MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ Yetişkinlere Yönelik Çevrimiçi Zihinsel Eğitim Araçlarının Bilişsel Yük Kuramı ve Kullanıcı Deneyimi Açısından Değerlendirilmesi Uygar AYDIN Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Bilgisayar Ortamında Sanat ve Tasarım Yüksek Lisans Programı e-posta:[email protected] ÖZET Bu çalışmada, çoklu ortam tasarımı hakkında bilgi veren ve eğitim materyali tasarımlarında kullanılan “bilişsel yük kuramı” ile son yıllarda ürün ve materyal geliştirmekte kullanılan “kullanıcı deneyimi” yöntemi örnek bir uygulama üzerinden incelenmiştir. Araştırma vaka analizi yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Yetişkinlere yönelik çevrimiçi zihinsel eğitim aracı olan Lumosity uygulaması bilişsel yük kuramı ve kullanıcı deneyimi ilkeleri göz önünde bulundurularak değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilişsel yük kuramı; Kullanıcı deneyimi; Yetişkin zihinsel eğitimi; Çoklu ortam; Lumosity ABSTRACT In this study, providing information about multi-media design and used in the design of training materials "cognitive load theory" with used in recent years to improve the product and the material "user experience" method has been examined in a sample application. The study was conducted to the method of case study. Online mental educational tool for adults Lumosity application is evaluated considering the principle of cognitive load theory and user experience. Keywords: Cognitive load theory; User experience; Adult mental training; Multimedia; Lumosity 1.GĐRĐŞ Bilgi toplumuna geçiş ile birlikte, bireylerin bilgiye ulaşabilmesinin yanı sıra, ulaşılan bu bilginin saklanması, işlenmesi ve önceki bilgilerle anlamlı bir şekilde organize edilmesi önem kazanmıştır. Gelecekte bilgiyi üreten, toplayan, işleyen ve dağıtan taraf olmak; toplumun gelişmesinde, büyümesinde ve gelecekte söz sahibi olmasında önemli bir etkendir (Ergün, 1996). Günümüzde sadece bilen bireylere değil, bilgiyi işleyebilen ve farklı durumlarda uyarlayabilen, analiz ve sentez yapabilen, problem çözme becerilerine sahip ve tüm bu süreçleri hızlı şekilde gerçekleştirebilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bilgi toplumuna geçiş ile beraber ortaya çıkan bilgi kirliliğinde sorgulama becerisi olan bireyler doğru bilgiye ulaşabilme açısından daha avantajlı konumda olacağı düşünülmektedir. Bu sebeple bilgi toplumunun ihtiyaç duyduğu bireylerin yetiştirilebilmesi için günümüzde süregelen eğitim anlayışının dışında zihinsel eğitime de önem verilmektedir. Ayrıca zihinsel eğitim, sadece çocuklar için değil eğitimi yaşam boyu devam etmesi gereken bir süreç olarak düşündüğümüzde yetişkinleri de içine alan bir eğitim sürecidir. Bu süreç sonucunda bireyde hedeflenen becerilerin geliştirilebilmesi için kullanılan eğitim materyallerinin bilinçli ve belirli ilkelere uygun olarak tasarlanması büyük önem taşımaktadır. Bilinçli ve belirli ilkelere uygun olarak eğitim materyali tasarlamak yalnızca zihinsel eğitim materyalleri için değil; web, akıllı tahta, tablet vb. ortamlarda eğitim amaçlı kullanılacak olan tüm materyallerin geliştirilme süreci için de önemli bir etkendir. Özellikle de teknolojinin gelişmesi ve internetin yaygınlaşmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan, web ortamı için hazırlanan çevrimiçi eğitim materyallerinin genellikle bireysel eğitime göre hazırlanmış olması ve kullanımı sırasında bireye yönelik gerçek anlamda bir eğitmen kontrolü sağlayamıyor olması bu materyallerin geliştirilmesinde daha da dikkatli olmayı gerektirmektedir. Günümüzde yaygın olarak kullanılan, kolayca ulaşılabilen bir materyal türü olarak eğitim dünyasında yerini alan çevrimiçi eğitim materyalleri yalnızca okullardaki örgün eğitimi desteklemekle kalmamakta, zihinsel eğitime de yardımcı olmaktadır. Brainmetrix, Lumosity, Braintraining101 vb. web tabanlı sistemlerde hem çocuk hem de yetişkin zihinsel eğitimine yönelik tasarlanan araçlarla, bu sistemler içerisindeki belli amaçlara yönelik oyun ve uygulamalar ile belirli zihinsel becerilerin değerlendirilmesi ve MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ geliştirilmesine katkı sağlanmaktadır. Ancak bu sistemlerin zihinsel gelişime ileri düzeyde katkı sağlayabilmesi, çoklu ortam tasarımı ilkelerine uygun olarak tasarlanmış olup olmamasıyla yakından ilgilidir. Bu ilkeler aşağıdaki şekilde sıralanabilir (Sweller, 1998): 1. Hedeften bağımsız ilkesi (the goal-free effect) 2. Çözülmüş örnek ilkesi (worked example effect) 3. Tamamlanmamış örnek ilkesi (completion problem effect) 4. Dikkatin dağılması ilkesi (split-attention effect) 5. Biçem ilkesi (modality effect) 6. Gereksizlik ilkesi (redundancy effect) 7. Değişkenlik etkisi (variability Effect) Eğitim materyallerinin kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte bu materyalleri verimli olacak şekilde tasarlamak için günümüzde çeşitli kuramlar ortaya atılmış ve yöntemler geliştirilmiştir. Günümüzde bu amaca uygun olarak eğitim materyali tasarlamak için kullanılan kuramların en önemlilerinden biri Bilişsel Yük Kuramıdır. Bununla birlikte son zamanlarda materyal tasarımı için kullanılan Kullanıcı Deneyimi de dikkat çeken bir yöntemdir. Burada bilişsel yük kuramı, sunulan içeriğin bireyin çalışan bellek kapasitesini aşmadan etkili bir şekilde öğrenmesini amaçlarken; kullanıcı deneyimi, materyalin kullanıcıya sunulmadan önceki, kullanım sırasındaki ve kullanım soransındaki tüm bu süreçleri kapsayan bir kavramdır. Zihinsel eğitim amacıyla tasarlanan sistemlerin günümüzde çoklu ortam materyalleri tasarımında dikkate alınan Bilişsel Yük Kuramı ve Kullanıcı Deneyimi yöntemi açısından incelenmesi büyük önem taşımaktadır. Dünya genelinde halen kullanılan ve ülkemizde de son yıllarda dikkate alınan Bilişsel Yük Kuramı uzun süreli bellekteki yapılanan bilginin bilişsel süreçlere rehberlik etmek ve çalışan bellekteki aşırı yüklenmeyi önlemek için çok önemli olduğunu varsayar (Kala, 2012). Eğitim materyali tasarımı sürecince bu varsayıma bağlı olarak ortaya koyduğu tasarım ilkelerine sadık kalınması gerektiğini savunan bir kuramdır. Günümüzde daha çok ürün ve materyal tasarımında karşımıza çıkan Kullanıcı Deneyimi kavramı bir ürünün, sistemin veya servisin kullanımından veya kullanım beklentisinden kaynaklanan izlenim ve tepkilerin tamamı olarak tanımlanmaktadır (Uluslar arası Standartlar Teşkilatı: ISO9241-210). Ürün veya materyalin tasarımında kullanım öncesi, kullanımı ve kullanım sonrası tüm süreçlerin göz önüne alınması gerektiğini savunan bir yöntemdir. Bu çalışmada söz konusu yetişkinlere yönelik çevrimiçi zihinsel eğitim araçlarından biri olan Lumosity uygulaması Bilişsel Yük Kuramı ve Kullanıcı Deneyimi ilkeleri açısından incelenmiştir. 2007 yılında geliştirilen Lumosity uygulaması bu güne kadar yaklaşık 50 milyon kullanıcı sayısına ulaşmıştır. 2013 verilerine göre 2007 yılından bu yana kullanıcılarının toplamda yaklaşık 38 milyon saatlik kullanım süresi ve 1 milyarı aşkın oyun oynanma sayısıyla dünyanın en çok tercih edilen çevrimiçi zihinsel eğitim uygulamaları arasındadır. Dünya genelinde 92 üniversiteden 126 araştırmacı ile beraber çalışan Limosity akademik çalışmalara da yardımcı olmaktadır. Tüm bu sebeplerden dolayı araştırmada örnek uygulama olarak Limosity uygulaması incelenmiştir. 