Υλοποιώντας ένα Project: Διαπιστώσεις και προβληματισμοί από την

Υλοποιώντας ένα Project:
Διαπιστώσεις και προβληματισμοί από την πρώτη εφαρμογή των
Ερευνητικών Εργασιών1
Μαργαρού Ελένη, Πρότυπο Πειραματικό ΓΕΛ Πανεπιστημίου Μακεδονίας,
[email protected]
Ματσιώρη Άννα, Πρότυπο Πειραματικό ΓΕΛ Πανεπιστημίου Μακεδονίας,
[email protected]
Περίληψη
Με την ολοκλήρωση της πρώτης εφαρμογής των Ερευνητικών Εργασιών, μας δίνεται η
ευκαιρία, με γνώμονα πια την εμπειρία μας, να εξελίξουμε και να διαμορφώσουμε προς το
καλύτερο τους όρους της. Με αυτό το σκεπτικό, περιγράφεται ο σχεδιασμός του Project με
θέμα «Οι οικονομικές κρίσεις στην Ελλάδα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Τι τις προκάλεσε; Ποιες ήταν οι συνέπειές τους; Πώς αντιμετωπίστηκαν;», το οποίο υλοποιήθηκε κατά το
Α΄ τετράμηνο της τρέχουσας σχολικής χρονιάς στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας από δύο εκπαιδευτικούς, μία φιλόλογο και μία οικονομολόγο. Συγκεκριμένα, περιγράφονται αδρομερώς οι φάσεις υλοποίησης, η διαδικασία συγκρότησης ομάδων, τα μέσα που αξιοποιήθηκαν και τα κριτήρια αξιολόγησης που εφαρμόστηκαν. Η καταγραφή τους αυτή υπηρετεί την ανάγκη να εντοπιστούν οι ωφέλειες που προέκυψαν για τους
εκπαιδευτικούς και μαθητές που συμμετείχαν, κυρίως όμως οι δυσκολίες και οι προβληματισμοί που ανέκυψαν κατά την εφαρμογή των Ερευνητικών Εργασιών. Ως προς τις ωφέλειες,
διαπιστώνεται, πράγματι, η προώθηση της διεπιστημονικότητας και της συνεργασίας των εκπαιδευτικών, ταυτόχρονα, όμως, και της κριτικής συμμετοχής και της ενεργοποίησης των μαθητών στο πλαίσιο μιας πιο ελκυστικής και ουσιαστικής διερευνητικής μαθησιακής διαδικασίας. Από την άλλη μεριά, καταγράφονται τα προβλήματα που προέκυψαν, προβλήματα τόσο
πρακτικά, όσο και άλλα που αφορούν την ποιότητα και το βαθμό συμμετοχής των μαθητών,
καθώς και τη διαδικασία αξιολόγησής τους. Τα πρώτα οφείλονται στην έλλειψη υποδομών
και τη δομή του Ωρολογίου Προγράμματος. Τα δεύτερα προκύπτουν κυρίως από την απουσία
εμπειρίας των μαθητών σε μορφές ομαδοσυνεργατικής και διερευνητικής μάθησης. Επίσης,
αναδεικνύονται παράγοντες που καθιστούν αναγκαία αλλά δυσχερή την αξιολόγηση των
συμμετεχόντων, παρότι στα εγχειρίδια και τις εγκυκλίους υλοποίησης των project καθορίζονται με σαφήνεια τα κριτήρια. Η καταγραφή των παραπάνω προβλημάτων στην ουσία συνιστά και κατάθεση προτάσεων για τη μελλοντική εφαρμογή των Ερευνητικών Εργασιών στο
Λύκειο. Τέλος, διατυπώνονται προβληματισμοί ως προς το βαθμό και τη χρησιμότητα προώθησης της ομαδικής εργασίας μέσω των Ερευνητικών Εργασιών, αλλά και μέσα από τα Νέα
Αναλυτικά Προγράμματα γενικά.
Abstract
As the first four-month Projects have come to their end, we have the opportunity to
develop and improve this method according to our recent experience. Having that in mind, we
outline the parts of the Project we realized in our school, The Model Experimental School of
the University of Macedonia, with the collaboration of two teachers, a teacher of Economy
and a teacher of History. Its subject was “Financial Crises in Greece from Antiquity to the
Present. What were their Causes, their Consequences, the Measures that were taken to deal
with them”. More specifically, we outline the stages of realization, the process of the
formation of the research groups, the means we used and the criteria we applied in the
evaluation. The data we have collected serve the need to locate the benefits gained for the
teachers involved, as well as for the students. Mainly, though, our purpose is to demonstrate
the difficulties and the problems that arose during the materialization of this new teaching
1
Εισήγηση που έγινε στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών με θέμα «Ερευνητικές Εργασίες – Project», το οποίο διεξήχθη στη Θεσσαλονίκη από 17 έως 19 Φεβρουαρίου 2012.
method. As for the benefits, we ascertained that the Projects indeed promote the interscientific collaboration of the teachers and, at the same time, the critical participation and the
motivation of the students, in a context of a more appealing and substantial learning
procedure. On the other hand, we draw attention to the problems that emerged, which were
both practical and others related to the quality and the degree of participation of the students,
as well as the procedure of their evaluation. The practical ones are due to the lack of adequate
facilities and the structure of the school schedule. The other set of difficulties are due to the
lack of the students’ experience in such forms of collaborative and researching learning. In
addition, we indicate the factors that make the evaluation of the students necessary but
difficult, in spite of the fact that in the handbooks and the newsletter of the Ministry of
Education the criteria are explicitly determined. Making a list of the above problems also
constitutes a proposal for the application of the Projects in the secondary school. Finally, we
draw attention at the issues raised about the degree and the usefulness of the research in
groups in the Projects as well as in the curriculum in general.
