Εµψύχωση σε ένα περιβάλλον ιδρυµατικής φροντίδας για παιδιά: δηµιουργώντας ένα καλλιτεχνικό εργαστήρι. Πεντέρη Ευθυµία, Ρεκαλίδου Γαλήνη, Φακίνος Μιχάλης ______________________________________ 1. Εισαγωγή 1.α. Κοινωνικο-πολιτισµική εµψύχωση και το προφίλ του εµψυχωτή Η έννοια της εµψύχωσης αναφέρεται στη διευκόλυνση της επικοινωνίας και στην απελευθέρωση της δηµιουργικότητας των µελών µίας οµάδας (Θωίδης, 2007), αποσκοπώντας στην ενίσχυση της πολιτιστικής ζωής και στη συνοχή της κοινωνίας. Στη σχετική βιβλιογραφία ο όρος δεν προσδιορίζεται επακριβώς καθώς περιλαµβάνει ποικίλες 1 διαστάσεις και έννοιες «ανοιχτές» ως προς την ερµηνεία τους . ∆ιακρίνονται διάφορα είδη εµψύχωσης στη βάση ποικίλων κριτηρίων όπως το πεδίο δράσης, ο γεωγραφικός χώρος, η σχέση εργασίας του εµψυχωτή, η παιδαγωγική στόχευση, η ηλικία, το φύλο, κτλ., (Θωίδης, 2007). Η παρούσα εργασία εστιάζει στην κοινωνικο-πολιτισµική εµψύχωση, µέθοδος η οποία αξιοποιεί ηµι-κατευθυνόµενες διαδικασίες ενσωµάτωσης και συµµετοχής των µελών µιας οµάδας, µε στόχο την ατοµική και συλλογική εξέλιξη (Σφυρόερα, 2007). Η κοινωνικο-πολιτισµική εµψύχωση συνίσταται στην επιστράτευση των γενικών και ειδικών επαρκειών µιας οµάδας ατόµων που ενεργοποιούνται, κατά κύριο λόγο σε εθελοντική 2 βάση, γύρω από ένα σχέδιο εργασίας (project) . Αφορά σε µια σειρά δράσεων που υποστηρίζουν την επίτευξη ενός τελικού σκοπού, ο οποίος έχει προκύψει ως το αποτέλεσµα κατάλληλων κοινών διεργασιών και αποφάσεων. Οι δράσεις αυτές στοχεύουν στην αυτονόµηση και την κοινωνικοποίηση των ατόµων αναφορικά µε το περιβάλλον στο οποίο ζουν και στη βελτίωση των σχέσεων που αναπτύσσονται σε αυτό. Η συγκεκριµένη θεώρηση της εµψύχωσης προσδίδει στον όρο την έννοια της κοινωνικής αλλαγής. Η κοινωνική αυτή αλλαγή λαµβάνει χώρα µέσα από µία σειρά διαλεκτικών και κυκλικών διεργασιών, µία συνεχή και δηµιουργική αλληλεπίδραση µεταξύ των ατόµων που συµµετέχουν στη συγκεκριµένη δράση, συµπεριλαµβανοµένου και του εµψυχωτή, καθώς και σε σχέση µε το πλαίσιο στο 3 οποίο πραγµατοποιούνται οι εµψυχωτικές δράσεις . Με αυτόν τον τρόπο η κοινωνικοπολιτισµική εµψύχωση, ως διαδικασία, συµµετέχει στη βελτίωση του τοπικού περιβάλλοντος και των κοινωνικών σχέσεων, προτείνει δράσεις και συµβάλλει στην καλή έκβαση σχεδίων που σχετίζονται µε την τοπική οικολογία και το ανθρώπινο δυναµικό. ∆εν είναι η φύση των δραστηριοτήτων που συνιστούν την εµψύχωση. Ο ιδιαίτερος χαρακτήρας της συνδέεται περισσότερο µε το γεγονός ότι οι συµµετέχοντες µέσα από τις δραστηριότητες αναπτύσσουν µεταξύ τους σχέσεις και επωφελούνται σε δύο επίπεδα: α) από τις ίδιες τις δραστηριότητες και β) από την προσωπική ανάπτυξη και την ενδυνάµωση των κοινωνικών τους δικτύων. Η κοινωνικο-πολιτισµική εµψύχωση επιτρέπει µε αυτόν τον τρόπο την ανάπτυξη συνεργατικών µορφών δράσης και κοινωνικών σχέσεων µεταξύ των συµµετεχόντων, ενώ ταυτόχρονα συµβάλλει στην προαγωγή της αυτονοµίας τους. Τα άτοµα, µέσα από διαδικασίες που έχουν χαρακτήρα διαµορφωτικό, διευκολύνονται στην κατανόηση, τη βελτίωση ή/και τροποποίηση των πρακτικών τους, µε αφετηρία την ολοκλήρωση των δράσεων και τη διαχείριση των σχέσεων που αναπτύσσονται κατά τη συνύπαρξη και συνεργασία των µελών της οµάδας. 1 Contrat d’études Prospective: Animation socioculturelle. Περισσότερες πληροφορίες στο διαδυκτιακό τόπο: http://branche_animation.fr/DYN_PAGES/24/FICHIERS/CEP_Animationpdf 2 Ο.π. 3 Περισσότερες πληροφορίες στο διαδυκτιακό τόπο: http://jeanclaudegillet.free.fr/animation_socioculturelle.htm Θα µπορούσαµε να πούµε ότι οι γενικότεροι στόχοι της κοινωνικο-πολιτισµικής εµψύχωσης προσανατολίζονται στις εξής δύο κατευθύνσεις: α) την πρόσβαση στον πολιτισµό και β) τη διαµόρφωση ώριµων, υπεύθυνων και κριτικών πολιτών. Από παιδαγωγικής πλευράς σχετίζεται µε τη δουλειά σε οµάδες και την προαγωγή της έκφρασης και της δηµιουργικότητας των ατόµων. Αναφορικά µε την κοινωνιολογική οπτική, είναι ενδεικτική ως σύλληψη και διαδικασία για την προώθηση της δυναµικής της κουλτούρας του ελεύθερου 4 χρόνου . Υπάρχουν διάφορες διαστάσεις-τοµείς της κοινωνικο-πολιτισµικής εµψύχωσης, που διαφοροποιούνται ως προς το αντικείµενο, τον τρόπο δουλειάς και ως προς τους αντικειµενικούς στόχους. Θα αναφερθούµε πιο συγκεκριµένα στη διάσταση της παρέµβασης, κατά την οποία η κοινωνικο-πολιτισµική εµψύχωση διαδραµατίζει ουσιαστικό ρόλο στην ανίχνευση και διαχείριση δύσκολων καταστάσεων κοινωνικού προσανατολισµού. Αυτή η διάσταση προτείνει την ανάπτυξη της ίδιας της κοινωνίας µε αφετηρία τη δράση που αναπτύσσεται σε επίπεδο µικροσυστηµάτων, αξιοποιώντας το ανθρώπινο δυναµικό και το πολιτισµικό του κεφάλαιο. Κάθε άτοµο αποκτά συναίσθηση και συνείδηση της αυτοανάπτυξής του. Ο εµψυχωτής έρχεται συνεχώς σε επαφή µε διαφορετικές κοινωνικές οµάδες οι οποίες συσπειρώνονται γύρω από κάποια κοινά χαρακτηριστικά και ενδιαφέροντα. Τα ενδιαφέροντα αυτά µπορεί να βρίσκονται σε επικοινωνία ή σε αντίθεση µε τα αντίστοιχα άλλων οµάδων που συνθέτουν τον κοινωνικό ιστό. Ο εµψυχωτής δηµιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες ώστε τα µέλη της οµάδας να συµµετέχουν σε µία δράση ή ένα πλαίσιο δράσεων αναζητώντας λύσεις για την ικανοποίηση κοινών στόχων. Ο ρόλος του είναι µέσα από τις δράσεις αυτές να διευκολύνει τα άτοµα να «συναντηθούν» και να επικοινωνήσουν, εστιάζοντας στη δυναµική των οµάδων και στοχεύοντας στη δηµιουργία δεσµών µεταξύ των 5 µελών της οµάδας που εµψυχώνει . Οργανώνει δραστηριότητες κοινωνικές, πολιτισµικές και ποικιλόµορφες, απευθυνόµενος κυρίως σε νέους, σε παιδιά και σε κοινωνικές οµάδες οι οποίες αντιµετωπίζουν κάποιες δυσκολίες σε σχέση µε το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ζουν και δραστηριοποιούνται. Πιο συγκεκριµένα διευκολύνει τα άτοµα να διαµορφώσουν και να επεξεργαστούν ένα σχέδιο εργασίας παρακινώντας τους να εµπλακούν ενεργά στην υλοποίησή του αναλαµβάνοντας συγκεκριµένους ρόλους και ευθύνες. Ο κοινωνικοπολιτισµικός εµψυχωτής οργανώνει δράσεις οι οποίες στοχεύουν: α) στην αποκάλυψη καταστάσεων ή συµπεριφορών οι οποίες µπορεί να υπονοµεύουν την υγεία, το περιβάλλον ή γενικά τις συνθήκες ζωής των πολιτών, β) στην ευαισθητοποίηση της κοινής γνώµης και γ) στην ενεργή συµµετοχή και παρέµβαση των ίδιων των πολιτών. Σε µία πρώτη φάση ο εµψυχωτής αναλύει τις τοπικές συνθήκες και διακρίνει τις ιδιαίτερες παραµέτρους και διαστάσεις που συνθέτουν το πλαίσιο στο οποίο θα εφαρµόσει τις εµψυχωτικές δράσεις. Προτείνει ένα σχέδιο δράσης, µε την έννοια των αντικειµενικών στόχων, των µεθόδων και των τεχνικών που θα µπορούσαν να εφαρµοστούν αλλά και του χρονοδιαγράµµατος του προγράµµατος που θα υλοποιηθεί. Ταυτόχρονα, συνεργάζεται µε άλλα άτοµα στα οποία κοινοποιεί το σχέδιο δράσης, για να διευκολυνθεί η υλοποίηση του. Είναι σε θέση να τροποποιεί το σχεδιασµό ανάλογα µε τις συνθήκες που αναπτύσσονται στην πορεία των δράσεων και στη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων µε την οµάδα. Επιπλέον, υποστηρίζει και καθοδηγεί τεχνικά τις δράσεις που έχουν αποφασιστεί. Επίσης, ο εµψυχωτής προκειµένου να µπορεί να ανταπεξέλθει στις συνθήκες των διαφορετικών κοινωνικοπολιτισµικών πλαισίων, να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες της εκάστοτε οµάδας και στις συνθήκες του χώρου όπου θα αναπτύξει δράση, υποστηρίζεται ότι είναι καλό να διαθέτει τα 6 εξής γενικά χαρακτηριστικά : α) Ικανότητα διαπροσωπικής ανταλλαγής και διαλόγου, β) δυναµισµό και δηµιουργικότητα, γ) ικανότητα προσαρµογής και ευελιξίας. Ως ειδικές επάρκειες του εµψυχωτή αναφέρονται οι εξής: i. Να έχει τις κατάλληλες γνώσεις και διασυνδέσεις τις οποίες να αξιοποιεί κατάλληλα στο σχεδιασµό και την υποστήριξη του σχεδίου εργασίας. ii. Να είναι σε θέση να προβλέπει τη συµπεριφορά και τις αντιδράσεις των µελών της οµάδας. iii. Να µπορεί να οργανώνει ένα πρόγραµµα δραστηριοτήτων και να συµµετέχει σε αυτό. 4 Ο.π. Les métiers de l’animation (Juillet, 2005) : Animateur socioculturelle. Για περισσότερες πληροφορίες στο διαδυκτιακό τόπο: http://www.info91.fr/animweb.pdf 6 Ο.π 5 iv. Να έχει εσωτερική δύναµη που να του επιτρέπει να αντέχει τη σωµατική κούραση. v. Να έχει διαχειριστικές και διοικητικές δεξιότητες. vi. Να αντιµετωπίζει µε ηρεµία και αυτοσυγκράτηση τις διάφορες καταστάσεις που προκύπτουν. 