2. TEMEL KAVRAMLAR 2.1. Bilişsel Yük Kuramı Bilişsel yük teorisi uzun süreli bellekteki yapılanan bilginin bilişsel süreçlere rehberlik etmek ve çalışan bellekteki aşırı yüklenmeyi önlemek için çok önemli olduğunu varsayar. Bundan dolayı da bilginin derinleştirilmesinde dışsal öğretim rehberliğinin rolü, uzun süreli bellek yapısı için bir alternatif olarak tanımlanabilir (Kalyuga, 2009). Bilişsel Yük Kuramı, öğrenmenin başlamasından önce, eşzamanlı işlenmesi gereken bilginin miktarı ve etkileşimi ile ortaya çıkan, karmaşık bilişsel görevlerin öğrenilmesi ile ilgilenmekte ve bilişsel süreçler üzerinde durmaktadır (Paas vd., 2004). Bilişsel yük, öğrenme sırasında sınırlı kapasiteye sahip olan çalışan bellekteki zorlanmanın miktarını anlatır (Clark vd., 2006; Reiser ve Dempsey, 2007). Bilişsel yükü belirleyen etmenlerden biri eğitimcilerin “öğe etkileşimi” adını verdikleri içeriğin kompleksliği ile ilgilidir (Clark, vd., 2006). Bilişsel yük, bir görev yürütülürken öğreneni etkileyen bellek yüküne işaret eden çok boyutlu bir yapıdır (Paas ve Van Merrienboer, 1994). Bilişsel Yük Kuramı ile ilgili olarak söylenebilecek önemli bir özellik, çalışan belleğin sınırlı bir kaynağa sahip olduğudur. Bu yüzden, çalışan 16 bellek üzerinde bilişsel yükün dikkatlice dağıtılması için öğrenme çevrelerinin başarılı bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir (Chandler ve Sweller, 1991). Bilişsel Yük Kuramı, insan bilişsel mimarisiyle yakından ilgili pek çok varsayım üzerine kurulmuştur (Mousavi, vd., 1995). Bu varsayımlar aşağıdaki gibidir : 1. Đnsanlar sınırlı çalışan bellek ve işlem kapasitesine sahiptir. MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ 2. Uzun süreli bellek hemen hemen sınırsız bir kapasiteye sahiptir. 3. Bilişsel süreçlerin düzenlenmesi çalışan bellek yükünü azaltmaktadır. Sonuç olarak Bilişsel Yük Kuramının merkezi öncülü, çalışan belleğin sınırlı kapasiteye sahip olduğu ve aşırı yüklenirse öğrenmenin, hatırlamanın ve transfer etmenin olumsuz olarak etkileneceğidir. Bilişsel Yük Kuramı; içsel bilişsel yük (intrinsic load), dışsalbilişsel yük (extranous load/ineffective load) ve etkili bilişsel yük (germane load/effective load) olmak üzere üç tür bilişsel yükten söz eder (Sweller vd. , 1998; Sweller, 2003). Đçsel bilişsel yük, öğrenilmesi gereken içeriğin yapısına (güçlüğüne) ve öğrenenin deneyim seviyesine bağlıdır (Große ve Renkll, 2007; Van Merrienboer ve Ayres, 2005). Birey zor bir içeriği anlayabilmek için bu içeriği oluşturan elementleri kapsayan bilişsel şemaları oluşturmak durumundadır. Konuyu yeni öğrenen bir birey kavramlar arasında şemalar oluşturmak zorunda iken diğer birey bu şemalara zaten sahiptir dolayısıyla çalışan belleğinde oluşan yükte diğerine göre daha az olacaktır (van Merrienboer ve Ayres, 2005). Dışsal bilişsel yük, iyi tasarlanmamış öğretim materyalleri ve iyi olmayan öğretim tasarımı sonucunda çalışan belleğin yüklenmesidir. Tasarlanan öğrenme ortamı, uygun olmayan bilgileri ya da bilgi işleme sürecini olumsuz yönde etkileyen diğer materyalleri içeriyorsa konu dışı yük yüksek olacaktır. Bu düşünceyle dışsal bilişsel yük tüm öğretim sürecinde bir hata olarak görülebilir (Paas vd., 2003). Her ne kadar dışsal bilişsel yük bir hata olarak görülse de, bu yük büyük oranda öğretim tasarımcılarının kontrolü altındadır (Sweller vd., 1998). Örneğin, bir metin ve bu metne ait canlandırma bulunan bir öğretim etkinliğinde, eğer metin ve canlandırma eşzamanlı olarak sunulmazsa dışsal bilişsel yük artmaktadır (Moreno ve Mayer, 1999). Etkili bilişsel yük ise zihinsel yapıların oluşması ve düzenlenmesini sağlayan süreçlerde ortaya çıkar. Öğrenilen içeriğin derinden anlaşılması için etkili bilişsel yükün oluşması hayatidir (Große ve Renkll, 2007). Etkili yük, şema oluşumuna yardımcı olan, öğrenme sürecini destekleyen içerik ve etkinliklerle ilişkili etkili bir bilişsel yüktür (Van Merrienboer ve Ayres, 2005). Etkili öğrenme içsel yük, dışsal bilişsel yük ve etkili yükün toplamı çalışan belleğin kapasitesini aşmadığında gerçekleşebilir. Buradaki etkili öğrenmeden kasıt, çalışan bellek kapasitesini aşmadan yani aşırı yüklenmeden yüksek performansın sağlanmasıdır. Fakat kabul edilebilir bilişsel yük seviyesinin ne olması gerektiği ile ilgili de kesin bir değer belirlenmemiş ve süreçte açığa çıkması beklenen bağıl bilişsel yük, karşılaştırılan öğretim tekniklerinin kıyaslanmasıyla ile belirlenmiştir (Sweller vd., 1998). Bununla birlikte Paas ve van Merrienboer (1993,1994) verilen bir görevi gerçekleştirirken öğrenciler tarafından harcanan zihinsel çaba ve açığa çıkan performansa dayanarak etkili öğrenmenin hesaplanabileceği bir metod önermişlerdir. Bilişsel Yük Kuramına göre etkili öğrenme aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi resmedilebilir (Şekil-1). Şekil-1: Etkili Öğrenme Burada bahsedilen dışsal bilişsel yükü düşürüp etkili bilişsel yükü arttırabilmek için hazırlanan eğitim yazılımının belirli ilkelere göre yapılması gerekir. Bu ilkeler aşağıda kısaca açıklanmıştır. 2.1.1. Hedeften Bağımsızlık Đlkesi (The Goal-free Effect) ve Öğretim Yazılımına Etkisi Hedeften bağımsızlık ilkesi, öğrencilere geleneksel yani “ABC açısının değerini hesaplayınız” gibi bir geometri problemi veya “şekildeki aracın son hızını hesaplayınız” gibi bir hareket probleminin sunulması durumunda ortaya çıkmaktadır (Sweller, 2003). Dolayısıyla öğrenciye verilen bir görevin spesifikleştirilmesi kuram açısından oldukça önemlidir. Zira, hedeften bağımsız veya spesifik olmayan bir problem sunumunda öğrenci daha az öğrenmektedir. “Hesaplayabildiğiniz kadar çok açının değerini hesaplayınız” veya “hesaplayabildiğiniz kadar çok hız değeri hesaplayınız” spesifik olmayan problemlere örnek verilebilir (Sweller, 2003). Böyle bir durumda öğrenci verilenlerle çok sayıda çözüm yapabilir. Bilişsel Yük Kuramı hedeften bağımsız problemlerden uzak durulmasını önermektedir (Sweller vd., 1998; Sweller, 2003). Bu amaçla yazımlarda öğrenciye sunulan tüm problem durumlarında nelerin verildiği ve kendilerinden ne istenildiği net olarak belirtilmelidir. 2.1.2. Çözülmüş Örnek Đlkesi (Worked Example Effect) ve Öğretim Yazılımına Etkisi Uygulama egzersizleri ile dersin öğrenme amaçlarının eşleşmesi etkili bir ders yazılımının ayırt edici özelliğidir. Etkili uygulama egzersizleri öğrenenlerin konuyu derinden işleyebilmesine olanak tanıdığı için çalışan bellekteki yükün zorlanmamasına neden olur. Çalışan bellek MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ kapasitesini yeni şemalar inşa etmek için kullanan uzman olmayan öğrenciler için çoğu uygulama egzersizinin çalışılması, aşırı bilişsel yüklenmeden dolayı öğrenmeyi yavaşlatır(Clark, vd., 2006). Bu bakımdan son dönemdeki çalışmalar çözülmüş örnek ilkesi (Worked Example Effect) ile kısa zamanda etkili öğrenmenin olabileceğini göstermiştir (Clark vd., 2006). Çözülmüş örnek ilkesi basamak basamak bir performansın veya bir problemin çözümünün gösterilmesidir (Große ve Renkl, 2007; Clark vd., 2006). Ki burada kastedilen her zaman doğru çözüm yolları olmayıp öğrencilerin sıklıkla yaptıkları hataların gösterildiği yanlış çözülmüş örneklerin çözüm yollarının gösterilmesi de başarıyı olumlu yönde etkilemektedir (Große ve Renkl, 2007). 