendislik, uzaktan öğrenim ve K-12 sektörü gibi
alanlarda da etkin olduğu görülmüştür(17,29).
PDÖ Oturum Süreci
Tipik bir PDÖ oturumu bir grup öğrenci (genellikle 6-10 kişilik) ve oturum
süresince öğrencilere yol gösteren bir eğitmenden oluşur. Grupların bir
arada ve eğitmenle birlikte kaldığı sürenin uzunluğu (oturum sayısı)
kurumlar arasında değişmektedir. Öğrenciler her PDÖ senaryosu için bir
başkan ve tartışmayı kaydetmek için bir sekreter seçerler. Roller her
senaryo için döndürülür. Uygun çevirme çizelgeleri veya beyaz bir tahta
süreçleri kayıt altına almak için kullanılır. Oturumun başlangıcında,
yönlendirici materyale bağlı olarak ya öğrenci başkanı senaryoyu okur ya
da tüm öğrenciler bu materyalle çalışır. Her oturum için öğrencilere
problem senaryolarını içeren bir el kitabı verilir ve önerilen öğrenim
kaynakları veya öğrenim materyalleri uygun zamanda dağıtılır(3,35).
Bir PDÖ oturumu süreci şu adımlarla sıralanır:
ADIM 1) Öncelikle öğrencilere bir problem senaryosu sunulmaktadır. Kağıt
üzerindeki senaryoda yer alan yabancı kelimeler tespit edilir ve bunlara
açıklık getirilir.
ADIM 2) Öğrenciler tartışılması gereken sorun/sorunları belirler. Vakanın
bulgularını açıklar ve sorunun ne olduğunu tanımlarlar. Öğrenciler konu
hakkında farklı görüşlere sahip olabilirler ancak bütüncül düşünmeleri
gerekir.
ADIM 3) Geçmişteki bilgi birikimlerinden faydalanarak "beyin fırtınası"
yaparlar. Öğrenciler birbirlerinin bilgi birikimlerini tespit ederler. Problem
üzerinde bilmedikleri, öğrenmeye ihtiyaç duydukları noktaları saptarlar;
problem üzerinde muhakemede bulunurlar. Sorun üzerinde çalışabilmek
için bir eylem planı ve öğrenim hedeflerini belirlerler.
ADIM 4) Öğrenciler eğitmenden bağımsız olarak öğrenmeleri gereken
konular hakkında bireysel olarak araştırma sürecine girerler. Kütüphane,
veritabanları, insan kaynakları ve web siteleri gibi kaynakları hedeflenen
bilgilere ulaşmak için kullanırlar.
ADIM 5) Bireysel araştırma sürecinden sonra bilgi paylaşımında bulunmak,
akran öğrenim yöntemiyle problem üzerinde tartışmak için PDÖ
oturumunda tekrardan biraraya gelirler.
ADIM 6) Probleme yönelik kendi çözümlerini sunar ve tartışırlar.
ADIM 7) Üzerinde durulan problem hakkında olan çalışmalarından ne
öğrendiklerini yeniden gözden geçirirler. Eğitmen, edinilen bilgileri kontrol
eder ve her bir kişinin bu sürece olan katkılarını kapsamlı olarak gözden
geçirip değerlendirir(3,35).
PDÖ'de Eğitmenin Rolü
PDÖ sürecinde geleneksel eğitici ve öğrencinin rolleri değişmiştir. Öğrenci
merkezli
olan
öğrenim
ortamında
öğrencinin
kendi
öğrenme
sorumluluğunu alabilmesi için desteklenmesi gerekir. PDÖ modelinde
eğitmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı bir ortam sağlamaktan
sorumludur. Eğitmen, öğrencinin teori ile uygulamayı entegre
edebilmesine yardım eder ancak görevi bilgi aktarmak değil, neleri
bilmeye gereksinim duyduklarının tespit edilmesinde yol gösterici olmaktır.
Eğitmen oturumlara hazırlanarak gelir ve bilgilerin derinlemesine
tartışılmasını destekleyici sorular sorar. Oturum sırasında problemle ilgili
spesifik sorular sorarak öğrenim hedeflerinin belirlenmesini kolaylaştırır.