Εισαγωγή
Κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά υλοποιήθηκαν για πρώτη φορά στην Α΄ Λυκείου οι
Ερευνητικές Εργασίες, στο πλαίσιο της υπ’ αριθμ. πρωτ. 97364/Γ2 Υ.Α. της 30ης/08/2011.
Με την ολοκλήρωση της πρώτης αυτής εφαρμογής, η οποία αποτέλεσε στην ουσία μια πειραματική διαδικασία, δίνεται σε όλους μας η ευκαιρία, με γνώμονα την εμπειρία μας, να εξελίξουμε και να διαμορφώσουμε προς το καλύτερο τους όρους της. Σκοπός της παρούσας εισήγησης, είναι να περιγραφούν οι δικές μας επιλογές και να καταγραφούν δυσκολίες και προβληματισμοί που ανέκυψαν κατά την εφαρμογή του project που οργανώσαμε και όχι να
εμπλουτισθεί το θεωρητικό πλαίσιο υλοποίησης μιας Ερευνητικής Εργασίας ως διδακτικής
τεχνικής, καθώς γι’ αυτό απαιτείται εξειδικευμένη επιστημονική γνώση κι εμπειρία.
Κριτήρια επιλογής θέματος και στόχοι
Η υλοποίηση ενός project στοχεύει, όπως είναι προφανές, περισσότερο στη βίωση της διαδικασίας από τους μαθητές μας και την άσκησή τους στο να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν»,
παρά στη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Ωστόσο, για την επίτευξη αυτού του στόχου, η επιλογή του θέματος έρευνας είναι καθοριστική. Κριτήριο για την
επιλογή του θέματος της Ερευνητικής Εργασίας που υλοποιήσαμε, «Οι οικονομικές κρίσεις
στην Ελλάδα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Τι τις προκάλεσε; Ποιες ήταν οι συνέπειές
τους; Πώς αντιμετωπίστηκαν;», αποτέλεσε καταρχάς το προσωπικό μας ενδιαφέρον. Διδάσκοντας για χρόνια ιστορία και οικονομία, έχουμε επανειλημμένα διαπιστώσει πόσο εύκολα
τα αντικείμενα αυτά μπορούν να μετατραπούν σε άκαμπτο και αφυδατωμένο υλικό απομνημόνευσης για τους μαθητές, όταν δεν διδάσκονται δημιουργικά και δεν συνδέονται με την
πραγματικότητα, τις απορίες και τις αγωνίες των εφήβων. Πράγματι, κι αυτό αποτέλεσε το
δεύτερο κριτήριο επιλογής του θέματος, οι μαθητές μας επέδειξαν έντονο ενδιαφέρον για ένα
θεματικό πεδίο που σχετίζεται άμεσα με τα σημερινά τους βιώματα και για το οποίο έχουν
πλήρη άγνοια ή μια θολή εντελώς εντύπωση.
Επιλέγοντας το παραπάνω θέμα, επιδιώξαμε, μέσα από τη συνεργατική μάθηση, τη διεπιστημονική, αλλά και τη διερευνητική προσέγγιση, να γνωρίσουν οι μαθητές την Ιστορία
τους, να κατανοήσουν το πρόβλημα των οικονομικών κρίσεων διαχρονικά, σε όλες του τις
διαστάσεις (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές, πολιτισμικές) και να διδαχθούν, ίσως, από
το παρελθόν. Έτσι, θα μπορέσουν να προσεγγίσουν κριτικά τη σημερινή ζοφερή πραγματικότητα, ώστε να συμβάλλουν στη διαχείρισή της και να αποκτήσουν δεξιότητες που θα τους
καταστήσουν ενεργούς πολίτες.
Φάσεις υλοποίησης
Κατά την πρώτη αυτή προσπάθεια, πρέπει να παραδεχθούμε ότι τα πρώτα στάδια της επιλογής και διατύπωσης του θέματος, του περιορισμού του, της διαμόρφωσης των πλαισίων
δράσης, ολοκληρώθηκαν χωρίς την ενεργότερη σύμπραξη των μαθητών, για λόγους καθαρά
πρακτικούς (έλλειψη χρόνου και άγνοια των μαθητών μας για τη συγκεκριμένη διαδικασία,
το εύρος και το είδος των θεμάτων), παρότι η ανάληψή τους από όλα τα συμμετέχοντα μέλη
αποτελεί βασικό γνώρισμα της μεθόδου project. [Frey, 10, 11-13, 17]
Από τη σύνταξη της αίτησης που υποβλήθηκε στο Σύλλογο Διδασκόντων, αναδείχθηκε η
ανάγκη του έγκαιρου και προσεκτικού σχεδιασμού των φάσεων εξέλιξης του project, αλλά
και της σαφούς διατύπωσης των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων [Frey, 25-26]. Βεβαίως εδώ
δεν υφίσταται Αναλυτικό Πρόγραμμα, ωστόσο θα πρέπει να ακολουθούνται τα δομικά στοιχεία ενός curriculum. Θα πρέπει να έχουν διατυπωθεί σαφείς και συγκεκριμένοι στόχοι, να
έχουν επιλεγεί τα περιεχόμενα πραγμάτευσης, να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί εναλλακτικές
μεθοδολογικές προτάσεις και μέσα, τα οποία θα αναπροσαρμόζονται όταν και εφόσον χρειαστεί, να ελέγχεται περιοδικά η επίτευξη των στόχων που ετέθησαν καταρχάς ή, τουλάχιστον,