2. Περιβάλλον ιδρυµατικής φροντίδας Το πρόγραµµα εµψύχωσης το οποίο παρουσιάζεται στη συγκεκριµένη εργασία, πραγµατοποιήθηκε σε ένα ιδρυµατικό περιβάλλον φιλοξενίας παιδιών ορφανών, εγκαταλελειµµένων ή από οικογένειες οι οποίες αδυνατούν να υποστηρίξουν την ανατροφή τους ή κρίθηκαν ακατάλληλες από την πολιτεία για αυτόν το ρόλο. Σε ότι αφορά την οργάνωση του ιδρύµατος, τα παιδιά-τρόφιµοι ζουν µόνιµα σε αυτό και είναι σχετικά αποκοµµένα από τον υπόλοιπο κοινωνικό κόσµο, ενώ οι φροντιστές ζουν εκτός ιδρύµατος. Αυτός ο τύπος οργάνωσης των ιδρυµάτων διέπεται από τα εξής χαρακτηριστικά (Sloutsky, 1997): α) ∆ηµιουργεί φραγµούς αναφορικά µε την επαφή των παιδιών µε τον έξω κόσµο. β) Είναι δύσκολο τα παιδιά να αφήσουν το ίδρυµα και να ενταχθούν στην ευρύτερη κοινωνία. γ) Όλα τα ζητήµατα της καθηµερινότητας λαµβάνουν χώρα στο ίδιο περιβάλλον και κάτω από την ίδια µία και µόνη αρχή (authority). δ) Όλα τα παιδιά είναι υποχρεωµένα να ζουν και να δραστηριοποιούνται από κοινού µε τους άλλους τροφίµους. ε) Το προσωπικό οργανώνει και ελέγχει όλες τις φάσεις των δραστηριοτήτων των παιδιών. στ) Υπάρχει ένας βασικός διαχωρισµός µεταξύ της µεγάλης οµάδας των παιδιώντροφίµων και του µικρού αριθµού του προσωπικού το οποίο τα επιβλέπει. ζ) Τα παιδιά έχουν περιορισµένες επαφές µε τον ευρύτερο κοινωνικό κόσµο ενώ το προσωπικό συνιστά λειτουργικό κοµµάτι του. Η ιδρυµατική κουλτούρα φαίνεται να εστιάζει πρωταρχικά στη σωµατική φροντίδα των παιδιών και στην καθιέρωση µιας ρουτίνας η οποία χαρακτηρίζεται από ελάχιστη παροχή ευκαιριών αλληλεπίδρασης του προσωπικού µε τα παιδιά (Johnson, Browne & HamiltonGiachritsis Johnson et al., 2006). Το «κανονιστικό» (regulative) σχήµα αυτής της µορφής αλληλεπίδρασης, συµβάλλει στην καθυστέρηση της γλωσσικής ανάπτυξης που έχει παρατηρηθεί σε πολλά ιδρυµατικά παιδιά. Η ανατροφή των παιδιών σε ιδρύµατα, τυπικά στερείται της υποστηρικτικής, εντατικής και διαπροσωπικής σχέσης που αναπτύσσεται µεταξύ του παιδιού και ατόµου κύριας φροντίδας. Αυτή η σχέση θεωρείται απαραίτητη για την οµαλή ανάπτυξη και ευηµερία του αναπτυσσόµενου ατόµου. Τα παιδιά τα οποία έχουν ανατραφεί σε ιδρύµατα αναφέρεται ότι συχνά υφίστανται συναισθηµατικές και γνωστικές βλάβες (impairments) καθώς και διαταραχές συµπεριφοράς, οι οποίες συνδέονται µε την έλλειψη προσκόλλησης στο πρόσωπο της µητέρας, κυρίως κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους (Johnson et al., 2006. Kreppner, O’ Connor & Rutter, 2001. Roy, Rutter & Pickles, 2004. Sloutsky, 1997. Vorria, Pickles, Wolkind & Hobsbaum, 1998. Zeanah, Smyke, Koga & Calrson, 2005). Τα παιδιά που βιώνουν την εµπειρία του ιδρυµατικού περιβάλλοντος από τη βρεφική ηλικία συνήθως έχουν ελάχιστες ευκαιρίες να διαµορφώσουν επιλεκτικές προσκολλήσεις (selective attachments) σε σχέση µε τα παιδιά τα οποία απολαµβάνουν τη φροντίδα της οικογένειας. Αυτό συµβαίνει κυρίως όταν υπάρχει µεγάλος αριθµός παιδιών και περιορισµένο προσωπικό ή εντοπίζεται ασυνέπεια στη φροντίδα που παρέχεται από το προσωπικό κατά την εναλλαγή του στις διάφορες βάρδιες (Johnson et al., 2006). Οι διαταραχές στη διαδικασία προσκόλλησης (attachment disorders) φαίνεται να έχουν µακροπρόθεσµα αποτελέσµατα στα παιδιά. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα προβλήµατα στη συµπεριφορά και τις κοινωνικές σχέσεις, τα οποία σχετίζονται µε τις διαταραχές στην προσκόλληση, παραµένουν σχετικά σταθερά στη µέση παιδική ηλικία αλλά και στην εφηβεία, ακόµη και στις περιπτώσεις παιδιών που ανατράφηκαν µε θετούς γονείς για µακρά χρονική περίοδο (O'Connor & Zeanah, 2003). Ωστόσο, αναφέρεται ότι όταν υπάρχει ευαισθησία και ανταπόκριση στις ανάγκες των µικρών παιδιών µε την ενεργητική εµπλοκή των ενηλίκων στην ανατροφή τους, επηρεάζεται θετικά η ανάπτυξη και η οργάνωση της προσκόλλησης και εντοπίζονται λιγότεροι περιορισµοί στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Smyke, Koga, Johnson et al., 2007. Zeanah et al., 2005). Κατά τη µέση παιδική ηλικία, οι δεσµοί που αναπτύσσονται µε την οµάδα των συνοµηλίκων έχουν ιδιαίτερη σηµασία τόσο για τα παιδιά όσο και για την αναπτυξιακή τους πορεία. Αν και η έρευνα της επίδρασης των σχέσεων των συνοµηλίκων στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των ιδρυµατικών παιδιών είναι περιορισµένη, αναφέρεται ότι στο περιβάλλον ιδρυµατικής φροντίδας η αποδοχή από την οµάδα των συνοµηλίκων σχετίζεται µε την ανάπτυξη της φιλοκοινωνικής συµπεριφοράς στα παιδιά (Preveaux et al., 2004). Ο Preveaux και οι συνεργάτες του (2004) σε έρευνα που πραγµατοποίησαν σε νεαρά αγόρια σε ιδρυµατικό περιβάλλον, βρήκαν ότι οι αντιλήψεις και οι συµπεριφορές τους που σχετίζονται µε την αποδοχή των συνοµηλίκων και τις κοινωνικές σχέσεις, ακολουθούν τα πρότυπα των παιδιών που έχουν ανατραφεί σε οικογένειες. Τα ευρήµατά της έρευνάς τους υποστηρίζονται από τη σχετική βιβλιογραφία για τις κοινωνικές σχέσεις των συνοµηλίκων σε κανονικούς πληθυσµούς (normal populations). Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία, στη µέση παιδική ηλικία οι φιλικές σχέσεις βοηθούν το παιδί να αποκτήσει τις νόρµες συµπεριφοράς και τις δεξιότητες που του είναι απαραίτητες για µια επιτυχηµένη διαχείριση της προσωπικότητάς του και των εντυπώσεων από τους άλλους (Rubin & Coplan, 1992). Η ανάπτυξη ασφαλών, στενών διαπροσωπικών σχέσεων έχει βρεθεί ότι διευκολύνει την προσαρµογή των παιδιών στο σχολείο κι ενδυναµώνει τις γνωστικές και ακαδηµαϊκές τους δεξιότητες (Tomada, Schneider, Domini et al., 2005). Η λειτουργία της οµάδας των συνοµηλίκων αφορά σε τρεις τοµείς: την αποδοχή από τους συνοµηλίκους, τη φιλία και τη συµµετοχή σε κοινωνικά δίκτυα (GiffordSmith & Brownell, 2003). Η εµπειρία των συνοµηλίκων µπορεί να γίνει αντιληπτή ως το προϊόν τριών ξεχωριστών διαπροσωπικών δυνάµεων: της έλξης, της απέχθειας και της αδιαφορίας. Η αποδοχή των συνοµηλίκων αναφέρεται στα επίπεδα που το κάθε παιδί βιώνει τη συµπάθεια ή την αντιπάθεια της οµάδας στην οποία συµµετέχει. 3. Περιγραφή του πλαισίου παρέµβασης Το ίδρυµα φιλοξενεί 20 παιδιά, αγόρια και κορίτσια, ηλικίας επτά έως 17 ετών. Τα περισσότερα παιδιά βρίσκονται στη µέση παιδική ηλικία και παρακολουθούν τακτικά το σχολείο, εκτός ιδρύµατος, ενώ κάποια άλλα φοιτούν ελλιπώς ή έχουν εγκαταλείψει την εκπαίδευσή τους. Οι πρώτες «αναγνωριστικές» επαφές µε τα παιδιά και το προσωπικό του ιδρύµατος µας έδωσαν στοιχεία για τις συνθήκες, τις σχέσεις, τις ανάγκες και τον τρόπο ζωής στο συγκεκριµένο χώρο. Τα βασικά επίπεδα στα οποία αναπτύσσονται οι ιδιαίτερες συνθήκες ζωής των παιδιών είναι: α) οι συνθήκες-κουλτούρα του ιδρύµατος, β) οι κοινωνικές σχέσεις στο ίδρυµα, γ) η δραστηριοποίηση των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον και δ) η επαφή τους µε την ευρύτερη κοινότητα. Εντοπίστηκαν ελλείψεις και περιορισµοί και στα τέσσερα αυτά επίπεδα της ζωής και δράσης των παιδιών. Φάνηκε µάλιστα ότι οι πιέσεις που δέχονται τα παιδιά, σε σχέση µε τις συνθήκες ζωής στο ίδρυµα, τη δράση και τις σχέσεις στο σχολείο και την περιορισµένη επαφή µε την ευρύτερη κοινότητα, δηµιουργούν εντάσεις οι οποίες διοχετεύονται στις µεταξύ τους σχέσεις και βρίσκουν συχνά διέξοδο σε βίαιες συµπεριφορές µέσα στο ίδρυµα. Τα παιδιά λειτουργούν σε «κλειστές οµάδες». Η σύνθεσή τους σχετίζεται κυρίως µε κριτήρια όπως το φύλο, η ηλικία, τα κοινά ενδιαφέροντα και η διαµονή στο ίδιο κτήριο (οι κοιτώνες των παιδιών βρίσκονται σε δύο διαφορετικά κτήρια). Η οργάνωση της ζωής και της δράσης των παιδιών στο ίδρυµα φαίνεται να συντελεί στην αναπαραγωγή των συγκρουσιακών σχέσεων µεταξύ των «κλειστών οµάδων» αλλά και στην παγίωση των ρόλων των παιδιών µέσα σε αυτές. Σε ότι αφορά τις κτηριακές δοµές και τη λειτουργία του ιδρύµατος, οι εργασίες του διοικητικού και βοηθητικού προσωπικού στεγάζονται σε ένα κτήριο κοντά στους κοιτώνες των παιδιών. ∆ιατίθεται ένας µεγάλος κλειστός χώρος, που λειτουργεί ως αίθουσα πολλαπλών εκδηλώσεων, στον οποίο προτείναµε να υλοποιηθούν οι δράσεις του προγράµµατός µας. ∆εν υπάρχει παιδική χαρά ή κάποιος οργανωµένος χώρος αναψυχής. Εκτός από κάποιες αθλητικές δραστηριότητες που παρακολουθούν ορισµένα από τα παιδιά, εκτός ιδρύµατος, δεν λειτουργεί άλλο οργανωµένο πρόγραµµα απασχόλησής τους. Τα παιδιά δε φαίνεται να έχουν κίνητρα αλλά και ερεθίσµατα στο να εµπλακούν σε καταστάσεις που τους επιτρέπουν να αναπτύξουν πρωτοβουλίες, να πειραµατιστούν, να οργανώσουν δράσεις, να συνεργαστούν, να αξιολογήσουν τη δράση και τη συµπεριφορά τους και να µάθουν µέσα από κοινωνιο-γνωστικές διαδικασίες. 