2.1.3. Tamamlanmamış Örnek Đlkesi (Completion Problem Effect) ve Öğretim Yazılımına Etkisi Çözülmüş örnek ilkesinin öğrenmeye olumlu katkılarının yanında en büyük dezavantajı, öğrencilerin dikkatli olmaya yeterince motive edememesidir. Öğrenciler çoğunlukla geleneksel problemlere geçmeden önce yüzeysel olarak çözülmüş örnekleri incelemektedirler (Sweller vd., 1998). Uzman olmayan öğrenciler geleneksel problemlerden önce çözülmüş örnekleri dikkatli bir şekilde incelerken, uzman öğrenciler için bu sıradan bir durum hatta yukarıda belirtildiği gibi öğrenmeyi olumsuz etkileyen bir faktördür. Bu bakımdan tamamlanmamış örnekler bu duruma bir alternatiftir. Bu ilkeyle öğrenciler tümüyle çözülmüş örneklerle değil tamamlaması gereken kısmı çözülmüş örneklerle ilgilenirler. Kısmi çözülmüş örnekler öğrencilere problemin çözüm yollarıyla ilgili strateji belirlemede rehberlik ettiğinden bilişsel yük düşer. Bu ilkeyle öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri ile ilgili dönüt almalarını sağlanırken motivasyonları da artar (Sweler, 2003). 2.1.4. Dikkatin Dağılması Đlkesi (Split-Attention Effect) Bir öğretim ilkesi olarak dikkatin dağılması etkisi; öğrenme materyalinin birbirinden ayrı iki veya daha fazla bilgi kaynağından oluşması durumunda, zihinde oluşan belirsizliktir ve bu belirsizlik bilgi kaynaklarının zihinde bütünleştirilene kadar devam eder (Jeung vd., 1997). Kurama göre bireyler, zihinlerinde birbiri ile alakalı (resim, metin, grafik gibi) iki veya daha fazla bilgi elemanına dikkatlerini parçalayıp, bu bilgi elemanını zihinlerinde bütünleştirmeye çalışırlarsa bu işlem sınırlı kapasiteye sahip olan çalışan belleği gereksiz yere yorar ve öğrenmeyi engeller (Kalyuga, , 2000). Burada oluşan yük dışsaldır çünkü öğrenilen materyalin içeriğinden ziyade çok büyük oranda tasarımın formatından kaynaklanır (Sweller vd., 1998). Fakat bu metin ve resim (veya grafik) bütünleştirilirse bilgi elemanları arasındaki görsel inceleme azalacağından çalışan bellekteki aşırı yüklenmede azalacaktır (Kalyuga vd. 2003). Dikkatin dağılması etkisini gidermek için uygulanabilecek işlemlerden biri; birbiri ile ilgili bilgi elemanlarından birini farklı kanalda (görsel, işitsel) sunmaktır. Burada hem işitsel hemde görsel sunumun bütünleştirilmesi bilgi kaynaklarının bütünleştirilmesi gibi hareket eder. Bilgi kaynaklarından biri işitsel diğeri görsel kanalda sunulursa bireyin işitsel ve görsel bilgiyi zihninde bütünleştirmesi gerekir fakat çift kanalda sunumdan dolayı çalışan belleğin kapasitesi genişleyeceğinden iki kanalda işlenen bilgi çalışan bellek kapasitesini aşmaz ve birey aşırı yüklenmez (Kalyuga vd., 2000). 2.1.5. Biçem Đlkesi (Modality Effect) Çoklu ortamda öğrenen öğrenciler, metnin görsel olarak sunumundan ziyade sesli olarak sunulduğunda ses ve metni daha kolay zihinlerinde bütünleştirmektedirler (Kalyuga vd., 2000). Çünkü bilginin çift modda sunulması, dışsal bilişsel yükü azaltmaktan ziyade çalışan bellek kapasitesini artırmaktadır. Hem görsel hem de işitsel kanalda işlenen bilgi miktarının tek bir kanalda işlenmesi durumunda çalışan bellek kapasitesinin aşılması söz konusu olabilir. Birden fazla kanalın kullanılmasıyla sınırlı olan çalışan bellek kapasitesi etkili olarak genişletilir (Kalyuga vd., 1999; Kalyuga vd., 2000). Fakat bu ilke çok dikkatli kullanılmalıdır çünlü Kalyuga, Chandler ve Sweller (1999) öğretim tasarımında ses bileşeninin çok uzun ve çok kompleks olması durumunda çalışan bellek aşırı yüklenebileceğini belirtmektedirler. 2.1.6. Gereksizlik Đlkesi (Redundancy Effect) Gereksizlik ilkesi, ilave bir bilginin pozitif veya nötral bir etkiye neden olmasından ziyade öğrenmeyi engellediği durumda ortaya çıkar (Sweller, 2003). Çünkü o konunun öğrenilmesi için gereksiz olan bilginin eklenmesi, herhangi bir şema oluşumu veya şema düzeltme olmaksızın daha fazla bilişsel kaynağa ihtiyaç duyar (Kalyuga vd., 2000). Literatürde; diyagram/metin, zihinsel aktivite/fiziksel aktivite, işitsel/görsel ve özet/yorumlama gereksizliği gibi birçok gereksizlik türünden bahsedilmektedir. Diyagramın yeterli bilgiyi sunmasına rağmen, diyagramla ilgili açıklamaların sunulması “diyagram/metin” gereksizliğine örnek olarak verilebilir. Bunun yanında bir bilginin metinden okunmak suretiyle öğrenilebileceği durumda, metne bilgisayar uygulamasının ilave edilmesi “zihinsel MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ aktivite/fiziksel aktivite” gereksizliğine örnektir. Bazı durumda özet bir şekilde sunulduğunda da öğrenilebilecek bir bilgi uzun uzun yorumlanır ki bu durum “özet/yorumlama” gereksizliğine neden olur (Sweller, 2003). 2.1.7. Değişkenlik Etkisi (Variability Effect) Burada sözü edilen değişkenlik, bireyin öğrenme sürecinde farklı problem durumları ile karşılaşması ile ilgili bir kavramdır. Değişkenlik, benzer özellikleri tanımlamada ve gerekli ve gereksiz özellikleri birbirinden ayırmaya yardım edeceği için problem durumlarındaki değişkenlikle, bireyin şemalarını geliştirmesi için cesaretlendireceği beklenmektedir. Egzersiz (pratik) değişkenliğini uygulayan öğretim tasarımları bir görevi, farklı problem durumlarındaki görevin farklı şekillerde uygulanmasını gerektiren koşullar altında pratik yapılmasını sağlar. Bu durum bilginin transferi için yararlıdır (Sweller, 1998). 2.2. Kullanıcı Deneyimi Geçtiğimiz on yıl içerisinde kullanıcı deneyimi kavramı ile metodolojik olarak ilgilenmeye çalışan, kullanıcı deneyiminin daha kuramsal algılanması için farklı yöntemleri birleştiren tasarımcı ve araştırmacılardan gelen yayınların sayısında büyük bir artış yaşanmıştır. Araştırmacılar sadece tasarım disiplininden değil psikoloji, etnografya ve felsefe gibi pek çok farklı disiplinlerden konuya yaklaşmaktadır (Forlizzi ve Battarbee, 2004). Nokia Araştırma Merkezi’nden Virpi Roto, pek çok araştırmacının kullanıcı deneyiminden değil de sadece deneyimden bahsettiklerini farkederek, kullanıcı deneyiminin deneyimden nasıl ayırt edileceği üzerine görüş bildirmiştir (2007). Kullanıcı deneyimi, ürün veya hizmet içerirken deneyim böyle bir sisteme ihtiyaç duymaz. Gün batımını izlemek bir kullanıcı deneyimi değil, bir deneyimdir. “Kullanıcı deneyimi” sistemle bir noktada etkileşimi (veya etkileşim olasılığını) içerirken, “deneyim” böyle bir şeye ihtiyaç duymaz (Roto, 2007). Komşunun pişirdiği kekin kokusunu duymak ve hatta keki görmek bir deneyimdir, komşu kekin tadına bakmak üzere çağırana dek de kullanıcı deneyiminden söz edilemez. Keki yemek kullanıcı deneyimi mi yoksa sadece deneyim midir, işte bu tartışmaya açık bir konudur. Ne zaman bir ürün ile etkileşim olursa, ürün etkileşimli olmasa bile kullanıcı deneyiminden söz etmek mümkündür. Kek kullanıcı deneyimini sağlar çünkü kekle etkileşime girilmiştir. Keke dokunulur, ne kadar yumuşak olduğu hissedilir ve ısırıldığında da kek geri bildirim olarak lezzetli tadını verir ve kullanıcı deneyimi lezzetli bir keki yemenin yaşattığı dayanılmaz mutluluk olarak kendini gösterir (Roto, 2007). Kullanıcı deneyimi (user experience:UX) kavramı ilk olarak etkileşim tasarımının konusu içinde yer almıştır. 