ΟΙ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΕΣ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΕ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΕΣ ΤΟΥΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ *Χαράλαµπος Λεµονίδης, **Κωνσταντίνος Αρσένης, ***Σωτήρης Μαρκάδας *Καθηγητής του Παιδαγωγικού Τµήµατος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου ∆υτικής Μακεδονίας **Υποψήφιος διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τµήµατος ∆ηµ. Εκπ. του Πανεπιστηµίου ∆υτικής Μακεδονίας, εκπαιδευτικός ***∆ιδάκτορας του Παιδαγωγικού Τµήµατος ∆ηµ. Εκπ. του Πανεπιστηµίου ∆υτικής Μακεδονίας, εκπαιδευτικός [email protected], [email protected], [email protected] H αυτοαξιολόγηση του δασκάλου-ας είναι το κλειδί για την διδακτική επιτυχία. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει τις αναστοχαστικές δεξιότητες αυτοαξιολόγησης υποψηφίων δασκάλων σε διδασκαλίες τους στο µάθηµα των Μαθηµατικών. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 57 φοιτητές-τριες από το Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου ∆υτικής Μακεδονίας οι οποίοι-ες πραγµατοποιούσαν την πρακτική τους άσκηση. ∆ιαπιστώθηκαν σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στις αυτοαξιολογήσεις των φοιτητών-τριών για τις διδασκαλίες τους στα Μαθηµατικά και σ’ εκείνες εξωτερικών αξιολογητών-µεντόρων για τις ίδιες διδασκαλίες. Οι αξιολογήσεις των υποψηφίων δασκάλων, για τις διδασκαλίες τους, φαίνεται µάλιστα ότι είναι αισθητά ευνοϊκότερες από εκείνες των µεντόρων τους. Οι µεγάλες διαφορές που παρατηρήθηκαν αφορούν τόσο στο συνολικό σκορ των αξιολογήσεων, όσο και στις επιµέρους διαστάσεις της διδασκαλίας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αυτοαξιολόγηση είναι µια σηµαντικότατη δεξιότητα που οδηγεί στην προσπάθεια αυτοβελτίωσης. Σύµφωνα µε τους Ross και Bruce (2007) η αυτοαξιολόγηση του δασκάλου-ας συνεισφέρει στην αποτελεσµατικότητα του και ενδυναµώνει τις προσπάθειες να βελτιώσει διδασκαλία του. ∆ιδακτικές πρακτικές του δασκάλου-ας Απόψεις συναδέλφων Αυτοαξιολόγηση του δασκάλου-ας Εξωτερικοί παράγοντες Αυτοπαρατήρηση Κρίση Αντίδραση Αποτελεσµατικότητα του δασκάλου Στόχοι που θέτει ο δάσκαλος-α Προσπάθεια για βελτίωση Γράφηµα 1: Το µοντέλο αυτοαξιολόγησης του δασκάλου-ας σύµφωνα µε τους Ross και Bruce, 2007 283 ΕΝΕΔΙΜ 2011 Για τους µελλοντικούς εκπαιδευτικούς ο αναστοχασµός µέσω της αυτοαξιολόγησης είναι ένα ισχυρό εργαλείο για την επαγγελµατική τους εξέλιξη. Τους βοηθάει να αναλύουν τη διδασκαλία τους. Συντελεί στο να εξετάσουν τις υποκείµενες παραδοχές και πεποιθήσεις τους που οδηγούν σε συγκεκριµένες διδακτικές πρακτικές. Είναι η αφορµή να σκεφτούν γιατί πήραν συγκεκριµένες αποφάσεις υπό το φως των διδακτικών στόχων τους. Υποχρεώνει να αναλογιστούν τις γνώσεις τους σχετικά µε το διδακτικό περιεχόµενο, τους µαθητές τους, τις µεθόδους διδασκαλίας και τις επιπτώσεις όλων αυτών στο σχεδιασµό των µαθηµάτων τους. Οι εµπειρίες αυτοαξιολόγησης θα τους επιτρέψει να αναπτύξουν το έθος του αναστοχασµού για τη διδασκαλία τους (Artzt, 1999). H αυτοαξιολόγηση του δασκάλου-ας είναι το κλειδί για την διδακτική επιτυχία (Moir & Stobbe, 1995). Βοηθάει τους νέους δασκάλους-ες να αναπτύξουν µια θετική