4. Αρχικός σχεδιασµός 4.α. Βασικοί σκοποί και στόχοι – Περιεχόµενο του Προγράµµατος Ο σχεδιασµός, η υλοποίηση και αξιολόγηση του εµψυχωτικού προγράµµατος που παρουσιάζεται, αποτελεί µέρος της πρακτικής άσκησης που προβλέπεται στα πλαίσια του µεταπτυχιακού προγράµµατος «Κοινωνικο-πολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών». Το προβλεπόµενο χρονικό διάστηµα της πρακτικής άσκησης στο συγκεκριµένο περιβάλλον, περίπου έξι εβδοµάδες, δεν έδινε τη δυνατότητα ανάπτυξης δράσεων που να αφορούν όλες τις ανάγκες των παιδιών στα επίπεδα για τα οποία έγινε αναφορά παραπάνω. Αποφασίστηκε να δοθεί έµφαση στα εξής δύο που αποτέλεσαν και τον σκοπό του προγράµµατος: α) επαφή µε την ευρύτερη κοινωνία και β) κοινωνικές σχέσεις στο ίδρυµα. Η βασική επιδίωξη ήταν οι όποιες θετικές εµπειρίες των παιδιών, µέσα από τη διαδικασία της εµψύχωσης, να ενισχύσουν τη λειτουργικότητά τους σε σχέση και µε άλλες πτυχές της καθηµερινότητάς τους ώστε να συµβάλλουν στην ανάπτυξη ανθεκτικότητας στις πολλαπλές πιέσεις που υφίστανται. Ως βασικοί στόχοι του προγράµµατος προσδιορίστηκαν οι ακόλουθοι: i. Τα παιδιά να εξοικειωθούν µε τη δοµή και τη λειτουργία της πόλης εστιάζοντας σε κάποιους χώρους που έχουν ενδιαφέρον για αυτά. Να αναπτύξουν αλληλεπιδράσεις µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και να αποκτήσουν κάποιες δυνατότητες λειτουργικότητας στην πόλη. ii. Να αναπτύξουν πρωτοβουλία και συνεργατική δράση σε µικρές οµάδες, προβλέποντας, οργανώνοντας, υλοποιώντας, αξιολογώντας και ανατροφοδοτώντας τη δράση τους σε σχέση µε τις επισκέψεις στην πόλη και τη µεταξύ τους αλληλεπίδραση. iii. Να αναπτύξουν επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες, ανακοινώνοντας και συζητώντας τα αποτελέσµατα της κάθε οµάδας και ανασυνθέτοντας το υλικό που παράχθηκε µε στόχο την παραγωγή ενός κοινού έργου. iv. Να δηµιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες. v. Να προωθηθεί η συνοχή της οµάδας και να διευκολυνθούν οι σχέσεις των παιδιών. vi. Να διευκολυνθούν τα παιδιά στην έκφραση των απόψεων και των συναισθηµάτων τους, χωρίς να καταφεύγουν σε βίαιες συµπεριφορές vii. Να διαχειριστούν εποικοδοµητικά τον ελεύθερο χρόνο τους και να διασκεδάσουν µαθαίνοντας. Προτάθηκε µία σειρά δράσεων µε θέµα την επαφή µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της πόλης, στοχεύοντας στην εξερεύνηση και τη γνωριµία των παιδιών µε συγκεκριµένους χώρους και καταστάσεις σε αυτήν. Η επιλογή των χώρων θα γινόταν από τα ίδια τα παιδιά, µετά από µία παρουσίαση της πόλης µε οπτικοακουστικό υλικό που θα ετοίµαζε η εµψυχώτρια Ο αρχικός σχεδιασµός επεδίωκε τη δηµιουργία µικρών οµάδων στις οποίες τα παιδιά θα είχαν την ευκαιρία αξιοποιώντας τα υπάρχοντα κοινωνικά δίκτυα να δοκιµαστούν σε νέες συνεργασίες, να διαχειριστούν τις σχέσεις και τις καταστάσεις και να δώσουν λύσεις σε διάφορα ζητήµατα, στοχεύοντας σε ένα κοινό έργο. Το έργο αυτό θα αφορούσε στη δηµιουργία µιας παρουσίασης, µε τη µορφή βίντεο, φωτο-ιστορίας ή λευκώµατος, των εµπειριών τους από την επαφή µε την πόλη αλλά και την προετοιµασία των οµάδων σε σχέση µε αυτές τις επισκέψεις. Η πρόταση της εξόδου από το ίδρυµα µικρών οµάδων παιδιών στα πλαίσια των εµψυχωτικών δράσεων, ήταν µία επιλογή που συνοδεύτηκε από αρκετό προβληµατισµό σε σχέση µε τις αντικειµενικές δυσκολίες και τα ζητήµατα που ενδεχοµένως θα προέκυπταν. Η έλλειψη αντίστοιχων εµπειριών από τα παιδιά, οι απρόβλεπτες πολλές φορές συµπεριφορές τους και οι κίνδυνοι της µεταφοράς µέσα στην πόλη, ήταν µερικά από τα θέµατα που θα µπορούσαν να µας αποτρέψουν από το να προβούµε σε µία τέτοια πρόταση. Ωστόσο, θεωρήθηκε εξαιρετικά σηµαντικό να αποκτήσουν τα παιδιά πολλαπλές εµπειρίες και επάρκειες σε σχέση µε τη λειτουργικότητά τους στο αστικό περιβάλλον. Με στόχο να µετριαστούν οι ενδεχόµενοι κίνδυνοι ζητήθηκε σε πρώτη φάση από τη διεύθυνση η έγκριση συνοδείας των οµάδων από µέλη του προσωπικού. Οι επιλογές ως προς τη σύνθεση των οµάδων και τους ρόλους των παιδιών σε αυτές στόχευαν σε µία υπεύθυνη και συνεπή συµπεριφορά των παιδιών. Οι οµάδες θα ήταν µεικτές ως προς την ηλικία και το φύλο µε κάποια από τα µεγαλύτερα παιδιά να αναλαµβάνουν ηγετικό ρόλο ώστε και τα ίδια να προσανατολίζονται σε µία πιο υπεύθυνη στάση αλλά και να εξασφαλίζεται καλύτερη εποπτεία για τα µικρότερα παιδιά. Ταυτόχρονα, η ανάληψη από τα παιδιά συγκεκριµένων ρόλων και καθηκόντων στην οµάδα θα έδινε την ικανοποίηση της συµµετοχής και προσφοράς στο κοινό έργο, δηµιουργώντας αυτόµατα την εσωτερική ανάγκη συµµόρφωσης στους κανόνες που τα ίδια θα έθεταν για τη συµµετοχή και τη συµπεριφορά κατά τη διάρκεια των εξόδων. Η οµάδα-σύνολο θα πρότεινε κάποιους χώρους στους οποίους θα είχε ενδιαφέρον να πραγµατοποιηθούν επισκέψεις και δράσεις. Οι µικρές οµάδες θα επέλεγαν σε ποιους από αυτούς θα αναλάµβαναν να οργανώσουν και να υλοποιήσουν συγκεκριµένες δραστηριότητες. Η ελεύθερη επιλογή των χώρων επίσκεψης από τα παιδιά, αλλά και η ευθύνη του σχεδιασµού και της υλοποίησης των επισκέψεων από αυτά (για παράδειγµα µία επίσκεψη θα µπορούσε να περιλαµβάνει συνέντευξη από τους υπεύθυνους του χώρου, δράση στο πεδίο αν αυτό ήταν εφικτό κτλ.), αναµένονταν να λειτουργήσουν θετικά για την εκδήλωση ώριµης συµπεριφοράς. Τα παιδιά θα είχαν την ευθύνη της χρήσης βιντεοκάµερας και ψηφιακής φωτογραφικής µηχανής ώστε να αποτυπώνονται όλα τα βήµατα της δουλειάς τους, τόσο για την αξιολόγηση και ανατροφοδότηση των προσπαθειών τους όσο και για την παραγωγή του κοινού έργου. Η χρήση του συγκεκριµένου υλικού από τα παιδιά αποτελούσε µία έµπρακτη έκφραση της εµπιστοσύνης µας στα ίδια και στις ικανότητές τους, και ταυτόχρονα πρόσκληση και αίτηµα από τη µεριά της εµψυχώτριας για ικανοποίηση των προσδοκιών της από αυτά, µε την εκδήλωση αντίστοιχων συµπεριφορών. Η κάθε µικρή οµάδα θα είχε το καθήκον να παρουσιάσει σε κοινή συνάντηση όλων των οµάδων το έργο της, µετά την ολοκλήρωση κάθε ενότητας επισκέψεων, ώστε από κοινού να αξιολογηθεί η δράση, να προταθούν λύσεις σε τυχόν προβλήµατα και να βελτιωθούν κάποιες διαδικασίες. Ο σκοπός των παρουσιάσεων ήταν: η κινητοποίηση των οµάδων, η ανταλλαγή απόψεων και εµπειριών, η αξιολόγηση και ανατροφοδότηση του έργου των οµάδων για τη βελτίωση των πρακτικών που χρησιµοποιήθηκαν. Επίσης, επιδιώκαµε την καλλιέργεια του αισθήµατος κοινής ευθύνης για την επίτευξη του κοινού στόχου-έργου. Οι µέθοδοι και οι τεχνικές Ως βασική µέθοδος του προγράµµατος εµψύχωσης προτάθηκε η µέθοδος project. Η επιλογή της µεθόδου αυτής, για τη συγκεκριµένη διαδικασία παρέµβασης, συνδέεται µε τις δυνατότητες που παρέχει στη διερεύνηση µίας κατάστασης η οποία σχετίζεται µε το άµεσο περιβάλλον των παιδιών ενώ αξιοποιεί το δυναµικό τους µέσα από την εργασία σε µικρές οµάδες. Με αυτόν τον τρόπο προσφέρονται ευκαιρίες στα παιδιά να αξιοποιήσουν τις ικανότητες, δεξιότητες και τις ιδιαίτερες κλίσεις τους. Η κινητοποίηση των παιδιών γίνεται βάσει εσωτερικών κινήτρων, ενθαρρύνοντας τους να αποφασίσουν πάνω σε τι θέλουν να δουλέψουν και καθιστώντας τα ίδια «ειδικούς» για το τι χρειάζονται και το πώς θα φτάσουν στην ικανοποίηση των στόχων τους. Η µέθοδος project παρέχει το πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες, επιδεικνύουν υπευθυνότητα, παίρνουν αποφάσεις, κάνουν συγκεκριµένες επιλογές και διευρύνουν τους ορίζοντες των ενδιαφερόντων τους (Katz, 1994). Κοµβικό σηµείο στο σχεδιασµό του προγράµµατος, ήταν η εµπλοκή των παιδιών σε συνεργατική µορφή δράσης µέσα από µικρές οµάδες. Η εργασία σε οµάδες στηρίζεται στη δυναµική που αναπτύσσεται κατά την οµαδική επίλυση προβληµάτων. Το παιδί µε τη βοήθεια άλλων συνοµηλίκων και την εποπτεία του ενήλικα διευκολύνεται να καλύψει το γνωστικό κενό στη «ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξής του», στο γνωστικό δηλαδή χώρο όπου τα παιδιά δεν είναι ακόµη ικανά να λειτουργήσουν ανεξάρτητα, αλλά µόνο µε την υποστήριξη ενός πιο έµπειρου ενήλικα (Mattanach et al., 2005). Ο γνωστικός αυτός χώρος δεν προϋπάρχει στο παιδί σε µια λανθάνουσα κατάσταση περιµένοντας από τον ενήλικα να τον ανακαλύψει. ∆ηµιουργείται κατά την αλληλεπίδραση του παιδιού µε τον ενήλικα ή τους πιο ικανούς συνοµηλίκους, σε ένα δυναµικό συνδυασµό του προηγούµενου αναπτυξιακού επιπέδου του παιδιού και των στρατηγικών αλληλεπίδρασης που εφαρµόζει ο ενήλικας (Palacios et al., 1992). Η εφαρµογή της εργασίας σε οµάδας συνδέεται µε την υποστήριξη της µάθησης