2000’li yıllara geçişle birlikte kullanıcı deneyimi kavramı ürün tasarımında ve ürün geliştirmede yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmış; ancak pek çok farklı tanımın ortaya atılması nedeniyle anlamı da bir o kadar belirsiz kalmıştır (Forlizzi ve Ford, 2000; Hassenzahl ve Tractinsky, 2006). Deneyimi anlayabilmenin oldukça karmaşık bir sürece ihtiyaç duyduğu bu tanımların çeşitliliğinden anlaşılmaktadır. Norman’a göre ürün tasarımı literatüründe deneyimin ortaya çıkması kullanılabilirlik kavramının neden olduğu hayal kırıklığı ile bağlantılı sayılmaktadır (2004). Kullanılabilirlik, işe yararlılığı kolaylaştıran etmen olarak görülmekteydi. Özellikle kullanım fonksiyonlarını yerine getiren ancak kullanıcıya hiçbir şekilde olumlu deneyim yaşatmayan ürünlerin varlığının farkına varılması ile kullanılabilirlik kavramının kullanıcı deneyimi ile ilişkisi sorgulanmaya başlanmıştır. Bu konuda girişimlerde bulunan ve kendi yazdıkları üzerine eleştirel bir kimlikle yeni modeller inşa eden en önemli bilişsel bilimci Donald Norman olmuştur. Önce kullanılabilirlikle başlayıp sonrasında kullanılabilirliğin kullanıcı deneyimi için yeterli olamayacağını keşfetmiş ve bununla birlikte “Emotional Design” adlı kitabında duygusal tasarımın önemini ortaya koymuştur. Elbetteki kullanılamaz bir ürün negatif bir yönde kullanıcı deneyimini etkileyecektir; fakat kullanıcı deneyimi, ürünün kullanılabilirliğinden çok daha fazlasıdır (Norman, 2004). Kullanılabilirlik, ürünlerle etkileşimin anlık niteliklerinden olan estetik çağrışımlar, keyif, heyecan, meydan okuma ve benzerleri gibi insan deneyimleriyle ilgili durumlara yeterince değinmediği için bu alandaki araştırmalar kullanılabilirliğin ötesindeki alanlara taşınmıştır (Battarbee, 2004). Kullanıcı deneyimi, deneyimin duygusal yönlerinin önemi üzerinde de en az bilişsel ve işlevsel yönlerinin önemi üzerinde durduğu seviyede durur (Battarbee, 2004). Kullanılabilirlik bir ürün özelliği iken; deneyim, kişinin ürün ile ilgili hisleri, öznel duygularıdır. Bu açıdan kullanılabilirlik ile deneyim birbirinden farklı kavramlardır. 2.2.1. Kullanıcı Deneyimi Modelleri Kullanıcı deneyiminin avantajı genel olarak kullanıcı, ürün ve kullanım bağlamı gibi etmenlerin tümünü kapsayan bütüncül bir kavram olmasıdır (Battarbee, 2004). Battarbee kullanıcı deneyimi ile ilgili yaptığı literatür taraması sonucu incelediği MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ farklı tasarımcı ve araştırmacılara ait farklı kullanıcı deneyimi tanımlarını bu bağlamda üç ana başlık altında toplamıştır (2004). Bu başlıklar; kullanıcı merkezli görüşler, ürün merkezli görüşler ve etkileşim merkezli görüşler şeklindedir (Battarbee, 2004). Kullanıcı deneyimi modelleri ile ilgili daha sistemli bir bilgi sunabilmek için Battarbee’nin sınıflandırması aynı şekilde bu çalışmada da kullanılmıştır. 2.2.1.1. Kullanıcı Merkezli Modeller Kullanıcı merkezli modeller, tasarımcıların ve ürün geliştiricilerinin tasarlayacakları ya da tasarladıkları ürünlerin insanlar tarafından nasıl kullanılacağını anlamalarına yardımcı olur. Đnsanların eylemlerini ve ürün ile etkileşimleri ile ilgili deneyimi oluşturacak etkileşimin her yönünü anlayabilmek için pek çok disiplinden yaklaşımlar bir araya getirilmiştir. Kullanıcı merkezli görüşler insanların ihtiyaçlarını tanımlamaya yöneliktir. Bu ihtiyaçlar ürün tarafından karşılandığı sürece deneyim gerçekleşebilir. Ancak bu ihtiyaçlar ortaya konulan farklı görüşlerde farklı şekilde isimlendirilip farklı biçimlerde sınıflandırılmışlardır. Jordan, insanların ürünlerden edinebilecekleri keyifleri dört kısımda listelemiştir (2002). Đdeo keyif, kişi için önemli olan değerleri yansıtan ürünlerin bu değerlerle kişiye sunduğu keyifleri kapsar. Sosyo keyif, diğerleri ile olan etkileşimin bir sonucudur. Kendisi bir sohbet aracı olarak hizmet ettiği gibi başkalarıyla iletişimi kolaylaştıran ürünler sosyo keyiflerin oluşmasına katkıda bulunur. Fizyo keyif ise duyularla ilgilidir. Görsel özelliklerin yanı sıra ses, dokunma ve koklama ile ilgili özelliklerle kişilere fizyo keyif yaşatmak mümkündür. Ve son olarak Psiko keyif, zihinle ilgilidir, ve insanların bir zorlukla karşılaştığında onunla baş etmeye çalışması, öğrenmesi ve problem çözmesi gibi durumların ödülü niteliğindedir. (Jordan, 2000) Hassenzahl ise insanların ürünlerle etkileşimini amaçlar modu ve faaliyet modu olarak iki farklı modda tanımlar; amaçlar modu iş odaklı ve uygulamaya dayalıyken, faaliyet modu keyif ve eğlence içindir (2003). Aynı durum bazı durumlarda (amaç odaklı modda) stresli ve rahatsız edici bir şekilde deneyimlenirken bazı durumlarda (faaliyet modunda) heyecan verici, keyifli ve ilgi çekici bir şekilde deneyimlenir (Hassenzahl, 2003). Hassenzahl hazzın insan zihni ile üründen daha fazla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. savunucusudur. Deneyim merkezli tasarım, insanların ne düşündüğü (fikirleri, inançlar, davranışlar, beklentiler), insanların ne yaptığı (davranışlarının yapısı, rutinleri, anlamları ve kimlikleri) ve insanların ne kullandığı (çevreleri, eserleri, insanların ne düşünecekleri ve bunların ne yapacaklarına etkisi) ile ilgilenen bir deneyim modelidir (Cain, 1998). Kullanıcı deneyiminin doğru bir şekilde algılanabilmesi detaylı bir etnografik araştırmayı içerir. Cain’e göre tasarlanmış nesneler, iş piyasası ile her gün yaşanılan deneyimler arasında yer almaktadır (1998). Cain bunu cep telefonu örneği ile açıklamaktadır. Cep telefonu tasarımı için firmanın “pazar payını arttırmak” şeklinde bir problem tanımlamaktansa, imalatçı ilk olarak çalışma ortamında telefonun ve iletişimin kullanıcı tarafından algılanış biçimlerini, yaklaşımlarını, iletişimin çevresindeki davranış örneklerini keşfetmeli ve özel kullanım hallerini inceleyerek ona göre bir problem tanımına gitmelidir (Press ve Cooper, 2003). Deneyim kavramının üründen daha fazlası ile ilişkili olması ve ürünün kullanıcıda yaşattığı hislere önem vermesi gibi özellikleri nedeniyle bu bakış açısı oldukça önemli bir yere sahiptir. Hudspith (1997), yaptığı çalışma ile tasarımcıların tasarladıkları ürünlerin kullanılabilirliklerinin ötesinde düşünebilmelerine yardımcı olmayı amaçlar. Hudspith’e göre tasarımcılar, kullanıcı deneyimi için ürünün kullanılabilirliğinin ötesinde, kullanıcıların psikolojik ihtiyaçlarının karşılanması gerektiğini göz önünde bulundurmalıdır (1997). Tasarımcıların kullanıcılardan psikolojik bilgileri (algılar, gizli ihtiyaçlar, inançlar ve duygular) çıkarmasına yardımcı olabilmek için üç boyutlu bir model önermiştir. “Yararlılık, kullanılabilirlikle ilgili bir boyuttur. Seremoni, ürünün kullanımının kişinin adetlerine ve geleneksel çevresine uygunluğu ile ilgilidir. Ritüeller kamusal ya da kişisel olabilir. Cazibe ise kullanıcı deneyiminin kullanıcının algısına bağlı olan duygusal yönlerini tanımlamaktadır. Ürünlerin estetik değerleri, sosyal algılanışı ve kimliği gibi özellikleri ifade eder.” (Hudspith, 1997) Yararlılık ve cazibe anlaşılabilir kavramlarken, seremoni anlaşılması zor bir kavram olarak görülebilir. Ancak deneyimlerin en önemli özelliğinin “kişiye özgülük” olduğu düşünüldüğünde bu öznellikleri sağlayan özellikler arasında kişisel ya da kamusal geleneklerin ve ritüellerin yer alması gayet beklenen bir durumdur. 