UOT: 378.02 ÖĞRETMEN ADAYLARININ DAİRESEL HAREKETİ ANLAMA DÜZEYLERİ Ali YILDIZ, Erdoğan BÜYÜKKASAP Atatürk Üniversitesi K. K. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Erzurum / TÜRKİYE [email protected], [email protected] Murat GÜNEL Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Kırşehir / TÜRKİYE [email protected] ÖZET Bu çalışmada, eğitim fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği programında öğrenim görmekte olan ve mekanik dersini alan öğrencilerin dairesel hareketle ilgili düşünceleri araştırılarak, düzgün dairesel hareketi, radyal ve teğetsel ivmeyi anlama düzeyleri belirlenmiştir. Araştırmaya 46’sı bayan, 61’i bay olmak üzere toplam 107 öğrenci katılmıştır. Araştırmada öğrencilerin dairesel hareket hakkındaki düşüncelerini, tahminlerden ayırt ederek geçerli ve güvenilir bir şekilde tespit etmek için açık uçlu sorular kullanılmıştır. Dairesel hareketle ilgili her açık uçlu soru için alınan alternatif öğrenci cevaplarının analizi yapılarak, cevaplar yakınlıklarına göre gruplandırılmıştır. Her soru için yazılan ve gruplandırılan alternatif cevapları, bu cevapları yazan öğrenci sayılarını ve yüzdelerini farklı sütun‐ larda gösteren tablolar hazırlanmıştır. Araştırmada öğrencilerin, radyal ve teğetsel ivmeyle ilgili soruları %17,8 oranında cevapsız bıraktığı, dairesel hareketi anlama düzeylerinin düşük olduğu, sürat yerine hızı kullandıkları, genelde skaler ve vektörel büyüklüklerin temel özelliklerini tam olarak bilmedikleri görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Düzgün dairesel hareket, radyal ivme, teğetsel ivme, anlama düzeyi. PRESERVICE TEACHERS’ COMPREHENSION LEVELS OF CIRCULAR MOTION ABSTRACT In this study, views of students who are at the department of elementary mathematics teaching and attend the course of mechanics pertaining to circular motion were investigated and their comprehension levels of uniform circular motion, radial acceleration, and tangential acceleration were determined. 107, 46 females and 61 males, students participated in the study. In the study, in order to explore students’ opinions on circular motion in a valid and reliable way that would distinguish them from predictions, open‐ended questions were used. By analyzing alternative student responses for each open‐ended question, the answers were grouped according to their closeness to each other. Tables illustrating the alternative answers written and grouped for each question, and frequencies and percentages of the students who gave these answers in different columns were prepared. At the end of the study, it was seen that 17.8% of the participants left the questions related to radial and tangential acceleration unanswered, they had low comprehension levels of circular motion, they used speed instead of velocity, and, in general, they did not completely know the basics of scalar and vector quantities. Key Words: Uniform circular motion, radial acceleration, tangential acceleration, comprehension level. MÜƏLLİM NAMİZƏDLƏRİNİN DAİRƏVİ HƏRƏKƏTİ ANLAMAQ SƏVİYYƏLƏRİ XÜLASƏ Bu işdə pedaqoji fakültənin ibtidai sinif riyaziyyat müəllimliyi bölməsində təhsil alan və mexanika dərsini