και την ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών, της αυτοεκτίµησης και της κινητοποίησής τους για δράση. Για την ενίσχυση της αυτό-αντίληψης αλλά και της ενσυναίσθησης, προτάθηκε η τεχνική του παιχνιδιού ρόλων. Κατά τη διαδικασία της ανάληψης συγκεκριµένων ρόλων, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν αυτά που δε θα τολµούσαν ίσως µε άλλο τρόπο να πουν, κάτω από την ασφάλεια που προσφέρει ο µανδύας της υπόδησης ενός ρόλου. Η αλλαγή των ρόλων διευκολύνει την κατανόηση της θέσης και των συναισθηµάτων του άλλου. ∆ίνει τη δυνατότητα στα άτοµα να ενσωµατώσουν τη γνώση στην πράξη, να ψάξουν εναλλακτικές, δηµιουργικές και πρωτότυπες λύσεις σε ένα πρόβληµα, αναπτύσσοντας επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες (Blatner, 2002). Ιδιαίτερα σηµαντική θεωρείται η εφαρµογή της συγκεκριµένης τεχνικής για την επίλυση των συγκρούσεων των παιδιών και των προβληµάτων στις σχέσεις τους µε το προσωπικό, αξιοποιώντας υποθετικά σενάρια που αγγίζουν την καθηµερινότητα τους. Υποστηρικτική προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η εφαρµογή τεχνικών θεατρικού παιχνιδιού. Για την αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση της δουλειάς των οµάδων προτάθηκε η έµµεση αυτοπαρατήρηση µε τη χρήση οπτικοακουστικών µέσων. Επιπλέον, για τη διαδικασία της διαµορφωτικής αλλά και της τελικής αξιολόγησης, σχεδιάστηκαν δράσεις όπως «η εκποµπή στην τηλεόραση», «η αποτύπωση των συναισθηµάτων και της έντασής τους µέσα από τα χρώµατα», η δηµιουργία ενός ατοµικού λευκώµατος. 5. Η δοµή του προγράµµατος εµψυχωτικών δράσεων Το εµψυχωτικό πρόγραµµα οργανώθηκε σε δύο στάδια: α) προπαρασκευαστικό στάδιο και β) υλοποίηση-αξιολόγηση (Σχεδιάγραµµα 1). Κατά το πρώτο στάδιο η εµψυχώτρια διερεύνησε το πλαίσιο στο οποίο επρόκειτο να πραγµατοποιηθεί το πρόγραµµα εµψυχωτικών δράσεων, είχε συνεργασία µε τους υπεύθυνους του φορέα αλλά και το προσωπικό, προκειµένου να αντληθούν οι πληροφορίες οι οποίες ήταν απαραίτητες και αφορούσαν στις συνθήκες, τις σχέσεις, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του πλαισίου και των ατόµων που δραστηριοποιούνται σε αυτό. Ήρθε σε επαφή µε τα ίδια τα παιδιά ώστε να ανιχνεύσει τη δική τους οπτική για τα πράγµατα αλλά και τις ανάγκες και επιθυµίες τους. Προχώρησε στην οργάνωση ενός υλικού το οποίο θα χρησιµοποιούνταν για την κινητοποίηση των παιδιών σε σχέση µε το θεµατικό προσανατολισµό του προτεινόµενου προγράµµατος. Καθοριστικό σηµείο του προγράµµατος ήταν ο έλεγχος των δυνατοτήτων συνεργασίας µε πρόσωπα και φορείς που θα µπορούσαν να διευκολύνουν την υλοποίηση των δράσεων. Κατά το δεύτερο στάδιο, πραγµατοποιήθηκαν κάποιες δράσεις που στόχευαν στην καλύτερη γνωριµία των παιδιών µε την εµψυχώτρια και στην ανάπτυξη ενός κλίµατος εµπιστοσύνης. Σηµαντικό στοιχείο στις πρώτες αυτές οργανωµένες αλληλεπιδράσεις ήταν το «παιχνίδι» των ορίων και η ρητή ή/και υπόρρητη οριοθέτηση των σχέσεων. Επιπλέον, τέθηκε ως στόχος να δοθούν στα παιδιά τα κατάλληλα ερεθίσµατα για την ανάδυση προβληµατισµών και το σχεδιασµό του project. Ήταν µια πολύ σηµαντική στιγµή του προγράµµατος καθώς η εµψυχώτρια καλούνταν να διαπιστώσει τις πραγµατικές ανάγκες και επιθυµίες των µελών της οµάδας αλλά και τη δυναµική των συνθηκών που είχαν διαµορφωθεί ώστε να αναπτύξει ευέλικτα σχήµατα συµπεριφοράς και να είναι σε θέση να τροποποιήσει τον αρχικό σχεδιασµό της. Η διαδικασία αυτή ανέδειξε νέες προοπτικές και οι ιδέες και προτάσεις των παιδιών ανέτρεψαν τον αρχικό σχεδιασµό σε σχέση µε τη θεµατική του προγράµµατος, όπως θα περιγράψουµε παρακάτω. 6. Υλοποίηση του προγράµµατος Οι πρώτες συναντήσεις µε τα παιδιά ήταν οργανωµένες στο πλαίσιο της επαφής και της γνωριµίας των παιδιών µε την εµψυχώτρια. Ταυτόχρονα διερευνήθηκαν οι υπάρχουσες συνθήκες, όπως η δυναµική της οµάδας των συνοµηλίκων, οι δυνατότητες συνεργασίας µε το προσωπικό και η οργάνωση και χρήση του χώρου, ώστε να αξιοποιηθούν µε τον καλύτερο τρόπο στα πλαίσια του εµψυχωτικού προγράµµατος. Οι δράσεις που αναπτύχθηκαν στόχευαν στην ανάδειξη της µοναδικότητας του κάθε παιδιού και της αξίας της ατοµικής προσφοράς στη συνολική προσπάθεια. Επιδιώχθηκε η ενίσχυση της συνοχής της οµάδας, η ανίχνευση των ορίων της επικοινωνίας και η ενίσχυση του σεβασµού των ορίων των άλλων, η ανάπτυξη θετικής εικόνας για τον εαυτό, η ανάπτυξη συνεργατικής δράσης και ο πειραµατισµός µε νέους συνεργάτες. Η βασική ανατροπή του αρχικού σχεδιασµού έγινε µε αφορµή τη µη ικανοποίηση από το διοικητικό προσωπικό του αιτήµατός µας να χρησιµοποιηθεί ο χώρος των πολλαπλών χρήσεων για τις συναντήσεις µε τα παιδιά (Σχεδιάγραµµα, 2). Για τις δραστηριότητες του προγράµµατος παραχωρήθηκε ένα µικρό δωµάτιο, στο κτήριο του διοικητικού προσωπικού. Το δωµάτιο αυτό παλαιότερα χρησιµοποιούνταν σαν εργαστήριο ζωγραφικής. Οι συνθήκες του χώρου έδειχναν ότι για µεγάλο χρονικό διάστηµα δεν φιλοξενούσε κάποιες δραστηριότητες των παιδιών. Το επισκεφθήκαµε µαζί µε τα παιδιά για να αποφασίσουµε πως θα οργανώσουµε τη δουλειά µας. Την ερώτησή µας για το πως θα ήθελαν να φτιάξουµε το χώρο «ώστε να αισθανόµαστε πιο άνετα σε αυτόν και να τον νιώθουµε δικό µας», ακολούθησε ένας καταιγισµός ιδεών από τα παιδιά. Μέσα σε κλίµα ενθουσιασµού, στην ιδέα ενός χώρου που «θα είναι µόνο για µας, θα τον φτιάξουµε όπως θέλουµε και θα είµαστε υπεύθυνοι για τη φροντίδα και την καθαριότητά του», τα παιδιά διατύπωναν τις ιδέες τους. Πρότειναν, «να βάψουµε το χώρο, να ζωγραφίσουµε τον έναν τοίχο, να αλλάξουµε κουρτίνες, να βάψουµε κάποια από τα έπιπλα µε ζωντανά χρώµατα, να καθαρίσουµε και να βάψουµε τα τραπέζια, να φυτέψουµε λουλούδια, να φτιάξουµε κατασκευές και να στολίσουµε τους τοίχους». Οι συνθήκες ανέδειξαν ένα νέο project το οποίο µάλιστα προέκυψε αυθόρµητα από τα παιδιά, κάτι που κρίναµε ότι δε θα έπρεπε να µείνει αναξιοποίητο, ακόµη κι αν αυτό σήµαινε ότι θα εγκαταλείπαµε σε µεγάλο βαθµό την αρχική µας ιδέα και βέβαια την προετοιµασία που είχαµε κάνει κατά την προπαρασκευαστική φάση του προγράµµατος. Ωστόσο, η στοχοθεσία θα έµενε η ίδια στα βασικότερα σηµεία της. Αποφασίσαµε να ακολουθήσουµε τις προτάσεις των παιδιών και να οργανώσουµε νέο πλαίσιο δράσεων για την πραγµατοποίησή τους. Παράλληλα έλαβαν χώρα και διάφορες άλλες δράσεις οι οποίες σχετίζονταν ή όχι µε την ανάπλαση του εργαστηρίου και είτε είχαν προταθεί από τα παιδιά είτε από την εµψυχώτρια, είτε αναδύονταν κατά τη διάρκεια άλλων δράσεων από την οµάδα. Από την πρώτη κιόλας συνάντηση φάνηκε ότι τα παιδιά αντιµετώπιζαν ιδιαίτερες δυσκολίες στο να συµµετέχουν σε οποιαδήποτε οργανωµένη δραστηριότητα. Οι εντάσεις στις µεταξύ τους σχέσεις δεν επέτρεπαν σε ορισµένα από αυτά να συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο µε κάποια άλλα. Τα παιδιά παρουσίαζαν περιορισµούς στην ανάπτυξη διαλόγου και στην έκφραση ιδεών και απόψεων. Για να ενεργοποιηθούν σε σχέση µε τη συµµετοχή τους στο πρόγραµµα, η οποία ήταν εθελοντική, και να ικανοποιηθούν οι στόχοι που τέθηκαν έπρεπε να τροποποιηθούν οι δράσεις που είχαν σχεδιαστεί ώστε να υπάρχει περισσότερη κίνηση, ενέργεια και παιγνιώδης χαρακτήρας. Αξιοποιήθηκαν οι επιθυµίες των παιδιών µε τέτοιο τρόπο ώστε να ικανοποιούνται παράλληλα οι βασικοί στόχοι του προγράµµατος. Για παράδειγµα, τα παιδιά πρότειναν να ασχοληθούν µε παζλ. Αξιοποιήσαµε την ιδέα αυτή για να εισάγουµε τη συνεργασία σε οµάδες και τη δοκιµασία µε καινούργιους συνεργάτες µέσα από ένα παιχνίδι. Τα παιδιά µέχρι τότε αντιδρούσαν στην ιδέα να συνεργαστούν µε εκείνα που δεν ήταν µέλη των δικών τους «κλειστών οµάδων». Προτείναµε να γίνει ένας διαγωνισµός µεταξύ των οµάδων που θα δηµιουργούνταν, για το ποια θα κατάφερνε να οργανώσει καλύτερα τη δουλειά της και να συνθέσει το παζλ γρηγορότερα. Η σύνθεση των οµάδων θα γινόταν µε ένα παιχνίδι και θα ήταν τυχαία. Παρά το γεγονός ότι αρχικά τα παιδιά έφεραν αντιρρήσεις για κάποιους συνεργάτες µε τους οποίους βρέθηκαν στην ίδια οµάδα, τελικά αποδέχτηκαν τους όρους του παιχνιδιού γιατί τους άρεσε ο διαγωνισµός και αντιλαµβάνονταν ότι θα έπρεπε να ακολουθήσουν τους κανόνες της διαδικασίας. Με βάση τις επικοινωνιακές συνθήκες που είχαµε µε συνέπεια διαµορφώσει από την αρχή του προγράµµατος, τα παιδιά γνώριζαν ότι σεβόµαστε τις απόψεις και τις επιθυµίες τους κάτι που έπρεπε να κάνουν και εκείνα από την πλευρά τους, κυρίως σε ότι αφορούσε στη συνέπειά τους σε σχέση µε τους κανόνες που