2.2.1.2. Ürün Merkezli Modeller Cain, “deneyim merkezli tasarım” olarak adlandırdığı yeni ürün geliştirme yöntemi ile kullanıcıyı temel alan yaklaşımların bir başka Ürün merkezli modeller, tasarım mesleğinde uygulanabilecek, olabildiğince açık ve anlaşılır MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ kurallar ortaya koyar. Genellikle güçlü deneyimlere neden olabilecek ürünlerin yaratılma süreçlerine katkı sağlayabilecek bilgiler ürün merkezli modeller aracılığı ile aktarılmaktadır. Bir ürünün, servisin, çevrenin ya da sistemin tasarımında ve değerlendirmesinde deneyim açısından üzerinde durulması gereken konuları ürün merkezli modeller tanımlanmaktadır. Bu modellerin ortaya koyduğu konu başlıkları ya da kriterler, deneyim için tasarlarken kontrol listesi olarak kullanılabilecek bir kaynak niteliğindedir. Örneğin Alben (1996), ACM Etkileşim Tasarımı Ödülleri Komitesi için danışmanlık ve jüri üyeliği yaptığı sırada meslektaşları ile birlikte “Deneyimin Kalitesi: Etkileşim Tasarımı için Değerlendirme Ölçütleri” adlı bir makale yazarak etkileşim tasarımında kullanıcı deneyimini değerlendirmek üzere faydalanılacak ölçütleri ortaya koymuştur. Böylelikle yazılım mühendisliği ve araştırmalarından bağımsız olarak, etkileşim tasarımında kaliteyi kabul eden ilk tasarım ödülleri ACM etkileşim tasarım ödülleri olmuştur. Alben ve arkadaşlarının kullanıcı deneyimini değerlendirmek üzere ortaya koyduğu ölçütler şöyledir: 1. Kullanıcıyı anlama ölçütünde tasarımcının kullanıcının ihtiyaçlarını ve çevresini ne kadar iyi anladığı ve bununla ilgili öğrendiklerini tasarladığı ürüne nasıl yansıttığı ile ilgili bir değerlendirme tanımlanmıştır. 2. Öğrenilebilir ve kullanılabilir başlığı altında ise ürünün kolay öğrenilebilmesi ve kolay kullanılabilmesi, ürünün amacını kolaylıkla ifade edilebilmesi, insanların farklı seviyelerdeki yeteneklerini, tecrübelerini göz önünde bulundurarak farklı kullanım yollarının düşünülmesi ve tasarımın buna izin verebilmesi gibi konular yer alır. 3. Đhtiyaç duyulma kriterinde ise ürünün ne tür ihtiyaçları karşıladığı, bununla beraber sosyal, ekonomik ve çevresel anlamda kayda değer bir katkı sağlayıp sağlamadığı değerlendirilecektir. 4. Değişebilir ifadesi ile ürünün zaman ve değişen kişisel ihtiyaçlar karşısında uyarlanıp uyarlanamaması kastedilmektedir. 5. Etkili bir tasarım süreci, iyi düşünülmüş bir sürece sahip olmakla ilgilidir. Süreç boyunca ortaya çıkan tasarım sorunları, gerekçeleri ve sorunları çözebilmek için ne tür yöntemlerin kullanıldığı, kullanıcıyı dahil etme, disiplinler arası işbirliği gibi yöntemlerden hangilerinin benimsendiği, bütçelendirme, zaman planlama, kişilerarası iletişim gibi uygulamalı konuların tasarım süreci amaçlarını desteklemeye yönelik nasıl yönetildiği gibi konularla ilgilenir. 6. Uygun kriteri ile söz konusu olan ürünün doğru problemi çözüp çözmediği ve buna bağlı olarak kullanıcıya etkili ve yerinde bir hizmet sunup sunmadığıdır. 7. Estetik deneyim, ürünün kullanımının estetik açıdan keyif verici ve duygusal açıdan tatmin edici olup olmadığı, grafik, etkileşim, endüstriyel tasarım çevresinde bütüncül bir yaklaşımla tasarlanıp tasarlanmadığı, tasarımın stil ve ruhunun bütün tasarım öğelerinde sürekliliğinin sağlanıp sağlanamadığı ile ilgilidir. 8. Kontrol edilebilir ise tasarımcının ürünün nasıl satılacağı, nasıl bakımının yapılacağı, kullanımının nasıl öğretileceği, maliyetinin ne olacağı gibi sistematik konular üzerine ne derece düşündüğü ile ilgilidir (Alben, 1996). Her ne kadar etkileşim tasarımı için ortaya konulmuş olsa da bu ölçütlerin tamamı ürün tasarımı değerlendirmesi için de rahatlıkla kullanılabilecek gerçekçi ölçütlerdir. 2.2.1.3. Etkileşim Merkezli Modeller Kullanıcı merkezli ve ürün merkezli görüşlerde zaman kavramı oldukça durağandır ve pek çoğunda zaman ve bağlam faktörlerine yer verilmemiştir. Deneyimlemekten çok tasarlamak üzerine tanımlamalar yapılmıştır. Deneyime yönelik görüşler için çalışmanın merkezine etkileşimi yerleştirmek gerektiğini düşünen Battarbee, etkileşim merkezli modelleri de sınıflandırmasına dahil etmiştir (2004). Etkileşim merkezli modellerin en temeli ve en basiti Sanders’a aittir. Sanders kullanıcı deneyimini geçmişte olanla gelecekte olması beklenen arasındaki kıvılcım olarak tanımlamaktadır. Yine aynı görüşe göre insanların ne yaptığını, ne söylediğini ve ne olduğunu anlayabilmek deneyim hakkında bilgi veririr (Sanders, 2002). Mäkelä ve Fulton Suri (2001) ise deneyim anını analiz edilebilecek parçalara ayırmıştır: bağlam, motivasyon ve eylemler. Model, önceki deneyimlerin o çevrede harekete geçirilmiş, beklenti üreten eylemleri nasıl etkileyeceğini açıklamaktadır. Bu modelde kullanıcı deneyimi için üzerinde durulması gereken konular; kişilerin geçmiş deneyimleri, şu anki etkileyicileri ve MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ gelecek deneyimler için gereken beklentilerin ya da çevrenin tanımlanmasıyla nasıl davrandıkları olarak listelenmiştir. Diğer modellere göre daha basit olması ve zamanı da hesaba katarak deneyimlerin zamanla değiştiğini ortaya koyması açısından deneyime dair görüşler arasında önemli bir yere sahiptir (Battarbee, 2004). Kankainen (2003), Mäkelä ve Fulton Suri’nin modelini geliştirerek kullanıcı deneyiminin belirli bir bağlamdaki motive edilmiş eylemlerin sonucu olduğu düşüncesini ortaya atmıştır (Şekil 2.7). Bağlam ile Kankainen insanları, mekanı, etkileşimde olan kullanıcıyı çevreleyen herşeyi kastetmektedir. Motivasyon, kullanıcıyı harekete geçiren gereksinim olarak anlaşılmaktadır. Eylem ise etkileşimin araçlarını tanımlar, yani “kullanıcı yaptığı şeyi nasıl yapıyor” (Kankainen, 2003). Buna ilave olarak Kankainen de Mäkelä ve Fulton Suri gibi kullanıcının şu anki deneyimini etkileyecek olan geçmiş deneyimlerinin ve beklentilerinin önemini vurgulamaktadır. Mevcut deneyimler daha fazla deneyime ve değişmiş beklentilere yol açar. Olumlu bir kullanıcı deneyimi oluşturma ihtiyacını karşılamak yeterli değildir, ürün kullanıcının önceki deneyimleri sonucu oluşmuş beklentileri karşılayabilmeli ya da bu beklentileri aşabilmelidir. 2.2.2. Kullanıcı Deneyimi Görüşleri Üzerine Değerlendirme Literatür incelemesi sonucu deneyimin farklı amaçlar doğrultusunda farklı tanımlamalarla açıklandığı görülmüştür. Buna karşılık, neredeyse tüm deneyim modellerinde deneyimin en temel seviyede üç bileşene ihtiyaç duyduğundan bahsedilmektedir. Bu bileşenler; ürün/hizmet, kullanıcı ve etkileşimdir. Bu olmazsa olmaz temel bileşenler üzerine deneyim modellerinin büyük bir çoğunluğunda sosyal, kültürel ve ekonomik koşullar gibi bağlamsal faktörlerin de kullanıcı deneyimi çerçevesine dahil edildiği gözlenmiştir. Kullanıcı ile ürünün etkileşimi sonucu kullanıcıda gerçekleşen her türlü duygulanım, deneyimi oluşturmaktadır. Deneyimin türlerine ve düzeylerine ilişkin ortaya konulan görüşlerin genel değerlendirmesine göre; kullanıcı, ürünü duygusal, bilişsel, fiziksel, duyusal, davranışsal, anlamsal, yansıtıcı, içgüdüsel ve estetik düzeylerde deneyimleyebilir (Hekkert, 2006; Norman, 2004; Forlizzi ve Battarbee, 2004). Farklı düzeylerdeki deneyimlere kullanıcıların ve ürünlerin farklı özellikleri neden olmaktadır. Ürünlerin işlevsel ve hazsal özellikleri ile kullanıcıların geçmiş deneyimleri, öz imajları, kişisel değerleri, eğilimleri, ruh halleri, inançları gibi özelliklerin her biri deneyimin hangi düzeyde yaşanacağına etki eder. 2.2.3. Çevrimiçi Araçlarda Kullanıcı Deneyimi Kullanıcı deneyimi kavramı genel anlamda her türlü hizmet ve ürün için kullanılabilir. (Garret, 2002). Araştırmaya konu olan çevrimiçi araçların tasarımda kullanıcı deneyimini dikkate aldığımızda Garret’ in beş katmanlı modeli karşımıza çıkar. Bu modele göre çevrimiçi araçların geliştirilmesinde kullanıcı deneyimini dikkate alınmak isteniyorsa tasarım sürecince aşağıda somuttan soyuta sıralanan katmanlar dikkate alınmalıdır. 1. Yüzey Katmanı: Çevrimiçi aracın görünümü ile ilgili işlemlerin olduğu katmandır. Resim, metin, renk gibi görsel materyaller uyumu ve algıya etkisi incelenir. 