Ayrıca kaynak kullanımını destekler, grup dinamiklerini dikkate alır, geri
bildirim sürecini kolaylaştırır ve oturum sonunda gerçekleştirilen
değerlendirme sürecine katılır. Eğitmenin en önemli görevlerinden biri de
işbirlikçi bir ortam yaratmak ve bunun öneminin anlaşılmasını sağlamaktır.
Eğitmen, öğrencinin düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirmekten,
onların bağımsız olmalarına ve kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı
olmaktan sorumludur(5,24,35).
PDÖ’de Öğrencinin Rolü
PDÖ süreci boyunca öğrencinin en temel rollerinden bir tanesi oturum
sürecinde öğrenilmesi tespit edilen konuları öncelikle bireysel olarak
araştırıp öğrenmeye çalışmasıdır. Sorgulama sürecine aktif olarak katılır,
bilgiye farklı kaynakları tarayarak ulaşır ve ulaştığı verileri gruba
aktarabilecek düzeye gelene kadar çalışarak hazırlanır. Daha sonra
araştırma süreci sonunda elde ettiği bilgileri iletişim becerilerini kullanarak
grupla paylaşır ve oturum sonunda gerçekleştirilen değerlendirme sürecine
katılır(5,24).
PDÖ’de Senaryo Hazırlama
Öğrencinin senaryoyu çalıştıktan sonra kazandıkları, fakültenin belirlediği
hedeflere uygun olmalıdır. Senaryolar müfredatın basamaklarına ve
öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olmalıdır. Ayrıca bu senaryolar
öğrencileri çeşitli kaynaklardan araştırma yapmaya teşvik etmelidir,
öğrencinin üzerinde yeterli ilgiyi sağlamalı ve öğrencilerin gelecekteki
pratiklerine uygun olmalıdır. Problemler yeterince açık olmalıdır, böylece
çözüm sürecinde tartışma amacına ulaşmış olur. PDÖ’deki senaryoların
diğer bir özelliği de öğrencinin öğrendiği bilgiyi birleştirmesini
cesaretlendirecek derecede basit bilgi içermesi ve tartışmaya olanak
sağlayacak düzeyde küçük ipuçları taşımasıdır(35).
PDÖ senaryoları öğreticiliği bakımından birçok materyali kullanabilir. Bu
materyallerin en önemlileri kağıt üstünde klinik senaryolar, gerçek veya
simüle hastalar, deneysel ve klinik laboratuvar dataları, çeşitli konularda
bilgiler içeren soy ağaçları, fotoğraflar, video klipler, gazete haberleri ve
dergilerdeki bilimsel yazılardır(35).
PDÖ’de Müfredat Kriterleri
 Öğrenciler öncelikle bireysel öğrenim sorumluluğuna sahip olmalıdır.
 PDÖ'de hasta temelinde yapılandırılmış problem senaryoları kullanılır
ve serbest soruşturmaya olanak sağlar.
 Öğrenme, ilke ve üzerinde çalışılan konular geniş bir yelpazede
entegre edilerek gerçekleşir.
 İşbirliği önemlidir.
 Öğrenciler bireysel öğrenim süreci esnasında birtakım analiz ve
çözümlerle üzerinde çalışılan probleme geri dönüp öğrenmeyi
gerçekleştirir.
 Problemle ilgili çalışmalar sonucunda neler öğrenildiği ve ne tür
kavram ve ilkelere ulaşıldığıyla ilgili yapılan kapanış tartışması
önemlidir.
 Bireysel ve akran değerlendirme her oturumun sonunda mutlaka
yapılır.
 PDÖ oturumunda yürütülen faaliyetler ve ulaşılan sonuçlar gerçek
hayatta bir önem ve değere sahip olmalıdır.
 Oturumun sonunda öğrenciler öğrenim hedeflerine yönelik bir sınava
tabi tutulur.
 PDÖ öğretici bir müfredata değil, eğitsel temellere dayanan bir
yapıya sahip olmalıdır(3,8,27,31).
PDÖ’de Ölçme-Değerlendirme
PDÖ, içerik ve bilgilerin öğrenciler tarafından hatırlanmasından ziyade;
öğrenim sürecine ve bu süreçteki öğrenci performansı üzerine odaklanır.