κάποιων από αυτούς [Νημά, Καψάλης, 67]. Ο Ηλίας Ματσαγγούρας [55-69] διακρίνει συγκεκριμένα εννιά φάσεις στην υλοποίηση ενός project. Η διατύπωση του κοινού σκοπού, ο προγραμματισμός των δράσεων και η κατανομή ρόλων, η υλοποίηση του έργου, οι ενδο-ομαδικές συζητήσεις για τη λειτουργικότητα της ομάδας και οι δι-ομαδικές σχέσεις και συνεργασίες σε επίπεδο ολομέλειας όλων των μικρο-ομάδων της τάξης εντάσσονται σε αυτό που ονομάζει «φάσεις οργάνωσης και διεξαγωγής σκόπιμων συλλογικών δράσεων για συγκεκριμένο
έργο», ενώ η διατύπωση του προβλήματος, η συλλογή και η επεξεργασία των δεδομένων, η
διατύπωση και ο σχολιασμός των συμπερασμάτων εντάσσονται στις «φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας». Παραπέμποντας στον H. Gudjons [H. Gudjons, Didaktik zum Anfassen. 2. Aufl. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 1998, 144 κ.ε.], οι Νημά και Καψάλης
[Νημά, Καψάλης, 131] επαναλαμβάνουν πέντε στάδια της διαδικασίας της ομαδικής εργασίας: 1. Forming, γνωριμία, επαφή με το θέμα, 2. Storming, συνειδητοποίηση των δυσκολιών,
αντίδραση προς το θέμα, αγώνας για καθιέρωση στην ομάδα, 3. Norming, διαμόρφωση και
διατύπωση κανόνων, διαφοροποίηση ρόλων, 4. Performing, εργασία πάνω στο θέμα, πρώτες
απόπειρες λύσης του προβλήματος, ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος και 5. Informing, παρουσίαση των αποτελεσμάτων, ενίσχυση της ομαδικής ταυτότητας. Κατά την εκπόνηση του συγκεκριμένου project, δόθηκε μεγάλη σημασία στις διαδικασίες που έπρεπε να ακολουθηθούν,
χωρίς να υποβαθμισθεί η σημασία του τελικού προϊόντος.
Στο πρώτο στάδιο, μαθητές και εκπαιδευτικοί εξειδικεύουν το θέμα, προσδιορίζουν με σαφήνεια τις δραστηριότητες, τα στάδια, τα χρονοδιαγράμματα, τις πηγές των πληροφοριών και
τα μέσα συλλογής των δεδομένων, διασαφηνίζουν τους ρόλους και κατανέμουν αρμοδιότητες
και ευθύνες στα μέλη της ομάδας. [Κοντάκος, Γκόβαρης, 47-48]. Έτσι, η πρώτη συνάντηση
αξιοποιήθηκε προς αυτή τη κατεύθυνση. Τότε δημιουργήθηκε το συμβόλαιο με την ομάδα
(Ματσαγγούρας, 50), με τη διαδικασία του brainstorming. Στην ίδια συνάντηση, οι μαθητές
κατανεμήθηκαν σε τέσσερις ομάδες, τρεις των τεσσάρων και μία των πέντε ατόμων, για να
αναλάβουν από ένα υπόθεμα μελέτης. Υπάρχουν, διάφορα εναλλακτικά ερευνητικά σχήματα
οργάνωσης και λειτουργίας των επιμέρους ομάδων, που διαφοροποιούνται κυρίως ως προς
τον τρόπο καταμερισμού του θέματος στις ομάδες. Εδώ ακολουθήθηκε το Δεύτερο Ερευνητικό Σχήμα κατά την κατανομή Ματσαγγούρα [Ματσαγγούρας, 36-39]. Το θέμα καταμερίσθηκε σε τέσσερα υποθέματα, ένα για οικονομικές κρίσεις στην αρχαιότητα και το Βυζάντιο, ένα
για τη κρίση του 1893, ένα για εκείνη του 1932 και ένα για τη σημερινή οικονομική κρίση.
Κάθε ομάδα ανέλαβε να εξετάσει αυτόνομα και αυτοτελώς ένα υποθέμα, ενώ δεν έλλειπαν οι
τακτές συναντήσεις της ολομέλειας με τη συμμετοχή όλων. Είναι καλό κάθε ομάδα να επιλέξει το υποθέμα της αρεσκείας της και να γίνει κλήρωση, όταν κάποιο θέμα επιλέγεται από
δύο ή τρεις ομάδες. Το παραπάνω σχήμα ενδείκνυται σε θέματα μεγάλης ευρύτητας, τα οποία
αναλύονται σε συγκεκριμένα υποθέματα [Ματσαγγούρας, 36], και εξυπηρέτησε και εμάς. Για
τη δημιουργία μεγαλύτερης συνοχής, κάθε ομάδα απέκτησε το δικό της όνομα, σχετικό με το
θέμα του project, το λογότυπό της, προτάθηκε ακόμα και συγκεκριμένη ενδυμασία, κάτι που
τελικά δεν εφαρμόσθηκε, για λόγους οικονομικούς. Για τη σωστή λειτουργία της ομάδας, κάθε μέλος της απέκτησε συγκεκριμένο ρόλο. Τέλος, κάθε ομάδα κατέληξε σε ένα γενικότερο
προγραμματισμό για το χρόνο, τις δραστηριότητες, τις μεθόδους και τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει και δημιούργησε το Φάκελό της, καθώς και τον Ατομικό Φάκελο κάθε μέλους της
ομάδας.
