Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(4) • 1439-1465
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.4.2114
Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim
Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve Çocuk
Yetiştirme Tutumları Üzerindeki Etkileri*
a
b
Haktan DEMİRCİOĞLU
Esra ÖMEROĞLU
Bozok Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Öz
Bu araştırmada, eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim yaklaşımlarının, annelerin aile işlevleri ve çocuk yetiştirme tutumlarına etkileri üzerinde durulmuştur. Ankara’da, 2010-2011 eğitim öğretim yılı içerisinde
gerçekleştirilen araştırma; ön test, son test kontrol gruplu deneysel desene göre modellenmiştir. Araştırma,
28’i eğitici anne eğitimi grubunda, 28’i anneden anneye eğitim grubunda ve 40’ı kontrol grubunda olmak üzere
toplam 96 anne ile yürütülmüştür. Eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim gruplarında bulunan annelerin
aile işlevleri ile çocuk yetiştirme tutumlarını geliştirmek amacıyla 16 hafta boyunca aile eğitimi programı uygulanmıştır. Araştırmanın verileri, Aile Değerlendirme Ölçeği ve Aile Tutum Envanteri ile elde edilmiştir. Verilerin
analizinde Wilcoxon işaretli sıralar testi ve Kruskall-Wallis H testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre,
deney grubunda yer alan annelerin aile işlevleri ve çocuk yetiştirme tutumlarının olumlu yönde değiştiği görülmüştür. Gruplararası karşılaştırmalarda eğitici anne eğitimi alan grup lehine anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler
Aile Eğitimi, Aile İşlevleri, Anneden Anneye Eğitim, Çocuk Yetiştirme Tutumları, Eğitici Anne Eğitimi.
Çocuk yetiştirme tutumları toplumdan topluma,
kültürden kültüre farklılıklar gösterdiği gibi aynı
toplumdaki aileler arasında da farklılıklar gösterebilir. Çocuğa karşı yapılan davranışlar bir ebeveynden
diğerine de farklılık gösterir. Çocuğa karşı gösterilen farklı yetiştirme biçimlerinin ortak ve ağır basan tarafları ele alınarak tutumlar sınıflandırılabilir
(Demiriz ve Öğretir, 2007; Şendil, 2003). Anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarına genel olarak
*
bakıldığında bu tutumların; baskıcı-otoriter, aşırı
koruyucu, aşırı izin verici, dengesiz-kararsız, ilgisiz
ve demokratik tutum olarak sınıflandırıldığı görülmektedir (Demir, 2007; Horowitz, 1995; Mansager
ve Volk, 2004; Şanlı, 2007; Von Der Lippe, 1999).
Anne baba ve çocuk arasındaki ilişki temelde anne
ve babanın tutum ve davranışlarına bağlıdır. Anne
ve babalar bu tutum ve davranışlarıyla çocukları
Bu çalışma, Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU danışmanlığında Haktan DEMİRCİOĞLU’nun Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü’nde hazırladığı “Altı Yaşında Çocuğu Olan Annelere Uygulanan Aile Eğitimi Programının
Aile İşlevleri ve Anne Baba Tutumları ile Çocuğun Gelişimi Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi” isimli doktora
tezinden üretilmiştir.
a Sorumlu Yazar: Dr. Haktan DEMİRCİOĞLU Okul Öncesi Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları
arasında, aile eğitimi ve rehberliği, önleyici ve koruyucu rehberlik, psikososyal müdahale hizmetleri, çocuk
koruma kanunu uygulamaları yer almaktadır. İletişim: Bozok Üniversitesi Erdoğan Akdağ Yerleşkesi, Eğitim
Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Yozgat. Elektronik posta: [email protected]
b Dr. Esra ÖMEROĞLU Okul Öncesi Eğitim alanında profesördür. İletişim: Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Bölümü, Beşevler, Ankara. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
için bir özdeşim modeli olmaktadırlar (Alrehaly,
2011; Zöhrap, 2004). Anne babaların çocuklarını
yetiştirirken hangi tutumu benimseyeceklerini etkileyen faktörlerden biri de ebeveynler tarafından
aile işlevlerinin yerine getirilip getirilmemesidir.
Toplumun en küçük parçasını oluşturan ailenin,
hem kendi bütünlüğünü koruyabilmesi hem de üyelerinin sağlıklı gelişebilmesi için yerine getirmesi gereken bazı işlevleri vardır. Ogburgn (1963), ailenin
işlevlerini ekonomik ihtiyaçları karşılamak, statü
sağlamak, çocukların eğitimini planlamak, din eğitimi vermek, boş zaman faaliyetlerini gerçekleştirmek,
aile üyelerinin birbirini koruması ve karşılıklı sevgi
ortamı yaratmak olmak üzere yedi grup altında toplamıştır (akt., Conger ve Galambos, 1997).
Fitzpatrick (2005) aile işlevlerini; kapasitelerini
geliştirmek, çocukların sosyalizasyonunu gerçekleştirmek, üyelerin işlevselliklerini sürdürmelerini
sağlayan etkinlikleri gerçekleştirmelerine yardımcı
olmak, ailenin refahı için gerekli olan fiziksel ve
ruhsal çevreyi oluşturarak üyelerin doyum sağlamasını temin etmek şeklinde gruplandırmıştır.
Aile işlevlerinin bilincinde olan ve yerine getiren
aileler ile bu işlevleri önemsemeyen ve yok sayan
aileler arasında tutum ve davranış bakımından
farklılıklar olduğu belirtilmektedir (Fitzpatrick,
2005). Aileyi işlevlerine göre sınıflandıranlar, ailenin işlevlerini yerine getirip getirmemesine göre
“sağlıklı-işlevsel aile” ve “sağlıksız-işlevsel olmayan aile” olmak üzere ikiye ayırmaktadırlar (Chan,
2002; Duyan, 2000; Epstein, Bolwin ve Bishop,
1983; Schrodt, 2005).
Ailelerin sağlıklı işlevlere sahip olabilmelerine
yardımcı olmak ve sağlıksız işlevleri onlara fark
ettirmek amacıyla aile eğitimi çalışmaları yapılabilir. Aile eğitimi çalışmalarında farklı yaklaşımlar kullanılmaktadır. Son yıllarda erken çocukluk
döneminin önemi ile ilgili olarak ebeveynlerin
bilinçlendirilmesi için pek çok aile eğitimi programı uygulanmaktadır. Aile eğitimi programlarının
temel amaçları birbirine çok benzemekle birlikte,
uygulamada farklı yöntemler kullanıldığı görülmektedir (Tezel Şahin ve Özyürek, 2010). Aile eğitimi programları, ev merkezli aile eğitimi, kurum
merkezli aile eğitimi, kurumsal okul öncesi eğitimle bütünleştirilmiş aile eğitimi ve uzaktan öğretim
yoluyla aile eğitimi olmak üzere genel olarak dört
grupta toplanmaktadır (Üstünoğlu, 1991). Bunlara
çocuktan çocuğa, gezici mobil hizmetler (Axelrod,
Swartz, Weinstein ve Buch, 1982; Jackson, Robey,
Watjus ve Chadwick, 1991; Shirah, Hewitt ve Mcnair, 1993) ve aileden aileye eğitim modeli de eklenmektedir (Dixon ve ark., 2004).
1440
Anne babanın birlikte ya da sadece bir ebeveyn tarafından, benzer özelliklere sahip diğer anne babalara yönelik olarak gerçekleştirilen, sınırları danışman ya da paket program ile belirlenen, sistematik
bir eğitim yöntemi olarak tanımlanabilecek aileden
aileye yaklaşımı, diğer aile eğitim yöntemleri ile kıyaslandığında dünyada çok fazla kullanılmamaktadır (Baxter, 2001).
Aileden aileye eğitim yönteminin, hem akademik
hem de psikososyal destek amacıyla kullanıldığı
görülmektedir. Okuma yazma bilmeyen anne babalara ve çocuğu özel eğitim gereksinimi duyan
anne babalara aileden aileye eğitim yöntemi ile
eğitim verilmektedir. Ayrıca, anne babaların çocuk gelişimi ile ilgili bilgi almalarını sağlamak ve
iletişim becerilerini güçlendirmek gibi amaçlara
ulaşmayı hedefleyen aileden aileye eğitim grupları
bulunmaktadır (Swenson, 2007). Bunlarla birlikte
zihinsel, travmatik ya da süreğen ruhsal sorunlara yönelik de aileden aileye eğitim uygulamalarını
gerçekleştirilmektedir (Baxter, 2001; Dixon ve ark.,
2004).
Aileden aileye eğitim ile hedeflenen, anne ve babaların akran grupları tarafından eğitim alarak kendilerini daha rahat hissetmelerine yardımcı olmaktır.
Her ne kadar eğitimin profesyonel eğitimcilerin işi
olduğu savunulsa da bireylerin öğrenme baskısını
azaltma olasılığı yüksek olan bu yöntemin kullanılması, eğitimi alan anne babalar için büyük önem
taşımaktadır (Baxter, 2001; Lang, 1998).
Türkiye’de henüz denenmemiş bir metot olan aileden aileye eğitim, yurt dışında genellikle; çocuğunda dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu
olan, çocuğu özel eğitime gereksinim duyan, çocuğu travma sonrası stres bozukluğu yaşayan ya
da kronik ruh sağlığı problemi yaşayan, çocukları
benzer sorunlar yaşayan, çocuk gelişimi ve aile içi
ilişkiler gibi konularda bilgi ve beceri kazanmak isteyen anne babalara yönelik verilmektedir (Dixon
ve ark., 2001).
Anne babaların ya da çocuğa bakım verenlerin,
kendi akranlarının bilgi ve deneyimlerini öğrenmesini sağlamak ve sorunu yalnızca kendisinin
yaşamadığını fark ettirmek amacıyla onlara yönelik destek ve eğitim grupları oluşturulmaktadır. Bu
destek ve eğitim gruplarında, tecrübe sahibi anne
babalar tarafından yapılandırılmış ya da yarı yapılandırılmış bir program çerçevesinde uygulamalar
gerçekleştirilmektedir (Baxter, 2001; Dennis, 1999;
Mayeux, 1995).
Aileden aileye eğitim yöntemi kullanılarak; çocuk
gelişimi ve eğitimi, ailenin kendini tanıması, aile-
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
nin çocuğu tanıması, bireysel, ailesel ve toplumsal
riskler, anne baba tutumları, aile içi iletişim, çatışma ve uzlaşma, güvenli annelik, krize müdahale ve
aile yaklaşımları, özel eğitime gereksinim duyan çocuklar ve aile yaklaşımları, karar verme stratejileri
ve geleceği planlama becerisi gibi bilgi ve beceriler
anne ve babalara kazandırılmaya çalışılmaktadır
(Goddart, 2006).
Aileden aileye eğitim yöntemi, aileyi merkeze alan
ve mahalle temelli uygulamaları ön planda tutan
bir niteliğe sahiptir. Çocukların yararını gözeten
bu yaklaşım; toplumsal ortak hareket alanı oluşturma, bilgilendirme, farkındalık sağlama, izleme ve
değerlendirme olmak üzere dört aşamayı barındırmaktadır (Zetlin, Weinberg ve Shea, 2008).
Aileden aileye eğitiminde eğitim ve destek çalışmaları akran grubunda yer alan anne babalar tarafından gerçekleştirilmektedir. Ancak bu çalışmanın
gerçekleştirilmesi aşamasında kullanılan yönergeler, kılavuzlar ve rehber kitaplar, spesifik ihtiyaçlara
göre konuların uzmanları tarafından hazırlanmaktadır (Baxter, 2001; Zetlin ve ark., 2008).
Aileden aileye eğitim uygulamaları incelendiğinde
programın içeriği ve etkinliklerin niteliğine bağlı
olarak oturum sayılarının ve sürelerinin değişiklik
gösterdiği; bununla birlikte genellikle 8–16 oturumda çalışmaların tamamlandığı görülmektedir
(Baxter, 2001; Dennis, 1999; Dixon ve ark., 2001;
Dixon ve ark., 2004).
Aileden aile eğitim yöntemini güçlü kılan özellikler; eğitim ya da destek alan ailelerin kendilerini
daha rahat hissetmeleri, ailelerin eğitimci-kolaylaştırıcı ile ortak yaşantı ve özelliklere sahip olmaları,
paylaşım aşamasında kendilerini olduğu gibi ifade
edebilmeleri, ortak yaşantı ve özelliklerin varlığından ötürü eğitimci-kolaylaştırıcı tarafından dile
getirilen katkı ve önerilerin daha hızlı özümsenmesi ve uygulanması şeklinde sıralanabilir (Gardner,
2003).
Bu araştırmada, eğitici anne eğitimi ve anneden
anneye eğitim yaklaşımları kullanılarak aile eğitimi programı hazırlanmış ve uygulanmıştır. Aile
eğitimi programı hazırlanırken eğitici anne eğitimi
ve anneden anneye eğitim yaklaşımlarının benimsenmesinin nedeni, alternatif eğitim programlarına
duyulan ihtiyaçtır. Bu eğitim modellerinin benimsenmesinin diğer nedenleri arasında, okul öncesi
eğitim almayan çocukların ebeveynlerine erişimi
kolaylaştırıcı bir niteliğe sahip olmalarıdır.
Bu araştırmanın temel amacı, altı yaşında çocuğu
olan annelere uygulanan aile eğitimi programının
aile işlevleri ve çocuk yetiştirme tutumları üzerin-
deki etkisini belirlemektir. Bu temel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Aile eğitimi yöntemlerinden eğitici anne eğitimi
ve anneden anneye eğitim modellerinin altı yaşında
çocuğu olan annelerin aile işlevlerine ve çocuk yetiştirme tutumlarına etkisi nedir?
2. Aile eğitimi yöntemlerinden eğitici anne eğitimi
ve anneden anneye eğitim modelleri arasında aile
işlevlerine ve çocuk yetiştirme tutumlarına etkisine
göre fark var mıdır?
Yöntem
Model
Araştırmada, eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim yaklaşımları temel alınarak hazırlanan aile
eğitimi programı, altı yaşında çocuğu olan annelere
uygulanarak bu eğitim programının annelerin aile
işlevleri ve çocuk yetiştirme tutumları üzerindeki
etkisi incelenmiştir. Bu amaçla eğitim öncesi ve
sonrası kontrol ve deney gruplarında ölçme yapılmasını gerektiren, ön test-son test kontrol gruplu
deneysel desen kullanılmıştır (Karasar, 2000).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma evrenini, Pursaklar Halk
Eğitim Merkezi’nde kayıtlı; altı yaşında çocuğu
olan, daha önce aile eğitimi almamış ve çocuğu
okul öncesi eğitimden yararlanmamış olduğu belirlenen 420 anne oluşturmuştur. Bu araştırma evreninden 96 anne çalışma grubunu oluşturmuştur.
Çalışma grubunda yer alacak anne sayısı, %5 hata
payı ve %95 duyarlılıkla hesaplanmıştır.
Eğitici annelerin eğitileceği grupta 25-35 yaş grubu
içerisinde yer alan, çalışmayan ve lise mezunu olan
28 anne yer almıştır. Anneden anneye eğitim alacak
olan 28 annenin ve kontrol grubundaki 40 annenin
tespitinde ise yaş ve öğrenim durumu kriterleri
aranmamıştır. Eğitici anne eğitimine dâhil olacak
annelerin temel kriterleri, altı anne ile gerçekleştirilen pilot uygulamalar sırasında gözlemlenen motivasyon kaynakları üzerinden belirlenmiştir. Her
bir deney ve kontrol grubunda yer alacak anneler
sistematik örnekleme yöntemi ile seçilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Annelerin aile işlevleri ile ilgili verilerin toplanmasında Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ) ve annelerin
çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili verilerin toplanmasında Aile Tutum Envanteri (ATE) kullanılmıştır.
1441
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ): ADÖ, Amerika Birleşik Devletleri’nde Brown Üniversitesi ve
Buttler Hastanesi tarafından, Aile Araştırma Programı çerçevesinde ailenin işlevlerini hangi konularda yerine getirip getirmediğini ortaya çıkarmak
amacıyla kullanmak üzere 1983 yılında geliştirilmiş, geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları Epstein ve
Bishop tarafından aynı yılda yapılmıştır. Ölçeğin
Türkiye’deki geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Bulut tarafından 1989’da gerçekleştirilmiştir (Çakıcı,
2006).
Aile Değerlendirme Ölçeği, problem çözme (PÇ),
iletişim (İ), roller (R), duygusal tepki verebilme
(DTV), gereken ilgiyi gösterme (GİG), davranış
kontrolü (DK), genel işlevler (Gİ) olmak üzere yedi
alt boyuttan ve toplam 60 maddeden oluşmaktadır
(Bulut, 1990). Her madde için cevap seçenekleri
dört grupta toplanmıştır. Değerlendirmede, seçeneklere 1’den 4’e kadar puan verilmektedir. “Aynen
katılıyorum” seçeneğine 1 puan, “büyük ölçüde katılıyorum” seçeneğine 2 puan, “biraz katılıyorum”
seçeneğine 3 puan ve “hiç katılmıyorum” seçeneğine ise 4puan verilmektedir. Ölçek sağlıklılık ve
sağlıksızlık gösteren ifadelerden oluşmaktadır. Ölçekten en yüksek 240 en düşük 60 puan alınmaktadır. Ölçekten yüksek puan alınması aile işlevleri
bakımından daha sağlıksız işlevde bulunulduğunu
göstermektedir (Bulut, 1990).
Aile Tutum Envanteri (ATE): Öner ve Torun
(1990) tarafından geliştirilmiş, ebeveynlerin çocuk
bakımı tutumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Ölçek, Demokratik/Otoriter Çocuk Yetiştirme Yöntemleri, Çocuklarla Özdeşleşme, Uyma Davranışı,
Sosyal Hareketlilik bölümlerden meydana gelmektedir (Tezel Şahin ve Özyürek, 2008).
Ölçek dört alanda 45 maddeden oluşmuştur. Yetişkinlerin çocuk yetiştirme tutumları ifade edilmeye
çalışılmıştır. Ölçeğin bölümleri kuvvetle reddetmeden kabul etmeye doğru düzenlenmiş dört şıklı
Likert ölçeğiyle değerlendirilmiştir. On iki farklı
ölçekten demokratik/otoriter çocuk yetiştirme
yöntemleri, çocukla özdeşleşme, uyma davranışı ve
sosyal hareketlilik değişkenlerinin kuramsal tanımlarına uyan maddeler, doğrudan ya da uyarlanarak