2. Đskelet Katmanı: Yazı, komut düğmesi, fotoğraf, menü gibi materyallerin yerleşimi, birbirlerine olan anlamsal yakınlık ve uzaklıklara göre konumlandırılmaları gibi durumlar incelenir. Temel tasarım ilkelerinin dikkate alınarak menü araç çubukları, komut düğmeleri, onay kutuları vb. nesneler incelenir. 3. Yapı Katmanı: Kullanıcını sistemle nasıl etkileşeceği, hangi girdiler karşılığında nasıl çıktılar alacağı gibi durumlar incelenir. Anketler, form ve tablolar, veritabanı sorguları, hata bildirimleri ve bilgi mimarisi gibi kavramlar bu katmanda değerlendirilir. Bilgi mimarisi paylaşılan bilgi ortamlarının yapısal tasarımı, organizasyon, etiketleme, arama, web siteleri ve intranet içindeki menü sistemlerinin birleşimi veya kullanılabilirlik ve bulunabilirliğini destekleyen bilgi ürünleri ve deneyimleri şekillendirilmesidir. 4. Kapsam Katmanı: Bu katmanda sistemin fonksiyonelliği, etkileşim sırasında kullanılan dilin olumlu-olumsuz, öznelnesnel olup olmadığı, sistem ile ilgili desteğin nasıl sağlandığı gibi özellikler incelenir. 5. Strateji Katmanı: Kullanıcı ihtiyaçları, sistemin hedef kitlesi, kullanıcı profili ve kullanıcı senaryoları bu katmanda incelenir. Bilişsel Yük Kuramı ve Kullanıcı Deneyimi ilkeleri açısından incelenen Lumosity uygulaması yetişkin eğitime yönelik bir uygulamadır. Yetişkinlerin çocuk ve gençlerden farklı fiziksel, toplumsal ve MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ psikolojik özelliklerinin bulunması nedeniyle, yetişkinlerin eğitim sürecine ilişkin özellikleri de farklılaşmaktadır (EARGED, 2009). Bu sebeple inceleme yapılırken yetişkin eğitimi kavramı yetişkin eğitimini etkileyen fiziksel, toplumsal ve psikolojik özellikler de dikkate alınmıştır. 2.3. Yetişkin Eğitimi Yetişkin eğitimi, gelişim süreçlerini tamamlayarak, belli bir yaşam birikimine sahip öz güvenini kazanmış ve kendi sorumluluğunu üstlenmiş bireylere yönelik, içerik, düzey ve yöntem sınırlılığı olmaksızın gönüllü olarak herhangi bir alanda gelişimi amaçlayan ve olanak sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümüdür. Yetişkin eğitiminin temel unsurları olan yetişkinlerin gelişim özellikleri üç başlık altında toplanabilir. (EARGED, 2009) 2.3.1. Fiziksel Gelişim Özellikleri Fiziksel gelişim özellikleri bireyin bedensel gelişimini ve bedensel sağlığını içerisine alır. Yetişkin eğitimde dikkate alınması gereken fiziksel gelişim özellikleri aşağıdaki gibidir (EARGED, 2009) : Zekâ: Akıcı ve birikimli zekâ olarak ikiye ayrılmaktadır. Birikimli zekâ kişinin eğitimine, tecrübesine bağlıdır. Akıcı zekâ yetişkinlikte yaşla birlikte azalmaya başlarken, birikimli zekâ gelişimini sürdürür. Benlik Algısı: Belik algısı, insanın kendisi hakkındaki görüşüdür. Đnsanın çevresiyle etkileşimine dayanarak gelişir. Yetişkin insan, yetişkinliğine kadar geçen sürede çevresinden aldığı tepkilerle, başarı ve başarısızlıkları ile ben kimim sorusuna cevap bulmuş bir kimsedir. Zaman Algısı: Đnsan için hayat 21 yaşında ileriye doğru uzanan bir süreçtir. Yetmiş yaşında ise hayat daha çok anılarda kalan bir geçmiştir. Otuz yaşlarında iken genç yetişkinler zamanın sınırsız olmadığını; zaman geçtikçe işte, ailede ve hayatın diğer alanlarında seçim imkânlarının giderek azaldığını kavrar. Zaman algısının değişmesi, yetişkinlerin gerçekleştirmeyi tasarladıkları işlerle daha çok ilgilenmelerine yol açar. Bu yüzden yetişkinlikte ilgiler belli konular üzerinde toplanır ve derinleşir. 2.3.3. Toplumsal Gelişim Özellikleri Fiziksel Dayanıklılık: Yetişkinler 25-30 yaşlarında kas gücünün en üst düzeyine ulaşırlar. Altmış yaşına kadar da %10’unu yitirirler. Bundan sonraki yıllarda kas gücündeki azalma daha hızlıdır. Toplumsal gelişim özellikleri bireyin sosyal gelişimi içerisine alır. Yetişkin eğitimde dikkate alınması gereken toplumsal gelişim özellikleri aşağıdaki gibidir (EARGED, 2009) : Sinir Sistemi: Sinir sisteminin işleyişinde, sonraki yıllara kadar belirgin olarak gözlenemeyen yavaş bir düşüş vardır. Yaşla birlikte tepki süresi artar; yani bir duyu organıyla bir uyaranın alınışı ve buna yanıt veriş arasındaki süre artar. Üretkenlik: Yetişkin insan üretken olmak ister. Görme Yeteneği: Göz bebeğinin çapı yaşla birlikte daralmaya başlar. Bu daralmaya bağlı olarak göze giren ışık miktarı da azalır. Bu yüzden iyi aydınlatılmamış yerlerde görme güçlüğü oluşur. Đşitme Yeteneği: Yaşın ilerlemesine bağlı olarak yetişkinin işitme gücünde de azalma olmaktadır. Beden Sağlığı: Beden sağlığı orta yaşların önemli bir sorunu olarak ortaya çıkar. Đnsanlar yetişkinlik yıllarında daha fazla kronik (müzmin) hastalıklar yaşamaya başlar. 2.3.2. Psikolojik Gelişim Özellikleri Psikolojik gelişim özellikleri bireyin ruh sağlığını ve zihinsel gelişimini içerir. Bu bölümde yetişkin eğitimde dikkate alınması gereken psikolojik gelişim özellikleri açıklanmıştır (EARGED, 2009) : Yakınlık: Bir başkası ile paylaşabilme ve bir başkasını sevebilme özelliğidir. Diğer Đnsanları Düşünme: Yetişkin kişi kendisi kadar, hata kendisinden daha fazla diğer insanları düşünmeye başlar. Đlgilerde Derinleşme: Ergenlikteki dağınık ilgiler, yetişkinlikte daha az fakat daha derin ilgilere dönüşür. Gelişim Ödevleri: Bir insan yaşamda yol aldıkça toplumun ondan beklentileri ve kendisinin geleceğe ilişkin umutları değişir. Gelişme ödevi, değişen rollere ve umutlara karşılık verme sorumluluğudur (Miser.1999). Havighurst, yetişkinlerin gelişim ödevlerini, yetişkinleri üç dönemde ele alarak belirlemiştir. Genç Yetişkinlik döneminde, bireyin gelişim ödevleri, eş seçmesi, eşi ile birlikte yaşamayı öğrenmesi, çocuk sahibi olması, ev ile ilgili işleri yürütmesi, çalışma hayatına başlaması, yurttaşlık sorumluluklarını yerine getirmesi ve uygun bir sosyal grupla kaynaşmasıdır. MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ Orta yaşlılık döneminde ise, toplumun bir üyesi olarak yetişkinlere özgü sorumlulukları yerine getirebilme, ekonomik yaşama düzeyine erişmek ve sürdürmek, yetişkinliğe adım atan çocuklarına yardımcı olma, yetişkinlere özgü boş zaman geçirme faaliyetleri geliştirme, bir kişi olarak eş ile özdeşleşme, orta yaşlı olmanın getirdiği bedeni değişiklikleri kabullenme ve değişikliklere uyum sağlama ve yaşlanan ana- babaya uyum sağlama, bu dönemin gelişim ödevleridir. Yaşlılık döneminde de, bedeni güç ve sağlık bakımından gerilemelere uyum sağlama, emekliliğe ve azalan kazanca uyum sağlama, eşinin ölümüne uyum sağlama, kendi yaş grubu ile açıktan ilişki kurabilme, sosyal zorlukları ve sorumlulukları yerine getirme, memnunluk verici fiziksel yaşama koşulları kurma, bu dönemdeki gelişim ödevleridir (Aktaran: Love, 1985). 2.4. Zihinsel Eğitim (Brain Training) Zihinsel eğitim prefrontal korteksin sağlıklı bir şekilde hızlandırılması, kısa süreli hafızanın güçlendirilmesi, dikkat, odaklanma, unutkanlık sorunlarının aşılması, problem çözme kabiliyetinin gelişmesi, birbirine ters mantıklı bilgileri öğrenmede esnek bir beyin altyapısına sahip olmak, muhakeme becerisi ve hızlı öğrenme altyapısının daha üst seviyede kalıplaşması için yapılan tüm çalışmaları kapsayan bir kavramdır (URL-1). olduğu, ezberleme gücüne ağırlık veren bir yapılanma içerisindedir. Asıl problem bilginin beyin tarafından hızlıca algılaması, işlenmesi ve geriye düşünce ürünü olarak verilmesidir. Bu da beynimizin geniş kapasiteli kullanılmasını, buna uygun eğitilmesini olmazsa olmaz hale getirmektedir (URL-1). Zihinsel eğitimin hedeflerini sıralayabiliriz (URL-1) : aşağıdaki gibi 1. Beynimizin öğrenme gücünü hızlandırmak 2. Beynimizi değişik ve karmaşık mantıklı bilgileri öğrenmeye hazırlamak 3. Öğrenme, bilgi paylaşım ve eğitim süresini kısaltmak 4. Alternatifli düşünmeyi, öğrenirken, düşünürken daha çok etkeni önyargısız olarak göz önüne almayı öğretmek 5. Hızlı ve çoklu düşünmeyi, hızlı değerlendirmeyi destekleyecek bir altyapı sunmaktadır. 