Η δεύτερη συνάντηση αξιοποιήθηκε για τη προετοιμασία της ερευνητικής ομάδας και τη
βασική ενημέρωση των μαθητών επί του θέματος. Με δεδομένο ότι οι μαθητές αγνοούν βασικές οικονομικές έννοιες, κρίθηκε σκόπιμο να αποκτήσουν το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο
μέσα από την προβολή video (π.χ. «Το Χρήμα ως Χρέος») και τη μελέτη έντυπου υλικού. Για
να εξασφαλισθεί η προσοχή όλων, αλλά και για να αξιολογηθούν οι ομάδες, πραγματοποιήθηκε διαγωνισμός με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν, στον οποίο συμμετείχαν όλοι με ιδιαίτερο ζήλο. Στην ίδια συνάντηση καθορίσθηκαν, σε γενικές γραμμές, οι πρωτογενείς (δημοσκοπήσεις, συνεντεύξεις) και οι δευτερογενείς (βιβλία, επιστημονικά και λογοτεχνικά άρθρα,
δημοσιογραφικά κείμενα, δικτυακές βάσεις βιβλιογραφίας, δημοσιογραφικές εκπομπές, video
διαθέσιμα στο διαδίκτυο) πηγές συλλογής δεδομένων. Επίσης, συμφωνήθηκε η δημιουργία
ερωτηματολογίου για τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην κοινωνία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη φάση είναι σημαντικός και καθοδηγητικός. Προτείνει τη σχετική βιβλιογραφία και ενισχύει τους μαθητές στην αναζήτηση
πηγών.
Ακολούθησε η φάση της υλοποίησης των δράσεων στις υποομάδες και της συλλογής των
δεδομένων, στη διάρκεια έξι συναντήσεων. Εδώ αξιοποιήθηκε κυρίως το πολύ πλούσιο υλικό
που είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο. Σε ένα πρώτο στάδιο (4 συναντήσεις) προβάλαμε στην
ολομέλεια σχετικά video (από την τηλεοπτική εκπομπή Η Μηχανή Του Χρόνου) και δώσαμε
σε κάθε μαθητή ειδικά διαμορφωμένο έντυπο, στο οποίο μπορούσε να καταγράψει τα αίτια,
τις συνέπειες και τα μέτρα αντιμετώπισης κάθε οικονομικής κρίσης. Με αυτό τον τρόπο, κάθε ομάδα είχε τη δυνατότητα να συγκρίνει την κρίση που ανέλαβε, με άλλες που γνώρισε η
χώρα μας και να καταλήξει σε παραλληλισμούς και συμπεράσματα. Σε μια επόμενη συνάντηση οι ομάδες αξιοποίησαν το υλικό που συγκέντρωσαν και παρουσίασαν στην ολομέλεια τα
αίτια, τις συνέπειες και τα μέτρα αντιμετώπισης της κρίσης που ανέλαβαν, συγκριτικά με των
άλλων οικονομικών κρίσεων που γνώρισε η χώρα. Ακολούθησε συζήτηση μεταξύ των ομάδων. Την επόμενη φορά προβλήθηκε η ταινία Cinderella Man του R. Howard και στη μεθεπόμενη κάθε ομάδα αναζήτησε πληροφορίες στη βιβλιοθήκη του σχολείου και το διαδίκτυο.
Ακολούθησε η φάση της επεξεργασίας των δεδομένων (2 συναντήσεις), η οποία πραγματοποιήθηκε στο σχολείο, εντός των ωρών υλοποίησης του project. Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να εξασφαλίσουμε τη γνησιότητα της εργασίας και την ενεργό συμμετοχή όλων των
μαθητών. Επίσης μπορούμε να παρεμβαίνουμε, εμπλέκοντας τους μαθητές σε διαδικασίες
συσχέτισης δεδομένων και πληροφοριών για την παραγωγή του τελικού προϊόντος, διαδικασία με την οποία δεν είναι εξοικειωμένοι.
Κάτω από τη πίεση του χρόνου και με δεδομένο ότι η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου
δεν ήταν διαθέσιμη όλες τις ώρες υλοποίησης του project, δε κατέστη δυνατή η ολοκλήρωση
της έρευνας για τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στον κοινωνικό περίγυρο των μαθητών (διεκόπη στη φάση της κωδικοποίησης των δεδομένων). Κάνοντας αυτοκριτική, δε μπορούμε να αγνοήσουμε το ζήτημα της ορθής διαχείρισης του χρόνου.
Τέλος, παρουσιάσθηκαν προκαταρκτικά στην ολομέλεια του τμήματος οι εργασίες, φάση
για την οποία γίνεται αναφορά παρακάτω, και, σε μία τελευταία συνάντηση, διαμορφώθηκε ο
κοινός φάκελος της ερευνητικής εργασίας.
Αξιολόγηση
Ως μέθοδος μάθησης, η ερευνητική εργασία πρέπει να αξιολογείται. Απλώς εδώ, η έννοια
της επίδοσης είναι πολύ πιο διευρυμένη και δεν αποτιμάται με κριτήριο αποκλειστικά το τελικό προϊόν [Frey, 64-67]. Η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να στοχεύει στην εκπλήρωση
των στόχων του project, αλλά και στην ενθάρρυνσή τους για συμμετοχή, ομαδική εργασία
και έρευνα. Αυτή η αξιολόγηση προβλέπεται να γίνεται με βάση τη διαδικασία της έρευνας,
το περιεχόμενο της ερευνητικής έκθεσης και του τεχνήματος, τη γλώσσα και τη δομή τους,
καθώς και τη δημόσια παρουσίαση του τεχνήματος. Μια διαδικασία αξιολόγησης μπορεί, άλλωστε, να είναι διαμορφωτική ή τελική [Κασσωτάκης, 25-29, Παπαναούμ, 18]. Η σύγχρονη
βιβλιογραφία επισημαίνει την αναγκαιότητα της αξιολόγησης τόσο του περιεχομένου της
μάθησης, όσο και της διαδικασίας [Ματσαγγούρας, 74]. Στις ομαδοσυνεργατικές Ερευνητικές Εργασίες, η αξιολόγηση, αν και είναι μια ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία, είναι απαραίτητη
και στις δύο μορφές της.