alınmıştır. Ayrıca birçok madde araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. İlk aşamada 88 maddelik bir
ölçek oluşturulmuştur. Torun (1989), Aile Tutum
Envanteri’nin güvenirlik ve geçerlik çalışmalarını
yapmıştır. Yaptığı analizlerde en iyi sonucu, alfa
katsayısı .81 ve ortanca madde bırakma korelasyon
katsayısı .34 olan 30 maddelik kısa anne formundan
elde etmiştir (akt., Öner, 1996). Daha sonra Öner
(1992), geçerlik ve güvenirliği düşük olan bazı
1442
maddeleri yeniden elden geçirerek 90 maddelik bir
form elde etmiştir. Bir anne grubuna uygulanan bu
maddelerden en güvenilir ve geçerli olan 45 tanesi
son envanter formunu oluşturmuştur (akt., Öner,
1996).
Aile Tutum Envanteri, ebeveynlerin çocuklarına
karşı otoriter veya demokratik tutumlarını yansıtan
Demokratik/Otoriter Çocuk Yetiştirme Yöntemleri
(DEMO-8 madde), ebeveynlerin bir yetişkin olarak
çocuklarına karşı tahammül etme motivasyonlarının temelini yansıtan Çocukla Özdeşleşme (ÖZDEŞ-15 madde), aile düzeni ve yapısının geleneksel
ahlak ve temel terbiyeye uygun sosyal normlarını
yansıtan Uyma Davranışı (UYMA-7 madde) ve
ebeveynlerin toplumdaki hızlı sosyal değişiklik ve
modernleşme sürecine uyumunu yansıtan Sosyal
Hareketlilik (SOSHAR-15 madde) alt boyutlarından oluşan bir ölçektir. Ölçek maddelerine en düşük 1, en yüksek 4 puan verilmektedir. Aile Tutum
Envanteri puanlarının yüksek olması, alt gruplara
göre; daha demokratik, çocuğuyla daha iyi özdeşim
kuran, sosyal normlara daha fazla uyan ve uyumlu
bir sosyal hareketlilik özelliğine sahip ebeveyn tutumu olarak yorumlanmaktadır (akt., Öner, 1996).
Deney Gruplarına Yönelik Gerçekleştirilen Aile
Eğitimi Programı Uygulamaları
Aile eğitimi uygulamalarına başlamadan önce
programın hazırlıkları gerçekleştirilmiştir. Aile eğitimi programı, altı yaşında çocuğu olan, daha önceden aile eğitimine katılmamış ve çocuğu okul öncesi eğitimden yararlanmayan annelerin ebeveynlik
becerilerini desteklemeyi esas almıştır. Bunun için
öncelikle ihtiyaç belirleme çalışmaları yapılmıştır.
Araştırmacı tarafından, literatürde yer alan konu
başlıklarına göre geliştirilen ihtiyaç analizi formu,
Ankara Merkez ilçe halk eğitim merkezlerine kayıtlı 194 anneye uygulanmıştır. Sonuçta, annelerin
duyduğu eğitim gereksinimini karşılamak amacıyla
12 konu başlığı belirlenmiştir. Bunlar; çocuk gelişimi, çocuk sağlığı, anne baba çocuk iletişimi, kendini ifade etme, aşırı duygular, anne baba tutumları,
çocuğuna ve aile fertlerine gereken ilgiyi gösterme,
aile içi problemler ve çözümleri, çocuklara olumlu
davranış kazandırma, aile fertlerinin görev, rol ve
sorumlulukları, çocuğunu risklerden koruma ve
geleceği planlanma şeklinde sıralanmıştır.
Daha sonra, belirtilen 12 konu başlığını kapsayan
eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim
programları hazırlanmıştır. Eğitim verecek annelerin bilgi ve becerilerini artırmayı amaçlayan eğitici
anne eğitimi tamamlanmıştır. Eğitimin içeriği, be-
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
lirlenen 12 konunun haftada bir gün ve 90 dakika
olmak üzere 16 haftada tamamlanabileceği şekilde
geliştirilmiştir. Eğitici anne eğitimi programı hazırlanırken; annelerle birebir çalışacak olan eğitici
annelerin, verecekleri eğitimlerde zorlanmaları ve
sorun yaşamaları riskini azaltmak amacıyla kullanılan dilin sade, açık, anlaşılır ve net olmasına özen
gösterilmiştir. Eğitici anne eğitimi programında
uygulamaya başlama, bilgi paylaşımı, etkinlik, spot
mesajlar, ev ödevi ve uygulamayı sonlandırma bölümleri yer almıştır. Hazırlanan program, görsel
materyalle de desteklenmiştir.
Aile eğitimi programı uygulamalarına başlamadan
önce eğitici anne eğitimine ve anneden anneye eğitime katılacak olan annelerle ayrı ayrı toplantı yapılmıştır. Eğitici anne eğitimine katılacak annelere
bu eğitimin içeriği ile ilgili bilgi verilmiş, 12 konu
başlığında 16 hafta ve her bir oturum 90 dakika
sürecek eğitimle eş zamanlı gerçekleştirilecek anneden anneye eğitim hakkında açıklamalar yapılmıştır. Anneden anneye eğitime katılacak annelere
de alacakları eğitimin içeriği aktarılmış 16 hafta
boyunca haftada bir gün 40 dakikalık bir uygulama
gerçekleştirileceği belirtilmiştir.
Eğitici anne eğitimi programı, kullanılan dilde dikkat edilmesi gereken hususlar ve konu içerisinde
yer alan konuların açık bir şekilde işlenip işlenmediğinin tespit edilebilmesi için altı anneye uygulanmıştır. Alınan geri bildirimler ışığında eğitim programı yeniden düzenlenmiştir.
Aile eğitimi programı uygulamaları öncesinde deney ve kontrol gruplarında yer alan annelere aile
değerlendirme ölçeği ve aile tutum envanteri uygulanmıştır. 16 hafta süren uygulama kapsamında,
anne baba çocuk iletişimi, kendini ifade etme, aşırı
duygular ve çocuğunu risklerden koruma başlıklı
konular ikişer hafta, diğer konular ise birer hafta
işlenmiştir.
Bu uygulama sonrasında “anneden anneye eğitim”i
gerçekleştirecek eğitici annelerin kriterlerinin tespiti üzerinde durulmuştur. Bu çalışmadan yola çıkarak eğitici annelerin kriterleri “En az lise ve dengi
eğitim kurumundan mezun olmak”, “İkinci ya da
üçüncü çocuğu altı yaşında olmak”, “Daha önceden
aile eğitimine katılmamış olmak”, “Çalışmıyor olmak”, “Çocuğu okul öncesi eğitim almamış olmak”
ve “25-35 yaş grubu içerisinde yer almak” şeklinde
belirlenmiştir.
Hazırlanan eğitici anne eğitimi programı, “amaç
ve kazanımlar”, “aktarılan bilgiler”, “kullanılan dil”,
“sorulan sorular”, “spot mesajlar”, “slaytlar”, “grup
çalışmaları/etkinlikleri”, “ev ödevleri” ve “sunulan
ekler” ölçütlerine göre beş uzman tarafından değerlendirilmiştir. Uzmanlardan alınan geri bildirimler
doğrultusunda program tekrar gözden geçirilmiştir.
Eğitici anne eğitimi programının tamamlanmasının ardından ihtiyaç analizinde belirlenen 12 konuyu kapsayan “Eğitici Anne El Kitabı” hazırlanmıştır. El kitabında, 12 başlığa yer verilmiştir. Bununla
birlikte, eğitici annelerin uygulamalarında kolaylık
sağlaması açısından “40 Dakikalık Uygulama Planı” hazırlanmıştır. Bu uygulama planında, oturumda işlenecek konular, uygulama ile ulaşılması
hedeflenen amaçlar, oturumun süresi, -varsa- kullanılması gereken materyal, oturumda karşılaşılabilecek problemler, bu problem durumlarında nasıl
davranmaları gerektiği ve ekler hakkında bilgiler
yer almıştır. Ayrıca kitapta “Eğitici Annelere Öneriler” bölümüne yer verilmiştir. Hazırlanan Eğitici
Anne El Kitabı da, değerlendirilmek üzere beş uzmana gönderilmiştir. Alınan geri bildirimler ışığında kitap gözden geçirilmiştir.
Araştırmacı tarafından, eğitici annelere 16 hafta
boyunca 90 dakikalık eğitimler gerçekleştirilmiştir.
Eğitimde, belirlenen konu başlıkları ile ilgili temel
bilgilere ek olarak eğitici annelik becerilerine de
ayrıca yer verilmiştir. Araştırmacı tarafından tasarlanan demo uygulamalar ve süpervizyon desteği ile
eğitici annelerin bire bir uygulamalarda karşılaşabilecekleri güçlükleri ve alınabilecek olası tedbirleri
fark etmeleri sağlanmıştır.
Eğitici anneler, eğitimi aldıkları günden sonra, en geç
üç gün içerisinde -yeni konuya geçmeden- anneden
anneye eğitim uygulamasını gerçekleştirmişlerdir.
Özellikle anneden anneye eğitim uygulamalarında
yaşanabilecek aksaklıkların minimalize edilmesi ve
kontrolün sağlanması amacıyla, bir sonraki hafta,
yeni konuya geçmeden önce eğitici annelerin uygulama örnekleri üzerinde durularak uygulamalardaki güçlü ve güçlendirilmesi gereken noktalar tespit
edilmeye çalışılmıştır. Bu faaliyet ile geçen her hafta
içerisinde eğitici annelerin daha az geri bildirim istedikleri gözlenmiştir.
Aile eğitimi programı uygulamalarının tamamlanmasının ardından, eğitici anne eğitimini alan ve eğitici anneden eğitim alan anneler ile kontrol grubunda yer alan annelere Aile Değerlendirme Ölçeği ve
Aile Tutum Envanteri son test olarak uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Aile eğitimi programı uygulamaları öncesinde ve sonrasında toplanan veriler, SPSS 15.0 programı ile analiz
edilmiştir. Grup içi ön test-son test karşılaştırmaların-
1443
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
da Wilcoxon işaretli sıralar testi, gruplararası karşılaştırmalarda ise Kruskall-Wallis H testi kullanılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde, araştırmada cevap aranan sorulara
yönelik toplanan verilerin çözümlenmesi ile elde
edilmiş olan bulgulara yer verilmiştir. Eğitici anne
eğitimi alan annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği
ön test ve son test puanlarına ilişkin bulgular Tablo
1’de verilmiştir.
Tablo 1 incelendiğinde, eğitici anne eğitimini alan
annelerin ADÖ problem çözme, iletişim, duygusal
tepki verebilme, gereken ilgiyi gösterme, davranış
kontrolü ve genel işlevler alt boyutları ile toplam
ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (p<0,001).
ADÖ roller alt boyutu ön test-son test puan ortalamalarında ise bir farka rastlanmamıştır (z=1,932,
p>0,05). Bu bulgulara göre, eğitici anne eğitiminin,
annelerin problem çözme, iletişim, duygusal tepki
verebilme, gereken ilgiyi gösterme, davranış kontrolü ve genel aile işlevleri üzerinde etkili olduğu
söylenebilir.
Bu durum eğitici annelerin, aldıkları eğitimden hemen sonra öğrendiklerini kendi aileleri içerisinde
uygulamaları ve eğitimde aldıkları bilgileri anneden anneye eğitim verirken pekiştirmeleri ile açıklanabilir. Ayrıca bu fark, annelerin “eğitici anne”
statüsünde yapacakları uygulamalarda başarılı
olma isteklerinden kaynaklanmış olabilir.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin roller alt boyutu
ön test-son test puan ortalamaları arasında herhangi bir farkın olmaması; eğitimde kazandırılan görev, rol ve sorumluluk bilincinin yalnızca annelerle
sınırlı kalmasından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca,
diğer aile üyelerinin bu konuya yönelik gösterdiği
direnç ile ya da annelerin roller ile ilgili eşleri üzerinde herhangi bir değişimin olmayacağına yönelik
inançları ile açıklanabilir.
Lee (2001), 3-6 yaş grubu içerisinde çocuğu olan
annelere yönelik hazırlanan 12 haftalık aile eğitimi
çalışmasının aile işlevleri üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma sonucunda, eğitim alan annelerin
eşlerine daha rahat açılabildikleri, aile içi sorunları
daha etkili yöntemlerle çözmeye başladıkları, kendilerini ifade etmede yaşadıkları problemleri fark
ettikleri ve çocuklarına verdikleri tepkilerde daha
kontrollü davranmaya başladıkları tespit edilmiştir
(akt., Halford ve Moore, 2002).
Tuijl ve Leseman (2004) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, dört-altı yaş grubu içerisinde yer
alan risk altındaki çocuklar için, anne çocuk etkileşimini güçlendirmeye dayalı bir ev merkezli müdahale programı olan Opstap Opnieuw’un bilişsel
ve dil gelişimine etkileri incelenmiştir. Araştırma
sonucunda, programın anne-çocuk iletişimini güçlendirdiği, anne-çocuk arasındaki iletişimin de çocukların bilişsel ve dil gelişimlerinde etkili olduğu
bulunmuştur.
Alacahan (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, 67 ailenin katılımı ile aile birliğini oluşturan
Tablo 1
Eğitici Anne Eğitimi Alan Annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Alt Boyutlar
Problem Çözme
İletişim
Roller
Duygusal tepki verebilme
Gereken ilgiyi gösterme
Davranış kontrolü
Genel işlevler
Toplam Puan
p < 0,001
1444
Ön Test- Son Test
Ön Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
28
18,8
19,0
12,0
24,0
3,7
Son Test
28
11,7
11,5
6,0
18,0
3,5
Ön Test
28
25,6
26,0
16,0
34,0
5,4
Son Test
28
16,9
16,5
9,0
29,0
5,0
Ön Test
28
34,0
36,0
24,0
42,0
5,1
Son Test
28
33,6
36,0
22,0
42,0
5,1
Ön Test
28
19,8
19,5
15,0
24,0
2,7
Son Test
28
12,7
12,5
8,0
16,0
2,1
Ön Test
28
23,0
23,0
18,0
27,0
2,3
Son Test
28
13,2
14,0
9,0
17,0
2,1
Ön Test
28
29,8
30,0
25,0
34,0
2,5
Son Test
28
18,6
18,5
15,0
23,0
2,1
Ön Test
28
40,0
39,5
34,0
45,0
2,9
Son Test
28
26,9
27,0
20,0
32,0
3,0
Ön Test
28
190,9
191,5
161,0
212,0
12,7
Son Test
28
133,5
134,5
114,0
150,0
9,5
z
4,642
4,630
1,932
4,635
4,675
4,643
4,681
4,626
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
Tablo 2
Anneden Anneye Eğitim Alan Annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Gruplar
Problem Çözme
İletişim
Roller
Duygusal tepki verebilme
Gereken ilgiyi gösterme
Davranış kontrolü
Genel işlevler
Toplam Puan
Ön Test- Son Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
Ön Test
28
16,7
17,0
8,0
24,0
4,3
Son Test
28
11,9
12,0
6,0
18,0
3,3
Ön Test
28
26,9
27,0
19,0
33,0
4,1
Son Test
28
20,6
22,0
11,0
27,0
4,4
Ön Test
28
34,6
36,0
28,0
42,0
4,3
Son Test
28
34,2
35,0
28,0
42,0
3,8
Ön Test
28
20,2
20,5
16,0
24,0
2,4
Son Test
28
14,8
15,0
11,0
19,0
2,4
Ön Test
28
22,4
22,5
18,0
27,0
2,6
Son Test
28
14,8
15,0
9,0
20,0
3,1
Ön Test
28
29,0
29,0
24,0
34,0
2,3
Son Test
28
21,0
21,0
16,0
26,0
2,6
Ön Test
28
39,1
38,0
34,0
45,0
2,9
Son Test
28
29,0
29,0
23,0
34,0
3,1
Ön Test
28
188,9
191,0
168,0
203,0
10,0
Son Test
28
146,4
149,5
124,0
161,0
9,8
z
4,489
4,639
1,962
4,687
4,723
4,701
4,670
4,631
p < 0,001
faktörler ve işlevleri incelenmiştir. Sonuçta, aile
işlevlerinden iletişim alt boyutunun artışına bağlı
olarak duygusal tepki verebilme alt boyutunun da
artış gösterdiği bulunmuştur.
Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi; aile eğitimi uygulamaları, aile üyelerinin aile işlevlerinin
problem çözme, iletişim, duygusal tepki verebilme
ve davranış kontrolü alt boyutlarını olumlu etkilemektedir. Bu sonuçlar, araştırmanın problem çözme, iletişim, duygusal tepki verebilme ve davranış
kontrolü alt boyutlarına ait bulgularıyla benzerlik
göstermektedir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği ön test ve son test puanlarına
ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2’ye bakıldığında, anneden anneye eğitim
alan annelerin ADÖ problem çözme, iletişim,
duygusal tepki verebilme, gereken ilgiyi gösterme,
davranış kontrolü ve genel işlevler alt boyutları ile
toplam ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (p
< 0,001). ADÖ roller alt boyutu ön test-son test
puan ortalamalarında ise bir farka rastlanmamıştır
(z=1,962, p > 0,05). Bu bulgulara göre, anneden anneye eğitimin, annelerin problem çözme, iletişim,
duygusal tepki verebilme, gereken ilgiyi gösterme,
davranış kontrolü ve genel aile işlevleri üzerinde
etkili olduğu söylenebilir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin ADÖ problem çözme, iletişim, duygusal tepki verebilme, ge-
reken ilgiyi gösterme, davranış kontrolü ve genel
işlevler alt boyutları ile toplam ön test son test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın oluşması; annelerin yaş grubu, aile yapısı, çocuk sayısı
ve yaşı, yaşam tarzı gibi noktalarda benzer özelliklere sahip olan eğitici annelerden, eğitim almasından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca bu fark, eğitici
annelerin konuları programın yönergelerine bağlı
kalarak aktarmaları ile açıklanabilir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin roller alt
boyutu ön test-son test puan ortalamaları arasında
herhangi bir farkın olmaması, eğitici annelerin içselleştiremedikleri bir konuyu aktarmada yüzeysel
kalmaları ile açıklanabilir. Ayrıca bu durum, eğitim
alan annelerin bilgi boyutunda öğrenmelerine rağmen bu öğrendiklerini beceri boyutuna aktaramamaları ile açıklanabilir.
Tablo 1’de de görüldüğü gibi eğitici anne eğitimi
alan annelerin roller alt boyutu ön test-son test
puan ortalamaları arasında da herhangi bir farklılık
yoktur. Eğitici anneler üzerinde herhangi bir farklılık yaratmayan aile eğitimi programının, bu annelerden eğitim alan anneler üzerinde de fark yaratmaması, ardıl bir uygulama olduğu için beklenen
bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Leamson (2002) aile içi iletişim problemi yaşayan
eşler arasındaki sorunu gidermek için oluşturulan
24 kişilik kadın destek gruplarının var olan sorunların aşılmasında ne kadar etkili olduğunu araştırmıştır. Araştırmada, daha önce bir uzmandan eğitim
almış olan kadınların akran grubunda yer alan di-
1445
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 3
Kontrol Grubunda Yer Alan Annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Gruplar
Problem Çözme
İletişim
Roller
Duygusal tepki verebilme
Gereken ilgiyi gösterme
Davranış kontrolü
Genel işlevler
Toplam Puan
Ön Test- Son Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
Ön Test
40
17,2
17,0
13,0
24,0
2,7
Son Test
40
17,0
17,0
13,0
23,0
2,6
Ön Test
40
25,8
26,5
18,0
33,0
4,0
Son Test
40
25,3
26,0
18,0
31,0
3,4
Ön Test
40
33,2
33,0
21,0
43,0
5,4
Son Test
40
32,9
33,0
21,0
42,0
5,3
Ön Test
40
19,4
19,0
15,0
24,0
2,2
Son Test
40
19,2
18,5
15,0
23,0
2,1
Ön Test
40
22,3
22,5
18,0
26,0
2,3
Son Test
40
22,0
22,0
17,0
26,0
2,3
Ön Test
40
29,4
29,0
23,0
34,0
2,7
Son Test
40
29,0
29,0
23,0
32,0
2,6
Ön Test
40
38,6
39,0
33,0
42,0
2,5
Son Test
40
38,3
38,5
33,0
42,0
2,5
Ön Test
40
185,9
187,0
153,0
205,0
9,9
Son Test
40
183,6
184,5
153,0
202,0
9,4
z
1,719
1,816
1,915
1,724
1,704
1,694
1,748
1,760
p < 0,05
ğer kadınlara yönelik destek uygulamaları incelenmiştir. Sonuçta, kadınların yaşantılarını ve çözüm
önerilerini birbirlerine aktarmalarının, eşleri ile
olan iletişimlerini olumlu yönde etkilediği, eşlerin
kadınlara yönelik olarak daha empatik bir yaklaşım
benimsemeye başladıkları tespit edilmiştir.
Augiana (2002) özel eğitime gereksinim duyan çocuğa sahip ailelerin yaşadıkları zorlukları ve üstesinden gelme yollarını birbirleriyle paylaşmalarına
olanak tanıyan aileden aileye eğitim yaklaşımının
etkilerini incelemiştir. Araştırma sonucunda, bu
eğitimi alan anne babaların çocuklarıyla daha
sağlıklı iletişim kurabildikleri, yeterli düzeyde ilgi
gösterdikleri, duygu ve davranışları kontrol etmede daha başarılı oldukları saptanmıştır (akt., Wang,
Mannan, Poston, Turnbull ve Summers, 2004).
Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi; anneden
anneye eğitim uygulaması, aile üyelerinin aile işlevlerinin iletişim, duygusal tepki verebilme, gereken
ilgiyi gösterme ve davranış kontrolü alt boyutlarını
olumlu etkilemektedir. Bu sonuçlar, araştırmanın
iletişim, duygusal tepki verebilme, gereken ilgiyi
gösterme ve davranış kontrolü alt boyutlarına ait
bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Kontrol grubunda yer alan annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği ön test ve son test puanları analizine ilişkin bulgular Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3 incelendiğinde, kontrol grubunda yer alan
annelerin ADÖ problem çözme (z=1,719, p > 0,05),
iletişim (z=1,816, p > 0,05), roller (z=1,915, p > 0,05),
duygusal tepki verebilme (z=1,724, p > 0,05), gereken
1446
ilgiyi gösterme (z=1,704, p > 0,05), davranış kontrolü
(z=1,694, p > 0,05), genel işlevler (z=1,748, p > 0,05)
alt boyutları ile toplam (z=1,760, p > 0,05) ön test-son
test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın
olmadığı görülmektedir. Kontrol grubunda herhangi
bir farklılığın olmaması, bu gruba yönelik bir eğitimin
gerçekleştirilmemesi ile açıklanabilir.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin uygulama sonrası çocuk yetiştirme tutumlarında bir fark olup
olmadığı test edilmiştir. Bu amaçla, eğitici anne eğitimi alan annelerin Aile Tutum Envanteri ön test ve
son test puanları analiz edilmiş ve bu analize ilişkin
bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4’e bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annelerin Aile Tutum Envanteri demokratik/otoriter
çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO) ve çocuklarla özdeşleşme (ÖZDEŞ) alt boyutları ile toplam
ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı
bir farklılığın olduğu görülmektedir (p < 0,001).
Aile Tutum Envanteri uyma davranışı (UYMA)
(z=1,728, p > 0,05) ve sosyal hareketlilik (SOSHAR)
(z=1,718, p > 0,05) alt boyutları ön test son test
puan ortalamalarında ise bir farka rastlanmamıştır.
Bu bulgulara göre, eğitici anne eğitiminin, annelerin çocuk yetiştirme yöntemleri ve çocuklarla özdeşleşme üzerinde etkili olduğu söylenebilir.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin Aile Tutum
Envanteri demokratik/otoriter çocuk yetiştirme
yöntemleri (DEMO) ve çocuklarla özdeşleşme
(ÖZDEŞ) alt boyutları ile toplam ön test-son test
puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
Tablo 4
Eğitici Anne Eğitimi Alan Annelerin Aile Tutum Envanteri Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Gruplar
Demokratik/Otoriter Çocuk Yetiştirme
Yöntemleri (DEMO)
Çocuklarla Özdeşleşme (ÖZDEŞ)
Uyma Davranışı (UYMA)
Sosyal Hareketlilik (SOSHAR)
Toplam Puan
Ön Test- Son Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
Ön Test
28
14,0
14,0
10,0
20,0
2,5
Son Test
28
25,1
25,0
19,0
30,0
2,7
Ön Test
28
30,8
32,0
26,0
35,0
2,7
Son Test
28
42,0
42,0
35,0
51,0
3,8
Ön Test
28
24,3
24,0
21,0
27,0
1,7
Son Test
28
24,8
25,0
21,0
27,0
1,7
Ön Test
28
28,2
28,0
23,0
33,0
3,0
Son Test
28
28,6
28,0
23,0
33,0
2,9
Ön Test
28
97,9
98,0
82,0
109,0
5,7
Son Test
28
124,5
124,5
112,0 138,0
6,2
z
4,646
4,640
1,728
1,718
4,633
p < 0,001
oluşması; eğitimde verilen iletişim, kendini ifade
etme, anne baba tutumları konularının anneler tarafından içselleştirilmesi ile açıklanabilir. Bu fark
ayrıca, annelerin aldıkları eğitimden hemen sonra
öğrendiklerini kendi aileleri içerisinde uygulamalarından ve eğitimde aldıkları bilgileri anneden
anneye eğitim verirken pekiştirmelerinden kaynaklanmış olabilir.
Araştırmanın gerçekleştirildiği bölgenin ve bu bölgede yaşayan ailelerin özellikleri dikkate alındığında,
toplumsal değişim ve modernleşme sürecinin hızının diğer bölgelere göre daha yavaş olacağı varsayılabilir. Bu varsayımdan hareketle, ilçe olarak görünse
de kırsal alandan göç edenlerin yoğunlukta olduğu
Pursaklar’da yaşayan ailelerin sosyal hareketliliğinde
hızlı bir değişimin olmayacağı söylenebilir.
Tablo 4 incelendiğinde, eğitici anne eğitimi alan
annelerin uyma davranışı ön test puan ortalamalarının yüksek olduğu, aile eğitimi sonrasında ise son
test puan ortalamalarında değişim olmadığı görülmektedir. Eğitici anne eğitimi alan annelerin uyma
davranışı (UYMA) alt boyutu ön test-son test puan
ortalamaları arasında herhangi bir farkın olmaması; aile düzeni ve yapısının geleneksel ahlak ve temel
terbiyeye uygun sosyal kuralları yerine getirme olarak açıklanan uyma davranışının, annelerde zaten
var olması ile açıklanabilir.
Kim ve Yoo (2001) yaptıkları araştırmada, 6-12 yaş
arasında çocuğa sahip 40 ebeveyne yönelik gerçekleştirdikleri sekiz haftalık bir aile eğitimi çalışmasının etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda,
ebeveynlerin eşler arası ve aile içi sorunları çözmede daha fazla işbirliğine önem vermeye başladıkları, çocuklarına yönelik daha demokratik bir tutum
sergiledikleri bulunmuştur.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin aile yapılarına
ve araştırma bulgularına bakıldığında, aile büyüklerine saygının, kurallara uymanın, alınan kararları
olduğu gibi uygulamanın, kendilerine söyleneni
itiraz etmeden yerine getirmenin önemli olduğu
ve bu annelerin kendilerinden küçüklerden de bu
davranışları beklediği görülmektedir. Bu noktadan
hareketle annelerin, uyma davranışı ne kadar fazla
olursa ilişkilerin de o düzeyde korunacağı düşüncesine sahip oldukları düşünülebilir. Bu nedenle son
test puan ortalamalarında herhangi bir farklılığın
olmaması beklenen bir sonuçtur.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin sosyal hareketlilik (SOSHAR) alt boyutu ön test-son test puan
ortalamaları arasında herhangi bir farkın olmaması; annelerin toplumdaki hızlı sosyal değişiklik
ve modernleşme sürecinden etkilenmemeleri ile
açıklanabilir.
Evirgen (2002), 6 yaş çocuklarının annelerine yönelik olarak kendi geliştirdiği okul destekli anne
eğitim programının etkisini incelemiştir. Araştırma
sonucunda; çocukları ile ilişkilerinde olumlu tutum
geliştiren annelerin çocukları ile daha çok etkileşime girdikleri, onları daha çok dinledikleri, onlarla
empati kurmaya başladıkları, onlara öyküler okudukları, oyunlar oynadıkları, basit kavramları öğrettikleri ve kendilerini daha olumlu algıladıkları
saptanmıştır.
Wagner, Spiker, Linn, Gerlach-Downie ve Hernandez (2003) gerçekleştirdikleri araştırmada, okul
öncesinde aile katılımını sağlamada ev ziyareti
programlarının etkisini incelemişlerdir. Araştırmada, yapılan ev ziyaretleri esnasındaki bilgilendirmelerin ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları
arasındaki çatışmayı gidermede olumlu etki yarattığı, anne babaların problem çözme sürecinde daha
demokratik bir tutum sergilemeye başladıkları ve
gereken ilgiyi gösterme ile ilgili daha fazla çaba gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır.
1447
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 5
Anneden Anneye Eğitim Alan Annelerin Aile Tutum Envanteri Alt Boyutları ve Toplam Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Gruplar
Demokratik/Otoriter Çocuk Yetiştirme Yöntemleri (DEMO)
Çocuklarla Özdeşleşme (ÖZDEŞ)
Uyma Davranışı (UYMA)
Sosyal Hareketlilik (SOSHAR)
Toplam Puan
Ön Test- Son Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
Ön Test
28
14,4
14,0
11,0
20,0
2,2
Son Test
28
21,8
21,5
18,0
28,0
2,3
Ön Test
28
30,4
32,0
26,0
35,0
2,6
Son Test
28
41,8
42,0
35,0
51,0
3,7
Ön Test
28
23,5
23,0
19,0
28,0
2,2
Son Test
28
24,0
24,0
19,0
28,0
2,1
Ön Test
28
29,2
30,0
24,0
33,0
2,8
Son Test
28
29,8
31,0
25,0
34,0
2,9
Ön Test
28
97,9
96,0
87,0
107,0
5,3
Son Test
28
117,5
118,0
104,0
128,0
6,8
z
4,720
4,640
1,724
1,728
4,628
p < 0,001
Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi; aile eğitimi
uygulamaları, aile üyelerinin anne baba tutumlarını
ve çocuklarıyla özdeşleşmelerini olumlu etkilemektedir. Bu sonuçlar, araştırmanın demokratik/otoriter
çocuk yetiştirme yöntemleri ve çocuklarla özdeşleşme
alt boyutuna ait bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin uygulama
sonrası çocuk yetiştirme tutumlarında bir fark olup
olmadığı test edilmiştir. Bu amaçla, anneden anneye eğitim alan annelerin Aile Tutum Envanteri ön
test ve son test puanları analiz edilmiş ve bu analize
ilişkin bulgular Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5 incelendiğinde, anneden anneye eğitim alan
annelerin Aile Tutum Envanteri demokratik/otoriter
çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO) ve çocuklarla özdeşleşme (ÖZDEŞ) alt boyutları ile toplam ön
test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu görülmektedir (p < 0,001). Aile Tutum Envanteri uyma davranışı (UYMA) (z=1,724, p
> 0,05) ve sosyal hareketlilik (SOSHAR) (z=1,728, p
> 0,05) alt boyutları ön test-son test puan ortalamalarında ise bir farka rastlanmamıştır. Bu bulgulara göre,
anneden anneye eğitimin, annelerin çocuk yetiştirme
yöntemleri ve çocuklarla özdeşleşme üzerinde etkili
olduğu söylenebilir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin Aile Tutum
Envanteri demokratik/otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO) ve çocuklarla özdeşleşme (ÖZDEŞ)
alt boyutları ile toplam ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın oluşması;
annelerin eğitimde gördükleri iletişimde temel ihtiyaçlar, iletişim engelleri, ben dili, anne baba tutumları gibi konulardan öğrendiklerini özümsemeleri ile
açıklanabilir. Bu fark ayrıca, annelerin kendileri ile
yaş, aile yapısı, çocuk sayısı ve yaşı, yaşam tarzı gibi
noktalarda benzer özellikler taşıyan annelerden eğitim almalarından kaynaklanmış olabilir.
1448
Anneden anneye eğitim alan annelerin uyma davranışı (UYMA) alt boyutu ön test-son test puan ortalamaları arasında herhangi bir farkın olmaması;
uygulamanın gerçekleştirildiği grupta yer alan annelerin uyarlı olma düzeylerinin çalışmaya başlarken zaten yüksek olması ile açıklanabilir. Tablo 5 incelendiğinde, anneden anneye eğitim alan annelerin
uyma davranışı ön test puan ortalamalarının yüksek
olduğu, aile eğitimi sonrasında ise son test puan ortalamalarında değişim olmadığı görülmektedir.
Anneden anneye eğitim alan annelerin sosyal hareketlilik (SOSHAR) alt boyutu ön test-son test puan
ortalamaları arasında herhangi bir farkın olmaması, annelerin toplumdaki hızlı sosyal değişiklik ve
modernleşme sürecinden etkilenmemeleri ile açıklanabilir.
Tablo 4’te de görüldüğü gibi eğitici anne eğitimi alan
annelerin uyma davranışı (UYMA) ve sosyal hareketlilik (SOSHAR) alt boyutu ön test-son test puan
ortalamaları arasında da herhangi bir farklılık yoktur. Eğitici anneler üzerinde herhangi bir farklılık
yaratmayan aile eğitimi programının, bu annelerden
eğitim alan anneler üzerinde de fark yaratmaması
beklenebilecek bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Dolayısı ile anneden anneye eğitim alan anneler
üzerinde de anlamlı bir farkın çıkmaması varsayılabilecek bir durum olarak betimlenebilir.
Johanson (2002), klasik eğitim anlayışının çağın gerekliliklerini karşılamada yetersiz kaldığını, bu ihtiyaçların giderilmesi için yeni, alternatif modellerin
üretilmesinin önemi üzerinde durmuştur. Özellikle
benzer akademik, ekonomik ve sosyo-kültürel özellikler taşıyan kitlenin birbirini etkileme düzeylerinin yüksek olduğunu vurgulayarak akran eğitiminin beklenen gelişimi sağlayacağını dile getirmiştir
(akt., Baxter ve Bethke, 2009).
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
Tablo 6
Kontrol Grubunda Yer Alan Annelerin Aile Tutum Envanteri Alt Boyutları ve Toplam Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları
Gruplar
Demokratik/Otoriter Çocuk Yetiştirme
Yöntemleri (DEMO)
Çocuklarla Özdeşleşme (ÖZDEŞ)
Uyma Davranışı (UYMA)
Sosyal Hareketlilik (SOSHAR)
Toplam Puan
Ön Test- Son Test
s
X
Ortanca
Min.
Max.
ss
Ön Test
40
14,4
14,0
11,0
20,0
2,1
Son Test
40
14,6
14,0
11,0
20,0
2,1
Ön Test
40
32,5
33,0
27,0
39,0
2,8
Son Test
40
33,3
33,0
28,0
41,0
2,7
Ön Test
40
24,1
25,0
19,0
27,0
2,1
Son Test
40
24,4
25,0
19,0
27,0
1,7
Ön Test
40
29,1
28,5
24,0
34,0
2,5
Son Test
40
29,5
29,0
24,0
35,0
2,6
Ön Test
40
100,0
100,0
84,0
111,0 5,0
Son Test
40
101,7
102,0
86,0
113,0 4,5
z
1,792
1,720
1,736
1,748
1,719
p < 0,05
Sierra (2004), yetişkin eğitiminde, ortak yaşantılara
ve yakın deneyimlere sahip kişilerden yararlanmayı, eğitimi amacına ulaştırmada önemli bir faktör
olarak değerlendirmiştir.
Literatürde de görüldüğü gibi anneden anneye eğitim, annelerin çocuk yetiştirme tutumları ve özdeşim kurma alt boyutlarını olumlu etkilemektedir.
Bu literatür, araştırmanın demokratik-otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO) ve çocuklarla
özdeşleşme (ÖZDEŞ) alt boyutlarına ait bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Kontrol grubunda yer alan annelerin çocuk yetiştirme tutumlarında bir fark olup olmadığı da deney grupları ile eş zamanlı olarak test edilmiştir. Bu
amaçla, kontrol grubundaki annelerin Aile Tutum
Envanteri ön test ve son test puanları analiz edilmiş
ve bu analize ilişkin bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6’ya bakıldığında, kontrol grubunda yer alan
annelerin Aile Tutum Envanteri demokratik/otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri (z=1,792, p > 0,05),
çocuklarla özdeşleşme (z=1,720, p > 0,05), uyma
davranışı (z=1,736, p > 0,05), sosyal hareketlilik
(z=1,748, p > 0,05) ile toplam (z=1,719, p > 0,05)
ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı
bir farklılık saptanmamıştır. Kontrol grubunda yer
alan annelerin Aile Tutum Envanteri alt boyutları
ve toplam puan son test puan ortalamalarında herhangi bir farklılığın olmaması, bu gruba yönelik
herhangi bir eğitimin gerçekleştirilmemesi ile açıklanabilir.
Tablo 7’ye bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan
annelerin ADÖ problem çözme alt boyutu son test
puan ortalamalarının X =11,7 ve sıra ortalamalarının 44,4; anneden anneye eğitim alan annelerin
puan ortalamalarının X =11,9 ve sıra ortalamalarının 46,3; kontrol grubunda yer alan annelerin ise
puan ortalamalarının X =17,0 ve sıra ortalamalarının 95,3 olduğu görülmektedir. En düşük puan
ortalamasının eğitici anne eğitimi grubuna, ikinci
düşük puan ortalamasının anneden anneye eğitim
grubuna, en yüksek puan ortalamasının ise kontrol
grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki annelerin ADÖ problem çözme
alt boyutu son test puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p < 0,01). Bu
farkın hangi gruptan kaynaklandığı yönünde ikili
karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ve anneden anneye eğitim alan grup
ile kontrol grubu arasında deney grupları lehine
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001).
Eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden anneye
eğitim alan grup arasında ise anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır (p > 0,01).
Eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim ile
kontrol grubu arasında ADÖ problem çözme alt
boyutu son test puan ortalamalarına göre anlamlı
bir farklılığın olması, aile eğitimi programının etkisi ile açıklanabilir.
Eğitici anne eğitimi ve anneden anneye eğitim
grupları arasında ADÖ problem çözme alt boyutu son test puan ortalamalarına göre anlamlı
bir farklılığın olmaması; eğitim programının her
grupta yakın düzeyde farkındalık yaratmış olmasından kaynaklanmış olabilir. “Aile içi problemler
ve çözümleri” konusunun eğitici anneler tarafından
özümsenmesi, ardından içselleştirilen bu bilgilerin
diğer annelere de yönergelere bağlı kalınarak verilmesi; eğitici anne eğitimi ile anneden anneye eğitim
alan gruplar arasında anlamlı düzeyde bir farklılığın görülmemesini açıklayabilir.
Annelerin ADÖ iletişim alt boyutu son test puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annele-
1449
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 7
Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Annelerin Aile Değerlendirme Ölçeği Son Test Puanlarının Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
s
X
Ortanca
Min
Max
ss
Sıra Ort
EAE
28
11,7
11,5
6,0
18,0
3,5
44,4
AAE
28
11,9
12,0
6,0
18,0
3,3
46,3
Toplam
Genel
işlevler
Davranış
kontrolü
Gereken ilgiyi
gösterme
Duygusal tepki verebilme
Roller
İletişim
Problem
çözme
Gruplar
K
40
17,0
17,0
13,0
23,0
2,6
95,3
EAE
28
16,9
16,5
9,0
29,0
5,0
30,5
AAE
28
20,6
22,0
11,0
27,0
4,4
54,5
K
40
25,3
26,0
18,0
31,0
3,4
90,0
EAE
28
33,6
36,0
22,0
42,0
5,1
66,5
AAE
28
34,2
35,0
28,0
42,0
3,8
68,5
K
40
32,9
33,0
21,0
42,0
5,3
59,6
EAE
28
12,7
12,5
8,0
16,0
2,1
26,5
AAE
28
14,8
15,0
11,0
19,0
2,4
50,0
K
40
19,2
18,5
15,0
23,0
2,1
100,4
EAE
28
13,2
14,0
9,0
17,0
2,1
27,6
AAE
28
14,8
15,0
9,0
20,0
3,1
44,2
K
40
22,0
22,0
17,0
26,0
2,3
105,5
EAE
28
18,6
18,5
15,0
23,0
2,1
24,6
AAE
28
21,0
21,0
16,0
26,0
2,6
45,1
K
40
29,0
29,0
23,0
32,0
2,6
105,3
EAE
28
26,9
27,0
20,0
32,0
3,0
27,8
AAE
28
29,0
29,0
23,0
34,0
3,1
42,7
K
40
38,3
38,5
33,0
42,0
2,5
106,3
EAE
28
133,5
134,5
114,0
150,0
9,5
19,5
AAE
28
146,4
149,5
124,0
161,0
9,8
43,5
K
40
183,6
184,5
153,0
202,0
9,4
107,2
H
İkili Karşılaştırma
43,4
EAE-K*
AAE-K*
45,7
EAE-K*
AAE-K*
1,1
71,9
85,5
EAE-AAE)*
EAE-K*
AAE-K*
EAE-K*
AAE-K*
88,8
EAE-AAE*
EAE-K*
AAE-K*
88,3
EAE-K*
AAE-K*
103,7
EAE-AAE*
EAE-K*
AAE-K*
p < 0,01 (EAE) Eğitici Anne Eğitimi grubu (AAE) Anneden Anneye Eğitim grubu (K) Kontrol grubu
rin puan ortalamalarının X =16,9 ve sıra ortalamalarının 30,5; anneden anneye eğitim alan annelerin
puan ortalamalarının X =20,6 ve sıra ortalamalarının 54,5; kontrol grubunda yer alan annelerin ise
puan ortalamalarının X =25,3 ve sıra ortalamalarının 90,0 olduğu görülmektedir. En düşük puan
ortalamasının eğitici anne eğitimi grubuna, ikinci
düşük puan ortalamasının anneden anneye eğitim
grubuna ait olduğu, en yüksek puan ortalamasının
ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna
göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim
ve kontrol gruplarındaki annelerin ADÖ iletişim
alt boyutu son test puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p < 0,01). Bu
farkın hangi gruptan kaynaklandığı yönünde ikili
karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ve anneden anneye eğitim alan grup
ile kontrol grubu arasında deney grupları lehine
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001).
Eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden anneye
eğitim alan grup arasında ise anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır (p > 0,01).
1450
ADÖ iletişim alt boyutu son test puan ortalamalarına göre, eğitici anne eğitimi ve anneden anneye
eğitim alan grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; her bir yaklaşımda farklı yöntem ve tekniklerden
yararlanılması ile açıklanabilir.
Gerek eğitici anne eğitiminde gerekse anneden
anneye eğitimde iletişim ve kendini ifade etme konuları bire bir, yüz yüze çalışılmıştır. İletişimi başlatırken ve devam ettirirken nelere dikkat edilmesi
gerektiği, yapılması ve yapılmaması gerekenler örneklerle ve rol oynama yöntemi kullanılarak paylaşılmıştır. Her iki grupta da eğitim alan annelerin
aktif katılımı sağlanmıştır.
ADÖ iletişim alt boyutu son test puan ortalamalarına göre, eğitici anne eğitimi ile anneden anneye
eğitim alan gruplar arasında anlamlı bir farklılığın
olmaması, eğitici anne eğitimi alan annelerin iletişim becerilerini geliştirmeleri ve bu beceriyi diğer
annelere başarılı bir şekilde aktarabilmeleri ile açıklanabilir. Bu nedenden ötürü, aldıkları ve verdikleri
eğitim arasında herhangi bir farklılığın olmadığı
söylenebilir.
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
Annelerin ADÖ roller alt boyutu son test puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annelerin
puan ortalamalarının X =33,6 ve sıra ortalamalarının 66,5; anneden anneye eğitim alan annelerin
puan ortalamalarının X =34,2 ve sıra ortalamalarının 68,5; kontrol grubunda yer alan annelerin ise
puan ortalamalarının X =32,9 ve sıra ortalamalarının 59,6 olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici
anne eğitimi, anneden anneye eğitim ve kontrol
gruplarındaki annelerin ADÖ roller alt boyutuna
ilişkin son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p = 0,770, p > 0,01).
Tablo 1’de ve 2’de de görüldüğü gibi, eğitici anne
eğitimi ve anneden anneye eğitim alan annelerin
ADÖ roller alt boyutu ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Buna bağlı olarak gruplar arasında, ikili
karşılaştırmalarda bir farklılığın ortaya çıkması
beklenemez. Bu nedenle bu bulgu, tahmin edilebilir
bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Annelerin ADÖ duygusal tepki verebilme alt boyutu son test puanlarına bakıldığında, eğitici anne
eğitimi alan annelerin puan ortalamalarının X
=12,7 ve sıra ortalamalarının 26,5; anneden anneye
eğitim alan annelerin puan ortalamalarının X =14,8
ve sıra ortalamalarının 50,0; kontrol grubunda yer
alan annelerin ise puan ortalamalarının X =19,2 ve
sıra ortalamalarının 100,4 olduğu görülmektedir.
En düşük puan ortalamasının eğitici anne eğitimi
grubuna, ikinci düşük puan ortalamasının anneden
anneye eğitim grubuna ait olduğu, en yüksek puan
ortalamasının ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden
anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki annelerin
ADÖ duygusal tepki verebilme alt boyutu son test
puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p < 0,01). Bu farkın hangi gruptan
kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden anneye eğitim alan grup (p = 0,002), ve kontrol
grubu (p = 0,001) arasında eğitici anne eğitimi alan
grup lehine; anneden anneye eğitim alan grup ile
kontrol grubu arasında anneden anneye eğitim alan
grup lehine (p = 0,001) anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
ADÖ duygusal tepki verebilme alt boyutu son test
puan ortalamalarına göre, anneden anneye eğitim
alan grup ve kontrol grubu ile karşılaştırıldığında,
eğitici anne eğitimi grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; duygusal tepki verebilme becerisini
kazandırmada eğitimci tarafından gerçekleştirilen
etkinlikler ile açıklanabilir. Duygusal tepki verebilme, kendi duygularını fark edebilme, karşısında-
kinin duygularını anlayabilme ve anladığını ifade
edebilme gibi becerileri barındırmaktadır. Eğitici
anne eğitiminde, en az iki kişilik küçük gruplarda
gerçekleştirilen, kendi duygu ve düşüncelerini anlamlandırabilme, kendini ifade edebilme, ben dilini
kullanabilme gibi becerilerin gelişmesini sağlayan etkinliklerin bu farklılığa neden olduğu düşünülebilir.
Annelerin ADÖ gereken ilgiyi gösterme alt boyutu
son test puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annelerin puan ortalamalarının X =13,2
ve sıra ortalamalarının 27,6; anneden anneye eğitim alan annelerin puan ortalamalarının X =14,8
ve sıra ortalamalarının 44,2; kontrol grubunda yer
alan annelerin ise puan ortalamalarının X =22,0 ve
sıra ortalamalarının 105,5 olduğu görülmektedir.
En düşük puan ortalamasının eğitici anne eğitimi
grubuna, ikinci düşük puan ortalamasının anneden anneye eğitim grubuna ait olduğu, en yüksek
puan ortalamasının ise kontrol grubuna ait olduğu
görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki annelerin ADÖ gereken ilgiyi gösterme alt boyutu son
test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p < 0,01). Bu farkın hangi gruptan
kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup, anneden
anneye eğitim alan grup ile kontrol grubu arasında
deney grupları lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001). Eğitici anne eğitimi alan
grup ile anneden anneye eğitim alan grup arasında
ise anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p > 0,01).
ADÖ gereken ilgiyi gösterme alt boyutu son test
puan ortalamalarına göre, eğitici anne eğitimi alan
grup ile anneden anneye eğitim alan grup arasında
anlamlı bir farklılığın olmaması; eğitici anne eğitimi alan annelerin gereken ilgiyi gösterme becerilerini geliştirmeleri ve bu becerileri diğer annelere
başarılı bir şekilde aktarabilmeleri ile açıklanabilir.
Annelerin ADÖ davranış kontrolü alt boyutu son
test puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi
alan annelerin puan ortalamalarının X =18,6 ve
sıra ortalamalarının 24,6; anneden anneye eğitim
alan annelerin puan ortalamalarının X =21,0 ve
sıra ortalamalarının 45,1; kontrol grubunda yer
alan annelerin ise puan ortalamalarının X =29,0 ve
sıra ortalamalarının 105,3 olduğu görülmektedir.
En düşük puan ortalamasının eğitici anne eğitimi
grubuna, ikinci düşük puan ortalamasının anneden
anneye eğitim grubuna ait olduğu, en yüksek puan
ortalamasının ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden
anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki annelerin
ADÖ davranış kontrolü alt boyutu son test puan
1451
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p < 0,01 ). Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden
anneye eğitim alan grup ve kontrol grubu arasında
eğitici anne eğitimi alan grup lehine (p = 0,0001);
anneden anneye eğitim alan grup ve kontrol grubu
(p = 0,0001) arasında anneden anneye eğitim alan
grup lehine; anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
Davranış kontrolü becerisi, kişinin kendini tanıması, aşırı duyguların olumsuz sonuçlarını bilmesi ve
olumsuz sonuçlarla karşılaşmamak için duygularını aşırıya kaçmadan yaşaması, duyguları kontrol
etmede kullanılan yöntemleri bilmesi gibi özellikleri barındırmaktadır. Kişilerin bu özelliklere sahip
olabilmesi için verilen eğitimin içeriği kadar bu
eğitimin nasıl verildiği de önemlidir.
ADÖ davranış kontrolü alt boyutu son test puan
ortalamalarına göre, anneden anneye eğitim alan
grup ve kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, eğitici
anne eğitimi alan grup lehine anlamlı bir farklılığın
olması; annelerin en az ikişerli olmak üzere küçük
gruplarda davranışlarını kontrol edememe nedenleri hakkında farkındalık kazanmaları ve nefes egzersizleri, gevşeme egzersizleri gibi duygu kontrolü
yöntemlerini bir uzmandan öğrenmeleri ile açıklanabilir. Davranış kontrolünün sağlatılabilmesi için
duygu kontrolünün öğretilmesi en temel gerekliliktir. Bu nedenle, eğitici anne eğitiminde, özellikle
küçük grup uygulamaları sayesinde, duygu kontrolünün, dolayısı ile davranış kontrolünün sağlanamadığı durumlarda ne gibi olumsuz sonuçların
yaşanabileceği ile ilgili birçok örnek paylaşılmıştır.
Paylaşılan bu örnek durumlar üzerinden uzman
tarafından toparlama ve değerlendirme yapılmıştır.
Annelerin ADÖ genel işlevler alt boyutu son test
puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan
annelerin puan ortalamalarının X =26,9 ve sıra
ortalamalarının 27,8; anneden anneye eğitim alan
annelerin puan ortalamalarının X =29,0 ve sıra
ortalamalarının 42,7; kontrol grubunda yer alan
annelerin ise puan ortalamalarının X =38,3 ve
sıra ortalamalarının 106,3 olduğu görülmektedir.
En düşük puan ortalamasının eğitici anne eğitimi
grubuna, ikinci düşük puan ortalamasının anneden
anneye eğitim grubuna ait olduğu, en yüksek puan
ortalamasının ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden
anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki annelerin
ADÖ genel işlevler alt boyutu son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır
(p < 0,01 ). Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığı
yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğiti-
1452
ci anne eğitimi alan grup ile kontrol grubu arasında
eğitici anne eğitimi alan grup lehine (p = 0,0001);
anneden anneye eğitim alan grup ile kontrol grubu
(p = 0,0001) arasında anneden anneye eğitim alan
grup lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
ADÖ genel işlevler alt boyutu son test puan ortalamalarına göre, eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden
anneye eğitim alan grup arasında anlamlı bir farklılığın olmaması; eğitici annelerin, edindikleri bilgileri
özümsemeleri ve bu bilgileri diğer annelere yönergelere bağlı kalarak aktarabilmeleri ile açıklanabilir.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin ADÖ toplam son
test puan ortalamalarının X =133,5 ve sıra ortalamalarının 19,5; anneden anneye eğitim alan annelerin
puan ortalamalarının X =146,4 ve sıra ortalamalarının 43,5; kontrol grubunda yer alan annelerin ise
puan ortalamalarının X =183,6 ve sıra ortalamalarının 107,2 olduğu görülmektedir. En düşük puan
ortalamasının eğitici anne eğitimi grubuna, ikinci
düşük puan ortalamasının anneden anneye eğitim
grubuna ait olduğu, en yüksek puan ortalamasının
ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna
göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim ve
kontrol gruplarındaki annelerin ADÖ toplam son
test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p < 0,01 ). Bu farkın hangi gruptan
kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden anneye eğitim alan grup arasında eğitici anne
eğitimi alan grup lehine; ayrıca iki deney grubu ile
kontrol grubu arasında deney grupları lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001).
ADÖ toplam son test puan ortalamalarına göre,