alan tələbələrin dairəvi hərəkətlə əlaqədar düşüncələri araşdırılaraq, düz dairəvi hərəkəti, mərkəzi və toxunan təcili başa düşmə səviyyələri müəyyən olunmuşdur. Tədqiqata 46‐sı qız, 61‐i oğlan olmaqla cəmi 107 tələbə iştirak etmişdir. Araşdırmada tələbələrin dairəvi hərəkət haqqındakı düşüncələrini təxminlərdən ayırd edərək etibarlı bir şəkildə təsbit etmək üçün açıq uclu suallardan istifadə edilmişdir. Dairəvi hərəkətlə əlaqədar hər açıq uclu sual üçün alınan alternativ tələbə cavabları təhlil edilərək, yaxınlıqlarına görə qruplaşdırılmışdır. Hər sual üçün yazılan və təsnif edilən alternativ cavabları, bu cavabları yazan tələbə saylarını və faizlərini fərqli sütunlarda göstərən cədvəllər Number 32, 2011 97 Ali Yıldız, Erdoğan Büyükkasap, Murat Günel hazırlanmışdır. Araşdırmada tələbələrin mərkəzi və toxunan təcil ilə əlaqədar sualları 17,8% nisbətində cavabsız buraxdığı, dairəvi hərəkəti anlama səviyyələrinin aşağı olduğu, sürət yerinə “hız”ı istifadə etdikləri, ümumiyyətlə skalyar və vektorial böyüklüklərin təməl xüsusiyyətlərini tam olaraq bilmədikləri müəyyən edilmişdir. Açar sözlər: düz dairəvi hərəkət, mərkəzi təcil, toxunan təcil, anlama səviyyəsi. Strauss [8], öğrencilerin sezgisel düşünceleri‐ nin öğretim üzerindeki etkilerini incelerken, öğretimde kullanılacak stratejinin, öğrenci‐ lerin hali hazırda birçok sezgisel düşünceye sahip olup olmadığına ve bunların bilim in‐ sanlarının sahip olduğu görüşlere ne kadar benzediğine bağlı olması gerektiğini ileri sür‐ mektedir. Öğretmenlerin çabaları, öğrenci‐ lerin mevcut bazı düşüncelerini bilim insan‐ larınınkine uygun olarak değiştirmelerini [9], daha bilimsel bir çerçeve oluşturmalarını [10] sağlayacak yönde olmalıdır [6]. Posner, Strike, Hewson ve Gertzog [11], öğrencilerin düşüncelerini değiştirmeleri için, önce mev‐ cut düşüncelerinin bazı yönlerden tatmin edici olmadığını hissetmeleri gerektiğini dü‐ şünmektedirler. Ancak bir düşüncenin tat‐ min edici olmaması, onu gözden çıkarmanın tek başına yeterli bir sebebi olmayabilir. Bu nedenle öğrenciler de bilim insanları gibi, çekici bir alternatifi olmadıkça, genellikle bir düşünceyi reddetmezler [6]. Eğer bu dü‐ şüncenin yerine öğretmen ya da öğretim ele‐ manı tarafından sunulan görüş kabul edile‐ cekse, bu yeni görüş anlaşılabilir, mantıklı ve yararlı olmalıdır [12]. Giriş Dairesel bir yolda sabit v sürati ile hareket eden bir cismin hareketine düzgün dairesel hareket denir [1] [2]. Düzgün dairesel hare‐ kette hızın büyüklüğü değişmediği halde doğrultusu sürekli değişir. Bu değişim daire‐ nin yarıçapı doğrultusunda merkezine yö‐ nelen bir ivmenin oluşmasına neden olur. Bu tür ivmeye radyal veya merkezcil ivme de‐ nir, büyüklüğü sürat ve dönme yarıçapına bağlı olarak ar= v2/r eşitliği ile verilir [2]. Dai‐ resel yolda hareket eden nesnenin hızının doğrultusundaki değişime ilaveten sürati de değişiyorsa bu değişimden ötürü teğetsel iv‐ me meydana gelir ve hareket düzgün olma‐ yan dairesel harekete dönüşür. Teğetsel iv‐ me, anlık hız doğrultusunda sürat artarsa an‐ lık hızla aynı yönde, azalırsa zıt yönde olu‐ şur ve büyüklüğü at=dv/dt eşitliği ile bulu‐ nur [1] [ 2]. Fen eğitiminde son yıllarda