Οι Νημά και Καψάλης [131-132] έχουν διατυπώσει κάποια ερωτήματα που βοηθούν τον
εκπαιδευτικό να παρακολουθεί την ομαδική εργασία και τα οποία μπορούν εδώ να μας φανούν χρήσιμα: α. Καθόρισες με σαφήνεια την εργασία κάθε ομάδας και ενδεχομένως έγραψες
στον πίνακα τι πρέπει να κάνει; β. Πλησιάζεις κάθε ομάδα, καθώς εργάζεται, προκειμένου να
ελέγξεις την πρόοδό της και να την βοηθήσεις, εφόσον χρειάζεται βοήθεια; γ. Αναθέτεις στον
γραμματέα κάθε ομάδας να συνοψίζει τις ιδέες της ομάδας και να τις ανακοινώνει στην τάξη;
δ. Αποδέχεσαι και αναγνωρίζεις την αξία των ιδεών της ομάδας, π.χ. γράφοντάς τις στον πίνακα; ε. Ολοκληρώνεις με μια συνέλευση ολομέλειας, προκειμένου να συνοψίσεις τι πρέπει
να έχουν μάθει οι μαθητές από την ομαδική εργασία; Οι απαντήσεις αφορούν και την δουλειά
των ομάδων και το βαθμό επίτευξης των στόχων που εκείνος έθεσε.
Δυστυχώς, σε αυτή τη φάση, ο βαθμός της συλλογικής εργασίας μετατράπηκε αυτόματα
σε ατομικό βαθμό, χωρίς να γίνει ατομική βαθμολόγηση. Αυτό οδήγησε σε ισοπέδωση των
προσπαθειών, σε μείωση της υπευθυνότητας και προκάλεσε την εμφάνιση φαινομένων κοινωνικής οκνηρίας (social loafing) μέσα στις ομάδες. Ευτυχώς στο εξής αυτή η πρακτική δε
θα επαναληφθεί.
Για την αξιολόγηση της Ερευνητικής Εργασίας που περιγράψαμε, κάθε ομάδα δεσμεύτηκε
να καταλήξει σε ένα τέχνημα, με στόχο να διαχύσει το αποτέλεσμα της έρευνάς της στη σχολική και την ευρύτερη κοινότητα. Οι τρεις ομάδες ετοίμασαν παρουσιάσεις σε power point
και η τέταρτη ετοίμασε ραδιοφωνική εκπομπή διάρκειας μιας ώρας. Τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της διαδικασίας έρευνας ήταν η πρωτοτυπία και η επιστημονικότητα των πηγών, ο προγραμματισμός και η τήρηση του χρονοδιαγράμματος, η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η ικανότητα ερμηνείας, συσχέτισης και αξιοποίησης των δεδομένων, η δυνατότητα αξιολόγησης των επιλογών και αναθεώρησης των διαδικασιών και των ρόλων, αν
και όταν αυτό κρινόταν αναγκαίο. Η αξιολόγηση του τεχνήματος κάθε ομάδας έγινε με βάση
τη δομή και τη γλώσσα του, την ικανότητα κριτικής ανάγνωσης, σύνθεσης και αξιοποίησης
των πληροφοριών, την ορθότητα και την πληρότητα των γνώσεων, την τεκμηρίωση, την κατανόηση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων και των οικονομικών αποφάσεων, τον
εμπλουτισμό των αποτελεσμάτων της έρευνας με κοινωνικά και ιστορικά στοιχεία της εποχής
στην οποία αναφέρονται, τις προεκτάσεις των ιστορικών γνώσεων σε καταστάσεις της σημερινής πραγματικότητας. Το τέχνημα της τέταρτης ομάδας, η ραδιοφωνική εκπομπή, ήταν μεγαλύτερου βαθμού δυσκολίας, λαμβάνοντας υπόψη πως η συγκεκριμένη ομάδα επέλεξε να
κάνει μια ιστορική αναδρομή παρουσιάζοντας οικονομικές κρίσεις από τη σύσταση του ελληνικού κράτους και εστιάζοντας στις ομοιότητες με τη σημερινή οικονομική κρίση. Αξιολογήθηκε επίσης η ποιότητα της παρουσίασης όλων των ομάδων. Τα κριτήρια που εφαρμόστηκαν ήταν η προσέλκυση του ενδιαφέροντος του κοινού, η ευρηματικότητα στη συνδυαστική αξιοποίηση λόγου, εικόνας, κίνησης και ήχου, η παραστατικότητα, η ετοιμότητα και η
πληρότητα των απαντήσεων στις ερωτήσεις και τα σχόλια του κοινού.
Τέλος, για την αξιολόγηση των ομάδων αξιοποιήθηκε ο φάκελος που διατηρούσε η κάθε
ομάδα σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή. Ο φάκελος αυτός, εκτός από την Έκθεση της Ερευνητικής Εργασίας, περιελάμβανε το ειδικά διαμορφωμένο έντυπο καταγραφής πληροφοριών,
τα δημιουργήματα των μαθητών, τις επιμέρους έρευνες, τα αποτελέσματα και την κριτική
τους ερμηνεία.
Συμπεράσματα
Με την ολοκλήρωση της πρώτης εφαρμογής των Ερευνητικών Εργασιών μας δίνεται η
ευκαιρία να αναστοχαστούμε, να συζητήσουμε τις προφανείς ωφέλειες που κομίζει για τη χώρα μας η καινοτόμος αυτή μέθοδος, αλλά και τα προβλήματα που ανέκυψαν.