προσέγγιση για το επάγγελµά τους και την ικανότητά να εκτιµούν και να αναθεωρούν τις διδακτικές πρακτικές τους. Συµβάλλει στο να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητές τους και τους τοµείς που χρειάζεται να βελτιωθούν. Χάρη σ’ αυτή κατανοούν τη διδακτική τους “κατεύθυνση” (Wold, 2003). Προφυλάσσει από µια ιδεαλιστική πρόσκτηση των διδακτικών γεγονότων “χαρίζοντας” µια µατιά ρεαλισµού, επαφή µε την πραγµατικότητα (Koriat, 1997). Σύµφωνα µε τον Powell (2000), οι εκπαιδευτικοί που έχουν εµπειρίες αυτοαξιολόγησης και έχουν αποκτήσει δεξιότητες αποτίµησης της απόδοσης τους βελτιώνουν τόσο το µαθησιακό περιβάλλον όσο και τη συνολική λειτουργία του σχολείου τους. Οι αδυναµίες µιας διδασκαλίας µε µαθηµατικό περιεχόµενο πολλές φορές γίνονται αντιληπτές από τους διδάσκοντες και αναφέρονται σε γραπτές αυτοαξιολόγησεις τους (Paparistodemou, Potari, & Pitta, 2006). Οι Spillane and Zeuli (1999), παρακολούθησαν τις διδασκαλίες 25 δασκάλων και συµπεραίνουν πως οι εκθέσεις αυτοαξιολόγησης τους µπορούν να αποτελέσουν βάση για µια αδρή κατηγοριοποίηση τους αλλά αδυνατούν να αποκαλύψουν σηµαντικές διαφορές που εµφανίζονται κατά τη διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ο Frykholm (1996) αναφέρει ότι οι υποψήφιοι δάσκαλοι Μαθηµατικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης δηλώνουν σε εκθέσεις αυτοαξιολόγησης ότι οργανώνουν και εφαρµόζουν διδασκαλίες που βασίζονται στο πρόγραµµα σπουδών αλλά οι εξωτερικοί παρατηρητές αυτών των διδασκαλιών αναφέρουν πώς µόλις το 10% των µαθηµάτων συµβαδίζουν µε το πρόγραµµα σπουδών ενώ το 60% είναι παραδοσιακές διδασκαλίες. Υπάρχει δηλαδή ενώ κενό µεταξύ των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης των µελλοντικών δασκάλων και της πρακτικής που αυτοί ακολουθούν. Αυτό µπορεί να οφείλεται είτε στο ότι οι άπειροι δάσκαλοι δεν ξέρουν πώς να προσαρµόσουν την διδασκαλία τους στα πλαίσια ενός προγράµµατος σπουδών ή πως δεν έχουν τις δεξιότητες να το κάνουν. Ο Mayer (1999) σε µια έρευνα του µε εκθέσεις αυτοαξιολόγησης εννέα δασκάλων αναφέρει πως υπάρχει υψηλή συσχέτιση µεταξύ του χρόνου που δηλώνουν πώς αφιερώνουν σε µια ποικιλία µαθηµατικών δραστηριοτήτων και του χρόνου που καταγράφουν οι εξωτερικοί παρατηρητές αυτών των διδασκαλιών. ∆ιαπιστώνει όµως πώς οι εκθέσεις αυτές δεν µπορούν να αναδείξουν διαφορές µεταξύ δύο δασκάλων που αφιερώνουν εξίσου αρκετό χρόνο για µαθηµατικές δραστηριότητες βασισµένες στο 284 Χ. Λεμονίδης, Κ. Αρσένης, Σ. Μαρκάδας πρόγραµµα σπουδών. Για παράδειγµα, οι δάσκαλοι-ες αφιερώνουν πολλή ώρα για να εξηγήσουν οι µαθητές-τριες τις λύσεις που έχουν δώσει αλλά χρησιµοποιούν αυτό το χρόνο διαφορετικά. Άλλοι προσπαθούν να εκµαιεύσουν τον τρόπο σκέψης των µαθητών-τριών και να αναδείξουν εναλλακτικές λύσεις και άλλοι να επιβεβαιώσουν απλώς τις σωστές απαντήσεις. ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει την αναστοχαστική ικανότητα αυτοαξιολόγησης των υποψηφίων δασκάλων σε διδασκαλίες τους στο µάθηµα των Μαθηµατικών. Υποθέτουµε ότι οι αυτοαξιολογήσεις των υποψηφίων δασκάλων δεν θα διαφοροποιούνται σηµαντικά σε σχέση µε εκείνες των µεντόρων τόσο ως προς το συνολικό σκορ όσο και στα επιµέρους στοιχεία της διδασκαλίας. Σε περίπτωση που διαπιστωθούν διαφοροποιήσεις ανάµεσα στις αυτοαξιολογήσεις και στις αντίστοιχες αξιολογήσεις από τους εξωτερικούς παρατηρητές, η έρευνα θέλει να αναδείξει τα σηµεία εκείνα της διδασκαλίας στα οποία αυτές παρατηρούνται µε απώτερο στόχο να βελτιωθεί σ’ αυτά τα σηµεία η προετοιµασία των υποψηφίων δασκάλων. Ως καταλληλότερη µέθοδος για τους σκοπούς της έρευνας επιλέχθηκε η συγκριτική µεθοδολογική προσέγγιση κατά την οποία χρησιµοποιήθηκαν ως µέτρο σύγκρισης οι αξιολογήσεις εξωτερικών παρατηρητών που θεωρήθηκαν κατά τεκµήριο περισσότερο κοντά στην πραγµατικότητα. Σε πρώτη φάση συγκρίθηκαν τα συνολικά σκορ των αυτοαξιολογήσεων των φοιτητών µε αυτά των αξιολογήσεων των εξωτερικών αξιολογητών (µεντόρων) για τις διδασκαλίες και στην συνέχεια συγκρίθηκαν οι βαθµολογίες φοιτητών και µεντόρων για κάθε ένα από τα επιµέρους χαρακτηριστικά των διδασκαλιών χωριστά. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 57 υποψήφιοι δάσκαλοι από το Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου ∆υτικής Μακεδονίας οι οποίοι πραγµατοποιούσαν την πρακτική τους άσκηση στη διδασκαλία των Μαθηµατικών κατά το εαρινό εξάµηνο του ακαδ. έτους 2010-11. Οι φοιτητές κατά ζεύγη διδασκόντων διεξήγαγαν 28 διδασκαλίες, ενώ µία µόνο διδασκαλία πραγµατοποιήθηκε από έναν φοιτητή – διδάσκοντα. Οι διδασκαλίες έγιναν στα Πειραµατικά ∆ηµοτικά Σχολεία µε τα οποία συνεργάζεται το Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης και κάθε φοιτητής µε το πέρας της διδασκαλίας του συµπλήρωνε µια βαθµολογηµένη κλίµακα αυτοαξιολόγησης, η οποία χρησιµοποιήθηκε ως εργαλείο σύγκρισης στην έρευνα αυτή. Συγκεντρώθηκαν έτσι συνολικά 57 αυτοαξιολογήσεις που αφορούσαν στις 29 διδασκαλίες. Τις διδασκαλίες παρακολούθησαν οι µέντορες που καθοδηγούσαν τους φοιτητές στην πρακτική άσκηση και τις αξιολόγησαν και οι ίδιοι συµπληρώνοντας αντίστοιχα την ίδια την κλίµακα αυτοαξιολόγησης που δόθηκε και στους φοιτητές. Επειδή η αξιολόγηση αφορούσε την διδασκαλία και όχι τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά, για κάθε διδασκαλία συµπληρώθηκε ένα φύλλο αξιολόγησης. Στην ανάλυση όµως για λόγους σύγκρισης και προκειµένου να συσχετιστούν κατά ζεύγη οι αξιολογήσεις, θεωρήθηκε ότι συµπληρώθηκαν από τους µέντορες δύο φύλλα - για τις περιπτώσεις εκείνες που οι διδάσκοντες ήταν δύο – µε την ίδια ακριβώς βαθµολογία. 285 ΕΝΕΔΙΜ 2011 Η κλίµακα αυτοαξιολόγησης [1] αφορούσε σε 15 χαρακτηριστικά της διδασκαλίας τα οποία ήταν κωδικοποιηµένα σε αντίστοιχες ερωτήσεις που αξιολογήθηκαν σε πεντάβαθµη ισοδιαστηµική κλίµακα από 0 (∆εν ικανοποίησε τις προσδοκίες) έως 4 (Ξεπέρασε τις προσδοκίες). Οι ερωτήσεις που αξιολογήθηκαν ήταν οι εξής: 1. Οι µαθητές πληροφορήθηκαν σχετικά µε το τι θα µάθουν και γιατί; 2. ∆ηµιουργήθηκε ένα περιβάλλον πρόκλησης και εµπλοκής των µαθητών για µάθηση; 3. ∆ιερευνήθηκαν οι προϋπάρχουσες γνώσεις των µαθητών; 4. Ήταν εµφανής η σύνδεση µεταξύ των µαθησιακών δραστηριοτήτων και των διδακτικών στόχων; 5. ∆όθηκε σαφής περιγραφή των δραστηριοτήτων και των υλικών που χρησιµοποιήθηκαν; 6. Υπήρξαν οµαδικές-συνεργατικές διαδικασίες διδασκαλίας; 7. Υπήρχαν δραστηριότητες που αξιοποιούσαν βιώµατα των µαθητών-τριών; 8. Η διδασκαλία παρείχε ευκαιρίες για εµβάθυνση και επέκταση; 