προσδιορίζονταν. Με αντίστοιχες διαδικασίες που θα παρουσιαστούν και παρακάτω, τα παιδιά εξοικειώθηκαν µε τη διαδικασία συνεργασίας και µε άλλα παιδιά και κυρίως σταµάτησαν να αντιδρούν στη συνύπαρξη µε τα παιδιά «του άλλου κτηρίου». ∆εν πραγµατοποιήθηκαν άµεσα οι προτάσεις κάποιων παιδιών, όπως «να δούµε ταινίες» ή «να παίξουµε ποδόσφαιρο», καθώς στη συγκεκριµένη φάση του προγράµµατος υπήρχαν άλλες προτεραιότητες. Όµως έγινε καταγραφή των ιδεών και ενηµερώθηκαν τα παιδιά ότι όταν οι συνθήκες θα ήταν κατάλληλες θα ικανοποιούνταν οι επιθυµίες τους, κάτι που πραγµατοποιήθηκε στην πορεία. Κυρίως, θέλαµε να εντάξουµε τις δραστηριότητες αυτές, οι οποίες αποτελούσαν στοιχείο της καθηµερινότητάς τους, σε ένα διαφορετικό επικοινωνιακό πλαίσιο και να ενεργοποιήσουµε τα παιδιά στην υιοθέτηση νέων πρακτικών διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου τους. Για παράδειγµα, τα παιδιά συνήθιζαν να βλέπουν ταινίες µε τη συντροφιά της παρέας «του δικού τους κτηρίου». Η επιλογή της ταινίας γινόταν συνήθως από τους «ηγέτες» των οµάδων. Στην πορεία του προγράµµατος, όταν πια είχαν αρχίσει τα παιδιά να µπαίνουν σε διαδικασία συνεργασίας για την επίτευξη του κοινού σκοπού, της ανάπλασης του εργαστηρίου, αξιοποιήσαµε την πολύ καλή δουλειά των παιδιών και το κλίµα ενθουσιασµού που είχε διαµορφωθεί για να προτείνουµε την οργάνωση µιας βραδιάς για να γιορτάσουµε την καλή πορεία της δουλειάς µας. Αποφασίστηκε «να µαγειρέψουµε και να δούµε ταινία για να γιορτάσουµε την δουλειά µας στο εργαστήριο». Μία τέτοια δραστηριότητα είχε ιδιαίτερη σηµειολογία αλλά και σηµασία να συµπεριληφθεί στο πρόγραµµα καθώς: α) τα παιδιά δεν είχαν σε άλλη συνθήκη αντίστοιχη δυνατότητα, εφόσον δεν προβλέπονταν από τον κανονισµό λειτουργίας του ιδρύµατος ούτε επιτρεπόταν η πρόσβαση των παιδιών στο χώρο του µαγειρείου, β) φάνηκε ότι ελάχιστα παιδιά είχαν ανάλογη εµπειρία που να παραπέµπει σε διαδικασίες συντροφικού χαρακτήρα µε ενήλικες και γ) η συγκεκριµένη δράση αποτελούσε ένδειξη σεβασµού της λειτουργίας του πλαισίου για τα παιδιά· το ίδρυµα ήταν για αυτά το σπίτι τους. Τόσο, λοιπόν, η ίδια η δράση όσο και η διαδικασία της, η οποία θα ενέπλεκε τα παιδιά µε διάφορες γνωστικές προκλήσεις, εξυπηρετούσαν σε πολλά επίπεδα τη στοχοθεσία του προγράµµατος. Αξιοποιήσαµε την πρόταση αυτή για να επισκεφθούµε το σούπερ µάρκετ. Τα παιδιά οργάνωσαν την προετοιµασία τόσο για την επίσκεψη όσο και για τη διαδικασία του φαγητού. Επιπλέον, έγιναν διάφορες προτάσεις για το ποια ταινία θα έβλεπαν. Έγινε ψηφοφορία για την τελική επιλογή της ταινίας και κλήρωση για το κτήριο στο οποίο θα πραγµατοποιούνταν η µικρή αυτή γιορτή. Μια από τις δυσκολίες που αντιµετωπίσαµε στην αρχή του προγράµµατος αλλά και σε αρκετές περιπτώσεις στην πορεία, ήταν ότι τα παιδιά προσπαθούσαν να επιβάλλουν τους δικούς τους όρους και να κυριαρχήσουν στη σχέση µε την εµψυχώτρια, µη διστάζοντας ακόµη και να προσπαθήσουν να τη φέρουν σε θέση αµηχανίας. Ως παράδειγµα θα µπορούσε να αναφερθεί το παιχνίδι µε «το κουτί της εµψυχώτριας». Στη διάρκεια αυτού του παιχνιδιού τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν διάφορα αντικείµενα που φανέρωναν πτυχές της προσωπικότητας της εµψυχώτριας και των ενδιαφερόντων της, καθώς και το δικαίωµα να της απευθύνουν δύο ερωτήσεις το καθένα. Ορισµένα παιδιά µε τις ερωτήσεις τους ξεπέρασαν τα όρια των επικοινωνιακών συνθηκών και συµβάσεων. Η εµψυχώτρια αν και είχε το δικαίωµα να µην απαντήσει σε όποιες ερωτήσεις επιθυµούσε, δεν έκανε χρήση του δικαιώµατος αυτού και έδωσε στα παιδιά τις απαντήσεις που ζητούσαν µε τρόπο που να διασφαλίζει βέβαια τα όρια του ρόλου της αλλά και την ευθύνη απέναντι τους. Η αντιµετώπιση των παιδιών ως ώριµων συνοµιλητών, µε αναζητήσεις και προβληµατισµούς κι όχι ως παιδιών που αυθαδιάζουν ή αποθρασύνονται, στάση που ενδεχοµένως να έκρυβε αρκετούς κινδύνους, έδειξε να ξαφνιάζει τα παιδιά αλλά τελικά να κερδίζει το ενδιαφέρον και την εµπιστοσύνη τους. Με στόχο να υλοποιηθεί η πρόταση των παιδιών «να οµορφύνει ο χώρος φυτεύοντας λουλούδια στα παρτέρια», αποφασίσαµε να επισκεφτούµε τη λαϊκή αγορά της πόλης, να επιλέξουµε λουλούδια και να πάρουµε πληροφορίες για τη φροντίδα τους. Με αυτήν την έννοια θα µπορούσαµε να πούµε ότι παράλληλα µε το project της ανάπλασης του εργαστηρίου πραγµατοποιήθηκαν και άλλα επιµέρους που εξυπηρέτησαν διάφορες πτυχές της στοχοθεσίας µας ενώ παράλληλα διεύρυναν τα ενδιαφέροντα όλης της οµάδας, προσφέροντας ποικίλες γνωστικές προκλήσεις. Η διάθεση των παιδιών να αναπλάσουν το χώρο, όχι µόνο παρεµβαίνοντας για τη βελτίωση της λειτουργικότητάς του αλλά εστιάζοντας και στην αισθητική του ποιότητα, αποκτά ιδιαίτερη σηµασία αν λάβουµε υπόψη ότι πολύ συχνά η συµπεριφορά τους απέναντι στην υλική δοµή του χώρου ήταν βίαιη. Τα παιδιά έβρισκαν διέξοδο προκαλώντας σηµαντικές καταστροφές στο χώρο, ίσως για να εκτονώσουν το θυµό και τη δυσαρέσκειά τους για συγκεκριµένες καταστάσεις, επιδιώκοντας συνειδητά ή όχι να κάνουν έντονη την παρουσία τους και να κερδίσουν το ενδιαφέρον ακόµη και µε αρνητικό τρόπο. Το γεγονός ότι τους δόθηκε η ευκαιρία να έχουν άποψη, συµµετοχή και ευθύνη στην οργάνωση της ζωής τους στο ίδρυµα αλλά και να διαχειριστούν την ελευθερία τους, θεωρούµε ότι ενεργοποίησε τα παιδιά και διευκόλυνε να αναπτύξουν πιο δηµιουργική και θετική στάση απέναντι στο χώρο και κατά συνέπεια απέναντι στη ζωή τους στο ίδρυµα. Από την άλλη πλευρά η διαχείριση της ελευθερίας από παιδιά, τα οποία σε γενικές γραµµές δεν έχουν εσωτερικευµένα σχήµατα αντίστοιχης συµπεριφοράς, θα µπορούσε να έχει δυσάρεστες συνέπειες. Ο ρόλος της εµψυχώτριας σε αυτό το σηµείο ήταν κοµβικός ώστε να διευκολύνει και να ενισχύσει τα παιδιά προς µία θετική κατεύθυνση. Γενικότερα, επιδιώχθηκε η ανατροπή των αρνητικών αποτελεσµάτων της αµφισβήτησης και των µαταιώσεων που τα παιδιά εισέπρατταν από το άµεσο και ευρύτερο περιβάλλον, στην ψυχολογική τους λειτουργία και συµπεριφορά. Προσφέρθηκαν οι γνωστικές και κοινωνικές προκλήσεις που τους έλειπαν και η έµπρακτη ένδειξη εµπιστοσύνης στις δυνατότητές τους, ώστε να διευκολυνθούν στη βελτίωση της αυτοεικόνας τους και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και διάθεση για αυτόβελτίωση. Στην εξέλιξη των δράσεων αποφασίστηκε από την οµάδα να πραγµατοποιηθεί εκδήλωση εγκαινίων του καλλιτεχνικού εργαστηρίου. ∆ίνονταν έτσι η δυνατότητα να «αγγίξουµε» και το ζήτηµα της επαφής των παιδιών µε την ευρύτερη κοινωνία. Άλλη µία ενότητα δράσεων οργανώθηκε για την προετοιµασία των εγκαινίων, στα πλαίσια των οποίων θεωρήσαµε ως ευκαιρία να πραγµατοποιηθεί ο ποδοσφαιρικός αγώνας που από την αρχή του προγράµµατος είχε ζητηθεί από τα παιδιά. Μόνο που σε αυτήν τη συνθήκη, η πρόταση αποκτούσε άλλη διάσταση. Τα παιδιά διατύπωσαν την επιθυµία να καλέσουν στα εγκαίνια του εργαστηρίου ανθρώπους εκτός ιδρύµατος. Κυρίως απευθύνθηκαν στους δασκάλους και τους συµµαθητές τους από το σχολείο, σε κάποιους συγγενείς και φίλους και σε οικογένειες που φιλοξενούσαν ορισµένα παιδιά την περίοδο των αργιών και γιορτών. Φαινόταν ότι τα παιδιά αξιολογούσαν θετικά την προσπάθειά τους και ήθελαν να την παρουσιάσουν στα οικεία τους πρόσωπα προκειµένου να ανασκευάσουν την αρνητική εικόνα που, ενδεχοµένως, προκαλούσε το «στίγµα» τους ως «παιδιά του ιδρύµατος». Είχαν ανάγκη από επιβεβαίωση και θετική ανατροφοδότηση. Πρότειναν να παίξουν ένα ποδοσφαιρικό αγώνα για να παρακολουθήσουν οι προσκεκληµένοι. Ρώτησαν αν θα µπορούσαµε να καλέσουµε κάποια παιδική ποδοσφαιρική οµάδα να παίξει µαζί τους. ∆υσκολεύτηκαν πολύ να πιστέψουν ότι η πρόσκληση που απευθύναµε σε παιδική ποδοσφαιρική οµάδα της περιοχής έγινε αποδεκτή. Προσκαλέσαµε προπονητή για να προετοιµάσει τα παιδιά για τον επικείµενο αγώνα. Τα παιδιά δούλεψαν σκληρά κι οργάνωσαν τα ίδια αυτήν την γιορτή. Απευθυνθήκαµε σε εµπορικά καταστήµατα και επιχειρηµατίες της πόλης για να εξασφαλίσουµε τα απαραίτητα υλικά, ενηµερώνοντας για τους σκοπούς και το περιεχόµενο της εκδήλωσής µας και προσκαλώντας για συµµετοχή. Με αυτόν τον τρόπο ευαισθητοποιήθηκε, στο βαθµό που επέτρεπαν οι συνθήκες, η τοπική κοινωνία για τη δράση των παιδιών. Τα παιδιά κατάφεραν εκτός από τις όποιες ευκαιρίες επαφής µε το ευρύτερο περιβάλλον έξω από τα πλαίσια του ιδρύµατος να φέρουν την «κοινωνία» µέσα σε αυτό. Η µεγάλη ανάγκη των παιδιών να µοιραστούν την εµπειρία τους µε την ευρύτερη κοινωνία εκφράζει ταυτόχρονα