6. Dikkat ve yenmek odaklanamama sorununu 7. Unutkanlık sorununu yenmek Günümüz dünyasında bilgiye daha hızlı ulaşılabiliyorken mevcut altyapımız nedeniyle öğrenme faaliyetlerimiz yetersiz kalmaktadır. Elde edilen bilgiler ise maalesef ezber davranışlardan öteye geçmemektedir. Bugün kullanılan bilgi öğrenme sistemleri sadece anlatım ön planda . 3.BULGULAR 3.1 Lumosity Web Uygulmasının Kullanıcı Deneyimi Açısından Đncelenmesi Lumosity web uygulaması 5 maddelik çevrimiçi araçlarda kullanıcı deneyimi katmanları göz önünde bulundurularak incelenmiştir. Resim, metin, renk gibi görsel öğelerin incelendiği Yüzey Katmanı dikkate aldığımızda Limosity uygulaması turkuaz, mavi, gri ve beyaz renkler kullanılarak hazırlanmış (Şekil-2), her farklı renk üzerine gelen metinler de okunabilirlik göz önünde bulundurularak arka plan renklerine göre zıt olacak şekilde seçilmiş. Özellikle yetişkin bireyler için fiziksel gelişim özelliklerinde bahsedilen görme bozukluğu gibi durumlar göz önüne alındığında okunabilirliğin artırılması kullanıcı deneyimi açısından doğru bir hareket olmuştur. Uygulamayı kullanan bireylerin uzun süreler boyunca sayfada aktif olduğu göz önünde bulundurulursa turkuaz ve tonu renklerin 8. Problem çözme becerisini güçlendirmek kullanılması göz ve zihin yorgunluğunun en aza indirilmesi için isabetli bir seçim olmuştur. Uyarı metin ve sembollerinde veya önemi vurgulanmak istenen ikonlarda kullanılan sarı renk ile ilgili metin veya sembole dikkat çekilmesi sağlanmış, seçilen sarı renk uygulamada kullanılan turkuaz, mavi ve beyaz renklerle gayet uyumlu olmuştur. Aksiyon düğmelerinde ise canlı bir renk olan ve uygulamaya renk bakımından uyum sağlayan turuncu renk tercih edilmiş. Bu seçimle aksiyon düğmelerinin her ortamda dikkat çekmesi ve ayırt edilebilmesi sağlanmıştır. MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ Şekil-2: Lumosity kullanıcı profil sayfası Sayfa içersindeki nesnelerin yerleşimi ve temel tasarım ilkelerinin dikkate alındığı Đskelet Katmanı’nda açısından Limosity uygulamasını incelediğimizde menü (Şekil-3) kullanıcın ana işlemlere hızlı ulaşabilmesi için sayfanın üst kısmında yerleştirilmiş. Yine menü çubuğunda site kullanımı ile ilgili menü başlıkları sol tarafa, kullanıcı profili ile ilgili menü başlığı sağ tarafa eklenip bir görselle desteklenerek kullanıcı profili menü başlığının diğer menü grubundan ayrı bir bölüm olduğu vurgulanmıştır. Sol kısma eklenmiş olan menu bölümü ile önemli alt fonksiyonlara kısa yoldan erişim sağlanmasına olanak verilmiştir. Sayfanın sonuna eklenen alt menüde ise daha az kullanılan hakkımızda, iletişim vb. öğelere yer verilmiş, ana menüdeki olası bir yoğunluk engellenmiştir. Đçerik alanı, geniş tutularak ve gözün okuma alışkanlıkları dikkate alınarak sağ tarafa hizalanmıştır. Üye formu doldurulurken gerekli hata yakalama işlemleri yapılmış ve kullanıcılara girilen verilere göre doğru geri bildirimler sağlanmıştır. Ayrıca bulunulan herhangi bir sayfadan diğer tüm sayfalara ulaşabilme büyük ölçüde sağlanmıştır. Uygulamayı Kapsam Katmanı’nı göz önüne alarak incelediğimizde fonksiyonellik açısından zengin bir uygulama olduğu görülmüştür. Sistem tüm oyun ve değerlendirmeler temelde hafıza, dikkat, hız, esneklik ve problem çözüme olmak üzere 5 kavram üzerine toplanmıştır. Haftalık programlar ile bireyin hangi gün hangi gelişim ödevini gerçekleştireceği belirlenmiştir. Sisteme üye olmadan önce eğitim sonucunda hangi özelliklerin gelişmesinin istediğini öğrenebilmek ve kullanıcıya isteklerini göre bir program hazırlayabilmek için hafıza (Şekil-5) , dikkat, hız, esneklik ve problem çözümü başlıkları altında bazı özellikler sıralayarak bu özellikler içinden istediklerimizi seçme olanağı sağlanmıştır. Şekil-3: Lumosity menü Oyun sayfalarında ise (Şekil-4) oyun bölümüne biraz daha fazla yer ayrılarak oynanabilirlik arttırılmıştır. Sol kısma göz alışkanlıkları dikkate alınarak oyun boyunca odak olan nesne yani oyun, sağ kısma ise oyun ile ilgili metinler yerleştirilmiştir. Şekil-5: Hafıza özellikleri sayfası Ayrıca sistemi ne zaman, ne sıklıkla kullanılacağını, kullanıcının günde kaç saat uyuduğu gibi sorular içeren anket ile de bireye özel en doğru program oluşturulmaya çalışılmıştır (Şekil-6). Şekil-4: Pinball Recall oyun sayfası Uygulamayı etkileşim kavramının dikkate alındığı Yapı Katmanı açısından incelediğimizde genel etkileşimin menü ile sağlandığı, bunun yanında sadece tıklama ve işaretleme olayları olduğu için hareket çeşitliliği yönünden sığ olduğu görülmüştür. Ayrıca etkileşim; araç çubukları, pencereler, ikonlar, düğmeler kullanılarak güçlendirilmiştir. Oyun esnasında kullanıcıya yöneltilen “Oyun hakkında bilgi almak ister misiniz ?” gibi sorularla etkileşim arttırılmaya çalışılmıştır. Şekil-6: Anket sayfası Birey için hazırlanan günlük programa başlandığında bireyin bugün kendini nasıl hissettiği MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ ve kaç saat uyuduğu soruları yöneltilerek bu sorular ışığında günlük program sonuçları değerlendirilmektedir (Şekil-7). Şekil-7: Program öncesi sorular Günlük program sonucunda 5 farklı kategoriden alınan puanlar belirli hesaplamalarda işlenip bireyin BPI (Brain Performance Index) puanı hesaplanmakta ve bireyin hem BPI puanlamasında hem de diğer 5 kategoride site genelinde hangi yüzdelik dilimde olduğu infografikler ile gösterilmektedir (Şekil-8). Şekil-9: Eğitim geçmişi Sisteme eklenen sıkça sorulan sorular ve bilgi veritabanı ile kullanıcılara bir destek sistemi oluşturulmuştur. Sistemde etkileşim sırasında nesnel ve olumlu bir dil kullanılmıştır. Sitem kullanıcı ihtiyaçlarının göz önüne alındığı Strateji Katmanı’na göre incelendiğinde hedef kitlesi olan yetişkinlerin ihtiyaçlarını karşılayabilir niteliktedir. Basit ve anlaşılır oyunlarıyla, sade tasarımıyla yetişkinlere uygun bir uygulamadır. 3.1 Lumosity Web Uygulmasının Bilişsel Yük Kuramı Açısından Đncelenmesi Şekil-8: Đnfografikler Ayrıca günlük ve haftalık gelişim bir çizgi grafiği ile bireye sunulmakta, eğitim geçmişi yine infografikler ile gösterilmektedir (Şekil-9). Hedeften Bağımsızlık Đlkesi: Lumosity uygulamasını Hedeften Bağımsızlık Đlkesi ışığında değerlendirdiğimizde kullanıcı için tasarlanan oyunların geneli itibariyle kullanıcının oyunda neler yapacağı, kullanıcıdan neler isteneceği ve oyunun nasıl oynanacağı ilgili yönergeler açık bir şekilde belirtilmiştir. Çözülmüş Örnek Đlkesi: Lumosity uygulamasında Çözülmüş Örnek Đlkesini göz önüne aldığımızda sistemdeki oyunlarda, oyuna başlamadan önce oyunun nasıl oynanacağının adım adım gösterilmekte ve örnek olarak oyun bir kaç kere yapay zeka yardımıyla oynatılmaktadır. Ayrıca uygulamaya kayıt olunduğunda sistemin nasıl kullanılacağı adım adım öğretilmektedir. Tamamlanmamış Örnek Đlkesi: Yapılan incelemede bu ilkenin dikkate alındığıyla ilgili bir bulguya rastlanmamıştır. Dikkatin Dağılması Đlkesi: Lumosity uygulamasının genelinde Dikkatin Dağılması Đlkesi göz önüne alınmadığı görülmektedir. Sistem çok basit olarak tasarlanmış olması bu ilkenin dikkate alınmasını zorunlu kılmamıştır. Oyunlarda ise MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ görsellerin açıklamaları farklı bir sayfada verilmemiş, etraflarına konuşma balonları yerleştirilerek görseller açıklama metinleriyle ile beraber sunulmuştur. Biçem Đlkesi: Sistemde işitsel öğelere yer verilmemiştir. Bunun sonucunda da Biçem Đlkesini’nin göz önüne alınmadığı görülmektedir. Gereksizlik Đlkesi: Sistemde Gereksizlik Đlkesi’nin dikkate alındığı görülmektedir. Açıklamalar, yönergeler ve anlatımlar sade bir şekilde hazırlanmıştır. Gereksiz ve uzun cümleler kullanılmamıştır. Değişkenlik Etkisi: Yetişkin eğitimi için sistemde farklı düzeylerde çeşitli etkinliklerin bulunduğu görülmektedir ki kişisel gelişim sürecinde bu verilen görevlerin çeşidi de güçlüğü de artmaktadır. Sitenin bu değişkenliği bahsedilen ilkeye uygun olduğunu göstermektedir. 