Καταρχάς, η καινοτομία έγκειται στο ότι η διδασκαλία γίνεται διακλαδικά και ο δάσκαλος
λειτουργεί ως σύμβουλος και διευκολυντής στην επεξεργασία πληροφοριών και βιωμάτων. Η
συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην προσωπική τους ανάπτυξη, προωθεί
πράγματι την διεπιστημονικότητα, ενώ οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, διατυπώνουν απορίες, προτάσεις και προσπαθούν να επιλύσουν μόνοι τους αλλά και συλλογικά τα
προβλήματα που προκύπτουν [Ματσαγγούρας, 22 - Frey, 60-61].
Σε ό,τι αφορά τις δυσκολίες του εγχειρήματος, επαναλαμβάνουμε ότι είναι απαραίτητος
εξαρχής ο σαφής και κατά το δυνατό λεπτομερής σχεδιασμός των δράσεων. Κατά την υλοποίηση, η μέθοδος της διάλεξης δεν είναι η ενδεδειγμένη, ωστόσο κάποιες φορές και σε περιορισμένη διάρκεια είναι αναγκαία, για να δοθούν εξηγήσεις, διευκρινίσεις, ή να συμπληρωθούν λεπτομέρειες, βιώματα, ερεθίσματα που λείπουν από τους μαθητές και να εγερθούν συναισθήματα που θα τους κινητοποιήσουν [Νημά, Καψάλης, 97]. Συχνότερα προσφέρεται η
μέθοδος του εξελισσόμενου διαλόγου, που διασφαλίζει τη συμμετοχή των μαθητών [Νημά,
Καψάλης, 109]. Ακόμη και στη συζήτηση, είναι αναγκαίος ο καλός σχεδιασμός, με προκαθορισμένους σε έναν βαθμό στόχους και κατάλληλες ερωτήσεις τόσο συγκλίνουσας, όσο και
αποκλίνουσας (ελεύθερης) νόησης [Βαϊνάς, 55-56], ώστε να μην εκφυλιστεί ο διάλογος σε
«απλή αναφορά και συσσώρευση απόψεων» [Νημά, Καψάλης, 115-116].
Απαραίτητη προϋπόθεση για την υλοποίηση των Projects αποτελεί η ύπαρξη των αναγκαίων εποπτικών μέσων που στα σχολεία μας δεν είναι δεδομένη. Ιδίως στα μεγάλα σχολεία, όπου υλοποιούνται πολλές ερευνητικές εργασίες, δεν είναι εφικτό να διαθέτουν όλα τα
τμήματα βιντεοπροβολέα και σύνδεση με το διαδίκτυο, τις περισσότερες τουλάχιστον ώρες.
Ακόμη και οι αίθουσές μας, δεν ευνοούν πολλές φορές τη δημιουργία κλίματος συνεργατικής
και «χαλαρής» δουλειάς. Στη δική μας περίπτωση, το ένα τμήμα ενδιαφέροντος έπρεπε, ελλείψει άλλου χώρου, να εργάζεται στο χώρο ενός αμφιθεάτρου, κατάλληλου για παραστάσεις
και προβολές, με διαρκή σύνδεση στο διαδίκτυο, απολύτως ακατάλληλου όμως για ομαδική
εργασία, καθώς δεν ήταν δυνατό να δημιουργηθούν «συνθήκες άμεσης οπτικής επαφής και
επικοινωνίας μεταξύ των μελών» [Ματσαγγούρας 27].
Μία ακόμη εμφανής δυσκολία είναι η ένταξη των Ερευνητικών Εργασιών στο σχολικό
πρόγραμμα, έτσι ώστε να συλλειτουργούν σε αυτό οι συνεργαζόμενοι συνάδελφοι. Στη δική
μας περίπτωση, συμπίπταμε στην αίθουσα μία μόνον από τις τρεις ώρες και προσπαθούσαμε
στα διαλείμματα να ανταλλάξουμε πληροφορίες και σκέψεις για όσα διεμείφθησαν στην ομάδα. Έτσι, είχαμε μια θολή εικόνα της συνέχειας του project και, κάποιες φορές, αναγκαζόμασταν να καλύπτουμε απορίες εκτός του γνωστικού μας αντικειμένου, όχι με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Θεωρούμε, επομένως, απαραίτητη τη συνύπαρξη των δύο ή τριών εκπαιδευτικών
στην τάξη, με όσες ρυθμίσεις αυτό απαιτεί τόσο στο ωρολόγιο πρόγραμμα, όσο και στο πρόγραμμα ωρών διδασκαλίας του κάθε εκπαιδευτικού. Μόνον έτσι θα επιτευχθεί ο στόχος της
διεπιστημονικότητας και θα λειτουργήσουν ουσιαστικά τα projects.
Πέραν τούτων των πρακτικών προβλημάτων, διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές μας δυσκολεύονται να αντιμετωπίσουν τον διδάσκοντα ως όμοιό τους, να ενεργήσουν αυτόνομα, δημιουργικά, ευέλικτα και να αξιοποιήσουν όλες τις πτυχές της προσωπικότητάς του. [Helm &
Katz, xxi - Frey, 22-24, 58]. Συχνά, αποφεύγουν να διατυπώνουν απορίες είτε από έλλειψη
ενδιαφέροντος, είτε από το φόβο της έκθεσης, είτε για να μην αποκαλυφθεί η άγνοιά τους
[Βαϊνάς, 68]. Η διαδικασία της ομαδικής έρευνας στο πλαίσιο του project είναι μια καλή ευκαιρία να ξεπεραστούν τέτοιου είδους δισταγμοί. Αυτά είναι προβλήματα που ελπίζουμε ότι
η τριβή σε συνθήκες ομαδοσυνεργατικής δουλειάς θα βοηθήσει να ξεπεράσουν.