και µία κριτική για την αδιαφορία ή την αποτυχία της κοινωνίας να ενσωµατώσει τα παιδιά αυτά στους κόλπους της. Μεγάλη δυσκολία συναντήσαµε στην προσπάθειά µας να εισάγουµε την οµάδα σε µια διαδικασία αξιολόγησης της οµαδικής δουλειάς και αυτοαξιολόγησης. Τα παιδιά παρουσίασαν εξαιρετικές αδυναµίες στην προσπάθειά τους να αναστοχαστούν σε σχέση µε τη δράση τους, να οργανώσουν τη σκέψη τους µε βάση τη χρονική αλληλουχία των γεγονότων και των επιλογών που πραγµατοποιήθηκαν και να αξιολογήσουν τις πρακτικές που ακολουθήθηκαν προσπαθώντας να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις. Κάθε φορά που προωθήθηκαν αντίστοιχες διαδικασίες εκδήλωναν άρνηση να εµπλακούν. Προσπαθήσαµε να εντάξουµε τη διαδικασία σε παιγνιώδεις δράσεις ώστε να διατηρηθεί το ενδιαφέρον των παιδιών αλλά και να κινητοποιηθούν στο να σκεφθούν για την πορεία της δράσης τους και να εκφράσουν τις απόψεις τους. Ταυτόχρονα, οργανώσαµε µε τέτοιο τρόπο τις δράσεις ώστε να διευκολύνουµε τα παιδιά να εξοικειωθούν σταδιακά µε έναν αναλυτικό και οργανωτικό τρόπο σκέψης και να αναπτύξουν µεταγνωστικές δεξιότητες. Για παράδειγµα, στην επίσκεψη στη λαϊκή αγορά της πόλης συµµετείχαν περίπου τα µισά παιδιά. Αξιοποιήσαµε το φωτογραφικό υλικό από όλες τις φάσεις της επίσκεψης για να παίξουµε ένα παιχνίδι µε όλα τα παιδιά. Τα παιδιά που δε συµµετείχαν στην επίσκεψη κλήθηκαν να βάλουν τις φωτογραφίες στη σειρά, βρίσκοντας στοιχεία σε αυτές που θα φανέρωναν τη λογική σειρά των δράσεων. Μετά το τέλος της κάθε προσπάθειας και αξιοποιώντας τις πληροφορίες από το υλικό, µπορούσαν να κάνουν δύο ερωτήσεις στους συµµετέχοντες ώστε να διευκολυνθούν στο να διορθώσουν τυχόν λάθη στη σειρά των φωτογραφιών. Τα παιδιά προσπαθούσαν από τα στοιχεία των φωτογραφιών να περιγράψουν τι µπορεί να έγινε κατά την επίσκεψη, ποια ήταν τα καινούργια πρόσωπα που απεικονίζονταν, κτλ. (φωτογραφία 13). Στο τέλος οι συµµετέχοντες έδωσαν µία περιγραφή της εµπειρίας τους και τα υπόλοιπα παιδιά έκαναν ερωτήσεις, τις οποίες προετοίµασαν µε την εµψυχώτρια, για να αξιολογηθεί η διαδικασία της επίσκεψης. Αναζήτησαν εναλλακτικούς τρόπους επίλυσης κάποιων από τα προβλήµατα που προέκυψαν κατά την επίσκεψη και αφορούσαν κυρίως στη συµπεριφορά ορισµένων παιδιών. Η τεχνική που βοήθησε περισσότερο τα παιδιά στη διαδικασία της αξιολόγησης, ήταν το θεατρικό παιχνίδι, και πιο συγκεκριµένα η δραστηριότητα «της εκποµπής για την τηλεόραση». Μετά από µία πραγµατικά δύσκολη µέρα, στη διάρκεια της οποίας εκδηλώθηκαν αρκετές συγκρούσεις και επιθετική συµπεριφορά, αποφασίσαµε να παίξουµε το συγκεκριµένο παιχνίδι για να διευκολύνουµε τα παιδιά να εκτονώσουν την ένταση πιο δηµιουργικά, να εκφραστούν αλλά και να σκεφτούν κριτικά σε σχέση µε τη συµπεριφορά τους και τις συνθήκες που οδήγησαν σε αυτή. ∆ηµιουργήσαµε µία κατασκευή που παρέπεµπε σε οθόνη τηλεόρασης. ∆ύο παιδιά ανέλαβαν το ρόλο των δηµοσιογράφων και δύο ή τρία κάθε φορά ήταν οι προσκεκληµένοι. Ένα άλλο παιδί, είχε το καθήκον της λήψης της εκποµπής χρησιµοποιώντας ψηφιακή κάµερα. Το σενάριο αφορούσε σε µία εκποµπή στην τηλεόραση, κατά την οποία οι προσκεκληµένοι θα µιλούσαν για την εµπειρία τους. Χωρίς να έχουµε προετοιµάσει τίποτε άλλο, αφήσαµε τα παιδιά ελεύθερα να υποδυθούν τους ρόλους τους. Τα παιδιά µίλησαν για πρώτη φορά τόσο «εύγλωττα» για την εµπειρία τους, έκαναν κριτική και αυτοκριτική, αναζήτησαν αιτίες αλλά και πρότειναν λύσεις. Ένας από τους βασικούς στόχους του προγράµµατος αφορούσε στην ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων και στη διεύρυνση των κοινωνικών δικτύων των παιδιών. Για την υλοποίηση του στόχου προτιµήσαµε τη δηµιουργία σταθερών οµάδων, µετά από ένα χρονικό διάστηµα τυχαίων επιλογών και πειραµατισµών, ώστε να δώσουµε την ευκαιρία στα παιδιά να αναπτύξουν τις σχέσεις τους στην οµάδα και να δοκιµαστούν σε διαφορετικούς ρόλους µέσα σε αυτή. Κριτήρια για τη σύνθεση των οµάδων αποτέλεσαν: α) το φύλο, β) η ηλικία, γ) οι υπάρχουσες σχέσεις, δ) η διαµονή σε συγκεκριµένο κτήριο, ε) το πρόγραµµα των παιδιών σε σχέση µε τα καθήκοντά τους στο ίδρυµα και τις όποιες δραστηριότητες µέσα και έξω από αυτό, στ) οι ιδιαίτερες κλίσεις και οι ικανότητες των παιδιών, ζ) οι προτιµήσεις των παιδιών και η) η άποψη της εµψυχώτριας. Επιδιώξαµε οι οµάδες να διαθέτουν, στο µέτρο του δυνατού, ένα συνδυασµό και ποικιλία των παραπάνω κριτηρίων. Ιδιαίτερη έµφαση δόθηκε στα υπάρχοντα κοινωνικά δίκτυα και στις προτιµήσεις των παιδιών καθώς είναι ιδιαίτερα σηµαντικό η πρόκληση των καινούργιων συνεργατών να βιώνεται σε ένα πλαίσιο συναισθηµατικής ασφάλειας που την παρέχει η συνύπαρξη οικείων ατόµων στην οµάδα. Η αξιοποίηση των αποτελεσµάτων ενός κοινωνιοµετρικού τεστ θα αποτύπωνε τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών και θα µας έδινε πολύτιµες πληροφορίες για τη λειτουργία της οµάδας και τη θέση του κάθε παιδιού σε αυτή. Ωστόσο, επιλέξαµε να ζητήσουµε από τα παιδιά να καταγράψουν µόνο τις θετικές προτιµήσεις τους για συνεργασία και όχι τις αρνητικές, στοχεύοντας στη δηµιουργία θετικού κλίµατος αλληλεπίδρασης και αποφεύγοντας µία ενδεχόµενη ένταση ή εκτόνωση των συγκρουσιακών σχέσεων µε τη δήλωση των µη αποδεκτών συνεργατών. ∆ιάφορες περιστάσεις που είχαν να κάνουν κυρίως µε τις συνθήκες της ζωής στο ιδρυµατικό περιβάλλον, δεν επέτρεψαν τη δηµιουργία σταθερών οµάδων παρά µόνο στα µέσα του προγράµµατος. Βέβαια, το στοιχείο αυτό είχε και τη θετική του πλευρά µε την έννοια ότι όλο το προηγούµενο διάστηµα είχαµε το περιθώριο να παρακολουθήσουµε τα παιδιά σε διαφορετικές συνεργασίες αλλά και τα ίδια να δοκιµαστούν και να συνηθίσουν σε σχέση µε την εµπειρία και την αποδοχή καινούργιων συνεργατών. Ωστόσο, ακόµη κι όταν οι οµάδες ορίστηκαν και τα παιδιά µοιράστηκαν συγκεκριµένους ρόλους σε αυτές, το να εξασφαλίσουµε τη συµµετοχή των παιδιών της κάθε οµάδας τη συγκεκριµένη µέρα που είχε οριστεί να δουλέψει, αποδείχθηκε εξαιρετικά δύσκολο να επιτευχθεί. Τόσο η εµψυχώτρια όσο και τα ίδια τα παιδιά χρειάστηκε να επιδείξουν ευέλικτη συµπεριφορά για να ξεπεραστούν τα εµπόδια, όπως για παράδειγµα η διεκπεραίωση συγκεκριµένων καθηκόντων που ανέθετε στα παιδιά το προσωπικό, σε σχέση µε τη συµµετοχή των παιδιών στις οµάδες τους. Σε κάθε περίπτωση, οι όποιες δυσκολίες αντιµετωπίστηκαν ως προκλήσεις, οι οποίες θα αξιοποιούνταν για τη βελτίωση των δεξιοτήτων και των πρακτικών τόσο των παιδιών όσο και της εµψυχώτριας. Υπήρξαν περιπτώσεις που στο εργαστήριο έρχονταν να δουλέψουν περισσότερα από 10 παιδιά. Η στενότητα του χώρου αλλά και οι συνθήκες που είχαν διαµορφωθεί σε αυτόν (υπήρχαν κουτιά µε µπογιές, σκάλες, πινέλα και δοχεία µε νερό) έκαναν πολύ δύσκολη την κίνηση των παιδιών αλλά και το συντονισµό της δουλειάς. Θα µπορούσαµε να χωρίσουµε τα παιδιά σε οµάδες και να δουλέψουν διαδοχικά. Ωστόσο, επιλέξαµε να θέσουµε στα παιδιά ως ζήτηµα προς επίλυση την οργάνωση και το συντονισµό της δουλειάς τους. Θα έπρεπε να βρουν τρόπους να µοιραστούν τα πινέλα, να ορίσουν το χώρο στον οποίο θα δουλέψουν ώστε να µην εµποδίζουν τη δουλειά των υπολοίπων, να συνεργαστούν στη χρήση των λιγοστών κουτιών µε µπογιά. Αν και τα περισσότερα παιδιά ήθελαν κάθε φορά να βάφουν, αποφασίστηκε να περνούν κυκλικά από τα διάφορα καθήκοντα, όπως τρίψιµο των ξύλινων επιφανειών, καθάρισµα των επίπλων, µείξη χρωµάτων, βάψιµο µε λαδοµπογιά και πλαστικό χρώµα, πλύσιµο των πινέλων και των δοχείων µε τις µπογιές, τακτοποίηση του χώρου (φωτογραφίες 1-12). Επίσης, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να εξοικειωθούν µε τη διαδικασία της σχεδίασης καθώς δόθηκε η δυνατότητα σε όλους να ζωγραφίσουν την παράσταση που είχε από κοινού αποφασιστεί στον ένα τοίχο του εργαστηρίου. Στην αρχή, κάθε φορά που προέκυπτε ένα πρόβληµα, όπως για παράδειγµα κάποιος να µη συνεργάζεται στη χρήση των δοχείων µε τις µπογιές, τα παιδιά είτε απευθύνονταν στην εµψυχώτρια για να δώσει λύση, είτε κατέφευγαν σε λεκτική ή/και σωµατική βία. Αξιοποιήσαµε το παιχνίδι ρόλων και προωθήσαµε πρακτικές επικοινωνιακής διαχείρισης των καταστάσεων δίνοντας έµφαση στην έκφραση των συναισθηµάτων, ώστε να διευκολύνουµε τα παιδιά να υιοθετήσουν πρακτικές ειρηνικής επίλυσης των συγκρούσεων. Σε όλη τη διάρκεια του προγράµµατος, η κοινωνικο-συναισθηµατική ενδυνάµωση των παιδιών αποτέλεσε κύριο στόχο µας. Προς αυτήν την κατεύθυνση εντάχθηκαν στο πρόγραµµα δράσεις που στόχευαν άµεσα στην ενίσχυση της αυτό-εικόνας