anneden anneye eğitim alan grup ve kontrol grubu
ile karşılaştırıldığında, eğitici anne eğitimi alan grup
lehine anlamlı bir farklılığın olması; eğitimin bir uzman tarafından verilmesi ile açıklanabilir. Eğitimde,
uzmanın kullandığı yöntem ve teknikler aracılığıyla
anneler, konuları içselleştirerek kazandırılmak istenen becerileri geliştirmişlerdir. Anneler, edindikleri
bilgi ve becerileri, anneden anneye eğitim sırasında
pekiştirerek daha kalıcı hale getirmişlerdir.
ADÖ toplam son test puan ortalamalarına göre,
anneden anneye eğitim alan grup lehine anlamlı bir
farklılığın olması; annelerin yaş grubu, aile yapısı,
çocuk sayısı ve yaşı, yaşam tarzı gibi noktalarda
benzer özelliklere sahip eğitici annelerden yüz yüze
eğitim almasından kaynaklanmış olabilir.
ADÖ alt boyutları ve toplam son test puan ortalamalarına göre, deney grupları lehine anlamlı bir
farklılığın olması; gerçekleştirilen aile eğitimi programının etkisi ile açıklanabilir. İster bir uzman ta-
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
rafından verilsin, ister anneden anneye aktarılsın,
aile eğitimi programına katılan annelerin aile işlevlerinde bir farklılık oluşmuş fakat kontrol grubunda
anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Bu sonuçlardan yola çıkarak, eğitimden sonra deney ve kontrol gruplarında yer alan annelerin roller alt boyutunda benzer özelliklere sahip olduğu;
problem çözme, iletişim, duygusal tepki verebilme,
gereken ilgiyi gösterme, davranış kontrolü, genel
işlevler konularında ise farklı özelliklere sahip olduğu söylenebilir.
Cameron (2004), 3–11 yaş grubunda çocuğu olan
anne babalara yönelik hazırlanan 13 haftalık bir
eğitim programının aile içi ilişkilere etkisini araştırmıştır. Bir uzman tarafından verilen eğitimden geçen anne babaların kendi aralarında ve çocuklarıyla yaşadıkları iletişim sorunlarını uygun problem
çözme teknikleri ile gidermeye başladıkları, aşırıya
kaçan duygularını daha iyi kontrol edebildikleri
bulunmuştur.
Gittins (2001), özel eğitime gereksinim duyan çocukların ailelerinden oluşan grupların, sosyal destek algısını incelemiştir. Bir uzmandan edindikleri
bilgileri grupta paylaşan ailelerin sorun odaklı değil
çözüm odaklı hareket ettikleri ve başvuru kaynakları hakkında diğer ailelere göre daha fazla bilgi sahibi oldukları tespit edilmiştir (akt., Conyers, 2003).
Çalışmalara bakıldığında, farklı yöntem ve tekniklerden yararlanılarak, bir uzman tarafından verilen
eğitim ile birlikte aileden aileye eğitimin de anne
babaların aile işlevlerini olumlu yönde etkilediği
görülmektedir. Bu sonuçlar, yapılan araştırmada
ortaya çıkan eğitici anne eğitiminin ve anneden anneye eğitimin fark yarattığını ortaya koyan bulgular
ile benzerlik göstermektedir.
Tablo 8’de deney ve kontrol gruplarında yer alan
annelerin Aile Tutum Envanteri alt boyutları ve
toplam son test puanlarına göre Kruskall-Wallis H
Testi sonuçları verilmiştir.
Tablo 8 incelendiğinde, eğitici anne eğitimi alan
annelerin Aile Tutum Envanteri Demokratik/
otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO) alt
boyutu son test puan ortalamalarının X =25,1 ve
sıra ortalamalarının 107,4; anneden anneye eğitim alan annelerin puan ortalamalarının X =21,8
ve sıra ortalamalarının 83,3; kontrol grubunda yer
alan annelerin ise puan ortalamalarının X =14,6 ve
sıra ortalamalarının 22,9 olduğu görülmektedir.
En yüksek puan ortalamasının eğitici anne eğitimi
grubuna, ikinci yüksek puan ortalamasının anneden anneye eğitim grubuna ait olduğu, en düşük
puan ortalamasının ise kontrol grubuna ait oldu-
ğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi,
anneden anneye eğitim ve kontrol gruplarındaki
annelerin Aile Tutum Envanteri “Demokratik/
otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri” (DEMO) son
test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p < 0,01). Bu farkın hangi gruptan
kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ile anneden anneye eğitim alan grup ve kontrol grubu arasında eğitici anne eğitimi alan grup lehine; anneden
anneye eğitim alan grup ile kontrol grubu arasında
anneden anneye eğitim alan grup lehine anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001).
Aile Tutum Envanteri “Demokratik/otoriter çocuk
yetiştirme yöntemleri” (DEMO) alt boyutu son test
puan ortalamalarına göre, anneden anneye eğitim
alan grup ve kontrol grubu ile karşılaştırıldığında,
eğitici anne eğitimi alan grup lehine anlamlı bir
farklılığın olması; eğitimin rol oynama, küçük grup,
büyük grup, soru-cevap gibi yöntem ve teknikler
kullanılarak gerçekleştirilmesi ile açıklanabilir. Bu
yöntem ve tekniklerden yararlanılarak aktarılan
konular, annelerin demokratik çocuk yetiştirme tutumunu benimsemelerini sağlamıştır. Eğitici anne
eğitiminde benimsenen bu tutum, annelerin verdikleri eğitimlerle pekişmiştir.
Aile Tutum Envanteri “Demokratik/otoriter çocuk
yetiştirme yöntemleri” (DEMO) alt boyutu son test
puan ortalamalarına göre kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, anneden anneye eğitim alan grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; anneden anneye
eğitimin duygu, düşünce ve yaşantıların karşılıklı
paylaşımına dayalı olması ile açıklanabilir. Anneden anneye eğitim alan anneler her hafta, edindikleri bilgi ve becerileri birlikte değerlendirmişlerdir.
Annelerin Aile Tutum Envanteri “Çocuklarla özdeşleşme” (ÖZDEŞ) alt boyutu son test puanlarına
bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annelerin
puan ortalamalarının X =46,1 ve sıra ortalamalarının 108,1; anneden anneye eğitim alan annelerin
puan ortalamalarının X =42,0 ve sıra ortalamalarının 85,9; kontrol grubunda yer alan annelerin ise
puan ortalamalarının X =33,3 ve sıra ortalamalarının 27,4 olduğu görülmektedir. En yüksek puan
ortalamasının eğitici anne eğitimi grubuna, ikinci
yüksek puan ortalamasının anneden anneye eğitim
grubuna ait olduğu, en düşük puan ortalamasının
ise kontrol grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna
göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim
ve kontrol gruplarındaki annelerin ATE “Çocuklarla özdeşleşme” (ÖZDEŞ) son test puan ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p <
0,01). Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığı yö-
1453
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Gruplar
s
X
Ortanca
Min
Max
ss
Sıra Ort
EAE
28
28
25,1
25,0
19,0
30,0
2,7
AAE
28
28
21,8
21,5
18,0
28,0
2,3
K
40
14,6
14,0
11,0
20,0
2,1
22,9
EAE
28
28
46,1
46,0
40,0
52,0
3,3
AAE
28
28
42,0
42,0
35,0
51,0
3,8
27,4
33,3
33,0
28,0
41,0
2,7
28
24,8
25,0
21,0
27,0
1,7
73,4
28
24,0
24,0
19,0
28,0
2,1
57,1
K
40
24,4
25,0
19,0
27,0
1,7
66,6
UYMA
40
AAE
SOSHAR
K
EAE
AAE
Toplam
ÖZDEŞ
DEMO
Tablo 8
Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Annelerin Aile Tutum Envanteri Son Test Puanlarının Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
EAE
28
124,5
124,5
112,0
138,0
6,2
107,1
AAE
28
117,5
118,0
104,0
128,0
6,8
85,9
K
40
101,7
102,0
86,0
113,0
4,5
24,5
EAE
28
28,6
28,0
23,0
33,0
2,9
56,1
28
29,8
31,0
25,0
34,0
2,9
72,0
K
40
29,5
29,0
24,0
35,0
2,6
66,1
H
İkili Karşılaştırma
95,7
EAE-AAE*
EAE-K*
AAE-K*
90,9
EAE-AAE*
EAE-K*
AAE-K*
3,3
2,7
93,8
EAE-AAE*
EAE-K*
AAE-K*
p < 0,01(EAE) Eğitici Anne Eğitimi grubu (AAE) Anneden Anneye Eğitim grubu (K) Kontrol grubu
nünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici
anne eğitimi alan grup ile anneden anneye eğitim
alan grup ve kontrol grubu arasında eğitici anne
eğitimi alan grup lehine; anneden anneye eğitim
alan grup ile kontrol grubu arasında anneden anneye eğitim alan grup lehine anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p = 0,0001).
Aile Tutum Envanteri “Çocuklarla özdeşleşme”
(ÖZDEŞ) alt boyutu son test puan ortalamalarına
göre, anneden anneye eğitim alan grup ve kontrol
grubu ile karşılaştırıldığında, eğitici anne eğitimi
alan grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; özdeşim kurabilmek için gerekli olan iletişim ve empati becerilerinin; uzman tarafından rol oynama,
soru cevap, küçük grup, büyük grup gibi yöntem ve
teknikler aracılığıyla annelere kazandırılmasından
kaynaklanmış olabilir. Anneler, kazandıkları bu becerileri, diğer annelere eğitim verirken pekiştirerek
içselleştirmişlerdir.
Aile Tutum Envanteri “Çocuklarla özdeşleşme”
(ÖZDEŞ) alt boyutu son test puan ortalamalarına
göre, kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, anneden
anneye eğitim alan grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; anneden anneye eğitimde, bilgi aktarımlarının ve deneyim paylaşımlarının yüz yüze
gerçekleşmesi ile açıklanabilir. Haber mektupları
yoluyla gerçekleştirilen eğitimde kazandırılmak istenen beceriler yalnızca yazılı olarak annelere verilmiştir. En az iki kişilik küçük gruplarda gerçekleştirilen karşılıklı alıştırmalar, bu becerilerin daha iyi
kazandırılmasını sağlamıştır.
Annelerin Aile Tutum Envanteri “Uyma davranışı”
(UYMA) alt boyutu son test puanlarına bakıldığın-
1454
da, eğitici anne eğitimi alan annelerin puan ortalamalarının X =24,8 ve sıra ortalamalarının 73,4;
anneden anneye eğitim alan annelerin puan ortalamalarının X =24,0 ve sıra ortalamalarının 57,1;
kontrol grubunda yer alan annelerin ise puan ortalamalarının X =24,4 ve sıra ortalamalarının 66,6
olduğu görülmektedir. Buna göre, deney ve kontrol
gruplarındaki annelerin ATE “Uyma davranışı”
(UYMA) alt boyutuna ilişkin son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p =
0,343, p > 0,01).
Tablo 4’te ve 5’te de görüldüğü gibi, eğitici anne eğitimi alan annelerin ve anneden anneye eğitim alan
annelerin Aile Tutum Envanteri “Uyma davranışı”
(UYMA) alt boyutu ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Buna bağlı olarak gruplar arasında, ikili karşılaştırmalarda bir farklılığın ortaya çıkması beklenemez.
Bu nedenle bu bulgu, beklenen bir sonuçtur.
Annelerin Aile Tutum Envanteri “Sosyal hareketlilik” (SOSHAR) alt boyutu son test puanlarına bakıldığında, eğitici anne eğitimi alan annelerin puan
ortalamalarının X =28,6 ve sıra ortalamalarının
56,1; anneden anneye eğitim alan annelerin puan
ortalamalarının X =29,8 ve sıra ortalamalarının
72,0; kontrol grubunda yer alan annelerin ise puan
ortalamalarının X =29,5 ve sıra ortalamalarının
66,1 olduğu görülmektedir. Buna göre, deney ve
kontrol gruplarındaki annelerin Aile Tutum Envanteri “Sosyal hareketlilik” (SOSHAR) alt boyutuna ilişkin son test puanları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır (p = 0,438, p > 0,01).
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Eğitici Anne Eğitimi ve Anneden Anneye Eğitim Yaklaşımlarının Annelerin Aile İşlevleri ve...
Tablo 4’te ve 5’te de görüldüğü gibi, eğitici anne
eğitimi alan annelerin ve anneden anneye eğitim
alan annelerin Aile Tutum Envanteri “Sosyal hareketlilik” (SOSHAR) alt boyutu ön test-son test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Buna bağlı olarak gruplar arasında,
ikili karşılaştırmalarda bir farklılığın ortaya çıkması beklenemez. Bu nedenle bu bulgu, beklenen bir
sonuçtur.
Eğitici anne eğitimi alan annelerin Aile Tutum
Envanteri toplam son test puan ortalamalarının
X =124,5 ve sıra ortalamalarının 107,1; anneden
anneye eğitim alan annelerin puan ortalamalarının X =117,5 ve sıra ortalamalarının 85,9; kontrol
grubunda yer alan annelerin ise puan ortalamalarının X =101,7 ve sıra ortalamalarının 24,5 olduğu görülmektedir. En yüksek puan ortalamasının
eğitici anne eğitimi grubuna, ikinci yüksek puan
ortalamasının anneden anneye eğitim grubuna ait
olduğu, en düşük puan ortalamasının ise kontrol
grubuna ait olduğu görülmektedir. Buna göre, eğitici anne eğitimi, anneden anneye eğitim ve kontrol
gruplarındaki annelerin Aile Tutum Envanteri toplam son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır (p < 0,01 ). Bu farkın hangi
gruptan kaynaklandığı yönünde ikili karşılaştırmalar incelendiğinde; eğitici anne eğitimi alan grup ile
anneden anneye eğitim alan grup ve kontrol grubu arasında eğitici anne eğitimi alan grup lehine;
anneden anneye eğitim alan grup ile kontrol grubu
arasında anneden anneye eğitim alan grup lehine
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p = 0,0001 ).
Aile Tutum Envanteri toplam son test puan ortalamalarına göre, anneden anneye eğitim alan grup ve
kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, eğitici anne
eğitimi alan grup lehine anlamlı bir farklılığın olması; eğitimin bir uzman tarafından verilmesi ile
açıklanabilir. Eğitimde konular aktarılırken, küçük
grup, büyük grup, rol oynama, soru cevap gibi farklı
yöntem ve tekniklerin kullanılması, bilgi ve becerilerin anneler tarafından özümsenmesine neden olmuştur. Ardından anneler, diğer annelere verdikleri
eğitim ile bilgi ve becerilerini içselleştirmişlerdir.
Aile Tutum Envanteri toplam son test puan ortalamalarına göre, kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, anneden anneye eğitim alan grup lehine anlamlı
bir farklılığın olması; annelerin, kendileri ve aileleri
ile ilgili yaşantıları ve deneyimleri karşılıklı paylaşmalarından kaynaklanmış olabilir. Anneden an-
neye eğitimde her bir hafta, anneler, uygulamaları
hakkında yüz yüze konuşabilmiştir.
Aile Tutum Envanteri alt boyutları ve toplam son
test puan ortalamalarına göre, deney grupları lehine anlamlı bir farklılığın olması; gerçekleştirilen
aile eğitimi programının etkisi ile açıklanabilir. İster
bir uzman tarafından verilsin, ister anneden anneye
aktarılsın, aile eğitimi programına katılan annelerin tutumlarında bir farklılık oluşmuş fakat kontrol
grubunda anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Bu sonuçlardan yola çıkarak, aile eğitiminden sonra deney ve kontrol gruplarında yer alan annelerin
uyma davranışı (UYMA), sosyal hareketlilik (SOSHAR) alt boyutlarında benzer özelliklere sahip
olduğu; demokratik/otoriter çocuk yetiştirme yöntemleri (DEMO), çocuklarla özdeşleşme (ÖZDEŞ)
alt boyutlarında ise farklı özelliklere sahip olduğu
söylenebilir.
Diaz (2001), geliştirdiği eğitim programının anne
babaların çocuk yetiştirme tutumları üzerindeki etkisini incelemiştir. Sonuçta, anne babaların otoriter
tutum düzeylerinde azalma olduğu, demokratik tutum düzeylerinde ise artış olduğu tespit edilmiştir
(akt., Meeker ve Johnson, 2005).
Mead ve Mcneil (2004), kendileri ile benzer özelliklere sahip kişilerin birbirlerini etkileme olasılıklarının daha yüksek olduğunu, bu nedenle özellikle
sosyal sorunların çözümüne yönelik akran eğitimlerinin ve destek gruplarının artması gerektiğini
belirtmiştir.
Çalışmalara bakıldığında, farklı yöntem ve teknikler aracılığıyla bir uzman tarafından verilen eğitimin anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarını
olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Diğer taraftan alternatif olarak akran eğitimleri ve destek
gruplarının artması gerektiği ifade edilmektedir. Bu
sonuçlar, yapılan araştırmada ortaya çıkan eğitici
anne eğitiminin ve anneden anneye eğitimin fark
yarattığını ortaya koyan bulgular ile benzerlik göstermektedir.
Sonuç olarak, Türkiye’de gerçekleştirilen aile eğitimi programlarına alternatif olarak hazırlanan ve
test edilen eğitici anne eğitimi ve anneden anneye
eğitim programının annelerin aile işlevleri ve çocuk yetiştirme tutumları üzerinde bir fark yarattığı
ortaya konmuştur. Bu programlardan birinin diğerinden daha olumlu bir fark yaratıp yaratmadığı incelendiğinde ise eğitici anne eğitiminin daha etkili
olduğu görülmüştür.
1455
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(4) • 1456-1465
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.4.2114
Effect of Training from Trained Mothers and Education