PDÖ müfredatında ölçme ve değerlendirme tekniklerinin öğrencilerin
eğitim şekliyle ve eğitim programının hedefleriyle uyumlu olması
gerekmektedir. Değerlendirme,öğrencilerin çalışma ve öğrenme süreçleri
üzerine doğrudan etkilidir; dolayısıyla öğrencinin öğrenme davranışı ve
yaklaşımı, değerlendirme yöntemlerinden etkilenecektir(2,4,16).
PDÖ’nün Avantajları
 Gerçek senaryolar üzerinde yoğunlaşmaktadır,bu durum öğrencinin
ders yükünü azaltmaktadır.
 Tüm yaşam boyunca öğrenmeye katkı sağlayan öğrenme
yeteneklerini, aktif öğrenmeyi geliştirmekte, liderlik becerilerini,
takım çalışmasını, anlayışı, iletişimi ve problem çözümünü
güçlendirmektedir. Bunlara ilaveten bilginin akılda kalmasını ve
hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır.
 Öğrencileri yüzeyselden ziyade daha derin araştırmaya ve
öğrenmeye
sevk
etmektedir. Kullanılan
gerçek
senaryolar
öğrencilerin motivasyonunu, konuya olan ilgilerini arttırırmaktadır.
 Öğrenci merkezli bir modeldir, bu durum öğrencileri teşvik
etmektedir.
 Kişiler kendi öğrenimleri için sorumluluk sahibi olmaktadır,
öğrenciler gelecekte bu tarz eğitimin faydalarını görmektedir.
 Öğrencilerin derse olan ilgileri ve öz-yönelimli öğrenme becerileri
üzerinde büyük ve uzun vadeli etkiye sahiptir.
 Temel bilgilerin pratikle entegre edilmesini ve temel bilgilerin klinik
problemlerin çözümünde kullanılmasını kolaylaştırmaktadır.
 Yapılandırmacı bir yaklaşıma sahiptir, geçmiş bilgilerin kullanılmasını
ve yeni bilgilerin bu yapının üzerine inşa edilmesini sağlamaktadır.
 PDÖ müfredatıyla eğitim alan öğrenciler derse hazır ve çalışmış
şekilde gelmektedirler.
 PDÖ’de
grup
içi
tartışma
olması
farklı
fikirler
ortaya
çıkarmaktadır.Bu sayede düşünme yeteneği gelişmektedir. Ayrıca
PDÖ,
öğrenci
ile
fakülte
arasındaki
iletişimi
güçlendirmektedir(10,11,21,35).
PDÖ’nün Dezavantajları
 Fazla ve efektif öğretmene, kadroya, zamana ve ekipmana ihtiyaç
duyan bir modeldir.
 Öğrenciler, bilgisayarlar ve kütüphanelerdeki kaynaklara eş zamanlı
olarak ihtiyaç duymaktadır. Derslere katılmak zorunludur.
 Ders kalitesi değişkendir.
 Öğrencilerin aşırı bilgilenmesi ve hangi bilgilerin,hangi konuyla ilgili;
hangilerinin kullanışlı olduğundan emin olamaması öğrenmeyi
güçleştirmektedir.
Öğrencilerin
nerden
başlayacaklarını,
ne
soracaklarını bilmemeleri de öğrenciler için zorlayıcı bir durumdur.
 Öğrencilerin üzerine gereğinden fazla iş gücü yüklenebilmektedir.
 PDÖ müfredatını kullanan eğitim fakültelerinin bilgiyi direkt olarak
vermektense kolaylaştırarak öğretmesi gereklidir; bu durum da
fakülte için verimsiz ve motivasyon azaltıcı olarak hesaba katılabilir.
 Bilgi düzeyi yüksek eğitimcilerden bu eğiticimlerin geleneksel
müfredatla büyük gruplara ders vermesi nedeniyle yoksun kalınması
söz konusu olabilmektedir(11,20,21,35).