των παιδιών. Παρατηρήσαµε ότι τα παιδιά χρειάζονταν συνεχώς την επιβράβευσή µας και αναζητούσαν επιβεβαίωση για τις προσπάθειές τους. Στη δραστηριότητα «Ανοιχτό παράθυρο στον εαυτό µου» σε ένα κάνσον χαρτόνι τα παιδιά καλούνταν να δηµιουργήσουν ένα ανοιχτό παράθυρο. Στη µία πλευρά του θα κολλούσαν ένα χαρτί στο οποίο τα ίδια έγραψαν ό,τι θετικό σκέφτονταν για τον εαυτό τους και στην άλλη το χαρτί που κάθε µέλος της οµάδας σηµείωσε κάτι θετικό για το συγκεκριµένο παιδί. ∆ιαπιστώσαµε ότι όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά αντιµετώπισαν αρχικά µε αµηχανία το συγκεκριµένο αίτηµα και µε πολύ δυσκολία έγραψαν κάποια θετικά στοιχεία, τόσο για τον εαυτό τους όσο και για τα άλλα παιδιά. Αντίθετα, προτίµησαν να καταγράψουν χαρακτηριστικά που θεωρούσαν αρνητικά. Στις δραστηριότητες «κλεισίµατος» του προγράµµατος εντάξαµε την κατασκευή ατοµικού λευκώµατος. Όταν τα παιδιά ήρθαν στο εργαστήριο για την προγραµµατισµένη συνάντησή µας, βρήκαν στο πάτωµα περίπου 200 φωτογραφίες από όλη την πορεία του προγράµµατος. Καθώς περιεργάζονταν τις φωτογραφίες αναφέρθηκαν στις δράσεις που απεικονίζονταν, σχολίασαν γεγονότα και συµπεριφορές, µίλησαν για όσα έκαναν κι ένιωσαν κατά τη διάρκεια των έξι περίπου εβδοµάδων του προγράµµατος. Το κάθε παιδί επέλεξε έναν ορισµένο αριθµό φωτογραφιών για να φτιάξει ένα προσωπικό λεύκωµα για τις αναµνήσεις του από το πρόγραµµα. Τα παιδιά ενώ ενθουσιάστηκαν µε την ιδέα δεν ήθελαν να γράψουν τίποτε. Φαινόταν ότι τα περισσότερα παιδιά αισθάνονταν ανεπαρκή τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο. Υποθέτουµε ότι η φαινοµενική αδιαφορία ή/και άρνηση µερικές φορές να συµµετέχουν σε δραστηριότητες που αφορούσαν σε αντίστοιχες δεξιότητες, ήταν το αποτέλεσµα των ελλείψεων που είχαν στους τοµείς αυτούς και των µαταιώσεων που βίωναν κι όχι της έλλειψης ενδιαφέροντος. Ζητήσαµε από κάποια παιδιά που ένιωθαν µεγαλύτερη ασφάλεια στο γραπτό λόγο να µας βοηθήσουν να καταγράψουµε τις ιδέες των παιδιών στα λευκώµατά τους. Έτσι, όλοι ήταν ικανοποιηµένοι. 7. Συµπεράσµατα-Αξιολόγηση-Αυτοαξιολόγηση Σύµφωνα µε όσα περιγράφτηκαν παραπάνω, ο αρχικός σχεδιασµός του προγράµµατος ανατράπηκε, στην έναρξη της υλοποίησης, ως προς τη θεµατολογία του. Η αλληλεπίδραση µε τα παιδιά αλλά και µε το προσωπικό καθώς και οι ιδιαίτερες συνθήκες που προέκυψαν, οδήγησαν στην ανάδυση ενός νέου project που βασίστηκε στις ιδέες και τις επιθυµίες των παιδιών. Η εµψυχώτρια, τηρώντας βασικές αρχές της εµψύχωσης και της µεθόδου project, διαφοροποίησε τον αρχικό σχεδιασµό της ως προς τη θεµατολογία και συνεπώς ως προς το περιεχόµενο. Η στοχοθεσία δεν τροποποιήθηκε δεδοµένου ότι συνδέονταν άµεσα µε τις πραγµατικές ανάγκες της οµάδας τις οποίες εξέφρασαν και τα ίδια τα παιδιά µέσα από τις προτάσεις τους. Επιδιώκαµε να διευκολύνουµε τα παιδιά να κινητοποιηθούν και να δραστηριοποιηθούν ρυθµίζοντας το χρόνο τους και διαχειριζόµενα την ελευθερία των επιλογών τους ώστε να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα και δεξιότητες για τη βελτίωση της ζωής τους στο χώρο που ζουν. Η ανάπλαση του ίδιου του χώρου αποτέλεσε για τα ίδια την αφετηρία αυτής της διαδικασίας. Μία τέτοια επιλογή συνοδεύονταν από τη δυσκολία της οργάνωσης των δραστηριοτήτων, απαιτούσε ιδιαίτερη ευελιξία και δηµιουργικότητα αλλά κυρίως εµπεριείχε τον κίνδυνο να «παρασυρθεί» η εµψυχώτρια από τις επιθυµίες των παιδιών και να ξεφύγει από τους βασικούς σκοπούς και στόχους του εµψυχωτικού προγράµµατος. Πιο συγκεκριµένα, ενώ η επαφή µε την εξω-ιδρυµατική κουλτούρα φάνηκε από την αρχή ότι ήταν ένα πεδίο που κάλυπτε µία βασική πτυχή των αναγκών αλλά και των επιθυµιών των µελών της οµάδας, η άµεση επαφή και αλληλεπίδραση µε τα πρόσωπα και τις συνθήκες στο συγκεκριµένο χώρο έφερε στην επιφάνεια άλλες προτεραιότητες και ανάγκες. Η ικανοποίησή τους φάνηκε να έχει µεγαλύτερη βαρύτητα για τα µέλη της οµάδας αλλά και να αποτελεί προϋπόθεση για την όποια άλλου είδους παρέµβαση. Έτσι, η βελτίωση της ποιότητας του χώρου, µε την ανάπλαση του εργαστηρίου, από τη µία πλευρά και η οργάνωση περιφερειακών ως προς τη θεµατολογία και στοχοθεσία δραστηριοτήτων από την άλλη, προέκυψε ως αναγκαίος προσανατολισµός του προγράµµατος. Προσπαθήσαµε να διαµορφώσουµε το περιεχόµενο και τις διαδικασίες των δράσεων ανταποκρινόµενοι στους βασικούς διατυπωµένους στόχους µας. Παράλληλα, λάβαµε υπόψη τη δυναµική του συγκεκριµένου χώρου για τα παιδιά, για τα οποία αποτελεί το «σπίτι» τους και προσπαθήσαµε να σεβαστούµε αυτή τη συνθήκη προβλέποντας δραστηριότητες που να ανταποκρίνονται στην ιδιαίτερη φύση του πλαισίου, όπως για παράδειγµα το να µαγειρέψουµε και να φάµε µαζί µε τα παιδιά. Θα µπορούσαµε να σχολιάσουµε ότι ο αρχικός σχεδιασµός των δραστηριοτήτων φάνηκε ότι ήταν αρκετά φιλόδοξος, στοιχείο το οποίο θα πρέπει να ληφθεί υπόψη την εµψυχώτρια σε αντίστοιχες διαδικασίες. Στη διάρκεια του προγράµµατος κάποιες φορές διαπιστώνονταν αντιστάσεις από τα παιδιά (όπως για παράδειγµα να εκβιάζουν µε την άρνηση συµµετοχής στις δραστηριότητες όταν δε συµφωνούσαν µε κάτι ή η οµάδα αποφάσιζε να υιοθετήσει κάτι διαφορετικό από τη δική τους πρόταση), τα οποία από την αρχή θέλησαν να επιβάλλουν τους δικούς τους όρους. Η αλήθεια είναι ότι προσπαθήσαµε πάρα πολύ να θέσουµε ένα πλαίσιο ορίων στην επικοινωνία και κρατήσαµε µία σταθερή στάση ως προς αυτό. ∆εν επιδιώξαµε την πρόσκαιρη ικανοποίηση των παιδιών µε σκοπό να κερδίσουµε την εύνοιά τους, αν και κάποιες φορές ανησυχήσαµε ότι µε αυτόν τον τρόπο ίσως και να απειλούνταν η ολοκλήρωση του προγράµµατος. Η υποµονή, η επιµονή και η σταθερότητα από την πλευρά της εµψυχώτριας, ήταν στοιχεία απαραίτητα για την εδραίωση των επιδιωκόµενων επικοινωνιακών συνθηκών και την αναπροσαρµογή του πλαισίου αλληλεπίδρασης µε τα παιδιά. Ο στόχος δεν ήταν η κυριαρχία της εµψυχώτριας αλλά η ύπαρξη µιας ισότιµης σχέσης µε τα παιδιά. Το στοιχείο αυτό, σε συνδυασµό µε την ειλικρινή στάση από την πλευρά της εµψυχώτριας η οποία δε δίστασε να εκφράσει τα συναισθήµατά της κάθε φορά που αισθανόταν την ανάγκη, πιστεύουµε ότι αποτέλεσε τη βάση για την ανάπτυξη ενός κλίµατος εµπιστοσύνης. Ίσως το χρονικό διάστηµα της Πρακτικής Άσκησης αλλά και ο ρόλος της εµψυχώτριας στο πλαίσιο δε θα επέτρεπαν να γίνουν µεγαλύτερα βήµατα ως προς αυτό το θέµα. Σε όλη τη διάρκεια του προγράµµατος προσπαθήσαµε να τονώσουµε την αυτοπεποίθηση των παιδιών δίνοντας τους το περιθώριο να αναπτύξουν πρωτοβουλίες, αναθέτοντας καθήκοντα που απαιτούσαν υπεύθυνη συµπεριφορά και δείχνοντας εµπιστοσύνη. Επιδιώκαµε διαρκώς να παρέχουµε ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά να εκφράσουν τη γνώµη τους και υπογραµµίζαµε την αξία και τη σηµασία της κάθε άποψης. Σχεδιάστηκαν δράσεις που αξιοποιούσαν τις ικανότητες των παιδιών και ήταν στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους, θέτοντας εφικτούς στόχους µε σταδιακή αύξηση των απαιτήσεων. Η πρόταση της ανοιχτής, στην κοινωνία γιορτής προς το τέλος του προγράµµατος, δείχνει ότι τα παιδιά αξιολόγησαν θετικά την προσπάθειά τους και έκαναν σηµαντικά βήµατα σε σχέση µε την αυτοαντίληψη και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους. Αρχικά, υπήρξαµε αρκετά κατευθυντικοί ώστε να δώσουµε στα παιδιά το απαραίτητο πλαίσιο και ρυθµό δράσης και επικοινωνίας. Στη συνέχεια το στοιχείο της κατευθυντικότητας µειώθηκε σταδιακά, µε τη διευκόλυνση, την ενθάρρυνση και την εποπτεία να είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της προσέγγισής µας. Επίσης, προσπαθήσαµε στην πρώτη πιο καθοδηγητική φάση του προγράµµατος να αξιοποιήσουµε τις ιδιαίτερες κλίσεις και τις δυνατότητες των παιδιών ώστε να αισθανθούν αποδοχή από την οµάδα και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και διάθεση για δουλειά. Σεβαστήκαµε τους ρυθµούς και τη διάθεση των παιδιών και θελήσαµε να τα βοηθήσουµε να ενεργοποιηθούν στη βάση εσωτερικών κινήτρων. Ιδιαίτερη δυσκολία αντιµετωπίσαµε στην προσπάθειά µας να διευκολύνουµε τα παιδιά στο να εκφράσουν τα συναισθήµατα και τις σκέψεις τους, να αξιολογήσουν τη δουλειά τους και να προτείνουν λύσεις σε διάφορα ζητήµατα που προέκυπταν. Προς το τέλος του προγράµµατος έγιναν κάποια εποικοδοµητικά βήµατα σε αυτήν την κατεύθυνση αλλά ο χρόνος που είχαµε στη διάθεσή µας δε θεωρούµε ότι ήταν αρκετός ώστε να κάνουµε πολλά περισσότερα σε σχέση µε τη συγκεκριµένη στοχοθεσία. Επιπλέον, πιστεύουµε ότι