4.SOUÇLAR Daha önce bahsedildiği gibi, bilişsel yük kuramı öğe etkileşiminin çok fazla olduğu zor öğrenilen konular için uygun bir kuramdır. Ancak bu sistem öğe etkileşiminin çok fazla olmadığı, daha basit tasarımların bulunduğu bir sistem olması sebebiyle bilişsek yük kuramının tüm ilkelerini karşılayamaması normal kabul edilmektedir. Kullanıcı deneyimi katmanları açısından ise sistem tüm gereklilikleri büyük ölçüde karşılamaktadır. Özellikle kapsam katmanındaki farklı fonksiyonel özellikler sistemin en güçlü yanıdır. Bu sonuçlar göz önüne alındığında sistemde Bilişsel Yük Kuram’ı ilkelerin beşi, kullanıcı deneyimi katmanlarının ise tamamı karşılık bulmuştur. 5.KAYAKLAR Çalışmanın ilerletilip geliştirilmesi için sistemin birden fazla kullanıcıya uygulanması ve deneyimlerinin analiz edilmesi yararlı olabilir. Battarbee, K. (2003). Defining co-experience. Proceedings of the 2003 international Conference on Designing Pleasurable Products and Interfaces (PPPI’03) (pp. 109-113), Pittsburgh, PA, USA, June 23-26, 2003. New York: ACM. Alben, L. (1996). Quality Interactions, 3 (3), 11-15. of Experience. Battarbee, K. (2004). Co-Experience Understanding User Experiences in Social Interaction. Helsinki, Finland: Publication Series of the University of Art and Design Helsinki A 51. Cain, J. (1998). Experience-Based Design: Toward a Science of Artful Business Innovation. Design Management Journal (Former Series), 9 (4), 10–16. Clark, R.C., Nguyen, F., ve Sweller, J., (2006). Efficienciy in Learning: Evidence-Based MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ Guidelines to Manage Cognitive Load. Published by Pfeiffer, USA DUX03: Designing for User Experiences 2003. 113. Chandler, P. ve Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and the Format of Instruction. Cognition and Instruction. V.8 (4), p.293–332. Mäkelä, A. ve Fulton Suri, J. (2001). Supporting Users’ Creativity: Design to Induce Pleasurable Experiences. In Helander M., Khalid, H.M. & Tham (Eds.) Proceedings of the Conference on Affective Human Factors (387-391). New York, United States of America: ACM Press. Carlson, R., Chandler, P., ve Sweller, J. (2003). Learning and Understanding Science Instructional Material. Journal of Educational Psychology, V. 95, p.629-640 Forlizzi, J. ve Battarbee, K. (2004). Understanding Experience in Interactive Systems. DIS04 Conference Proceedings, Cambridge, MA, August 2004, 261-268. Forlizzi, J. ve Ford, S. (2000). The building blocks of experience: An early framework for interaction designers. Proceedings of Designing Interactive Systems (DIS 2000), New York City, USA. Garrett, J. 2002, Elements of User Experience: User-Centered Design for the Web. New Riders Press, USA. Große, C.,S., Renkll, A., (2007). Finding and fixing errors in worked examples: Can this foster learning outcomes?. Learning and Instruction, Vol. 17, p. 612-634 Hassenzahl, M. (2003). The thing and I: understanding the relationship between user and product. In M. Blythe, C. Overbeeke, A. F. Monk, ve P. C. Wright (Eds.), Funology: From Usability to Enjoyment (pp. 31-42). Dordrecht: Kluwer. Hassenzahl, M. ve Tractinsky, N. (2006). User Experience a research agenda. Behavior & Information Technology, 25(2), 91-97. Hekkert, P. (2006). Design aesthetics: Principles of pleasure in product design. Psychology Science, 48(2), 157-172. Hudspith, S. (1997). Utility, Ceremony, and Appeal: A Framework for Considering Whole Product Function and User Experience. DRS News, 2 (11). Jordan, P.W. (2000). Designing pleasurable products: An Introduction to the New Human Factors. London, England: Taylor&Francis. Kalyuga, S., (2009). Knowledge elaboration: A cognitive load perspective. Learning and Instruction, V. 19, p. 402-410 Kankainen, A. (2003). UCPCD: User-Centered Product Concept Design. In: Proceedings of Van Merrienboer, J.J.G. ve Ayres, P., (2005). Research on Cognitive Load Theory and its design implications for e-lear Moreno, R. ve Mayer, R. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity. Journal of Educational Psychology, V.91, p.358–368 Norman, D. A. (2004). Emotional Design: Why we love (or hate) everyday things. New York, USA: Basic Books. Paas, F.G.W.C., Renkll, A., ve Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory: Instructional implications of the interaction between information structures and cognitive architecture1. Instructional Science, V.32, p.1-8 Paas, F.G.W.C. ve Van Merrienboer, J. J. G., (1994). Variability of worked examples and transfer of geometrical problem-solving skills: A Cognitive-Load Approach”, Journal of Educational Psychology, V.86(1), p.122133 Paas, F.G.W.C., Renkll, A. ve Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and instructional design: Recent developments”, Educational Psychologist, Guest Editorial Statement, V.38, p.1-4 Paas, F.G.W.C. ve van Merrienboer, J. J. G. (1993). The efficiency of instructional conditions: An approach to combine mental effort and performance measures. Human Factors, V.35(4), p.737-743 Paas, F.G.W.C. ve van Merrienboer, J. J. G. (1994). Instructional control of cognitive load in the training of complex cognitive tasks. Educational Psychology Review, 6, 351-372 Press, M. ve Cooper, R. (2003). The Design Experience: The Role of Design and Designers in the Twenty-First Century. London, England: Ashgate Publishing Limited. MSGSÜ . EFORMATĐK BÖLÜMÜ/BOST . ARAŞTIRMA YÖTEMLERĐ Reiser, A.R., Dempsey, J.V., (2007), “ Trends and Issues in Instructional Design and Technology”, Pearson Education, USA Roto, V. (2007). User Experience from Product Creation Perspective. Towards a UX Manifesto workshop, in conjunction with HCI 2007, Lancaster, UK. Sanders, E.B.-N. (2001). Virtuosos of the Experience Domain. In Proceedings of the 2001 IDSA Education Conference. Sanders, E.B.-N. (2002). From User-Centered to Participatory Design Approaches. In Frascara J (ed) Design and the Social Sciences. Taylor & Francis. Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G., ve Paas, F.G.W.C., (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, V.10, p.251–296 Sweller, J. (2003) Evolution of Human Cognitive Architecture, In The Psychology of Learning and Motivation, V.43, p,215-266. Brian Ross (eds.). San Diego: Academic Press. URL‐1,http://www.yuksekyapilizekalar.com/beyingelisimi-ve-fark-egitimleri.aspx Beyin Gelişimi 5 Ocak 2014.