9. Οι µαθηµατικές έννοιες περιγράφηκαν µε ακρίβεια και σαφήνεια; 10. Αξιοποιήθηκε κάποιος τρόπος αξιολόγησης για την παρακολούθηση της προόδου των µαθητών και πιθανή προσαρµογή της διδασκαλίας; 11. Αξιολογήθηκε η επίτευξη των διδακτικών στόχων; 12. Έγινε προσπάθεια να εµπλακεί το σύνολο των µαθητών; 13. Ο δάσκαλος-α ήταν προσιτός σε όλους τους/τις µαθητές-τριες; 14. Υπήρχε ένα ολοκληρωµένο, ξεκάθαρο και ρεαλιστικό πλάνο διαχείρισης του χρόνου; 15. Η διαχείριση της τάξης ήταν ικανοποιητική; Μετά την συγκέντρωση των φύλλων αυτοαξιολόγησης των φοιτητών και αξιολόγησης των µεντόρων οι απαντήσεις κωδικοποιήθηκαν και καταχωρίστηκαν στο πρόγραµµα στατιστικής επεξεργασίας SPSS Statistics 17. Τα δεδοµένα που προέκυψαν αναλύθηκαν µε την τεχνική Paired Samples T-test τόσο για την σύγκριση των συνολικών σκορ όσο και για κάθε χαρακτηριστικό της διδασκαλίας ξεχωριστά. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην έρευνα συµµετείχαν συνολικά 57 φοιτητές εκ των οποίων οι 11 ήταν άνδρες και οι 46 γυναίκες. Οι διδασκαλίες αφορούσαν στο µάθηµα των Μαθηµατικών και πραγµατοποιήθηκαν σε όλες τις τάξεις του ∆ηµοτικού και σε διάφορες διδακτικές ενότητες. Πιο συγκεκριµένα 12 φοιτητές δίδαξαν στη Α΄ τάξη, 13 στην Β΄, 6 στη Γ΄, 10 στην ∆΄, 10 στην Ε΄ και 6 φοιτητές δίδαξαν στην ΣΤ΄ τάξη. Τα αποτελέσµατα στο σύνολο της βαθµολογίας για τις δύο κατηγορίες αξιολογητών (φοιτητές-µέντορες) φαίνονται στον πίνακα 1. Σύµφωνα µε αυτόν οι φοιτητές αξιολογούν τις διδασκαλίες τους κατά µ.ό. µε 43,05 µονάδες σε ένα εύρος βαθµολογίας 31 µονάδων που κυµαίνεται από 28 η ελάχιστη έως 59 µονάδες η µέγιστη (άριστα 60 µονάδες). 286 Χ. Λεμονίδης, Κ. Αρσένης, Σ. Μαρκάδας Πίνακας 1 Μέσος όρος βαθµολογίας µεντόρων και φοιτητών N Εύρος Ελάχιστο Μέγιστο ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ ΜΕΝΤΟΡΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ Μέσος Τυπ. όρος Απόκλιση ∆ιακύµανση 57 28 17 45 30,81 8,389 70,373 57 31 28 59 43,05 7,313 53,479 ΦΟΙΤΗΤΗ Αντίθετα η αξιολόγηση των ίδιων διδασκαλιών από τους µέντορες εµφανίζεται αισθητά χαµηλότερη. Η βαθµολογία τους είναι κατά µ.ό. 30,81 µονάδες σε ένα εύρος 28 µονάδων, µε ελάχιστη βαθµολογία τις 17 και ανώτερη τις 45 αξιολογικές µονάδες. Για να ελέγξουµε την στατιστική αξιοπιστία των µεγάλων παρατηρούµενων διαφορών στους µέσους όρους ανάµεσα στις δύο βαθµολογίες πραγµατοποιήσαµε τον έλεγχο t για ζευγαρωµένα δείγµατα (paired-Samples T-Test). Η ανάλυση έδειξε µέτρια θετική συσχέτιση (r=0,562) µεταξύ των δύο αξιολογήσεων µε υψηλό επίπεδο σηµαντικότητας (p=0,001<0,05) ενώ η µέση βαθµολογία των δύο αξιολογήσεων είναι στατιστικά σηµαντική (t=-12,481, df=56, p=0,01<0,05). Στην συνέχεια διενεργήσαµε τον ίδιο έλεγχο t (paired-Samples T-Test) για κάθε ένα από τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας (Χ1 – Χ15) που αξιολογήθηκαν από τους φοιτητές και τους µέντορες αντίστοιχα. Στον πίνακα 2 που ακολουθεί φαίνονται οι µέσοι όροι της βαθµολογίας µεντόρων και φοιτητών. Σε γενικές γραµµές είναι εµφανείς οι µεγάλες διαφορές στους µέσους όρους της βαθµολογίας των εξωτερικών αξιολογητών σε σχέση µε αυτούς των διδασκόντων για όλα τα αξιολογούµενα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας. Επιπλέον διαπιστώνεται ότι σε όλα τα χαρακτηριστικά οι µέσοι όροι της βαθµολογίας των φοιτητών είναι υψηλότεροι από εκείνους των µεντόρων. Η µικρότερη παρατηρούµενη διαφορά µεταξύ των µέσων όρων παρατηρείται στο πρώτο αξιολογούµενο χαρακτηριστικό (Χ1) που αφορά στο ερώτηµα αν «οι µαθητές πληροφορήθηκαν σχετικά µε το τι θα µάθουν και γιατί». Σ’ αυτό οι φοιτητές αξιολογούν τους εαυτούς τους κατά µ.