χρειάζονται εξειδικευµένες γνώσεις και εµπειρία σε σχέση µε τη διαχείριση των σχέσεων και των καταστάσεων σε χώρους όπως ένα περιβάλλον ιδρυµατικής φροντίδας για παιδιά. Σε ότι αφορά τη συνεργασία µας µε το προσωπικό υπήρξαν αρκετές περιπτώσεις που η διάσταση αυτή µας δυσκόλεψε περισσότερο από το έργο µας µε τα παιδιά. Προτείνουµε την οργάνωση προγραµµάτων που να αφορούν τόσο στα παιδιά όσο και στο προσωπικό, η καλή θέληση του οποίου δεν αρκεί για να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της ιδρυµατικής κουλτούρας και των αναγκών των παιδιών. Θεωρούµε ότι η εµπλοκή του προσωπικού του ιδρύµατος που είναι άµεσα υπεύθυνο για τη φροντίδα των παιδιών σε εµψυχωτικές δράσεις µε τα παιδιά, θα διευκόλυνε τη ενίσχυση των δεσµών των παιδιών µε τα άτοµα της κύριας φροντίδας και θα έδινε στο προσωπικό τη δυνατότητα να παρακολουθεί τη συµπεριφορά τους σε δράσεις που ξεφεύγουν από τα αυστηρά πλαίσια της ιδρυµατικής ζωής. Η ύπαρξη διεπιστηµονικής οµάδας, µε ειδικότητες όπως για παράδειγµα αυτή του παιδαγωγού, του παιδοψυχολόγου, του κλινικού ψυχολόγου, του κοινωνικού λειτουργού, του εµψυχωτή, θα διευκόλυνε στο σχεδιασµό και την οργάνωση προγραµµάτων που να ανταποκρίνονται σε όλο το φάσµα των αναγκών των παιδιών και θα υποστήριζε την επιλογή συγκεκριµένων πρακτικών και λύσεων στα πολλαπλά προβλήµατα που παρουσιάζονται στην καθηµερινότητα της ζωής του ιδρύµατος. Ένα από τα στοιχεία που διακρίναµε ότι λειτουργεί καταλυτικά στις συγκρουσιακές σχέσεις στο ίδρυµα είναι η ίδια η οργάνωση της ζωής των παιδιών και του προσωπικού σε αυτό. Η διαµονή και λειτουργία σε διαφορετικά κτήρια χωρίς να προβλέπεται η σύνδεση µεταξύ τους είναι ένα στοιχείο που δηµιουργεί πόλωση µεταξύ των παιδιών αλλά και του προσωπικού. Επιπλέον, η δραστηριοποίηση του µεγαλύτερου µέρους του προσωπικού κατά τις πρωινές ώρες, όταν δηλαδή τα περισσότερα παιδιά λείπουν στο σχολείο, δηµιουργεί κατά τη γνώµη µας τις προϋποθέσεις για την υπονόµευση της ποιότητας της φροντίδας που παρέχεται στα παιδιά. Η ύπαρξη κοινών δράσεων, όπως οι συνεδρίες µεταξύ όλων των ατόµων που εµπλέκονται στη φροντίδα των παιδιών και η ανταλλαγή απόψεων και λύσεων, για την καλύτερη λειτουργία και οργάνωση της ανατροφής των παιδιών θα υποστήριζε την ποιοτική αναβάθµιση της φροντίδας προς τα παιδιά αλλά και των σχέσεων µε τα παιδιά και µεταξύ των ατόµων του προσωπικού. Τέλος, η ενσωµάτωση των παιδιών στην ευρύτερη κοινωνία είναι ένα ζήτηµα που χρειάζεται ιδιαίτερη µέριµνα. Οι επισηµάνσεις µας αυτές, αφορούν σε προσωπικές παρατηρήσεις και απόψεις και καταγράφονται όχι µε σκοπό να ασκήσουν κριτική αλλά ως µία άλλη οπτική που ενδεχοµένως να φωτίσει κάποιες πτυχές της ιδρυµατικής ζωής και να διευκολύνει την ανάδειξη νέων προοπτικών για τη βελτίωση της καθηµερινότητας σε αντίστοιχα πλαίσια. Οφείλουµε να ευχαριστήσουµε τους υπεύθυνους και το προσωπικό του συγκεκριµένου πλαισίου αλλά και τα ίδια τα παιδιά που συνεργάστηκαν µαζί µας και συνέβαλαν στο να αποκτήσουµε σηµαντικές εµπειρίες. Βιβλιογραφία Gifford-Smith, M., & Brownell, C., (2003). Childhood peer relationships: Social acceptance, friendships and peer networks, Journal of Psychology, 41, 235-284. Θωίδης, Ι. (2007). Εµψύχωση: Κοινωνικοπολιτιστική, κοιννωικοεκπαιδευτική δράση στο σχολείο και στον ελεύθερο χρόνο, Ερευνώντας τον κόσµο του παιδιού, 7, 41-58. Johnson, R., Browne, K., & Hamilton-Giachritsis, C. (2006). Young children in institutional care at risk of harm, Trauma, Violence, & Abuse, 7, 34-60. Katz, G. L. (1994). The Project Approach. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. Kreppner, M. J., O’ Connor, T., & Rutter, M. (2001). Can inattention/ overactivity be an institutional deprivation syndrome? Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 513-528. Mattanah, F. J., Prattb, W. M., Cowanc, A. P., & Cowan, P. C. (2005). Authoritative parenting, parental scaffolding of long-division mathematics, and children’s academic competence in fourth grade. Applied Developmental Psychology, 26, 85–106. O'Connor, G., & Zeanah, C. (2003). Attachment disorders: Assessment strategies and treatment approaches. Attachment & Human Development, 5, 223-244. Palacios, J., Gonzalez, M., & Moreno, M. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development. Σε E. I., Sigel, A., McGillicuddy-DeLisi, & J., Goodnow, (Ed.), Parental belief systems: The psychological consequences for children. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillsdale, New Jersey. Preveaux, E. N., Ray, E. G., LoBello, G. S., & Mehta, S. (2004). Peer relationships among institutionalized juvenile boys. Journal of Adolescent Research, 19, 284- 302. Roy, P., Rutter, M., & Pickles, A. (2004). Institutional care: Associations between over activity and lack of selectivity in social relationships, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 866-873. Rubin, K., & Coplan, R. (1992). Peer relationships in childhood, Σε M. H. Bornstein, & M. E. Lamb, Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey. Sloutsky M. V. (1997). Institutional Care and Developmental Outcomes of 6- and 7-year-old Children: A Contextual Perspective, International Journal of Behavioral Development, 20, 131-151. Smyke, T. A., Koga, F. S., Johnson, E. D., Fox, A. N., Marshall, J. P., Nelson, A. C., & Zeanah, H. C. (2007). The caregiving context in institution-reared infants and toddlers in Romania, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 210-218. Σφυρόερα, Μ. (2007). Σηµειώσεις µαθήµατος «Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις της κοινωνικοπολιτισµικής εµψύχωσης, Νέες τεχνολογίες και εκπαιδευτικές καινοτοµίες», Πρόγραµµα µεταπτυχιακών σπουδών «Κοινωνικο-πολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών, Τ.Ε.Ε.Π.Η. του ∆.Π.Θ., Αλεξανδρούπολη. Tomada, Schneider, Domini, Greeman & Fonzi, (2005). Friendship as a predictor of adjustment following a transition to formal academic instruction and evaluation, International Journal of Behavioral Development, 29, 314-322. Vorria, P., Rutter, M., Pickles, A., Wolkind, S., & Hobsbaum, A. (1998). A comparative study of Greek children in long term residential group care and in two-parent families: Possible mediating mechanisms, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 237-245. Zeanah, H. C., Smyke, T. A., Koga, F. S., & Calrson, E. (2005). Attachment in institutionalized and community children in Romania, Child Development, 76, 1015- 1028. Ηλεκτρονικές Πηγές Blatner, A. (2002). Role playing in education: http://www.blatner.com/adam/pdntbk/ Contrat d’études Prospective : Animation socioculturelle : http://branche_animation.fr/DYN_PAGES/24/FICHIERS. Les métiers de l’animation (Juillet, 2005) : Animateur socioculturelle: http://www.info91.fr/animweb.pdf http://jeanclaudegillet.free.fr/animation_socioculturelle.htm http://fr.wikipedia.org/wiki/Animation_socioculturelle Προγραµµατισµός Πρακτικής Άσκησης Προπαρασκευαστικό στάδιο. Στάδιο υλοποίησης. Α Επικοινωνία µε τη διεύθυνση και τους φροντιστές. Β) Επαφή µε τα παιδιά και ανίχνευση αναγκών και ιδιαιτεροτήτων Γνωριµία µε την εµψυχώτρια και άνοιγµα µε την οµάδα. Ανάδυση project διαµορφωτική αξιολόγηση Γ) Παραγωγή υλικού για την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των παιδιών για την πόλη. Δ) Επαφή µε τους φορείς της πόλης ώστε να εξασφαλίσουµε συνεργασία. Υλοποίηση δράσεων/ παράλληλες δράσεις. Δραστηριότητες κλεισίµατος, αξιολόγησης προγράµµατος. κλείσιµο προγράµµατος αξιολόγηση Σχεδιάγραµµα 1. Αρχικός σχεδιασµός των δράσεων του εµψυχωτικού προγράµµατος ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Α΄ Φάση • καλύτερη γνωριµία µε την εµψυχώτρια • ανάπτυξη συνοχής στην οµάδα • ανάδυση project • αναγνωριστική αξιολόγηση B΄ Φάση • σχεδιασµός, οργάνωση και υλοποίηση των δραστηριοτήτων που προτείνουν τα παιδιά για την ανάπλαση του εργαστηρίου • περιφερειακές δράσεις που προκύπτουν από επιθυµίες των παιδιών οι οποίες: α) δε σχετίζονται άµεσα µε το project του εργαστηρίου (π.χ. κατασκευές για τα δωµάτια, κινητικά παιχνίδια, κτλ.) και β) σχετίζονται µε το βασικό project και αναπτύσσονται ως µικρότερα projects (π.χ. επίσκεψη στη λαϊκή αγορά, µαγείρεµα, κτλ.) • προετοιµασία και υλοποίηση της εκδήλωσης των εγκαινίων του εργαστηρίου • διαµορφωτική αξιολόγηση Γ΄ Φάση • δράσεις κλεισίµατος του προγράµµατος • τελική αξιολόγηση