from Mother to Mother on Family Functions and
Child-rearing Attitudes*
a
b
Haktan DEMİRCİOĞLU
Esra ÖMEROĞLU
Bozok University
Gazi University
Abstract
The effect of training from trained mothers and education from mother to mother on family functions and childrearing attitudes was examined. The study was conducted in the 2010-2011 academic year in Ankara, and was
modeled based on a pre-test, post-test control group experimental pattern. The study was conducted with a
total of 96 mothers, with 28 from a trained mothers group, 28 from a mother to mother education group, and
40 from a control group. A family education program was applied over a period of 16 weeks in order to develop
family functions and child-rearing attitudes using trained mothers group and the mother to mother education
groups. Study data were collected using Family Attitude Inventory and Family Assessment Scale. The Wilcoxon
signed ranks test and the Kruskal–Wallis H test were used for analyzing the data. According to the findings,
family functions and child-rearing attitudes of the mothers in the experimental group developed positively;
however, significant differences were determined in favor of the group receiving training from trained mothers
in inter-group comparisons.
Keywords
Attitudes of Child Rearing, Education from Mother to Mother, Family Education, Family Functions, Training
from Trained Mothers.
Attitudes toward child rearing vary depending on
society and culture, but they may also vary among
families in the same society. Behavior toward a
child varies from parent to parent. Attitudes can
be classified by analyzing common and overriding
aspects of different child rearing styles (Demiriz &
Öğretir, 2007; Şendil, 2003). Taking into account
the overall child-rearing attitudes of parents,
these attitudes can be classified as domineeringauthoritative, overprotective, over permissive,
unbalanced-indecisive, indifferent, and democratic
(Demir, 2007; Horowitz, 1995; Mansager & Volk,
2004; Şanlı, 2007; Von Der Lippe, 1999).
The relationship between parents and the child
depends mainly on the attitude and behaviors of the
parents. Parents are therefore identification models
* This study was produced by means of the doctoral dissertation of Haktan Demircioglu prepared at Gazi
University, Institute of Educational Sciences under the supervision of Prof. Dr. Esra OMEROGLU, called
“Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family Functions and
Child-rearing Attitudes.”
a Haktan DEMİRCİOĞLU, Ph.D., is an assistant professor in pre-school education. His areas of interest include
family education and counseling, preventive and protective counseling, psychosocial intervention services,
and the child protection act. Correspondence: Bozok University, Erdoğan Akdağ Campus, Faculty of
Education, Department of Primary Education, Yozgat, Turkey. Email: [email protected]
b Esra ÖMEROĞLU, Ph.D., is a professor in pre-school education. Contact: Gazi University, Faculty of
Education, Department of Primary Education, Beşevler, Ankara, Turkey. Email: [email protected]
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family...
for their children in terms of attitude and behavior
(Alrehaly, 2011; Zöhrap, 2004). A factor affecting
parental attitude is family function.
Ogburn (1963) classified functions of a family
as meeting the primary financial requirements,
providing social status, planning children’s
education, providing religious education, protecting
other family members, and creation of an ambiance
of mutual love (cited in Conger & Galambos, 1997).
Fitzpatrick (2005) classified the functions of a family
as developing capacities, realizing socialization of
children, helping family members perform activities
that enable them to sustain functionality, creating
the physical and psychological environment
necessary for family welfare, and procuring the
satisfaction of its members.
It is purported that there are differences between
attitudes and behaviors of families which are
conscious of and perform family functions and
those which ignore and disregard these functions
(Fitzpatrick, 2005).
Function-based classification of family can be
either as “healthy-functional family” or “unhealthydysfunctional family” depending on whether
family members perform those functions (Chan,
2002; Duyan, 2000; Epstein, Bolwin, & Bishop,
1983; Schrodt, 2005).
Family education studies can be conducted to
help families develop healthy functions and raise
awareness of unhealthy functions. Different
approaches are adopted in family education.
Recently, many family education programs have
been employed to raise parental awareness of the
significance of early development of childhood.
While the primary aims of family education
program are very similar, in practice, different
methods are used (Tezel Şahin & Özyürek, 2010).
Family education programs are classified as
home-center family education, institution-center
family education, family education integrated
with institutional pre-school education or family
education via distance education (Üstünoğlu, 1991).
From child to child, mobile services (Axelrod,
Swartz, Weinstein, & Buch, 1982; Jackson, Robey,
Watjus, & Chadwick, 1991; Shirah, Hewitt, &
Mcnair, 1993) and from family to family education
models are added to family education programs
(Dixon et al., 2004).
A family to family approach can be described as
a systematic education method, the borders of
which are determined by a consultant or a package
program; this approach, realized by parents
recognizing another parent or parents with similar
characteristics, is not excessively employed in the
world compared to other family education methods
(Baxter, 2001).
However, the family to family education method is
used for both academic and psychological support.
Illiterate parents and children requiring special
education are trained through the family to family
education method. Moreover, family to family
education groups are aimed at achieving objectives
such as enabling parents to be better informed
about child development and strengthening
communication skills among other parents
(Swenson, 2007). At the same time, family to family
education programs are implemented for mental,
traumatic, or chronic mental problems (Baxter,
2001; Dixon et al., 2004).
The aim of family to family education is to help
parents feel relaxed by receiving education from their
peer group. Although it is argued that training and
education is the occupation of professional educators,
this method reduces the possibility of learning
pressure for individuals, which is a significant factor
for some parents (Baxter, 2001; Lang, 1998).
Family to family education, a method has not yet
been tried in Turkey, generally is given to parents
whose children suffer from attention deficit
disorder or attention deficit hyperactivity disorder,
require special needs education, or suffer from
post-traumatic stress and chronic mental health
problems, a link to those suffering from similar
problems or who can provide information and skills
on child development and family relationships
abroad (Dixon et al., 2001). Support and education
groups are formed to enable parents or caregivers to
share their knowledge and experiences with peers
and make them realize that they are not alone in
experiencing the problem. Experienced parents
conduct practices in these support and education
groups within the framework of structured or semistructured programs (Baxter, 2001; Dennis, 1999;
Mayeux, 1995).
With the use of the family to family education
method, knowledge and skills concerning many
areas such as the following are shared between
parents: child development and education, selfknowledge, knowing the child, the individual, the
family, and social risks, parents’ attitudes, family
communication, conflict and agreement, safe
maternity, crisis response and family approaches,
children with special education needs and family
approaches, decision-making strategies, and
planning for the future (Goddart, 2006).
1457
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
The family to family education method has the
quality of focusing on the family and prioritizing
neighborhood-based practices. This approach looks
after the benefits of children, and has the following
four steps to creating a social conjugate movement
area: informing, raising awareness, monitoring, and
evaluation (Zetlin, Weinberg, & Shea, 2008).
Education and support works are performed
by parents in the peer group in family to family
education. However, directives, guides, and
guidebooks used at the stage of performance in this
study are prepared by specialists based on specific
requirements (Baxter, 2001; Zetlin et al., 2008).
The number and time of the sessions varies
depending on the content of the program and
the quality of activities. Studies are completed
in generally 8-16 sessions (Baxter, 2001; Dennis,
1999; Dixon et al., 2001; Dixon et al., 2004).
Characteristics that promote family to family
education include families’ receiving education
or support such that they feel more relaxed,
families have life experiences or characteristics
in common with the educator- facilitator, parents
can express themselves at the stage of sharing as
they are, contributions and suggestions expressed
by the educator-facilitator are internalized and
implemented by families faster (Gardner, 2003).
In this study, a family education program was
prepared and applied using the training of trained
mothers and the mother to mother education
approaches. The reason for adopting these
approaches while preparing the family education
program was the requirement of alternative
education programs. The other reason for adopting
these education models was that it facilitates access
to the parents of children not attending pre-school
education.
This study aimed to determine the effect of a family
education program applied to mothers with sixyear-old children on family functions and attitudes
toward child rearing. Answers to the following
questions were sought to achieve this purpose:
1. What is the effect of the training imparted by
trained mothers and mother to mother family
education models on family functions and attitudes
toward child rearing on mothers with six-year-old
children?
2. Is there any difference between training of trained
mother and mother to mother family education
model in terms of their effect on family functions
and attitudes toward child rearing?
1458
Method
Model
The family education program was prepared based
on a two-pronged approach: training by trained
mothers and education from mother to mother;
this was applied to mothers with a six-year-old
child, and the effect of these education programs
on the family function and attitude of child rearing
was analyzed. For this purpose, pre-test, post-test
control group experimental patterns requiring a
control measure and experimental groups both
before and after the education were employed
(Karasar, 2000).
Study Group
A total of 420 mothers registered at the Pursaklar
Public Education Center. Those who had a sixyear-old child, had not undergone family education
before, and whose child did not attend pre-school
education constituted the target population of
this study. Finally, 96 mothers from this target
population formed the study group. The number of
mothers involved in the study group was calculated
with a 5% error margin and 95% precision.
Furthermore, 28 mothers who were not working,
were high school graduates, and aged 25-35 were
incorporated into the training of trained mothers
group. The mothers in the control group (40) and
the mother to mother education group (28) were
selected at random. The basic criteria for mothers
getting involved in the training of trained mothers
was determined by motivational factors observed
during a pilot scheme performed with six mothers.
Mothers to be involved in the experimental
and control groups were selected by systematic
sampling methods.
Data Collection Tools
The Family Assessment Scale (FAS) was used to
collect data regarding the family function of the
mother, and the Family Attitude Inventory (FAI)
was used to collect data regarding the attitudes of
mothers toward child-rearing.
Family Assessment Scale (FAS): The scale was
developed at Brown University and Butler Hospital
in the USA to reveal the way in which family
performs its functions; the scale was a part of the
framework for the Family Research Program in
1983. Validity and reliability studies were conducted
by Epstein and Bishop in the same year. The validity
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family...
and reliability studies of the scale were conducted
in Turkey by Bulut in 1989 (Çakıcı, 2006).
The family assessment scale comprises seven subdimensions: problem solving, communication,
roles, giving emotional response, showing
necessary interest, behavior control, and general
functions and a total of 60 items (Bulut, 1990).
Family Attitude Inventory (FAI): This was
developed by Oner and Torun and was aimed
at determining parental attitudes toward child
care. The scale comprised the following sections:
democratic/authoritative child-rearing methods,
identification with children, compatibility behavior,
and social mobility (as cited in Tezel Şahin &
Özyürek, 2008).
The scale covered 45 items in four areas, and a
measure of the attitudes of adults toward child
rearing was attempted. Sections of the scale
were evaluated using a four-point Likert scale
ranging from strong rejection to agreement. Items
complying with a variety of theoretical definitions
of democratic/authoritative child-rearing methods,
identification with the child, compatibility behavior,
and social mobility among twelve different scales
were extracted directly or by adopting. Moreover,
many items were developed by the researchers. At
first, a scale of 88 items was prepared. Torun (1989)
performed the reliability and validity studies of the
FAI and found that the best results of the analysis
were obtained using a 30-item scale, which tested
at an alpha coefficient of .81, with a median of
the items leaving a correlation of .34 (as cited in
Öner, 1996). Following this, Oner (1992) revised
some items that had tested with a low reliability
and validity and increased the scale to 90-items. In
this study, the most reliable and valid 45 of these
items were applied to the group of mothers and
constituted the final inventory form (as cited in
Öner, 1996).
Application of Family Education Programs for
Experimental Groups
Before the application of family education
programs, FAS and FAI were applied to the mother
in both the experimental and control groups.
Ninety-minute education sessions were provided
to the trained mothers by the researchers over a
period of 16 weeks. In addition to basic information
regarding the topic titles determined, skills of
trained mothers were described in the education
session.
Trained mothers outlined difficulties in having
one-to-one sessions and possible action was
suggested through demo applications designed by
the researcher and supervision support. Trained
mothers conducted education from mother to
mother within three days at the latest before
starting the new subject.
To minimize failures that might occur, particularly in
the education from mother to mother applications,
and to provide control, application examples of the
trained mothers were emphasized before starting a