ό. µε 2.74 µονάδες ενώ οι µέντορες τους βαθµολογούν κατά µ.ό. µε 2.56 µονάδες. Αντίθετα στο ερώτηµα (Χ12) αν «έγινε προσπάθεια να εµπλακεί το σύνολο των µαθητών» παρατηρείται η µεγαλύτερη διαφορά στους µέσους όρους. Έτσι οι φοιτητές αξιολογούν τον εαυτό τους στο χαρακτηριστικό αυτό κατά µ.ό. µε 3.32 αξιολογικές µονάδες ενώ οι µέντορες µε 2.18 µονάδες. Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται οι συσχετίσεις που προκύπτουν από τον έλεγχο t κατά ζεύγη µετρήσεων, για τα χαρακτηριστικά διδασκαλίας που αξιολογήθηκαν. ∆ιαπιστώθηκε θετική συσχέτιση ανάµεσα στις αξιολογήσεις των φοιτητών σε σχέση µε εκείνες των µεντόρων για όλα τα χαρακτηριστικά. Σχετικά µέτριες εµφανίζονται οι συσχετίσεις οι οποίες κρίνονται ως στατιστικά σηµαντικές. Αυτές είναι ανάµεσα στις βαθµολογίες µεντόρων και φοιτητών για τα χαρακτηριστικά Χ2 (r=0.546, p=0.001<0.05), X4 (r=0.302, p=0.022<0.05), X6 (r=0.601, p=0.001<0.05), X7 287 ΕΝΕΔΙΜ 2011 (r=0.431, p=0.001<0.05), X8 (r=0.365, p=0.005<0.05), X10 (r=0.351, p=0.007<0.05), X11 (r=0.365, p=0.005<0.05), X12 (r=0.276, p=0.038<0.05), X14 (r=0.660, p=0.001<0.05) και Χ15 (r=0.587, p=0.001<0.05). Την µικρότερη συσχέτιση (r=0.087) εµφάνισαν οι βαθµολογίες για το πρώτο χαρακτηριστικό (Χ1): «πληροφορήθηκαν οι µαθητές σχετικά µε το τι θα µάθουν και γιατί;» η οποία όµως δεν είναι στατιστικά σηµαντική (p=0.518>0.05). Χαµηλή συσχέτιση επίσης (r=0.096) διαπιστώνεται και στο τρίτο χαρακτηριστικό (X3): «διερευνήθηκαν οι προϋπάρχουσες γνώσεις των µαθητών;» η οποία επίσης δεν είναι στατιστικά σηµαντική (p=0.476>0.05). Στον πίνακα 2 εµφανίζονται επίσης οι παρατηρούµενες διαφορές των µέσων όρων ανάµεσα στην βαθµολογία των µεντόρων και αυτή των φοιτητών για κάθε χαρακτηριστικό διδασκαλίας και οι αντίστοιχες τιµές t που φανερώνουν ότι οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά σηµαντικές για όλα τα χαρακτηριστικά που αξιολογήθηκαν από φοιτητές και µέντορες, εκτός από το πρώτο χαρακτηριστικό (t=0.99, df=56, p=0.326>0.05) στο οποίο δεν υπάρχει σηµαντική στατιστικά διαφοροποίηση ανάµεσα στις δύο αξιολογήσεις. 288 Χ. Λεμονίδης, Κ. Αρσένης, Σ. Μαρκάδας Πίνακας 2 Σύγκριση βαθµολόγησης φοιτητών και µεντόρων ως προς τους µέσους όρους, συσχέτισης και ζευγαρωτών t τεστ για κάθε ερώτηση Paired Samples Correlations Μέσος όρος ∆ιαφορά Μ.Ο. Correlation Χ1 Χ2 Χ3 Χ4 Χ5 Χ6 Χ7 Χ8 Χ9 Χ 10 Χ 11 Χ 12 Χ 13 Χ 14 Χ 15 Βαθµός Μέντορα 2,56 Βαθµός Φοιτητή 2,74 Βαθµός Μέντορα 2,11 Βαθµός Φοιτητή 3,12 Βαθµός Μέντορα 2,39 Βαθµός Φοιτητή 3,21 Βαθµός Μέντορα 2,47 Βαθµός Φοιτητή 3,12 Βαθµός Μέντορα 2,19 Βαθµός Φοιτητή 3,04 Βαθµός Μέντορα ,88 Βαθµός Φοιτητή 1,40 Βαθµός Μέντορα 1,56 Βαθµός Φοιτητή 2,53 Βαθµός Μέντορα 1,60 Βαθµός Φοιτητή 2,53 Βαθµός Μέντορα 2,04 Βαθµός Φοιτητή 3,12 Βαθµός Μέντορα 2,18 Βαθµός Φοιτητή 2,91 Βαθµός Μέντορα 1,89 Βαθµός Φοιτητή 