PDÖ’nün Diğer Öğrenim Yöntemleriyle Karşılaştırılması
Yapılan bir sistematik araştırmaya göre, mezuniyet öncesi eğitimde
PDÖ’nün etkisi daha çok öğrencilerin deneysel öğrenime yakın bir öğrenim
süreci geçirmelerini sağlamaktadır(1). Hollanda, Amsterdam’da(13) ve
Avustralya’da(32) geleneksel öğretimle PDÖ karşılaştırıldığında teorik
bilgileri öğrenme açısından belirgin bir fark bulunmamıştır. Ancak bu
bilgileri gerçek olaylarla ilişkilendirme ve yorumlama konusunda PDÖ ile
öğrenenlerin testlerde daha başarılı oldukları görülmüştür.
Kanada McMaster Üniversitesi’nde yapılan bazı araştırmalara göre;
PDÖ,yeterliliği ve klinik beceleri etkili bir biçimde arttırmaktadır ve
eğitimcilerin
çoğu
PDÖ
müfredatı
ile
eğitim
vermeyi
tercih
ederler(23,26,28). Tüm bu çalışmalara göre yeni teknolojiye uyum
sağlayabilecek metod, PDÖ’dür. Buna karşın; Hollanda Groningen
Üniversitesi’nde yapılan araştırmalara göre PDÖ, klinik yeterlik açısından
bir avantaj yaratmamaktadır(7).
Mezuniyet sonrası öğretimde ise İngiltere Birmingham Üniversitesi’nde
yapılan bir randomize kontrollü çalışmaya göre PDÖ ile öğrenenlerin kritik
değerlendirme becerilerindeki çalışmalarda bir miktar daha başarılı
oldukları gözlenmiştir(33). Fakat olaylara karşı tutumlar açısından
geleneksel eğitimle PDÖ’nün yaptığı katkılar açısından bir fark
görülmemiştir.
Yapılan başka çalışmalara göre PDÖ öğrencileri geleneksel müfredatla
eğitim alan öğrencilere göre öğrenmeye daha geniş kapsamlı yaklaşma
eğilimindedirler. Ara yıllardaki PDÖ öğrencileri klinik tecrübelerden çok
temel bilim bilgilerini baz alarak çıkarımlarını oluşturmaktadır. Bunun yanı
sıra PDÖ öğrencilerinin temel bilim sınavlarında geleneksel müfredat ile
eğitim alan öğrenciler kadar başarılı olmadıkları yönünde genel bir kanı
vardır(25).
PDÖ ayrıca öğretmenler ve öğrenciler üzerinde psikolojik etkilere sahip
olup Almanya‘da yapılan bir araştırma PDÖ ile eğitim veren fakültelerin
kendi müfredatlarının kliniksel düşünme ve insani özellikler açısından daha
iyi
olduğunu
ortaya
koymuştur(30).
Çeşitli
yerlerde
yapılan
araştırmalar,PDÖ öğrencilerinin geleneksel müfredat öğrencilerine göre
müfredatlarına karşı daha pozitif olduğunu göstermesi açısından önem
taşır (22).
Geleneksel müfredat öğrencilerinin sınıf içindeki öğrenciler arası
etkileşimde PDÖ öğrencilerinden daha başarılı oldukları, PDÖ öğrencilerinin
ise sınıf içerisinde çeşitli gruplar oluşturmaya eğilimli oldukları
gözlemlenmiştir(25). PDÖ müfredatı ile eğitim almış mezunların kırsala
yerleşmeye ve bireysel çalışmaya daha az uygun olması da PDÖ’nün başka
bir farkı olarak kabul edilmektedir(25). Yine PDÖ ile eğitim alan
öğrencilerin geleneksel müfredatla eğitim alan öğrencilere oranla fakültede
daha fazla zaman harcadıkları bilinmektedir(11).
Genel olarak, PDÖ ile geleneksel öğretim arasında mezuniyet öncesi eğitim
açısından çok belirgin bir fark olmadığı öne sürülmekle beraber; PDÖ’nün,
yalnız başına değil de destekleyici öğretim metotlarıyla özenli ve doğru bir
şekilde kullanıldığında küçük bir avantaj yaratabileceğinin sinyalleri
verilmektedir(1).