new subject; points to be reinforced or particular
difficulties were determined in each application. It
was observed that trained mothers requested less
feedback with every passing week of this activity.
After the application of family education programs
was completed, FAS and FAI were applied to all the
mothers receiving training from trainer mothers
and mothers receiving education from trainer
mothers in the control group as a post-test.
Data Analysis
Data collected before and after the application of
the family education programs were analyzed using
the SPSS 15.0 program. The Wilcoxon signed rank
test was used for within-group pre- and post-test
comparisons and the Kruskal–Wallis H test was
used for intergroup comparisons.
Results and Discussion
In the Wilcoxon signed rank test results, mothers
receiving training from trained mothers in FAS
showed a significant difference between the total
pre-test, post-test point averages and the subdimensions of general functions, problem solving,
communication, giving emotional response, and
showing necessary interest, and behavioral control
(p < 0,001). No difference was found in the pretest, post-test point average of FAS sub-dimensions
(z = 1,932, p > 0,05). According to these findings,
the training of trained mothers is effective in
problem solving, communication, giving emotional
response, showing necessary interest, behavior
control, and general family functions. This can be
explained by the fact that trained mothers apply
the learnt subjects in their families following the
education and strengthen knowledge from mother
to mother. Moreover, this difference may arise from
the desire of mothers to be successful in the role of
“trainer” to other mothers. The fact that there was
no significant difference between the pre-test, post-
1459
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
test point averages in the sub-dimension of the role
of the mother when receiving training from trained
mothers may arise from a sense of duty, role, and
responsibility brought about by an education
limited only to mothers. Moreover, resistance of
other family members to this topic, or the beliefs of
the mother may explain why no change can be seen
between the spouses regarding these roles.
Lee (2001) analyzed the effect of a 12-week family
education program on the family function of
mothers with children aged 3-6. As a result of the
study, it was determined that mothers receiving
training could express themselves to their spouses
better, had started to solve family problems by
more efficient means, and had begun to realize the
problems they were experiencing as they expressed
themselves, and were starting to act in a more
controlled way when reacting to the behavior of
their children (cited in Halford & Moore, 2002).
A study conducted by Tuijl and Leseman (2004)
analyzed the effect of “Opstap Opnieuw” - a homebased intervention program aimed at strengthening
mother-child interaction for children in a 4-6 age group
who were deemed most at risk in terms of cognitive
and language development. As a consequence of the
study, it was found that the program had helped to
strengthen mother-child communication, and that
this improved communication was also effective
in improving cognitive and language development
among the children.
A further study conducted by Alacahan (2010)
analyzed the factors and functions constituting
the unity of a family among 67 families. This study
concluded that the sub-dimension of a controlled
emotional reaction increased in line with an
increase in the level of communication among
family members.
An analysis of the results from the Wilcoxon
signed ranks test in mothers receiving education
from mother to mother and the pre- and post-tests
show a significant difference between the subdimensions of problem solving, communication,
giving emotional reaction, showing necessary
interest, behavior control, and general functions
and the total pre-test, post-test point averages (p <
0,001). No significant difference was found between
the pre-test post-test point averages in the various
sub-dimensions highlighted in the FAS (z = 1,962,
p > 0,05). According to these findings, it can be said
that education from mother to mother is effective
in helping with problem solving, communication,
providing an emotional response, showing
necessary interest, behavior control, and the overall
1460
family functions of the mothers. A significant
difference between the aforementioned subdimensions in the FAS of education from mother
to mother may arise from the fact that mothers
receiving education from trained mothers share
similarities in terms of family structure, number
and age of children, and life style. Moreover, this
difference may be explained by the fact that trained
mothers transmitted information to the subjects on
the basis of directives laid out by the program.
The fact that there is no difference between the
pre-test post-test point averages in these subdimensions among mothers receiving education
from mother to mother can be explained by the
fact that trained mothers were not competent for
guiding the subjects in an area that they had not
internalized. This is further evident in the fact
that trained mothers were unable to transfer their
learned knowledge to the subjects in the subdimension of skills.
The fact that the family education program did
not result in any difference in the sub-dimensional
roles of trained mothers on the mothers benefitting
from the program can be considered as an expected
consequence since it is a sequential practice.
Leamson (2002) investigated the effect of 24-person
women support groups formed to solve the
problem between couples suffering from interfamily communication problems on overcoming
those problems. In the study, support practices of
the women receiving an education from a specialist
before for the other women in the peer group was
examined. In conclusion, it was determined that
sharing experiences and suggestions of possible
solutions among members of the group positively
affected women’s communication with their
husbands, and the men in turn started to adopt
more empathetic approaches to the women.
Augiana (2002) examined the effects of education
from mother to mother approaches for women
who had children in need of special care or
education. The approaches enabled the women to
share their family difficulties and experiences as
well as methods for overcoming these problems.
As a result of the study, it was found that parents
could communicate with their children in a more
healthy way, showed necessary interest, and were
more successful at controlling their emotions
and behaviors (cited in Wang, Mannan, Poston,
Turnbull, & Summers, 2004).
When analyzed according to the Wilcoxon signed
ranks test, results of the pre-test post-test regarding
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family...
the scale of family education of mothers in the control
group, there is no significant difference between the
sub-dimensions of problem solving (z = 1,719, p >
0,05), communication (z = 1,816, p > 0,05), roles
(z = 1,915, p > 0,05), giving an emotional reaction
(z = 1,724, p > 0,05), showing necessary interest (z
= 1,704, p > 0,05), behavior control (z = 1,694, p >
0,05), general functions (z = 1,748, p > 0,05) and
the total (z = 1,760, p > 0,05) pre-test post-test point
averages. The fact that there is no difference in the
control group can be explained by the fact that no
education was provided in this group.
By contrast, the Wilcoxon signed ranks test results
for the pre-test post-test regarding FAI of mothers
receiving training from trained mothers indicates
that there is a significant difference between the
sub-dimensions
of
democratic/authoritative
child-rearing methods and identification with
children, and in the total pre- and post-test point
averages (p < 0,001). No difference was found in
the sub-dimensions of family attitude, adaptation
behavior (z = 1,728, p > 0,05), and social mobility
(z = 1,718, p > 0,05) according to the pre-test posttest point averages. On the basis of these findings,
it can be said that the training of trained mothers
has an effect on the methods of child rearing and
identification with the children.
The significant difference between the subdimensions of democratic/authoritative childrearing methods and identification with children
under FAI for mothers receiving training from
trained mothers and the pre- and post-test point
averages can be explained by the fact that the subdimensions of communication, self-expression and
parental attitude were internalized by the mothers.
This difference may also arise from the mothers’
application of what they had learnt in their families
and growing knowledge gained through education
in contrast to that provided from mother to mother.
It is seen that the pre-test point averages for
adaptation behaviors among mothers receiving
training from trained mothers did not change
in the post-tests as a result of family education.
The fact that there is no difference between these
two averages in the sub-dimension of adaptation
behavior for these mothers can be explained by the
mothers’ reflecting behaviors that satisfy the social
codes of traditional moral and basic schooling and
of family order and structure.
The fact that there is no difference between the pretest post-test point averages in the sub-dimension
of social mobility for mothers receiving training
from trained mothers can be explained by the fact
that the mothers are not affected by fast-moving
social change and the modernization process.
Kim and Yoo (2001) analyzed the effects of an
eight-week family education study with 40 parents
of children aged 6-12. The study concluded that the
parents had started to attach greater importance to
familial cooperation when solving problems both in
the family and with their peers, and were adopting
more democratic attitudes toward their children.
Evirgen (2002) studied the effect of a schoolsupported educational program developed for
mothers with six-year olds. As a result of the
study, it was determined that mothers developed
a positive attitude in relation to their children by
interacting more, listening to them more, beginning
to establish an empathy with them, reading stories
to them, playing games, teaching simple concepts,
and also perceiving themselves more positively.
Wagner et al. (2003) analyzed the effect of home
visit programs for encouraging family participation
in pre-school education. It was concluded that
information exchange during home visits had a
positive effect on correcting conflict between parents
regarding attitudes toward child rearing, and parents
began to adopt a more democratic approach to the
problem-solving process, including making more of
an effort to show necessary interest in the study.
Analyzing Wilcoxon signed ranks test results of preand post-test points of the FAI for mothers receiving
education from mother to mother, a significant
difference was found between the sub-dimensions
of democratic/authoritative child-rearing methods
and identification with the children, and the total
pre-test post-test point averages (p < 0,001). No
difference was found between the pre-and post-test
point averages in the sub-dimensions of adaptation
of behavior in the FAI (z = 1,724, p > 0, 05) and
social mobility (z = 1,728, p > 0, 05). According to
these findings, education from mother to mother
has an effect upon methods of child rearing and
identification with the children.
The significant difference between the subdimensions of identification with children and
democratic/authoritative child-rearing methods
of mothers receiving education from mother
to mother and total pre- and post-test point
averages can be explained by the fact that mothers
internalized what they had learnt about basic needs,
communication barriers, language, and parental
attitudes toward education. This difference may also
arise from mothers receiving education from peers
with similar characteristics in terms of age, family
1461
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
structure, number and age of child, and life style.
There is no difference between the pre-test post-test
point averages in the sub-dimension of adaptation
behavior for mothers receiving education from
mother to mother. This can be explained by the
fact that the number of adaptable mothers in the
practice group was high at the beginning.
The fact that there is no difference between the preand post-test point averages in the sub-dimension
of social mobility for mothers receiving education
from mother to mother is a result of the mothers not
being affected by social change or modernization in
their society.
Family education programs not resulting in any
difference in the sub-dimensions of social mobility
and adaptation behavior for trained mothers can be
considered as an expected result for mothers not
receiving education from the program.
Johanson (2002) elaborated that classical education
was incapable of meeting the requirements of a
modern era, and new alternative models should be
created to meet those requirements. He emphasized
that the level of interaction of the masses with
similar academic, economic, and socio-cultural
features was high, and also mentioned that peer
education would result in expected developments
(cited in Baxter & Bethke, 2009).
Sierra (2004) considered the benefits gained from
people who have shared knowledge and similar
experiences in adult education as a significant
factor in that education achieving its aim.
A significant difference was not determined between
democratic/authoritative child-rearing methods (z
= 1,792, p > 0,05), identification with children (z
= 1,720, p > 0,05), adaptation behavior (z = 1,736,
p > 0,05), and social mobility (z = 1,748, p > 0,05)
for mothers in the control group and for the total (z
= 1,719, p > 0,05) pre-test post-test point averages.
The fact that there is no difference between the subdimensions of family attitude for mothers in the
control group can be explained by the fact that no
education was provided for this group.
The Kruskal–Wallis H test results draw comparisons
between each of the experimental groups and
the control groups among the sub-dimensions of
problem-solving, communication in the family, role
played within the family, providing an emotional
reaction, showing necessary interest in the family,
behavioral control and general functions. The
differences between the groups in each of these subcategories are outlined below.
1462
In the sub-dimension of problem solving, there
is a significant difference among those trained by
trained mothers, those educated from mother to
mother, and the control groups (p < 0,01). When
analyzing paired comparisons to understand the
group from which this difference arose, there is a
significant difference between the group receiving
training from trained mothers and that from
mother to mother and control group in favor of
experimental groups (p = 0,0001). There is not a
significant difference between the group receiving
training of trained mothers and group receiving
education from mother to mother (p > 0,01).
In the sub-dimension of communication in the
family, there is a significant difference between
training of trained mothers, education from
mother to mother, and the control groups (p <
0,01). When analyzing paired comparisons to
understand the group from which this difference