2,82 Βαθµός Μέντορα 2,18 Βαθµός Φοιτητή 3,32 Βαθµός Μέντορα 2,44 Βαθµός Φοιτητή 3,39 Βαθµός Μέντορα 2,23 Βαθµός Φοιτητή 2,91 Βαθµός Μέντορα 2,11 Βαθµός Φοιτητή 2,89 Paired Samples Test Sig. t Sig. (2-tailed). -,175 ,087 ,518 -,990 ,326 -1,018 ,546 ,000 -10,010 ,000 -,825 ,096 ,476 -5,812 ,000 -,649 ,302 ,022 -5,729 ,000 -,842 ,206 ,124 -6,063 ,000 -,526 ,601 ,000 -3,452 ,001 -,965 ,431 ,001 -6,175 ,000 -,930 ,365 ,005 -7,038 ,000 -1,088 ,263 ,048 -9,896 ,000 -,737 ,351 ,007 -5,010 ,000 -,930 ,365 ,005 -7,167 ,000 -1,140 ,276 ,038 -9,839 ,000 -,947 ,187 ,163 -7,659 ,000 -,684 ,660 ,000 -6,800 ,000 -,789 ,587 ,000 -7,286 ,000 289 ΕΝΕΔΙΜ 2011 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Τα αποτελέσµατα της έρευνας διαψεύδουν την αρχική µας υπόθεση, ότι δηλαδή δεν υπάρχουν σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στις αυτοαξιολογήσεις των φοιτητών για τις διδασκαλίες τους στα Μαθηµατικά και σ’ εκείνες εξωτερικών αξιολογητών για τις ίδιες διδασκαλίες. Οι αξιολογήσεις των υποψηφίων δασκάλων, για τις διδασκαλίες τους, φαίνεται µάλιστα ότι είναι αισθητά ευνοϊκότερες από εκείνες των µεντόρων τους. Οι µεγάλες διαφορές που παρατηρήθηκαν αφορούν τόσο στο συνολικό σκορ των αξιολογήσεων, όσο και στις (σε όλες σχεδόν) επιµέρους διαστάσεις της διδασκαλίας. Η µοναδική παράµετρος της διδασκαλίας στην οποία παρατηρήθηκε σχετική ταύτιση στις δύο αξιολογήσεις είναι αυτή της ανακοίνωσης στους µαθητές του γνωστικού αντικειµένου και της σκοπιµότητας της διδασκαλίας του. Πρόκειται για µια διδακτική ενέργεια που συνήθως λαµβάνει χώρα κατά την έναρξη της διδασκαλίας, γεγονός που σηµαίνει ότι µόνο το προκαταρκτικό στάδιο της διδασκαλίας γίνεται αντιληπτό µε τον ίδιο τρόπο από τις δύο κατηγορίες αξιολογητών. Εντύπωση προκαλούν µάλιστα οι διαφοροποιήσεις στις αξιολογήσεις που αναφέρονται σε εκείνα τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας που θεωρούνται σχετικά «αντικειµενικά». Τέτοια χαρακτηριστικά είναι για παράδειγµα η ύπαρξη ή όχι οµαδο-συνεργατικών δραστηριοτήτων, η αξιολόγηση της επίτευξης των διδακτικών στόχων και η ύπαρξη ρεαλιστικού πλάνου διαχείρισης του διαθέσιµου χρόνου. Ιδιαίτερα η µεγάλη διαφορά στο αν αξιολογήθηκε η επίτευξη των διδακτικών στόχων δείχνει την έλλειψη επαρκούς δυνατότητας διαµορφωτικής και τελικής αξιολόγησης από πλευράς των µελλοντικών δασκάλων. Ίσως τα προγράµµατα σπουδών πρέπει να δώσουν µεγαλύτερη βαρύτητα στον τοµέα της αξιολόγησης και στην αξιοποίησή της κατά την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Οι τρεις µεγαλύτερες διάφορες µεταξύ φοιτητών και µεντόρων εµφανίζονται στο αν έγινε προσπάθεια να εµπλακούν στη διδασκαλία το σύνολο των µαθητών-τριών, αν περιγράφηκαν µε σαφήνεια οι µαθηµατικές έννοιες και αν δηµιουργήθηκε ένα περιβάλλον εµπλοκής των µαθητών στην µάθηση. Η πρώτη και η τρίτη ερώτηση µε τις µεγαλύτερες διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις φοιτητών-µεντόρων είναι ‘‘συγγενείς’’. Η εµπλοκή των µαθητών-τριών στη διδασκαλία είναι µια έννοια που προσεγγίζουν επιφανειακά οι φοιτητές-τριες όπως έδειξαν µετέπειτα συζητήσεις τους µε τους µέντορες. Ερωτήσεις που απευθύνονται στο σύνολο της τάξης πολλές φορές θεωρήθηκαν επαρκής προσπάθεια εµπλοκής των