yapılan araştır‐ maların bulguları, öğrencilerin fen konula‐ rıyla ilgili düşüncelerinin bilim insanlarının düşüncelerinden oldukça farklı olduğunu göstermiştir. Berg ve Brouwer [3]; çocuk, öğ‐ renci, yetişkin, öğretmen üzerinde çalışma‐ lar yapan araştırmacıların [4] [5], tüm yaş gruplarında alternatif düşünceler olduğunu tespit etmişlerdir. Fizik derslerinde yeni bir konuya veya üniteye başlamadan önce öğ‐ rencilerin genelde o konu hakkında bazı fi‐ kirler geliştirmiş olabilecekleri ve bu sezgi‐ sel düşüncelerin onların sonraki öğrenme‐ leri üzerinde güçlü bir etkiye sahip olabile‐ ceği bilinmelidir [6]. Bununla beraber Osbor‐ ne, Bell ve Gilbert [7] öğretmenlerin öğren‐ cilerin düşüncelerinden habersiz olduklarını ve genelde öğrencilerin fen derslerine getir‐ dikleri görüşlere duyarlı olmadıklarını orta‐ ya çıkarmışlardır. JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY 98 Araştırmacılara göre, bilim insanlarının gö‐ rüşleri öğrencilere, kendi mevcut görüşlerin‐ den daha az anlaşılabilir daha az mantıklı ve daha az verimli görünmektedir [7] ve bu öğ‐ rencilerin fen konularını öğrenirken karşı‐ laştıkları temel bir sorundur. Öğrencilerin düşüncelerinin bilinmesi, etkin bir öğretim metodunun oluşturulması veya geliştirilme‐ si sürecinde önemli katkılar sağlayacağı için önemlidir. Öğrencilerin, kuvvet‐hareket, dai‐ resel hareket gibi konular başta olmak üzere fizik konuları ile ilgili bilimsel olmayan dü‐ şünceleri; öğretmenlere/bilim insanlarına an‐ lamlı gelen ve öğretmenlerin açıklama yapar‐ Philology and Pedagogy Öğretmen adaylarının dairesel hareketi anlama düzeyleri ken kullandıkları dili tamamen farklı anla‐ malarına neden olabilir. Eğer öğretmen ve‐ ya öğretim elemanı bu duruma karşı duyarlı değilse farkında olmadan bilimsel olmayan öğrenci görüşlerini kuvvetlendirebilir [12]. Akdeniz, Bektaş ve Yiğit [13] tarafından ya‐ pılan bir çalışmada ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin temel fizik kavramlarını anla‐ ma düzeyleri araştırılmıştır. Bu araştırmada öğrencilerin, elektrik konusunda %70, man‐ yetizma konusunda ise %40 düzeyinde ol‐ mak üzere kavramları anlama ve ifade etmek‐ te güçlük çektikleri tespit edilmiştir. Başka bir çalışmada [14] ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğ‐ rencilerinin temel fen kavramlarını anlama düzeyinin düşük olma nedeni, öğretmenle‐ rin yeteri derecede öğretim stratejisi, yönte‐ mi ve tekniğini bilmemesi ve kullanmaması olarak ifade edilmiştir. Yıldız, Büyükkasap, Erkol ve Dikel [15] tara‐ fından üniversite öğrencileriyle yapılan bir çalışmada, öğrencilerin büyük oranda (%50,9) düzgün dairesel harekette hızın sabit kaldı‐ ğını ve bu hareketin ivmesiz olduğunu ifa‐ de ederek büyük yanılgı yaşadıkları görül‐ müştür. Fizikte, kuvvet ve yerçekimi konula‐ rının araştırılan ilk alanlar olması sebebiyle öğrencilerin bu konularla ilgili düşünceleri‐ nin fizik öğretmenleri/öğretim elemanları tarafından iyi biliniyor olmasına karşın dai‐ resel hareket hakkındaki öğrenci görüşleri öğretmenler ve öğretim elemanları tarafın‐ dan istenilen düzeyde bilinmemektedir. Fi‐ zik öğretmenleri, öğrencilerde %18,6 olarak var olan bir düşünceyi %35,6 olarak aşırı; %53,6 olarak var olan bir başka düşünceyi de %19,5 olarak daha düşük düzeyde oldu‐ ğunu sanmaktadırlar [3]. Araştırmanın amacı Çalışmanın amacı, üniversitede zorunlu me‐ kanik dersini (Fizik‐I) alan öğretmen aday‐ larının, dairesel hareketle ilgili düşünceleri‐ ni araştırarak; düzgün dairesel hareketi, rad‐ yal ve teğetsel ivmeyi anlama düzeylerini belirlemektir. Number 32, 2011 Yöntem Bu araştırmaya bir devlet üniversitesinin eği‐ tim fakültesi ilköğretim matematik öğretmen‐ liği programında öğrenim görmekte ve zo‐ runlu mekanik (Fizik‐I) dersini almakta olan 46’sı bayan, 61’i bay olmak üzere toplam 107 öğrenci katılmıştır. Araştırmada öğrencilerin dairesel hareket hakkındaki düşüncelerini, tahminlerden ayırt ederek geçerli ve güve‐ nilir bir şekilde tespit etmek için açık uçlu sorular kullanılmıştır. Araştırmada kullanı‐ lan üç adet açık uçlu soru, öğrencilere zorun‐ lu mekanik dersinin yarıyıl programı çerçe‐ vesinde dairesel hareket konusu verildikten bir hafta sonra sorulmuştur. Dairesel hare‐ ketle ilgili her açık uçlu soru için alınan al‐ ternatif öğrenci cevaplarının analizi yapıla‐ rak, cevaplar yakınlıklarına göre gruplandı‐ rılmıştır. Her soru için yazılan ve gruplan‐ dırılan alternatif cevapları, bu cevapları ya‐ zan öğrenci sayılarını ve yüzdelerini farklı sütunlarda gösteren tablolar hazırlanmıştır. Her tablonun bitiminde tablodaki bulgularla ilgili gerekli yorum ve açıklamalar yapılmış‐ tır. Zorunlu mekanik dersini alan ve araştır‐ maya katılan öğrencilerin bir yarıyıl boyun‐ ca derse devam çizelgeleri incelenerek, öğren‐ ci başına ortalama devamsızlık saatleri he‐ saplanmıştır. Bu aritmetik ortalamanın yük‐ sek veya düşük olması Fizik‐I dersinin anla‐ tıldığı sınıfın atmosferi hakkında önemli bilgiler verebileceği düşünülmektedir. Bulgular ve Yorum Soru:1) Size göre düzgün dairesel hareket nedir? Tablo 1. Düzgün dairesel hareket nedir? Sorusu için yazılan öğrenci cevapları Öğrenci cevapları Bir cismin dairesel bir yolda eşit zaman aralıklarında eşit yollar almasıdır Bir cismin dairesel bir yörüngedeki sabit hızlı hareketine düzgün dairesel hareket denir Öğrenciler Sayı % 54 50,5 17 15,9 99 Ali Yıldız, Erdoğan Büyükkasap, Murat Günel Bir cismin, r yarıçaplı dairede yaptığı harekettir Bir cismin dairesel bir yörüngede hızını değiştirmeden sürekli doğrultu‐ sunu değiştirmesiyle yapılan harekettir Dairesel bir yolda yapılan ivmeli bir harekettir Diğer cevaplar (düzgün doğrusal harekettir, radyal ivmeli salınımdır,…) Cevap yok Toplam 12 11,2 3 2,8 4 3,7 5 4,7 12 107 11,2 100 ar = v2/r Yarıçapa (r’ye) bağlıdır Daima dairesel yörüngenin merkezine doğrudur Vektöreldir Diğer cevaplar (açıya bağlıdır, hızın büyüklüğüne bağlıdır,…) Cevap vermeyenler Diğer cevaplar (%4,7) olarak gruplandırılan öğrenci cevapları da dikkate alındığında araştırmaya katılan öğrencilerin %35,6’sı düz‐ gün dairesel hareketin bilimsel tanımını ya‐ pamamıştır. Dairesel hareket konusunun, te‐ meli sayılabilecek düzgün dairesel hareke‐ tin bilimsel tanımının öğrencilerin %35,6’sı tarafından yazılmamış olması anlama düze‐ yi bakımından ciddi sıkıntılar olduğunu gös‐ termektedir. Teğetsel ivme için yazılan