Παρά τη μελέτη και τη συμμετοχή μας σε βιωματικά εργαστήρια διαμόρφωσης και διαχείρισης ομάδων, συναντήσαμε δυσκολίες στην ενεργοποίηση κάποιων μαθητών ή την πειθάρχηση άλλων που τείνουν να «κρύβονται» πίσω από τους πρόθυμους συμμαθητές τους και να
μετατρέπουν το 3ωρο σε «ώρα του παιδιού». Είναι δεδομένο ότι υπάρχουν κίνδυνοι και περιορισμοί σε μια ομαδοσυνεργατική εργασία. Καταρχάς, δεν ολοκληρώνονται έρευνες μόνον
με ομαδικές πρωτοβουλίες. Η ομάδα δεν μπορεί να υποκαταστήσει πάντοτε την ατομική σκέψη, φαντασία και δουλειά. Δεν μπορεί να λειτουργεί ως σύνολο, μέλη του οποίου παραμένουν διακοσμητικά, ενώ άλλα αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους και διεκπεραιώνουν τον μεγάλο όγκο της εργασίας κατά βούληση, καθορίζοντας τους στόχους και τις κατευθύνσεις
[Νημά, Καψάλης, 128]. Διατηρούμε, λοιπόν, κάποιες αμφιβολίες για το κατά πόσο η εργασία
σε ομάδες αποτελεί πανάκεια. Ως ενήλικες χρειάστηκε πολλές φορές να συνεργαστούμε σε
επίπεδο πρακτικό και επιστημονικό και επιλέξαμε συνειδητά και με συγκεκριμένα κριτήρια
εκείνον ή εκείνους με τους οποίους συλλειτουργούμε καλύτερα. Γιατί, λοιπόν, θα πρέπει να
επιβάλλουμε την ομαδική δουλειά σε μια τυχαία ομάδα ατόμων που πιθανόν να αδυνατούν
να συνεννοηθούν και να μοιράσουν αρμοδιότητες, ίσως να αντιμετωπίζουν τελείως διαφορετικά τα δεδομένα και να μην είναι σε θέση να παραγάγουν συντονισμένα ένα προϊόν που θα
ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και τις προθέσεις του κάθε μέλους; Άλλωστε, η εταιρική
εργασία, όπου οι μαθητές εργάζονται ανά δύο, δεν πληροί εξίσου τις προϋποθέσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, της συνεργασίας, της ικανοποίησης ενδιαφερόντων, του συνδυασμού και της ενίσχυσης δυνατοτήτων; [Νημά, Καψάλης, 132]
Η αξιολόγηση των project παρουσιάζει πολλές δυσκολίες, λαμβάνοντας υπόψη ότι οι
εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή τη διαδικασία και δυστυχώς οι σχετικές επιμορφώσεις υπήρξαν και ελάχιστες και ανεπαρκείς. Ιδιαίτερα σημαντική εκπαιδευτική παρέμ-
βαση αποτελεί η διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία συμβάλλει στην ανατροφοδότηση, κυρίως αν εμπλέξουμε όλους τους μαθητές σε αυτή τη διαδικασία. Σε τακτά χρονικά διαστήματα, αλλά και λίγο πριν από την ολοκλήρωση του project, μπορούμε να ζητούμε από την κάθε
ομάδα μια σύντομη παρουσίαση της δουλειάς της στην ολομέλεια. Έτσι, μας δίνεται η δυνατότητα να εντοπίσουμε λάθη, παρανοήσεις και παραλήψεις. Από την άλλη πλευρά, οι ίδιοι οι
μαθητές πολλές φορές αποδεικνύονται πολύ καλοί κριτές, και σε κάποιες περιπτώσεις ιδιαίτερα αυστηροί, ενώ οι κρινόμενοι, περισσότερο δεκτικοί στα σχόλια των συμμαθητών τους από
ό,τι στα σχόλια των εκπαιδευτικών. Ούτως ή άλλως, σε μια τέτοια διαδικασία οι περισσότεροι συμμετέχουν με ενδιαφέρον, όταν γνωρίζουν ότι γίνεται για να βελτιωθεί το τελικό προϊόν της κάθε ομάδας, άρα και η βαθμολογία της. Γενικά η εμπλοκή των μαθητών τους βοηθά
να συνειδητοποιήσουν τις ευθύνες τους, τόσο απέναντι στην ομάδα και τα μέλη της, όσο και
στο τελικό προϊόν που θα εκπονηθεί, και συντελεί στην επίτευξη αυτού που ονομάζουμε αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Για το λόγο αυτό, είναι απαραίτητη η συμπλήρωση των δελτίων
αξιολόγησης της λειτουργικότητας της ομάδας και της ατομικής συμβολής του κάθε μαθητή,
τα οποία φυλάσσονται στους ατομικούς φακέλους. Άλλωστε, υποστηρίζεται ότι η τελική
ατομική αξιολόγηση είναι καλό να βασίζεται και στα στοιχεία του προσωπικού ημερολογίου
και του ατομικού φακέλου του μαθητή [Ματσαγγούρας, 79-80]. Βέβαια, εδώ προκύπτει ένα
σημαντικό θέμα. Οι μαθητές δεν είναι συνήθως σε θέση να εκτιμήσουν την πραγματική πρόοδο ενός συμμαθητή τους. Έτσι, οι ετερο-αξιολογήσεις πρέπει να αντιμετωπίζονται με επιφύλαξη, τουλάχιστον σε αυτή τη φάση της υλοποίησης των project, γιατί μπορεί να δημιουργήσουν πολώσεις μεταξύ των μαθητών [Ματσαγγούρας, 80].