µαθητών-τριών ακόµα και αν δεν είχε γίνει καµιά προσπάθεια για τη συµµετοχή µαθητών-τριών που φαινόταν αδύναµοι ή αδιάφοροι. Η διαφοροποίηση στο αν περιγράφηκαν µε σαφήνεια οι µαθηµατικές έννοιες ίσως υποκρύπτει µαθηµατικές γνωστικές αδυναµίες που πιθανόν οφείλονται στην έλλειψη ενός πλούσιου µαθηµατικού υποβάθρου των µελλοντικών δασκάλων. Η δεύτερη τριάδα ερωτήσεων που παρουσίασαν µεγάλες διαφορές ήταν για την αξιοποίηση των βιωµάτων των µαθητών-τριών, για το κατά πόσο ο δάσκαλος-α ήταν 290 Χ. Λεμονίδης, Κ. Αρσένης, Σ. Μαρκάδας προσιτός-ή και κατά πόσον η διδασκαλία παρείχε ευκαιρίες επέκτασης. Η σύνδεση του ‘‘µαθήµατος’’ µε τις εµπειρίες των µαθητών-τριών και η ικανότητα γενίκευσης των νέων γνώσεων προϋποθέτει µάλλον εµπειρία και τριβή µε τη διδακτική πράξη. Η ερώτηση για το κατά πόσο ο διδάσκοντας ήταν προσιτός είναι δύσκολο να απαντηθεί αρνητικά από αυτόν που διδάσκει γιατί ‘‘αντανακλά’’ άµεσα στον ίδιο το διδάσκοντα. Κάτω από αυτό το πρίσµα είναι εύκολα κατανοητή η µεγάλη διαφορά που εµφανίζεται µε την αξιολόγηση των µεντόρων. Το γεγονός πώς η φοιτητές τείνουν να αξιολογούν ευνοϊκά τις διδασκαλίες τους στα Μαθηµατικά, πιθανόν να αντανακλά την έλλειψη µιας ακριβοδίκαιης κουλτούρας αυτοαξιολόγησης που έχει διαµορφωθεί µέσα από τον βαθµολογικό πληθωρισµό µε τον οποίον έρχονται σε επαφή µαθητές και φοιτητές στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα καθ’ όλη τη διάρκεια και των τριών επιπέδων εκπαίδευσης τους (πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια και τριτοβάθµια). Μια άλλη παράµετρος που ίσως θα πρέπει να εξεταστεί σε µελλοντικές ευρύτερες έρευνες είναι µήπως η θετικότερη αυτοαξιολόγηση των φοιτητών εδράζεται σε µια ισχυρή αυτοεκτίµηση και αυτοεικόνα. Το γεγονός δηλαδή της υψηλής αυτοαξιολόγησης ίσως να οφείλεται στην έντονη αυτοπεποίθηση για την “αξιοσύνη’’ τους. Μη ξεχνάµε πως την τελευταία δεκαετία στα Παιδαγωγικά Τµήµατα οι φοιτητές-τριες που εισάγονται είναι ιδιαίτερα υψηλού επιπέδου σύµφωνα µε τα κριτήρια τουλάχιστον των πανελληνίων εξετάσεων. Θεωρούµε επίσης πως η έλλειψη διδακτικών παραστάσεων και εµπειριών διαφοροποιεί και επηρεάζει την αυτοαξιολόγησή τους. Από την άλλη πλευρά η συµµετοχή το µεντόρων στο στάδιο προετοιµασίας της διδασκαλίας πιθανόν να δηµιουργεί σε αυτούς υψηλές προσδοκίες για την αποτελεσµατικότητα της. Οι υψηλές αυτές προσδοκίες δεν αποκλείεται να οδηγούν σε µια ιδιαίτερα αυστηρή αξιολόγηση. Μια άλλη ερµηνεία για τις υψηλές βαθµολογίες των φοιτητών είναι εκείνη που θέλει τους φοιτητές να αξιολογούν µε µεγάλους βαθµούς τους εαυτούς τους σε µια προσπάθεια να επηρεάσουν την τελική βαθµολογική κρίση των µεντόρων, οι οποίοι είναι και αυτοί, που προτείνουν το µέρος εκείνο της βαθµολογίας που αφορά στην προετοιµασία και διεξαγωγή της διδασκαλίας µιας διδακτικής ενότητας για το αντίστοιχο εξαµηνιαίο µάθηµα της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών που διεξάγεται στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης των φοιτητών. Από την άλλη, και οι µέντορες πιθανόν να θέλουν να υπερτονίσουν την εµπειρία τους κρίνοντας πολύ αυστηρά τους άπειρους φοιτητές στις διδασκαλίες τους. Ενδιαφέρον έχει να εξεταστεί ερευνητικά, αν οι παρατηρούµενες διαφοροποιήσεις