öğrenci cevapları Parçacığın süratindeki değişimden kaynaklanır at = dv/dt Hız vektörüne paraleldir/dairesel yörüngeye teğettir Parçacığın sürati artarsa hız ile aynı yönde, azalırsa hıza zıt yönde oluşur Parçacığın/cismin hızındaki değişimden kaynaklanır Tablo 2. Radyal ivmenin özellikleri için yazılan öğren‐ ci cevapları Öğrenciler Sayı % 53,3 JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY 100 43,9 1 0,9 4 3,7 19 17,8 Tablo 3. Teğetsel ivmenin özellikleri için yazılan öğ‐ renci cevapları Soru:2) Size göre radyal ivmenin hangi özel‐ likleri vardır? 57 47 Soru:3) Size göre teğetsel ivmenin hangi özel‐ likleri vardır? Radyal ivmenin dört özelliğinin [1] araştır‐ maya katılan öğrenciler tarafından hangi dü‐ zeyde anlaşıldığını yukarıdaki tablonun ilk dört satırına bakılarak söylenebilir. Parçacığa ait hız vektörünün doğrultusundaki değişimden kaynaklanır 28,0 1,9 Bu soruya cevap yazarken sadece bir özelli‐ ği yazan öğrenciler olduğu gibi iki özelliği veya üç özelliği birlikte yazan öğrenciler de vardır. Bu nedenle yazılan cevapların sayısı öğrenci sayısından fazladır. Tabloda hangi özelliğin /cevabın kaç öğrenci tarafından ya‐ zıldığı kolaylıkla görülebilir. Hiçbir öğrenci radyal ivmenin dört özelliğini yazamamıştır. Merkezcil ivmenin üç özelliğini yazabilen öğrenci sayısı sadece 6’dır. Tablodaki bulgu‐ lar incelendiğinde radyal ivmenin neden kay‐ naklandığının (%53,3) ve yönünün (%43,9) kısmen en iyi anlaşılan özellikleri olduğu gö‐ rülür. 19 öğrencinin (%17,8) kendilerine dai‐ resel hareket konusu anlatılmış olmasına rağ‐ men hiçbir şey yazamamaları oldukça dik‐ kat çekici bir durumdur. Cevap yazamayan, bütün ivmelere özgü olan bir özelliği “vek‐ töreldir” yazan ve “açıya bağlıdır” gibi cevap‐ ları içeren “diğer cevaplar” kısmı da dikkate alındığında 24 öğrencinin (%22,4) radyal ivmenin hiçbir özelliğini yazamamış olması radyal ivmenin anlaşılmasının istenilen dü‐ zeyde gerçekleşmediğini göstermektedir. Bu soruya 17 öğrenci (%15,9) tarafından ve‐ rilen “bir cismin dairesel bir yörüngedeki sa‐ bit hızlı hareketine düzgün dairesel hareket denir” cevabı ile 3 öğrenci (%2,8) tarafından yazılan “bir cismin dairesel bir yörüngede hızını değiştirmeden sürekli doğrultusunu değiştirmesiyle yapılan harekettir” cevabı onların “hız” ile “sürati” aynı anlamda kul‐ landıklarını ve bu iki kavram arasındaki far‐ kı ya da farkları tam olarak anlayamadıkla‐ rını göstermektedir. Ayrıca 12 öğrencinin (%11,2) bu soruya cevap olarak hiçbir şey yazamamaları oldukça dikkat çekicidir. Radyal ivme için yazılan cevaplar 30 2 Öğrenciler Sayı % 47 43,9 24 22,4 30 28,0 6 5,6 17 15,9 Philology and Pedagogy Öğretmen adaylarının dairesel hareketi anlama düzeyleri Hız artıyorsa hızla aynı yönde, hız azalıyorsa hıza zıt yönde oluşur Yarıçapa bağlı değildir Skalerdir Diğer cevaplar (hızın yönüne bağlıdır, çizgisel hızdan dolayı oluşur,…) Cevap yok 18 16,8 2 3 1,9 2,8 4 3,7 19 17,8 Öğrencilerin, radyal ivmenin özelliklerini yazarken yaptıkları gibi teğetsel ivmenin özellikleri için de bazılarının sadece bir özel‐ lik, bazılarının iki özellik ve bazı öğrencile‐ rin de üç özelliği cevap olarak yazmaların‐ dan dolayı yazılan