PDÖ’de Ülkemizde Beklenen Sorunlar
Ülkemizde tıp fakültesine gitmeden önce A.B.D ve Kanada’da olduğu gibi
bir tıp koleji eğitimi verilmemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin ilk
senelerinde PDÖ’ye uyum sağlamalarının zor olabileceği konusunda
görüşler mevcuttur. Fakat birinci senedeki destekleyici bazı programlarla
öğrencilerin
PDÖ’ye
uyum
güçlüğü
çekmemeleri
sağlanmaya
çalışılmaktadır. PDÖ’nün uygulanma yüzdesini ilk senelerde bir miktar
düşük tutarak daha sonraları yavaş tempoda artırmaya yönelik çalışmalar
da mevcuttur. Bunlara ek olarak, Türkiye’nin tıp eğitim sisteminde PDÖ’de
karşılaşılabilecek güçlükler olduğu öne sürülmektedir. Bu güçlükler;
 Öğrenci sayısında artışın olması ve öğretim üyelerinde sorumluluk
yükünün çoğalması,
 Öğretim üyelerinin yaklaşım farklılıkların olması,
 Öğrencilerin farklı bir eğitim sisteminden gelmeleri,
 Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS) ile ilgili kaygıların oluşması,
 Formatif değerlendirmede birtakım sıkıntıların belirmesi,
 Öğretim üyelerinin motivasyon azlığı ve PDÖ sistemi ile yetişmemiş
olmaları,
 PDÖ’ye uygun kaynak eksikliği olması
şeklinde sıralanabilir(24).
Bütün bu sorunların üstesinden gelinebilmesi için birtakım öneriler ortaya
koyulmakta ve çok sayıda çalışmalar yapılmaktadır.
SONUÇ
Probleme Dayalı Öğrenim, günümüz modern tıbbında öğrenci merkezli bir
eğitim modeli olarak başta A.B.D ve Avrupa ülkelerinde uygulanmak üzere
giderek yaygınlaşmaktadır. Mezuniyet öncesi eğitimde diğer geleneksel
modellere kıyasla çok büyük bir fark içermemekle beraber yalnız başına
değil de destekleyici öğretim metotlarıyla özenli ve doğru bir şekilde
kullanıldığında avantaj yaratabilmektedir. Mezuniyet sonrası eğitimde ise
öğrencilerin daha yenilikçi ve bilgi edinme konusunda daha hevesli
olmalarını sağlayarak, gerçek hayattaki problemlerde ve hastalarla olan
ilişkilerde daha aktif bir role kavuşmalarını sağlamaktadır. Müfredatın etkili
olabilmesinde öğrenciye yönelik hazırlanan senaryoların gerçekçiliğinin,
öğretmekten ziyade eğitsel yöntemlerin uygulanmasının ve öğrenci geri
bildirimlerinin önem taşıdığı bu model, ülkemizde üniversite öncesi tıp
koleji eğitiminin olmaması ve diğer kısıtlı olanaklardan dolayı büyük bir
başarı yakalayamamakla birlikte yıl geçtikçe çeşitli öneri ve çalışmalarla
birlikte tıp fakültelerinde giderek yaygınlaşmaktadır.
KAYNAKLAR
1. Al-Azri H, Rathanapan S. Problem-based learning in continuing medical
education: Review of randomized controlled trials. Canadian Family
Physician. 2014; 60:157-65.
2. Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature
on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine. 1993;
68:52-81.
3. Barrett T, I. Mac Labhrainn, Fallon H. What is problem-based learning.
Emerging Issues in the Practice of University Teaching and Learning.
2005;55-66.
4. Barrows H, Tamblyn R. Problem-based Learning: An Approach to
Medical Education, Volume 1, Springer Pub Co, New York, NY, USA; 1980.
5. Barrows H, Branda L. (1975; revised Branda, L. 1991; 1994). Role of
the tutor/ facilitator on problem-based, small group and self-directed
learning. Internal document, copyright 1993, Mcmaster University:
Hamilton.
6. Barrows H. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief
overview. New Directions for Teaching and Learning. 1996; 68:3.
7. Cohen-Schotanus J, Muijtjens AM, Schönrock-Adema J ,et al. Effects of
conventional and problem-based learning on clinical and general
competencies and career development. Med Educ. 2008; 42:256-65.
8. Davis MH. AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based
learning: a practical guide. Medical Teacher. 1999; 21:130-40.
9. De Graaff E, Kolmos A. Characteristics of Problem-Based Learning. Int.
J. Engng Ed. 2003; 19:657-62.
10. Dolmans D ,Schmidt H.The Advantages of Problem Based Cirrucula.
Postgrad Med J. 1996; 72:535-8.