σχετίζονται ειδικά, µόνο µε τη διδακτική των Μαθηµατικών ή παρατηρούνται σε όλα τα διδασκόµενα γνωστικά αντικείµενα. Σε κάθε περίπτωση πάντως τα αποτελέσµατα της έρευνας πιστοποιούν πως υπάρχει ένα ζήτηµα εικονικής ή/και πλασµατικής αντίληψης της διδακτικής πράξης από µέρους των φοιτητών. Το φαινόµενο αυτό πρέπει να µελετηθεί σε βάθος καθώς τα πορίσµατα της εκπαιδευτικής έρευνας τονίζουν ότι η «εύστοχη» αυτοαξιολόγηση της διδασκαλίας βοηθά καθοριστικά τον δάσκαλο να αυτοβελτιώνεται. 291 ΕΝΕΔΙΜ 2011 Αναµφίβολα, η διαδικασία αναστοχασµού της διδακτικής πράξης εκ µέρους του δασκάλου είναι µια πολύ απαιτητική διαδικασία και αυτό απέδειξαν και τα αποτελέσµατα της έρευνάς µας. Πρόκειται για την δεξιότητα ρεαλιστικής αντίληψης της πραγµατικότητας που αποκτιέται µε τον χρόνο και την προστιθέµενη εµπειρία που έρχεται σταδιακά. Αυτό όµως σε κάθε περίπτωση δεν πρέπει να καθησυχάζει όσους ασχολούνται µε την προετοιµασία των αυριανών δασκάλων αλλά αντίθετα τους υποχρεώνει να αναζητούν διαρκώς την βέλτιστη διαµόρφωση εκείνης της επιστηµονικής βάσης πάνω στην οποία θα µπορεί να οικοδοµήσει το επαγγελµατικό του προφίλ ο αυριανός αναστοχαζόµενος δάσκαλος. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Είναι µια τροποποιηµένη εκδοχή ενός πρωτόκολλου αυτοαξιολόγησης για δασκάλους-ες από την ιστοσελίδα www.stemresources.com (STEM:Science, Technology, Engineering, and Mathematics). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Artzt, Α. (1999). A structure to enable preservice teachers of Mathematics to reflect on their teaching. Journal of Mathematics Teacher Education, 2, 143-166. Frykholm, J. A. (1996). Pre-service teachers in mathematics: Struggling with the Standards. Teaching and Teacher Education, 12, 665-681. Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 126, 349–370. Mayer, D. P. (1999). Measuring instructional practice: Can policymakers trust survey data? Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 29-45. Moir, E., & Stobbe, C. (1995). Professional growth for new teachers: Support and assessment through collegial partnerships. Teacher Education Quarterly, 22(4), 83-91. Paparistodemou, Ε., Potari, D., & Pitta, D. (2006). Prospective teachers’ awareness of young children’s stochastic activities. International Conference on the Teaching of Statistics 7, Salvador, Bahia, Brazil. Powell, L. (2000). Realising the Value of Self-assessment: The influence of the Business Excellence Model on teacher professionalism. European Journal of Teacher Education, 23, 1, 37-48. Ross, J., & Bruce, C. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and Teacher Education 23, 146–159. Ross, J., McDougall, D., Hogaboam-Gray, LeSage, A. (2003). A Survey Measuring Elementary Teachers' Implementation of Standards-Based Mathematics Teaching. Journal for Research in Mathematics Education, 34, 4, 344363. Spillane, J. P., & Zeuli, J. S. (1999). Reform and teaching: Exploring patterns of practice in the context of national and state mathematics reforms. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 1-27. Wold, L. (2003). An examination of teachers’ ‘‘learning to act on reflection’’. Reading Research and Instruction, 42, 52–74. 292