özelliklerin sayısı araştır‐ maya katılan öğrenci sayısından fazladır. Başka bir ifadeyle birinci satırdaki cevabı yazan 47 öğrencinin 24’ü aynı zamanda tab‐ lonun ikinci satırındaki özelliği de yazmış olabilirler. Fakat tabloda (Tablo 3) hangi özel‐ liğin kaç öğrenci tarafından yazıldığı kolay‐ lıkla görülebilir. Teğetsel ivmenin dört özel‐ liğini yazabilen öğrencilere rastlanmamıştır. Üç özelliğini sadece 6 öğrenci yazabilmiştir. Tablodaki bulgulardan ikisi çok dikkat çeki‐ cidir. Birincisi “skalerdir” cevabı ve ikincisi ise 19 öğrencinin (%17,8) cevap olarak hiçbir şey yazmamalarıdır. “Parçacığın hızındaki değişimden kaynaklanır” cevabı ile “Hız artıyorsa hızla aynı yönde, hız azalıyorsa hıza zıt yönde oluşur” cevabı gerçekten öğ‐ rencilerin (35 öğrenci) sürat kavramı yerine nasıl ısrarla hız kavramını kullandıklarını açık bir şekilde göstermektedir. Araştırma‐ cılar, her düzeydeki öğrencilerin hız kavra‐ mını anlamakta zorluk çektiklerini belirtmek‐ tedirler [16] [17] [18] [19]. Arons [20] ise hız gibi yaygın bazı nicelikleri anlamakta, üni‐ versite öğrencilerinin dahi zorluk çektikleri‐ ni vurgulamıştır. Teğetsel ivmenin, “Parça‐ cığın sürati artarsa hız ile aynı yönde, azalır‐ sa hıza zıt yönde oluşur” özelliğinin öğren‐ ciler tarafından en az oranda (%5,6) anlaşıl‐ dığı görülmektedir. Sonuç ve Öneriler Üniversitede mekanik dersi almış öğretmen adayı öğrencilerin dairesel hareketi anlama Number 32, 2011 düzeylerinin istenilen seviyede olmadığı bu araştırmanın önemli bulgularından biridir. Öğrencilerin %35,6’sının düzgün dairesel ha‐ reketin bilimsel tanımını yapamaması, rad‐ yal ve teğetsel ivmenin yazılması beklenen dört özelliğinin [1] hiçbir öğrenci tarafından yazılmamış olması, radyal ve teğetsel ivmey‐ le ilgili soruların %17,8 oranında cevapsız bırakılması bunu doğrulamaktadır. Her şeyden önce, öğretim elemanlarının düz‐ gün dairesel hareket, radyal ve teğetsel ivme hakkındaki öğrenci düşüncelerinin tespit edilmesi gerektiğine ve bunların bilinmesi‐ nin faydasına inanmaları oldukça önemlidir. Düzgün dairesel hareket, radyal ve teğetsel ivme konularına başlamadan önce öğrenci‐ lere bir ön test uygulanarak, öğrencilerin bu fizik konuları hakkındaki düşünceleri orta‐ ya çıkarılmalı, öğretim stratejisi belirlemede ve hatta örnek seçiminde bu düşünceler dik‐ kate alınmalıdır. Her öğrenciyi, su doldu‐ rulacak boş bir bardak gibi gören “hidrolik öğrenme modeli” [12] bazı fizik konularının öğretimi için uygun olmayabilir. Çünkü öğ‐ rencilerin mekanik derslerini almadan önce de düzgün dairesel hareket, radyal ve teğet‐ sel ivme hakkında bilgi ve düşünceleri ola‐ bilir ve bu durumun öğrencilerin hiçbir şeyi ifade edemedikleri zamanlarda dahi mevcut olduğu unutulmamalıdır [12] [21]. Araştırmaya katılan öğretmen adayı öğren‐ cilerin bir dönem (14 hafta) boyunca (hafta‐ da 4 ders saati olmak üzere, toplam 56 ders saati, ders yapılmaktadır) mekanik dersi için “derse devam” çizelgeleri incelendiğinde öğ‐ renci başına ortalama devamsızlık; 9,7 ders saati olarak bulunmuştur. Her öğrencinin bir yarıyılda bir derse (Fizik‐I) yaklaşık 10 ders saati gelmemesi telafisi zor bir kayıptır. Öğrenciyi derse gelmeye, derse