11. Donner RS, Bickley H. Problem Based Learning In American Medical
Education: an overview. Bull Med Libr Assoc. 1993; 81:294-8.
12. Dr. Yürüker B. Problem-Based Learning PBL: A Short Introduction.
2007/2011 , Universität Bern.
13. Haidet P, Morgan RO, O'Malley K, et al. A controlled trial of active
versus passive learning strategies in a large group setting. Adv Health Sci
Educ Theory Pract. 2004; 9:15-27.
14. Henk B, Scherpbier A, Hillen H, et al. Lessons from Problem-based
Learning. Oxford University Press, Oxford, USA;2006.
15. Hmelo S, Cindy E. Problem-Based Learning: What and How Do
Students Learn ? Educational Psychology Review. 2004; 16:235-66.
16. Hoffman K, Hosokawa M, Blake Jr R ,et al. Problem-based learning
outcomes: Ten years of experience at the University of Missouri-Columbia
School of Medicine. Acad Med. 2006; 81:617–25.
17. http://en.wikipedia.org/wiki/Problem-based_learning
18.
http://pbl.ccdmd.qc.ca/resultat.php?action=aboutApproach&endroit
Retour=7&he=1050#Top50
19. http://www.samford.edu/ctls/archives.aspx?id=2147484113
20. Hung Woei. Theory to reality: a few issues in implementing problem
based learning. Educational Technology Research and Development.
2011; 59:529-52.
21. Jones RW. Problem Based Learning: description, advantages,
disadvantages, senarious and facilitaion. Anaesth Intensive Care. 2006;
34:485-8.
22. Kaufmann DM, Mann KV. Comparing students’ attitudes in problem
based and conventional cirrucula. Acad Med. 1996; 7:1096-9.
23. McAuley RG, Woodward CW. Faculty perceptions of the McMaster M.D.
Program. J Med Educ. 1984; 59:842-3.
24. Musal B, Abacioglu H, Dicle O, et al.Faculty development programs in
Dokuz Eylül University School of Medicine: In the process of curriculum
change from traditional to PBL. Med Educ Online (serial online). 2002;
7:2.
25. Nandi PL, Chan JNF, Chan CPK .Undergraduate medical education:
comparision of problem based learning and conventional teaching. Hong
Kong Med J. 2000; 6:301-6.
26. Neville AJ. Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years
on. Med Princ Pract. 2009; 18:1-9.
27. Newman JM. Problem Based Learning: An Introduction and Overview
of the Key Features of the Approach. Journal of Veterinary. 2005; 32:1220.
28. Norman GL , Brooks LR , Colle CL , et al. The benefit of diagnostic
hypotheses in clinical reasoning: experimental study of an instructional
intervention for forward and backward reasoning. Cogn Instr. 1999;
17:433–48.
29. Pijl Zieber Em M. History, Philosophy and Criticisms of Problem Based
Learning in Adult Education.2006. University of Calgary.
30. Post GJ ,Drop MJ. Perceptions of the content of the medical curriculum
at the Medical Faculty in Maastricht: a comparison with traditional
curricula in the Netherlands. In: Noonan ZM, Schmidt HC, Ezzat RS,
editors. Innovation in medical education: an evaluation of its present
status. New York: Springer; 1990:64-75.
31. Savery J. Overview of Problem-based Learning: Definitions and
Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 2006;
1:9-20.
32. Searle J , Grover S ,Santin A , et al. Randomised trial of an integrated
educational strategy to reduce investigation rates in young women with
dysfunctional uterine bleeding. Aust N Z J Obstet Gynaecol. 2002;
42:397-402.
33. Taylor RS , Reeves BC , Ewings PE ,et al. Critical appraisal skills
training for health care professionals: a randomized controlled trial. BMC
Med Educ. 2004; 4:30.
34. Türk Tabipleri Birliği Mezuniyet Öncesi Tıp Eğitimi Raporu. Birinci
baskı, Ankara Türk Tabipleri Birliği Yayınları, Ankara; 2010.
35. Wood Diana F. Problem Based Learning. BMJ. 2003; 326:328-30.

Download Report