arose, there is a significant difference between those
trained by trained mothers, those educated from
mother to mother, and the control group in favor
of the experimental groups (p = 0,0001). There is
no significant difference between the training of
trained mothers group and the group receiving
education from mother to mother (p > 0, 01).
In the sub-dimension of the role of the family, there
is no significant difference between groups (p =
0,770, p > 0,01).
In terms of providing an emotional reaction, there
is a significant difference between the groups (p
< 0,01). A paired comparisons analysis shows a
significant difference between the group receiving
training from trained mothers, that receiving
education from mother to mother (p = 0,002),
and the control group (p = 0, 0001) in favor of the
experimental groups (p = 0, 0001).
In the sub-dimension of showing necessary interest,
there is a significant difference among groups (p
< 0,01). A paired comparison shows a significant
difference between the experimental groups and the
control group in favor of the experimental groups (p
= 0,0001). There is no significant difference between
the trained mothers group and the group receiving
education from mother to mother (p > 0, 01).
In the sub-dimension of behavior control, there is
a significant difference between groups (p < 0,01).
A significant difference between groups in favor of
the trained mothers group is shown (p = 0, 0001).
Between the group receiving from mother to mother
education and the control group, the difference is (p
= 0, 0001) in favor of the group receiving education
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family...
from mother to mother. In the sub-dimension of
general functions, there is a significant difference
between groups (p < 0,01). There is a significant
difference between the trained mothers group and
the control group in favor of the trained mothers
group (p = 0,0001); same is the case (p = 0,0001) in
favor of the group receiving education from mother
to mother over the control group.
In terms of total point, there is significant difference
between groups (p < 0,01). An analysis of the
differences show a significant difference between
the trained mothers group and the group receiving
education from mother to mother, and also
between both experimental and control groups in
favor of experimental groups (p = 0,0001).
Cameron (2004) investigated the effect of a 13week education program prepared for parents
with children aged 3-11 on family relationships.
It was found that parents receiving an education
by a specialist started to solve communication
problems they had had with their children and
among themselves by applying problem solving
techniques, and as a result were able to control their
excessive emotions better.
Gittins (2001) examined the perception of social
support among groups comprised of families
with children in need of special education. It was
determined that families who shared the knowledge
they had obtained from a specialist with the group
became solution-focused rather than problemfocused, and that these families also had more
information available to them about application
sources than other families (cited in Conyers, 2003).
In the sub-dimension of democratic/authoritative
child rearing of FAI of mothers in experimental
and control group, there is a significant difference
between training of trained mothers, education
from mother to mother, and control groups
(p < 0,01). When we examine paired comparison
to understand from which group this difference
arose, there is a significant difference in favor of
the trained mothers group between control group
and trained mothers group and group receiving
education from mother to mother and a significant
difference in favor of the group receiving education
from mother to mother between the control group
and group receiving education from mother to
mother (p = 0,0001).
According to the Kruskal–Wallis H test results in the
sub-dimension of identification with the children,
there is a significant difference between those
trained by trained mothers, those with education
from mother to mother, and the control groups (p
< 0,01). A cross-comparative analysis reveals that
there is a significant difference between trained
mothers group and group receiving education from
mother to mother and control group in favor of
the trained mothers group and between the group
receiving education from mother to mother and the
control group in favor of the former (p = 0, 0001).
In the sub-dimensions of adaptation behavior and
social mobility, there is no significant difference
between groups in any category (adaptation
behavior, p = 0,343, p > 0,01; social mobility, p =
0,438, p > 0,01).
In the total post-test points in the Kruskal–Wallis
H test, there is a significant difference between
the experimental and control groups (p < 0,01). A
significant difference exists in favor of the trained
mothers group in comparison with the other
experimental group, and again in favor of the group
receiving education from mother to mother (p = 0,
0001) in comparison with the control group.
Diaz (2001) analyzed the effect of an education
program he developed on parental attitude toward
child rearing. The conclusions determined that
authoritative attitude levels of the father decreased
and democratic attitude levels increased (cited in
Meeker & Johnson, 2005).
Mead and Mcneil (2004) point out that the
possibility of having an effect on people with similar
characteristics was higher and should therefore
result in an increase of effectiveness among peer
education and support groups.
In conclusion, it was proposed that the training
from trained mothers and education from mother
to mother programs tested and prepared as an
alternative to family education programs used in
Turkey created a difference in family functions and
attitude toward child rearing. When we analyzed
whether either of these programs created a more
positive difference than the other, it was observed
that training provided by trained mothers was more
effective.
1463
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
References/Kaynakça
Alacahan, O. (2010). Aile birliğini oluşturan faktörler
ve aile işlevleri. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Dergisi, 11(1), 289-298.
Alrehaly, E. D. (2011). Parental attitudes and the effects
of ethnicity: How they influence children’s attitudes toward
science education. Arkansas: The University of Arkansas.
Axelrod, P., Swartz, P. M., Weinstein, A., & Buch, E. (1982).
Mobile training for directors of day care. Young Children,
37(3), 19-24.
Baxter, H. J. D. (2001). The implementation of a family
education program by the British Columbia schizophrenia
society (Master’s thesis). Retrieved from http://www.
library.ubc.ca/
Baxter, P., & Bethke, L. (2009). Alternative education.
Filling the gap in emergency and post-conflict situations.
Paris: International Institute for Educational Planning.
Bulut, I. (1990). Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ) el kitabı.
Ankara: Özgüzeliş Matbaası.
Cameron, S. (2004). New parents as teachers: Evaluation
of an early parent education program. Early Childhood
Research Quarterly, 34(2), 26-44.
Chan, O. (2002). Health and family. A medical sociological
analysis. New York: The MacMillian Company.
Conger, J. J., & Galambos, N. L. (1997). Adolescence and
youth: Psychological development in a changing world. New
York: Longman.
Conyers, M. (2003). The effect of early childhood
intervention and subsequent special education services:
Findings from the Chicago Child-Parent Centers.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(1), 75-95.
Çakıcı, S. (2006). Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki
ailelerin aile işlevlerinin, anne-çocuk ilişkilerinin ve aile
işlevlerinin anne çocuk ilişkilerine etkisinin incelenmesi
(Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara). https://tez.
yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
Demir, E. K. (2007). Ebeveyn Tutum Ölçeği (Yüksek lisans
tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul). https://tez.yok.gov.tr/
UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
Demiriz, S. ve Öğretir, A. D. (2007). Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki 10 yaş çocuklarının anne
tutumlarının incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,
15(1), 105-122.
Dennis, C. L. (1999). A randomized controlled trial
evaluating the effect of peer (mother to mother) support
on breastfeeding duration among primiparous women
(Doctoral dissertation, University of Toronto, Canada).
Retrieved from http://search.library.utoronto.ca
Dixon, L., Lucksted, A., Stewart, B., Burland, J., Brown,
C. H., Postrado, L., McGuire, C. … Hoffman, M. (2004).
Outcomes of the peer-taught 12-week family-to-family
education program for severe mental illness. Acta Psychiatr,
109, 207-215.
Dixon, L., Stewart, B., Burland, J., Delahanty, J, Lucksted,
A., & Hoffman, M. (2001). Pilot study of the effectiveness
of the Family to family education program. Psychiatric
Services, 52(7), 965-967.
Duyan, G. Ç. (2000). Aile işlevleri ile ailenin sosyal, demografik
ve ekonomik nitelikleri ve yaşam döngüsü arasındaki ilişkiler
(Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara). https://
tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
1464
Epstein N. B., Bolwin L. M., & Bishop, D. S. (1983). The
Macmaster family assessment device. Journal of Marital
and Family Therapy, 9(2), 171-180.
Evirgen, S. (2002). Okul öncesi eğitim çerçevesinde okul
destekli anne eğitim programının anneler üzerindeki
etkilerinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul). https://
tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
Fitzpatrick, M. (2005). Family communication patterns
theory: Observations on its development and application.
The Journal of Family Communication, 4, 295-318.
Gardner, H. (2003). Father-to-father self help support group
program. Retrieved from www.familytofamilyeducation/
folders/017.pdf
Goddart, J. (2006). New education methods. Indianapolis:
The University of Indiana Press.
Halford, W. K., & Moore, E. N. (2002). Relationship
education and the prevention of couple relationship
problems. In A. S. Gurman & N. S. Jacobson (Eds.),
Clinical handbook of couple therapy (pp. 400-419). New
York: Guilford.
Horowitz, F. (1995). Review of child development research.
Chicago and London: The University of Chicago Press.
Jackson, S. C., Robey, L., Watjus, M., & Chadwick, E.
(1991). Play for all children the toy library solution.
Childhood Education, Fall, 27-31.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemleri (10.
basım). Ankara: Nobel Yayınları.
Kim, S., & Yoo, Y. (2001). The effects of family-of-origin’s
emotional health and ego-identity on psy-chological wellbeing of married young adults. Journal of Family Relations,
6(1), 43-64.
Lang, F. A. (1998). Parent group counseling: A counselor’s
handbook and practical guide. New York: Macmillan.
Leamson, N. (2002). Peer support group research. Retrieved
from http://www.cdc.gov/peergroup_3.pdf.
Mansager, E., & Volk, R. (2004). Parents’ prism: Three
dimensions of effective parenting. Journal of Individual
Psychology, 60(3), 277-293.
Mayeux, D. (1995). Journey of hope: A family-to-family
self help support group program. The Journal, 3, 23-24.
Mead, S., & Mcneil, C. (2004). Peer support: What makes
it unique? Retrieved from www.mentalhealthpeers.com/
peersupport_index.
Meeker, E., & Johnson, J. L. (2005). Evidence-based
parenting education programs literature search.
Coordinated Care Services Inc. Retrieved from http://
www.socialwork.buffalo.edu/ebp/strategies/ documents/
ParentingEducationLiteratureSearch.pdf.
Öner, N. (1996). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler: Bir
başvuru kaynağı. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi.
Schrodt, P. (2005). Family communication Schemata and
The Circumplex Model of family functioning. Western
Journal of Communication, 69(4), 359-376.
Shirah, S., Hewitt, T. W., & Mcnair, R. H. (1993). Preservice
training fosters retention: The case for vocational training.
Young Children, May, 27-31.
Sierra, M. (2004). World perspectives in adult education
research. Adult Education and Development, 64(2), 16-34.
DEMİRCİOĞLU, ÖMEROĞLU / Effect of Training from Trained Mothers and Education from Mother to Mother on Family...
Swenson, M. (2007). Family to family education method.
Psychiatric Bulletin, 32, 321-329.
Şanlı, D. (2007). Annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını
etkileyen etmenlerin incelenmesi (Yüksek lisans tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir). https://tez.yok.gov.tr/
UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
Şendil, G. (2003). Çocuk, ergen ve anne baba. İstanbul:
Çantay Yayınları.
Tezel Şahin, F. ve Özyürek, A. (2008). 5-6 yaş grubu çocuğa
sahip ebeveynlerin demografik özelliklerinin çocuk
yetiştirme tutumlarına etkisinin incelenmesi. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 6(3), 395-414.
Tezel Şahin, F. ve Özyürek, A. (2010). Anne baba eğitimi
ve okul öncesinde aile katılımı. İstanbul: Morpa Yayınları.
Tuijl C. V., & Leseman, P. P. M. (2004). Improving mother–
child interaction in low-income Turkish–Dutch families: A
study of mechanisms mediating improvements resulting
from participating in a home-based preschool intervention
program. Infant and Child Development, 13, 323-340.
Üstünoğlu, Ü. (1991). Ailelerin okul öncesi dönemin önemi
konusunda bilinçlendirilmesi Türkiye aile yıllığı (T.C.
Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu, Ailenin Eğitimi
Raporu). Ankara: Yazar.
Von Der Lippe, J. (1999). Family communication. Journal
of Individual Psychology, 62(3), 113-128.
Wagner, M., Spiker, D., Linn, M. I., Gerlach-Downie, S., &
Hernandez, F. (2003). Dimensions of parental engagement
in home visiting programs: Exploratory study. Topics in
Early Childhood Special Education, 23, 171-187.
Wang, M., Mannan, H., Poston, D., Turnbull, A. P., &
Summers, J. A. (2004). Parents’ perceptions of advocacy
activities and their impact on family quality of life.
Research and Practice for Persons with Severe Disabilities,
29(2), 144-155.
Zetlin, A. G., Weinberg, L. A., & Shea, N. M. (2008).
Incorporating education into the family to family initiative.
Los Angeles: Mental Health Advocacy Services.
Zöhrap, D. U. (2004). Lise öğrencilerinde algılanan anababa
tutumları ve aile yapısının ergen kişilik özelliklerine etkisi
(Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). https://
tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
1465

KİRKOR ZÖHRAP EFENDİ (İstanbul)

Spor Bilimleri Derneği Görüşü

Öğretmen Anketi / FEN BİLİMİ EĞİTİMİNDE NANO TEKNOLOJİ

2014 yılı ara faal iyet raporu

Kapitalizmde Planlama: Tarihsel ve Toplumsal Çözümleme1

Şiddet Davranışı Gösteren ve Göstermeyen Ergenlerin

avrupa birliği fonları (ocak 2014)

2014-2015 öğretim yılı bahar yarıyılı yedekten kayıt yaptırma hakkı

PDF İndir - ING Bank

İmar Hukuku Dersine İlişkin Vize Öncesi Hatırlatma Notları İçin

Fetal Ci̇nsi̇yeti̇n Ultrasonografi̇k Fetal Bi̇yometri̇k

Türkçe PDF

Taşınır İşlemleri Yönetim

GÜVENİLİRLİK ve BAKIM PLANLAMASI DERSİ ÖDEV GRUPLARI

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ BÖLÜM KODLARI ACL 708 FRA 303

Meslek Yüksekokullarının Sağlık ve Sosyal Programlarında Öğrenim

okulöncesi eğitim ve sorunları