katılmaya teşvik eden bir takım değişiklikler yapılabi‐ lir. Dairesel hareket konusunun sunulduğu ya da anlatıldığı bir derse veya derslere ka‐ tılmayan bir öğrencinin bu konuyu istenilen düzeyde anlaması elbette beklenemez. Öğ‐ 101 Ali Yıldız, Erdoğan Büyükkasap, Murat Günel analizi neticesinde, anlama düzeylerinin za‐ yıf olduğu şeklinde bir sonucun oluşmasın‐ da çeşitli faktörler etkili olabilir. Öğrencilere dairesel hareketi anlatan öğretim elemanları‐ nın derste kullandıkları yöntem, teknik, ders sunum araçları ve kullandıkları betimleme modları, değerlendirme araçları ve kriterleri muhtemelen; bu faktörlerden bazılarıdır. Bu durumun araştırılması, bu alana önemli kat‐ kılar sağlayacağı düşünülmektedir. rencinin fizik‐I dersine devamını ve katılı‐ mını artıracak şekilde öğretim elemanlarının öğrencileriyle birlikte sınıf atmosferinin, ye‐ niden inşasını ele almaları gerekebilir. Kul‐ lanılan öğretim yöntemlerinden, derste ya‐ pılan tartışmaların şekline ve süresine ve hat‐ ta değerlendirme kriterlerine kadar her şe‐ yin yeniden gözden geçirilmesi, uygun de‐ ğişikliklerin yapılması, öğrencilerin derse devam ve katılımını artırabilir. Öğrencilerin, genelde derslerde yapılan açıklamalara, tah‐ taya yazılan formül ve bağıntılara, onlarla ilgili yapılan yorumlara, tartışmaların sonuç‐ larına karşı çok daha ilgili olmaları ve onları kendi cümleleri ile yazmaları ihtiyaç duyul‐ duğunda tekrar yararlanmak (incelemek, ça‐ lışmak,..) için el altında tutmalarının önemli olduğu daima vurgulanmalıdır. KAYNAKLAR 1. Serway, R. A. & Beichner, R. J. (2000). Physics For Scientists and Engineers with Modern Physics, Chap‐ ters 1‐39 (5th Edition). Publisher: Saunders Col‐ lege Publishing. 2. Young, H. D. & Freeman, R. A. (2008). Sears and Zemansk’s University Physics With Modern Phy‐ sics 12th Edition, Pearson Addison Wesley. 3. Berg, T. & Brouwer, W. (1991). Teacher awareness of student alternate conceptions about rotational motion and gravity. Journal of Research in Science Teaching, 28(1), 3‐18, Canada. Bu araştırmaya katılan öğrencilerin sürat kav‐ ramı ile hız kavramını tam olarak anlayama‐ dıkları çoğu zaman sürat yerine hızı kullan‐ dıkları görülmüştür. Bu sadece dairesel ha‐ reketle ilgili olmayan çok önemli bir sorun‐ dur [15]. Tablolardaki (Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3) bulgular, öğrencilerin genelde ska‐ ler ve vektörel büyüklüklerin temel özellik‐ lerini tam olarak öğrenemediklerini göster‐ mektedir. Bu durum, muhtemelen, öğrenci‐ lerin diğer fizik konularını anlamada zorluk‐ lar yaşamasına neden olmaktadır. Özellikle ortaöğretimde (araştırmanın yapıldığı ülke‐ de/ülkemizde bu konu onuncu sınıfta veril‐ mektedir) vektörler konusu verilirken sade‐ ce vektörlerin toplanması ve çıkarılması ile sınırlandırılmamalıdır. Vektörlerde, çarpma da verilmelidir. Hatta vektörlerde çarpma işleminin, “bir vektörün bir skaler ile çarpı‐ mı”, “iki vektörün skaler çarpımı” ve “iki vektörün vektörel çarpımı” şeklinde üç alt başlık altında verilmesi, öğrencilerin bazı fizik konularını (iş, tork/dönme momenti,...) lisede veya üniversitede öğrenirken daha az sıkıntı yaşamalarını sağlayabilir. 