Σε ό,τι αφορά τα τεχνήματα των ομάδων, αναρωτηθήκαμε εάν και σε ποιο βαθμό ενδείκνυται η παρέμβασή μας στο τελικό κείμενο ή, γενικά, στο αντικείμενο παρουσίασης των μαθητών. Με δεδομένο ότι τους λείπει η εμπειρία οργάνωσης μιας παρουσίασης, αλλά και αντιμετώπισης της κριτικής, είναι δόκιμο να τους αφήσουμε να δοκιμαστούν με τις δικές τους
αποκλειστικά δυνάμεις; Ένας ακόμα προβληματισμός μας είναι ο τρόπος με τον οποίο θα
διασφαλισθεί η πρωτοτυπία των επόμενων τεχνημάτων, με δεδομένο ότι θα υπάρχει μελλοντικά πληθώρα Ερευνητικών Εργασιών διαθέσιμων στο διαδίκτυο.
Τέλος, διαπιστώσαμε στην πράξη ότι δεν πρέπει να είμαστε μαξιμαλιστές στους στόχους
μας. Οφείλουμε να συνειδητοποιήσουμε πως δεν είναι πάντοτε δυνατό να υλοποιηθούν επακριβώς όσα σχεδιάσαμε. Άλλωστε, ένα εξίσου σημαντικό χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης
μεθόδου είναι η ευελιξία ως προς το περιεχόμενο και το ρυθμό υλοποίησης των δράσεων.
Τα σχέδια συνεργατικής έρευνας μπορούν να αποβούν ιδιαίτερα αποτελεσματικά, όπως
μπορούν κάλλιστα να εξελιχθούν σε μια τεράστια σπατάλη χρόνου και φαιάς ουσίας. Εφόσον
εφαρμοστούν με γνώση, διάθεση και σεβασμό στα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των μαθητών, συμβάλλουν, πράγματι, στο να αναπτύξουν οι μαθητές διαπροσωπικές σχέσεις, να ασκηθούν ταυτόχρονα στην αυτοπειθαρχία, να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, να αποκτήσουν βιωματικά γνώσεις, αλλά και να ασκηθούν σε ένα πλήθος δεξιοτήτων, τέλος να επιστρατεύσουν ανώτερες μορφές μάθησης και νόησης, όταν θα χρειαστεί να εντοπίσουν, να
αναλύσουν, να αξιολογήσουν, να συνθέσουν [Νημά, Καψάλης, 124]. Η ευθύνη της μάθησης
μετακυλίεται ουσιαστικά από τους διδάσκοντες στον μαθητή. Και πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης σαφώς πιο ευχάριστη από την ατομική, αφού δίνει στους μαθητές την ευκαιρία
να δράσουν. Συνίσταται δε ιδιαίτερα για τους εσωστρεφείς μαθητές, οι οποίοι εμπλέκονται
πια ενεργά σε ομαδικές δραστηριότητες. Τέλος, έξω από το κλίμα άγχους, πίεσης και ανταγωνισμού που καλλιεργεί το σχολείο, η ομαδική εργασία θα μπορούσε να προωθεί την αλληλοστήριξη, την αλληλοβοήθεια, αλλά και τον έλεγχο από την ομάδα και τους συμμαθητές,
χωρίς να πλήττεται η αυτοεικόνα και η αυτοεκτίμησή τους. Μάλιστα, γνωρίζουμε πως είναι η
μόνη διαδικασία με τέτοιες δυνατότητες στο σημερινό σχολείο [Νημά, Καψάλης, 127-128].
Και, ακριβώς επειδή είναι τόσο σημαντική, αυτή η καινοτομία έπρεπε να αντιμετωπισθεί και
να προετοιμαστεί με τη δέουσα σοβαρότητα. Δυστυχώς, για μια ακόμα φορά, μια σημαντική
μεταρρυθμιστική προσπάθεια επαφίεται στο φιλότιμο του Έλληνα, γίνεται με προχειρότητα
και χωρίς να φροντίσουμε να επιμορφώσουμε επαρκώς τον πιο κρίσιμο παράγοντα για την
επιτυχία της, τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, από τον οποίο θα ζητήσουμε την ευθύνη σε περίπτωση που αυτή αποτύχει.
Βιβλιογραφία
 Βαϊνάς Κ., Η Ερώτηση ως Μέσο Αγωγής και Σκέψης. Αποδεικτική Απόπειρα με Ιδιαίτερη
Έμφαση στη Διδασκαλία του Μαθήματος των Μαθηματικών, εκδ. Gutenberg Ψυχολογία/15, Αθήνα, 1998.
 Frey K., Η μέθοδος «project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο. Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 14, εκδ. οίκος Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1986.
 Γαβαλάς Δ., Το πλαίσιο αναφοράς της διαθεματικότητας, στο: Διαθεματικές Προσεγγίσεις
της Γνώσης στο Ελληνικό Σχολείο, επιμ. Κώστας Αγγελάκος, εκδ. Μεταίχμιο, 2003.
 Helm, J. H. & Katz, L. Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση, μικροί ερευνητές,
επιμ. Κ. Χρυσαφίδης, Ε. Κουτσουβάνου, μετ. Α. Βεργιοπούλου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα,
2002.
 Κασσωτάκης, Μ., Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών: μέσα, μέθοδοι, προβλήματα,
προοπτικές, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα, 1981.
 Κοντάκος, Α. & Γκόβαρης, Χ. Εκπαίδευση Ενηλίκων. Η διδακτική στην εκπαίδευση
ενηλίκων, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2006.
 Νημά Α. Ελ., Καψάλης Γ. Αχ., Σύγχρονη Διδακτική, εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 2002.
 Ματσαγγούρας Ηλ., Θεωρητικές Αρχές και Διδακτικές Προτάσεις, χ.χ. χ.τ. [και ως: Η
Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα:
ΟΕΔΒ]
 Παπαναούμ-Τζίκα Ζωή, Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης: δυνατότητες και όρια, εκδ.
Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 1983.

Download Report