4. Arons, A.(1981). Thinking, reasoning and under‐ standing in introductory physics courses. Physics Teacher, 166‐172. 5. Champagne, A.,Gunstone, R. & Klopfer, L. (1983). Naive knowledge and science learning. Research in Science and Technological Education, 1(2), 173‐183. 6. Osborne, R. (1995). Building on Children’s Intui‐ tive Ideas. (Eds. Osborne, R.& Freyberg, P.) Lear‐ ning in Science, 41‐50. Heineman, Hong Kong. 7. Osborne, R., Bell, B. & Gilbert, J. (1983). Science teaching and children′s ideas of the world. Euro‐ pean Journal of Science Education, 5(1), 1‐14. 8. Strauss, S.(1981). Cognitive development in School and out. Cognition, 30, 295‐300. 9. Hewson, P. W. (1981). A conceptual change app‐ roach to learning science. European Journal of Sci‐ ence Education, 3(4), 383‐396. 10. West, L. H. T. (1982). The researchers and their work. In Sutton, C. and West, L. (Eds) Investiga‐ ting Children′s Existing Ideas about Science. Occasional Paper, Shool of Education, University of Leicester. 11. Posner, G., Strike, K., Hewson, P. & Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific conception: towards a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211‐227. 12. Gunstone, R. & Watts, M. (1985). Force and mo‐ tion. In R. Driver, E. Guesene and A. Tiberghien (eds), Children’s ideas In Science. Milton Keynes, Open University Press, Philadelphia. Öğretmen adayı öğrencilerin, dairesel hare‐ ketle ilgili düşüncelerinin araştırılması ve JOURNAL OF QAFQAZ UNIVERSITY 102 Philology and Pedagogy Öğretmen adaylarının dairesel hareketi anlama düzeyleri 13. Akdeniz, A. R., Bektaş, U. & Yiğit, N. (2000). İlk‐ öğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin temel fizik kavramlarını anlama düzeyi. Hacettepe Üniversi‐ tesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 5‐14. 14. Gürdal, A., Bayram, H. & Sökmen, N. (1999). İlk‐ öğretim okulu 5. ve 8. sınıf öğrencilerinde temel fen kavramlarının anlaşılma düzeylerinin saptan‐ ması, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Der‐ gisi, s 6. 15. Yıldız A., Büyükkasap, E., Erkol, M. & Dikel, S. (2007). Fen bilgisi öğrencilerinin, hız, sabit hız, sürat ve yer değiştirme kavramlarını anlama dü‐ zeyleri. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Der‐ gisi, 9(2), 1‐12. 16. Piaget, J.(1947) . Le Développement des Notions de Mouvement et deVitesse Chez l’Enfant. PUF, Paris. 17. Gagliardi, M., Gallina, G., Guidino, P. & Piscitelli, S. (1989). Forze, Deformazioni, Movimento. Emme Ed., Torino. 18. McDermott, L. C. (1990). Research and computer‐ based instruction: opportunity for interaction. American Journal of Physics, 58, 452. 19. Borghi, L., De Ambrossi, A., Massara, C. I. (1993). Understanding average speed: a study on students aged 11 to 12 years. Physics Education. 28, 33‐ 38. 20. Arons, A. B. (1990). A Guide to Inroductory Phy‐ sics Teaching. John Wiley, NewYork. 21. Yıldız, A. & Büyükkasap, E. (2006). Fizik öğrenci‐ lerinin, kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgıları ve öğretim elemanlarının bu konudaki tahminleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 268‐277. Number 32, 2011 103
© Copyright 2024 Paperzz
